DESARROLLO GRUPAL

e
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
6.1.- INTRODUCCION
En la vida cotidiana todos tenemos la experiencia de los cambios que
experimenta un grupo desde sus inicios hasta su disolución. Cualquier
profesor, en su calidad de observador participante, puede describir
las diferencias existentes entre las precavidas miradas que
intercambian sus alumnos el primer día de clase y las diversas
conductas que despliegan hasta separarse el último día del curso.
Efectivamente, no es difícil establecer una distinción entre la etapa
de formación del grupo y la de disolución. Ahora bien, resulta menos
fácil el tratar de determinar la presencia de unas fases diferenciadas
en la secuencia temporal que constituye la vida del grupo. Tal es el
problema, que en la actualidad, para explicar las fases por las que
atraviesa un grupo se han elaborado diversos modelos de desarrollo.
A continuación, pasamos a exponer los diferentes modelos, con
objeto de poder hacer una síntesis de los mismos que nos pueda
permitir una comprensión más profunda de las fases del desarrollo
grupal.

6.2.- MODELOS DE DESARROLLO GRUPAL

De acuerdo con Banet, pasamos a describir los siguientes modelos:

A) Modelo lineal.

B) Modelo del ciclo vital.

C) Modelo dialéctico.

D) Modelo espiral o recurrente.

6.2.1.- EL MODELO LINEAL:

Este modelo considera una secuencia del desarrollo a través de fases

diferenciadas como "un movimiento ordenado, secuencial y
progresivo" (Banet 1976).
Quizá una de las teorías que mejor ejemplifique el modelo lineal sea
la de Tuckman. Parte de las diferencias existentes entre las
relaciones interpersonales que configuran la estructura grupal y la
"actividad de tarea" que se refiere al contenido de la interacción en
la medida que se relaciona con la tarea. Tuckman propone una
secuencia paralela del desarrollo de ambos niveles a través de las
cuatro etapas siguientes:

1ª ETAPA:

A) Estructura de grupo (Comprobación y dependencia):

Se trata de determinar las conductas interpersonales aceptables. Se

depende del profesor. Se busca algún tipo de guía y apoyo a través
de una persona o norma dentro de la situación no estructurada.

B) Actividad de tarea (Orientación a la tarea):

Identificación de la tarea, de los modos de llevarla a cabo, del tipo

de información exigida y del modo de obtenerla.

2ª ETAPA:

A) Estructura de grupo (Conflicto intragrupal):

Aumento de la hostilidad entre los miembros del grupo y hacia el

líder. Aumento de la desunión. El grupo se divide a propósito de
algunos temas. Dilemas entre avanzar en las relaciones
interpersonales y en lo que éstas tengan de desconocido, o volver a
la dependencia.

B) Actividad de tarea (Relación emocional a la tarea):

Reacción emocional de los miembros a la tarea, como resistencia o

discrepancia entre lo que el individuo quiere y la exigencia de la
tarea.

3ª ETAPA:

A) Estructura de grupo (Desarrollo de la cohesión grupal):

Aceptación del grupo y de sus miembros. El grupo se convierte en una

entidad. Surgen normas y se mantiene la armonía.

B) Actividad de tarea (Intercambio abierto de interpretaciones

relevantes):
Varía según los contextos, pero lo común es que se trabaja sobre la
información de que se dispone de forma que se llegue a
interpretaciones alternativas de ella.

4ª ETAPA:

A) Estructura grupal (Relación funcional de roles):

El grupo se convierte en un instrumento para la resolución de

problemas. Al haber aprendido a relacionarse como entidades
sociales en la etapa anterior, los miembros adoptan roles funcionales
para la tarea.

B) Actividad de tarea (Emergencia de soluciones):

Intentos constructivos de completar la tarea con éxito. Coincidencia

entre estructura de grupo y actividad de tarea.

Como resumen de todo lo anterior Tuckman propone el siguiente

modelo de desarrollo que abarca ambos niveles:

1ª) Etapa de formación:

Incluye orientación, puesta a prueba de los límites de las

conductas interpersonales y de tarea y manifestaciones de
dependencia.

2ª) Etapa tormentosa:

Se caracteriza por el conflicto y la división intragrupal respecto

a los problemas interpersonales y que tiene su reflejo en el
ámbito de la tarea como resistencia a sus demandas y, en
general, a la influencia del grupo.

3ª) Etapa normativa:

Supone la superación de la resistencia anterior, la aparición de

normas, roles y el aumento de la cohesión, pudiendo
expresarse opiniones personales en el ámbito de la tarea.

4ª) Etapa de ejecución:

En esta etapa habiéndose resuelto los problemas a nivel de

estructura de grupo, ésta se hace funcional y facilita y apoya la
realización de la tarea.
A continuación representamos el modelo lineal de desarrollo de
Tuckman:

SECUENCIA FORMACION TORMENTOSA NORMATIVA EJECUCION

GENERAL

ESTRUCTURA COMPROBA- CONFLICTO COHESION DE RELACION

GRUPAL INTRAGRUPAL GRUPO FUNCIONAL
CION/DEPENDENCIA

ACTIVIDAD DE ORIENTACION A LA REACCION INTERCAMBIO DE EMERGENCIA DE

TAREA TAREA EMOCIONAL INTERPRETACIONES SOLUCIONES

3.2.2.- EL MODELO DEL CICLO VITAL:

Este modelo se puede considerar como una variante ampliada del

anterior. El planteamiento más explícito de este modelo lo ha llevado
a cabo recientemente Lacoursiere (1980) quien establece un
paralelismo entre el ciclo vital del individuo y del grupo cuando
afirma: "puede considerarse que la mayoría de los grupos y los
individuos pasan por una secuencia de estadios de desarrollo durante
la historia de grupo o ciclo vital". Para Lacoursiere el modelo lineal
no sería sino una historia parcial del grupo frente al modelo del ciclo
vital, también conocido como modelo de los estadios de desarrollo
grupal (EDG). Este modelo consta de las siguientes etapas:
Orientación, Insatisfacción, Resolución, Producción y Terminación.

A) Orientación: Se caracteriza por la presencia de expectativas

positivas relativas a lo que se puede obtener a través del grupo. Al
propio tiempo se genera una cierta ansiedad en relación con la tarea,
el propio comportamiento, el del líder y el de otros miembros. Otra
de las características de esta etapa es la dependencia respecto a la
situación y a la autoridad. El trabajo en esta etapa tienen que ver
con la definición de la tarea, y la determinación de como llevarla a
cabo y de las habilidades necesarias para su realización. Como
destaca Lacoursiere, la duración de esta etapa depende en gran
medida de la tarea y de la mayor o menor dificultad que entraña su
definición y la determinación

de los modos de abordarla.

B) Insatisfacción: Se genera a partir de la comparación entre las

expectativas de los miembros y lo que realmente acontece en el
grupo, al ser la realidad inferior a lo esperado. La intensidad de la
insatisfacción es correlativa a la discrepancia entre expectativas y
realidad. Su inicio suele depender de la dificultad encontrada en la
definición de la tarea y en su realización. La duración de esta etapa
oscila entre un período corto y un período que ocupa más de la mitad
de la vida del grupo, llegando incluso en ocasiones a provocar la
disolución del grupo.

C) Resolución: Supone la transición entre la insatisfacción y la

producción, en ocasiones es tan rápida que no se puede hablar de
esta etapa. Cuando se produce, su inicio se ve marcado por un
descenso de la insatisfacción y al final por un aumento de los
sentimientos positivos y del trabajo realizado. En esta etapa se
produce una convergencia entre las expectativas y la realidad a
través del dominio de la tarea que a veces es redefinida. Todo ello
aumenta la autoestima de los miembros. A nivel interpersonal supone
un descenso de la hostilidad entre los miembros y hacia el líder y el
lograr cierto acuerdo respecto a los tipos de comportamiento
adecuado. También se produce un aumento progresivo del trabajo.

D) Producción: Se caracteriza por un deseo de participar en la

experiencia, expectativas de éxito y un nivel alto de trabajo. Para
establecer la distinción respecto a la etapa anterior Lacoursiere
indica que se produce una estabilización de los sentimientos positivos
por encima de una línea base neutral. Se produce un aumento de las
habilidades para llevar a cabo la tarea con éxito y un funcionamiento
eficaz del grupo.

E) Terminación: En ella la preocupación se centra en lo que se ha

logrado y en la próxima disolución del grupo, que genera una
sensación de pérdida, sensación que a veces es encubierta o negada.
En ocasiones, si los logros han sido grandes el sentimiento positivo
superará al de pérdida. Su duración puede variar desde la última
sesión del grupo hasta varias anteriores. Su amplitud depende, en
gran medida de la intensidad de los vínculos que se han establecido.

Conviene hacer referncia a una posible etapa de orientación

negativa cuando la participación en el grupo no es voluntaria,
dándose una etapa inicial de orientación en la que se manifiesta una
resistencia y hostilidad y un nivel muy reducido de trabajo. Ello
contribuye a que se de una mayor dificultad para que se produzca la
etapa de resolución.

3.2.3.- EL MODELO DIALECTICO:

Este modelo supone una visión del desarrollo del grupo consistente
en el planteamiento de una posición, el surgimiento de la posición
antagónica lo que lleva a un momento de división en el grupo hasta el
surgimiento de una síntesis o solución superadora de la división. El
avance o desarrollo del grupo se produce porque al enfrentarse éste
a un área de problemas, las soluciones o síntesis alcanzadas permiten
una mayor profundización en los problemas o un enfrentamiento más
directo con ellos. Otro modo de ver el avance desde esta perspectiva
es que, una vez lograda una síntesis en un área de problemas (por
ejemplo el de las relaciones de autoridad) el grupo puede enfrentar
otra área (por ejemplo el de las relaciones interpersonales entre los
miembros del grupo).

3.2.4.- MODELO ESPIRAL O RECURRENTE:

Según Banet, quien lo denomina también helicoidal, el desarrollo de

grupo se caracteriza por ser un movimiento "regresivo .... siempre
tratando de enfocar con mayor profundidad unos cuantos asuntos
fundamentales". El movimiento es visto como algo circular con una
profundización cada vez mayor. No es posible determinar o prever
con antelación qué secuencia se va a producir en el tratamiento de
los temas, pero una vez el grupo se enfrenta con un tema se puede
prever el patrón que va a seguir, de lo superficial a lo profundo.
Entre las teorías que se pueden encuadrar dentro de este modelo
están las de corte psicoanalítico.

3.3.- APROXIMACION TEORICA AL ESTUDIO

DE LOS GRUPOS: TEORIA DE LA SINTALIDAD
GRUPAL
Una vez estudiados los diversos modelos de desarrollo grupal, se hace
necesario, para profundizar en la comprensión de la conducta grupal,
abordar algún enfoque teórico que nos permita estudiar los procesos
de grupo. Existen en la actualidad diversas teorías sobre los procesos
grupales, de ellas vamos a seleccionar la Teoría de la Sintalidad
Grupal de Cattell por ser una de las más difundidas en el ámbito de
la Psicología Social.

La teoría de Cattell consta de dos partes interrelacionadas: una de

ellas versa sobre las dimensiones de los grupos, y la otra, sobre la
dinámica de la sintalidad.
Las dimensiones de los grupos constan de tres categorías que son las
siguientes: rasgos de la población, rasgos de sintalidad y
características de la estructura interna. Cada una de estas
categorías es, en realidad, un conjunto de variables o características
descriptivas de un aspecto del grupo. Pasamos a continuación a
describir cada una de ellas.

A) Rasgos de la población: Son simplemente las características

personales de los individuos que constituyen el grupo. Estas
características personales existen con independencia del grupo y se
incorporan a él cuando el individuo se convierte en miembro. Según
Cattell, los rasgos de población son el promedio de la inteligencia,
actitud, personalidad etc. de los miembros de un grupo.

B) Rasgos de sintalidad: Se define como la personalidad del grupo o,

más precisamente, como todo efecto que produzca el grupo como
totalidad. Es ella la que convierte al grupo en una entidad única. En
consecuencia, los rasgos de sintalidad son los efectos que posee el
grupo cuando actúa en tanto que grupo. Estos efectos pueden
producirse en relación con otro grupo o con el medio ambiente en
que existe el grupo. Los rasgos de sintalidad se infieren a partir del
comportamiento externo del grupo, y pueden incluir conductas tales
como la toma de decisiones, actos agresivos, etc.

C) La estructura interna: Consiste en las relaciones entre los

miembros del grupo, y las características estructurales describen las
pautas organizacionales vigentes en el interior del grupo. Los roles,
las camarillas, las posiciones de status, las redes de comunicación y
otros factores análogos son ejemplos de las características de la
estructura interna.

Las tres categorías o rasgos, se caracterizan por su interdependencia.

De acuerdo con Cattell, si se conocieran todas las leyes de la
conducta grupal, sería posible predecir una de las categorías a partir
del conocimiento de las otras dos.

El concepto básico de Cattell para el análisis de la dinámica de la

sintalidad es la sinergía. Cada individuo se une al grupo con el
propósito de satisfacer una o más necesidades psicológicas. Aporta al
grupo un grado determinado de energía, que el individuo entrega en
las actividades del grupo. La sinergía es el total de energía individual
disponible para el grupo. Las actividades del grupo suelen ser de dos
clases: las dirigidas al mantenimiento del grupo, y las orientadas a la
consecución de los objetivos del grupo. En consecuencia, una parte
considerable de la sinergía grupal debe emplearse en el
mantenimiento de las relaciones interpersonales en el grupo. En todo
grupo, existe determinado porcentaje de fricción entre sus
miembros, como consecuencia de la lucha por el status, la búsqueda
de poder, la incompatibilidad entre los miembros, etc. La parte de
sinergía que ha de invertirse en el establecimiento de una cohesión y
una armonía grupales se denomina sinergía de mantenimiento. Hay
que satisfacer ante todo este tipo de exigencia de sinergía, de lo
contrario el grupo se desintegrará. Una vez satisfecha esta
necesidad, la cantidad de sinergía restante, llamada sinergía
efectiva, puede utilizarse para la obtención de los objetivos del
grupo. Este análisis hace evidente que los grupos en los que existen
muchos conflictos interpersonales tienen pocas posibilidades de ser
eficaces en la búsqueda de sus objetivos.

En su análisis de la dinámica de la sintalidad, Cattell propone una

serie de teoremas, que pasamos a describir:

1) Los grupos se forman para satisfacer necesidades

individuales, y dejan de existir cuando ya no sirven para esto.

2) La sinergía total del grupo es la resultante vectorial de las

actitudes de todos los miembros con respecto al grupo. La
sinergía depende del número total de integrantes del grupo, de
la intensidad y satisfacciones que cada persona obtienen del
grupo, y de la relación de estas satisfacciones con respecto a
otros grupos.

3) La sinergía efectiva puede dirigirse a objetivos exteriores al

grupo, por ello, los grupos pueden establecer pautas de
reacción subsidiarias a un objetivo último del grupo.

4) Los individuos miembros de un grupo pueden utilizarlo para

alcanzar objetivos personales, en otras palabras, las
actividades del grupo pueden ser subsidiarias de un objetivo
último de carácter personal.

5) Las pertenencias a diversos grupos pueden superponerse,

pero la sinergía total de estos grupos solapados permanece
constante si la energía individual dirigida hacia los objetivos no
grupales permanece constante y las actividades del grupo con
respecto al objetivo no varían. Así, al unirse a un nuevo grupo,
el individuo no restará energía a los grupos a los que
 previamente pertenece, si los objetivos del nuevo grupo
concuerdan con sus intereses.

6) Existe un estrecho paralelismo entre los rasgos de

personalidad de los miembros del grupo y los rasgos de
sintalidad del grupo.

3.4.- INTERVENCION EDUCATIVA EN

LA DINAMICA DEL DESARROLLO GRUPAL
La dinámica de grupos examina el modo en que las personas se
comportan en grupo y se propone profundizar en los factores que
permitan mejorar el clima social y la eficacia del grupo. Los aspectos
a analizar son los siguientes:

* Diferentes estilos de liderazgo.

* Procesos para la toma de decisiones en grupo.

* Normas: es decir, determinación de lo que es una conducta

adecuada o un comportamiento correcto.

* Cohesión y apertura grupal.

El educador puede utilizar fundamentalmente la dinámica de grupos

para facilitar el aprendizaje, prevenir problemas de disciplina y
promover el desarrollo grupal y personal de los miembros del
grupo. Los grupos eficaces y con un buen clima social se caracterizan
por lo siguiente:

- Sus miembros se comprenden y aceptan mutuamente.

- La comunicación es abierta.

- Sus miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su

propia conducta.

- Sus miembros cooperan.

- Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones.

- Sus miembros se enfrentan con sus problemas y resuelven sus

conflictos en forma constructiva.
El proceso de desarrollo grupal podemos considerarlo como aquel en
el que el grupo pasa de ser una masa o conjunto de individuos a ser
un grupo organizado. En este proceso los individuos aprenden:

- Modos más efectivos para trabajar juntos.

- Desarrollan la confianza mutua.

- Se abren a nuevas experiencias.

- Mejoran su comunicación.

- Se sienten libres para participar activamente en las actividades de

clase.

A continuación vamos a analizar cada una de las etapas de desarrollo

grupal y cómo el profesor puede intervenir en cada una de ellas a
través de los ejercicios de dinámica de grupos.

ETAPA I: ORIENTACION

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta

cierta ansiedad e incertidumbre. Intentará buscar una respuesta a las
siguientes preguntas:

1ª. ¿Qué va a suceder aquí?. ¿Cómo será esta experiencia?:

Efectivamente, a los alumnos les gustaría conocer de antemano lo

que se les va a exigir, qué tipo de calificaciones van a funcionar, qué
métodos se van a seguir. Les interesa saber algo respecto al
educador, si tienen fama de "duro" o si es "buena gente" etc. Los
alumnos buscan inconscientemente una forma de asegurarse de que
todo irá bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una
información clara, completa y precisa disminuirá el estado de
ansiedad.

2ª. ¿Quíenes son los demás. ¿Cómo son?:

Ante este segundo interrogante, que lógicamente preocupa a todos

los que han de caminar juntos durante algún tiempo, el educador
tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible u
primer nivel de conocimiento mutuo.

3ª. ¿Cuál es mi puesto entre estas personas?. ¿Cómo me recibirán?:

Estas preguntas centradas en uno mismo frente a los demás, plantea
una serie de dudas, plasmables en preguntas como estas: ¿Qué
impresión les voy a causar?. ¿Les gustaré o no?. ¿Me aceptarán?. ¿Me
marginarán?. ¿Me rechazarán?. ¿Podré mostrarme tal cual soy?. Ante
esta situación el educador debe proporcionar experiencias de mutua
aceptación, crear un clima capaz de disminuir la falta de
comprensión y aumentar la mutua confianza. Las actividades que se
planteen para estos primeros días de clase deben ir encaminadas a
responder a los interrogantes anteriores, dichas actividades podrían
ser las siguientes:

- Explicar lo que normalmente puede esperar que va a ocurrir a lo

largo del curso. Explicar el contenido, las exigencias y la metodología
del curso. Expresar lo que se espera de ellos: líneas generales de
conducta y criterios de calificación. Les dará oportunidad para hacer
toda clase de preguntas, a las cuales debe responder aunque sea
reiterativamente interrogado. La ansiedad bloquea la atención de los
alumnos, por eso, se debe responder a todo sin dejar nada para
después.

- Facilitar que los alumnos se conozcan y le conozcan. Les dirá quién

es, incluyendo datos extraprofesionales como familia, gustos, hobbies
etc. Es necesario en esta etapa ver al educador en su dimensión
humana. Asimismo se propondrán experiencias para que los alumnos
se puedan conocer mutuamente.

- El profesor es un modelo de conducta para ellos, a través de su

comportamiento, verán el modo en que serán tratados, como espera
el educador que se traten entre ellos. Las formas del educador les
dirán si les va a discriminar o aceptar a todos por igual. En este
sentido el profesor no debe menospreciar o ridiculizar a un alumno.
Debe ser suave pero firma al responder al ofensor. Esto establece
normas y favorece la comunicación.

En estas primeras sesiones, la disposición espacial del grupo es

importante, siendo la forma más adecuada la circular y la formación
de grupos de trabajo deben hacerse al azar. En estas primeras
sesiones la conducta del educador debe estar guiada por dos
principios: apertura y sinceridad.

ETAPA II:ESTABLECIMIENTO DE NORMAS

Durante este período tiene lugar el proceso a través del cual el grupo
se convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder, se va
dilucidando quién tiene las iniciativas, quién organiza al grupo, quién
señala la dirección que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro
del mismo, a quién se le escucha y a quién se le ignora. Como parte
de este proceso queda determinada la responsabilidad que asumirá
cada miembro, y también el tipo de conductas que el grupo va a
aceptar. Se establece además la forma de tomar decisiones y hasta
que grado se tolerará a los disidentes.

Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será

seguramente grande. La interacción se hace más fácil y menos
inhibida, pero la actuación es todavía pobre en eficiencia.

Las clases habituales no favorecen el desarrollo de aptitudes ni

actitudes para una eficiencia grupal. Por ejemplo: El educador asume
toda la responsabilidad y las funciones del líder, señala los objetivos
pidiendo que se contribuya a ellos, sacando conclusiones y evaluando
los resultados. Los alumnos interaccionan directamente con el
profesor y poco entre ellos. Muchos alumnos no saben como trabajar
juntos, sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de
aprenderlo.

Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real

debe empezar afrontando los del grupo.

Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las

normas siguientes:

1. Responsabilidad grupal: cada uno contribuye al trabajo del

grupo.

2. Responder a los demás: los miembros se escuchan

mutuamente y se comunican sus ideas para conseguir el
objetivo grupal.

3. Cooperación e Interdependencia : los miembros cooperan

para conseguir los objetivos del grupo en lugar de competir
unos contra otros.

4. Toma de decisiones mediante consenso: los miembros llegan

a una situación satisfactoria para todos en lugar de imponer la
voluntad de la mayoría a una minoría.
 5. Afrontar los problemas: se hace frente a los desacuerdos, en
lugar de ignorarlos, y se buscan soluciones.

Veamos cada una de estas fases:

1. Responsabilidad grupal:

Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la autodirección

del grupo, esto no supone que el educador deba permanecer pasivo.

Se requieren dos condiciones para que el grupo se

autorresponsabilice:

- oportunidades para aprender las habilidades necesarias.

- oportunidades para que el grupo lleve a la práctica lo aprendido.

Para crear un ambiente de autodirectividad el educador puede seguir

las siguientes sugerencias:

- Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje

centrado en el grupo. Esto implica que la atención se centra en el
trabajo no en el profesor. El grupo es responsable de finalizar el
trabajo y no el profesor. El educador está disponible para la consulta
pero no dirige. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume
las consecuencias y la responsabilidad.

No obstante es difícil cambiar este centrarse en el profesor por un

centrarse en el grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas,
sobre todo al principio, ya que los alumnos necesitan tiempo para
practicar estas habilidades.

- Distribuir los alumnos en pequeños grupos al azar, ya que esto

supone dar igual valor a todos los alumnos. Si seguimos otro
procedimiento siempre encontraremos inconvenientes en este
sentido. Asimismo, este tipo de actividades supone disponer de una
estructura espacial móvil que nos permita adecuar el trabajo del
grupo.

- Definir explícitamente los objetivos del trabajo, lo cual implica:

a) Que los alumnos trabajen juntos como un grupo.

b) Se marca un límite de tiempo para la actividad.

c) Se señala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo
común.

En este sentido es ideal que el grupo vaya definiendo sus propios

objetivos. En resumen podemos afirmar que el rol del educador en
ritmo educativo centrado en el grupo consiste en explicitar la tarea,
observar a los alumnos mientras la realizan y analizar los resultados
con ellos y ver juntos cómo pueden mejorar su trabajo y su método.

2. Responder a los demás:

El grupo acostumbrado a interrelacionarse sólo con el educador y

responderle directamente a él debe cambiar hacia una interrelación
con los demás y a un diálogo mutuo. Esto supone mejorar los hábitos
de escucha de los alumnos así como su modo de contribuir a las
actividades de clase.

Los alumnos no están acostumbrados a escuchar. Es frecuente

observar que cada alumno habla, frecuentemente, sin conexión con
lo que ha dicho el anterior. Esta actitud suele ser un obstáculo
importante en la solución de problemas en grupo. Para propiciar se
pueden adoptar las siguientes pautas:

- Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y oírse
mutuamente.

- No permitir la contribución de los que no escuchan.

- Centrarse en el que habla. Toda la actuación del educador debe ser

para animarles, nunca para que la atención se centre en el mismo
educador. Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es lo
que se dice, no lo que se escucha. Así por ejemplo si un alumno dice:
"No estoy de acuerdo con las notas". Mantener la atención en el que
habla supone que el educador dice: "¿Puedes decirme por qué"?, en
lugar de tratar de convencerle de que son justas y de ese modo
centrar la atención en el propio educador.

- Mirar al que habla indicando así que se está escuchando.

- No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera pausa,

por el contrario, conviene indicarle con el silencio que se está
dispuesto a seguir escuchando.

- Reaccionar a los comentarios del que habla.

- Reafirmar o resumir lo oído.

- Responder a los sentimientos del mensaje, ya que estos pueden ser

más importantes que el mensaje. Pos eso debe el educador reflejar
los sentimientos no con sorpresa o desaprobación sino con
comprensión y simpatía.

- Señalar las asociaciones mentales, estableciendo el nexo entre

diferentes puntos de vista.

3. Cooperación e interdependencia:

En un grupo eficiente los alumnos deben cooperar en lugar de

competir. Se ayudan, comparten su información y sus recursos, se
proporcionan apoyo y sugerencias en lugar de intentar sobresalir y
distinguirse. La experiencia ha demostrado que la actitud
competitiva genera agresividad. Alcanzar un nivel de cooperación en
la clase supone un cambio en las normas. Hay que premiar la
colaboración e interdependencia y no los logros individuales.

El profesor estará seguramente condicionado por el sentido de

competición más que los propios alumnos, por lo cual debe modificar
su conducta y sus actitudes. En este sentido pueden ser interesantes
las siguientes pautas:

- Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no

pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo. La finalidad
última está en llegar a una diversificación de roles por sí mismos.

- Premiar la actitud cooperadora y no competitiva.

- Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante

realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo.

- Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperación.

4. Toma de decisiones mediante consenso:

Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en un grupo

influyen en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una
sola persona la que tiene el poder de adoptar las decisiones, en otros
se toman por mayoría y en algunos se intenta llegar a un consenso.

Las decisiones tomadas por un solo individuo son en general rápidas y

cuando los miembros no quieren asumir responsabilidades por sí
mismos se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la persona que
decide puede no poseer toda la información conveniente o la
habilidad técnica necesaria. Los miembros no consultados no se
sienten implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse
pasivos, aunque al principio no demostraran disconformidad.

La norma de la mayoría ejercida por votación anima a que muchos

miembros del grupo colaboren con su información y sus opiniones. La
decisión colectiva puede ser mejor que la tomada por un solo
individuo.

Pero la votación tiene ciertos inconvenientes ya que polariza al grupo

y lo único importante es ganarla. Se discute, se buscan otros que les
apoyen y se enfrentan los que no están de acuerdo. Hay vencedores y
vencidos, quizá por un solo voto. Los que pierden no se sienten
demasiado inclinados a apoyar a la mayoría. Todo esto puede
dificultar el trabajo del grupo.

En el acuerdo por consenso, en cambio, se intenta llegar a una

opción con la que todos estén conformes y la apoyen. No hay
perdedores.

Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en

consideración. Todos buscan la mejor solución. Las opiniones de la
minoría son escuchadas. Todos apoyan la decisión, no hay marginados
ni saboteadores. La agresividad entre los miembros desciende a
niveles mínimos.

Sin embargo, no siempre se puede llegar a un consenso, por ejemplo,

cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones o
cuando no se dispone de tiempo para el debate.

En este proceso el educador debe ayudar al grupo a comprender que

el consenso se puede conseguir de diversas formas, debe ofrecer
sugerencias para que los miembros puedan ser útiles al grupo que
intenta llegar a un acuerdo, debe evitar la defensa del punto de vista
personal, las situaciones centradas en el ganar o perder, evitar tanto
la tozudez como la fácil manipulación, aceptar las diferencias de
opinión como algo natural y útil para llegar al acuerdo. En este
sentido es conveniente utilizar diversos ejercicios de dinámica de
grupos, así como ser con su propia conducta el modelo de una actitud
en busca del consenso, escuchando y atendiendo todas las opiniones
y facilitando que las minorías se expresen.

5. Afrontar los problemas:

No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no
puede solucionarse. El problema no afrontado continúa aflorando en
forma de pasividad, hostilidad etc. El educador suele preferir muchas
veces intervenir directamente a hablar con los alumnos y afrontar
juntos la situación. Los alumnos prefieren quejarse en privado o
dejarlo por desánimo.

Sólo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del

grupo y hacia su máxima efectividad. Además, afrontar los problemas
desarrolla el sentido de la propia capacidad y responsabilidad para
encontrar soluciones satisfactorias.

En esta etapa, el educador debe observar al grupo y describir la

conducta problemática, en este sentido pueden ser de utilidad las
siguientes pautas:

* Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando

que los descubran ellos mismos antes de ofrecerles su opinión.

* Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones

abstractas.

* Comprobar que las percepciones del problema son objetivas,

preguntando al grupo si está de acuerdo.

* Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el

grupo evalúe su propia conducta.

* Centrarse en conductas que el grupo puede cambiar y no en

comportamientos que están más allá del control del propio
grupo.

* Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.

* No entrar a juzgar la conducta de los demás sino sólo a

describirla.

* Ayudar a que los alumnos distingan entre afrontar problemas

y chismorrear.

ETAPA III: SOLUCION DE CONFLICTOS

Parece extraño que después de llegar a una cohesión y eficiencia,

aparezcan en el grupo expresiones de hostilidad.
Sin embargo, es casi inevitable que el grupo pase por un período de
hostilidad entre sus miembros y ataque al educador.

Las causas no aparecen claras, pero tal como hemos establecido

antes, parece lógico que los conflictos no se supriman sino que se
afronten. Estos conflictos no son en realidad nuevos sino que han ido
formándose a lo largo de las etapas anteriores.

Otra causa puede ser una amplia participación que hace aparecer
opiniones diversas, distintos objetivos, valores diversificados etc., y
como se ha creado un clima de atención mutua, diálogo y
participación afloran todas las divergencias.

A veces le conflicto puede ser una rebelión contra el liderazgo del

educador. Los alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven
que pueden realizar la mayoría de las tareas por sí mismos y se
resisten a que el educador se inmiscuya en sus cosas.

Podríamos establecer un paralelismo entre esta etapa y la

adolescencia como etapa de autoafirmación y contradependencia
frente a los padres.

Finalmente, el origen de los conflictos, puede estar en una reacción

natural al aumentar la intimidad interpersonal como resultado de las
actividades del grupo. La intimidad produce ansiedad y el grupo se
defiende consciente o inconscientemente creando de nuevo una
distancia protectora.

En esta etapa el educador debe orientarse de acuerdo con las

siguientes pautas:

1. Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una
fuerza positiva:

Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto.

Muchos educadores piensan que el conflicto es algo negativo y que
por tanto debe evitarse a toda costa. Lo ven como señal de que el
grupo no se entiende , y creen que puede dañar la relación
definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar las
expresiones de agresividad y buscar la armonía por encima de todo.

Si embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la

interacción de personas con distintas escalas de valores que se
expresan libremente y se sienten lo suficientemente interesados
como para no transigir sin más. Esta actitud puede ser positiva y
llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La experiencia
demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones de
conflicto que en situaciones de baja conflictividad.

Además el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio

y el crecimiento. Sólo ante la comprobación de que sus ideas son
diferentes reexamina el individuo su propia postura. Y la tarea
educativa, debe suponer un continuo reexamen de las propias ideas y
escalas de valores.

El conflicto podría degenerar en crueldad, violencia y conducta

destructiva, pero todo esto no es sinónimo de conflicto. Los alumnos
pueden aprender a afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar
el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto
no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo de
forma negativa.

2. El educador debe de crear una situación de apoyo y

confianza a los alumnos que se sienten angustiados ante las
situaciones conflictivas.

Hay alumnos que se sienten a disgusto y preocupados cuando ven a

otros mutuamente enfrentados. El educador les dará a entender que
comprende sus sentimientos, y que las cosas se irán arreglando de
forma que a nadie se le cause perjuicio.

Otros sienten gran ansiedad ante las críticas que se hacen del
educador. Para un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la
autoridad del educador. Sin embargo, éste debe demostrarles que
puede afrontar la crítica sin perder su prestigio.

No se tarta de una disminución de su responsabilidad sobre el control

de la clase, sino de tener en cuenta estas críticas para construir
procedimientos pedagógicos más adecuados.

3. El educador no debe reaccionar nunca de forma autoritaria.

4. Una técnica adecuada será escuchar activamente.

El alumno debe sentirse escuchado y comprendido. Pero los alumnos

también necesitan aprender a escuchar, por ello es conveniente
realizar actividades de dinámica de grupos para conseguir este
objetivo.
ETAPA IV: EFICIENCIA

Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades

necesarias para una interacción eficaz en el aprendizaje. Las
actividades del grupo se alternan en tareas escolares y en relaciones
mutuas. Unas veces predominan las primeras y otras las últimas.
Ambos aspectos son esenciales y en este momento debe conseguirse
un equilibrio, para que la necesidad de relacionarse no domine la
necesidad de una eficiencia grupal. En este sentido el educador debe
ayudar para que el grupo mantenga sus habilidades. Normalmente no
se requieren actividades nuevas sino detectar los puntos débiles.

En esta fase hay que estar preparado para una regresión temporal, ya
que ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez. De
hecho, cualquier suceso inesperado que interrumpa el normal
funcionamiento puede provocar regresiones (unas vacaciones, nuevos
miembros que se añaden al grupo, un período de trabajo en pequeño
grupo que termina y da comienzo un trabajo en gran grupo etc.).

Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de alternar períodos

de trabajo con períodos de relación interpersonal. Es conveniente
que se propongan actividades que requieran, en cierta medida,
ambos tipos de actividad.

ETAPA V: FINAL

Toda clase, como grupo, tiene un principio y un fin.

Independientemente de cuál sea la evolución conseguida o la que no
se ha logrado, la clase tendrá siempre un final. En una clase que no
ha evolucionado hacia el grupo, pueden sentirse contentos de
terminar. En una clase que ha llegado a formar grupo, sin duda se
habrán establecido lazos afectivos y la separación será más penosa.
La actitud del educador debe favorecer que se produzca un buen
final, por lo cual debe seguir las siguientes pautas:

- Reconocer que el grupo se está acabando, en lugar de crear falsas

expectativas de que se volverán a ver informalmente.

- Animar a que los alumnos expresen sus sentimiento reales con

respecto al final que se avecina.

- Ayudar a que revisen la experiencia.

- Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la

experiencia: Los alumnos deben ser conscientes de que todo ha
tenido una finalidad y que la experiencia vivida va a influir
positivamente en sus vidas.

3.5.- ORIENTACIONES Y EXPERIENCIAS

PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS
Aunque este aspecto ya ha sido abordado al describir las etapas por
las que pasa todo grupo, volvemos a hacer un especial hincapié en el
tema de los conflictos por ser una de las situaciones que más nos
preocupan hoy día a todos los profesores.

En el proceso de resolución de conflictos planteamos las siguientes

orientaciones:

1. Enviar mensajes "yo":

Un mensaje "yo" es un modo de expresar tu reacción ante lo que otro

hace, por ejemplo: "Yo me siento molesto cuando veo que tú tiras
papeles al suelo". Un mensaje "tú" dice lo que encuentras mal en otra
perona: "tu eres sucio", "tú eres desconsiderado". Lo interesante del
mensaje "yo" es que expresa los efectos que las acciones de una
persona producen sobre otra, mientras que el mensaje "tú" tiende a
echar la culpa.

En las situaciones de conflicto es muy conveniente que los alumnos se

expresen con mensajes "yo" y no con mensajes "tú". El educador debe
explicarles a sus alumnos las diferencias que hay entre lo uno y lo
otro.

2. Negociar soluciones sin perdedor:

El conflicto es con frecuencia el resultado de opciones y gustos

diferentes. Cuando se soluciona el conflicto se piensa que uno gana y
otro pierde. En un conflicto alumno-educador, el educador gana
cuando impone su autoridad o que, por el contrario los alumnos
ganan si se salen con la suya. Sin embargo, debe buscarse una
tercera alternativa en la que no haya vencedores ni vencidos y en la
que ambas partes queden satisfechas. En primer lugar hay que
identificar el conflicto. Después, es cuestión de buscar posibles
soluciones. El buen educador escucha a sus alumnos y les hace ver
que no se trata de imponer disimuladamente su propia decisión,
aunque ofrezca sus sugerencias.
Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por
ambas partes. Si no es posible, debe explicar la razón por la que
tales alternativas no son satisfactorias y formular nuevas modalidades
de las mismas mientras que puedan ser aceptadas por todos.

Una vez hallada la solución ha de comprobar si ambas partes están

dispuestas a llevarla ala práctica.

El educador, en base a su autoridad podría imponer su solución pero

las soluciones impuestas suscitan resentimiento y oposición.

3. La estrategia de los cuatro pasos:

Para solucionar un conflicto es necesario que los alumnos avancen a

través de estos cuatro pasos:

A) Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar bien lo

que la otra persona piensa y siente.

B) Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus

sentimientos.

C) Describir a la otra persona tus propios sentimientos con frases "yo"

y evitando frases "tú".

D) Establecer un proceso de solución en el que nadie pierda.

4. Inversión de roles:

Cuando el conflicto se plantea entre dos personas puede ser

interesante invertir temporalmente los roles. Cada uno actúa como
cree que actuaría el otro en esta situación. Esto hace posible situarse
en el punto de vista ajeno y llegar a comprenderlo.

Para llevarlo a la práctica, se cambian mutuamente los roles así

como sus sitios respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno
vuelve a su sitio y expresa sus sentimientos y lo que la experiencia le
ha enseñado.

5. Tú dices/Yo digo:
Este ejercicio reduce el conflicto porque ayuda a que se comuniquen
claramente y se escuchen atentamente. La norma de diálogo es
sencilla: Cada uno al hablar debe resumir antes lo que dijo la otra
persona. Y sólo entonces aportar su punto de vista. Si la otra persona
no está satisfecha debe preguntar hasta que el resumen sea
plenamente aceptable. Cuando se produzca un bloqueo el educador
puede efectuar él mismo el resumen. Puede también plantearse esta
técnica cuando se plantee entre alumno y profesor.

6. La estrategia de las 3R:

Muchas veces las personas que se hayan enfrentadas no son

plenamente conscientes de por qué discuten, o a veces discuten
sobre algo que ninguna de las dos partes puede cambiar. La técnica
de las 3R: Resentimiento, Requerimiento, Reconocimiento puede
demostrar que el conflicto tiene fácil solución.

Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace sentirse

ofendido o molesto (Resentimiento). La otra parte escucha sin
interrumpir. Luego se invierten los papeles.

Después cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte

puede realizar y que le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el
problema.

El Reconocimiento tiene dos partes: En primer lugar cada persona

indica que requerimiento de la otra persona está dispuesta a cumplir,
en este momento debe evitarse el dilema ganar-perder, lo cual debe
exigir unos momentos de diálogo y negociación. En segundo lugar las
dos partes expresan las realidades positivas que ven en la otra
persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce
que ambas partes tienen aspectos positivos y negativos.

7. Una tercera persona mediadora:

La función del mediador no es reconocer quién está en lo cierto y

quién se halla equivocado, sino el ayudar a que ambos encuentren
una solución satisfactoria.

El primer paso es explicar que es posible una solución satisfactoria

para ambos y que tú les vas a ayudar a encontrarla. Se debe aclarar
que no actúas como un juez, que no te vas a poner de parte de nadie
y que ambos tendrán que llegar a un compromiso y ser flexibles.
El segundo paso consiste en que ambos describan el conflicto. Que se
ciñan a lo actual y no retrocedan a los hechos pasados, ateniéndose
estrictamente al contenido objetivo del conflicto.

El tercer paso se centra en una descripción de los propios

sentimientos a consecuencia del conflicto (¿cómo se siente cada
parte?).

El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustaría saber, cuál
sería su solución ideal, un ideal con el que estén ambos de acuerdo y
por el cual estarían dispuestos a luchar.

El quinto paso se concreta en que ambos reconozcan los cambios que

están dispuestos a dar para conseguir la situación deseada. El
mediador debe recordar que los dos tendrán que ceder algo,
insistiendo en las posibles alternativas, pero manifestando que ambas
partes tendrán que ponerse de acuerdo en una solución.

El sexto paso consiste en elaborar una lista con las medidas que
ambos están dispuestos a llevar a cabo para hacer efectivas las
soluciones adoptadas. Este plan debe incluir un modo de comprobar
que la solución acordada se está llevando a la práctica.

8. Reunión intergrupo:

Esta es un experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto

examinen cómo ellos ven la cuestión y cómo les parece que la ve el
otro grupo. Puede ser útil cuando la clase se polariza en dos
subgrupos.

Los alumnos deben unirse a uno y otro bando, si algunos no

pertenecen a ninguno de los dos, pueden permanecer como
observadores. Los dos subgrupos se sientan en círculos separados, de
modo que no puedan oírse. Es mejor en dos habitaciones distintas.

Cada grupo debe elaborar las tres listas siguientes:

A) Características que según ellos describen cómo es su grupo.

Cómo ellos se ven a sí mismos, no cómo creen que otros les
ven.

B) Características que según ellos el otro grupo les va a

atribuir. Lo que ellos creen que los otros dirán de ellos.
 C) Características que según ellos describen al otro grupo.
Cómo ven al otro grupo.

A continuación, los dos subgrupos se reúnen y un miembro de cada

subgrupo va leyendo sus listas alternativamente. No se puede discutir
ni responderse mutuamente. Sólo se puede preguntar para clarificar.
Luego se vuelven a separar para hacer el siguiente comentario:

- ¿En qué se diferencia el modo como cada grupo se ve a sí mismo y

cómo lo ven los demás (comparar la lista 1 del grupo con la 3 del
otro).

- ¿Qué conductas en los miembros de tu grupo pueden haber causado

las discrepancias?. ¿Qué has hecho para que el otro grupo te vea
diferente de como eres?.

- ¿Qué han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a
percibirlos de modo diferente de como son?.

Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos
en un gran círculo incluidos los observadores. Conviene que se
entremezclen y no permanezcan ambos grupos uno frente a otro. Se
establece un diálogo sobre como podrían actuar en el futuro para
evitar que se perciban de un modo erróneo.