Eje 3-Saberes Especificos

Fortalecimiento Pedagógico de
las Escuelas del Programa Integral

para la Igualdad Educativa
UNIÓN EUROPEA
...................
capacitadores
GESTIÓN ESCOLAR
eje 3
...................
Saberes
específicos
módulo para
Ministerio de Educación de la Nación
Eje 3 saberes específicos : módulo para los docentes. - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2008.
192 p. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-00-0678-1
1. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1
La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea.

El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva del Ministerio de
Educación, y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la
Unión Europea.
Presidente de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Secretario de Educación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Alejandra Birgin
Subsecretario de Coordinación Administrativa

Lic. Gustavo Iglesias
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Lic. Laura Pitman
Directora de la Unidad de Financiamiento Internacional

Mg. Sc. Aída Arango
Coordinador Nacional del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

Prof. Walter Grahovac
Coordinadora del Proyecto Fortalecimiento Pedagógico para las Escuelas

del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE)
Lic. Stella Escandell
Estos materiales han sido producidos por el Ministerio de Educación
en el marco del Proyecto FOPIIE.
Autora
Sandra Ziegler
Supervisión técnica
Analía Segal
Valeria Cohen
Margarita Marturet
Adriana Santos
Fernanda Florez
Silvia Storino
Revisores de contenidos
Ana Lía Crippa (Matemática)
Gisela Andrade (Ciencias sociales)
Susana Fripp (Ciencias naturales)
Lilian Molinelli (Lengua)
Referentes curriculares
Paola Llinás
María Adelaida Benvegnu
Ana Espinoza
Adriana Díaz
Silvina Quinteros
Gabriel Serafini
Desarrollo editorial
Siglo XXI Editores Argentina S.A.
Coordinación editorial
Ruth Schaposchnik
Supervisión editorial
Raquel Franco
El equipo responsable de esta publicación agradece a todos los sellos editoriales,

revistas y autores que gentilmente dieron su autorización para reproducir sus textos
en estos materiales de trabajo.
Estimados colegas:
Desde comienzos de nuestra gestión hemos apostado a apoyar y fortalecer la tarea de las
escuelas y a generar las condiciones para que todos nuestros niños y niñas encuentren en ellas
un espacio vital de aprendizaje. En este sentido, buscamos acompañar y enriquecer una pro-
puesta pedagógica que permita que todos aprendan más y mejor. La escuela es el mejor lugar
para que ellos transiten su infancia porque es la institución destinada a garantizar sus derechos
a acceder a los saberes y a la cultura y a participar de una experiencia en común con otros.
Hoy, las múltiples transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y tecno-
lógicas se hacen presentes en las escuelas y nos plantean el desafío de reflexionar acerca de las
formas de diálogo que tenemos con la contemporaneidad. Esos cambios afectan a la infancia,
a nosotros como docentes, a los vínculos intergeneracionales y sociales, a los modos de pro-
ducción y acceso al conocimiento y a sus procesos de transmisión.
Sin dudas, estos procesos de cambio cobran formas particulares en Argentina al entrecru-
zarse con contextos de desigualdad, pobreza y exclusión, y nos plantean la necesidad de re-
flexionar acerca de los modos de inclusión en la escuela que estamos proponiendo a la infancia.
Porque la brecha digital es –en el presente– una de las formas de construcción de la desi-
gualdad, entendemos que para lograr una inclusión más plena es necesaria la generación de
espacios para conocer y dialogar con los nuevos lenguajes. No se trata solo de contar con el
equipamiento tecnológico sino de analizar sus implicancias en la relación pedagógica.
La Ley de Educación Nacional nos brinda el marco para pensar esos nuevos horizontes
educativos y culturales y para hacer de la escuela el lugar donde nuestros niños y niñas puedan
analizar los contenidos de los nuevos lenguajes y, al mismo tiempo, convertirse en producto-
res críticos y creativos. En estas líneas venimos trabajando para producir las condiciones y
apoyar la tarea de los docentes en el sostenimiento de la escuela como un espacio público pri-
vilegiado para el cuidado de la infancia.
Por eso, esta propuesta de formación generada para el Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas
del Programa Integral para la Igualdad Educativa constituye una oportunidad para continuar abonan-
do un camino compartido que nos permita ofrecer a los niños y niñas una mayor participación
en la cultura común.
Lic. Daniel Filmus

Ministro de Educación de la Nación
Estimados colegas:
El Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) viene integrando, como ustedes saben,
un conjunto de políticas a escala nacional orientadas a garantizar el derecho a una educación
de calidad para todos. Las acciones del Programa cuentan con el apoyo pedagógico de la
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, y están dirigidas a escuelas estatales,
urbanas y primarias a las que asisten niñas y niños en situación de vulnerabilidad social.
El PIIE tiene como propósito promover la igualdad de oportunidades en términos de polí-
tica educativa y la igualdad como punto de partida de las prácticas pedagógicas; asimismo pro-
cura movilizar los recursos materiales y simbólicos para garantizar mejores condiciones de
aprendizaje para los niños y niñas; promover y alentar acciones conjuntas entre la escuela y la
comunidad; acompañar y apoyar el desarrollo de iniciativas pedagógicas escolares en cuanto a
espacios de acción y reflexión de las propuestas de enseñanza institucionales y de aula. Para
esto se vienen organizando acciones de intercambio y formación con los docentes que apun-
ten a mejorar su desempeño y fortalezcan la enseñanza.
En el marco de la implementación del PIIE, surge el Proyecto Fortalecimiento Pedagógico de
las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE), que suma a los recursos del
Estado Nacional el aporte de fondos de la Comunidad Europea. Este proyecto fue concebido
como un apoyo al PIIE, y tiene como objetivo específico producir las condiciones para mejo-
rar y renovar las propuestas de enseñanza para la adquisición de saberes básicos de las alum-
nas y los alumnos que asisten a las escuelas bajo cobertura del Programa.
De esta forma, el FOPIIE fortalece la labor que el PIIE viene desarrollando en la amplia-
ción del horizonte cultural de las escuelas. Es en este marco que se inscribe la capacitación en
el Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
La inclusión de las TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de temas a pensar y
resolver. Algunos ligados a las maneras en que la institución escolar incluye en su cotidiano y en
los procesos de enseñanza las prácticas culturales que los niños realizan fuera de la escuela;
otros son los aspectos ligados a los problemas pedagógicos y didácticos que esta inclusión nos
presenta: ¿cómo se estructura una experiencia escolar en la que los niños a veces saben –sobre
la herramienta– más que sus maestros? ¿Es esta una situación que necesariamente signifique
debilitamiento de la autoridad pedagógica? ¿Qué saberes le cabe producir a la escuela en torno
de las TIC? ¿Qué espacios de enseñanza, intencionalmente diseñados, pueden potenciar el
aprendizaje de nuestros niños y favorecer procesos de inclusión?
Creemos además que a través del uso de materiales multimediales es posible resignificar
en las aulas las narrativas y experiencias culturales propias de cada comunidad, potenciando la
posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera múltiple y diversa.
Esta capacitación en el uso pedagógico de las TIC invita, entonces, a un trabajo colec-
tivo en el cual las experiencias, los saberes y las expectativas conformarán el espacio desde el
cual abordar preocupaciones comunes sobre los contenidos, y sobre las posibilidades y estra-
tegias para construir intervenciones docentes más enriquecidas.
En este sentido, parece necesario evitar tanto el miedo como la confianza extrema en las
posibilidades de las herramientas tecnológicas. Ni cielos ni infiernos pueden guiar nuestra dis-
cusión sobre la inclusión de las TIC en las escuelas. Antes bien, la antigua costumbre de con-
versar entre maestros, con la ayuda de viejos y nuevos recursos, experiencias y encuentros serán
una oportunidad para construir un saber más preciso y pertinente en esta materia. Esperamos
que este espacio de formación contribuya a enriquecer estos intercambios.
Laura Pitman Walter Grahovac

Directora de Gestión Curricular Coordinador Nacional del PIIE
y Formación Docente
Índice
Saberes específicos Introducción 11
1. Lengua Presentación 13
El desafío de enseñar a leer y a escribir 14
Hablar para escribir, leer para escribir:
la escritura en el centro de la escena 37
La organización del trabajo de Lengua en el aula 48
2. Matemática Presentación 61
Matemática, sociedad y escuela 62
Multiplicación y división, primeras aproximaciones 74
Multiplicación y división, técnicas de cálculo 92
A modo de cierre: acerca del recorrido propuesto 111
3. Ciencias Sociales Presentación 113

El trabajo con los conceptos a través de temas,
problemas y situaciones de aprendizaje 118
La organización del espacio y de la vida cotidiana
en los espacios rurales 120
La selección de contenidos, estrategias y recursos
para el estudio de los espacios rurales 124
Análisis de una propuesta didáctica 126
en los espacios urbanos 137
para el estudio de los espacios urbanos 141
Una propuesta didáctica para analizar 143
4. Ciencias Naturales Presentación 151

Una aproximación a los procedimientos
de la ciencia 152
Propuestas de enseñanza y aprendizaje 187
Saberes específicos
Introducción
El Eje 3, Saberes específicos, presenta una propuesta de capacitación destinada a abordar proble-
mas de la enseñanza en los campos específicos de conocimiento en que estos saberes se cons-
truyen, tomando como punto de partida los problemas abordados a lo largo de los ejes de
Formación cultural contemporánea y Problemáticas educativas contemporáneas. Este eje propone reflexio-
nar sobre los sentidos desde los cuales se piensan las cuestiones disciplinares y didácticas, y el
papel de las intervenciones docentes.
Nos interesa brindar un espacio de debate que promueva nuestro compromiso de cons-
truir las condiciones para que los derechos educativos de nuestros chicos se hagan efectivos.
Los recorridos que las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales proponen en esta etapa de la capacitación abordan las cuestiones mencionadas ante-
riormente desde recortes particulares. Presentan desarrollos que vinculan opciones y defini-
ciones disciplinares con hipótesis de trabajo sobre los sentidos de la escuela y de la enseñanza,
e intentan ubicar a nuestros alumnos y alumnas en las situaciones concretas de enseñanza.
Se trata de poner en evidencia que los conocimientos en que todos fuimos formados no
son inamovibles y eternos, sino que tienen una historia y una genealogía político-cultural que
siguen operando sobre ellos. A través de estos movimientos buscaremos contribuir a que, allí
donde esté roto, vuelva a ligarse el pacto que valoriza el conocimiento.1
Este módulo presenta propuestas de trabajo para las cuatro áreas: Lengua, Matemática,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales. Si bien usted participará de la capacitación exclusiva-
mente en una de las áreas, creemos que será de sumo interés disponer del resto de las pro-
puestas formativas, a fin de intercambiar ideas con sus colegas y profundizarlas fuera de este
espacio de capacitación, en el marco de instancias de encuentro que se puedan propiciar a
tal efecto.
1 Resolución Nº 224/04 del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE).

1
Lengua
Presentación
El curso que compartiremos pretende constituirse en un espacio para reflexionar sobre el len-
guaje escrito, sobre los procesos que conducen a su aprendizaje por parte de los niños, y sobre
las condiciones de enseñanza más adecuadas para conseguir que ese aprendizaje efectivamen-
te se lleve a cabo.
Esta reflexión supone la puesta en juego de las perspectivas de los diversos actores de la
vida escolar (maestros, bibliotecarios, directores, supervisores), para componer una mirada com-
partida que permita pensar en proyectos de trabajo que no se limiten a la tarea del aula, sino
que avancen hacia la construcción de acuerdos institucionales. La capacitación pretende favo-
recer una acción colaborativa, orientada a encontrar maneras de sostener la tarea de formación
de los niños en la lectura y la escritura de un modo continuado a lo largo de toda la escolari-
dad, y, en particular, en el Primero y el Segundo Ciclo.
Las actividades y los desarrollos teóricos que aquí se proponen toman como punto de par-
tida la necesidad de asegurar en nuestras escuelas la enseñanza de los contenidos seleccionados
como Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). A través de ellos, la escuela se hace cargo del
compromiso ineludible de hacer posible que todos los niños ingresen en la cultura letrada, es
decir, no solamente en el dominio del sistema de escritura sino en su uso como herramienta para
el acceso al patrimonio cultural que la humanidad ha producido a lo largo de la historia.1
El contenido a trabajar parte de un marco de referencia general acerca de la enseñanza
del lenguaje escrito en la escuela, y pone de relieve el análisis de las actividades de escritura
como situaciones de aprendizaje. Para desarrollar estos contenidos se prevén situaciones de lec-
tura de textos, debate grupal acerca de algunos aspectos relevantes, situaciones de escritura gru-
pal o individual, y análisis de experiencias didácticas. La tarea supone un ida y vuelta reflexivo
y permanente entre la práctica cotidiana y la conceptualización.
1 En relación con la decisión política y pedagógica que fundamenta la opción por el proyecto alfabetizador y sus alcan-
ces, se sugiere consultar Cuadernos para el aula, Área de Lengua: “Aprender a leer y escribir en la escuela” (MECyT, 2006),
o el documento “La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada” (MECyT, 2002).
14 Eje 3. Saberes específicos
Los contenidos se desarrollarán en dos encuentros de 8 y 4 horas, respectivamente, comple-

mentados con la realización de un trabajo no presencial equivalente a 15 horas.
Durante el primer encuentro se realizará una primera aproximación conceptual a los pro-
blemas de la enseñanza del lenguaje escrito y se focalizará sobre los procesos de composición
escrita, con la intención de identificar algunos aspectos que ayuden a comprender en qué sen-
tido la escritura produce modificaciones en el conocimiento del escritor y las posibilidades de
intervención pedagógicas que pueden derivarse de ello.
Durante el tiempo de trabajo no presencial, los participantes realizarán un trabajo escri-
to de acuerdo con las condiciones acordadas durante el encuentro presencial, enfocándolo desde
la perspectiva del rol institucional que desempeña cada participante.
En el segundo encuentro de este eje se avanzará en la conceptualización sobre el pro-
ceso de escritura, tomando en cuenta el trabajo escrito y la bibliografía leída. Se analiza-
rán las condiciones pedagógicas y las intervenciones docentes que favorecerían la apro-
piación de la escritura como práctica social y como herramienta intelectual por parte de
los niños de Primero y Segundo Ciclo. Se focalizará especialmente en las posibilidades de orga-
nizar el trabajo por proyectos, y en las interacciones en el aula entre el docente, los alum-
nos y el contenido.
El desafío de enseñar a leer y a escribir
Es indudable que una de las principales características de las sociedades modernas es la

ubicuidad de la escritura. Casi ningún acontecimiento significativo, desde la declara-
ción de una guerra hasta un simple saludo de cumpleaños, se produce sin una apropiada
documentación escrita. Los contratos se sellan por medio de una firma. Los artículos en
los mercados, los nombres de las calles, las lápidas, todos llevan inscripciones. Las acti-
vidades complejas, sin excepción, están escritas en libros de patrones de tejido, manua-
les de computación, o en libros de recetas de cocina. La atribución de una invención
depende de haber registrado una patente escrita, en tanto que la atribución de un avan-
ce científico depende de su publicación. Y nuestro lugar en el cielo o en el infierno –según
nos han dicho– depende de lo que está escrito en el Libro de la Vida. (David Olson
[1998], El mundo sobre el papel.)
Los textos escritos que se mencionan en este párrafo –por tomar solo unos pocos ejem-
plos– ilustran la gran variedad de situaciones en que se usa la lengua escrita en la vida
cotidiana. Los textos siempre se producen en situaciones comunicativas concretas, y su sen-
Ministerio de Educación
tido está ligado al contexto en el cual surgen; ese sentido es compartido por los integran-
tes del grupo social.
Así, por ejemplo, los habitantes de centros urbanos compartimos el sentido de los nom-
bres de las calles y no los confundiremos con las inscripciones de las lápidas; sabemos qué sig-
nifica cada uno y cuál es el sentido de su presencia en una esquina o sobre una tumba.
Para la comunidad científica, la producción y circulación de los textos especializados
forma parte de la producción de saber, y se establece para la escritura una serie de rigurosas
Lengua 15
normas vinculadas con la actividad que les da origen (la investigación); quienes no comparten
esa actividad no asignan a esos textos el mismo sentido.
Todos los y las jóvenes conocen las implicancias de escribir o recibir una carta de amor...
Participar de la “cultura letrada” implica ser capaz de construir e interpretar, en diferen-
tes situaciones, textos adecuados y eficaces (orales o escritos). Para esto es necesario no sola-
mente tener conocimiento de las reglas lingüísticas que nos permiten producir oraciones
gramaticalmente correctas (competencia lingüística), sino manejar también las reglas sociales
que nos permiten ubicarnos adecuadamente en las situaciones comunicativas (competencia
comunicativa).
Las nuevas tecnologías, por otra parte, exigen flexibilidad en el uso de la lengua escrita,
y de la mano de esos medios se generan también nuevos estilos de habla y de escritura. Cada
vez es más evidente que pensar en alfabetización incluye, por ejemplo, saber navegar por inter-
net. La escuela es la que asume la responsabilidad de comunicar estos conocimientos; su tarea
indelegable consiste en formar a todos los niños como personas capaces de integrarse activa-
mente en la cultura escrita.
No es una tarea sencilla, en especial porque los niños llegan a la escuela habiendo tran-
sitado disímiles experiencias alfabetizadoras: muchos no han asistido a salas de Nivel Inicial,
o provienen de hogares en que el contacto cotidiano con experiencias de lectura y escritura es
escaso o casi nulo. Por otra parte, implica trabajar por la inclusión de la diversidad lingüística;
esto significa tomar en cuenta no solamente las variedades culturales del lenguaje sino también
la diversidad de sentidos que esos lenguajes comportan.
Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del
mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista... Cada lenguaje tiene sus vueltas,
sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos de la campiña de Buenos
Aires conocían, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo.
Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metáforas populares en las que intervienen
redes y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la acción de mirar
y muy pocas maneras de decir “tocar”... Los hay que no tienen sino un tiempo verbal...
Cada palabra en cada lenguaje tiene su historia. Un “barrigón”, un “panzón” o un “gua-
tón” no son exactamente lo mismo. (Graciela Montes [2006], La gran ocasión. La escuela
como sociedad de lectura, MECyT, pág. 3.)
M Enralidad
el CD pueden consultarse los siguientes textos y experiencias sobre intercultu-
e inclusión educativa:
◗ Red Federal de Información Educativa (2004), “Para entender la desigualdad

educativa: el valor de la información”, en: El monitor de la educación, Nº 1,
Gestión escolar
octubre.
◗ M. Zidarich (2005), “Culturas en convivencia”, en: El monitor de la educación,
N º 3, mayo.
◗ A. Abramowski (2005), “Aulas de puertas abiertas”, en: El monitor de la
educación, Nº 3, mayo.
◗ C. Skliar (2005), “Notas para una confusión pedagógica”, en: El monitor de

la educación, Nº 3, mayo.
◗ A. Abramowski (2006), “Dar clases del otro lado”, en: El monitor de la edu-
cación, Nº 9, octubre.
Para ampliar
Se sugiere consultar también las siguientes obras, proporcionadas por el PIIE:
◗ VV.AA. (2004), Educación Intercultural Bilingüe, sistematización de experien-

cias, Buenos Aires, MECyT.
◗ C. Rosenberg y A. M. Borzone de Manrique (comps.) (2000), Leer y escribir entre
dos culturas, Buenos Aires, Aique.
◗ M. R. Neufeld y J. A. Thisted (1999), De eso no se habla. Los usos de la diversi-
dad cultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba.
◗ M. Censabella (1999), La lenguas indígenas en Argentina, Buenos Aires, Eudeba.
◗ E. Ferreiro (1999), Cultura escrita y educación, México, Fondo de Cultura
Económica.
◗ R. Chartier (2002), “Se habla de la desaparición del libro…”, conferencia en el
32 Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro.
El desafío es conseguir que las propuestas de aprendizaje que presentemos a los chicos en el
área de Lengua les permitan construir conocimientos lingüísticos, a la vez que reconstruir
el sentido que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana.
En la búsqueda de respuestas a este desafío tendrá central importancia el modo en que
consideremos la lectura y la escritura.
Las actividades de lectura siempre tienen una finalidad. En nuestra vida cotidiana siem-
pre nos acercamos a un texto con un propósito determinado, y es esa búsqueda la que deter-
mina no solamente qué leeremos sino también de qué modo. Por ejemplo, de acuerdo con el
tipo de información que requerimos, no comenzamos a leer el periódico desde el primer ti-
tular y seguimos ordenada y linealmente página tras página, sino que nos bastará leer los títu-
los y el primer párrafo para saber de qué se trata cada artículo y en cuál nos detendremos.
Cuando leemos por placer decidimos cómo avanzamos en la lectura de un cuento o novela
(si salteamos las descripciones, si volvemos atrás para retomar la trama o para recordar cómo
era un personaje, si releemos pasajes que nos gustaron). Un texto jurídico o comercial reque-
rirá, en cambio, una lectura minuciosa y alerta, con muchas relecturas e, incluso, consultas a
expertos.
Ya se trate de textos literarios o no ficcionales, leer consiste siempre en un trabajo acti-
vo en el que el lector construye un significado a partir del texto, de acuerdo con sus propósi-
tos y sus conocimientos acerca del tema, el mundo y el lenguaje. No se trata de “extraer la
información” contenida en el texto a través del descifrado parte por parte, sino de construir
una interpretación lo más ajustada posible a la que el autor ha querido comunicar.
Lengua 17
M Enceptoel CD puede encontrar el siguiente texto que permitirá profundizar en el con-

de lectura:
◗ G. Bombini (2004), “La lectura, una práctica posible”, en: El monitor… ,

Nº 1, octubre.
Para ampliar
◗ I. Solé (1993), “El reto de la lectura”, en: Estrategias de lectura, Barcelona, Grao.
◗ J. Jolibert (1992), Formar niños lectores de textos, Buenos Aires, Hachette, cap. 3:
“¿Qué situaciones de lectura? ¿Qué textos? ¿Qué formas de lenguaje escrito?”.
◗ D. Lerner (1996), “¿Es posible leer en la escuela?”, en: Lectura y Vida, Año 17,
Nº 1.
También se sugiere la lectura de las siguientes obras, proporcionadas por el PIIE:
◗ M. Petit (2001), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo
de Cultura Económica.
◗ G. Montes (2006), La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, MECyT,
Plan Nacional de Lectura.
Las actividades de escritura siempre tienen una finalidad y un destinatario: antes de empe-
zar a escribir –por lo general– sabemos para quién y para qué escribiremos, y ello determi-
na el vocabulario utilizado, la estructura del texto, la manera de presentarlo, el cuidado en
los detalles, el enfoque del tema, la extensión. Si lo que se busca es convencer al lector, ele-
giremos escribir un texto argumentativo; si necesitamos redactar una denuncia a través de
una carta de lectores, daremos a la argumentación un formato epistolar; si, en cambio, desea-
mos comunicarnos con un familiar que emigró a otro país, la carta tendrá características
completamente diferentes de la anterior; si se desea narrar una anécdota cómica se busca-
rán recursos humorísticos que consigan divertir al lector. Adecuamos la estrategia a la fina-
lidad de la producción escrita: recurrimos a la lectura de otros textos para buscar información
pertinente o para identificar alguna característica del género que estamos escribiendo, o
para identificar los recursos que otros escritores utilizaron para provocar los efectos que
nosotros buscamos.
Escribir es, en síntesis, un proceso complejo que supone poner en juego un conjunto de
estrategias lingüísticas y cognitivas al servicio de la producción de un texto adecuado a la
Gestión escolar
situación, y eficaz en relación con sus propósitos. Además de ser una herramienta para la comu-
nicación, la escritura es una poderosa herramienta para reflexionar sobre el propio pensamien-
to, para reorganizar y sistematizar el conocimiento. Volveremos sobre esto más adelante.
Para ampliar
Acerca del sistema de escritura y su enseñanza consultar en la biblioteca escolar:
◗ M. Alvarado y A. Yeannoteguy (1999), La escritura y sus formas discursivas,

Buenos Aires, Eudeba.
◗ E. Ferreiro (2000), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, Fondo
Leer y escribir son actividades complementarias. Suponen procesos diferenciados que no con-
sisten en codificar y decodificar un mensaje, sino en procesos mucho más complejos de pro-
ducción e interpretación de sentido, insertos en situaciones sociales específicas.
Leer y escribir desde el comienzo: enseñar Lengua en Primer Ciclo
A lo largo del tiempo, el término “alfabetización” ha ido cambiando, ya que los alcances
de lo que implica estar alfabetizado se modifican en función de los cambios en las distin-
tas sociedades (políticos, sociales, culturales e ideológicos, entre otros).
Actualmente, la palabra “alfabetización” se utiliza en sentido amplio al hacer referencia a
las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recrea-
ción de la cultura escrita que la humanidad ha producido en el transcurso de su historia
(en la ciencia, el arte, y los lenguajes simbólicos y matemático). (Cuadernos para el aula.
Lengua 1 [2006], Primer Ciclo EGB/Nivel Primario, MECyT, pág. 19.)
Existe, sin dudas, un momento (que suele iniciarse tempranamente, incluso antes de comenzar
la escolaridad) en el que los niños se apropian del sistema convencional de escritura, es decir,
construyen conocimientos acerca de las letras, acerca de las relaciones entre las marcas gráfi-
cas y los sonidos del habla, acerca de los modos de combinarlos “para que diga”, acerca de las
relaciones entre texto y contexto, etc. Llamamos “alfabetización inicial” al primer tramo del
proceso de aprendizaje de la lengua escrita, que incluye esa “reconstrucción de la alfabeticidad
del sistema de escritura” por parte de los niños y que supone, además, aprendizajes vinculados
con los textos y su sentido comunicativo social.
Pero el proceso de alfabetización no comienza ni se detiene en esas construcciones ini-
ciales, sino que se desarrolla durante muchos años y constituye un propósito de formación que
guía la enseñanza a lo largo de toda la escolaridad básica. Dentro del proyecto alfabetizador,
compartido por toda la EGB, la alfabetización inicial se constituye en un propósito de la ense-

ñanza que otorga una clara especificidad al Primer Ciclo.
Durante el Primer Ciclo los niños deben ingresar en el mundo letrado. La escuela traba-
ja para que se apropien de los usos sociales de la lectura y la escritura, al tiempo que orienta,
favorece y estimula los esfuerzos que ellos realizan por comprender el funcionamiento del sis-
tema alfabético; aunque el sistema de escritura es también un objeto complejo y su conocimien-
to se seguirá construyendo en los años siguientes.
Lengua 19
Para conciliar ambos propósitos es necesario que consideremos a los chicos como lectores y escri-
tores plenos desde el principio, evitando colocarlos en el lugar de descifradores o codificadores.
La postura que sustenta esta afirmación es que el aprendizaje del sistema de escritura no es ante-
rior al aprendizaje del lenguaje que se escribe sino que se accede a él a través de la lectura y la
escritura: solo leyendo es posible aprender a leer, y solo escribiendo es posible aprender a escri-
bir. No es verdad que sea necesario “primero” dominar el sistema de escritura para “más tarde”
poder leer y escribir textos con significado. Por el contrario, el modo en que podremos ayudar
a los niños a avanzar en la comprensión de cómo funciona el sistema de escritura es interactuan-
do con textos verdaderos, en lugar de separar artificialmente los dos aprendizajes, como si el sis-
tema fuese un “código vacío” que es preciso dominar para recién después llenarlo de sentido.
Han sido bastante difundidas las investigaciones que muestran que el conocimiento acer-
ca de la lengua escrita comienza a construirse mucho antes de entrar en la escuela, y que esta
posibilidad está directamente vinculada con las oportunidades que tienen los niños de interac-
tuar con textos y de presenciar actos genuinos de lectura y de escritura en su ambiente social.
Como consecuencia de la desigualdad social, los niños presentan diferencias –a veces muy gran-
des– en su conocimiento acerca del sistema de escritura y del lenguaje escrito como tal. Pero la
escuela asume la responsabilidad de hacer que “todos” los niños se transformen en lectores y
escritores competentes. No desconocemos sus construcciones espontáneas sino que, por el con-
trario, nos apoyamos en ellas para enseñar el sistema de escritura como un aspecto de la lengua
puesto al servicio de la construcción y la interpretación de significados. En este sentido, el tra-
bajo en el área de Lengua colabora también con el propósito de asegurar los derechos educati-
vos de los niños, tal como se ha venido planteando a lo largo de los ejes 1 y 2 de este curso.
M Sobre la alfabetización inicial en el CD puede consultarse el texto de M. Nemirovsky

(coord.) (2003), ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a nuestros niños? Tres
experiencias en el aula.
Para ampliar
◗ M. C. Molinari (2000), “La intervención docente en la alfabetización inicial”, en

M. Castedo, A. Siro y M. C. Molinari, Enseñar y aprender a leer. Jardín de infan-
tes y primer ciclo de la Educación Básica, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, págs. 63 a 74.
◗ M. Castedo (2000), “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la conti-
nuidad en la diversidad”, en: M. Castedo, A. Siro y M. C. Molinari, op. cit.
◗ A. Teberosky (1984), “La intervención pedagógica y la comprensión de la len-
gua escrita”, en: Lectura y Vida, Año 5, Nº 4; págs. 4-13.
Gestión escolar
Se sugiere también la lectura del capítulo “Enseñar Lengua en primer año”, especial-
mente el apartado “La alfabetización inicial” (págs. 21 a 28), de Cuadernos para el aula.
Lengua 1 (2006), Buenos Aires, MECyT.
Las situaciones de leer
Desde el inicio del primer año, aun cuando no dominen completamente el sistema de escritu-
ra y solo reconozcan algunas letras, los niños son capaces de realizar y confrontar interpreta-
ciones sobre los textos leídos por un adulto. Pueden, por ejemplo, comparar dos párrafos
similares que están en dos versiones diferentes del mismo cuento y decir cuál les parece mejor
y por qué; diferencian tipos de textos, y algunos hasta saben cuándo acudir a cada uno en fun-
ción de cierta necesidad o deseo; anticipan el contenido de los textos a partir de las caracte-
rísticas del soporte, el momento en que se lo lee, las ilustraciones, etcétera. Estos constituyen
comportamientos lectores que todos los chicos deben tener oportunidad de desarrollar desde
el principio para iniciar un proceso alfabetizador que los forme como lectores competentes.
Al proponer a los chicos participar de diversas situaciones de lectura, ellos tendrán la
posibilidad de notar que en cada situación se lee de un modo diferente según la finalidad, y de
descubrir cómo hacerlo en cada caso.
Así, las situaciones de lectura en las aulas del Primer Ciclo incluyen actividades variadas
en las que: el maestro lee en voz alta a los niños; los niños leen a su manera; leen niños mayo-
res u otros adultos a los pequeños; lee el maestro en silencio frente a los niños y comenta luego
el texto; lee un adulto y luego el niño relee el texto; leen individualmente, en grupo, en pare-
jas. En todas las situaciones se leen textos reales con algún propósito concreto: cartas, cuen-
tos, canciones, poesías, programas de cine, algunas noticias interesantes del diario, artículos
científicos sobre algún tema que se está trabajando; palabras del diccionario cuyo significado
se desconoce o se busca precisar; recetas de cocina, libros de Historia, de Geografía, de Ciencias
Naturales; chistes, historietas, la lista de asistencia.
Los niños anticipan el contenido del texto a partir del soporte, a partir del título, a par-
tir del autor; hojean el libro, buscan indicadores que les permitan verificar o corregir sus anti-
cipaciones; usan las letras que conocen para construir el significado de las palabras escritas. Y
a medida que lo hacen se apropian de nuevos conocimientos que los acercan a las convencio-
nes del sistema alfabético.
Como ejemplo de una situación cotidiana de interacción con los textos en un aula de
primer grado/año, transcribimos el registro de una actividad vinculada con la organización
de la biblioteca.2
La maestra ha reunido en el aula libros de lectura, manuales de cualquier grado, varias revis-
tas, algunos diarios y dos enciclopedias. Uno de los primeros trabajos consiste en explo-
rar los libros. Se forman grupos de tres o cuatro niños a los que la maestra les entrega
entre siete u ocho libros.
Docente: Tenemos que ordenar la biblioteca. Vayan mirando estos libros para ver cómo
nos conviene ponerlos.
2 Esta experiencia ha sido tomada de M. E. Cuter y M. Torres (1995), Alfabetización: los aportes de la psicogénesis del sistema de
escritura a la didáctica de la lengua escrita, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación.
Lengua 21
(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeos, hay más de uno que quiere el mismo libro y
bastante desorden. La maestra decide no intervenir. Al cabo de un rato, se acerca a los grupos y establece un
diálogo con algunos niños acerca de los libros.)
D: ¿Qué libro encontraste?
Francisco: Este. (Se lo muestra, es un manual de 4º año, abierto en la parte de Ciencias Sociales.) Tiene
rutas y camiones.
D: ¡Qué lindo! (Lee.) Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la condu-
cen hacia la planta pasteurizadora...
(Mientras lee señala el texto.)
F: ¿La llevan en tarros la leche?
D: Sí, en tarros... ¿se ven en el dibujo?
(Francisco se queda mirando.)
D: ¿Y vos, Anita? ¿Qué estás leyendo?
(Anita está quietita en un rincón.)
D: Vení, vamos a leer juntas. (La maestra agarra un libro.) Este. ¿De qué será?
Anita: Yo no sé leer...
D: ¿Quiénes serán estos de la tapa? (Le muestra.)
(Anita levanta los hombros.)
D: Sí, mirá... (Lee.) Es un cuento: “El flautista de Hamelin”.
A: (Dudosa.) ¿Son ratones?
D: ¿Cómo empezará? (Lo abre.)
A: Había una vez...
D: Ah, sí. (Retoma el texto.) Había una vez, en un pueblo lejano... (Lee un pedacito, hasta la apa-
rición del flautista, y la deja hojeando el libro.)
Manuel: (A la maestra.) Acá hay uno de las tripas...
D: ¿De las tripas, Manuel? (Se acercan varios chicos.)
M: Sí, mire... (Muestra un libro de Ciencias Naturales.)
D: Tenés razón. (Señala el texto, la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo.) Intestino
grueso. Intestino delgado.
M: ¿No dice tripas?
D: Son las tripas, pero se llaman intestinos.
José: (Señala.) ¿Esto qué es?
D: Acá dice estómago.
(Los chicos se quedan mirando.)
D: (A Juan Carlos.) ¿Qué estás leyendo en ese libro?
Juan Carlos: Es la época de antes... (Se trata de una enciclopedia escolar.)
D: (Señala el globo de la historieta y lee:) Velas, velitas, velones para alumbrar los salones.
JC: (Recuerda el pregón y dice a coro con la maestra:) “...para alumbrar los salones”.
Gestión escolar
D: (Se dirige a otro grupito. Echa un vistazo y descubre que Rosita mira “Había una vez una vaca”.)
¿Alguno de ustedes encontró una poesía?
(Nadie contesta.)
D: Me parece que la tuya es una poesía, ¿no, Rosita?
(Rosita la mira.)
D: Había una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca; como era tan vieja, tan vieja...
(Lee todo el texto.)
Rosita: (Se ríe.) Léala de nuevo.
(Varios se acercan a escuchar.)
D: (Lee otra vez un pedacito. Se sienta al lado de María.) Y vos, María, ¿qué encontraste?
(María está solita sin mirar ningún libro.)
D: (Busca un libro.) Mirá, María, acá está el de Caperucita. (Se lo muestra y lee.) Caperucita roja.
(María mira de reojo.)
D: Mirá, ¿sabés quién es este? (Señala la imagen del lobo.)
(María, nada.)
D: ¡El lobo! ¿Querés que te lo lea, María?
(María, nada.)
D: (Va mostrándole las imágenes.) Había una vez una niña... (Lee hasta el primer encuentro con el lobo.
Varios se acercan a escuchar.) ¿Te lo dejo, María? (Le da el libro.) Llevátelo para mirar en casa.
(María lo agarra, pero no lo abre.)
D: Mañana seguimos leyendo. (A todos.) Vamos a dejar esto por hoy. ¿Cómo nos conviene
guardar los libros para seguir mañana?
Discuten, hablan todos a la vez.
Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separada de las demás.
M EnPrimer
el CD pueden consultarse los siguientes textos relacionados con la lectura en
Ciclo:
◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 (Primera y Segunda series) (2001).

Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones Educativas,
Ministerio de Educación de la Nación. (Algunas escuelas disponen además
de una versión impresa como parte del equipamiento provisto por el
MECyT.)
◗ M. E. Cuter (2005), “Proyecto de organización del aula (Lectura y escritura
en primer grado)”, en: revista La educación en nuestras manos, Suplemento
digital Nº 18, abril. Disponible en: www.suteba.org.ar
Para ampliar
También se sugiere la lectura de las siguientes obras, en la biblioteca escolar FOPIIE:
◗ B. Braslavsky (2004), ¿Primeras letras o primeras lecturas?, Buenos Aires, Fondo

◗ M. A. Díaz Ronner (2001), Cara y cruz de la literatura infantil, Buenos Aires, Lugar
Editorial.
Lengua 23
Otras situaciones de lectura en Primer Ciclo:

◗ Cuadernos para el aula, Primer Ciclo Lengua, Eje Lectura, Propuestas para la
enseñanza (1º año: págs. 74 a 101; 2º año: págs. 63 a 87; 3º año: págs. 59-83.)
◗ M. Alvarado y M. del P. Gaspar (2001), Trengania, Buenos Aires, MECyT.
Las situaciones de escribir
En relación con la escritura, es fundamental que los niños –desde el inicio mismo de la escola-
ridad– asuman la escritura de textos de géneros diversos, para cumplir con propósitos diver-
sos: afiches para la fiesta escolar; listas3 (de compras, de ingredientes para una receta, de
integrantes de los grupos, de libros leídos, de materiales necesarios para una actividad, etc.);
notas a los padres, a las autoridades escolares; cuentos, chistes para una revista, epígrafes para
un álbum de fotos, etc. Y que lo hagan cada vez de acuerdo con sus posibilidades: en algunas
producciones darán muestras de conocer ciertos elementos del sistema de escritura y en otras pro-
ducciones evidenciarán conocer otros.
Si restringimos a los niños que están en una etapa inicial a escribir solo palabras, impe-
diremos que asuman, utilicen y prueben distintas posibilidades del sistema de escritura. Si, en
cambio, favorecemos la escritura de textos con sentido comunicativo, estaremos permitiendo
que se planteen problemas semánticos, sintácticos, ortográficos, desde los momentos iniciales.
Para que esto sea posible, el maestro organiza situaciones que avancen progresivamente hacia
la delegación en los chicos de las responsabilidades involucradas en la escritura. Así, en el Primer
Ciclo, se alternan situaciones en que el maestro actúa como mediador de la escritura (los chi-
cos dictan al maestro) con otras en las que ellos escriben por sí mismos.
El dictado de un texto al maestro consiste en la elaboración de una producción colec-
tiva que permite a los chicos centrar la atención en la composición del texto al delegar pro-
visoriamente en el adulto los problemas vinculados con el sistema notacional. El maestro
tiene la oportunidad de hacer evidentes los problemas que enfrenta un escritor: al “pensar en
voz alta” comparte con los chicos las decisiones que debe tomar para escribir y los hace par-
tícipes del papel de escritor, explicitando acciones que generalmente permanecen implícitas
en el proceso de escritura. Por ejemplo: abre un espacio para la planificación de lo que se va
a escribir, favorece los acuerdos en relación con el contenido, el registro, el lugar del enun-
ciador, el orden de las ideas, etc. Muestra distintas posibilidades para “decir” aquello que se
acordó e invita a intercambiar opiniones sobre cuál opción resulta más conveniente en fun-
ción de lo planificado. Lee y relee lo que se va escribiendo (pide a los chicos que lo hagan)
para controlar el avance del texto en relación con la coherencia, los propósitos, el efecto
deseado, etc. Modifica lo escrito en función de los nuevos acuerdos, haciendo visibles los
Gestión escolar
distintos momentos de revisión, etcétera.
3 Entendemos por listas el conjunto de palabras vinculadas entre sí por su pertenencia a un mismo campo semántico. Es
en este sentido que las incluimos como textos.
Al actuar de ese modo, el maestro provoca el desdoblamiento de los roles de lector y de escri-
tor, que son simultáneamente asumidos por la persona al escribir. Este desdoblamiento favore-
ce el distanciamiento de la propia producción, lo cual constituye un aprendizaje fundamental
que permitirá tomar el texto como objeto de análisis para retrabajarlo en función de los pro-
pósitos, el destinatario, las restricciones de la situación, etc., hasta conseguir una versión con
la que el escritor pueda sentirse satisfecho.
Cuando los chicos escriben por sí mismos, el maestro interviene especialmente para ense-
ñarles a valerse de la lectura como apoyo para la escritura, no solamente durante la construcción
de la convencionalidad del sistema, sino también cuando avanzan en el dominio de los pro-
cesos de composición de textos. Cuando los chicos escriben “solos” es posible plantear situacio-
nes individuales, grupales o en parejas. (Volveremos sobre estas posibilidades más adelante.)
Transcribimos a continuación el registro de una clase de tercer año/grado, en la que los
chicos escriben colectivamente una carta. Esta actividad se enmarca en un proyecto mayor de
nivel institucional: la organización de una Feria del Libro.4
La escuela organiza una Feria del Libro. Los chicos de tercer año desean invitar a Elsa
Isabel Borneman, pues les gustaron mucho algunas de sus poesías. Escriben:
“Querida Elsa:
Puede venir el sábado a la Feria del Libro de la escuela 78 para...”
Marisa: Querida no... Si no la conocemos.

Pablo: Poné señora.
Marisa: No se pone señora, por ahí es soltera.
José Luis: Seño, ¿cómo se empieza para no poner “Querida Elsa”?
Docente: Depende, ustedes pueden elegir:
“Estimada Elsa”,
“De mi mayor consideración”
“Distinguida autora de...”
(Hasta aquí los niños discuten el grado de formalidad que debe tener una carta de acuerdo con la relación que
se tiene con el destinatario.)
Carlos: Y, ¿qué le ponemos?
Ana: Nos gustó mucho la poesía “Se mató un tomate”, por eso...
Carlos: Por eso queremos conocerla y charlar con usted.
(Ana y Carlos tienen en cuenta al receptor y tratan de organizar el texto para causarle una impresión
favorable.)
(El texto queda: “Nos gustó mucho la poesía ‘Se mató un tomate’, por eso queremos conocerla y charlar con
usted puede venir el sábado...”.)
4 Esta experiencia fue tomada de M. Torres y S. Ullrich (1994), Qué hay, qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos,
Buenos Aires, Aique.
Lengua 25
Marisa: Pero ahora me parece que le mandamos que venga... Hay que poner “podría venir”
el sábado...
Susana: No, poné: si por favor podría venir... Así viene.
(Marisa y Susana modifican el tiempo del verbo e incluyen la cortesía para convencer a su interlocutor. Los
chicos conocen los recursos lingüísticos a los que se apela para conseguir lo que se desea, y pueden emplear-
los si la situación realmente lo exige.)
Manuel: Hay que poner qué sábado y a qué hora.
Pablo: Y la calle de la escuela; si no, adónde va a ir.
(También ajustan, por lo tanto, los datos que necesitan incluir en la carta para que esta cumpla su función.
Es evidente que los chicos pueden reflexionar acerca de la mayor o menor formalidad del mensaje que elabo-
ran [tipo de registro], adecuar sus expresiones de acuerdo con la impresión que desean producir en el destina-
tario [intencionalidad] y seleccionar la información para que la comunicación sea clara [organización del
mensaje]. Por otra parte, toman en cuenta detalles formales que les parecen importantes:)
—En las cartas la fecha va de este lado, mirá (recurre a una carta en donde una editorial invita a
los docentes a cursos de capacitación).
—Seño: ¿puedo llevarme la carta y que mi hermana la pase a máquina? Estas van a máquina.
Todos estos ajustes solo se concretan cuando los chicos participan en situaciones comuni-
cativas.
Se trató, por lo tanto, de rescatar –algunas veces forzadamente– aquellas situaciones en
que, en el aula, se “hacía necesario” el empleo de la escritura. Así se reveló como suma-
mente valiosa la producción de textos que llevaban explícita la presencia del interlocutor
ausente: los niños escribieron para invitar a sus padres a los actos escolares, enviaron car-
tas a sus compañeros enfermos, solicitaron información a la directora para realizar un paseo,
invitaron a chicos de otro grado a una función de títeres, escribieron la obra de títeres
teniendo en cuenta el público ante quien iba a ser representada, etc. En todos los casos los
niños tenían presente para qué escribían y a quién se dirigían.
Empezaron entonces a advertir, poco a poco, la necesidad de respetar las convenciones
ortográficas para “jerarquizar” sus producciones, y de valerse de los signos de puntuación
para presentar su intención comunicativa.
M En el CD pueden encontrarse otras situaciones de escritura para Primer Ciclo en:

◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 (Primera y Segunda series) (2001).
Ministerio de Educación de la Nación. (Algunas escuelas disponen además
de una versión impresa como parte del equipamiento provisto por el
Gestión escolar
MECyT.)
◗ M. Castedo y C. Waingort (2003), “Escribir, revisar y reescribir cuentos repe-
titivos” (Partes 1 y 2), en: Lectura y Vida, Año 24, N° 1 y 2.
◗ M. Nemirovsky (coord.) (2003), “Coescritores de recetas de cocina”, en:
¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a nuestros niños?, Madrid, CIE.
Para ampliar
En internet:
◗ www.redalfa.retina.ar, sitio de la Red Latinoamericana de Alfabetización.
◗ www.chicosyescritores.gov.ar, sitio sobre lectura y escritura para niños de 4 a
12 años.
También puede consultarse:

◗ M. Alvarado y M. del P. Gaspar ( 2001), Trengania, Buenos Aires, MECyT.
◗ Cuadernos para el Aula, Primer Ciclo Lengua, Eje Escritura Propuestas para la
enseñanza (1º año: págs. 105 a 124; 2º año: págs. 91 a 117; 3º año: págs. 89 a 108).
◗ L. M. Lardone y M. T. Andruetto (2003), La construcción del taller de escritura,
Santa Fe, Homo Sapiens.
Enseñar a leer y a escribir en el Segundo Ciclo
Ya desde tercer grado/año se espera que los chicos puedan leer y escribir de un modo conven-
cional cada vez con mayor fluidez. El trabajo didáctico en el área de Lengua en el Segundo
Ciclo se orientará, entonces, a conseguir que avancen como participantes activos de la cultu-
ra escrita. Esto implica trabajar para que –en tanto lectores– sean capaces de localizar y selec-
cionar aquellos textos que les permitan resolver un problema determinado o comprender mejor
algún aspecto de la realidad; puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios cada vez
más extensos y complejos, ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, cri-
ticar, recomendar, confrontar interpretaciones con las de otros lectores, abandonar la lectura
cuando se comprueba que no resulta interesante, construir el propio itinerario de lectura, com-
parar versiones de la misma obra, volver a leer, etc.); sean capaces de asumir una postura críti-
ca frente a los textos orales y escritos de circulación social (mensajes de los medios de
comunicación masiva, internet, publicidad, etc.) construyendo y sosteniendo una opinión pro-
pia; puedan comprender y retener los contenidos escolares de todas las áreas a través de una
lectura cada vez más independiente.
En tanto escritores, la escuela trabaja durante el Segundo Ciclo para que los chicos sean
capaces de construir sus propios textos para informar a otros, para dar a conocer sus ideas o
convencer a los demás de lo que consideran justo o conveniente; para expresarse a través de la
creación literaria, conmover, hacer reír, asustar, intrigar...; para reorganizar sus pensamientos
y usar la escritura para avanzar en la comprensión de los contenidos escolares.
De modo específico, el Segundo Ciclo asume las tareas de contribuir a la formación cívi-
ca de los alumnos preparándolos para enfrentarse a otros interlocutores, escuchando crítica-
mente y haciendo oír la propia voz (también a través de la escritura), de ahondar en la formación
de lectores literarios y enseñar a estudiar, preparando a los chicos para desenvolverse de un
modo adecuado en la vida académica.
Lengua 27
El aporte que el área de Lengua puede hacer en este ciclo a la formación de los chicos en tanto
participantes críticos de la vida cívica –propósito que comparte con otras áreas, como la de
Ciencias Sociales– se vincula con la posibilidad de comenzar a instrumentarlos para la lectura
crítica de los mensajes de circulación masiva y para usar la escritura como un instrumento de
participación en la vida social, comenzando por la propia escuela y proyectándose hacia otras
instancias menos próximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etc.). Durante este
ciclo comienzan a abrirse espacios –que se volverán sistemáticos durante el Tercer Ciclo– para
la lectura de la prensa y el trabajo sobre el lenguaje periodístico, y para la reflexión acerca de
las posibilidades del lenguaje para persuadir, dominar, manipular, a través del contenido de los
mensajes y también de los recursos que se utilizan para construirlos.
Resultará importante brindar a los chicos instancias de confrontación y debate que les
permitan comenzar a construir, expresar y sostener sus opiniones y puntos de vista, es decir,
que los ayuden a ampliar su competencia argumentativa oral y en el dominio de la interpreta-
ción de textos argumentativos escritos.
En relación con la formación de lectores literarios, durante este período será necesario
asegurar el acceso de los chicos a obras de valor universal, como una parte de la responsabili-
dad de la escuela en la democratización del bagaje cultural de la humanidad. La experiencia
literaria forma parte de ese bagaje al permitir al lector extender sus horizontes participando de
otras aventuras, viviendo otras vidas, mirando el mundo desde otras perspectivas.
El desafío de la escuela es seguir brindándoles “espacio, tiempo y compañía” para ampliar

su experiencia y transformar su conocimiento del mundo a través de la lectura de muchos,
ricos y variados textos literarios que los animen a reírse, a jugar, a explorar sus sensacio-
nes y desarrollar su imaginación, pues esto constituye una condición ineludible para que
los niños descubran otras combinaciones en la realidad circundante y más allá de ella. Es
conveniente proponer lecturas que vayan animándolos a trazar sus propios recorridos lec-
tores”. (Cuadernos para el aula. Lengua 4, pág. 103.)
Esto será posible si se consigue abrir y sostener en el aula un lugar para la literatura, en el que
circulen fluidamente obras de calidad.
A través de la planificación de espacios sistemáticos y permanentes dentro del tiempo
destinado a las clases de Lengua, el docente tendrá oportunidad de ayudar a los chicos a sos-
tener la lectura de obras extensas, de colaborar con ellos para superar pasajes complejos o difí-
ciles de entender, para apreciar la riqueza de los recursos literarios, para identificar el estilo de
un autor, etc. La experiencia de lectura de años anteriores, el itinerario recorrido (las obras leí-
das), los intereses actuales del grupo, y también la posibilidad de acceso material a los libros
constituyen criterios posibles para seleccionar qué se leerá en cada grado/año y cuál es la pro-
puesta más adecuada para cada caso.
Gestión escolar
Por ejemplo: para que los chicos puedan leer novelas largas –que resulta imposible comen-
zar y terminar en la misma sesión– será necesario que adquieran estrategias que les permitan
no perder el hilo durante las interrupciones. Podrá comenzarse por compartir en clase la lec-
tura de los primeros capítulos, poniendo en común maneras de retomar la trama entre una y
otra sesión; de recordar las características de un personaje, o un lugar o un hecho ocurridos en
capítulos anteriores; de controlar la propia comprensión (explicitando preguntas, volviendo

sobre fragmentos anteriores, anticipando y buscando indicadores para confirmar o corregir
las hipótesis). Durante estas clases el maestro podrá conocer mejor en dónde se encuentran las
mayores dificultades de sus alumnos e idear maneras de intervenir para superarlas. A medida
que avanza en la lectura y en el hábito de la clase de trabajar sobre ella, el maestro podrá orien-
tar la tarea no solo sobre la novela en sí sino también sobre cómo está escrita. Luego de varias
sesiones de lectura compartidas se podrá proponer la lectura silenciosa en clase de algunos
capítulos, de manera que los chicos puedan contar con la ayuda inmediata del maestro si les
hiciera falta. Más adelante, cuando este considere que los chicos ya pueden intentar una lec-
tura más independiente, encargará algunos capítulos para leer fuera de la escuela, y propi-
ciará que el espacio destinado a la literatura en el aula asuma las características de una
“comunidad de lectores”:
A lo largo de muchas lecturas compartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan
bien, escuchando lo que tienen para decir los lectores, dándoles la palabra, permitiendo
también que le pongan voz al texto, comentando, remitiéndose a otros textos, cruzan-
do hallazgos, hipótesis, fantasías, el maestro habrá estado contribuyendo a la formación de
una sociedad de lectura. (G. Montes [2006], La gran ocasión. La escuela como sociedad de lec-
tura, MECyT, pág. 30.)
M Acerca de la formación de lectores de literatura pueden consultarse:

◗ “Sin lectura no hay escritura. El trabajo del escritor” (2004), entrevista a
Gustavo Roldán, en: La educación en nuestras manos, Suplemento digital Nº 72,
octubre. También disponible en www.suteba.org.ar
◗ “Leer novelas, actividad permanente en Segundo Ciclo” y “Leer en voz alta”
(2001), en: Propuestas para el aula. Lengua EGB 2, Programa Nacional de
Innovaciones Educativas, MECyT. Algunas escuelas disponen además de una
versión impresa como parte del equipamiento provisto por el MECyT.
◗ Entrevistas a escritores y educadores.
Para ampliar
Se sugiere, asimismo, consultar:
◗ www.el-libro.com.ar (Sitio de la Feria del Libro): conferencias y ponencias de
los sucesivos congresos internacionales de Promoción de la Lectura y el Libro.
◗
www.audiovideotecaba.gov.ar (Portal del Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires): entrevistas a escritores, biografías y bibliografías completas.
En la biblioteca proporcionada por el PIIE:

◗ M. Petit (2001), Lecturas, del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo
Lengua 29
◗ S. Andricaín y A. O. Rodríguez (2003), Escuela y poesía: ¿qué hago con el

poema?, Buenos Aires, Lugar Editorial.
◗ A. M. Bovo (2002), Narrar, oficio trémulo. Conversaciones con Jorge Dubatti,
Buenos Aires, Atuel.
La biblioteca proporcionada por el PIIE cuenta además con una amplia e interesante
selección de obras literarias para niños y adultos, cuya consulta se recomienda.
Para posibles recorridos de lectura y otras propuestas de trabajo en el aula véanse
Cuadernos para el aula - Lengua 4, 5 y 6. Eje Literatura.
La formación de un estudiante que sea capaz de desenvolverse con éxito en los distintos nive-
les de la vida académica constituye una de las responsabilidades específicas de la EGB, que
cobra importancia en el Segundo Ciclo y se acentúa en los años siguientes. Es necesario ense-
ñar a estudiar –y no solamente evaluar el resultado del estudio– para garantizar que todos los
chicos tengan la oportunidad de aprender un uso particular de la lengua escrita que habi-
tualmente no forma parte de las prácticas fuera del ámbito académico; si se asume la responsa-
bilidad democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias,
porque eso reforzaría las desigualdades entre los chicos.
Estudiar implica aprender nuevas modalidades de lectura: se lee de un modo más lento y
profundo, y se recurre a actividades adicionales, como tomar notas, subrayar, elaborar esque-
mas, apelar a otros textos, etc. La escritura se pone al servicio de la lectura con el propósito de
comprender y retener la información para evocarla cuando sea necesario, lo cual implica des-
tinar a la tarea esfuerzos intelectuales superiores a los que requiere la simple lectura. El estu-
diante reelabora y reorganiza la información teniendo en cuenta además de su propia
perspectiva, el punto de vista del profesor que ha encargado la lectura (y que será además quien
lo evalúe). Muchas veces las notas que se toman durante la lectura son un primer paso para la
elaboración de un resumen, que servirá para “refrescar” lo leído de un modo rápido (y en oca-
siones constituye la única fuente con la cual se prepara un examen), y otras veces se pondrá al
servicio de la comunicación de lo leído a otros estudiantes.
Todas estas actividades vinculadas al estudiar deben ser enseñadas a través de situacio-
nes que les permitan a los chicos ir apropiándose de ellas progresivamente a partir del Segundo
Ciclo. Obtener información, reelaborarla, reorganizarla, integrarla con informaciones prove-
nientes de otras fuentes son operaciones complejas que podrán ir abordándose poco a poco a
través del trabajo conjunto y de la interacción con materiales variados.
El maestro puede propiciar con frecuencia la lectura compartida de textos difíciles como
una situación adecuada para hacer evidentes los problemas que se presentan al estudiar y per-
Gestión escolar
mitir que los chicos tomen conciencia de las estrategias más eficaces para resolverlos. Por ejem-
plo: leer detenidamente el texto marcando aquellos indicios que permiten avanzar en la
construcción de sentido (“sostendremos que...”, “sin duda...”, “en primer término...”, “sin embar-
go...”); resolver dudas sobre el significado de una palabra apelando al contexto, a relaciones
con otras palabras conocidas, al diccionario, a algún experto, y decidir sobre la acepción más
adecuada al sentido del texto; marcar o subrayar el texto; tomar notas de los aspectos impor-
tantes para comprender o para recordar mejor; resolver qué partes del texto resultan importan-
tes y cuáles superfluas en función del propósito que se persigue.
También será importante contemplar situaciones didácticas que predispongan a los chicos
para ser oyentes activos de exposiciones orales: debatir acerca de la experiencia de “prestar aten-
ción” y de las estrategias más eficaces para registrar los aspectos importantes, para preguntar sobre
lo que no se ha entendido, para no perder o retomar el hilo de la exposición, etcétera.
M En el CD puede consultarse:
◗ “Entrar al mundo de un texto. Enseñar a leer en Sociales” (2004), entrevista
a Beatriz Aisenberg en: La educación en nuestras manos, Suplemento digital
Nº 72, octubre. También en: www.suteba.org.ar
◗ “Leer para estudiar” y “Leer textos difíciles” (2001), en: Propuestas para el
aula. Lengua EGB 2. Material para docentes del Programa Nacional de
Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación.
Una de las actividades de escritura más usuales vinculadas con el estudio es el resumen.
Aprender a resumir no constituye un objetivo en sí mismo, sino que es importante en tanto
resulta útil para aprender los contenidos escolares de otras áreas, especialmente en dos sen-
tidos: para facilitar la organización y la memorización comprensiva de un tema determina-
do (en cuyo caso el alumno resume para sí mismo) y para comunicar a otros lo que se ha leído
(porque los demás no tienen acceso al texto, o porque este resulta demasiado largo, o por-
que se ha dividido el trabajo entre varias personas o grupos para encarar e integrar diversos
aspectos de un tema).
Para que el resumen se constituya en una herramienta útil para el estudio será necesario
que los chicos, a lo largo del Segundo Ciclo, se enfrenten con muchas situaciones en las que
se resuma con diversos propósitos.
Cuando se resume, se seleccionan y reorganizan aquellos aspectos del sentido del texto
que son fundamentales para el propósito que persigue el lector: aquello que se considera esen-
cial o superfluo (“ideas principales y secundarias”) se define en relación con lo que el lector
busca al leer. Por lo tanto, no puede pensarse que existe un solo resumen posible sino tantos
resúmenes del mismo texto como propósitos diferentes puedan establecerse para su lectura.
Como en cualquier situación de escritura, el propósito y el destinatario constituyen paráme-
tros que definen las características del texto que se producirá.
Entre las estrategias que se ponen en juego al resumir, diversos autores coinciden en seña-
lar la supresión (a través de la selección de lo que se considera esencial en función de los pro-
pósitos y del destinatario, y de la eliminación de lo trivial, innecesario o redundante), la
generalización (englobamiento de varias ideas en una más amplia a la cual aquellas se subordi-
nan jerárquicamente) y la construcción (elaboración propia de una idea central, a partir de la
cual se organizan las informaciones que se encuentran en el texto).
Una secuencia didáctica orientada a la enseñanza del resumen podría contemplar un pro-
ceso de avances progresivos, desde un primer momento de elaboración colectiva con partici-
Lengua 31
pación activa del maestro hacia el resumen grupal y, finalmente, el resumen individual. Esta
progresión permitiría partir de situaciones en las que se discutan profundamente los aspectos
importantes de la información del texto y su relación con los propósitos de la actividad, e
identificar los problemas con los que se van encontrando los chicos para construir estrategias
que permitan resolverlos. Ellos se irán apropiando paulatinamente de esas estrategias en la medi-
da en que tengan variadas y frecuentes oportunidades de enfrentarse con situaciones en las que
resumir les resulte útil y necesario. Al tiempo que se progresa en este sentido, también será
posible avanzar hacia la elaboración de resúmenes “para otros”.
Por ejemplo, una vez que los chicos hayan tenido muchas oportunidades de elaborar resú-
menes para sí mismos estarán en condiciones de enfrentar las dificultades adicionales que impli-
ca tener en cuenta el punto de vista del lector potencial. El maestro podrá entonces proponer
a cada grupito de alumnos la elaboración de un resumen a partir de un texto acerca de un aspec-
to particular de un tema en el que toda la clase se encuentra trabajando, con la intención de
cubrir un espectro de información que llevaría demasiado tiempo si todos leyeran todo. Los
resúmenes podrán tener luego dos utilidades: por una parte, servirán de base para la exposi-
ción oral en que cada grupo comunicará al resto la información trabajada, y por otra parte,
constituirán la fuente para estudiar el tema completo.
En esta secuencia, el primer momento se dedica a la lectura silenciosa de los textos. Luego,
los grupos deberán debatir para ponerse de acuerdo acerca de una cantidad de cuestiones: ¿cuá-
les son los aspectos realmente importantes para comunicar de acuerdo con los objetivos de la
tarea?, ¿qué información ya tienen los futuros lectores, y cuál no debe faltar en el resumen?,
¿se copian algunas partes o se parafrasea al autor?, ¿se limitarán a los ítem que les resultaron
más interesantes o incluirán todos los que aparecen en el texto?, ¿respetarán el orden de pre-
sentación del texto original o lo reorganizarán en función de otra lógica, vinculada con sus
objetivos?, ¿conviene incluir subtítulos?, ¿podrán usar el mismo orden para escribir el resumen
que para exponer oralmente?
El maestro podrá intervenir en el trabajo grupal para orientar la tarea, repreguntar y hacer
evidentes problemas que los chicos no han notado.
Los resúmenes grupales pueden intercambiarse para una primera lectura que permita seña-
lar aspectos confusos, omisiones que impiden comprender, redundancias, etc. Luego vuelven
a sus autores para ajustar el texto de acuerdo con las recomendaciones recibidas y elaborar la
versión definitiva que será utilizada como se ha previsto.
M En el CD se encuentran los siguientes artículos acerca de este tema:

◗ “Producción de resúmenes”, en: Propuestas para el aula. Lengua EGB 2 (2001),
Ministerio de Educación de la Nación.
Gestión escolar
◗ “La exposición oral a partir de varios textos”, en: Propuestas para el aula, op.
cit., Segunda Serie.
◗ F. Perelman (2005), “El resumen escrito escolar como práctica de adquisición
de conocimientos”, en: Lectura y Vida, Año 26, Nº 2, junio, págs. 6-21.
Algunas condiciones generales que harían posible

el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela
Para que los chicos se conviertan progresivamente en personas capaces de utilizar el lenguaje
escrito de un modo efectivo en todas las situaciones que lo requieran será necesario esforzar-
nos por construir en el aula condiciones que les permitan actuar como verdaderos lectores y
escritores. A partir de la aproximación realizada hasta el momento, podemos ya enunciar algu-
nas de esas condiciones generales:
a) Ofrecer oportunidades para familiarizarse con diversos escritos sociales. Para ello será preciso
incluir en el trabajo del aula –desde el primer grado /año– una variedad de textos rea-
les, además de los específicamente diseñados para la escuela, como los manuales y los
libros de lectura. La lista deberá incluir libros de literatura, científicos, enciclopedias,
revistas, páginas de internet, etc. La disponibilidad permanente de textos variados de
buena calidad y su presentación reiterada en diferentes momentos de la escolaridad
permitirán, además de trabajar sobre lo que los textos contienen, conocer cada vez
mejor cada tipo de texto y apelar a ellos como modelos cuando haya que producir
escritos de esos mismos géneros (por ejemplo, una nota de enciclopedia, un ensayo,
un informe, un relato de ficción, etcétera).
b) Explicitar siempre el sentido con el que proponemos cada actividad, para que los chicos conozcan
el propósito con el cual les pedimos que lean o escriban en una situación determina-
da. Es imprescindible recordar que, en la lectura, el propósito determina en gran parte
el modo de leer que asumimos en cada caso; si no permitimos que los alumnos se ente-
ren y se apropien de los sentidos por los que les proponemos leer, estaremos impi-
diendo que puedan aprender a decidir, por ejemplo, cuándo es necesario leer una o
más veces, dónde detenerse, qué notas tomar, que información desechar, etc. En rela-
ción con la escritura, la necesidad de tener en cuenta el propósito y el destinatario
del texto que producimos nos obliga a resolver problemas específicos como, por ejem-
plo, qué decir, en qué orden, qué omitir, qué sugerir, si el enunciador estará presente
o no en el texto, qué recursos me ayudarán a conseguir el efecto deseado, cómo enca-
denar las ideas, etc. La situación tradicional que supone al docente como único des-
tinatario de los escritos de los alumnos se aleja irremediablemente de la posibilidad
de enfrentar a estos últimos con esos problemas y, por lo tanto, de producir aprendi-
zajes valiosos acerca del uso del lenguaje escrito.
c) Incluir elementos variados como soporte de las escrituras de los alumnos, de acuerdo con el texto que
escriban, con los propósitos y con los destinatarios: folletos, fascículos, libretas, fichas,
carteles, texto electrónico, etc. Será necesario resignificar el uso del cuaderno o la carpe-
ta de clase para que ya no sean los únicos soportes de los textos escritos por los alumnos.
d) Otorgar tiempo suficiente para permitir distintas aproximaciones a los textos que se pro-
pone leer: exploraciones, relecturas, toma de notas, confrontación de interpretacio-
Lengua 33
nes, vinculaciones con otros textos, etc. Y también tiempo suficiente para desarrollar proce-
sos de escritura que incluyan un plan de texto, actividades previas –como búsqueda de
información y modelos del tipo de texto–, múltiples borradores, revisiones de diver-
sos aspectos, intercambio de roles entre lectores y escritores.
M En(Primera
el CD pueden consultarse las Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 y EGB 2
y Segunda series) (2001). Material para docentes del Programa Nacional
de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. En especial la
introducción y las síntesis finales. (En algunas escuelas se encuentran ejemplares
impresos como parte del equipamiento provisto por el MECyT.)
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1
Para los docentes de Primer Ciclo
1) Lean los apartados “Leer y escribir desde el comienzo: enseñar Lengua en Primer Ciclo”
y “Algunas condiciones generales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura en la escuela”.
2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, comenten con sus compañeros:
◗ ¿Piensan que es posible desarrollar la tarea de alfabetización inicial de acuerdo con

las consideraciones que se han expuesto? ¿Por qué?
◗ ¿Qué implicaría considerar a los chicos como lectores y escritores cuando aún no
leen ni escriben convencionalmente?
◗ ¿En qué sentido las condiciones enunciadas favorecerían el trabajo sobre el lengua-
je escrito en cada año/grado del ciclo? ¿Qué otras condiciones creen que haría falta
construir en cada caso?
Para los docentes de Segundo Ciclo
1) Lean los apartados “Enseñar a leer y a escribir en el Segundo Ciclo” y “Algunas condicio-
nes generales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela”.
2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, comenten con sus compañeros:

Gestión escolar
◗ ¿En qué sentido las actividades usuales de lectura y escritura aportan a la formación
de los chicos como estudiantes?
◗ ¿Como ciudadanos?
◗ ¿Como lectores de literatura?
◗ ¿En qué sentido las condiciones enunciadas favorecerían el trabajo sobre el lengua-
je escrito en cada año/ grado del ciclo? ¿Qué otras condiciones creen que haría falta
construir en cada caso?
Para los directivos, supervisores y profesores de Institutos de Formación Docente (IFD)
1) Lean los apartados “El desafío de enseñar a leer y a escribir” y “Algunas condiciones gene-
rales que harían posible el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela”.
2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, debatan en el grupo:
◗ ¿De qué modo podrían articularse las estrategias de coordinación relativas a cada
uno de los roles institucionales para favorecer la construcción en la escuela de
las condiciones enunciadas? ¿Qué otras condiciones creen que sería necesario
construir?
◗ ¿En qué aspectos la formación de los maestros podría contribuir a generar algunas
de las condiciones enunciadas?
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1
◗ A partir de lo trabajado en el encuentro presencial y de la propia experiencia, deba-

tan con los integrantes de su institución (maestros, directivos, bibliotecario, super-
visor), las posibilidades concretas de establecer acuerdos de trabajo que favorezcan
la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito como un proyecto compartido a
lo largo de los dos primeros ciclos.
◗ Reflexionen grupalmente en qué sentido los desarrollos presentados en este módu-

lo podrían ser retomados en la Iniciativa Pedagógica de su escuela.
Enseñar y aprender acerca de la lengua:

hacia la sistematización de los contenidos
Si bien ponemos el acento en la necesidad de proponer actividades de lectura y escritura que

preserven el sentido social de la lengua escrita, es preciso aclarar que estas actividades deben
ser complementadas con otras que permitan sistematizar ciertos saberes lingüísticos.
En las situaciones que les proponemos, los chicos leen y escriben para cumplir ciertos
propósitos inmediatos: comunicar algo a través de una carta, buscar información para preparar
Lengua 35
una exposición oral acerca de un tema específico, enterarse de algún acontecimiento reciente,
informar por escrito a otros compañeros acerca de algún aspecto de la novela o el cuento que
cada uno ha leído, etc. Al hacerlo, se enfrentan con la necesidad de resolver problemas espe-
cíficos vinculados con aspectos semánticos, sintácticos, ortográficos o morfológicos, aun desde
los primeros momentos del primer año, en que muchos problemas aparecen ligados a la cons-
trucción de la alfabeticidad del sistema. Para resolver esos problemas se podrá diseñar secuen-
cias de actividades en las que se lee y se escribe “para aprender a leer y a escribir”. Es decir, al
mismo tiempo que se atiende a los propósitos de la lectura o la escritura en función de una
situación concreta se trabaja para sistematizar los conocimientos lingüísticos que forman parte
de los contenidos a enseñar en cada nivel de la escolaridad.
Los momentos de trabajo sobre aspectos puntuales de la lengua pueden resultar descon-
textualizados, pero los contenidos que se aborden en ellos estarán dotados de sentido porque
aportarán respuestas a los problemas que se debe resolver cuando se emprende una tarea deter-
minada de lectura o escritura.
Los conocimientos que se han de sistematizar a partir de situaciones significativas se
irán convirtiendo en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de producción
e interpretación por parte de los niños.
Desde el Primer Ciclo podremos asumir una línea de trabajo que avanza desde el “saber
hacer” hacia la conceptualización de contenidos gramaticales:
a) Al proponer situaciones de lectura y escritura contextualizadas estamos comunican-

do a los niños distintos saberes vinculados con el lenguaje escrito, como, por ejemplo,
la relación entre el tipo de texto, el propósito y la modalidad de lectura. Estos con-
tenidos no son transmitidos verbalmente sino que los ponemos en acción en las acti-
vidades de lectura. Para seguir con el ejemplo, los NAP señalados para el quinto
grado/año en el eje sobre Lectura y producción escrita expresan:
La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para

aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con
otros lo leído, por goce estético), de distintos textos presentes en diversos portado-
res, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y
populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la cola-
boración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al pro-
pósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la
intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; rea-
lizar inferencias; detectar la información relevante; establecer relaciones entre el
texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el signifi-
cado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda
Gestión escolar
–por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccio-

nario, entre otras).
No se supone, en consecuencia, que “hablemos” a los chicos sobre estos contenidos

–porque se aprenden y se enseñan en la práctica– sino que les propongamos repe-
tidamente diversas situaciones que les permitan ir apropiándose de un “saber hacer”

adecuado.
b) Al leer y al escribir aparece la necesidad de detenerse en la explicitación de algunos

aspectos de la lengua escrita que se presentan como problemas, y cuya resolución es
necesaria para seguir adelante con la actividad que se está desarrollando. Por ejemplo,
es posible que al intentar interpretar un diálogo durante la lectura de una obra de tea-
tro para representar en la fiesta escolar de fin de año, los niños de tercer grado/año nece-
siten detenerse en los signos de puntuación (guión de diálogo) para asegurar un correcto
cambio de turno en las intervenciones. Se abre aquí un espacio para la reflexión com-
partida en el contexto de la actividad, durante la cual el maestro podrá alentar la con-
frontación de interpretaciones, las vueltas al texto, la construcción de acuerdos, y también
brindará la información necesaria para que la discusión y el trabajo reflexivo no se extien-
dan demasiado en el tiempo y la resolución del problema termine por diluir el sentido
de la actividad principal. En nuestro ejemplo: es probable que la reflexión sobre el pro-
blema ortográfico vinculado con el guión de diálogo no se agote en esta instancia y, por
lo tanto, no dé lugar a una sistematización en el transcurso de la actividad (y tal vez tam-
poco durante el año), ya que los núcleos de aprendizaje prioritarios en relación con la
reflexión sobre los signos de puntuación en tercer año/grado solo incluyen “El uso
de (...) punto (y uso de mayúsculas después del punto), coma en enumeración y sig-
nos de interrogación y de exclamación”. Pero la posibilidad de volver repetidas veces
sobre las mismas cuestiones en diferentes situaciones permitirá a los chicos aumentar
progresivamente su conocimiento lingüístico para controlar mejor sus propias produc-
ciones e interpretaciones, y otorgar significación a esos contenidos cuando llegue la
oportunidad de trabajarlos sistemáticamente.
c) Luego de haber desplegado diferentes aspectos de un mismo problema o grupo de

problemas será posible constituir en objetos de sistematización en cada grado/año
aquellos conocimientos vinculados con el sistema, la norma y el uso de la lengua escri-
ta, que, formando parte de los contenidos previstos para el nivel, hayan sido aborda-
dos en situaciones anteriores como objetos de reflexión. Una vez que los niños han
trabajado (confrontando, discutiendo, comparando casos, buscando ejemplos y con-
traejemplos) repetidamente sobre un problema determinado en situaciones diversas,
podrán establecerse regularidades, enunciarlas conceptualmente y anotarlas en el cua-
derno para “estudiarlas” oportunamente. Así, el uso de los signos de puntuación, la
concordancia entre el sujeto y el verbo, las convenciones y reglas ortográficas, las con-
jugaciones y tiempos verbales –por nombrar solo algunos ejemplos– se convertirán en

esta instancia en el contenido a ser enseñado y aprendido.
En el mismo sentido que estas orientaciones, en la serie Cuadernos para el aula. Lengua 3,
en el eje “Reflexión sobre la lengua” podemos leer:
La reflexión sobre el lenguaje y los textos –y su sistematización– implica un aula en

la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y
Lengua 37
no como una serie de reglas o de términos especializados para aprender de memo-

ria y /o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los
chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la búsqueda de ejemplos y contrae-
jemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades,
más allá de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formula-
ciones exactas pensadas por las gramáticas (pág. 113).
A partir de la lectura del apartado “Enseñar y aprender acerca de la lengua: hacia la sistema-
tización de los contenidos”:
Para los docentes
◗ Identifique en los NAP del eje “Reflexión sobre la lengua” de su grado/año aquellos
contenidos que requieren ser transmitidos a través de la práctica; piense y debata
con sus colegas posibles maneras de contextualizar su enseñanza.
◗ Reúnase con los demás maestros de su Ciclo e identifiquen los NAP del eje “Reflexión
sobre la lengua”, entre los que se podría pensar una continuidad para su enseñanza
a lo largo de los tres años. Elijan uno de ellos y piensen maneras articuladas de reto-
marlos y avanzar en cada año.
Para los directivos, supervisores y profesores de IFD
◗ Hagan una lista de los aspectos vinculados con la reflexión sobre la lengua como con-
tenido escolar que consideran interesantes para debatir con los maestros de su
escuela (o con los estudiantes de profesorado, o con el conjunto de los docentes de
las escuelas de su zona, según el caso). Piensen estrategias concretas para su trata-
miento conjunto.
Hablar para escribir, leer para escribir:

la escritura en el centro de la escena
Hasta aquí hemos realizado un primer acercamiento general a la lectura y la escritura como
Gestión escolar
objetos de la enseñanza escolar en el Primero y Segundo Ciclo. Esta presentación nos permi-
te estimar lo amplio y complejo del tema, y justifica la necesidad de avanzar focalizando cada
vez sobre distintos aspectos.
En la situación de capacitación –como en todas las situaciones didácticas– se impone la
necesidad de tomar decisiones acerca de qué aspectos del objeto privilegiar, cómo organizar
los contenidos en una secuencia que resulte significativa para los alumnos (o, como en nues-
tro caso, para los docentes), qué reflexiones proponer que permitan conceptualizar la práctica
cotidiana, qué aspectos dejar afuera sin renunciar a la riqueza del análisis... entre otras.
En función de estas necesidades –y con la intención de posibilitar un paso más en la com-
prensión y la instrumentación de nuestra tarea de enseñanza– proponemos tomar como eje de
análisis los procesos de escritura en la escuela.
Durante los procesos de escritura (más que durante los de lectura) los alumnos se enfren-
tarán con problemas que los llevarán a reflexionar sobre aspectos del lenguaje escrito tales como
los recursos discursivos y lingüísticos y la ortografía. Nos interesa, en particular, reflexionar
sobre las posibilidades que la escritura ofrece como instrumento para el aprendizaje.
Trataremos de aportar elementos para pensar en qué sentido las situaciones de escritura
producen efectos en la persona que escribe (y no solo en aquellos a quienes se dirige la escri-
tura), cómo intervenir pedagógicamente vinculando los procesos de hablar y leer con las posi-
bilidades de construir un texto escrito, qué tipo de actividades de escritura podemos proponer
a los niños de Primero y Segundo Ciclo en función de los propósitos que se plantea la escue-
la, y qué condiciones será necesario construir en el aula y en la escuela para que esos aprendi-
zajes sean posibles.
El siguiente fragmento se refiere a las reflexiones que realiza una maestra española de ter-
cer año en relación con los modos de encarar el trabajo con sus alumnos de manera que mejo-
ren la calidad de sus escrituras.
En Barcelona (como aquí) los maestros cursan instancias de actualización pedagógica en
las que tienen la oportunidad de acercarse a nuevos marcos teóricos, nuevos intentos por com-
prender y explicar los problemas de la enseñanza. Pero cuando llega el momento de encarar la
tarea cotidiana con el grupo de alumnos, es el maestro quien debe tomar una cantidad de deci-
siones articulando esos nuevos conocimientos con su experiencia.
Barcelona, escuela pública, primer día de clase. El año anterior las maestras de Primer Ciclo
asistieron a un curso de reciclaje5 cuyo título era “La escritura y el lenguaje escrito: proce-
sos de adquisición y actividades didácticas”, y este año tratarían de instrumentar algunas
de las cosas que se habían elaborado en ese curso.
¿Cómo encararían la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Qué diferencias fundamenta-
les habría este año respecto a lo hecho otros años? (...)
La maestra de tercero (...) tenía el firme propósito de conseguir que sus alumnos disfruta-
ran de la producción de textos, que fueran capaces de escribir un informe de las observa-
ciones realizadas, una nota justificando su inasistencia a clase o solicitando materiales de
estudio. Que pudieran redactar por sí mismos “problemas de matemática’ y la descripción
de los personajes para la obra de títeres.

Aunque uno de los objetivos curriculares más en boga mientras estudiaba se refería a la
necesidad de que los niños aprendan distintos géneros literarios, a ella nunca la había con-
vencido tal como estaba planteado. ¿Qué significa aprender distintos géneros? ¿Es que la
5 A pesar de las posibles asociaciones que pueda evocar el término “reciclaje” para los maestros argentinos, resolvimos
transcribir el fragmento tal como figura en el texto original.
Lengua 39
verbalización explícita de las características propias de cada género mejorará la calidad de

la producción o la comprensión lectora? Durante el curso de reciclaje habían discutido
numerosas investigaciones en diversas lenguas que mostraban que los niños ya llegan a la
escuela con un conocimiento básico acerca de las variedades del lenguaje escrito. Por ejem-
plo, distinguen entre escribir una carta, describir una casa, contar un cuento, escribir una
poesía o redactar una noticia periodística. El problema no radica en la distinción entre
géneros, porque los géneros son “actos de habla transformados”, y la capacidad de produ-
cir actos de habla diferenciados por sus funciones comunicativas es adquirida muy tem-
pranamente. El problema radica en la calidad de las producciones. Las producciones eran
distintas en su organización y en su contenido, según las restricciones propias de cada géne-
ro, pero eran pobres. Los niños escribían cartas que no poseían ni la organización ni el con-
tenido de un relato de aventuras –eran cartas–, pero eran cartas aburridas, en las cuales se
notaba que el niño no tenía qué decir. El problema no consistía en que aprendieran a dife-
renciar o a ser sensibles a las restricciones del género –ese conocimiento ya formaba parte
de su competencia lingüística básica– sino en lograr que escribieran mejor. Ella se propo-
nía mejorar la calidad de los textos.
Habían discutido dos modelos que aparentemente explicaban los procesos de producción
textual. Según uno de los modelos, el solicitar a una persona escribir un texto –un cuento,
una carta o una poesía sobre un tema determinado– moviliza ciertas asociaciones o recuer-
dos de manera que la persona (niño o adulto) empieza a escribir y llega hasta el final de su
texto movida paso a paso por esas asociaciones o recuerdos; escribe lo que va pensando a
medida que se le va ocurriendo. El resultado de esta manera de escribir no es, necesariamen-
te, un texto incoherente. Los niños (y los adultos) tienen suficiente conocimiento automati-
zado del lenguaje para generar piezas de discurso relativamente coherentes, paso a paso. El
problema con estos textos es que suelen ser rutinarios, lineales, clichés, escritos para cumplir
con el profesor o con algún pariente que se enfada si no recibe una carta de vez en cuando.
Al leer esos textos, al lector no le sucede nada, no recibe ninguna información especialmen-
te novedosa, no se encuentra con ninguna argumentación demoledora ni tiene tampoco la
oportunidad de conmoverse con alguna metáfora o comparación original. Tampoco al escri-
tor le sucede nada conmovedor, simplemente ha cumplido con una instrucción.
Existe otra manera de producir textos, tal vez más difícil y mucho más comprometida.
Según esta, hemos de pensar antes de escribir, seleccionar qué decir y cómo decirlo, recha-
zar algunas ideas y elaborar otras. Al escribir de esta manera puede suceder que deseche-
mos algunos borradores o tengamos que volver a empezar varias veces. El producto final
de este proceso no tiene por qué ser una pieza literaria o un informe científico acabado,
pero es el resultado de un trabajo mentalmente comprometido que suele reorganizar nues-
tro propio conocimiento acerca de lo que estamos escribiendo. El propósito de llegar a
escribir de esta forma no radica en la eventualidad de una producción literaria ni en la nece-
Gestión escolar
sidad de que cada niño se transforme en un escritor profesional. La idea es que el proceso
de producción de un texto –aunque sea una invitación de cumpleaños– sirva como reor-
ganizador de las propias ideas y expresiones lingüísticas, y no solo como disparador de lo
que podemos producir automáticamente. (De: “Escribir en la escuela” [fragmento], en: L.
Tolchinsky [1993], Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos.)
Comenten el texto anterior tomando en cuenta las siguientes orientaciones:
◗ ¿Comparten las preocupaciones de esta maestra acerca de la escritura? ¿En qué

sentido?
◗ ¿Cuáles son las situaciones de escritura más frecuentes en su grado/año? ¿Qué pro-
blemas pueden identificar en esas situaciones?
◗ ¿Es posible pensar en procesos de escritura “mentalmente comprometidos” que favo-
rezcan la reorganización del propio pensamiento, con niños que aún no leen ni escri-
ben autónomamente? ¿De qué modo?
Los procesos de composición escrita
Los dos modelos “que aparentemente explicaban los procesos de producción textual” a los
que se refiere la maestra de tercer año han sido elaborados por Marlene Scardamalia y Carl
Bereiter en Canadá en 1987, como resultado de una investigación acerca de la composi-
ción escrita. Intentaban encontrar maneras de describir las diferencias entre los procesos
que siguen los escritores expertos y los novatos. Ellos sostienen que la mayor diferencia
entre ambos procesos es cómo juega el conocimiento en ese proceso, y qué le ocurre a ese
conocimiento durante la escritura. Creen (y nosotros lo compartimos) que esta cuestión
puede tener interesantes implicaciones educativas: pretendemos justamente reflexionar
sobre las maneras de intervenir didácticamente para enseñar a los chicos a usar la escritu-
ra para aprender.
Al avanzar en esta reflexión prestaremos atención a dos advertencias:
◗ Es necesario comprender que se trata de “modelos explicativos”, es decir, cons-

trucciones teóricas que nos ayudan a interpretar mejor el proceso, pero que
no existen como tales en la realidad, ni pueden constituirse en metas de la
enseñanza.
◗ Estos modelos explicativos no deben hacernos pensar que la escritura se resuel-

ve únicamente en el plano intelectual, es decir, en los procesos cognoscitivos
que se ponen en marcha cuando encaramos la tarea de escribir. Debemos recor-

dar que la escritura es fundamentalmente una actividad social, por lo que su
aprendizaje no se realiza en solitario ni a través de actividades aisladas. Conocer
los procesos intelectuales involucrados en la composición escrita que desarro-
llan los “escritores expertos” puede ayudarnos a pensar maneras de ayudar a los
chicos a progresar en sus posibilidades de escribir textos adecuados y eficaces.
Lengua 41
El siguiente texto de Ana María Kaufman6 complementa las ideas que se han venido desa-
rrollando.
Scardamalia y Bereiter exponen dos modelos de procesos de composición, “decir el cono-

cimiento” y “transformar el conocimiento”, el primero de los cuales explicaría los procesos
de la composición denominada “inmadura”, mientras que el segundo daría cuenta de los
procesos utilizados por los escritores “maduros”.7
a) El primer modelo sugiere que la gestación del texto es la siguiente: a partir de una repre-
sentación sobre lo que debe escribir, el escritor localiza los identificadores del tópico y
del género (es decir: del tema y del tipo de texto que se le pide que redacte). Estos iden-
tificadores sirven como pistas para buscar en la memoria y ponen en marcha, automática-
mente, conceptos asociados. Surge así la primera frase del texto. “Una vez que se ha
producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito) este sirve como fuente adicio-
nal de identificadores de tópico y de género. Estos identificadores adicionales no solo ayu-
dan a la recuperación de contenidos sino que aumentan la tendencia hacia la coherencia,
ya que el próximo ítem que se recuperará se verá influenciado por los ítem previamente
recuperados.” (Scardamalia y Bereiter, op. cit.)
Los autores señalan que este proceso de pensar-decir (o pensar-escribir), puede continuar
hasta que se acabe la hoja o las ideas que vienen a la memoria.
Si nos detenemos un instante aquí, podremos advertir claramente que el conocimiento ade-
cuado de los distintos tipos de texto (evocados como “género” por estos autores) sería una
condición necesaria pero no suficiente para producir buenos textos. (...)
b) El segundo modelo de producción de textos contiene al anterior –”decir el conocimien-

to”– como un subproceso. A diferencia de este, que solo consideraba el interjuego entre
género y contenido, el modelo “transformar el conocimiento” incluye una interacción
entre ese espacio y el de la retórica. La transformación del conocimiento se produce den-
tro del espacio del contenido, pero para que esta se realice debe haber una interacción entre
el espacio del contenido y el espacio retórico. No debemos olvidar que es este último espa-
cio el que incluye al lector y a sus posibles reacciones frente al texto. El espacio retórico
obliga al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción tomando en con-
sideración a una audiencia. (...)
Podemos advertir que el incluir al lector en el proceso de construcción de los textos con-
lleva naturalmente la necesidad de releer y revisar constantemente la producción escrita a
fin de ir afinando la puntería en dirección a su eficacia. (...)
En ese sentido, me gustaría incluir una reflexión que se relaciona con la representación
que muchos docentes y vastos sectores de la sociedad tienen de la corrección.
Gestión escolar
La escuela tradicional, de corte conductista y verbalista, ha intentado convencernos (y en
6 A. M. Kaufman (1994), “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién” (fragmento), en: revista Lectura y Vida, Año 15,
Nº 3, septiembre.
7 El entrecomillado corresponde al original.
muchos casos lo ha logrado) de lo siguiente: si el que enseña explica bien y el que apren-
de (o debe aprender) está maduro y atento, la tarea debe salir impecable o, a lo sumo, con
pocos errores. De esta manera el maestro explica, los niños atienden y luego escriben.
Una vez. Luego el docente corrige. Si no encuentra fallas, ambos están satisfechos. Si apa-
recen pocos errores, la situación es subsanada rápidamente. Pero si el texto presenta dema-
siadas dificultades y debe ser reescrito, algo huele mal en Dinamarca...
Una buena situación pedagógica es aquella que plantea un problema, es decir que los niños
dispondrán de algunos recursos y estrategias para resolverlo y carecerán de otros que debe-
rán construir en el proceso de resolución.
Lo interesante de este punto se relaciona no solo con el perfeccionamiento de la obra sino
con lo que sucede con el que la escribe. El modelo “transformar el conocimiento” alude a
los procesos del escritor y Scardamalia y Bereiter mencionan que numerosos autores expe-
rimentados aseguran que su comprensión de lo que están intentando escribir crece y cam-
bia durante el proceso de composición.
Considero de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones, correc-
ciones y reescrituras a fin de que nuestros alumnos no solo produzcan buenos textos sino
que puedan, también, transformar su conocimiento.
M Enescrita
el CD pueden ampliarse los conceptos relativos a los procesos de composición
en:
◗ A. M. Kaufman (1994), “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién”, en:

Lectura y Vida, Año 15, Nº 3.
◗ D. Cassany (2001), “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición”,
en: Glosas didácticas, Nº 4, enero de 2001, en línea. Disponible en www.um.es/
glosasdidacticas
◗ M. Alvarado (2001), “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en: M.
Alvarado (comp.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escri-
tura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, FLACSO-Manantial.
Para ampliar
◗ M. Castelló Badía (2000), “Las estrategias de aprendizaje en el proceso de com-

posición escrita”, en: C. Monereo Font, Estrategias de aprendizaje, España, Visor.
Lengua 43
Debata con sus compañeros de acuerdo con las siguientes orientaciones:
◗ ¿De qué modo se puede relacionar este texto con el anterior?

◗ ¿Por qué es posible que un proceso de “decir el conocimiento” produzca un texto
aparentemente bien escrito?
◗ ¿Cuál sería la importancia de favorecer procesos de “transformar el conocimiento”
en la escuela?
◗ La autora incluye una reflexión sobre las representaciones de los docentes acerca
de la corrección, ¿comparten estas ideas?
Reunidos en grupos de entre 4 y 6 integrantes, elaboren un texto según la siguiente consigna:
◗ A partir de los textos que han leído y de su propia experiencia, escriban un texto (de
una extensión máxima de una carilla) argumentando la necesidad de proponer situa-
ciones de escritura que favorezcan en sus alumnos procesos orientados a transfor-
mar el conocimiento. Los textos producidos por los diferentes grupos formarán parte
de la fundamentación de un proyecto de capacitación para docentes.
Los momentos del proceso de escritura:

la importancia de la revisión
Escribir es un proceso complejo, que comporta diversas operaciones orientadas a resolver

los problemas que plantea la situación comunicativa. Escribir lleva tiempo, porque el escri-
tor reflexiona acerca de la situación de escritura, toma apuntes, hace esquemas y diagramas
acerca de lo que escribirá; revisa –y eventualmente modifica– lo que ha planificado aun antes
de intentar una primera escritura; hace borradores, comienza una primera versión del texto de
acuerdo con las características del género que considera más adecuado a sus propósitos; lee
y relee para controlar si ha escrito lo que se proponía, si las ideas están bien encadenadas, si
Gestión escolar
provocan el efecto deseado; tacha, reformula, vuelve a escribir... Durante todo el proceso
se alternan momentos de planificación, de textualización (o escritura) y de revisión. No se
trata de pasos ordenados temporalmente, sino de momentos recursivos, que se desarrollan
a lo largo de la escritura en relación con distintas partes o aspectos del texto que se está
elaborando.
Una situación escolar que realmente pretenda enseñar a escribir deberá ofrecer a los alumnos
posibilidades y tiempo suficiente para desarrollar, entre otras, las siguientes actividades:
◗ Planificar el texto que escribirán: quién será el destinatario, qué efectos se pre-
tende producir en él; generar las ideas que desarrollarán y un modo tentativo
de encadenarlas; el modo de comenzar, el lugar del enunciador.
◗ Reunir la información necesaria acerca del contenido del texto que escribirán,
pero también acerca de las características del género, los recursos que suelen
utilizar otros escritores.
◗ Intentar múltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan con-
formes.
◗ Revisar mientras escriben: volver atrás, cotejar el avance del texto con el plan
previo (modificar eventualmente el plan).
◗ Buscar uno o varios lectores “externos” que colaboren con la revisión y aporten
puntos de vista sobre el desarrollo del contenido.
◗ Tomar críticamente las sugerencias recibidas e incorporarlas a la versión defi-
nitiva.
◗ Pasar en limpio el escrito.
Los procesos de revisión del texto constituyen un aspecto especialmente importante en la

enseñanza del lenguaje escrito, no solamente porque permiten reflexionar acerca del len-
guaje y de las propias ideas, sino porque es necesario transferir a los niños herramientas que
les permitan controlar por sí mismos la calidad de sus escrituras como un modo de avanzar
hacia su autonomía.
El lenguaje escrito, por su existencia material, tiene la propiedad de permitir que el escri-
tor tome distancia de su producto y pueda analizarlo como un objeto en sí. Esta objetivación
hace posible volver sobre el propio pensamiento para reelaborarlo, reorganizarlo, encontrar
nuevas relaciones entre las ideas.
Nosotros pertenecemos a una cultura que ha incorporado y automatizado la escritura hasta

casi naturalizarla; pero, en realidad, como afirma Ong, la escritura es la más artificial de
las tecnologías de la palabra, simplemente porque fue la primera. Lo que luego hicieron la
imprenta, la máquina de escribir o la computadora, no fue más que amplificar lo que ya
estaba en la escritura.
¿En qué consiste la artificialidad de la escritura? En que separa la palabra del contexto vivo
de la comunicación oral y la fija sobre una superficie. Lo que implica, por una parte, que
el sujeto que fija la palabra la ve ahora transformada en objeto; y segundo, al fijarla en una
superficie, con materiales que le permiten perdurar, hace posible una comunicación dife-
rida y a distancia. Como consecuencia de esto, el hombre pudo volver sobre sus palabras
en otro tiempo, revisarlas, revisar sus ideas, modificarlas, cuestionarlas. La escritura hizo
posible una reflexión crítica respecto de las ideas propias y ajenas, e hizo posible el análi-
sis y la disección del lenguaje y del pensamiento. (M. Alvarado y A. Yannoteguy (1999),
La escritura y sus formas discursivas, capítulo 1: “La escritura”.)
Lengua 45
Para los escritores expertos la revisión forma parte del proceso de desarrollar y redactar ideas:
revisan para mejorar globalmente el texto; producen cambios locales y generales, afectando
fragmentos extensos del texto, incluidas las ideas principales; dedican tiempo a detectar y modi-
ficar los aspectos del escrito que presentan problemas. (Entre esos problemas, las cuestiones
gramaticales constituyen solo una parte de la revisión: en ningún caso se limita a ellas.)
Las tareas vinculadas con la revisión no ocurren espontáneamente durante la escritura
sino que deben ser enseñadas progresivamente a través de situaciones específicamente desti-
nadas a volver sobre los textos para reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revi-
sar lo escrito y aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad,
porque, para ello, es necesario asumir simultáneamente la perspectiva del escritor y coordinar-
la con la del posible lector, y lograrlo no es fácil. Los chicos podrán comprometerse con su
escrito y aceptar retrabajarlo en la medida en que se los incluya, ya desde el Primer Ciclo, en
proyectos y situaciones de escritura auténticos, en los que la revisión tiene sentido porque los
escritos involucran diferentes lectores.
La corrección de los textos resulta una responsabilidad compartida entre cada chico, sus
compañeros –que colaboran como lectores– y el maestro, que orienta la revisión, incita a releer,
pone la atención sobre diversos aspectos, hace notar problemas que no son evidentes para los
alumnos, etc. En las situaciones de revisión los chicos intentan distintas respuestas a los pro-
blemas, discuten e intercambian opiniones entre ellos y con el maestro, consultan otros textos
u otros escritores. Estas tareas implican una actividad reflexiva que les permite, además de cre-
cer como escritores, aprender más acerca del sistema de la lengua.
¿Hasta dónde llegar con la corrección? La calidad aceptable de la versión final de cada
texto –en especial durante las primeras experiencias de escritura– dependerá de la situación
comunicativa en que se inserte. Así, por ejemplo, cuando se escribe para uno mismo, cada autor
revisará aquello que considere necesario para asegurarse la recuperación de lo que escribió.
Cuando los destinatarios son los miembros del propio grupo, el maestro llevará al grupo a visua-
lizar la mayor cantidad de problemas de que sean capaces. Si en cambio el texto será leído por
otras personas, como los padres, se revisará con especial cuidado y solo se dejarán sin corregir
los aspectos que se encuentren muy lejos de las posibilidades de comprensión de los chicos.
Por último, en el caso de un texto que será publicado (como una carta de lectores, un artículo
para la revista escolar, un cartel para la comunidad), es imprescindible que el maestro comple-
te la corrección que los chicos no pueden hacer por sí mismos.
Para ampliar
Sobre revisión de textos se sugiere la lectura de Reparar la escritura. Marco teórico
para la corrección, de D. Cassany (1993), Barcelona, Grao.
Gestión escolar
Veamos un ejemplo de revisión colectiva en tercer grado:
En tercer grado se ha planteado un proyecto de larga duración; a lo largo del año van a
implementar las acciones que estén a su alcance para mantener la escuela en buenas con-
diciones. El 23 de abril descubren una caja de luz sin tapa, consideran que no pueden arre-
glarla ellos mismos, y, por lo tanto, se dirigen por nota al presidente de la cooperadora:
Sr. Presidente de la Asociación Cooperadora:

Por fabor si es tan amable de [areglar/arreglar] el botón de la luz porque los chicos pueden
meter los dedos y agararle corriente.
tenemos otro problema queremos que la escuela este mas cuidada y linda y si pueden pintar
las paredes.
Hay muchas piedras y ramas y [fierros/hieros/hierros] tienen que retirar esas cosas porque
los chicos pasan y se caen. [gracias/Gracias] por todo.
Muchas gracias.
Mientras realizaban la primera escritura los chicos discutieron algunas cuestiones de

ortografía:
Dana (mientras escribe): ¿Amable va con b o v?
César: Con b larga.
Julián: ¿Por qué estás tan seguro?
César: Se lo enseñaron a mi hermana; yo le ayudé a buscar en el diccionario y encontré
un montón.
(No se plantearon nada con respecto al empleo de las mayúsculas, pero sí al uso en lengua escrita de “hierro”.)
Emilio: Dana, arreglá acá (señala). Decimos fierro, pero se pone hierro...
Juliana: Tiene razón, y ponelo con dos erres.
Dana: Cierto, con dos erres... Tengo que poner dos acá también (señala y corrige “arreglar”).
(Cuando terminan de escribir la nota, los chicos proponen leerla para todo el grado “para ver si hay que
poner algo más” antes de pasarla en limpio.)
Docente: Bueno, ¿cómo hacemos? ¿La copio en el pizarrón?
César: La leo, seño... (Lee hasta el punto.) “... agarrarles corriente...”.
Varios: Corriente no, poné “electricidad”.
Dana:: ¿Y cómo se escribe?
Varios (pasan al pizarrón; escriben): elextricidad (y) electricidad.
D: Sí, con c (recalca al pronunciar).
Dana: Como “doctor” va, seño...
(César vuelve a leer.)
Varios: Hace falta otro punto...
D: ¿Dónde creen que va punto?
Emilio: A mí no me parece...
Juli: No, porque es como una pregunta.

(Emilio intenta poner signo de pregunta.)
César: No, no es una pregunta.
Juli: Podríamos poner un paréntesis como usamos con los números.
D: ¿Se usan los paréntesis en las cartas?
Dana: Sí, a mí me mandaron cartas con paréntesis.
Juli: Con el paréntesis separamos una parte pero seguimos contando.
Lengua 47
César: Lo pongo donde dice “porque los chicos pueden...”.

(Todos dicen estar de acuerdo.)
(Sigue leyendo.)
D: Esperen. ¿La oración empieza en tenemos, después del punto?
Emilio: Seguro que falta la mayúscula.
(Varios miran la hoja.)
D: Sí, pongan mayúscula.
César (sigue): “... más cuidada y linda...”
Leonardo: Linda no, linda no va...
Emilio: ¿Por qué?
Leonardo: No, hay que poner “cuidada y ordenada”. Después, si la cuidamos, va a quedar
linda.
Emilio: Está bien. Dana, borrá y poné “cuidada y ordenada”.
César (sigue): “... hay muchas piedras y ramas y hierros...” Cuántas y...
D: ¿Qué les parece?
Juli: Podemos poner “también”; “...muchas piedras y ramas también hierros...”
César (lee): “tienen que retirar esas cosas porque los chicos...”
Cecilia: Queda mejor “podrán retirar...”
Dana: Sí, no hay que ser mandones. (Arregla.)
César (termina de leer): ¿Lo pasamos en limpio, entonces?
Cecilia (se acerca y mira): Tiene las comas y la fecha...
Emilio: No, nos olvidamos de la fecha.
Juli: La fecha y el lugar...
César: ¿Lo pasamos, seño?
D: Sí, pero acá pusieron... (Señala en la hoja “areglarlas”.)
Dana: También lleva dos erres...
D: ¿Van a firmar todos los chicos del grado?
Varios: Sí, firmamos todos.
Otros: No, mejor ponemos 3º A.
D: (Echa un último vistazo.) ¡Ah! “Por favor” va con v corta...8
Trabajar para conseguir que los chicos se hagan cargo de la revisión de sus escritos de un
modo cada vez más autónomo, comprometiéndose con un proceso que va más allá de los
cambios “cosméticos”, es una tarea de largo plazo. La corrección ha quedado concentrada
tradicionalmente en manos del maestro, quien identificaba y señalaba los errores sobre el
producto terminado, y el alumno se limitaba a aceptar el fallo del maestro, o a enmendar sus
faltas de acuerdo con lo que aquel indicaba. Poner a los chicos en el lugar de verdaderos
escritores implica una redistribución de las responsabilidades dentro del aula que no se logra-
Gestión escolar
rá de un día para el otro sino a lo largo de toda la escolaridad, a partir de decisiones peda-
gógicas compartidas por toda la escuela.
8 Este registro ha sido tomado de M. Torres y S. Ulrich (1994), op. cit.

M En el CD pueden consultarse otras experiencias didácticas de revisión de textos:

◗ M. Torres (2002), “La ortografía: uno de los problemas de la escritura”, en:
Lectura y Vida, Año 23, Nº 4.
◗ J. Vaca Uribe (1983), ”Ortografía y significado”, en: Lectura y Vida, Año 4, Nº 1.
◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 y EGB 2 (Primera y Segunda Serie)
(2001). Material para docentes del Programa Nacional de Innovaciones
Educativas, Ministerio de Educación de la Nación. En especial la introduc-
ción y las síntesis finales. Algunas escuelas cuentan con ejemplares impresos
provistos por el MECyT como parte del equipamiento.
A partir de la lectura del apartado “Los momentos del proceso de escritura: la importancia de
la revisión” y de la experiencia de escritura grupal realizada en el encuentro presencial:
Para los docentes de Primero y Segundo Ciclo
◗ Debatan con sus colegas del ciclo algunas propuestas didácticas que incluyan la revi-
sión por parte de los chicos de sus propios escritos, teniendo en cuenta las condi-
ciones enunciadas.
Para los directivos, supervisores y profesores de IFD
◗ Debatan acerca del valor de la reflexión sobre el proceso de escritura por parte de
los docentes, y sobre las posibilidades de abrir espacios para ello en los ámbitos ins-
titucionales.
La organización del trabajo de Lengua en el aula
¿Por qué trabajar por proyectos?

En las primeras páginas señalamos que la enseñanza de la lengua en la escuela nos enfrenta con
el desafío de conseguir que las actividades de aprendizaje permitan a los chicos reconstruir el
sentido que el lenguaje escrito tiene en la vida cotidiana, a la vez que construir conocimientos
lingüísticos. Para acercarnos a la elaboración de una respuesta posible a este desafío, desarro-
llamos algunos conceptos vinculados con la naturaleza social del lenguaje y la necesidad de
construir dentro de la escuela ciertas condiciones que contextualicen las situaciones de lectu-
Lengua 49
ra y escritura. Por otra parte, hemos intentado visualizar maneras de abordar la reflexión sobre
distintos aspectos del lenguaje, orientadas a sistematizar algunos conocimientos sobre la len-
gua y los textos, con la intención de que, a medida que sean aprendidos, se conviertan en herra-
mientas para el control de la propia producción e interpretación. También nos hemos detenido
a considerar la complejidad de los procesos de composición escrita y las operaciones cognos-
citivas que se ponen en juego al escribir.
Además de las secuencias didácticas de distinta duración y distinto alcance en cuanto a
sus productos, la organización de las actividades por proyectos constituye una modalidad que
ha mostrado posibilidades de responder adecuadamente a las condiciones derivadas de esas
conceptualizaciones.
Los proyectos implican la realización de una serie de tareas unificadas por un propó-
sito conocido y compartido por el docente y los alumnos. Esas tareas han sido pensadas
por el docente de un modo secuenciado, para dar lugar al planteo y la resolución de distin-
tos problemas vinculados con ciertos contenidos. En el transcurso de estas actividades –que
tienen una duración variable desde unos pocos días o una semana, hasta varios meses o
todo el año– el maestro tendrá la oportunidad de enseñar (y los alumnos de aprender) los
contenidos seleccionados.
Los proyectos son realizaciones colectivas de los alumnos con su maestro y, más allá de
que la escritura del texto termine siendo realizada por grupos, individualmente o con el grupo
total de la clase, en todos los casos suponen la resolución compartida de los problemas.
Las propuestas de enseñanza que toman como eje el desarrollo de proyectos de escritu-
ra (que necesariamente incluyen situaciones de lectura), como, por ejemplo, la publicación de
una revista de divulgación científica, la escritura de una antología de cuentos de hadas –o
de brujas, o de piratas...–, la compilación de recetas de cocina criolla, etc., tienden a la reali-
zación de propósitos específicos que tienen un sentido actual desde la perspectiva de los alum-
nos, porque el grupo lleva adelante la realización de una idea a través de la acción. Al mismo
tiempo, se avanza hacia la concreción de los propósitos de enseñanza.
Un ejemplo de proyecto de escritura: Publicación de una revista (5º año)9
Los niños de 5º año van a editar una revista; tomaron a su cargo los artículos de algunas
secciones, por ejemplo, “Diversiones y entretenimientos”. Además, solicitaron la colabo-
ración del resto de los grados de la escuela que se ocuparían de: noticias de actualidad y
deportivas, avisos y chistes, poesías seleccionadas por los chicos, noticias increíbles halla-
das en diarios y revistas.
Para desarrollar la sección “Diversiones y entretenimientos” los chicos investigaron sobre
el tema, a partir de una guía que elaboraron con el maestro. La guía incluyó:
Gestión escolar
9 Esta experiencia fue realizada en una escuela del Partido de La Matanza por la docente C. Rodríguez, y publicada en:
Plan Social Educativo, Perfeccionamiento Docente EGB, Área de Lengua, Jornadas IX y X (1995), Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación.
◗ Las diversiones en el pasado (época colonial).

◗ Los entretenimientos de los niños (los juegos callejeros, los juegos tradicionales, los
juguetes electrónicos).
◗ Juegos y entretenimientos en el campo y en la ciudad.
◗ El trabajo de investigación se realizó en grupos; la producción de los textos estuvo a
cargo de diversas parejas de escritores.
Los niños de este quinto año estudiaron, en el área de Ciencias Sociales, el período de nues-
tra historia que va desde la Conquista hasta 1816; ya habían leído, por lo tanto, algunos
textos que describían aspectos de la vida colonial y a ellos volvieron a recurrir cuando el
docente propuso tomar en cuenta “diversiones de otros tiempos”.
Con la información que obtuvieron de los textos, Melina y Carla se encargaron del prime-
ro de los temas.
Fragmento de registro de clase:
Docente: ¿Qué encontraron acerca del tema?
—Algo del candombe y la lambada.
—De la ombligada, no de la lambada.
D: Ah, qué bien... Las danzas de los negros.
—No, también queremos hablar de los tambores que usaban... (Busca en el libro.)
—Podríamos hablar de dónde se reunían para bailar.
D: Bueno, bueno... Decídanse... ¿qué aspectos van a tomar?
—Las danzas y los instrumentos musicales.
—Y vamos a hablar del barrio de Montserrat.
D: Piensen cómo ordenar la información porque el artículo que van a escribir tiene que ser
bastante breve.
En este quinto año el maestro les propone siempre escribir el texto “hasta donde lleguen”
y dejarlo para el otro día. Esta lectura “diferida” permite que los autores se distancien del
texto y tengan más posibilidades de ponerse en el lugar del lector y realizar las primeras
correcciones.
Melina y Carla producen una primera versión manuscrita:
Las diversiones de los negros

Algunos negros vivian en la casa de sus amos y otros en su barrio llama-
do “Monserrat” al que también se lo podia llamar de distintas formas por
ejemplos “Barrio del tambor”. era de acuerdo a la tribu que lo habitaban.

Una de las costumbres que tenian era bailar el candombe, mientras uno
lo hacian otros tocaban los tambores. tambien se usaban otros tipos de
instrumentos maracas y marimbos. Se Bailaba la “hombligada” chocando
panza con panza y batiendo las palmas. todos formaban una rueda para
concluir la danza.
Lengua 51
El maestro solo interviene “de paso” haciendo algunas acotaciones con respecto a cuestio-
nes ortográficas. Por ejemplo:
D: ¿La “t” mayúscula, no la saben hacer o se olvidaron de poner mayúscula?
—Ombligada viene de ombligo.
—¿Ombligada va sin hache? —pregunta Melina.
El maestro les alcanza el diccionario; las nenas buscan y tachan la “h”.
Al día siguiente retoman el texto; esta es la segunda versión pasada en computadora:
La diversión de los negros

Algunos negros vivían en la casa de sus amos y otros en su barrio llamado
“MONSERRAT” que también se lo podía llamar de distintas formas por ejem-
plo “BARRIO DEL TAMBOR”. era de acuerdo a las tribus que lo habitaban.
Una de las costumbres que tenían era bailar el candombe, mientras unos lo
hacían otros tocaban los tambores. Existían dos variedades de este instrumen-
to, el chiquitito llamado tamboril y el grande macu También se usan otros
tipos de instrumentos: maracas y marimbas, se bailaba la “OMBLIGADA” cho-
cando panza con panza y batiendo las palmas. Todos formaban una rueda para
concluir la danza.
MELINA Y CARLA
Las niñas vuelven a leer una revista que habían consultado y agregan información, pues el
texto “quedó muy cortito”.
El maestro leyó con ellas.
D: Arreglaron lo que tenían bien... (Les señala “usan”.) Existían dos variedades... También se
“usaban” otros...
Agregaron información pero está...
—Está mezclado, ¿no?
D: Sí, un poco mezclada la información.
—Sí... la danza con los instrumentos.
D: A ver, esta parte no la entiendo muy bien. (Lee.) Algunos vivían en la casa de sus amos
y otros en su barrio llamado...
Y otros en África...
—Acá se habla de Buenos Aires colonial...
D: ¿Dónde dice?
¿Y cuál era el nombre del barrio?
¿Monserrat o Barrio del Tambor?
¿O tenía más de un nombre?
—¿Vos te acordás, Meli?
Gestión escolar
—Vamos a ver en la revista...
El maestro las deja consultando nuevamente información y releyendo el texto.

Melina y Carla deciden agregar lo que el maestro les sugirió: en la época colonial vivían
en Buenos Aires muchos negros.
—Pongamos “había” —dice Carla— así nos queda bien lo que sigue... En la época colo-
nial había muchos negros en Buenos Aires. Algunos negros...
—Algunos —dice Melina, que es la que está escribiendo—. Dejo “algunos vivían” porque
se entiende mejor... —Al realizar la escritura Melina también altera el ordenamiento sin-
táctico de la oración, pero no lo advierte.
Esta es la nueva versión:
En la época colonial había muchos negros en Buenos Aires. Algunos vivían

en la casa de sus amos y otros en sus barrios que se llamaban de distintas for-
mas de acuerdo a las tribus que lo habitaban por ejemplo el “Barrio del
Tambor” que ahora se llama “Monserrat”.
Una de las costumbres que tenían los negros era bailar candombe...
—¿Cómo podemos hacer para que no queden tan mezcladas las danzas con los instrumen-
tos? —pregunta Carla a su maestro.
D: Sepárenlo, prueben poniendo por un lado lo de las danzas y por otro lado lo de los ins-
trumentos. Para ver cómo queda; después siguen arreglando.
—Bueno, probemos... —Y Melina escribe: “Una de las costumbres que tenían los negros
era bailar el candombe...”. Dudan y buscan en el texto cómo continuar.
Una de las costumbres que tenían los negros era bailar el candombe y la ombli-
gada que se bailaba chocando panza con panza y batiendo las palmas y todos
formaban una rueda para concluir la danza. Mientras unos bailaban otros toca-
ban los tambores.
Existían dos variedades de este instrumento, el chiquito llamado tamboril
y el grande macu. También se usaban otros tipos de instrumentos: maracas y
marimbas.
El maestro relee el texto antes de decidir la edición definitiva. Comprueba que se entien-
da, que no haya errores de ortografía ni de puntuación.
Algunos comentarios sobre esta actividad:

Durante este trabajo las niñas comienzan a tener mayor dominio sobre su escritura:
◗ Utilizan muchos procedimientos de la revisión ayudadas por su maestro.

◗ Vuelven varias veces al texto inicial y van armando sobre él un nuevo texto que
conserva las ideas, producto de la información leída.

◗ Ordenan los conocimientos, los jerarquizan y hacen progresar el texto.
El volver a lo escrito reiteradamente permite a Melina y a Carla adquirir estrategias de con-

trol y sentirse responsables de su producción, advertir su mejoramiento paulatino y que-
dar, provisoriamente, satisfechas con el texto.
Lengua 53
El maestro:
◗ Da tiempo a las niñas para que vuelvan a leer su texto.

◗ Interviene en la escritura para que tomen en cuenta aspectos ortográficos (los más
superficiales de la producción).
◗ Plantea preguntas para que las alumnas sigan pensando, se formulen nuevos inte-
rrogantes, intenten resolverlos.
◗ Señala algún problema que las niñas no habían detectado.
◗ Interviene para que ajusten la escritura pero no se “adueña” del texto.
◗ Propicia la resolución de las dificultades que se les presentan como escritoras.
◗ Informa cuando es necesario, pero trata de que ellas prueben alternativas para que
el texto logrado no resulte “ajeno”.
Reflexiones gramaticales
Semanalmente, de manera sistemática, el maestro propone la reflexión o investigación

acerca de algunos aspectos gramaticales u ortográficos que advierte como problemas a
medida que los niños van produciendo los textos, en el marco del proyecto planteado:
publicación de una revista.
Dos niños, Manuel y Bruno, colaboraron en la escritura de una nota para la sección
“Diversiones y entretenimientos”, acerca del juego del pato.
Docente: vamos a analizar los cambios en la nota que elaboraron Manuel y Bruno. Estas
son las tres versiones que guardé para trabajar. (Cuelga en el pizarrón las tres versiones copiadas en
papel madera.)
Primera versión:
Ma 16-9-1806
El Pato un juego peligroso
El Pato es un juego que da mucho que hablar, se juega en el campo; con gente
montada a caballo que va en busca de un pato para envocarlo en un cesto y
convertir una anotación como consecuencia del alto nivel de rivalidad la alta
velocidad de los caballos, hace que chocan entre sí, provocando muertos y
heridos.
El Cabildo, por pedido expreso de la Iglesia niega sepultura eclesiastica a
aquellos que por su desgracia llegacen a falleser en tan barbaro juego.
Manuel y Bruno
Gestión escolar
Segunda versión:
El pato es un juego que dio mucho que hablar.

En la época de la colonia se jugaba en el campo. Los hombres montados a
caballo ivan a gran velocidad en busca de un pato para envocarlo en un cesto
y convertir una anotación. La rivalidad y la alta velocidad hacía que los juga-
dores chocaran entre sí provocando muertos y heridos. El Cabildo por pedi-
do expreso de la Iglesia prohibió tan “bárbaro juego” y negó sepultura
eclesiástica a los que llegacen a falleser en el juego.
Última versión:
El pato es un deporte que se practica en campos muy amplios. Los jugadores

montados a caballo tratan de alcanzar al “pato” a gran velocidad para embo-
carlo en un cesto y convertir un tanto.
En la época de la colonia dio mucho que hablar. Se jugaba en las afueras de
la ciudad. La gran rivalidad entre los jugadores hacía que chocaran los caba-
llos entre sí provocando muertos y heridos. La Iglesia pidió al Cabildo que
prohibiera “tan bárbaro juego” y negó sepultura eclesiástica a los que falle-
ciesen en él.
Tal vez por esa razón el pato no es un juego muy popular actualmente. Se
juega en canchas grandes, con caballos entrenados especialmente y se usa una
especie de pelota con una punta que parece el cuello del pato.
D: De a cuatro, vean los cambios entre la primera y la segunda versión. Es obligatorio

anotar lo que van descubriendo. Bruno y Manuel, que son los autores, pueden ayudar.
Fragmento del registro:
Los niños leen, conversan en los grupos, consultan con el maestro y con los autores y anotan.
D: El grupo de Melina, ¿qué anotó?
Melina: Se armaron lío con los verbos.
Mercedes: La primera estaba copiada de lo que leyeron.
D: ¿Cómo copiada?
Lucio: Dice (lee): El Cabildo niega sepultura... Si ahora el Cabildo es un museo...
Mercedes: En la primera está en presente... como si fuera ahora.
Bruno: Porque la habíamos sacado de una revista.
Manuel: No, de un diario de mil ochocientos (duda). De un diario de esa época.
D: ¿Qué opinan los otros grupitos?
Pablo: ¿Qué opinamos de qué?
D: De los verbos en la primera versión...
Pablo: Sí, anotamos que están los verbos en presente.

Ignacio: Y que en la segunda están en pasado; y que nos parece mejor...
D: ¿Por qué les parece mejor?
Ignacio: Queda mejor...
Lucas: Ellos lo sacaron de un diario antiguo, pero en la revista no pega poner El Cabildo
niega... porque ahora el cabildo no decide.
D: ¿Entonces?
Lengua 55
Manuel: Va en pasado...
D: ¿Es el único cambio que se produce?
(Silencio.)
Mercedes: Pusieron en la época de la colonia...
D: (Anota en el pizarrón.) El texto lleva los verbos en pretérito porque refiere hechos que ocu-
rrieron en la época de la colonia.
Me parece que esta conclusión no es correcta. (Lee:) El pato es un juego... está en presente...
Bruno: El pato sigue siendo un juego. Bueno, ya hicimos otra versión.
D: Bueno, en los mismos grupos lean qué pasa con la versión final... y anoten los cam-
bios...
(Sigue el registro.)
Al día siguiente el docente les pide a los niños que comparen los textos “La diversión de
los negros” y “El pato, un juego peligroso”.
Esta es la conclusión provisoria a la que llegan:
Estos dos textos son informativos: comienzan con una presentación general
y luego separan los diferentes temas o subtemas en párrafos.
La diversión de los negros: El pato, un juego peligroso:

Información general: Información general:
– las danzas – el pato en la época de la colonia
– los instrumentos musicales – el pato en la actualidad
Reflexiones ortográficas
Mientras los niños están produciendo los diferentes artículos de la revista, el docente inter-
viene varias veces indicando que corrijan algunos de los errores ortográficos:
◗ Después de punto, la palabra inicial comienza con mayúscula.

◗ Fallecer va con c.
Por otra parte, el docente recoge algunos de los errores que aparecen en los textos y pro-
pone que los niños reflexionen acerca de ellos.
El maestro escribe estos dos ejemplos en el pizarrón:
Podrían entrar si llegasen temprano.

Si fuesen al campo, verían las plantaciones de girasol.
Gestión escolar
D: ¿En qué se parecen estas dos oraciones?

—En las dos, no pasa nada —contesta Francisco—. Verían pero no ven, podrían entrar
pero no entran.
—Entrarían si llegasen a tiempo —agrega Bruno.
D: Piensen en otras oraciones de este tipo.

—Los chicos jugarían a la pelota...
—Si el maestro los dejara salir al recreo...
—Podríamos decir también: si el maestro los dejase salir al recreo. Tenemos ya tres ejem-
plos: si fuesen al campo, si llegasen temprano, si saliesen al recreo...
—No se sabe si van al campo, si llegan temprano, si van al recreo... —dice Francisco.
D: Pero sí se sabe que van con s; uno de los grupos se había equivocado al escribir esta
forma verbal, ¿pueden revisar sus textos?
Melina y Carla descubren que ellas habían puesto todo al revés: “llegasen a fallecer”.
En clases posteriores, el maestro retomó estas reflexiones para profundizar acerca de los
verbos, la sintaxis oracional, etcétera.
M En el CD pueden encontrarse otras experiencias de trabajo por proyectos:

◗ A. Paione (2002), “Seguir a un autor: Gustavo Roldán y la formación del
lector literario”, Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el
Libro.
◗ M. E. Cuter (2005), “¿Qué es un proyecto de comunicación?” (Lectura y escri-
tura en Primer Ciclo) y ”Proyecto de trabajo en Ciencias Naturales” (Lectura
y escritura en primer grado. Análisis de una planificación), en: La educación
en nuestras manos, Suplemento digital Nº 18, abril.
La interacción en la clase
Nuestro modo de entender el lenguaje escrito como una práctica de naturaleza social –y no
solo como un proceso intelectual– implica tener presente que su aprendizaje no se resuelve en
solitario, en el encuentro entre el niño y el texto que debe leer o escribir; requiere establecer
en el aula determinadas formas de interacción entre el docente, los alumnos y el conocimien-
to a ser enseñado. El maestro genera contextos dentro del aula en los que la lectura y la escri-
tura son necesarias para cumplir funciones reales, y construye condiciones para que los alumnos
se relacionen entre ellos y con el lenguaje escrito como lectores y escritores verdaderos. En
este marco, los chicos se irán apropiando progresivamente, a lo largo del trabajo sostenido
durante toda la escolaridad, de los derechos y las responsabilidades que implica participar de
la cultura letrada.
La escuela brinda un espacio privilegiado para la construcción social de los conoci-
mientos, en el que los miembros del grupo no son solamente individuos que aprenden sino
que son también colaboradores en un trabajo compartido de interpretar y producir textos
adecuados a cada situación; para llevar adelante la enseñanza del lenguaje escrito los niños
hablan, leen y escriben en distintas situaciones que combinan instancias colectivas, grupa-
les, por parejas o individuales. Para decidir sobre la forma de organización más adecuada a
Lengua 57
cada caso será conveniente tener en cuenta algunos aspectos que pueden colaborar con la
elaboración de criterios.
◗ Transformar la heterogeneidad del grupo en una ventaja para el aprendizaje.

Como consecuencia de sus experiencias extraescolares los chicos han construi-
do distintas relaciones con el lenguaje escrito, que les permiten asumir los roles
de lector y de escritor con distintos grados de autonomía. Las situaciones de tra-
bajo cooperativas –en especial en parejas– se han mostrado muy productivas
porque permiten a los chicos aportar y beneficiarse con los aportes de personas
relativamente cercanas al estado actual de conocimiento de cada uno. Pero cuan-
do los grupos trabajan solos, los roles tienden a distribuirse entre los integran-
tes de tal modo que pueden establecerse entre ellos relaciones de dependencia
parecidas a las que el trabajo en grupos supone evitar. Por ejemplo, en situacio-
nes de lectura, es probable que la responsabilidad de la comprensión tienda a
ser delegada en los chicos que ya saben resolver algunos de los problemas que
se encuentran al leer, y entonces, los que están más alejados de este conocimien-
to no tendrán la oportunidad de aprender a enfrentarlos para producir su pro-
pia interpretación. Al escribir también es probable que la toma de decisiones
recaiga en el o los miembros del grupo para quienes hacerlo no represente una
gran dificultad. Es por esto que la intervención del maestro durante la tarea
grupal se torna imprescindible, para incidir en la distribución interna de roles,
para favorecer el real intercambio de opiniones, para preguntar, repreguntar y
devolver los problemas al grupo reformulados de modo que todos puedan avan-
zar en la solución.
◗ Incluir frecuentes momentos de trabajo individual, articulados con situaciones

de trabajo cooperativo, como un modo de favorecer la construcción del proyec-
to personal de aprendizaje. El trabajo de lectura y escritura en grupos o en pare-
jas presenta la gran ventaja de permitir el desdoblamiento de las tareas que
usualmente los lectores o escritores asumen por sí mismos. Por ejemplo, al leer,
se formulan diversas anticipaciones, se busca indicadores en el texto para veri-
ficarlas, se construye interpretaciones aproximadas, se controla la coherencia
del sentido que se va construyendo. Al escribir se ponen en juego estrategias
para resolver los problemas retóricos y de contenido vinculados con la situación
comunicativa, se toma distancia de la propia producción para revisarla a medi-
da que se avanza en la escritura. La formación de los chicos en el área de Lengua
incluye el compromiso de conseguir que progresivamente se hagan cargo de
todas estas actividades como respuesta a situaciones que los convocan como lec-
Gestión escolar
tores/escritores, y a las que deben poder responder por sí mismos. Las situacio-
nes de trabajo grupal pueden diluir este compromiso al distribuirlo entre sus
miembros, y aun cuando los grupos trabajen muy bien no debe suponerse que
los logros colectivos aseguran la misma calidad de los aprendizajes a nivel indi-
vidual. Esta afirmación no implica de ningún modo abandonar o restringir las
situaciones grupales sino, por lo contrario, potenciar las posibilidades de los chi-
cos a través de la articulación con situaciones individuales.
◗ Plantear situaciones prolongadas en el tiempo, que permitan implementar acti-

vidades de lectura y escritura diversas encuadradas en un mismo proyecto de
trabajo. Es probable que, en parte, la actitud de dependencia que los chicos man-
tienen respecto del aprendizaje se deba a que la organización del tiempo esco-
lar obliga a fragmentar tanto la tarea que resulta prácticamente imposible para
ellos visualizar y hacerse cargo del sentido con el que se les propone leer y escri-
bir. Las actividades suelen comenzar y agotarse en una unidad de tiempo, y
difícilmente son retomadas en otras situaciones. En esas condiciones resulta real-
mente difícil pretender que los chicos asuman el rol de lectores y escritores autó-
nomos. Una posibilidad para superar esta discontinuidad es organizar el tiempo
didáctico en unidades más largas, que permitan desplegar una cantidad mayor
de situaciones articuladas entre sí en función de la consecución de un propósi-
to compartido. Esta organización permitiría planificar secuencias que integra-
sen momentos de trabajo individuales con otros grupales y luego colectivos (o
en el orden inverso, de acuerdo con los propósitos de la enseñanza), en los que
la construcción cooperativa y el trabajo personal se potencien mutuamente en
función de cada aprendizaje.
◗ Trabajar en todos los niveles con todas las modalidades de organización. Las
situaciones de lectura o escritura colectivas son muy frecuentes en los primeros
años porque permiten al maestro mostrar cómo resolver problemas que los chi-
cos aún no están en condiciones de identificar o solucionar por su cuenta (por
ejemplo, al leer textos completos en primer año), o porque le permiten liberar-
los de los problemas de la textualización para que puedan prestar atención a
otros aspectos de la narración (por ejemplo, cuando escribe al dictado en el piza-
rrón). Pero las situaciones colectivas de lectura y escritura presentan posibili-
dades muy interesantes también durante el Segundo Ciclo. Por ejemplo, cuando
se enfrenta la lectura de un texto que resulta complejo el maestro tiene la opor-
tunidad de mostrar el comportamiento de un lector adulto explicitando estra-
tegias lectoras que le permiten inferir ideas implícitas, reponer información,
buscar información extra, pasar por alto problemas que no resultan pertinentes
para el propósito de la lectura, etc. Cuando coordina frente a todos la escritu-
ra de un texto con el aporte del grupo, comparte los problemas y las decisiones
que se le van planteando a medida que avanza en la composición del texto. Estas
situaciones son especialmente provechosas cuando se trata de enseñar maneras
de usar la escritura como apoyo de la lectura para estudiar: la elaboración colec-
tiva de resúmenes, síntesis, cuadros de sistematización de la información, etc.,
constituye uno de los pocos modos de acceso a estas prácticas.
Lengua 59
M Enanálisis
el CD puede consultarse el artículo de D. Lerner, “La autonomía del lector. Un
didáctico”, en: Lectura y Vida, Año 23, N° 3.
Analicen la experiencia sobre el proyecto “Publicación de una revista”, tomando los aportes
de los apartados “¿Por qué trabajar por proyectos?” y “La interacción en la clase”. Se sugiere
la siguiente guía:
◗ ¿Cuál es la secuencia de actividades prevista por el docente? ¿Qué articulación puede

establecerse entre los momentos destinados a la lectura y a la escritura?
◗ ¿Qué problemas enfrentan los chicos a medida que avanzan en la elaboración de
los artículos de la revista? ¿Qué contenidos curriculares permiten trabajar?
◗ ¿En qué momentos interviene el maestro? ¿Para qué? ¿En qué consisten esas inter-
venciones?
◗ ¿Qué situaciones de revisión pueden identificar? ¿Qué modificaciones producen los
chicos como consecuencia de esas revisiones? Comenten especialmente la propues-
ta del maestro de confrontar tres versiones de un mismo texto (“El pato, un juego
peligroso”): ¿cuál es el sentido de esta actividad? ¿Lo comparten? ¿Por qué?
◗ ¿Con qué sentido el maestro propone la organización de la tarea por grupos, por
parejas, individual y colectiva en cada caso?
Gestión escolar
2
Matemática
Presentación
La propuesta de este curso convoca a sus participantes a reflexionar sobre la enseñanza de la

matemática, a pensar respecto de las operaciones aritméticas en la escuela, en particular, acer-
ca de multiplicar y dividir.
Desde un punto de vista didáctico, se propone un trabajo que posibilite a todos y cada
uno de los chicos acceder a los aprendizajes matemáticos asumiendo la existencia de diferen-
cias individuales entre los alumnos, en cuanto a estilos y ritmos de aprendizaje, experiencia
escolar, capacidades e intereses, incluyendo las diferencias ocasionadas por la desigualdad de
oportunidades sociales.
Es preciso repensar aquellos problemas que plantea la enseñanza de la matemática toman-
do en cuenta la realidad de las aulas, recordando que el “alumno medio” es una construcción
teórica que nos ha permitido reflexionar y estudiar el papel del alumno, considerarlo como
objeto de conocimiento y avanzar en propuestas didácticas, pero ese alumno medio no existe
en la escuela. Por todo ello, la diferencia debe considerarse como la regla y no como la excep-
ción, centrando la atención no solo en lo que todos “deben” aprender, sino en lo que cada alum-
no “puede” aprender a partir de sus propios conocimientos y de su bagaje cultural. La diversidad
en el aula debe aprovecharse como principio enriquecedor, incorporado en los procesos de
enseñanza y aprendizaje la problemática que se aborda a partir del análisis de registros de clase.
Por otra parte, sabemos que la construcción de conocimientos en una clase es una tarea
compleja, en donde se juegan distintas decisiones de acuerdo con lo que se considere acerca de:
◗ La matemática.
◗ Por qué y para qué se enseña matemática en la escuela.
◗ Qué es aprender matemática.
◗ Qué actividad matemática esperamos de nuestros alumnos.
◗ Qué vamos a evaluar.
Entonces, comenzaremos preguntándonos: ¿qué relación hay entre la matemática escolar y la

que luego utiliza un individuo en su vida adulta?, para luego avanzar acerca de nuestros supues-
tos respecto de la matemática, del enseñar y del aprender matemática.
¿Qué significa saber multiplicar? ¿Alcanza con que una persona resuelva una división para reco-
nocer el dominio que tiene sobre dicha operación? ¿Y las propiedades, cuándo intervienen?
¿Cuál es la relación entre problemas y cuentas? Estos son algunos de los interrogantes sobre
los cuales vamos a trabajar, intentando construir propuestas áulicas.
Cabe destacar en esta breve introducción que se parte de considerar la matemática como
una construcción humana y, desde esa concepción, vamos a pensar acerca de cómo enseñarla
en la escuela. Para ello, proponemos un ida y vuelta de los conceptos de la disciplina a las pro-
ducciones de los chicos, de la matemática que utilizan las personas en las situaciones de su
vida cotidiana a la matemática escolar.
Matemática, sociedad y escuela
Matemática y sociedad
A lo largo de la historia, los seres humanos se enfrentaron a todo tipo de problemas, y a algu-
nos de esos problemas los resolvieron contando, midiendo, calculando, es decir, utilizando
conocimientos matemáticos. El uso de calendarios para regular cosechas y vida religiosa, la
contabilidad necesaria para las transacciones comerciales, la búsqueda de regularidades para
poder predecir un fenómeno físico, la medición de terrenos para la agricultura, la producción
de fórmulas que dan cuenta de una relación entre magnitudes, la estimación de cantidades para
una construcción son tan solo algunos ejemplos.
Podemos sostener –es una verdad epistemológica– que gran parte del conocimiento
matemático surgió de la interacción de las personas entre sí y con su medio, para dar res-
puesta a distintos problemas y necesidades. La matemática evoluciona a partir de la resolu-
ción de problemas.
a) Realice un listado de las nociones o los procedimientos matemáticos que usa en su vida
adulta, fuera del ámbito escolar.
b) Intente una clasificación de acuerdo con aquellos que aprendió como alumno en la escue-
la primaria y otras nociones o procedimientos que fue adquiriendo a lo largo de su vida.
Numerosos investigadores se han preguntado por la relación entre la matemática cotidiana y

aquella que “vive” dentro de la escuela. Emilia Ferreiro,1 pedagoga e investigadora argentina,
1 E. Ferreiro (1998), “Hijos del analfabetismo: Propuestas para la alfabetización escolar en América latina”, Buenos Aires,
Siglo XXI.
Matemática 63
observó el desempeño matemático de un grupo de chicos de la calle, repetidores de primer

grado y que presentaban dificultades en los cálculos similares a los que se proponen en la escue-
la, pero que, a su vez, realizaban trabajos informales donde mantenían un uso habitual de las
operaciones. Para la investigación se les pidió que resuelvan situaciones de cálculo con dine-
ro, tal como lo hacían en sus trabajos, y, por otra parte, algunos cálculos con lápiz y papel, es
decir, como lo hacen en la escuela.
Se observó que, aunque en ambos casos se incluyen los mismos números y las mismas
operaciones, el índice de éxito al resolver problemas en contexto de uso de dinero, era del 98
por ciento, en tanto que en los ejercicios de cálculo escolar este índice descendía hasta el 37 por
ciento. Es posible que la explicación para esa notable diferencia sea la elección de estrategias
cognoscitivas distintas para la resolución de unos y otros problemas.
El progreso en el cálculo con dinero, según Emilia Ferreiro, parece seguir los siguientes pasos:
primero, el establecimiento de una escala con intervalos fijos (de 100 en 100, de 50 en 50, etc.);
después, la comprensión de dos o tres escalas con intervalos fijos al mismo tiempo; y, finalmente,
la ampliación de los límites de esas escalas (límites próximos inicialmente, y límites quizás indefi-
nidos luego). La coordinación entre estas escalas permite ir “llenando” los intervalos de la escala
inicial y, consecuentemente, el cálculo con monedas de valores diferentes hasta llegar a la unidad.
Se parte de una escala que guarda relación con algún billete muy utilizado y luego se va bajando
el rango, estableciendo relaciones entre los distintos tipos de billetes. Por ejemplo: si la primera
escala es la de 100 en 100 y la siguiente es la de 50 en 50, el chico llegará a constatar que yendo
de 50 en 50 encontrará a intervalos regulares los mismos valores que yendo de 100 en 100.
Es decir:
50, 100, 150, 200, 250, 300...
Después, puede agregar de 20 en 20, estableciendo nuevas relaciones, o de 10 en 10, comple-

tando de esta manera la primera escala que logró identificar:
10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, 130, 140, 150, 160, 170...
y, así, ir avanzando hasta llegar a las unidades.

Además, se considera que, en principio, el rango de los números que utilizan es rela-
tivamente bajo, aunque más tarde logran continuar las escalas hasta rangos numéricos no
establecidos.
En el cálculo escolar, en cambio, el proceso de aprendizaje se realiza en el sentido inver-
so: de unidades a decenas, y luego a centenas. Es decir, se parte de cantidades que se pueden
“contar”, hasta aquellas en que es necesario establecer ciertas agrupaciones para poder repre-
sentarlas en nuestro sistema de numeración.
Gestión escolar
Por otra parte, ya refiriéndonos a “las cuentas”, cuando los chicos calculan con dinero
parece que utilizan una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado;
cuando resuelven un cálculo escolar generalmente no hacen ninguna anticipación del orden de
magnitud del resultado, posiblemente porque ha sido aprendido de manera mecánica, es decir,
aplicando reglas sin hacer la reflexión correspondiente. Cuando se trató de aproximar el saber
extraescolar al saber escolar, algunos niños que confiaban en su dominio del cálculo con dine-
ro descubrieron que podían encontrar así la manera de resolver las cuentas; otros –también
hábiles en las cuentas con dinero– mantuvieron disociados los resultados, convencidos de que
es perfectamente posible obtener cierto resultado con las monedas y otro con lápiz y papel, a
pesar de que las cantidades involucradas y la operación realizada eran las mismas.
A partir del breve relato de la investigación, ¿cómo podría interactuar la escuela con los cono-
cimientos matemáticos que estos niños poseen?
Actividad para directivos

Elabore una propuesta para trabajar, en una reunión con el equipo docente, sobre la siguien-
te consigna:
◗ Si los niños resuelven con éxito los cálculos que aprendieron trabajando y no los que
se les enseñó en la escuela, ¿por qué y para qué se enseña matemática en la escuela?
Actividad para supervisores

Con el grupo de directores de su región o zona, intente diagnosticar si existe una problemá-
tica similar respecto de esta u otra noción / procedimiento matemático (por ejemplo, las nocio-
nes involucradas en el desarrollo de una buena cosecha o en algún oficio muy difundido en
su lugar de trabajo).
Para ampliar
Sugerimos la lectura del texto de A. D. Schliemann “Escolarización formal versus expe-
riencia práctica en la resolución de problemas”, que forma parte de En la vida diez,
en la escuela cero, libro que integra la biblioteca docente de su escuela.
Le proponemos que identifique las ideas principales que sostiene la autora para dar
cuenta del título del capítulo.
Matemática y escuela
Parafraseando a Yves Chevallard,2 la sociedad en que vivimos puede ser descrita como una
“obra” o construcción humana que, a su vez, está repleta de otras “obras”. Desde esta idea, la
escuela también es un ejemplo de una obra humana, donde se pone a los alumnos en contacto
2 Y. Chevallard, J. Gascón y M. Bosch (1997), Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, Barcelona,
Horsori.
Matemática 65
con muchas otras. Toda producción humana evoluciona y tanto la escuela como lo que en ella
se enseña son obras abiertas, inacabadas, en permanente reconstrucción y que evolucionan
según las demandas y necesidades de la sociedad.
El hecho de que se enseñe matemática en la escuela responde a una necesidad a la vez
individual y social: cada uno de nosotros debe saber un poco de matemática para poder resol-
ver, o por lo menos reconocer, los problemas con los que se encuentra mientras convive con
los demás. Por otra parte, todos debemos mantener los saberes matemáticos que poseemos
como sociedad, producto de nuestra época y cultura, y que dan lugar a nuevas preguntas que
permiten avanzar sobre nuevos conocimientos.3
M Aenpartir de la lectura de los fragmentos del texto de Chevallard que se adjuntan

el CD, aproxime algunas respuestas a la pregunta de por qué está la matemáti-
ca en la escuela. De ser posible, confronte sus primeras reflexiones sobre el sentido
de la matemática en la escuela con otros colegas.
A nuestro entender, una de las características que debe poseer una “obra” para formar parte de aque-
llo que debe conocer toda persona es, además de que la sociedad considere su estudio interesante
por sí mismo, la de ayudar a acceder a muchas otras obras de la sociedad. Desde hace ya un tiem-
po, y en la actualidad, la matemática forma parte del proyecto educativo de nuestra sociedad.
Consideramos fundamental que en la escuela se prioricen aquellas enseñanzas capaces de
desarrollar modos de pensamiento que posean validez y aplicabilidad de carácter general. Un
sujeto formado en este aspecto posee una asimilación crítica y reflexiva de los modos de pen-
samiento fundamentales, como son, entre otros, el deductivo, el experimental, el histórico.
Si se logra que todos nuestros alumnos logren desarrollar estos modos de pensamiento,
seguramente estarán en mejores condiciones para las distintas tomas de decisión que deban rea-
lizar, reconociendo en algunos casos el carácter provisorio de los modelos explicativos4 y gene-
rando auténticas tareas de investigación. De esta manera, las distintas áreas de conocimiento,
construcciones culturales de valor para la sociedad, como la matemática, aparecen no solo desde
su carácter informativo, sino formativo, siendo este último el que da valor sustancial al traba-
jo matemático con los chicos en la escuela.
Qué matemática, qué enseñanza, qué aprendizaje
Numerosos han sido los factores que han dado lugar a la construcción de saberes matemáticos
pero, como ya se mencionó, uno de los principales ha sido la resolución de problemas de dis-
tinto origen: problemas cotidianos, de otras ciencias e internos a la matemática.
Gestión escolar
3 Es importante aclarar que los conocimientos se producen en un contexto particular, es decir, surgen en función de una
determinada finalidad, mientras que los saberes son productos culturales. La tarea de hablar de los conocimientos sin
referirse al contexto en el que surgieron, de vincularlos con otros, de reconocer su campo de validez, da cuenta del
pasaje de los conocimientos en saberes.
4 En términos de Brun (1994), “Los saberes se toman como modelos para comprender y describir organizaciones en
funcionamiento”.
Sin embargo, pocas veces se tiene en cuenta que el saber matemático no ha sido elaborado de
manera sencilla, de una vez y para siempre. En cada época y comunidad existieron dificulta-
des, avances y retrocesos que dieron lugar a un tipo de trabajo particular: investigaciones, bús-
quedas, simulaciones y experimentaciones, demostraciones, nuevas preguntas, hasta lograr
formalizar un conocimiento, para darle estatus de saber. Este camino, recorrido desde un pro-
blema o pregunta hasta su formalización, no es lineal y, a veces, ha demandado muchos años
de arduos trabajos.
A partir de la lectura del párrafo de Bernard Charlot (1986), extraído de La epistemología implí-
cita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas, responda las preguntas que se formu-
lan a continuación.
En verdad, el rigor del pensamiento y del lenguaje sigue siendo uno de los objeti-
vos esenciales del aprendizaje de las matemáticas. Pero, precisamente, se trata de
un objetivo y no de la base o el punto de partida de la pedagogía de las matemáti-
cas. El alumno debe aprender a ser riguroso, pero él solo puede llegar a serlo si su
actividad le muestra la necesidad (...)
El punto de partida de la actividad matemática no es la definición sino el problema.
Si ciertos alumnos, a pesar de todo, aprenden matemática con la estrategia pedagó-
gica actual, es ante todo en los momentos donde ellos resuelven los problemas y
deben, para resolverlos, construir un saber matemático apoyándose en las migajas
que han asimilado de los cursos y de algunos párrafos del manual que pudieron com-
prender solos. Desgraciadamente ellos aprenden al margen de la estrategia peda-
gógica oficial, por sí mismos, mientras que el profesor no está allí para ayudarlos a
sobrepasar los obstáculos y profundizar su pensamiento.
(...) Lo esencial no es saber qué propone el problema, sino si tiene sentido para el
alumno, si le permite desarrollar una actividad intelectual y construir los saberes
matemáticos. El curso magistral precediendo el momento de la investigación activa
del alumno no me parece que constituya un método pertinente de enseñanza de la
matemática. Será mucho más eficaz si el maestro, en lugar de presentar los conte-
nidos matemáticos, parte de problemas e introduce los conceptos como instrumen-
tos para resolver esos problemas.
◗ ¿Qué opinión le merece el texto?

◗ A su entender, ¿qué denomina el autor “estrategia pedagógica actual/oficial”?
◗ Busque ejemplos que den cuenta de la situación planteada (pueden ser de su pro-
pia experiencia como alumno).
Matemática 67
Desde esta perspectiva, se considera que la enseñanza de la matemática debe permitir a los
niños “entrar” a una obra, a un tipo de cultura y racionalidad matemática diferente de la coti-
diana, distinta de la de otras áreas del conocimiento. Se trata de una forma de pensamiento
y de cultura particular, con la cual se debe tener contacto en la escuela, ya que no es posible
abordarlo en otro lugar. O sea, desde la enseñanza, una vez seleccionados los contenidos, el
problema consiste en cómo reconstruir las obras matemáticas para que puedan ser aborda-
das en la escuela.
Se plantea, en consecuencia, que la matemática en el aula debe relacionarse con el queha-
cer matemático antes descrito. Los alumnos deben tener oportunidad de, entre otras cosas:
◗ Desplegar estrategias propias para resolver un problema.

◗ Poner en juego sus ideas.
◗ Investigar diversos caminos de resolución.
◗ Intentar la formulación de respuestas, aunque sean equívocas.
◗ Elaborar conjeturas.
◗ Debatir sobre una proposición, poder probarla o rechazarla.
◗ Analizar la conveniencia, o no, de determinados procedimientos.
◗ Comunicar sus estrategias o respuestas.
◗ Analizar la razonabilidad de un resultado.
◗ Reconocer las nociones, las propiedades y los procedimientos que de ellas derivan, fuera
del contexto de los problemas que permiten resolver, es decir, en su estatuto de saber.
Se trata de permitir a los alumnos que exploren las características del pensamiento matemá-
tico, vincularse con esta forma particular de producción, introduciéndolos en la complejidad
que tiene esta tarea.
Si usted es docente
1) Reflexione acerca de su manera de dar clase de Matemática a partir de las siguientes

preguntas:
◗ ¿Qué diferencias se establecen desde el punto de vista de los aprendizajes si se rea-

Gestión escolar
liza el tipo de tareas recién enunciadas u otro tipo de actividades más tradicionales
para trabajar un determinado tema?
◗ ¿Qué lugar queda para que los niños elaboren una conjetura si se elige cierto reco-
rrido que prioriza la enseñanza de los algoritmos para operar?
◗ ¿En qué medida los alumnos tienen margen para asumir la responsabilidad de su pro-
pia producción a partir de las propuestas que presenta en la clase?
◗ ¿Cuál es el lugar para el intercambio entre pares?
2) ¿Qué condiciones debe generar en el trabajo con los chicos para lograr que participen
en el tipo de tareas enunciadas?
Si usted es directivo
1) Si usted es responsable en parte de la gestión curricular de una institución educativa:
◗ ¿Qué indicaciones se les pueden dar a los maestros para ayudarlos en la gestión de
una clase en la que los niños tienen mucho para decir sin que esto desdibuje la figu-
ra del docente?
2) Para compartir en una reunión con todo el equipo docente de su escuela:
◗ ¿En qué medida la matemática que concebimos, aprendimos y enseñamos aporta u

obstaculiza la apropiación por parte de los alumnos de esta obra cultural?
Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente (IFD)
A partir del listado acerca del tipo de tarea que debe ofrecerse como experiencia del queha-
cer matemático:
◗ Seleccione tres de ellas.

◗ Ejemplifíquelas de acuerdo con propuestas de actividades matemáticas que usted
lleva adelante en la formación docente.
◗ ¿Cuál evalúa que le resulta costoso en su lugar de docente y por qué?
Los algoritmos como construcción cultural
En la antigüedad, solo los hombres sabios sabían dividir. Nuestros antepasados emplearon
métodos muchos más lentos y engorrosos, y, si un escolar del siglo XX pudiera trasladarse
tres o cuatro siglos atrás, sorprendería a nuestros antecesores por la rapidez y exactitud de
sus cálculos aritméticos. El rumor acerca de él recorrería las escuelas y monasterios de los
alrededores, eclipsando la gloria de los más hábiles contadores de esa época, y de todos
lados llegaría gente a aprender del nuevo gran maestro el arte de calcular.5
5 I. Saiz (1994), “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en: Parra y Saiz (comps.), Didáctica de las matemáticas,
Matemática 69
Este párrafo intenta poner sobre la mesa tanto la concepción de la matemática como una produc-
ción de un tiempo y lugar determinado, como la provisoriedad de los conocimientos.
“Si consideramos la matemática como una ciencia en permanente construcción, los con-
ceptos y procedimientos que la componen son válidos provisoriamente.” Es decir, pensamos
que la manera particular que conocemos hoy para resolver las operaciones con números natu-
rales, por ejemplo, no es otra cosa que una construcción cultural, la mejor manera que encon-
tramos hasta este momento de responder a algunos problemas.
Para ampliar (actividad optativa)
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ha elaborado unos materiales,

dentro del programa “Familias con la escuela”, que lleva el nombre de JUNTOS,
para mejorar la educación.
En los que corresponden a cuarto, quinto y sexto año/grado de la EGB, dentro del
apartado “¿Qué se enseña de matemática a los alumnos y las alumnas de todo el
país?”, hay actividades que se proponen bajo el título “¿Qué podemos hacer en casa?”.
◗ Realice un listado de las actividades propuestas en cada caso.

◗ Elabore una propuesta con los docentes para trabajar con esas activida-
des en las reuniones de padres.
Para supervisores
A partir de los materiales mencionados, organice una reunión con los directivos
de su región o zona para debatir la viabilidad de las propuestas que en ellos se
enuncia. De ser necesario, proponga que se elaboren las modificaciones que con-
sideren pertinentes.
Reiteramos el concepto: la matemática es una manera particular de pensar, es decir, que la acti-
vidad matemática, además de resolver problemas, de elaborar conjeturas y validarlas, implica
también poder reconocer:
◗ Las nociones y sus propiedades.

◗ Los procedimientos que de ellas derivan.
Gestión escolar
Buenos Aires, Paidós. Este libro pertenece al equipamiento de las escuelas PIIE, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.
En el caso particular de las operaciones, se trata de:
◗ Los distintos significados que tienen las operaciones y sus propiedades.

◗ Las distintas técnicas de cálculo, los algoritmos.
Por un momento, antes de ponernos “a pensar en una clase para los chicos”, detengámonos a
reflexionar sobre los algoritmos para resolver multiplicaciones y divisiones. Recordemos que
un algoritmo es una lista ordenada de pasos a seguir en un determinado proceso. Es decir, se
trata de una sucesión de acciones necesarias para resolver, en nuestro caso, un cálculo.
Socialmente, existen algoritmos reconocidos como los habituales para resolver cada ope-
ración. Esos algoritmos tienen íntima relación con el sistema de representación de los núme-
ros. Por lo tanto, a lo largo de la historia, la manera de hacer las cuentas sufrió los vaivenes
vinculados con los distintos sistemas de numeración.
A continuación se presentan diferentes maneras de resolver multiplicaciones.
a) Describa en cada caso, el proceso que se sigue para llegar al resultado.

b) Seleccione uno de los procedimientos y úselo para resolver 2.007 x 403.
c) Identifique las propiedades que puso en juego en la resolución.
1) Egipcia: 28 x 9 = 252
1 28
2 56
4 112
8 224
9=8+1 224 + 28 = 252
2) Campesina: 82 x 17 = 34 + 272 + 1.088 = 1.394
* 82 17
* 41 34
* 20 68
* 10 136
*5 272
* 2 544
*1 1.088
Matemática 71
3) Romana: 3.005 x 274

3.005
x 274
600.000
1.000
210.000
+
350
12.000
20
823.370
4) India (siglo v): 1.534 x 26 = 39.884
1 5 3 4
1 2
2 0 6 8
3 1 2 6
3 6 0 8 4
3 9 8 8 4
Cada uno de los algoritmos que se acaban de presentar da cuenta de la manera en que se repre-
sentaban los números y del estado de conocimiento matemático que poseían los pueblos que
los utilizaban.6
M Enlizarel con
CD se presentan distintos algoritmos para resolver divisiones. Se propone rea-
ellos un trabajo similar al efectuado con los presentados para multiplicar,
a los efectos de ampliar lo realizado respecto de las propiedades.
En general, la enseñanza de la matemática ha dejado de lado el contenido cultural de la mate-

ria y ha puesto el acento en transmitir una serie de técnicas. En una época de avasallante
avance de la tecnología, el gran desafío de la escuela es restaurar el contenido cultural de la
matemática, para ponerlo al servicio del pensamiento.
Por otra parte, además de poner en evidencia la construcción cultural de esta obra, en la
actividad precedente seguramente se encontró realizando tareas que, al planificar sus clases de
Matemática, no siempre pone en actos.
Gestión escolar
6 Algunos pueblos aborígenes de América se caracterizaron por un importante desarrollo matemático. Cabe mencionar
el sistema de numeración por quipus de los incas o la manera de representación de los mayas con reglas del sistema
posicional y hasta un símbolo para el cero. En el territorio argentino, varios pueblos habían logrado sistemas de repre-
sentación oral, antes de la colonia. Sin embargo, ninguno de esos pueblos llegó a establecer una manera o algoritmo
para resolver las cuentas.
a) En la parte final del apartado “Qué matemática, qué enseñanza, qué aprendizaje” se da
un listado de tareas que hacen al quehacer matemático propuesto. ¿Qué tareas del lista-
do realizó al resolver la Actividad presencial 5?
b) Identifique las propiedades de las operaciones que puso en juego en esa actividad.
c) En el contexto de este curso, ¿cuál puede ser la intención didáctica de presentar dicha
propuesta de trabajo?
Actividad para directivos y supervisores
Con el equipo docente, realicen un listado de todas las tareas realizadas durante la actividad
de los algoritmos e intenten su clasificación.
◗ ¿Cuáles de ellas aparecen en las clases en la escuela?
Actividad para profesores de IFD
◗ ¿De qué manera llevaría esta propuesta u otra similar a sus clases?
◗ Analice los diferentes momentos del encuentro.
Actividades no presenciales
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Matemática y escuela
En la serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB se desarrollan los contenidos implicados
en el desarrollo del presente enfoque.
a) Realice la lectura de los textos que figuran bajo los títulos:
◗
Pensar la matemática en la ciencia y en la escuela.

◗ Reconsiderar el sentido de la matemática en la escuela.
◗ Priorizar un tipo de trabajo matemático.
b) En el texto de Bernard Charlot, que figura en el M, intente caracterizar cada uno de

los subtítulos:
Matemática 73
◗ Verdad y actividad matemática.

◗ Definición y problemas.
◗ Juegos matemáticos y matemáticas útiles.
c) ¿Qué puntos de contacto encuentra en ambas bibliografías respecto de la enseñanza de

la matemática en la escuela?
En una reunión de equipo docente, proponga realizar un listado de los contenidos implica-
dos en el desarrollo del presente enfoque, según la lectura de la serie Cuadernos para el
aula. Primer Ciclo EGB.
A partir del texto de Charlot, elabore una propuesta de clase para trabajarla con sus alumnos.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Los algoritmos (I)
El siguiente método se atribuye a Mustafá de Ankara El-Kotur que, en su libro Canto a Dornaca
(1025), decía: “Multiplicar es la operación cuyo objeto es hallar un número que sea respecto
de otro dado lo que otro número dado es respecto de la unidad”.
Su método era el siguiente:
936 x 4 = (9 x 100 + 3 x 10 + 6) x 4
= 9 x 4 x 100 + 3 x 4 x 10 + 6 x 4
= 36 x 100 + 12 x 10 + 24
= 3 x 1.000 + 6 x 100 + 1 x 100 + 2 x 10 + 2 x 10 + 4
= 3 x 1.000 + 7 x 100 + 4 x 10 + 4 = 3.744
a) Estudie la relación con nuestro algoritmo usual para multiplicar.

b) En cada paso, identifique las propiedades de la multiplicación que se ponen en juego.
c) Para multiplicar por un número de más de una cifra, ¿cómo será el desarrollo de este
método? De ser posible, comparta estas conjeturas con otros colegas.
Gestión escolar
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3: Los algoritmos (II)
Si usted es docente
A continuación se presentan tres algoritmos distintos para dividir, extraídos de libros de texto
que circulan en la actualidad.
1) 2.538 17 2) 8.358 26 3) 5.849 23

– 1.700 100 – 78 3c 124 254
838 55 099
– 680 + 40 – 52 +2d 07
158 38
– 153 9 – 26 1u
5 149 8 321
a) Utilizando cada método, resuelva el cálculo 3.745 ÷ 24

b) ¿Cuál le parece más fácil? ¿Por qué?
c) Identifique las semejanzas y diferencias que existen entre ellos.
Si usted es directivo
En una reunión de equipo, debata las ventajas y desventajas de cada uno de los algoritmos que
se presentan en esta actividad. Realice un listado con los distintos argumentos utilizados.
Si usted es profesor de IFD
Como ya se mencionó, en el CD se presentan distintos algoritmos para resolver divisiones.

Si se propone realizar con ellos un trabajo similar al efectuado con la multiplicación con un
grupo de docentes en formación, anticipe cuáles pueden ser algunos de los procedimientos
puestos en juego por ellos para responder a las preguntas planteadas.
Multiplicación y división, primeras aproximaciones
Las operaciones en la escuela

Para comenzar, cabe aclarar que al operar aritméticamente se relacionan dos o más números
para obtener un resultado. Suma, resta, multiplicación y división son consideradas las opera-
ciones básicas, pero no son las únicas estudiadas por la Matemática.7
7 Cuando se escucha hablar de cálculos, técnicas para calcular, redondeo, es inevitable que tales referencias conduz-
can a pensar en operaciones con números. Pero, ¿es posible definir operaciones con otros objetos, distintos de los
Matemática 75
Numerosas investigaciones didácticas se han realizado vinculadas con el aprendizaje de las ope-
raciones. Pese a esto, su enseñanza sigue siendo hoy un problema para muchos docentes.
¿Qué significa que un alumno sabe multiplicar o dividir? ¿Es tan solo resolver una cuen-
ta? ¿Qué relación tiene esta con los problemas? Estas son algunas de las preguntas con que
podemos introducir una problemática de la enseñanza de la matemática. Pero antes de conti-
nuar, es conveniente aclarar que se espera que al finalizar su escolaridad básica los alumnos ten-
gan un dominio sólido de las operaciones básicas. Dicho dominio incluye:
◗ La posibilidad de movilizar los recursos adecuados frente a los distintos proble-

mas que se les presenten.
◗ La identificación de las propiedades en las que se pueden apoyar para obtener
soluciones y justificarlas.
◗ La interpretación y producción de diferentes escrituras para un mismo número
o para una misma expresión.
◗ La movilidad suficiente para pasar de una escritura a otra en función del pro-
blema que se debe resolver.
a) Busque ejemplos que permitan aclarar los aspectos que hacen al “dominio” de una ope-
ración en particular, por ejemplo, la multiplicación.
b) Confronte sus respuestas con las de otros colegas.
Por ello, se propone un tipo de trabajo escolar que apunta a que los alumnos se ubiquen en
una posición de abordar los problemas con los recursos disponibles, desde una posición de
dominio intelectual, donde es fértil la diversidad de relaciones que se ponen en juego. Tal
cual lo enuncia Charlot en el texto transcrito, supone romper con una concepción para la cual
el mundo matemático abstracto es para unos pocos, en contraposición a pensar que la acti-
vidad matemática es un trabajo cuyo dominio es accesible a todos mediante el respeto de
ciertas reglas.
La comprensión que pueda tener cada chico acerca de las distintas reglas del hacer mate-
mático compromete en gran medida su posición frente a esta disciplina, sus posibilidades de
emprender un proyecto personal de aprendizaje, su sensación de éxito o fracaso. Es por eso
que representa un desafío y un compromiso de la escuela sostener un trabajo que incluya a todos
Gestión escolar
los alumnos en su tratamiento. Esto significa generar condiciones para que cada chico pueda
números? Efectivamente, es posible, por ejemplo, trabajando con los puntos de un plano, al considerar la “operación”
que a cada par de puntos p y q le hace corresponder el punto medio del segmento pq.
evolucionar en sus conocimientos, a partir de actuar con las situaciones propuestas, confron-
tando sus ideas con otros.
Respecto del trabajo con las operaciones, en contraposición con esta idea de “dominio”, la
falta de desafío que trae para los chicos la algoritmización de la matemática escolar puede con-
tribuir a cierta posición de ajenidad que muchos de ellos manifiestan al avanzar en su escolari-
dad en relación con el área de Matemática. Esta posición respecto del conocimiento aparece en
la medida en que se trasmite la idea de que ciertas nociones o técnicas son “algo importante” aun-
que él no entienda para qué sirven. De ese modo, al cerrar el tratamiento de los problemas o de
los procedimientos para resolver un cálculo a un único tratamiento posible se tiende a generar
una posición de dependencia del alumno que puede comprometer su escolaridad futura.
En este marco, nos proponemos abordar los problemas que conlleva el proceso de apren-
dizaje de las operaciones de multiplicación y división. Al centrarnos en esta temática, es impor-
tante incluir los siguientes aspectos:
◗ El conjunto de problemas asociado a cada una de las operaciones y, por lo tanto,

el conjunto de significados posibles para cada operación.
◗ Las relaciones entre el cálculo y el sistema de representación de cantidades.
◗ Las propiedades de las operaciones en los distintos campos numéricos.
◗ Los diferentes tipos de cálculo.
ACTIVIDAD PARA DIRECTIVOS
En los distintos lineamientos curriculares las operaciones aparecen como uno de los ejes de
la enseñanza y, pese a que, en general, se explicita que no es recomendable que el trabajo
matemático se organice exclusivamente alrededor de las cuentas, estas llevan tiempo y esfuer-
zo tanto dentro de la escuela como en las tareas para la casa. Pese a todo, los chicos siguen
sin tener control de los pasos que realizan o los resultados que obtienen.
En este marco, se propone debatir el siguiente párrafo que pertenece al Documento de
Actualización Nº 4 (GCBA, 1997).
M El texto completo se encuentra en el CD.

¿Cuentas versus problemas? Durante mucho tiempo se ha considerado que los niños
tenían que aprender primero a realizar las cuentas y luego a resolver los problemas
en los que se aplica cada operación. Desde esta perspectiva, los problemas se pre-
sentan como ejercicios de aplicación y evaluación de las operaciones.
Sin embargo, sabemos que para que los alumnos puedan conocer las ocasiones de
empleo de cada operación no alcanza con saber hacer las cuentas, es necesario, ade-
más, convertir los problemas en objetos de trabajo en el aula.
Matemática 77
(...) Creemos que la enseñanza directa de los algoritmos con su posterior aplicación
en problemas, como el abandono del cálculo, son el resultado de una falsa dicoto-
mía: cuentas versus problemas. Esta dicotomía oculta el complejo interjuego exis-
tente entre los procedimientos y recursos de cálculo y la construcción y ampliación
de sentido de las operaciones. Efectivamente, usar propiedades de las operaciones,
anticipar, estimar, controlar resultados, son recursos que ponen en juego el senti-
do de las operaciones, a la vez que constituyen herramientas imprescindibles para
abordar nuevos problemas.8
a) En una reunión de Ciclo, con el equipo docente, se plantea trabajar con un par de cua-
dernos o carpetas por grado escolar.
A partir de las producciones escolares, seleccione alguna de las operaciones en un
determinado campo numérico e identifique el tiempo escolar (o espacio en el cuader-
no) destinado a:
◗ problemas, y
◗ cuentas.
b) Proponga debatir acerca de la necesidad de introducir algunas modificaciones al respec-

to, o no.
c) ¿Cómo avanzar en la construcción de acuerdos en el interior de un Ciclo escolar?
Qué significa saber multiplicar o dividir
Desde nuestra propuesta, intentar responder estas cuestiones significa que los alumnos reco-
nozcan qué problemas se resuelven con esas operaciones y también que puedan establecer las
relaciones existentes entre la multiplicación y la división y otros contenidos que ya dominan,
como, por ejemplo, ciertas regularidades en la representación de los números o las operacio-
nes de suma y resta.
Al resolver una variada gama de problemas, los chicos deben seleccionar los modos ade-
cuados para llegar a la respuesta utilizando para ello algunos conocimientos ya adquiridos y
otros que surgen de la interacción con distinto tipo de situaciones. Poder llegar a la respuesta
no implica solo desplegar técnicas operatorias sino también otras estrategias que ponen en
juego, por ejemplo, las relaciones entre las operaciones.
Gestión escolar
En el trabajo escolar, es fundamental que los alumnos puedan decidir sobre la pertinencia
de utilizar una u otra operación construyendo, además, mecanismos de control sobre lo que están
8 Documento de Actualización Nº 4, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, disponible en: www.buenosaires.gov.ar/educación

haciendo. Es decir, se trata del dominio tanto en lo que respecta al tipo de operación a utilizar
para llegar a la resolución como de los resultados numéricos que obtengan al operar.
Consideramos que el dominio de los mecanismos de cálculo no permite a los niños resol-
ver todos los problemas ligados a estas operaciones. Por ello, se propone para el aula un tipo
de quehacer matemático que propicie el desarrollo por parte de ellos de las capacidades para
analizar datos, anticipar y tomar decisiones respecto de las estrategias de resolución, analizan-
do la pertinencia entre las anticipaciones y lo que va decidiendo en cada paso.
Es necesario aclarar que esta manera de plantear el trabajo en el aula no deja de lado los
algoritmos de las operaciones, la manera convencional o no de resolver los distintos cálculos.
Nuestro planteo valora especialmente el trabajo conjunto, el abordaje complementario de los
aspectos vinculados con los distintos significados de cada uno de estos conceptos y aquellas
tareas relacionadas con lo que habitualmente se denominan en la escuela “cuentas”. Desde esta
perspectiva, se espera que en la programación de la enseñanza se propongan actividades en las
que el debate sobre las posibles maneras de resolver las operaciones sea un trabajo que habili-
te a los alumnos en la construcción de las propiedades involucradas en ellas, ya que, como ya
se mencionó, son parte de estos conceptos matemáticos.
El siguiente texto extraído del libro Enfoques puede resultar un buen disparador para deba-
tir entre colegas. El trabajo pertenece al prestigioso matemático argentino Luis Santaló. A
partir de su lectura, desarrolle argumentos a favor y en contra de la siguiente propuesta.
… Iniciar en la matemática formativa. Hay que tender a que los alumnos no solamen-
te operen, sino que piensen y empiecen a razonar. No hay duda de que ello es posi-
ble: a la edad de la escuela primaria los alumnos conocen los juegos que implican
razonamiento y se trata tan solo de modelar estos razonamientos dándoles forma
matemática. Hay que saber las reglas y la operatoria del juego, pero hay que saber
elegir, en cada caso, las reglas apropiadas. La enseñanza clásica pone más énfasis en
las operaciones mismas que en su planteo y organización previa.
(...) El alumno debe participar en el aprendizaje, debe sentirse motivado por los pro-
blemas y debe intentar resolverlos por sí mismo, apelando a todos los recursos a su
alcance y no pensando en recordar tal o cual regla o fórmula de las que ha apren-
dido y figuran en el texto o manual. Los conocimientos no deben ser “embucha-
dos” a presión, sino adquiridos a través de la curiosidad del alumno, quien,

afortunadamente, tiene siempre curiosidad para cualquier cosa que le sea presen-
tada adecuadamente. Desde luego, esta enseñanza en que se ponen en juego la
razón y los sentidos tiene sus dificultades. Para el maestro es mucho más fácil seña-
lar unas líneas del manual o dictar una receta operatoria para que el alumno las repi-
ta o realice después mecánicamente, que conseguir iluminar sus ojos para que “vea
Matemática 79
claro” una cuestión borrosa. El alumno, por otra parte, se acostumbra más fácilmen-
te a recordar que a razonar: la memoria es pasiva, el razonamiento es acción, que
supone mayor esfuerzo. De aquí que, si la misión del maestro es que los alumnos
aprendan un determinado programa en un cierto tiempo, no hay duda de que el
método memorístico es el mejor. Los alumnos aprenden a recitar programas, que-
dan contentos los inspectores, pero no han aprendido matemática (L. Santaló et al.
[1994], Enfoques. Hacia una didáctica humanista de la matemática, Buenos Aires,
Troquel).
¿De qué manera se puede utilizar el párrafo anterior para explicar en una reunión de padres
la manera de trabajar matemática en su escuela?
Los problemas de multiplicación
Es importante reiterar que pueden considerarse distintos tipos de aprendizajes que involucran
a la multiplicación. El espacio de problemas relacionado con esta operación abarca aquellos
que se resuelven con la idea de “tantas veces como”, introduciendo las primeras nociones de
proporcionalidad directa, las de combinatoria, las estrategias de cálculo mental, las propieda-
des, las diferentes técnicas de cálculo. Para comenzar, se distinguen aquellos problemas que
permiten construir los diversos significados de la multiplicación, a saber:
Problemas de proporcionalidad
Se trata, en general, de los problemas que aparecen en la escuela, ya que permiten partir de la
suma para luego avanzar hacia escrituras multiplicativas. Por ejemplo: “Tengo 7 paquetes de
figuritas, cada uno contiene 5 figuritas, ¿cuántas figuritas tengo en total?”.
Este problema involucra una relación de proporcionalidad entre paquetes y figuritas que
es posible representar a través de una tabla de valores –que puede construirse en forma hori-
zontal o vertical– que da cuenta de sus propiedades:
Paquetes 1 2 3 4 5 6 7
Figuritas 5 10 15 20 25 30 35
Los problemas que aparecen en los libros de texto en los primeros grados pertenecen a este
tipo, ya que el cálculo que responde al problema enunciado puede resolverse a través de 7 x 5,
Gestión escolar
o resolviendo 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5, o sea, sumando 7 veces 5. Sin embargo, no se consi-

deran como problemas de proporcionalidad, aunque es importante recordar que:
◗ Al doble de paquetes, corresponde el doble de figuritas.

◗ Si se suma la cantidad de figuritas que hay en 1 y 3 paquetes, se obtiene el total

de figuritas de 4 paquetes.
A continuación se presentan algunas producciones de alumnos de primer grado, que figuran

en el Documento Nº 4 de la provincia de Buenos Aires, Orientaciones para la enseñanza de
la multiplicación en los tres ciclos de la EGB, 2001.9
A partir de su análisis, responda:
a) ¿Qué estrategias de resolución se reconocen?

b) ¿Cuál es el lugar del dibujo o los esquemas?
c) ¿Por qué aparecen respuestas con sumas?
d) A su entender, ¿cuál puede ser el sentido didáctico de plantear este tipo de problemas a
niños que aún no saben multiplicar?
Niños de primero y segundo grado de la Escuela Nº 8 José Estrada,

San Miguel, provincia de Buenos Aires
9 El documento completo se puede consultar en: www.abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/egb

Matemática 81
Si bien no se espera que en los primeros años de la escuela los chicos reconozcan las propie-
dades de la proporcionalidad, sí es común que las utilicen de manera intuitiva a partir de la
resolución de este tipo de problemas. Por otra parte, estas situaciones se complejizan durante
el transcurso del Segundo Ciclo en función no solo del rango de los números –con más de dos
cifras–, sino con respecto al campo numérico involucrado (racionales positivos, ya sea como
expresiones fraccionarias o decimales), dando lugar a otros significados.
Plantear este tipo de situaciones desde primer grado tiene como finalidad realizar un
trabajo colectivo, donde la reflexión acerca de las resoluciones es fundamental. En la con-
frontación de procedimientos, los chicos pueden reconocer cómo, en este tipo de situacio-
nes, a diferencia de otras en donde aplicaron la adición, no se suman los números que aparecen
en el enunciado.
Hasta aquí, hemos sostenido la idea de que los problemas de proporcionalidad per-
miten otorgar sentido a la multiplicación en tanto operación que puede resolver cierto tipo
de situaciones; del mismo modo, el concepto de proporcionalidad adquirirá sentido en fun-
ción de la diversidad de problemas que se planteen, que no se agotan en los presentados
para abordar la multiplicación. Es necesario tener en cuenta que, cuando aparecen en la
escuela problemas de porcentajes o de escalas o de equivalencias en distintos sistemas de
medida, los chicos ya han construido algunos procedimientos para abordarlos, a partir de lo
trabajado con la multiplicación. Por ello, es adecuado mostrar las relaciones existentes entre
lo que ya saben y lo nuevo de estas situaciones, para profundizar su estudio. Lo “nuevo”,
entonces, apunta al análisis de las relaciones entre variables, la noción de constante y el tipo
de trabajo que se genera alrededor de la formulación conceptual de las propiedades de pro-
porcionalidad.
En el libro de Claudia Broitman (1999) Las operaciones en el Primer Ciclo10 se presentan,

como ejemplos de problemas para abordar este sentido de la multiplicación, las siguien-
tes situaciones:
◗ Una araña tiene 8 patas, ¿cuántas patas tendrán 7 arañas?

◗ ¿Cuánto pagó Leandro por 9 lápices si cada uno le costó 3 pesos?
◗ Doña María quiere llevarle 6 caramelos a cada uno de sus 8 nietos... ¿Cuántos cara-
melos tiene que comprar?
◗ En 2 paquetes iguales hay 10 pastillas en total. ¿Cuántas habrá en 4 paquetes?
Gestión escolar
10 El libro que se menciona, C. Broitman (1999), Las operaciones en el Primer Ciclo, Buenos Aires, Novedades Educativas,
forma parte de las obras proporcionadas por el PIIE.
Y también:
◗ Ana quiere darle a cada una de sus amigas 5 semillitas de girasol. Si tiene 45 semilli-
tas, ¿a cuántas amigas podrá darle?
◗ Mi mamá quiere hacer una torta y necesita 25 galletitas de chocolate. Si en cada
paquete vienen 5, ¿cuántos paquetes necesita?
¿Por qué aparecen reunidos ambos grupos de problemas?
De las investigaciones didácticas surge la importancia de trabajar con los chicos variedad
de problemas distintos, donde cada operación cobre sentido. En este camino, un gran
aporte fue realizado por Gérard Vergnaud (1976), quien define al campo conceptual de
las estructuras multiplicativas como el espacio de problemas que se resuelven por medio
de multiplicaciones y divisiones, tal como sucede con los problemas de proporcionali-
dad. La importancia de vincular nociones pertenecientes a un mismo campo conceptual
reside en el hecho de que el trabajo con estas demanda el mismo tipo de operaciones y
relaciones.
Problemas de organizaciones rectangulares o producto de medidas
Se trata de situaciones donde se relacionan colecciones o magnitudes organizadas en filas y

columnas, ancho y largo. También se los denomina problemas de “producto de medidas”. Por
ejemplo: “En este terreno, ¿cuántas baldosas hay?”.
Para resolver estas situaciones, al principio los niños recurren al conteo. A partir de las dificul-
tades que se les presenten en sucesivos problemas (por ejemplo, porque el piso tiene una alfom-
bra que no permite contar todas las baldosas, o bien porque el terreno es demasiado grande),
buscan otros procedimientos: suman reiterando una de las magnitudes dadas y, finalmente,
resuelven multiplicando.
M Enciónel CD se presentan diez producciones de chicos de tercer grado, al resolver una situa-
donde la multiplicación aparece en organizaciones rectangulares de baldosas.
◗ Realice una posible clasificación de las soluciones. ¿Qué criterios utilizó al

clasificarlas? ¿Por qué?
Matemática 83
◗ A partir de los criterios adoptados en el punto anterior, indique posibles mane-

ras de intervenir en cada clase de resoluciones. Justifique sus repuestas.
Los problemas de producto de medidas posibilitan avanzar hacia la resolución de otros en

los que la medida de superficies sea el contexto de aplicación. En estos, las medidas pueden
expresarse en diferentes unidades y los números pueden pertenecer al campo de los raciona-
les. Ya en los grados superiores, esto permite generar intercambios en el aula buscando modos
de probar o validar la relación entre la longitud de los lados del rectángulo y la medida de
su superficie. En los chicos, en general, subyace la falsa “hipótesis” de que, si se duplica, por
ejemplo, el número de cuadraditos de las filas, se duplica también la cantidad de cuadradi-
tos total.
Problemas de conteo o de combinatoria
Se trata de aquellas situaciones donde se deben combinar elementos de diferentes colecciones.

Suelen ser problemas que aparecen en segundo o tercer grado pero que cobran importancia en
el Segundo y Tercer Ciclo. Así, por ejemplo, se comienza combinando pantalones con reme-
ras, gustos de helados, para luego pasar a problemas de complejidad creciente, tanto en rela-
ción con las cantidades a agrupar, como a la manera en que lo hacen, dando lugar no solo a
combinaciones, sino también a variaciones y permutaciones, para ser rigurosos en el conteo de
colecciones.11 Por ejemplo, como paso previo al trabajo en probabilidad o bien en problemas
de combinatoria tales como relacionar los dígitos impares para determinar cuántos son todos
los números posibles de tres cifras que puedo escribir con ellos.
Consideremos la siguiente situación:
Ana quiere comprar un helado de dos gustos, combinando una fruta con una crema.
¿Cuántos helados diferentes puede elegir?
FRUTAS Frutilla Ananá Limón Durazno

CREMAS Chocolate Vainilla Dulce de leche
Frente al planteo, algunos niños comienzan combinando todos con todos, pueden hacer lista-
dos o dibujar, encontrando muchos casos, pero no la totalidad. En la clase se debe proponer:
11 Se recuerda que, matemáticamente:

– Las variaciones de m elementos tomados de a n son los grupos de n elementos distintos que se pueden formar, de modo
que un grupo se diferencie de otro por los elementos o por el orden en que aparecen.
Vm,n = m x (m – 1) x (m – 2) ...
{
n factores decrecientes
Gestión escolar
– Las variaciones de m elementos tomados de a m reciben el nombre especial de permutaciones.

Pm = Vm,m = m x (m – 1) x (m – 2) x ... x 1, o sea, m factores
– Si se parte de m elementos distintos –A1, A2, A3, A4, A5, ... Am– se llaman combinaciones de esos elementos toma-
dos de a n a los grupos de n elementos distintos que se diferencian entre sí por los elementos que los componen,
sin importar su orden.
Cm,n = Vm,n / Pn
¿cómo nos aseguramos de que están todas las posibilidades? Y, quizá, proponer el armado de
cuadros o diagramas de árbol.
Frutilla Ananá Limón Durazno

Chocolate Chocolate/Frutilla Chocolate/Ananá Chocolate/Limón Chocolate/Durazno
Vainilla Vainilla/Frutilla Vainilla/Ananá Vainilla/Limón Vainilla/Durazno
Dulce de leche D. de leche/Frutilla D. de leche/Ananá D. de leche/Limón D. de leche/Durazno
Frutilla
Ananá
Chocolate
Limón
Durazno
Frutilla
Ananá
Vainilla
Limón
Durazno
Frutilla
Ananá
Dulce de leche
Limón
Durazno
Aclarando un poco estas ideas, en este tipo de problemas subyace el tratamiento de cómo orga-
nizar los datos o colecciones de manera que ningún caso quede sin contabilizar (exhaustivi-
dad). Listados, cuadros, diagramas de árbol son algunos de los recursos que se ponen en juego.
Por otra parte, en este tipo de situaciones, la multiplicación aparece como la operación perti-
nente para resolverlos, es la operación que anticipa el registro y el conteo de cada caso.
A continuación se presenta una secuencia para abordar la multiplicación que fue realizada
por un grupo de docentes mexicanos en 1984, a partir de una investigación llevada a cabo por
la CINVESTAV.11 Le proponemos que la analice en función de las siguientes preguntas:
◗
¿Qué condiciones se deberían generar para poder implementarla en el aula?

◗ ¿Qué procedimientos pondrán en juego los niños?
◗ ¿De qué manera intervenir didácticamente?
◗ ¿Cómo continuar la propuesta?
11 I. Fuenlabrada (resp.), M. Dávila y C. Espinosa (1984), La multiplicación. Las máquinas que multiplican y los arreglos rectangu-
lares. Cuaderno de trabajo N° 4, del Laboratorio de Psicomatemática, México, DIE-CINVESTAV.
Matemática 85
Material
◗ 16 trapecios isósceles iguales: 4 negros, 4 azules, 4 verdes, 4 rojos.

◗ 15 triángulos isósceles rectángulos, todos iguales: 5 verdes, 5 amarillos, 5 rojos.
Consignas de trabajo-ficha
1) Con el material, fabricá todos los barcos diferentes que sea posible hacer. Los triángu-
los son las velas y los trapecios, los cascos de los barcos.
2) Clasificá los barcos que construiste y hacé un registro de esa clasificación.

..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
¿Cuántos barcos encontraste? .........................................................................................................
3) ¿Estás seguro de que construiste todos los barcos diferentes que se pueden hacer?
Escribí una manera de registrar los barcos construidos, para que no haya duda de que
“están todos los que deben estar”.
4) ¿Sabés a qué barco se refieren cuando se habla del barco verde y rojo? ¿Qué tipo de
acuerdo puede establecerse para que expresiones de ese tipo (“barco verde y rojo”) no
resulten difíciles de reconocer?
5) Una de las convenciones posibles para designar a los barcos puede ser “decir primero
el color de la vela y después el del casco”. Con esta convención o con la que hayas idea-
do, designa los barcos construidos, según el diagrama presentado a continuación.
VELA CASCO BARCO CONSTRUIDO

Negro .............................................
Verde Azul .............................................
Verde .............................................
Rojo .............................................
Los problemas de división12
Hasta aquí, respecto de la enseñanza de la multiplicación, se ha adoptado una perspectiva desde

Gestión escolar
la cual la actividad de resolución de problemas es fundamental para la construcción del signi-
12 Respecto de la enseñanza de la división, se recomienda la lectura del artículo “Dividir con dificultad o la dificultad de
dividir”, de Irma Saíz (1994), en: Didáctica de matemáticas, Buenos Aires, Paidós Educador. El libro forma parte de las
obras proporcionadas por el PIIE.
ficado de las operaciones, donde las técnicas de cálculo pueden ser trabajadas a partir de las
estrategias de resolución puestas en juego por los chicos a partir de estos.
Sin embargo, cabe aclarar que la enseñanza del concepto de división debe contemplar
el estudio de la relación dividendo = divisor x cociente + resto, por lo que se debe proponer
un conjunto de problemas que permita a los niños analizar esta relación a lo largo de toda su
escolaridad, otorgando sentido a cada uno de los números en juego, atendiendo particular-
mente a estas relaciones.
Dividendo 1) 2.538 17 Divisor

–
1.700 100 Cociente
838
–
680
158
–
153
Resto 5
Al tratar los problemas de proporcionalidad, ya se hizo mención a esta operación. De acuerdo

con el dato faltante en la relación entre las magnitudes, la división puede ser la operación para
llegar a la respuesta. Por ejemplo: “¿Cuántos triángulos se pueden armar con 18 palillos?”. O:
“La ganancia de la empresa fue de 12.000 pesos, ¿cuánto dinero recibe cada uno de los 6 socios
si se distribuye en partes iguales?”.
De la misma manera, en el caso de las situaciones vinculadas con organizaciones rectan-
gulares (producto de medidas), el problema puede apuntar a la determinación de la cantidad
de filas o de columnas. Por ejemplo: “Cuento con 140 baldosas que debo ubicar en filas de 15
baldosas cada una. ¿Cuántas filas puedo construir? ¿Sobran baldosas?”. O: “Ubicar 354 sillas en
filas de 24 cada una. ¿Cuántas filas se pueden armar? ¿Sobran sillas?”.
Al margen de los ya presentados en la escuela, los primeros sentidos que se trabajan se
vinculan con hallar el cociente y el resto, es decir, problemas de reparto equitativo y proble-
mas de partir.
Problemas de reparto equitativo
Se trata de las situaciones en las que para dar la respuesta se debe hallar el valor resultante de
cada parte, producto de una distribución. Por ejemplo: “Doña Carmencita nos regaló 17 galle-
titas, ¿cuántas nos toca a cada uno, si somos 5 chicos?”.
Enfrentados al problema, los niños, para resolverlo, suelen usar como recurso el dibujo
de las galletas y los chicos, haciendo un esquema con líneas que permita dar cuenta de la vincu-
lación entre ambas colecciones; en ocasiones ensayan con algunos números, intentando obte-
ner una distribución equitativa. O sea, si eligen el 2, lo repiten 5 veces, una por cada chico;
luego suman, ven si sobra o no, y si sobra buscan otro número para seguir repartiendo.
Al igual que con las otras operaciones, para avanzar hacia aquellos procedimientos que
involucren números es necesario aumentar el rango de las cantidades que se utilizan. Por ejem-
plo: “Para ir de excursión, 40 chicos junto a 3 maestros van a viajar en 5 combis. ¿Cuántos via-
Matemática 87
jan en cada camioneta, si todas llevan la misma cantidad de personas, sin contar a los chofe-
res?”. O: “355 alumnos de una escuela se van de campamento. Cuentan con 12 micros esco-
lares. ¿Cuántos alumnos deben viajar en cada micro, para que en todos vaya la misma cantidad
de personas?”. En este caso, además de resolver el reparto equitativo, deben analizar qué hacer
con los alumnos restantes.
M enseñanza
En el CD se encuentra el Documento Nº 2 (2001), Orientaciones didácticas para la
de la división en los tres ciclos de la EGB, de la provincia de Buenos Aires.
Le recomendamos realizar la lectura de las primeras páginas donde se propone el
trabajo en primer grado, a partir de repartos no equitativos. (Disponible también
en: www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/egb)
Problemas de partir (en partes iguales)
Al igual que en el caso anterior, también se trata de hallar el cociente y el resto, pero la dife-
rencia consiste en que se conoce el valor de cada parte. Para aclarar el tema se considera nue-
vamente un problema de reparto ya analizado:
◗ Doña Carmencita nos regaló 17 galletitas, ¿cuántas nos toca a cada uno, si somos
5 chicos?
◗ Doña Carmencita nos regaló 17 galletitas. Si quiero dar 5 a cada chico, ¿para
cuántos chicos me alcanzan las galletas?
Ambos problemas se resuelven utilizando 17 ÷ 5, dando como resultado 3 y resto 2. Para quie-
nes reconocen que se trata de problemas de división resuelven la cuenta sin notar diferencias.
Pero para algunos niños la tarea involucrada en cada caso es distinta.
◗ En el primero, se conoce en cuántas partes debo realizar el reparto, ya que se

trata de 5 chicos y se debe hallar la cantidad correspondiente a cada parte, es
decir, 3 galletas.
◗ En el segundo, se conoce el valor de la parte, son 5 galletas para cada uno, pero
es necesario averiguar en “cuántas partes” puedo dividir el total de galletas; para
dar la respuesta no es posible repartir de uno en uno, se debe ir restando 5 a 17,
y luego determinar cuántas veces se pudo realizar esa operación.
Acerca del resto

Gestión escolar
Como se mencionó al comenzar a trabajar con problemas de división, los números que inter-
vienen y cómo se relacionan dan lugar a cuestiones que es importante considerar.
Respecto del resto, al margen de que su condición matemática en el conjunto de los natu-
rales indica que se trata de un número mayor o igual a cero y menor que el divisor, es intere-
sante debatir en clase si se puede seguir repartiendo lo que sobra, o no. En este sentido, dos
problemas que permiten confrontar al respecto pueden ser:
◗ Julio tiene 28 autitos para repartir en partes iguales entre 8 chicos, ¿cuál es la
mayor cantidad de autitos que puede dar a cada uno?
◗ Julio tiene 28 alfajores para repartir en partes iguales entre 8 chicos, ¿cuál es la
mayor cantidad de alfajores que puede dar a cada uno?
En el segundo caso, si bien el cálculo es el mismo, 28 ÷ 8, como restan 4 alfajores, se puede

seguir repartiendo medio alfajor más a cada chico. En estas situaciones, la colección que se
reparte es la que habilita la posibilidad de continuar con el reparto, dando lugar al aprendiza-
je de otra clase de números, las fracciones.
Con relación al resto, existen también otros problemas en los cuales, si bien no se puede
seguir repartiendo, da lugar a que el número obtenido como cociente no sirva como respues-
ta. Por ejemplo: “Para el campamento somos 32 personas. Si en cada carpa pueden dormir 6
personas, ¿cuántas carpas necesito?”.
Esta situación se puede resolver planteando la división 32 ÷ 6 = 5 y sobran 2; pero si se
llevan solo 5 carpas, hay dos personas que van a dormir al aire libre, lo cual puede ser una deci-
sión, pero es necesario saberlo y, en todo caso, llevar una carpa más.
Se presentan doce problemas de división.
a) Caracterice cada uno de ellos, indicando (de ser posible) a qué aspecto hace referencia.
b) Determine similitudes y diferencias, para una posible clasificación.
1) Se quiere repartir 20 globos entre 6 chicos, de manera que a todos les toque la misma
cantidad. ¿Cuántos globos le corresponde a cada chico?
2) Se quiere repartir 20 globos entregando 6 a cada chico, ¿para cuántos chicos alcanza?
3) Se quiere colocar 110 figuritas en un álbum. En cada página entran 8 figuritas. ¿Cuántas pági-
nas se pueden llenar?, ¿cuántas figuritas más se necesitan para completar otra página?
4) Hay 725 pasajeros para ser trasladados a un congreso en ómnibus. En cada ómnibus
pueden viajar 45 personas. ¿Cuántos micros se necesitan? ¿Pueden viajar más perso-
nas sin agregar otro ómnibus?
Matemática 89
5) Para las fiestas de carnaval se quieren ubicar 3.500 sillas en la plaza. Por las dimen-
siones, se pueden colocar 150 butacas por fila, ¿cuántas filas se pueden armar?
¿Sobran sillas?
6) Si estoy en el número 78 y desciendo dando saltos de 4 en 4, ¿cuál es el último núme-

ro mayor que cero que digo? ¿Cuántos saltos doy?
7) Hoy es jueves, ¿qué día de la semana será dentro de 1.000 días?
8) Un alambre de 324 cm de largo es cortado desde uno de sus extremos en trozos de

26 cm, y desde el otro de sus extremos en trozos de 32 cm. Las personas que realizan
estos cortes proceden alternativamente, comenzando la persona que hace cortes de
26 cm. ¿Cuál de las dos efectuará el último corte? ¿Cuántos cortes hará cada una?
9) Se dividió un número por 13, el cociente dio 4 y de resto, 12. ¿Cuál es el número
que se dividió?
10) Se dividió un número por 13 y el cociente dio 4. ¿Cuál es el número que se dividió?
11) Una madera de 12 m se corta en 5 pedazos iguales. ¿Cuál es la longitud de cada tramo?
12) Si debemos repartir 178 pesos entre 12 personas, ¿cuánto le corresponde a cada una?
Actividad para equipos de conducción
Luego de resolver la actividad anterior, proponga a los docentes debatir acerca de:
◗ ¿Cuál es el objetivo de proponer problemas diferentes? ¿No es más difícil para los
niños reconocer tanta diversidad?
◗ Registre los acuerdos y desacuerdos a los que se arriben.
◗ A partir de la presentación de los problemas de división, anticipe una posible clasi-

ficación por parte de sus alumnos, futuros docentes.
Gestión escolar
◗ ¿De qué manera se puede continuar una vez realizada dicha clasificación? Justifique
su respuesta.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 4: Las operaciones en la escuela
En el marco de una investigación13 referida a la imagen que los niños van construyendo res-
pecto de la Matemática, frente a las preguntas “¿Para qué sirve la suma?”, “¿Por qué sumas?”,
sobre un total de cuarenta chicos entrevistados, los resultados obtenidos fueron:
Desarrollo
intelectual
Situaciones de la
vida infantil
Situaciones de la
vida adulta
Ejercicios
escolares
En su escuela, ¿cómo imagina que perciben los chicos la Matemática? ¿Cómo quisiera que
fueran sus respuestas? ¿Cómo puede intervenir al respecto?
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 5: Problemas de multiplicación
14
M aborda
En el CD se encuentra parte del video del Programa Nº 15 de 12(ntes) donde se
el trabajo didáctico respecto de la enseñanza de la multiplicación en el
Primer Ciclo.
a) De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, ¿qué opinión le merece la clase?

b) Identifique distintos momentos, su organización, intervenciones de la docente y otros
aspectos que parezcan relevantes.
c) Indique las ideas principales que desarrolla Claudia Broitman en su exposición.
d) Proponga una manera de continuar, utilizando como recurso las sugerencias que figu-
ran en el apartado “Plantear situaciones para multiplicar y dividir con distintos significa-
dos” (págs. 73 a 83), de la serie Cuadernos para el aula. Matemática 2.
13 Moreno Montserrat et al. (1983), “La enseñanza de la matemática y el aprendizaje de la alineación”, en: La pedagogía
operatoria, Barcelona, Laia.
14 Programa dirigido a docentes, emitido por Canal 7, gentilmente cedido por la producción.
Matemática 91
Para equipos de conducción
A partir de compartir el video, ¿qué propuesta de trabajo organizaría con los docentes de su
escuela?
Para profesores de IFD
Respecto de la gestión de una clase de multiplicación, ¿qué otros aspectos trabajaría con un
grupo de futuro docentes? ¿Por qué?
(Grupal, de entrega obligatoria)
Acerca de los problemas de división
En el Tercer Ciclo, se busca fortalecer el sentido de las operaciones a través de problemas que
exijan el análisis de los elementos que forman parte de esa operación. La intención es que
los alumnos se enfrenten a situaciones a través de las cuales deban trabajar la fórmula divi-
dendo = divisor x cociente + resto, no solo como comprobación de una cuenta ya realizada,
sino como una relación que permite analizar y anticipar resultados. La familiaridad con la ope-
ración en el marco de los números naturales es un buen punto de apoyo para el tratamiento
de lo general, que es un tema característico de este ciclo.
Resuelva la siguiente secuencia de problemas:
1) Proponer una cuenta de dividir en la que el divisor sea 45 y el resto, 12. ¿Hay una sola?
¿Cuántas hay? ¿Por qué?
2) Proponer una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 5 y el cociente, 12. ¿Hay una sola
cuenta? ¿Cuántas hay?
3) Proponer cuentas de dividir en las cuales el cociente sea 12 y el resto, 6. ¿Cuántas hay?
4) ¿Es posible que en una cuenta de dividir, el dividendo sea 32, el cociente 12 y el resto 1?
¿Por qué?
Resolver los problemas y responder:

Gestión escolar
1) ¿Qué aspectos relativos a la división se ponen en juego en estas situaciones?

2) ¿Qué diferencia hay entre estos problemas y los de reparto o partición?
Para trabajar en equipo
◗ ¿Qué necesitan saber los alumnos para poder enfrentar estos problemas? ¿Qué
deben haber trabajado en el Primer Ciclo? ¿Y en el Segundo?
◗ Elaboren un listado de acuerdos respecto del trabajo con problemas de división de
primero a séptimo grado.
Multiplicación y división, técnicas de cálculo
Mientras la construcción de sentido de una operación implica poder diferenciar las situa-
ciones que resuelve de las que no, los algoritmos implican la comprensión de las relacio-
nes entre una serie de pasos encadenados que se ponen en marcha frente a determinada
información, la comprensión de las leyes del sistema de numeración en el que están repre-
sentadas las cantidades y de las propiedades del conjunto numérico con que se opere.
(...) En síntesis, se trata de: problematizar la enseñanza de las operaciones a partir de con-
siderar los procedimientos de cálculo como herramientas para resolver problemas y como
objeto de reflexión.15
Cada vez que se comienza el trabajo escolar con un nuevo campo de problemas se debe tener
en cuenta que se trata de una cuestión compleja, tanto para los alumnos que inician su apren-
dizaje como para el docente que tiene que planificar su enseñanza. Pero esta complejidad no
debe resultar tan costosa que se traduzca en que los niños no puedan aprender al término del
proceso estipulado para tal fin, que, en el caso de los algoritmos de multiplicación y división,
es de aproximadamente dos años. Desde esta perspectiva didáctica, se debe partir de los cono-
cimientos construidos hasta el momento buscando establecer relaciones entre lo viejo y lo
nuevo, sin esperar que los niños sustituyan en forma inmediata lo que les resulta familiar por
algo menos conocido. Partiendo desde esta perspectiva es probable que el aprendizaje de los algo-
ritmos tradicionales resulte menos costoso.
Técnicas para multiplicar
Para avanzar, es necesario hacer mención, aunque sea de manera sucinta, el modo en que
tradicionalmente se enseñan estas operaciones, para así poder ampliar nuestras opciones
didácticas. Esto se sostiene considerando que un nuevo concepto se construye a partir de los
conocimientos anteriores, porque, enfrentados a distintas situaciones, los alumnos amplían y
complejizan su uso, o los rechazan.
15 M. Agrassar (2000), “La enseñanza de las operaciones en los primeros años de la escolaridad”, en Estrategias de enseñan-
za de la Matemática, Buenos Aires, UVQ.
Matemática 93
Aun en la enseñanza tradicional de la multiplicación se establecen relaciones entre la suma y

la multiplicación, sobre todo en el momento de presentar esta última operación. Se plantean
problemas de aumento proporcional, del tipo “tantas veces como”, que se pueden resolver a
través de sumar varias veces el mismo número, dando lugar a la idea de que la multiplicación
es una “suma abreviada”. Después aparece en la clase el signo x como aquel que representa
la cantidad de “veces” que ha sido sumado dicho número. De este modo, la multiplicación se
vincula con la suma reiterada de uno de los datos del problema que, desde la perspectiva de
introducción del concepto de multiplicación, genera conceptualizaciones erróneas, ya que
deja de lado, entre otras cosas, el resto de los sentidos asociados a esta operación. Sin embar-
go, desde un punto de vista didáctico, permite introducir la nueva operación desde otra ya
conocida.
Si bien este aspecto no alcanza para la construcción de los distintos significados de la
nueva operación, la valoración que los docentes suelen tener respecto de este tratamiento nos
remite a que este puede ser el motivo por el cual se ve facilitado el trabajo con la multiplica-
ción en la escuela.
Desde el enfoque de la enseñanza de la matemática que presentamos es fundamental
abordar con los chicos situaciones donde la suma no sea la herramienta adecuada para resol-
verlas, haciendo visible sus límites. También se propone trabajar con algunos de los errores
frecuentes que producen los niños cuando se presentan problemas con otros sentidos de la
multiplicación, que, posiblemente, aparecen como consecuencia de una equivocada concep-
tualización.
M Setratapropone mirar la clase que aparece en el CD, programa Nº 15 de 12(ntes). Se

de una clase donde se presenta un problema de multiplicación en tercer
grado. El propósito que persigue la docente es confrontar distintas maneras de
resolver la cuenta.
Realice el análisis didáctico de la clase; para ello, puede considerar las siguientes cuestiones:
◗ ¿Cuál es su impresión general de la clase?

◗ ¿De qué modo el docente maneja la diversidad de procedimientos? ¿Los hace con-
verger hacia los conocimientos a los que apunta? ¿Cómo?
◗ ¿Qué modificaciones pueden realizarse para favorecer ciertos procedimientos y blo-
quear otros?
Gestión escolar
◗ ¿Se producen intercambios entre los alumnos? Identifique algunos.

◗ Los intercambios ¿avanzan hacia una conclusión?
◗ ¿Es posible retomar esta actividad en futuras clases? ¿En qué sentido se puede seguir
avanzando?
Al observar una clase de Matemática:
◗ ¿Qué otros aspectos tiene en cuenta?

◗ ¿Cómo trabaja su entrada con la docente? ¿Qué acuerdos puede establecer respec-
to de qué observar?
◗ ¿Qué aspectos son relevantes en una clase de Matemática?
Actividad para supervisores
Se trata de preparar una reunión con los directivos de su región o zona.

Se intenta acordar un diagnóstico sobre las dificultades en la enseñanza de los algoritmos tra-
dicionales. Con esa finalidad, desarrolle por escrito:
◗ Problema o dificultad que abordará en el encuentro.

◗ Quiénes son los destinatarios (solo coordinadores de ciclo o de área, todo el equi-
po de conducción, etcétera).
◗ Qué espacios y tiempos se destinarán.
◗ Qué recursos se propone utilizar.
◗ Qué producto espera obtener.
Para su trabajo de formación, es importante analizar los libros de texto que circulan en las
escuelas donde sus alumnos realizarán las prácticas.
Se trata de comparar en distintas propuestas editoriales, por ejemplo, la manera en que abor-
dan el trabajo con las técnicas de cálculo para multiplicar, es decir, los algoritmos de multi-
plicación.
Para realizar esta tarea es útil tener en cuenta:
a) La estructura:
◗ Lugar/función destinado al problema;

◗ lugar para la teoría;
◗
espacio para la ejercitación.
b) Tipo de actividad que promueve en los alumnos:
◗ Variedad de situaciones;
◗ preguntas abiertas;
Matemática 95
◗ Aplicación de reglas/definiciones;
◗ variedad de representaciones;
◗ relación con otras operaciones;
◗ uso de las propiedades.
Por otra parte, avanzando con el trabajo algorítmico, los chicos necesitan disponer de un conjun-
to de cálculos sencillos para resolver ciertos problemas y para realizar otros más complejos; por
ejemplo, es útil saber que 8 x 7 = 56 para luego resolver 80 x 70. Memorizar ciertas relaciones
numéricas es, sin duda, un recurso indispensable. En este sentido, es necesario trabajar en la cons-
trucción de un repertorio multiplicativo, donde la Tabla Pitagórica juega un papel fundamental.
a) Les proponemos leer la secuencia para completar la Tabla Pitagórica: relacionar

productos (págs. 84-90), que figura en la serie Cuadernos para el aula. Matemá-
tica 3 (2006), Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
b) Elaboren una propuesta para implementar dicha secuencia en el aula. Indiquen:
◗ Organización, distintos momentos.

◗ Recursos, tiempo.
Apoyándose en el algoritmo de la suma, es de esperar que los alumnos avancen con estra-
tegias de cálculo dando lugar a alguno de los algoritmos no convencionales que ya fueron
presentados.
Entre los recursos memorizados con que los niños deben contar, se encuentra la multi-
plicación por la unidad seguida de ceros. Para ello, se pueden abordar algunos problemas con
cálculos de diferentes números x 10, x 20, x 30, x 100, x 200, etc. Esto es necesario ya que el
algoritmo tradicional por dos o tres cifras es más complicado, pues lleva en sí varias aplicacio-
nes de la propiedad distributiva.
Gestión escolar
La siguiente consigna es para trabajar con alumnos de Tercer Ciclo.
Usar que el resultado de 1.345 x 96 es 129.120, para establecer, sin hacer la multiplicación, el
resultado de:
1.345 x 32
2.690 x 96
2.690 x 48
Explicar cómo se pensó.
◗ ¿Qué se debe trabajar en el Segundo Ciclo para que los alumnos puedan resolver
estas situaciones al continuar su escolaridad?
◗ ¿Qué tipo de trabajo matemático se está propiciando?
◗ ¿Qué condiciones se deben favorecer en la clase para que este tipo de trabajo forme
parte de ellas?
◗ En esta actividad, ¿cuál es el lugar de la argumentación en el trabajo matemático?
◗ En general: ¿desde qué momento de la escolaridad se puede comenzar a “debatir”
en Matemática? ¿Por qué?
M En el CD encontrarán un artículo del matemático Adrián Paenza, “Adiós a las

tablas”, que apareció en el diario Página/12 el 6 de abril de 2006.
Dado que se trata de un material de circulación masiva, se sugiere trabajar entre cole-
gas algunos elementos que, desde el mismo título, generan debate.
Luego de su lectura, respondan:
◗ ¿Qué opinión les merece la propuesta?

◗ ¿Qué propiedades matemáticas ponen en juego para resolver los cálculos?
◗ ¿Por qué y para qué pueden proponer el trabajo con el artículo en una reunión
de padres?
División y control de resultados

Muchos trabajos de investigación (Parra-Saiz, 1994)16 coinciden en considerar el desarrollo

de estrategias de cálculo mental como objeto de estudio en la escuela, por ser este un cálculo
reflexionado, en donde los alumnos pueden tener control de las acciones que realizan. A su
vez, se señalan los riesgos que suelen aparecer cuando los alumnos solo utilizan durante su esco-
laridad los algoritmos convencionales, dejando afuera infinidad de recursos.
16 Parra y Saiz (comps.) (1994), op. cit.

Matemática 97
A continuación, se presentan algunos ejemplos de resoluciones incorrectas de niños a par-

tir de intentar utilizar el algoritmo tradicional de manera mecánica. Si bien la presencia de
estos algoritmos no es uniforme en todos los grupos, es usual encontrar resoluciones pare-
cidas en muchas de nuestras aulas.
1) 394 31 2) 8.470 125 3) 1.348 103 4) 8.056 230

094 131 34 1.694 318 121 2156 390
04 47 112 176
1 20 9
0
◗ ¿Alguno de los procedimientos le resulta conocido? ¿Cuál?

◗ ¿A qué se puede atribuir cada uno de los errores?
◗ ¿Qué propuesta de trabajo se puede ofrecer para cada uno de ellos? ¿Por qué?
Continuando con el estudio de la división iniciado en el Primer Ciclo, los niños pueden anti-
cipar el cociente, apoyándose en una serie de productos memorizados. En el caso de continuar
la exploración del concepto con números naturales, el estudio de los divisores de un número
se apoya en la división exacta, es decir, la división con resto 0; apuntando al análisis de las rela-
ciones multiplicativas entre los números desde una perspectiva estrictamente matemática.
Por ello, cabe destacar que dentro de la concepción que se adopta respecto del cálculo
mental17 se considera tanto el cálculo exacto como el aproximado, el oral como el escrito. A
partir de las dificultades que se plantean en relación con los resultados que los niños obtienen
en sus cálculos de dividir, se pueden abordar actividades diversas que les permitan trabajar en
las aulas con resultados estimativos, anticipaciones previas y, así, controlar posteriormente los
resultados exactos. De esta manera los chicos pueden, antes de realizar un cálculo algorítmico
o con calculadora, obtener un resultado anticipado y controlar el obtenido posteriormente.
Por todo lo expuesto hasta aquí, surge como una necesidad comenzar con diversos pro-
blemas de división, en los que gran parte del esfuerzo consista en comparar y analizar los dis-
tintos procedimientos puestos en juego por los chicos, haciendo visibles las relaciones entre
las operaciones conocidas y la nueva. O sea, parece fundamental socializar para el conjunto de
la clase la idea de que esos problemas se pueden resolver sumando, restando, multiplicando, o
realizando más de un tipo de cálculo. El trabajo, entonces, es sobre el análisis de las diversas
Gestión escolar
expresiones para registrar los cálculos. Al mismo tiempo, de manera complementaria, se deben
acercar propuestas que favorezcan el dominio de un conjunto de cálculos multiplicativos, aque-
17 En el siguiente apartado se trabaja, de manera particular, con propuestas áulicas que contemplan el cálculo mental de
números naturales, para avanzar con la multiplicación y la división.
llos que conforman la Tabla Pitagórica y, también, multiplicaciones por la unidad seguida de
ceros. También se puede proponer la resolución de cálculos “horizontales”, de divisiones con
y sin resto, como por ejemplo:
1.000 ÷ 5 61 ÷ 10 = 6 y sobra 1
3.000 ÷ 6 53 ÷ 5 = 10 y sobra 3
3.500 ÷ 7 70 ÷ 5 = dos veces 7 = 14
Este tipo de abordaje permite presentar un algoritmo extenso, donde el dividendo es conside-
rado globalmente, sin descomponerlo, y donde aparecen las multiplicaciones y restas que se
van efectuando.
Se presenta una serie de actividades que pueden ser abordadas para avanzar en el control de
los resultados de las cuentas de división.
◗ Reconozca qué tipo de tarea se pide en cada caso.

◗ Busque en libros de texto otras propuestas que apunten a lo mismo.
1) Complete la siguiente tabla:
Dividendo Divisor Encuadramiento Nº de cifras del cociente

6.284 46 46 x 100 < 6.284 < 46 x 1.000 3
403 25
16.314 804
25.248 56
4.036 95
7.105 12
2) Sabiendo que:
36 x 10 = 360
36 x 100 = 3.600
36 x 1.000 = 36.000
36 x 10.000 = 360.000
Decida si: 390 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 10.

3.000 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 100.
35.679 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 1.000.
325.000 ÷ 36 dará un número mayor, menor o igual a 10.000.
Matemática 99
3) División por 10, 100 y 1.000.

Complete la siguiente tabla y luego, en reunión con un compañero, formulen una regla
para obtener el cociente entero y el resto de un número de dos o más cifras. Intenten
explicar por qué funciona esa regla.
Cálculo Cociente Resto

48.530 ÷ 10
48.530 ÷ 100
48.530 ÷ 1.000
48.530 ÷ 10.000
Las propuestas presentadas en la actividad anterior sirven a los alumnos para desarrollar estrate-
gias de control. El uso de diferentes maneras de resolver los cálculos, sobre todo aquellas que dan
cuenta de estrategias personales, favorece el análisis acerca de la pertinencia de los resultados
obtenidos, ya que los niños se apoyan en relaciones entre el sistema de numeración y las propie-
dades de las operaciones. Por otra parte, en el caso de la división el trabajo de encuadramiento
del cociente no solo favorece la anticipación y el control de los resultados, sino que en los gra-
dos superiores permite analizar la relación existente entre dividendo, divisor, cociente y resto.
Se considera que a partir de este trabajo reflexivo cobra sentido el algoritmo, pese a que
se obtiene una forma de representación más extensa, que debe ser condicionada en el trabajo
en clase, para acercarlos de manera paulatina al algoritmo que es socialmente aceptado.18
Para aclarar esto, se muestran dos posibles maneras de resolver 6.630 ÷ 24.
– 6.630 24
–
6.630 24
2.400 100 4.800 200
4.230 1.830
– –
2.400 100 1.680 70
1.830 150
– –
480 20 144 6
1.350 6 276
–
480 20
870
–
480 20
390
–
240 10
150
–
120 5
30
Gestión escolar
–
24 1
6 276
18 Para ampliar el análisis didáctico de este abordaje y sistematizar el trabajo se sugiere la lectura del Documento Nº 4, del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, op. cit.
M Ensin elsaber
CD, se incluye un artículo del matemático Adrián Paenza, “Cómo dividir
las tablas de multiplicar”, aparecido en el diario Página/12 el 10 de
setiembre de 2006.
◗ Lea el artículo, identificando las propiedades matemáticas puestas en juego

en el algoritmo presentado.
◗ Relaciónelo con el algoritmo tradicional.
◗ Desde su papel como docente, ¿qué le contestaría?
Cálculo mental
“El cálculo aritmético está ligado a la necesidad de resolver múltiples situaciones. La naturaleza
y el contexto del problema determinan el grado de exactitud exigido en la respuesta y la necesi-
dad de uno u otro tipo de cálculo.”19 Esta reflexión da cuenta de que el tipo de cálculo, el instru-
mento utilizado, la técnica puesta en uso dependen de la situación que se deba resolver.
La estimación de una compra en el supermercado, el cálculo de los ingredientes en una
receta, la preparación de un presupuesto familiar para una salida o el festejo de un cumplea-
ños, la determinación del importe de un descuento son situaciones que, en lo cotidiano, nos
enfrentan con cálculos mentales. Por lo tanto, nadie pone en duda que son socialmente impor-
tantes. Sin embargo, cuando se lleva esto a la escuela, para algunos se asocia indefectiblemen-
te a la repetición memorística de las tablas o a la capacidad admirable que ostentan algunas
personas para realizar ese tipo de cálculos.
Por otra parte, varias veces se ha mencionado la necesidad de trabajar con cálculos men-
tales, otorgándoles estatus de “contenido” en el aula. Este tipo de cálculo se refiere al “conjun-
to de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo
preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados”.20 En su abordaje, es posible
distinguir dos cuestiones:
a) El trabajo sistemático con un conjunto de resultados, que permite construir un reper-

torio personal de las distintas operaciones (suma, resta, multiplicación, división), que
se encuentran disponibles en la memoria, como, por ejemplo, las tablas de multipli-
car. Es necesario destacar que la memorización de este repertorio de resultados debe

basarse en el reconocimiento anterior de ciertas relaciones que permiten dar sentido
y sostener su recuerdo.
19 G. Chemello (1997), “El cálculo en la escuela: las cuentas ¿son un problema?”, en: Los CBC y la enseñanza de la matemáti-
ca, Buenos Aires, A-Z Editores.
20 C. Parra (1994), “El cálculo mental en la escuela primaria”, en: Didáctica de la matemática, op. cit.
Matemática 101
b) La construcción de estrategias personales para dar respuesta a un determinado cálcu-

lo, partiendo de decisiones que dan cuenta de la comprensión de las relaciones invo-
lucradas y del control de lo que se va obteniendo.
Como plantea el equipo Ermel (1991): “El cálculo mental es el dominio privilegiado en el que
se debe dejar a los alumnos asumir su individualidad y utilizar a fondo el grupo para dar a cada
uno la ocasión de adherir a las soluciones propuestas por otros”.
Se presenta a continuación una serie de actividades pensadas para el desarrollo de estrate-

gias de cálculo mental.
a) Indique bajo qué título coloca cada una de ellas.

b) Comparta el trabajo con otros colegas.
c) Discuta las condiciones para su implementación en clase.
1) Analice los cálculos para anticipar cuáles darán el mismo resultado. Explique cómo se pensó.
6 x 2 x 10 = 12 x 100 =
60 x 2 = 6 x 10 x 2 x 10 =
6 x 2 x 10 x 10 = 6 x 20 =
2) a) Multiplicar 7 x 20 resulta fácil. ¿Cómo se puede utilizar esa cuenta para calcular 7 x 19?
b) Calcule mentalmente:
3 x 19 5 x 19 70 x 19 30 x 19
3) Si se conocen los primeros cuatro productos, ¿se pueden completar los otros sin volver
a hacer toda la cuenta? Explique cómo se pensó.
2 x 26 = 52 6 x 26 =
3 x 26 = 78 8 x 26 =
4 x 26 = 104 20 x 26 =
5 x 26 = 130 50 x 26 =
4) Tomando en cuenta que 160 x 30 = 4.800, calcule los resultados de:
260 x 30 =
Gestión escolar
360 x 30 =
460 x 20 =
Explique en cada caso el procedimiento utilizado.

5) La multiplicación y la división por 10, 100, 1.000, etc., ayudan a resolver otros cálculos.
Por ejemplo, para resolver 36 x 5 se puede tener en cuenta que el resultado es la mitad
de 36 x 10 = 360, ya que 5 es la mitad de 10. Es decir, 36 x 5 = 360 ÷ 2 = 180.
Investigue que cálculos pueden ser útiles para resolver:
31 x 50 = 52 x 25 =
480 ÷ 5 = 2400 ÷ 25 =
6) Complete la tabla, indicando en qué columna está el cociente de cada una de las divi-
siones. En cada caso, justifique la anticipación.
Entre 0 y 10 Entre 10 y 100 Entre 100 y 1.000 Entre 1.000 y 10.000

4.798 ÷ 16
571 ÷ 52
16.735 ÷ 14
839 ÷ 151
Es importante destacar que la gestión de una clase en la que se proponga este tipo de activida-
des requiere de las mismas condiciones que para cualquier actividad matemática en general, por
lo cual, se debe favorecer que los alumnos anticipen, conjeturen, argumenten en la producción
y el análisis de las distintas expresiones matemáticas que involucren en la resolución de los cál-
culos planteados.
En este camino, las intervenciones del docente deben propiciar el intercambio para socia-
lizar aquellos acuerdos y conocimientos generados en estos espacios. Es tarea del docente iden-
tificar los conocimientos que se van elaborando, sobre todo aquellos que pueden tener un
carácter de aplicación más general.
Por otra parte, no se trata de que estas propuestas sean abordadas de manera aislada,
sino que debe ser contemplada su secuenciación en el proyecto formativo del área.
La construcción paralela y vinculada del cálculo pensado y del cálculo automático requie-
re que se lleven adelante, sistemáticamente, dos tipos de actividades:
– un trabajo de memorización de repertorios y reglas, a medida que se han ido cons-
truyendo, y
– un trabajo colectivo, lento y detallado, de aprendizaje de cálculo mental pensado,

que se apoya en la comparación de diversos procedimientos utilizados por distintos chi-
cos para tratar el mismo problema.21
21 Ibídem.
Matemática 103
La calculadora
Las calculadoras estimulan la actividad matemática. Hacer hipótesis es uno de los rasgos
de una actividad matemática más abierta en la que los niños exploran los problemas numé-
ricos con menos dirección del profesor, con más oportunidad de tomar decisiones, y con
una mayor libertad para discutir, para identificar los problemas, para definir sus términos,
para establecer sus propios límites y, en general, para trabajar como matemáticos... (Fielker
[1986], Usando las calculadoras con niños de 10 años, Valencia, Generalitat Valenciana).
En la historia de la escuela moderna siempre ha tenido un lugar privilegiado la enseñanza de

los cuatro algoritmos de cálculo. Como ya se mencionó, esos algoritmos tradicionales son un
producto de la evolución del conocimiento matemático que pone en evidencia las relaciones
entre las operaciones y nuestro sistema de numeración decimal-posicional. Constituidos en un
saber reconocido socialmente, la escuela se propuso democratizar el acceso a ese conocimien-
to, para que estuviera al alcance de todos, objetivo que cumplió acabadamente.
Pero en la actualidad existe una variedad de estrategias de cálculo que no “viven” en la
escuela, que manejamos en nuestra vida adulta. En cierta forma, es como si la situación recién
descrita se hubiera invertido. Mientras se ocupa una importante cantidad de horas de clase en
el aprendizaje de los algoritmos de cálculo, fuera de la escuela, cada vez con mayor frecuen-
cia, distintas estrategias de cálculo mental, las estimaciones y el uso de calculadoras forman
parte de las prácticas sociales de cálculo.
Como ya se sostuvo en otras partes del texto, hoy la sociedad demanda a la escuela una
enseñanza de las matemáticas que vaya más allá de unas meras técnicas. Se deben formar suje-
tos que sean capaces de:
◗ Resolver problemas.
◗ Tomar decisiones.
◗ Producir estrategias propias.
◗ Comparar y apropiarse de estrategias ideadas por otros.
◗ Controlar los recursos que utiliza y sus resultados.
Esto no significa que las cuentas, los algoritmos tradicionales para resolver las operaciones
no deban estar en la escuela, sino que deben acompañarse con otras herramientas. Es nece-
sario un cierto dominio de las estrategias de cálculo pero, respecto de ese dominio, es indis-
pensable proponer actividades que muestren a los alumnos sus límites de utilización, así
como otras técnicas y otros instrumentos. Según lo abordado en el apartado anterior, el
desarrollo de estrategias de cálculo mental, por ejemplo, es un recurso que no debe faltar
en las clases de Matemática, así como la estimación de los resultados de las operaciones.
Gestión escolar
Para avanzar en la propuesta, se presentan a continuación distintas actividades,22 cuyo

título coloca la mirada sobre la intencionalidad didáctica con que fueron ideadas para el tra-
22 Se hace uso de las categorías de organización que figuran en el Documento Nº 6: Aportes didácticos para el uso de la calcula-
dora en los tres ciclos de la EGB (2001), provincia de Buenos Aires, www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/egb
bajo en el aula. Los números involucrados deben ser tomados como variables didácticas,23 es
decir, deben adecuarse según las condiciones y los propósitos que el docente quiera darle a la
situación.
Cómo funciona la calculadora y cuáles son sus límites
Además de conocer el teclado es necesario hacer visibles ciertos aspectos del funcionamiento
de las calculadoras, que no son evidentes. En este sentido, un par de ejemplos pueden ser:
◗ Al oprimir 10 x =, ¿qué número aparece? ¿Cuántas veces habrá que oprimir la

tecla = para que aparezca 1.000.000?
◗ Si oprimen en la calculadora 25 ÷ 5 = =, ¿qué número aparece? Y si oprimen
3.125 ÷ 5 = =, ¿cuántas veces hay que oprimir el = para que aparezca el 1?
Otro elemento a tener en cuenta es la diferencia entre la calculadora estándar, que realiza los
cálculos a medida que se incorporan, y la calculadora científica, que contempla la jerarquía de
las operaciones. En este caso:
◗ Utilizando una calculadora común y otra científica, realizar el siguiente cálcu-

lo: 5 x 4 + 4 x 6 =
◗ ¿Qué resultados obtuvieron? ¿Cuál es el correcto? ¿Por qué?
Buscando algoritmos alternativos
Como ya se vio, muchas veces los niños trabajan con el algoritmo tradicional de cálculo sin
tener una real comprensión de su funcionamiento. En esos casos, puede resultar de utilidad pre-
sentar actividades en las cuales deban acercarse al resultado de una cuenta a través de otras ope-
raciones, generando estrategias propias.
Por ejemplo:
◗ Se debe multiplicar 53 x 17, pero no funciona la tecla correspondiente a la mul-

tiplicación, ¿cómo lo harías? Explica tu procedimiento. ¿Hay más de una forma?
¿Por qué?
◗ Divide 426 ÷ 31, sin utilizar la tecla correspondiente a la división.
◗ Calcula 1.000 ÷ 59 usando solo la operación suma. Compara tu trabajo con el
de otro compañero, ¿se diferencian? ¿Por qué?

◗ Busca dos métodos distintos para averiguar el resto y el cociente de la siguien-
te división 1.100 ÷ 45.
23 Ciertas características de una situación de enseñanza pueden ser modificadas por el docente a fin de cambiar las estra-
tegias de resolución necesarias para resolverla. De este modo, también cambian los conocimientos que se ponen en
juego. Estas características variables se denominan “variables didácticas”.
Matemática 105
◗ Compara tu trabajo con el de otro compañero. Indiquen si los métodos encon-

trados son similares y por qué.
Ensayo-error, estimación, aproximación
Ya abordamos la necesidad de que los chicos aprendan a controlar los resultados de sus cálcu-
los, avanzando con diversidad de propuestas de actividades para anticipar, estimar y desarro-
llar estrategias de cálculo mental. Esta afirmación es válida tanto cuando operan utilizando lápiz
y papel como cuando usan la calculadora.
En este sentido, se puede proponer:
◗ A continuación te presentamos cuentas, algunas son correctas y otras no. Marca

las que creas que son incorrectas, explica por qué lo crees y, después, verifíca-
lo con la calculadora.
4.848 ÷ 8 = 66
4.848 ÷ 8 = 606
4.848 ÷ 16 = 33
4.848 ÷ 16 = 303
◗ Utilizando tu calculadora, encuentra los números desconocidos para que se cum-

plan las igualdades correspondientes:
5& x & = 392

4&3 x 2& = 8.463
Operaciones: propiedades y relaciones
La calculadora también es un recurso importante para el trabajo con las propiedades de las
operaciones, así como con las relaciones entre operaciones inversas y con nuestro sistema
de numeración.
◗ Anota un número en la calculadora. Luego de hacer seis cuentas, debes volver

al número de partida. En tu cuaderno, escribe todos los cálculos que vayas
haciendo. Si no te sale de entrada, vuelve a empezar.
◗ Completa el número que falta y verifica con la calculadora:
25 x ... = 100
Gestión escolar
25 x ... = 1.000
25 x ... = 10.000
25 x ... = 100.000
◗ Calcula quince múltiplos de 34 comprendidos entre 100 y 1.000.

Regularidades y problemas
Tal cual se anticipó, la calculadora es un instrumento útil para investigar sobre ciertas regula-
ridades que ponen en evidencia algunas propiedades de los números en cuestión.
◗ Elige un número de tres cifras y forma uno de seis repitiendo dos veces esas
cifras. (Por ejemplo, si elijo el 315, formo el 315.315). Divide ese número por
7, por 11 y por 13. ¿Cuál es el resultado? ¿Por qué?
◗ Multiplica cuatro números consecutivos, por ejemplo:
1 x 2 x 3 x 4 = 24 = 25 – 1 = 52 – 1
2 x 3 x 4 x 5 = 120 = 121 – 1 = 112 – 1
◗ Prueba con otros números y observa con atención el resultado obtenido.

◗ Sin efectuar las multiplicaciones, ¿puedes decir cuál es el resultado de 34 x 35
x 36 x 37?
a) Antes de comenzar, ¿qué lugar considera que se debe dar al uso de la calculadora en las
clases de Matemática? ¿Por qué? Compartan las conclusiones entre colegas.
b) Identifique en distintos libros de texto actividades que mencionen el uso de la calcula-
dora. Indique en cada caso a qué tipo de tarea hace mención.
c) Seleccione alguna de las activdades sugeridas para el trabajo con calculadora y elabore
la planificación anterior a la puesta en aula. Indique: organización de la clase, posibles
procedimientos de los alumnos, evaluación de la actividad.
Para equipos de conducción (directivos/supervisores)
Proponga el debate acerca del uso de la calculadora en la escuela a partir del siguiente texto:
... la vieja pregunta: “¿Tienen que usar los alumnos calculadora en clase?” no tiene
ya sentido, dado que las calculadoras existen, están ahí, en las manos de los alum-
nos, y es evidente que tienen una relación íntima con el mundo del cálculo aritmé-
tico y con las matemáticas en general. La pregunta debería plantearse del siguiente
modo: “¿Cómo hay que usar la calculadora en clase de Matemáticas para que se con-
vierta en un poderoso auxiliar didáctico y para evitar los peligros de su utilización
irreflexiva?”.24
24 F. Udina I Abelló (1992), “Aritmética y calculadoras”, en: Matemáticas: cultura y aprendizaje, Madrid, Síntesis.
Matemática 107
Al cabo del debate, elabore una lista de acuerdos para que este instrumento de cálculo esté
presente en las clases de Matemática.
Para profesores de IFD
En reunión de colegas, reflexionen tomando como guía las siguientes preguntas:
◗ ¿Qué opinión les merece el uso de la calculadora en la escuela?

◗ ¿Desde qué nivel propondrían su utilización?
◗ ¿Qué experiencias han tenido respecto de su uso?
◗ ¿De qué manera se pueden presentar las propuestas que anteceden esta actividad
en un profesorado?
Entonces, a modo de cierre, queremos destacar que existen suficientes pruebas que fundamen-
tan que el uso de las calculadoras no atentan contra la apropiación de los conocimientos mate-
máticos que debe poseer todo individuo. Es más, se trata de una excelente herramienta que
puede servir para:
◗ Resolver problemas, permitiendo centrarnos en el proceso en lugar de hacerlo

sobre las operaciones asociadas.
◗ Abordar situaciones con datos más complejos.
◗ Potenciar el cálculo estimativo y aproximado.
◗ Ayudar a reflexionar sobre los algoritmos tradicionales de cálculo, sobre las pro-
piedades y las relaciones con el sistema de numeración.
◗ Reforzar la comprensión de algunos conceptos.
◗ Investigar, utilizando métodos genuinamente matemáticos.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 7: Técnicas para multiplicar (I)
En la Escuela Nº 1 de Marcos Paz, la docente a cargo trabaja con diversos algoritmos que se
usan en forma simultánea con la finalidad de que los alumnos controlen los pasos interme-
dios que realizan.
Gestión escolar
◗ Analice los distintos procedimientos, reconociendo las relaciones y propiedades

puestas en juego.
◗ ¿De qué manera propone avanzar con la propuesta? ¿Por qué?
◗ Comparta su producción con las de otros colegas.
◗ ¿Qué sucede cuando encuentra en un cuaderno producciones como las que se aca-
ban de presentar?
◗ ¿Qué tipo de devolución hace al maestro a cargo? ¿Por qué?
◗ En cuanto al trabajo matemático en su escuela, ¿qué considera que se debe priorizar?
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 8: Técnicas para multiplicar (II)

1) En la serie Cuadernos para el aula. Matemática 1, 2, 3, se aborda un apartado sobre

“Construir condiciones para resolver problemas”.
Explique brevemente cada uno de los subtítulos del apartado en cuestión:
◗ Las situaciones de enseñanza.

◗ La gestión de la clase.
Matemática 109
2) En el programa Nº 15 de 12(ntes), además de la clase de tercer grado, se presenta una

entrevista a Claudia Broitman.
Detalle el trabajo de análisis de la Tabla Pitagórica a partir de las regularidades, indican-
do en cada caso la propiedad puesta en juego.
3) Teniendo en cuenta lo trabajado hasta aquí, elabore una secuencia para introducir el
trabajo con la multiplicación en tercer grado.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 9: La división en los tres ciclos de la EGB
Se presenta a continuación una propuesta de graduación de los contenidos vinculados con

la división que se encuentra en el Documento Nº 2 (2001), Orientaciones didácticas para la
enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB, provincia de Buenos Aires.25
En una reunión con el equipo docente de su escuela:
a) Confronten esta propuesta con las planificaciones que guían el trabajo en su institución.
b) Identifiquen las modificaciones que se realizan, justificando las decisiones que las sos-
tienen.
c) Registren los acuerdos a los que se llega y aquellos en los que se debe seguir trabajando.
Contenidos sobre la división en el Primer Ciclo26
◗ Interpretación de los significados y usos de las cuatro operaciones básicas con

números naturales, elaborando e implementando estrategias de cálculo en forma
exacta y aproximada, produciendo y resolviendo situaciones problemáticas.
◗ Estimación e interpretación de resultados de cálculos en forma mental, por escri-
to y con uso de calculadora, comprobando su razonabilidad y justificando los
procedimientos empleados.
◗ Resolución de problemas de reparto y partición mediante diferentes procedi-
mientos (dibujos, conteo, sumas o restas reiteradas) en primero y segundo año.
◗ Resolución de problemas correspondientes a diferentes significados de la divi-
sión (partición, reparto, organizaciones rectangulares, series proporcionales, ite-
ración, etc.) por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas,
multiplicaciones) en segundo y tercer año.
Gestión escolar
◗ Dominio progresivo de variados recursos de cálculo que permitan realizar divi-

siones: sumas sucesivas, restas sucesivas, aproximaciones mediante productos,
25 El documento completo figura en: www.abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/egb

26 En aquellos contenidos en los que no se especifica el año, se considera su tratamiento en todo el ciclo.
uso de resultados multiplicativos en combinación con restas, etc., entre segun-

do y tercer año.
◗ Utilización de resultados numéricos conocidos y de las propiedades de los
números y las operaciones para resolver otros cálculos. Explicitación, por parte
de los alumnos, de las estrategias utilizadas. Comparación posterior de las estra-
tegias, en los tres primeros años.
◗ Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones apoyándose en resultados
conocidos, en propiedades del sistema de numeración o de las operaciones, en
segundo y tercer año.
◗ Elaboración de distintas estrategias de cálculo aproximado para resolver proble-
mas en los cuales no sea necesario un cálculo exacto.
◗ Construcción del algoritmo desplegado de la división a partir de los recursos
elaborados por los alumnos en tercer año.
Contenidos sobre la división en el Segundo Ciclo
◗ Comprensión del significado y la aplicación de las operaciones básicas con

números naturales.
◗ Utilización adecuada de los algoritmos convencionales, justificando las estrate-
gias desarrolladas.
◗ Resolución de problemas de organizaciones rectangulares utilizando la multi-
plicación y la división en cuarto año.
◗ Resolución de problemas de reparto –con incógnita tanto en la cantidad de par-
tes como en el valor de cada parte– utilizando el algoritmo de la división o pro-
cedimientos de cálculo mental en cuarto y quinto años.
◗ Resolución de problemas de división que involucren un análisis del resto en
cuarto y quinto año.
◗ Elaboración de distintas estrategias de cálculo exacto y aproximado (algorítmi-
co, mental o con calculadora).
◗ Estimación del resultado de multiplicaciones y divisiones, y cálculo de número
de cifras de cociente, en cuarto y quinto año.
◗ Construcción del algoritmo de la división en cuarto año a partir del algoritmo
desplegado utilizado en tercer año.
◗ Resolución de problemas de iteración inicialmente por medio de restas o
sumas sucesivas, de multiplicaciones y luego por medio de divisiones, en
quinto y sexto año.

◗ Utilización de las relación D = c x d + r y r < d para resolver problemas, en quin-
to y sexto año.
◗ Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyándose en propiedades de
las operaciones.
Matemática 111
◗ Utilización de la calculadora para resolver situaciones problemáticas y para con-

trolar divisiones realizadas por otros procedimientos.
◗ Utilización de la calculadora para verificar relaciones anticipadas entre números
y operaciones.
◗ Uso de la calculadora para reconstruir el resto de la división, en quinto y sexto
año.
Contenidos sobre la división en el Tercer Ciclo
◗ Estimación, interpretación y comunicación de los cálculos, comprobando su

razonabilidad, valorando la precisión en su expresión y justificando los proce-
dimientos empleados.
◗ Análisis de la relación dividendo = cociente x divisor + resto (con r < d).
Establecimiento de condiciones a partir de las cuales esta relación admite infi-
nitos valores, una única solución, no admite solución, etcétera.
◗ Primeras escrituras de las soluciones que admite la relación en términos alge-
braicos.
Para poder analizar con sus alumnos, futuros docentes, el listado de contenidos presentado:
◗ ¿Qué contenidos, tanto disciplinares como didácticos, considera necesario trabajar

previamente? ¿Por qué?
◗ ¿Con qué finalidad presentaría este listado en sus clases?
A modo de cierre: acerca del recorrido propuesto
Esta propuesta de capacitación en el área de Matemática fue pensada para motivar la reflexión
acerca de qué significa para cada uno de nosotros esta disciplina, cuestionar el papel que tene-
mos en su enseñanza y acercarnos a mirar las posibilidades de entender cómo se construyen
estos saberes en el pensamiento de los alumnos que habitan nuestras aulas.
Por eso, el texto del curso fue acompañado por distintos tipos de actividades con el pro-
pósito de:
Gestión escolar
◗ Acercar propuestas de actividades matemáticas que permitan generar nuevas

experiencias respecto del tipo de quehacer, donde explorar, conjeturar, argu-
mentar, confrontar, validar, formen parte de las acciones que acompañen las
estrategias de resolución.
◗ Generar espacios de reflexión donde la confianza respecto de los saberes que

cada uno porta, la posibilidad de compartir distintas experiencias y el encuen-
tro con ciertos resultados de investigaciones en didáctica permitan poner en
relación las prácticas de enseñanza que viven en la escuela con otras maneras
posibles de actuar.
◗ Construir colectivamente criterios didácticos, donde la elaboración, secuen-

ciación, puesta en aula y evaluación formen parte de la toma de decisiones,
y la responsabilidad del conjunto brinde un estatus diferente de los acuerdos
alcanzados.
El módulo centra su desarrollo en torno de la resolución de problemas aritméticos en las cla-

ses de nuestra escuela primaria analizando, particularmente, el espacio de problemas que pue-
den resolverse utilizando las operaciones de multiplicación y división. En este camino, se
abordaron los siguientes ejes temáticos:
◗ Pensar la actividad matemática, en la sociedad y la escuela.

◗ Reflexionar acerca del sentido de la matemática escolar.
◗ Priorizar un tipo de quehacer matemático, por parte de los docentes y para el
trabajo en sus clases.
◗ Retomar algunos elementos de la historia matemática en la construcción de los
algoritmos para resolver multiplicaciones y divisiones, en relación con los sis-
temas de numeración.
◗ Explorar las relaciones entre problemas y cuentas.
◗ Desarrollar propuestas para favorecer distintas técnicas de cálculo, analizando el
trabajo con estrategias de cálculo mental y el uso de la calculadora en la escuela.
◗ Elaborar, implementar y evaluar actividades para el aula.
3
Ciencias Sociales
Presentación
En este primer bloque trabajaremos aspectos generales de las Ciencias Sociales como saber
escolar. Además de fortalecer conceptos básicos del área, nos proponemos abrir debates que
permitan conectar el estudio del espacio y la vida cotidiana con las demandas y dificulta-
des concretas que presenta la tarea escolar en contextos sociales y geográficos específicos.
Primero nos detendremos brevemente en los fundamentos conceptuales que sostienen el
abordaje de estos temas en la escuela, desarrollando conceptos básicos relativos a las ideas de
espacio y vida cotidiana. Al mismo tiempo, abriremos el debate acerca de las dificultades y
potencialidades del trabajo sobre la vida cotidiana en las situaciones concretas de aula, aten-
diendo también a situar a la escuela en el contexto de una comunidad que plantea sus propias
particularidades. Por último, plantearemos brevemente algunas sugerencias para resolver itine-
rarios posibles de aprendizaje con este eje temático.
El eje “espacio y vida cotidiana” como vertebrador

de aprendizajes en Ciencias Sociales
Se ha sugerido repetidas veces que las Ciencias Sociales no solo deberían ayudar a compren-
der mejor el mundo en el que se habita, sino también a participar más activamente en él. Resta
todavía mucho debate e investigación didáctica para afirmar con seguridad cuáles son los méto-
dos de enseñanza más apropiados para conseguir esos propósitos. Sin embargo, una idea clave
viene cobrando consenso en la didáctica del área: es disponiendo de contenidos que ayuden a
abordar la complejidad de la vida social como las personas pueden comprender que constru-
yen su espacio, su historia y la sociedad en que viven. Creemos que esta puede ser una de las
funciones clave del área de Ciencias Sociales cuando se trabaja en escuelas que atienden
población vulnerable.
El eje espacio y vida cotidiana ofrece oportunidades inmejorables para orientar la ense-
ñanza de las Ciencias Sociales en esta dirección. A fin de aprovechar todo su potencial en el
desarrollo de propuestas de aprendizaje, conviene detenernos brevemente en la comprensión

de los fundamentos conceptuales que sostienen el abordaje de estos temas en la escuela.
Podemos partir de dos preguntas clave:
◗ ¿Qué significa estudiar la vida cotidiana?
◗ ¿En qué consiste el concepto de espacio con el que trabajan las Ciencias
Sociales?
Trabajar sobre la vida cotidiana
El siguiente fragmento, perteneciente al sociólogo francés Henri Lefevbre (1973), nos brinda
un punto de partida para abordar la complejidad del concepto de vida cotidiana:
¿Cómo definir la vida cotidiana? Nos rodea y nos cerca; en el mismo tiempo y el mismo
espacio, está en nosotros y nosotros en ella, y estamos fuera de ella, tratando sin cesar de
proscribirla para lanzarnos en la ficción y lo imaginario, nunca seguros de salirnos de ella,
aun en el delirio del sueño. Todos la conocemos (y solo a ella conocemos) y cada uno de
nosotros la ignora.
Este párrafo nos introduce en el problema que plantea la vida cotidiana como objeto de estu-
dio y, por lo tanto, también como tema de aprendizajes escolares. Para cada persona, en cual-
quier tiempo y lugar, la vida cotidiana está constituida por todo aquello que de tan familiar y
habitual resulta banal y ordinario: es el paisaje que no vemos porque lo miramos todos los días,
son los nombres que ponemos a los objetos y las actividades que nos rodean sin percibir su
especificidad; son los hábitos a los que nunca pensamos como parte de una cultura singular,
porque es la nuestra; son los roles que asumimos de manera natural, y las condiciones de vida
que constituyen nuestra “normalidad”.
Convertir la vida cotidiana en objeto de atención y reflexión implica el esfuerzo intelec-
tual de construir una nueva perspectiva para mirar lo naturalmente vivenciado y otorgarle nue-
vos sentidos. Lo inmediato y más conocido empieza a formar parte de una trama más amplia
de significados y se convierte en una puerta de entrada para comprender sistemas de relacio-
nes sociales más complejos y de mayor escala. Si se lo entiende de esta manera, el trabajo
escolar sobre la vida cotidiana ayuda a profundizar aprendizajes que son básicos de las Ciencias
Sociales: identificar actores sociales, reconocer en el espacio vivido la huella de procesos de
larga duración, detectar cambios y continuidades en las formas de organización espacial y social
a lo largo del tiempo, ejercitar la puesta en juego de distintas escalas de análisis para compren-
der los factores que explican una situación local, analizar los conflictos y las desigualdades
que derivan de las diferentes condiciones de vida.
En este sentido, el desafío de las Ciencias Sociales escolares consiste en:
Ciencias Sociales 115
… colaborar en la construcción de un conocimiento más profundo de lo que aparece como

más próximo, más familiar, y tratar de evitar simplificaciones que deriven en un abordaje
esquemático y limitado al conocimiento que ya posee cada alumno. Esto no significa que
se dejen de lado los ámbitos de referencia conocidos para los niños. Por el contrario, la
intención es rescatar esas experiencias para ampliarlas y permitirles otorgar significados
más complejos a la realidad. (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo”, serie Cuadernos
para el aula 2. Ciencias Sociales, pág. 23.)
Junto al esfuerzo por mirar con nuevas herramientas el contexto propio y la experiencia vivi-
da, el trabajo sobre la vida cotidiana en el aula también opera como una apertura a la diversi-
dad de la vida social. De allí que resulta fundamental analizar las formas de organización del
espacio cotidiano en contextos geográficos y culturales distantes y extraños a la experiencia
del grupo de alumnos. Un trabajo como este ayuda a desarrollar la sensibilidad hacia lo dife-
rente y la capacidad para comprender al otro en su propio contexto cultural. Además, la for-
mulación de preguntas comunes para comparar realidades muy diferentes brinda ocasiones para
ejercitar y fortalecer los conceptos (por ejemplo: ¿qué trabajos se realizan para poder cultivar
en dos lugares muy distintos y alejados entre sí que tienen en común el problema de la esca-
sez de agua? ¿Cómo se reparten las tareas a lo largo del día y en distintas estaciones del año
en cada caso? ¿Qué actores suelen entrar en conflicto a raíz de este problema? ¿Qué solucio-
nes se han buscado en cada contexto?).
Construir nuevos significados sobre lo que nos rodea nos permite volver sobre las prác-
ticas cotidianas de una manera más reflexiva y más activa. Por eso, el desarrollo de esa capaci-
dad de distanciamiento y la construcción de diferentes perspectivas sobre la sociedad de la
que formamos parte constituyen uno de los propósitos básicos de las Ciencias Sociales como
saber escolar.
Con el apoyo del texto anterior, reflexione sobre las dificultades y potencialidades del traba-
jo sobre la vida cotidiana en el contexto de su escuela. Puede recuperar una experiencia de
trabajo con sus alumnos o una situación concreta de aula como ejemplificación.
El concepto de espacio en Ciencias Sociales

Gestión escolar
El estudio de la vida cotidiana tiene un enorme potencial para enseñar a pensar el espacio como
dimensión de la vida social. Nos detendremos ahora a desarrollar esta segunda idea: ¿en qué
consiste el concepto de espacio con el que trabajan las Ciencias Sociales?
Cuando trabajamos el concepto de espacio en Ciencias Sociales no estamos pensando en
el suelo –sustrato físico de la vida en el planeta–, ni en un soporte neutro sobre el que hom-
bres y mujeres desarrollan sus acciones. El espacio es una dimensión de la construcción de una
sociedad y expresa los valores y las relaciones entre los actores que la componen. Es un resul-
tado de su acción y a la vez, un punto de partida de su presente. Por eso, el espacio participa
de los cambios y las controversias de las sociedades que lo producen y lo utilizan.
Tanto las formas que resultan de esa acción como los valores que las sustentan cambian
con el tiempo. Desde este punto de vista, el espacio nunca “es”, porque siempre se está hacien-
do. Más que como un objeto, el espacio debe ser pensado como un proceso. Aun así, como
ocurre con otros productos de las sociedades, en ese proceso van decantando formas estables
de organización, que retienen en sus signos visibles y en sus estructuras efectos duraderos de
esas acciones sociales, y que, por ello, condicionan las acciones futuras. Así, por ejemplo, el
sistema de transporte ferroviario construido durante el auge del modelo agroexportador dejó
en el territorio una configuración de redes de circulación y ciudades que persistió en su estruc-
tura espacial y en sus huellas visibles más allá de la transformación de ese modelo productivo,
e incluso más allá de la desarticulación del ferrocarril durante los años noventa.
En cada lugar y tiempo, la organización del espacio es un aspecto de la particular orga-
nización de una sociedad. El modo en que se reparten roles entre personas de diferentes eda-
des y sexos, la división del trabajo que organiza las actividades para aprovechar los recursos y
producir bienes y servicios, son aspectos generales de la organización social que se plasman en
formas particulares de organización espacial.
El espacio también está organizado por instituciones, que regulan las relaciones sociales
y reparten cuotas de poder de decisión y de responsabilidad entre actores. En la división polí-
tica en provincias y municipios, por ejemplo, se expresa una de las tantas tramas instituciona-
les que atraviesan el territorio, aquella que organiza el gobierno y la administración según niveles
y jurisdicciones de competencias políticas y administrativas.
Los lugares habitados, recorridos y transformados en la vida cotidiana de las personas
ofrecen posibilidades de encuentro y colaboración, pero también desiguales condiciones para
producir, para vivir, para gozar de derechos y de posibilidades de crecimiento. El espacio no
solo es diverso y heterogéneo; además es un factor de diferencias y desigualdades entre acto-
res sociales. Algunos servicios que se distribuyen mediante redes técnicas, como el agua o la
electricidad, se expanden en determinadas zonas y no en otras, estableciendo una asimetría en
las condiciones de vida entre quienes quedan abastecidos y quienes no.
La construcción de aprendizajes sobre el espacio de las sociedades requiere observar las
formas visibles en el paisaje, analizar la distribución de roles entre actores sociales, manejar
información sobre las actividades involucradas en la producción de bienes y servicios, atender
a procesos que operan a diferentes escalas, identificar cambios y continuidades en el tiempo.
Una de las mayores dificultades radica en aprehender la idea de que es posible cons-
truir el espacio en que se vive. Pesa en nuestro sentido común y en la cultura escolar una tra-
dición que nos enseñó a pensar el espacio como algo estático y terminado, dado “por naturaleza”
o por procesos que escapan a la escala de la acción cotidiana. Cambiar ese enfoque requiere
aprender a percibir el espacio como resultado de una dinámica, y para eso deben brindarse
oportunidades al alumno para que se sitúe en ese proceso. “Se debe reconocer que es posible
construir el espacio, y que la forma como él se presenta, en el momento actual, es el resulta-
do de la historia de quien vive en él y de cómo vive en él” (Copetti Callai [1998], pág. 69).
Reflexionar sobre las configuraciones que generan situaciones de desigualdad y de conflicto,

indagar las alternativas en la forma en que se utilizan los recursos, son ejercicios que predispo-
nen a participar más activamente en la transformación de las condiciones de la vida cotidiana.
A continuación se presenta una experiencia de trabajo colectivo generado desde una
escuela rural en la provincia de Mendoza que permite profundizar la reflexión acerca de los
sentidos que podría cobrar el estudio del espacio y la vida cotidiana en contextos de mayor vul-
nerabilidad social. La experiencia ocurrió en la Escuela Albergue San Miguel del paraje Los
Sauces, en el noreste de la provincia.
La Escuela San Miguel se ubica en el llamado “Desierto Lavallino”, cerca del límite con las
provincias de San Juan y San Luis. Los suelos arenosos, con elevaciones que no superan
los cien metros de altura, generan bancos de arena y sedimentos en el río San Juan, que
atraviesa la zona. El curso del río se desdibuja, y el agua se desparrama en grandes exten-
siones que forman las “Lagunas de Guanacache”. Estudios y obras realizados en la zona para
dotar de agua a los parajes dispersos han coincidido en evaluar que el agua de las napas
subterráneas no es adecuada para el consumo humano, dada su extrema salobridad y el
alto porcentaje de arsénico en su composición. En consecuencia, resulta imposible dar solu-
ción a la provisión de agua mediante perforaciones subterráneas.
En 2003 la escuela ya contaba con 130 alumnos en la educación básica y 85 en el polimo-
dal, y la demanda de agua seguía creciendo. La solución ofrecida por las autoridades pro-
vinciales seguía siendo siempre la misma: el traslado en camiones cisternas de 6.000 litros
de agua por viaje desde Costa de Araujo –a 135 km–, y su acopio en piletas destinadas a
tal fin en el terreno de la escuela. Este sistema exigía gran esfuerzo para acarrear el agua y
enormes restricciones para su uso en las prácticas cotidianas.
A raíz de un trabajo sobre la biografía de una anciana de la comunidad de origen huarpe,
que recordaba que en su infancia el lugar tenía más agua y podían cultivar, el equipo docen-
te de la escuela se organizó para buscar una alternativa. En lugar de ir a buscar el agua al
río, decidieron traer el agua a la escuela. Con el asesoramiento de la Dirección de Recursos
Hídricos de la provincia, analizaron que el brazo del río San Juan más cercano a la comu-
nidad pasaba a una distancia de aproximadamente 1.000 m. Instalaron una bomba eléctri-
ca y una toma de agua en ese brazo del río, para desde allí tender un canal y transportar
el agua hasta un tanque subterráneo existente en la escuela, que oficiaría como depósito.
A partir del tanque depósito se abasteció con agua a la escuela, al Centro de Salud, al alber-
gue infantil y al edificio del comedor escolar. Una segunda etapa del proyecto consistía
en abastecer también a todas las viviendas cercanas, por medio de una cañería madre con
sus respectivas derivaciones. Los chicos, padres y docentes de la escuela participaron en
la construcción del acueducto.
La experiencia relatada expresa un proceso de discusión colectiva sobre las formas de orga-
Gestión escolar
nización del espacio y las alternativas para transformarlo. Demandó momentos de inves-
tigación y de debate, pedidos de asesoramiento, búsqueda de donaciones para financiar el
proyecto, cooperación entre diferentes actores locales y extralocales, y organización de
jornadas de trabajo comunitario.
Texto elaborado sobre la base de materiales y relatos de Patricia Souto, quien participó de la
experiencia en su calidad de madrina de la escuela en el marco de la Asociación de Padrinos
de Escuelas Rurales.
Si usted es docente: ¿Qué ideas del texto “El concepto de espacio en Ciencias Sociales”
encuentra más potentes para analizar la experiencia relatada?
Si usted es directivo: ¿Cree que la enseñanza de las Ciencias Sociales podría colaborar en
la generación de situaciones de análisis y transformación del espacio local de su escuela?
¿Cómo?
Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente: ¿Cree que el enfoque dado en los pro-
gramas de formación en Ciencias Sociales, y en particular en Geografía, apunta a construir un
concepto de espacio como construcción dinámica de la sociedad? Fundamente su respuesta.
Si usted es supervisor: ¿Qué acciones podría proponer en su jurisdicción para orientar la

enseñanza de las Ciencias Sociales a ofrecer a los alumnos oportunidades para sentirse par-
tícipes activos del espacio en el que viven?
El trabajo con los conceptos a través de temas,

problemas y situaciones de aprendizaje
Los conceptos de los que nos valemos en Ciencias Sociales no existen de manera tangible en
la realidad social. Aunque nuestro propósito sea construir una noción cada vez más compleja
de actor social, en la práctica trabajaremos sobre personas, empresas, familias, instituciones. Lo
mismo ocurre con el concepto de espacio y todas las dimensiones que lo enriquecen: para ense-
ñar a observar y comparar formas de organización espacial (tales como un circuito producti-
vo, un sistema urbano o una red de circulación), observamos rutas con micros, autos y camiones
que trasladan personas y productos entre diferentes lugares.
Los conceptos son herramientas de análisis construidas desde diferentes enfoques, que
encierran un modo de pensar la realidad recurriendo a operaciones como la abstracción y el

establecimiento de relaciones. Una enseñanza que tenga como núcleo la construcción de con-
ceptos buscará proponer muchas situaciones de aprendizaje donde se proponga observar, ana-
lizar, abstraer y establecer relaciones frente a situaciones específicas cercanas y lejanas a la
experiencia de los chicos.
Pensar la articulación entre conceptos, temas, aprendizajes y recursos a lo largo de la
primaria es una tarea compleja de planificación institucional en la que resulta ideal desarro-
llar un trabajo conjunto entre el equipo de conducción y los docentes de aula. Esta tarea requie-
re partir de la distribución de contenidos que indican los diseños curriculares y elaborar una
selección de temas escolares que facilite la complejización gradual de los aprendizajes. Un
aspecto clave de esa tarea consiste en distinguir alcances de trabajo con los conceptos según
ciclos y niveles. Sobre esta base, se podrían analizar en equipo los recursos didácticos dispo-
nibles y elaborar una selección de materiales y actividades adecuada para cada año de estudio
según el grado de dificultad que presenten o la potencialidad que ofrezcan para el trabajo con
los conceptos previstos en cada nivel.
Se ha señalado que “no es esperable, ni posible, que los niños logren complejizar sus
ideas acerca de la sociedad de manera inmediata y automática” (“Enseñar Ciencias Sociales en
el Primer Ciclo”, op. cit., pág. 19). Por este motivo, la planificación de secuencias didácticas
debe contemplar aproximaciones sucesivas a conceptos básicos y proponer variadas situacio-
nes de aprendizaje sobre diferentes temas, problemas y casos, que permitan su profundización
y complejización.
Así, por ejemplo, en el diseño de una planificación anual podemos preguntarnos de
qué manera trabajaremos la noción de actor social en cada uno de los ejes temáticos pre-
vistos en un diseño curricular. Como docentes podemos decidir que en el tema trabajado
a comienzos del año (digamos, por caso, “aprovechamiento de los recursos”) se presenta-
rán situaciones de aprendizaje que permitan ejercitar la identificación de los actores invo-
lucrados, mientras que en los temas que se desarrollen en la segunda parte del año (por
ejemplo, “espacios urbanos”) se profundizarán la comparación de roles y responsabilida-
des, la distinción de las escalas en las que operan, y el reparto de costos y beneficios entre
actores sociales.
También en la articulación entre diferentes ejes del área de Ciencias Sociales sería desea-
ble planificar estos itinerarios de complejización de conceptos. Puede tomarse la decisión de
trabajar algunos conceptos comunes para estudiar la vida cotidiana en contextos del presente y
en sociedades del pasado (por ejemplo, en la sociedad colonial). Nótese que aunque los temas
y contenidos de aprendizaje varíen según el eje del área, los conceptos básicos a trabajar pue-
den ser los mismos (distinción de actores sociales, distribución de roles según sexos y edades,
formas de organización del trabajo). Sería conveniente, entonces, organizar actividades más
básicas y sencillas en el eje que se prevea trabajar primero en el ciclo lectivo, y planificar acti-
vidades que recuperen aprendizajes y complejicen los mismos conceptos cuando se pase a tra-
bajar con los contenios del otro eje.
M Véase el eje “Las sociedades a través del tiempo”, de la serie Cuadernos para el aula.
El mismo procedimiento puede aplicarse a la planificación del ciclo en una institución escolar.
Los temas y casos específicos que se aborden en cada año de estudios pueden variar, ya que se
Gestión escolar
trata, por lo general, de enriquecer el enfoque (por ejemplo, un año podría trabajarse sobre la
organización de la vida en los espacios rurales y otro año, sobre la vida en las ciudades). Sin
embargo, a través del tratamiento de estos dos temas diferentes, en ambos casos podrían dise-
ñarse situaciones de aula cada vez más complejas para aprender a mirar cómo inciden proce-
sos de mayor escala en una situación local.
También podría ser válida la variante inversa al caso anterior. Si de acuerdo con las prescrip-
ciones curriculares y decisiones del equipo docente se prevé trabajar a lo largo de todo el
Segundo Ciclo sobre los espacios urbanos, teniendo como eje la vida cotidiana, un criterio
para planificar la distribución de contenidos y objetivos a lo largo del ciclo podría buscar que
las propuestas de aula focalicen cada año en un tipo específico de aprendizaje. Por ejemplo:
Cuarto año: Comparación de casos de estudio para trabajar la vida cotidiana en ciuda-
des de diferente tamaño y función.
Quinto año: Análisis de procesos y actores que operan en diferentes escalas y que con-
tribuyen a explicar una situación local (por ejemplo, la transformación de un pueblo rural
en destino turístico).
Sexto año: Interpretación y debate sobre los efectos de una transformación contemporánea
de larga duración, como la modernización tecnológica de las comunicaciones, sobre distin-
tos planos de la vida cotidiana en las grandes ciudades. ¿Qué cambia y qué permanece?
Puede observarse que existen múltiples alternativas para definir itinerarios de aprendizaje a lo
largo de un año o a lo largo de un ciclo. Se trata de adoptar criterios que se refieran, ante todo,
a la construcción de contenidos conceptuales y de apropiación progresiva de las herramientas
y modos de pensar de las Ciencias Sociales, y, en función de esos propósitos, distribuir temas
de enseñanza que brinden las mejores oportunidades para desarrollar esos aprendizajes.
En las siguientes páginas se verán ejemplos concretos en los que se ponen en juego estas
operaciones de selección y secuenciación de contenidos en el diseño de propuestas didácticas.

en los espacios rurales
Introducción
Uno de los ejes de contenido que recorre los diseños curriculares de Ciencias Sociales a lo largo
de la escuela primaria es la organización de los espacios rurales y urbanos. En esta sección tra-
bajaremos sobre dos secuencias didácticas donde se procura desarrollar esos contenidos refe-
ridos a la organización de la vida cotidiana en diferentes contextos rurales. Las secuencias
propuestas no se presentan como modelos a seguir. Procuran brindar un material de trabajo
para estimular la reflexión y el debate sobre las potencialidades de diversas estrategias de ense-
ñanza y situaciones de aprendizaje para generar en el aula.
Primero se presentan algunos fundamentos generales de la selección de contenidos y el

diseño de las propuestas. Luego se desarrollan conceptos básicos sobre la organización de los
espacios rurales y las formas de vida cotidiana asociadas con ellos. En tercer lugar, se presenta
y analiza una secuencia didáctica propuesta para el Primer Ciclo (con las variantes sugeridas
para cada año), y finalmente se propone una secuencia didáctica pensada para el Segundo Ciclo,
acompañada de comentarios y propuestas de análisis y reflexión.
Los espacios rurales. Conceptos básicos
Para planificar situaciones de enseñanza, definir alcances de trabajo con los contenidos y
diseñar actividades acordes con estas decisiones, los docentes necesitan considerar la trama
conceptual completa que sostiene un tema de enseñanza, y no solo los segmentos que corres-
ponden al año/grado en el que enseña. Con este propósito, antes de trabajar sobre las pro-
puestas didácticas, proponemos abrir un panorama de la trama conceptual básica que sostiene
los contenidos escolares referidos a la organización del espacio y la vida cotidiana en los
contextos rurales.
En el desarrollo de los contenidos seleccionados, se deben tener presentes algunas ideas
y conceptos básicos referidos al tema de la organización del espacio rural:
◗ El concepto de espacio rural se ha ido transformando a lo largo de las últimas déca-

das. Durante mucho tiempo se lo asoció directamente con el “campo” y las socie-
dades agrarias. En el presente su sentido es más amplio. Los espacios rurales se
definen como áreas de baja densidad de población que se organizan básicamen-
te por actividades primarias (agrícolas, mineras, pesqueras, forestales). Pero inclu-
so esta definición más amplia se está flexibilizando, para incluir a los grandes
espacios de baja densidad poblacional dedicados a actividades terciarias de tipo
recreativo o turístico (estaciones de esquí, complejos hoteleros en playas y áreas
montañosas, reservas ambientales y arqueológicas, estancias turísticas, etcétera).
◗ En su organización geográfica, los espacios rurales se definen, en gran medida,

por oposición a los espacios urbanos. Su rasgo básico es la dispersión espacial
de la población, de las construcciones y de las actividades. Sin embargo, den-
tro de los espacios rurales pueden encontrarse patrones de asentamiento con-
centrado o disperso. En el primer caso, la población rural se concentra en
pequeñas aglomeraciones (en la Argentina se consideran rurales a las localida-
des con menos de 2.000 habitantes). En esos asentamientos se localizan activi-
dades típicamente urbanas (almacenes, oficinas administrativas, bares). En el
segundo caso, la población se encuentra dispersa en pequeñas agrupaciones de
casas ubicadas sobre una ruta o en viviendas aisladas.
◗ En relación con las ciudades, los espacios rurales alojan una menor cantidad y
variedad de actividades industriales y de servicios, y por lo general no son asien-
to de actividades administrativas públicas y privadas de alta jerarquía (geren-
cias, oficinas gubernamentales, etc.). Aun así, hoy en día no es correcto afirmar
que el campo no aloja actividades secundarias y terciarias. Algunas fábricas de
Gestión escolar
los complejos agroindustriales se instalan junto a las áreas de cultivo, generan-

do pequeñas concentraciones de servicios en su entorno.
◗ La mayor concentración o dispersión de la población rural incide en la provi-

sión de servicios básicos. En las pequeñas aglomeraciones es más sencillo cons-
truir redes de distribución de energía eléctrica, agua potable y cloacas, mien-

tras que abastecer a las viviendas aisladas y alejadas de cualquier centro urbano
resulta mucho más costoso, ya que obliga a mantener redes muy extensas para
muy pocos usuarios. De todas formas, muchas viviendas aisladas pertenecien-
tes a empresas agropecuarias cuentan con una mejor dotación de servicios que
las aglomeraciones donde residen mayoritariamente pequeños productores.
◗ En los espacios rurales, comparativamente con las ciudades, el medio natural se

encuentra menos transformado. De todas formas, encontramos en ellos una natu-
raleza acondicionada, mediante la técnica, a diferentes necesidades productivas.
Además, “la producción agraria, antes fuertemente ligada a los ritmos ambien-
tales, cada vez se independiza más de ellos, de la mano de la biotecnología y el
cambio tecnológico” (Reboratti [2001], pág.150). La tecnología del invernadero,
por ejemplo, permite cultivar bananas en zonas frías, un hecho antes impensable.
◗ Hasta bien entrado el siglo XX, las condiciones de vida que ofrecían los espa-
cios rurales y las ciudades mostraban fuertes contrastes. Pero progresivamente,
con el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicación, muchas formas
de consumo y de organización de la vida cotidiana típicamente urbanas fueron
expandiéndose, impregnando a las sociedades rurales. Un ejemplo es el acceso
a tecnologías de comunicación (teléfono, internet, televisión satelital) en sec-
tores modernizados del campo.
◗ Un elemento que vuelve muy diferente la vida en unas y otras zonas rurales es
la movilidad que imponen diferentes formas de organización de las actividades.
Las migraciones estacionales, la transhumancia, la agricultura itinerante, los des-
plazamientos entre localidades urbanas de residencia y unidades productivas,
el éxodo rural, o la inmovilidad y el asilamiento, configuran diferentes experien-
cias de habitar en el campo. Esta experiencia atraviesa a todos los habitantes
rurales: niños y adultos, hombres y mujeres, por razones vinculadas a produc-
ción o por exigencias de otro tipo (asistir a la escuela en el caso de los niños, cobrar
pensiones en el caso de ancianos, cobrar planes sociales en el caso de personas
económicamente activas, adquirir insumos), que deben realizar desplazamientos
que a veces insumen menos de una jornada y muchas otras la superan.
◗ Lo anterior da cuenta de un espacio rural socialmente heterogéneo. Las dife-

rencias pueden originarse en el uso de la tierra (productivo, recreativo, reserva

de flora y fauna), en las estrategias productivas (monocultivo/diversificación
productiva, actividad intensiva/extensiva), en los actores sociales involucrados,
en el tamaño de las unidades productivas, en la cantidad y el tipo de tecnolo-
gía involucrada, en la orientación de la producción al mercado o al autoconsu-
mo, en el carácter aglomerado o disperso del asentamiento poblacional, en la
cantidad y calidad de los servicios a los que se accede. Considerando la com-
binación de estos factores, podemos reconocer, al menos en el ámbito rural

argentino, un abanico de situaciones que podría contemplar:
– Pequeños productores, agricultores y/o criadores de animales, que producen para

el consumo propio o venden al mercado, con asentamiento fijo o móvil (por ejem-
plo, pastores de la Puna).
– Pequeños productores que orientan su producción para el mercado (por ejemplo,
finqueros en los valles andinos).
– Empresas agropecuarias altamente tecnificadas (como aquellas que producen soja
e integran circuitos agroindustriales orientados a la exportación).
– Emprendimientos de tamaño medio, que combinan producción con elaboración de
productos en forma artesanal (por ejemplo, cultivadores de frutas de la Patagonia
andina, que producen dulces).
– Explotaciones que realizan un aprovechamiento extensivo de los recursos produc-
tivos (por ejemplo, las grandes estancias ganaderas de la Patagonia).
– Emprendimientos turísticos y recreativos (cascos de estancia devenidos destinos
del llamado turismo rural o complejos de cabañas en ámbitos despoblados).
– Quinteros, apicultores o avicultores, especialmente en las adyacencias de las ciu-
dades o en los bordes periurbanos.
– Instituciones estatales, como parques nacionales, que protegen ciertas áreas de la
transformación productiva.
– Comunidades indígenas con tierras que trabajan colectivamente, con patrones de
localización concentrada o dispersa.
– Campesinos sin tierra, que trabajan en plantaciones o en explotaciones mineras.
Para ampliar
M Véase el artículo de M. Victoria Fernández Caso (2005), “La organización del espa-
cio rural. Diversidad, desigualdad y conflictos”, en: Guías para el profesorado de
Ciencias Sociales, Barcelona, Praxis.
Si usted es docente: ¿Qué aspectos de la caracterización realizada sobre los espacios rura-
les le parecen más significativos para trabajar en relación con el contexto geográfico de su
escuela y el tipo de población que atiende? Fundamente su elección explicando cuáles son
Gestión escolar
las características específicas de ese contexto que se vinculan con las dimensiones elegidas.
Si usted es director o supervisor: ¿Qué aspectos de la caracterización de los espacios rura-

les le parecen más significativos para el contexto regional y social de su jurisdicción? ¿En qué
medida están presentes en la currícula real de las escuelas? Debata con los colegas modos
de incluir este tipo de reflexión entre los equipos directivos que puedan enriquecer el trata-
miento de estos temas en las escuelas.
Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente (IFD): ¿Cuáles temas y concep-

tos presentados en el texto anterior cree que se encuentran adecuadamente contemplados
en los programas de formación inicial docente? ¿Cuáles de esos temas cree que deberían
ampliarse o fortalecerse?

para el estudio de los espacios rurales
Cada selección de contenidos, en cada año y ciclo de la escuela primaria, focaliza algunos de
los reseñados en el punto anterior y define un grado de profundidad y complejidad en su abor-
daje. El trabajo conjunto de un equipo institucional brinda la oportunidad de diseñar procesos
de aprendizaje articulados a lo largo de ambos ciclos de la educación básica, anticipando de
qué manera cada nuevo recorte temático, actividad y recurso ofrecerá oportunidades para enri-
quecer y complejizar una misma trama conceptual.
Aquí se presenta un modo posible de recortar contenidos a partir de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios correspondientes al área de Ciencias Sociales, específicamente al eje
“Las sociedades y los espacios geográficos”. La intención es compartir algunas decisiones que
guiaron ese recorte y observar el modo en que las propuestas didácticas buscaron trabajar con
los contenidos seleccionados. Se trata de una selección entre otras posibles alternativas, que
se propone con la idea de que sirva de ejemplo o inspiración para reflexionar sobre los crite-
rios puestos en juego.
Efectuar un recorte implica siempre un doble movimiento: poner en foco algunos con-
tenidos, y poner límites que acoten y definan los objetivos de aprendizaje. Se trata nada menos
que de decidir qué se va a enseñar. No hay métodos únicos para realizar esta selección. Aquí
se partió de una pregunta asociada al eje temático del curso: “¿En cuáles temas y conceptos pro-
puestos en el eje ‘Las sociedades y los espacios geográficos’ resultaría más potente desarrollar
situaciones de aprendizaje que trabajen sobre la vida cotidiana?”. Con esa idea en mente, se arri-
bó al recorte que se presenta en página 125.
Puede advertirse que el recorte prioriza algunos contenidos y, deliberadamente, deja otros
fuera de esta selección. En ese caso, se priorizaron los contenidos más directamente vincula-
dos con la organización social, la movilidad, la relación entre formas de trabajo y condiciones
de vida. En cambio, se dejaron a un lado los contenidos más vinculados con la organización
productiva de las actividades económicas, y con las condiciones naturales y el aprovechamien-
to de los recursos. Ellos podrían dar lugar al diseño de otras secuencias de trabajo dentro de la
planificación anual; por ejemplo, para trabajar en otro período del año.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios seleccionados

para el diseño de las propuestas
Primer año El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y elemen-

tos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, ana-
lizando especialmente las transformaciones de la naturaleza que
las sociedades realizan para la producción de algún bien primario
(tomando ejemplos de espacios cercanos y lejanos).
Segundo año El conocimiento de las principales características de un sistema de
transporte, analizando las principales relaciones entre el espacio rural
y el espacio urbano, entre las actividades rurales y urbanas.
Tercer año El conocimiento de las principales características de las áreas rura-
les (elementos naturales, tipos de asentamiento, trabajos, etc.) (…)
a través de ejemplos contrastantes de nuestro país.
Cuarto año El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en
particular de la provincia, reconociendo los principales recursos
naturales valorados, las actividades económicas, la tecnología apli-
cada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo
y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.
Quinto año El conocimiento de los diferentes modos de satisfacer necesida-
des sociales (trabajo, salud, vivienda, educación, transporte, entre
otras) para caracterizar las condiciones de vida de la población.
Sexto año El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la
población argentina, sus condiciones de trabajo y la calidad de vida
a través del análisis de distintos indicadores demográficos y socioe-
conómicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre otras).
El análisis y la comparación de diferentes espacios rurales de la

Argentina y América latina a través del tratamiento de distintos
sistemas agrarios y tipos de productores.
Para desarrollar los contenidos previstos, elegimos orientar las propuestas de aula hacia la gene-
ración de situaciones de aprendizaje que permitan trabajar sobre la diversidad de la vida coti-
diana en espacios rurales. A fin de abrir el debate sobre este aspecto de la enseñanza de las
Ciencias Sociales, nos detendremos en las sugerencias que en este sentido ofrecen los Cuadernos
para el aula, en el punto “El tratamiento de la diversidad en el Primer Ciclo”:
Gestión escolar
En el mundo actual, coexisten múltiples y distintas formas sociales y culturales. En este

marco, la escuela es un espacio privilegiado para desarrollar ideas, actitudes y valores que
permitan a los alumnos sentirse parte de un mundo diverso. Es deseable ofrecer entonces
propuestas de enseñanza que den lugar a que los niños se interroguen sobre escenas coti-
dianas personales, familiares y comunitarias propias, así como sobre escenas distintas, situa-
das en contextos diferentes (del pasado o del presente, urbanos o rurales, de nuestro país
o de otros). En este sentido, aproximar a los alumnos desde pequeños a marcos y situacio-
nes distintos del propio es colaborar con el aprendizaje de la idea de que en una determi-
nada sociedad coexiste una variedad de costumbres, valores, tradiciones y creencias. Al
ofrecerles la oportunidad de que desarrollen una actitud respetuosa hacia la diversidad
cultural, se ayudará a los niños a enriquecer y ampliar el propio mundo. Al respecto, uno
de los objetivos es habilitar un espacio donde se develen aquellas posiciones que puedan
provocar temores o prejuicios frente a lo no conocido, lo no cercano, lo no inmediato.
La elección de este aspecto de los aprendizajes en Ciencias Sociales nos ayudó a realizar otro
tipo de recorte, no tanto conceptual sino más bien estratégico, para definir un objetivo de apren-
dizaje –la comprensión de la diversidad y la interacción con la alteridad–, que atraviesa los con-
tenidos temáticos, pero que va más allá de ellos. Al mismo tiempo, nos condujo a la idea de
trabajar sobre casos, encarnados en personajes que transcurren sus vidas cotidianas en contex-
tos específicos. Con ello se procura una apertura al tema que propicie un mayor involucramien-
to de los alumnos con contextos y formas de vida que podrían resultarles ajenos.
Si usted es docente y/o profesor de IFD: A partir de la lectura del fragmento citado de
Cuadernos para el aula, ¿cuál es el aspecto más significativo que usted encuentra en la pro-
puesta de “trabajar sobre la diversidad” en Ciencias Sociales? ¿Qué capacidades cree que pue-
den desarrollar los alumnos mediante un aprendizaje que tome por objeto lo diverso y lo
diferente?
Si usted es directivo o supervisor: ¿De qué manera plantearía una reunión de trabajo con
los equipos que coordina para debatir los problemas implicados en el tratamiento de la diver-
sidad en las Ciencias Sociales? ¿Qué consignas de trabajo propondría para definir una selec-
ción de contenidos para la planificación anual que contemple esta dimensión del aprendizaje?
Análisis de una propuesta didáctica

En este punto presentamos una propuesta didáctica para trabajar sobre la organización de la vida
cotidiana en los espacios rurales. En ella elegimos como estrategia didáctica comparar dos situacio-
nes y dos tipos de actor bien diferentes entre sí: los pastores de la Puna y los tamberos de la Pampa.
La propuesta para el Primer Ciclo se inspiró en la idea de que uno de los sentidos de ense-
ñar Ciencias Sociales en este ciclo radica en “promover situaciones de enseñanza que se hagan
eco de la complejidad de lo social” (“Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo 1”, serie
Cuadernos para el aula, pág. 16). Atendiendo a esta indicación, se buscó abordar el estudio de la
vida cotidiana en contextos rurales muy diversos entre sí, que tuvieran en común únicamente
el tipo de actividad económica, una forma de mantener “constante” una dimensión sobre la
cual se decidió no trabajar en esta secuencia.
Para componer los dos casos de estudio a comparar, la información se organizó recurrien-
do a relatos y descripciones que presentan la vida de dos niños en ambos contextos rurales:
Paula y Tomás. Ambos casos tienen dos elementos en común: los niños viven en el campo, y
sus familias se dedican, como actividad principal, a criar ganado. Por lo demás, toda la orga-
nización espacial y social de sus vidas cotidianas ofrece contrastes que se han buscado resaltar
en las narraciones para trabajar los contenidos conceptuales.
A continuación se presentan los dos relatos elaborados para el desarrollo de la secuen-
cia de actividades:
Relato 1: Paula
Primera parte
Paula tiene 9 años. Vive junto a su madre, su padre y sus cuatro hermanos en una casa de
campo en una región llamada Puna, en la provincia de Jujuy, en el noroeste de la Argentina.
En la zona donde vive Paula no llueve durante la mayor parte del año. Solo en los meses
de verano, entre diciembre y marzo, se producen algunas tormentas. Por eso en esa
región crecen pocas plantas, duras y espinosas, que se adaptan a vivir con muy poca
agua el resto del año.
Como otras familias de la zona, los padres de Paula se dedican a criar animales: ovejas,
cabras y llamas. Estos animales son apropiados para la zona, porque pueden comer pastos
duros y pasar cierto tiempo sin beber agua.
A menudo ocurre que en los terrenos de la casa de Paula se termina el pasto, y entonces
hay que llevar los animales a otros lugares para que puedan comer. En esta zona muchas
personas que crían animales se mueven constantemente con sus rebaños hacia los sitios
donde hay pastos y agua. Por eso se llaman pastores.
La de Paula es una familia de pastores. Ellos tienen un gran rebaño, con unos 300 anima-
les. De ese total, aproximadamente, 150 son ovejas, 100 son llamas y las 50 restantes son
cabras. También tienen algunos burros y mulas.
A veces, los terrenos con buenos pastos no están cerquita, y es necesario llevar a los ani-
males muy lejos, a pie. Pueden tardar en llegar muchas horas, e inclusive un día entero.
Por eso, no pueden ir y venir todos los días desde su casa del pueblo. Para poder quedar-
se a dormir en esos lugares, sus padres construyeron una pequeña choza llamada “puesto”.
A los puestos regresan todos los años con sus rebaños para pastar. En total, construyeron
tres puestos, lejitos uno de otro.
Gestión escolar
Segunda parte
El tambo de Tomás está dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los cam-
pos. En la casa duermen, comen, miran la tele, juegan a las cartas, reciben visitas. Junto a
la casa están la huerta, el gallinero y el criadero de cerdos.
Separados de la casa están los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas,
y otros elementos necesarios para la producción agropecuaria. Al lado está la sala de orde-
ñe o tambo propiamente dicho, y más allá de los galpones se encuentran los campos, donde
se cultiva y se cría el ganado. Además de los hermanos más grandes de Tomás, allí traba-
jan dos peones, a los que la familia de Tomás les paga un salario. Ellos llegan a trabajar
todos los días al amanecer, en bicicleta, desde unos campos más pequeños, a unos cinco
kilómetros de distancia.
Diariamente, la mamá de Tomás se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el
papá se ocupa del mantenimiento de las herramientas agrícolas. Tomás tiene la tarea de
alimentar a los cerdos y ocuparse del gallinero.
Ahora que Tomás está más grande, algunos sábados sus hermanos lo llevan con ellos a Frank,
el pueblo cercano, y mientras ellos toman algo en el bar, se queda en los jueguitos electróni-
cos, donde ya se hizo de algunos amigos. (Adaptación sobre un texto de Javier Taks [2000],
Modernización de la producción lechera familiar y las percepciones del ambiente físico y social en el sudeste de
Uruguay, Unesco-Uruguay, en: http://www.unesco.org.uy/shs/docspdf/anuario2000/8-taks.pdf)
Como se señala en la serie Cuadernos para el aula:
…la narrativa ayuda a los niños pequeños a comprender mejor la realidad pasada y pre-
sente, ya que permite situar a los protagonistas en un tiempo y un espacio determinados,
reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y encontrar un sentido
a lo que ocurre, a través de la trama. Por tanto, la incorporación de relatos para presentar
los temas de Ciencias Sociales resulta un camino metodológico invalorable, que facilita la
comprensión de aquello que queremos enseñar.
Los relatos aquí propuestos son deliberadamente largos para permitir su adaptación o recorte
según los temas que se prefiera focalizar. En ellos se buscó desplegar información sobre los
siguientes planos:
◗ Los trabajos que se realizan en la producción agrícola.

◗ La organización espacial y temporal de las actividades.
◗ El reparto de roles y tareas entre diferentes miembros de la familia.
◗ La organización de la vivienda rural como unidad doméstica y productiva.
◗ Las formas múltiples de trabajo que caracterizan a gran parte de la población rural.
◗ Las movilidades cotidianas y estacionales que implica la organización del trabajo.
◗ Las formas de encuentro social que caracterizan cada entorno geográfico y cultural.
La apertura de estos múltiples planos de análisis brinda ocasiones para revisar ideas previas y
construir una mirada más compleja sobre lo que significa “vivir en el campo”. Permiten desa-
rrollar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos entrenen la capacidad para observar
analíticamente, pudiendo detenerse en las distintas dimensiones que constituyen la vida coti-
diana, y volver a recomponer la escena de conjunto con una mirada nueva y más rica. A su vez,
buscan ofrecer información análoga en ambos casos para facilitar el ejercicio comparativo.
Un material de este tipo podría ser utilizado de diversas maneras, de acuerdo con el año y
el ciclo en que se trabaje, el grado de avance de las habilidades lectoras de los alumnos y los cono-
cimientos previos del grupo sobre las situaciones y los escenarios planteados (el grado de
familiaridad o exotismo que pueden despertar algunas de las escenas narradas se vincula fuer-
temente con la localización de la escuela y el tipo de población que atienda).
Aquí proponemos una sugerencia de actividades secuenciadas que admite adecuaciones
según se quiera utilizarla en primero, segundo o tercer año del Primer Ciclo. Su intención no es
presentar un modelo a seguir, sino un material para iniciar el debate y el análisis acerca de las deci-
siones y alternativas que se ponen en juego en la elaboración de situaciones de aprendizaje.
La siguiente secuencia podría insumir 4 horas de clase, durante la primera semana de tra-
bajo sobre el tema:
1) Presentación de la imagen de Paula con algunas preguntas como: ¿quién será la nena
de la fotografía? ¿En dónde creen que vive? ¿Qué animales se ven en la foto? ¿Qué
estarán haciendo en ese lugar? ¿Y qué estará haciendo Paula junto a esos animales en
ese momento?
M Todas las imágenes están incluidas en el CD, en “Análisis de una propuesta didác-
tica para el Primer Ciclo”.
Este es un momento para que los alumnos anticipen, recuperen conocimientos pre-
vios, elaboren hipótesis, que luego confrontarán con la escucha/lectura del relato.
2) Lectura de la primera parte del texto (en primer grado podría ser leída por el maes-
tro, en segundo y tercero, por los alumnos).
3) Intercambio en grupos o entre docente-alumnos para ajustar la comprensión del texto.

Podría focalizarse en algún tema que se vaya a desarrollar en profundidad, según el
año: adaptación de las actividades a las condiciones ambientales (primer año), trans-
porte y motivos de traslados (segundo año), trabajos realizados para actividades agrí-
colas (tercer año).
En este intercambio, se apunta a que los alumnos aprendan a detenerse a analizar estos
diferentes planos, a identificar en los textos los sitios donde se brinda información
sobre cada uno de ellos. El maestro podría realizar preguntas deteniéndose en uno de
los planos sugeridos por vez.
4) Tras el intercambio sobre el texto, o como recurso para estimular el debate, podría
volver a mostrarse la foto 1, con preguntas como estas: ¿dónde está Paula en ese momen-
Gestión escolar
to? ¿Qué está haciendo? ¿Estará acompañada de alguien más? ¿Qué hora del día será?
¿En qué estación del año está tomada la foto? ¿Qué están haciendo las llamas allí en
ese momento? ¿Llegaron solas hasta allí o alguien las llevó?
Aquí se invita a comparar y ajustar la información provista por el texto con aquella
que brindan las imágenes. La presentación de fotografías no tiene la intención de “ilus-
trar” el relato, sino más bien de ofrecer una perspectiva y un tipo de información dife-
rente sobre la situación narrada. Aprender a leer imágenes constituye un objetivo en
sí mismo, y debería preverse como un momento de trabajo con igual jerarquía que la
lectura del texto.
Para cerrar esta parte, puede mostrarse la foto 5, una vista aérea de los puestos que se mencionan
en la primera parte del texto leído. Podría proponerse a los chicos la siguiente actividad: imagi-
nen que un día Paula va a acompañar a sus hermanos mayores a llevar el rebaño a un puesto.
¿Cuánto tiempo tardan en llegar? ¿Cómo viajan? ¿Dónde paran a tomar y comer? ¿Qué pasará si
un animal se escapa? Dibujen cómo se imaginan a Paula y sus hermanos yendo camino al puesto.
Aquí se invita a los chicos a construir un primer registro propio de la información que se
les ha presentado. Los dibujos producidos pueden mostrar acercamientos diversos de los chi-
cos respecto del problema planteado. Por ejemplo, si en el dibujo solo aparecen Paula y sus her-
manos, sin los animales, podría evaluarse que se ha perdido de vista un contenido básico, a saber,
que el desplazamiento de esas personas está motivado por la actividad ganadera transhuman-
te, que el viaje no es un paseo sino un momento del trabajo productivo del que vive la familia.
Pueden ponerse en común los dibujos producidos con el objeto de realizar comparaciones.
Los propios chicos podrían opinar sobre sus producciones y las de los otros, permitiendo que
sean ellos mismos los que repongan la información faltante (“Te olvidaste de poner a las ove-
jas y las llamas”, por ejemplo, daría ocasión al maestro a dar nuevas explicaciones sobre el pas-
toreo como actividad productiva de la familia de Paula y la función de los puestos y los viajes
en relación con esa actividad).
En general, se ha tratado de que todas las actividades conduzcan finalmente a la producción
de algún registro, entendiendo que, al escribir y representar (en dibujos, croquis o esquemas), los
alumnos “deben pensar lo que ocurrió para mostrar qué entendieron y cómo consiguen expresar-
lo” (Copetti Calai, pág. 68). El trabajo grupal sobre esos registros es un momento fundamental del
proceso, porque jerarquiza la producción realizada y la somete a la consideración de los otros (los
compañeros, el maestro). El análisis de los diferentes modos de registro de lo observado y escu-
chado enseña a atender a los diferentes modos de interpretar la información y comunicarla.
Importa tanto el producto como el proceso para arribar a él, y el momento de explicar
lo que se ha registrado y cómo se lo ha querido comunicar: “Al defender sus ideas, los alum-
nos avanzan en la comprensión de lo que están estudiando, aprenden a hablar en público, apren-
den a oír cuestionamientos y dudas y a intentar responderlos” (Copetti Calai, ídem anterior).
La segunda parte de la secuencia de actividades podría dispararse con el croquis de la
casa de Paula. El maestro podría decir: “En este croquis una persona dibujó la casa de Paula
como si la viéramos desde arriba. Lean el nombre de cada uno de los lugares que se señalan en
el croquis. ¿Para qué creen que sirve cada lugar, o qué cosas se harán en cada lugar?”. A conti-
nuación, puede leerse la segunda parte del relato de Paula.
Nuevamente, se propone trabajar sobre la comprensión del texto con el apoyo de las
fotografías, con intervenciones como las que siguen:
Foto 2: ¿Qué integrantes de la familia de Paula podrían ser las personas que se ven en la
fotografía? ¿Qué creen que están haciendo en ese momento?
Foto 3: ¿De quién son esos animales? ¿Dónde creen que estarán en este momento? ¿Quién
los llevó hasta allí? ¿En qué estación del año nos encontraremos?
Foto 4: ¿Qué tienen puesto las llamas en sus orejas? ¿Por qué? ¿En qué momento del año
se habrá tomado esta fotografía?
En este trabajo puede interactuarse entre los distintos recursos de información: el texto, las
fotografías y el croquis de la casa de Paula.
Como cierre, puede proponerse un trabajo, grupal o individual, sobre alguna de las
siguientes consignas posibles:
◗ Hagan un dibujo donde se vea: a) La casa de Paula y su familia (primer grado);

b) los distintos lugares a donde se trasladan los integrantes de la familia de Paula
para hacer diferentes tareas (segundo); el recorrido que hacen los animales a lo
largo de un año (tercero).
◗ Dibujen (primero, segundo) o hagan una lista (segundo, tercero) de las tareas
que realizan a lo largo de un día los familiares de Paula. Y otros con las tareas
realizan una vez al año. Pónganles etiquetas con el nombre de la tarea y el lugar
donde se realiza.
◗ Imaginen que van a pasar unos días del verano a la casa de Paula. Tendrán que par-
ticipar de las actividades diarias de la familia. Ahora escriban una carta a sus papás,
a un hermano o a un amigo contándoles qué hicieron a lo largo de un día en la
casa de Paula, ayudando a los abuelos, la mamá, el papá o a los hermanos de Paula.
Se apunta con estas actividades a establecer relaciones espaciales y temporales entre las acti-
vidades del relato. Dimensionar la duración (de los desplazamientos, de las actividades) ayuda
a comprender que la organización de la vida cotidiana, en cualquier contexto, demanda un
esfuerzo y una inversión de tiempo y recursos. También se apunta a construir la idea de que la
organización colectiva del trabajo implica una división de roles y tareas. También se sugiere
que las tareas descritas suponen saberes y habilidades específicos, permitiendo poner en valor
el conocimiento local construido en la práctica cotidiana.
Como tercera parte de la secuencia de actividades, pueden desarrollarse algunas activi-
dades similares a las propuestas sobre el otro relato, apuntando a recuperar la información espe-
cífica del contexto de Tomás y su familia.
Luego de un trabajo inicial de comprensión del texto, el material referido al caso de Tomás
podría trabajarse en términos comparativos con el caso de Paula. Se podría crear una situación
imaginaria donde se encuentren Paula y Tomás, y pedirles a los chicos que elaboren un diálo-
Gestión escolar
go entre ambos (proponiendo que formulen preguntas como “¿Dónde vivís?”, “¿A qué se dedi-
ca tu papá?”...). Allí podrían recrearse aspectos de la vida cotidiana que no están presentes en
los relatos, por ejemplo: “¿A qué jugás en tu casa?”, “¿A qué hora te vas a dormir todos los días?”.
El diálogo podría dramatizarse en los años inferiores, y dar lugar a una producción escrita en
tercer año/grado.
Lean los dos relatos vinculados al tema “Espacio rural y vida cotidiana”, los casos de Víctor y
Teresa en Tucumán, y de María en Río Negro.
Relato 1: Víctor y Teresa
Víctor y Teresa tienen cinco hijos. Viven cerca de un lugar que se llama Las Cejas, a
5 kilómetros de la pequeña ciudad de Simoca y a unos 55 de San Miguel de Tucumán,
que es la capital de la Provincia de Tucumán. Esta es una familia de campesinos mini-
fundistas. Víctor heredó de su padre un campito pequeño, de 10 hectáreas, donde
se siembra caña de azúcar desde hace más de cien años.
El ciclo del azúcar es así: al final de la primavera se planta la caña. Esta tarea exige
una gran dedicación por parte de toda la familia. Luego hay que esperar que las plan-
tas crezcan. La zafra comienza al final del otoño. Ahí otra vez toda la familia se pone
a trabajar, cortando las cañas, sacándoles todas las hojas, y amontonándolas para
cuando llegue Carlos, un señor que se lleva lo que se produce en todos los campos
de la zona, para transportarlas hasta el ingenio, que es donde la planta se transfor-
ma para obtener azúcar. Este señor es un “acopiador”.
Esta familia, como todos los vecinos de los campos cercanos, son pequeños pro-
ductores. La tierra no es mucha y no tienen muchas herramientas y maquinaria para
trabajar. Además, tienen algunas dificultades para vender su producción. Don Carlos,
como todos lo conocen, no quiere pagar mucho por las cañas que les compra y siem-
pre había discusiones. Antes de Carlos venía otro acopiador, que se llamaba Héctor,
y pasaba lo mismo. Por esa razón, Víctor comenzó a conversar con sus vecinos y a
proponerles que se organizaran.
Durante varios meses, Víctor se reunió con todos sus vecinos. Conversaban sobre
cómo hacer para obtener más ganancia, hacer que sus campos rindieran más y que
no tuvieran que seguir peleándose con los acopiadores, que exigen mucha produc-
ción, pero después pagan poco. Fue así como organizaron una cooperativa. Esta orga-
nización nuclea a 25 pequeños productores de la zona. Desde que se creó esta
cooperativa, que se llama “Sol de Mayo”, porque se creó el 25 de Mayo, Víctor tiene
muchas tareas. Reparte sus días entre el campo, donde se ocupa de su cultivo y de
reparar todo lo que se rompa, y las tareas que tiene en la cooperativa. A Víctor lo
nombraron presidente de la misma.
A Teresa no le interesa tanto lo que pasa con la cooperativa. Ella, para generar unos
pesitos extras, hace algunas changas. A veces limpia en algunas casas de Simoca y
otras veces toma algunos trabajos de costura. Además, en el campito de la familia
reservaron una hectárea donde, en lugar de sembrar caña, plantaron limoneros.
Están probando a ver si con la venta de limones les va mejor. Ya hay otros vecinos
que también tienen limoneros, y están aprovechando la organización de la coope-
rativa para juntar toda la producción y venderla en una fábrica que está en Simoca
donde producen jugo. Así, Teresa reparte sus días entre las changas, los limoneros
y el cuidado de su casa.
Esta familia tiene una casita muy humilde, con dos habitaciones y una cocina gran-
de. En una habitación duermen Víctor y Teresa con los dos nenes más chicos. En la
otra duermen los hijos más grandes. Uno de ellos ya está por terminar la secunda-
ria y tiene ganas de irse a vivir a San Miguel.
Los nenes más chicos van al colegio a la mañana. Por la tarde se encuentran con sus
amigos que viven más o menos cerca. Unos están a un kilómetro, otros del lado de
enfrente del camino que pasa por la puerta, corridito a unos doscientos metros.
Todos ellos se encuentran y van a jugar a un monte que queda ahí cerquita nomás.
Atrapan animales, juegan a las escondidas y a la pelota. Como en Tucumán casi siem-
pre hace calor, pueden quedarse hasta tarde. Después cada uno va a su casa, a dor-
mir, porque al otro día hay que ir a la escuela.
Relato 2: María
María, de 36 años, vive con su hija de 17 años, su madre y su padre. Como sus
padres están grandes y un poco enfermos, María se hizo responsable del predio
que tienen.
El campo se encuentra sobre la ruta 40, a pocos kilómetros de una ciudad que se llama
El Bolsón, en la provincia de Río Negro. Desde hace ya unos cuantos años, allí plan-
tan diferentes frutales: frutillas, frambuesas, moras y arándanos, entre otros.
El campo es grandecito, tiene unas 20 hectáreas. Desde hace cinco años que a
María le está yendo bien. Lo que más produce es frambuesa. Como le iba tan bien,
arrendó un campo de un vecino, que tiene 15 hectáreas, donde solo hay frambue-
sas. Todo lo que producen lo venden, aunque de diferentes maneras. Casi la mitad
de la fruta María se la vende a una empresa, que se ocupa de transportarla a
Buenos Aires, donde se vende en los supermercados. La fruta restante tiene dos
destinos: se vende en El Bolsón y en la ruta, donde María puso un puesto. También
produce mermeladas.
Por cierto, todo esto sería imposible que lo hiciera María sola. Para ello cuenta
con varios empleados. Para trabajar en el campo contrata a 7 personas durante
todo el año. Ellos se ocupan de cuidar las plantas, podarlas y reemplazar las que
estén enfermas o hayan cumplido su ciclo de vida. Entre noviembre y marzo aumen-
tan las tareas y es necesario emplear a otras 15 personas. Es el tiempo de recoger
la fruta y venderla, y de producir la mermelada. Entre noviembre y marzo son 19
Gestión escolar
las personas ocupadas de cosechar la fruta. Hacen falta muchas personas para
sacar cuidadosamente las frutas de sus plantas, seleccionarlas y ponerlas en cajo-
nes para luego entregarlas a la empresa. Las otras tres personas se ocupan de pro-
ducir mermelada.
Desde hace un año a María se le ocurrió poner un puesto de venta de sus productos
en la ruta. Como hay muchos turistas en la zona, aprovecha y les vende sus produc-
tos. Para eso contrata a una persona más, que de martes a domingo, de 10 de la maña-
na a 7 de la tarde, atiende el puesto, vendiendo frutas y mermeladas.
A María le está yendo muy bien en el campo. Por eso tiene mucho trabajo. Todos
los días, desde las 7 de la mañana está con su camioneta yendo de aquí para allá,
haciendo trámites en la ciudad, comprando los materiales que hacen falta para el
campo, atendiendo diferentes problemas que surgen cada día. Como le está yendo
realmente bien, tiene pensado comprar algunas máquinas, para cosechar más rápi-
do la producción.
La hija de María se llama Andrea. Ella está por terminar el secundario, que lo hizo
en El Bolsón. Todos los días va con su mamá hasta la ciudad, en la “chata”, y vuel-
ve a la tarde en un colectivo. Cuando puede ayuda en el campo, pero su mamá
no quiere. Prefiere que Andrea estudie. Ella, que ya está terminando la secunda-
ria, piensa ir a la universidad. Para eso tiene que mudarse por un tiempo a la ciu-
dad de Bariloche, que queda más lejos. Está pensando estudiar para recibirse de
ingeniera agrónoma. De esa forma, cuando termine su carrera, va a poder traba-
jar en el campo de su familia y, tal vez, en el campo de sus vecinos.
Teniendo como parámetro la secuencia analizada antes, propongan posibles estrategias de

trabajo con los alumnos. Indiquen cuáles planos de análisis creen que podrían dar lugar a una
comparación de las formas de organización de la vida cotidiana en ambos casos.
(Grupal, de entrega obligatoria)
Objetivos
Esta actividad propone una situación de trabajo en la que el equipo institucional deberá dis-
cutir y resolver algunos puntos de partida para definir la orientación general del área de
Ciencias Sociales en la escuela, la selección de contenidos y la planificación conjunta de
aprendizajes para el área. Se invita a recuperar en esta actividad los productos elaborados en
algunas de las actividades realizadas en el encuentro presencial.
La intención de esta actividad es proponer a los docentes un modo de trabajo basado en la
documentación de las preocupaciones, los enfoques y las decisiones que van orientando
la tarea de la escuela en relación con el área de Ciencias Sociales. Se espera que el equi-
po produzca textos que le resultaría útil recuperar en posteriores reuniones de trabajo,
por ejemplo, hacia la mitad y al final del año lectivo. En otras palabras, textos que puedan
constituir una memoria institucional para repensar trayectorias de trabajo colectivo en la
escuela.
Los textos elaborados como resultado de las consignas de trabajo propuestas deberían ser lo
suficientemente precisos y, a la vez, expresivos de las opiniones del equipo como para que
pudieran servir de guía y parámetro de evaluación de resultados del trabajo en el área de
Ciencias Sociales. Al mismo tiempo, deberían ser lo suficientemente sintéticos como para
que resulten potentes y operativos como marcos orientadores de la práctica.
Consignas de trabajo
1) ¿Qué tipo de aprendizajes deberían priorizarse en la enseñanza de las Ciencias Sociales

en esta escuela?
Para realizar esta consigna, recuperen los registros producidos por el equipo al realizar
las actividades presenciales 1, 2 y 5. Repiensen aquellas primeras reflexiones a la luz del
recorrido realizado con posterioridad a esa primera actividad, y reformulen esas ideas
iniciales respondiendo a esta nueva consigna.
Luego, escriban uno o dos párrafos que den cuenta de los consensos a los que arriba-
ron en este encuentro de trabajo, elaborando un texto que exprese lo esencial de la mira-
da del equipo sobre la función que se espera que cobre la enseñanza de las Ciencias
Sociales en esa escuela.
2) ¿Existen algunos terrenos de la experiencia local que puedan ser convertidos en temas
de enseñanza significativos y que puedan ser trabajados desde el eje “Espacio y vida coti-
diana” según el enfoque propuesto en esta capacitación? Elijan uno, enúncienlo breve-
mente y expliquen, en no más de una carilla, por qué motivos recuperar ese tema y en
relación con qué contenidos del área de Ciencias Sociales podría ser trabajado, mencio-
nando los conceptos básicos que articulan esos contenidos.
De manera similar a la consigna anterior, en este caso se espera que se tomen como punto
de partida los materiales registrados en ocasión de la actividades presenciales 2 y 4, y se
repiensen para arribar a una nueva síntesis elaborada en conjunto por el equipo, que dé
lugar a la producción de un texto colectivo.
3) Con el apoyo del material ofrecido en el CD, sugieran dos casos de estudio para pro-
poner una comparación significativa de formas de organización de la vida cotidiana,
localizando al menos uno de los casos en el espacio rural. Propongan algunas suge-
rencias de trabajo posibles para trabajar en el aula, señalando qué recursos utiliza-
Gestión escolar
rían en ellas.
Pueden valerse de los registros tomados en ocasión de resolver la Actividad presencial 6.
◗ Tiempo estimado: 6 horas
Objetivos
Estas actividades apuntan a facilitar la comprensión de los contenidos disciplinares que

se presentan en la segunda parte del curso, y que constituirán la base para el trabajo pre-
visto en el segundo encuentro presencial. Las dos primeras consignas intentan orientar
la lectura individual del material para que pueda ser capitalizado en el siguiente encuen-
tro grupal. Las dos últimas constituyen oportunidades para ejercitar algunas herramien-
tas técnicas que facilitan el acceso a materiales de gran potencial didáctico en Ciencias
Sociales.
M Relea el apartado “Ciudades y espacios urbanos. Conceptos básicos” y consulte los

textos ampliatorios provistos en el CD. Luego, lea la Actividad presencial 6 y pro-
duzca un insumo para trabajar con su equipo durante el segundo encuentro presen-
cial del Eje 3. Para caracterizar a la ciudad donde se asienta su escuela, le sugerimos
elaborar al menos una frase en diálogo con cada uno de los ítem del apartado, tra-
tando de utilizar los conceptos allí propuestos.
1) Lea el apartado “Una propuesta didáctica para analizar” y realice esta consigna según el
rol que le corresponda.
Docente: Evoque una escena de trabajo en el aula o bien seleccione una guía de pre-
guntas que haya brindado a sus alumnos para analizar y debatir grupalmente noticias
periodísticas. Señale dos diferencias que puede observar entre el modo de formular las
preguntas en esa experiencia propia y el modo en que se formulan las preguntas de la
propuesta didáctica.
Directivo: Evoque o recupere un instrumento de evaluación en Ciencias Sociales y com-

pare el tipo de preguntas formuladas en él con las preguntas sugeridas en la propuesta.
Supervisor: Evoque o recupere notas de sus observaciones de clases de Ciencias Sociales,

y elija un par de ejemplos para comentar sus impresiones sobre las intervenciones del
docente mediante preguntas.
Profesor de IFD: Recupere algunas preguntas que usted utilice como consignas con
los docentes que está formando. Indique qué propósito de aprendizaje, ejercitación
o conceptualización guió la confección de cada pregunta. ¿Cuál de esos ejercicios
cree que podría ayudar a los docentes a reflexionar sobre las preguntas que ellos
como docentes formularán a sus alumnos en las futuras situaciones de clase? Explique
por qué.
2) Con la ayuda del “Instructivo para realizar búsquedas temáticas en internet”, rastree algún
artículo periodístico que le parezca adaptable al trabajo en el aula sobre población urba-
na sin conexión a redes de gas natural en la Argentina.
3) Con la ayuda del “Instructivo para realizar búsquedas en Google Earth y en Wikimapia”,
encuentre, recorte y guarde una imagen de la localidad en la que se asienta su escuela.
M Elpara“Instructivo para realizar búsquedas temáticas en internet” y el “Instructivo

realizar búsquedas en Google Earth y en Wikimapia” se encuentran en el CD.

en los espacios urbanos
Introducción
En esta parte se proponen varias sugerencias de actividades para trabajar sobre la organización
de la vida cotidiana en los espacios urbanos. En la presentación de las actividades se busca com-
partir los criterios que guiaron la toma de decisiones en el diseño de estas propuestas de tra-
bajo, con el fin de que sirvan de guía o inspiración para otros diseños posibles. La idea es analizar
las alternativas que se barajan a la hora de seleccionar contenidos y actividades, el modo en
que se recortan los temas, las potencialidades y dificultades que pueden presentan los materia-
les para propiciar diversas situaciones de aprendizaje.
Primero se desarrollan conceptos básicos sobre la organización de los espacios urbanos
y las formas de vida cotidiana asociadas con ellos. Luego se presentan algunos fundamentos
generales de la selección de contenidos y el diseño de las propuestas. En tercer lugar, se sugie-
ren propuestas de trabajo para el Primer Ciclo (con las variantes sugeridas para cada año), acom-
pañadas de comentarios y propuestas de análisis y reflexión.
Ciudades y espacios urbanos. Conceptos básicos
Del mismo modo en que iniciamos el capítulo destinado a espacios rurales, proponemos abrir
un panorama lo más completo posible de la trama conceptual que sostiene los contenidos esco-
Gestión escolar
lares referidos a la organización del espacio urbano y la vida cotidiana en las ciudades:
◗ La ciudad es una forma específica de organización del espacio. Desde el punto

de vista morfológico, una ciudad se define como una aglomeración física de
calles y construcciones, destinada a la residencia, a las actividades productivas
(fábricas, comercios, depósitos), administrativas (oficinas de la administración

pública y de empresas privadas) y recreativas (espacios verdes, paseos, locales
de entretenimiento, centros culturales). Pero una ciudad no es solo un conjun-
to de construcciones: es un espacio con alta densidad de población y gran con-
centración de actividades.
◗ El tamaño de una ciudad no se mide por criterios físicos, sino por la cantidad
de población que habita en ella en forma permanente. En cada país se utilizan
convenciones estadísticas para fijar un mínimo de población por encima del cual
se considera a una localidad como “urbana”, y para clasificar a las ciudades en
pequeñas, medianas o grandes. En la Argentina, por ejemplo, se considera que
una aglomeración es urbana cuando tiene una población superior a 2.000 habi-
tantes. Y se clasifican en pequeñas cuando tienen hasta 49.999 habitantes; media-
nas, de 50.000 a 499.999, y grandes cuando superan los 500.000 habitantes.
◗ Las actividades predominantes en una ciudad definen las funciones urbanas que
cumplen en relación con regiones más amplias y ciudades de menor jerarquía.
Esas funciones urbanas suelen calificarse como administrativas, industriales, turís-
ticas, comerciales, culturales, portuarias, etc. Ciudades como La Rioja o Rawson
cumplen funciones predominantemente administrativas, mientras que otras
como Mar del Plata y Puerto Madryn combinan funciones turísticas, portua-
rias, comerciales y universitarias en su zona de influencia.
◗ Una característica de la vida cotidiana en medios urbanos es la variedad de inte-

racciones sociales que se sostiene diariamente para satisfacer necesidades y reali-
zar actividades: compras, trámites, paseos, trabajo, estudio. Los productos y los
servicios se obtienen por el intercambio comercial, una necesidad que se convier-
te en motivo de interacción cara a cara con variedad de personas con las que no
se mantienen vínculos estables. En las grandes ciudades, donde es mayor la afluen-
cia de personas de diversos orígenes y la variedad de actividades, las rutinas dia-
rias presentan oportunidades de mantener relaciones con gran diversidad de
actores sociales. La trama social que se configura en las grandes ciudades es más
compleja que la de las pequeñas ciudades y los ámbitos rurales, lo que no signifi-
ca que la vida social y afectiva sea más rica en uno u otro ámbito.
◗ La ciudad no es un espacio homogéneo; en su interior podemos reconocer zonas

que se caracterizan por distintos usos del suelo urbano, formando mosaicos o
solapándose unas sobre otras (industriales, residenciales, comerciales, recreati-
vas). También es diferente el costo del suelo urbano en diferentes sectores de
la ciudad, lo que provoca una diferenciación socioeconómica del tipo de edifi-
cación y servicios que se concentran en diferentes barrios. Así, se pueden obser-
var barrios de viviendas lujosas, barrios de propietarios o inquilinos de medianos
ingresos, barrios de construcción económica o autoconstruidos, asentamientos
precarios y villas de emergencia, complejos semicerrados, zonas de quintas de

fin de semana y countries.
◗ En las ciudades, especialmente en las de mayor tamaño, tienden a crecer las

distancias entre las zonas residenciales y los mercados laborales. Los puestos de
trabajo tienden a concentrarse en las zonas comerciales, en los centros admi-
nistrativos, en áreas fabriles, portuarias y de actividades recreativas y turísticas.
Parte de los trabajadores reside en las zonas centrales de las ciudades, pero la
mayor parte habita en barrios alejados y en las periferias de las ciudades, donde
el costo de la vivienda es más bajo.
◗ El sistema de transporte es un componente fundamental en la organización de una

ciudad, ya que conecta, con grados de eficiencia variables, los sectores de la ciu-
dad que concentran diferentes usos del suelo, y las zonas residenciales con los luga-
res de trabajo. Un sistema de transporte incluye la infraestructura (calles, avenidas,
rutas, vías férreas, autopistas, puentes, viaductos, etc.), los modos de transporte
(colectivos, trenes, tranvías, taxis, subterráneos, automóviles, etc.), el diseño de
los recorridos, la existencia de centros intermodales de trasbordo (lugares donde
las personas pueden combinar distintas líneas y modos de transporte), la cantidad
de paradas y la frecuencia de los servicios. El funcionamiento de este sistema impli-
ca a varios actores sociales: funcionarios públicos y técnicos estatales (que toman
decisiones respecto del trazado de redes, construcción y mantenimiento de infraes-
tructuras, y de quienes depende la regulación de los servicios y el control de su
calidad), empresas concesionarias de construcción y mantenimiento de rutas y auto-
pistas, empresas de transportes, propietarios de vehículos particulares.
◗ El transporte es solo uno de los sistemas que estructuran la ciudad. El funciona-

miento diario de una ciudad también depende de otros servicios abastecidos por
redes (agua potable y cloacas, electricidad, gas, telefonía y conexión por fibra ópti-
ca, entre otros). Las decisiones de los actores que tienen facultades sobre esos ser-
vicios (las empresas concesionarias, los entes reguladores, las secretarías u otras
dependencias de servicios y/o infraestructura) participan activamente en el diseño
de las redes y en la calidad de las prestaciones. La expansión de las redes permite
el acceso de nuevos usuarios a servicios como agua, saneamiento, energía, comu-
nicación. La ausencia de uno o varios de esos servicios define los bajos precios del
suelo, y por eso la desigual distribución de los servicios dentro de una ciudad refuer-
za la diferenciación de zonas según niveles socioeconómicos de la población.
Gestión escolar
◗ En las grandes ciudades puede reconocerse con cierta claridad el centro de los
suburbios. En los centros generalmente se encuentra el origen remoto de la ciu-
dad a partir del cual se fue expandiendo la mancha urbana. Los suburbios sue-
len ser espacios más nuevos o, en algunos casos, antiguos núcleos urbanos que
quedaron dentro de una malla urbana más extensa y compacta. Más lejos se
encuentra la zona periurbana, franja que bordea las ciudades mostrando una
transición con respecto al entorno rural. En las ciudades más grandes conforma
una especie de “cinturón verde”, donde se localizan quintas y huertas que pro-
ducen frutas y hortalizas para la ciudad.
◗ Las ciudades de rápida expansión muestran periferias urbanas extensas, zonas

de edificación más baja y dispersa pero definitivamente urbana, donde ya se ha
loteado y amanzanado el suelo y se ha consolidado una trama de calles y redes
de transporte integrada al resto de la ciudad. Las periferias urbanas tienen una
dinámica que comparte características de la ciudad de la que forma parte, espe-
cialmente por la vinculación de la vida de la población con los mercados de tra-
bajo y servicios localizados en ella. De todas formas, suele mostrar rutinas
cotidianas menos variadas que los barrios netamente urbanos y los centros de
las ciudades, por la menor concentración de actividades comerciales y de recrea-
ción. Además, en las ciudades latinoamericanas es frecuente que la urbanización
de estas zonas se produzca sin un completo tendido de redes de abastecimien-
to de servicios básicos, dejando durante largos períodos a esas poblaciones sin
agua potable, cloacas o teléfono, por ejemplo.
◗ La organización del espacio urbano puede contrarrestar o profundizar situacio-

nes de desigualdad social: entre quienes quedan próximos y quienes quedan lejos
de las redes que abastecen de agua, de electricidad o comunicación, y entre quie-
nes tienen mayores y menores ingresos para acceder a viviendas, servicios y
bienes de consumo. La residencia en lugares alejados puede convertirse en una
fuente de desigualdad, por los altos precios de los pasajes para acceder a las fuen-
tes de trabajo. Muchas familias optan por vivir en condiciones muy precarias
en los centros urbanos (villas de emergencia, habitaciones de pensión), para
evitar el costo diario del transporte a los puestos de trabajo y acceder a mejo-
res servicios. Por otra parte, la abundante oferta de servicios, comercios y
entretenimientos que ofrecen los barrios céntricos de las ciudades pueden
resultar inaccesible por su elevado costo económico. En general, los altos nive-
les de desocupación, la falta de espacios públicos de esparcimiento, y la ausen-
cia de políticas de abaratamiento y acceso a la vivienda son factores que agudizan
las desiguales condiciones de vida dentro de una misma ciudad.
Sobre la base del texto anterior, produzca una caracterización de la ciudad o la zona
urbana/periurbana donde se asienta la escuela en que trabaja. Algunas de las preguntas rec-
toras podrían ser:
◗ ¿Qué tipo de ciudad es por su tamaño y funciones principales?

◗ ¿Qué actividades se concentran en diferentes zonas de la ciudad?
◗ ¿Qué desplazamientos deben hacer las personas para acceder a los puestos de tra-
bajo y a los servicios básicos?
◗ ¿Cuáles son los actores que toman decisiones sobre los servicios?
◗ ¿Qué diferencias sociales provoca la distribución de redes de abastecimiento, el tipo
de viviendas, los sistemas de transporte?
M Para ampliar, véanse en el CD (“Ciudades y espacios urbanos”):

◗ J. Blanco y R. Gurevich (2002), “Una geografía de las ciudades contemporá-
neas: nuevas relaciones entre actores y territorios”.
◗ A. Barsky (2005), “El periurbano productivo, un espacio en constante trans-
formación. Introducción al estado del debate, con referencias al caso de
Buenos Aires”.

para el estudio de los espacios urbanos
De modo similar a lo realizado en la sección sobre “Vida cotidiana en espacios rurales”, en este
apartado buscamos compartir algunos de los criterios que guiaron la selección de contenidos
desde la que se elaboraron las propuestas de actividades que siguen. Partimos de recorrer los
contenidos indicados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes al área de
Ciencias Sociales, en el eje “Sociedades y espacios geográficos”, con una misma pregunta, a
saber: ¿cuáles contenidos referidos a los espacios urbanos ofrecen mejores oportunidades para
abordarlos poniendo en foco la organización de la vida cotidiana?
Como resultado de este recorrido, se seleccionaron aquellos contenidos más directamen-
te vinculados con la comprensión de las redes que sostienen el funcionamiento diario de una ciu-
dad, y los diferentes tipos de ciudades según su tamaño y función. Pensamos que estos contenidos
permiten abordar desde problemas comunes referidos al acceso a los servicios básicos, hasta las
formas de encuentro social, las oportunidades de trabajo y la movilidad de la población urbana.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios seleccionados

para el diseño de las propuestas
Gestión escolar
Primer año El conocimiento de las principales características de los espacios

urbanos, analizando especialmente la forma en que se presta
algún servicio, por ejemplo, alguna actividad comercial, el abas-
tecimiento de agua o el alumbrado público, etcétera.
Segundo año El conocimiento de las principales características de un sistema

de transporte, analizando las principales relaciones entre el espa-
cio rural y el espacio urbano, entre las actividades rurales y urba-
nas (en este caso, se priorizaron las relaciones entre diferentes
sectores de una ciudad).
Tercer año El conocimiento de las principales características de (...) las ciu-
dades (de distinto tamaño y función) a través de ejemplos con-
trastantes de nuestro país.
Cuarto año El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en par-
ticular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo
en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los
diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida,
utilizando material cartográfico pertinente.
Quinto año El conocimiento de diferentes espacios urbanos de la Argentina
a través de la descripción y la comparación de distintas funciones
urbanas en ciudades pequeñas, medianas y grandes.
Sexto año El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la
población argentina, sus condiciones de trabajo y de calidad de vida
a través del análisis de distintos indicadores demográficos y socioe-
conómicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre otras).
El análisis y la comparación del espacio urbano argentino y lati-

noamericano a través de la identificación de las principales fun-
ciones urbanas, las actividades económicas y las condiciones de
vida de la población de las ciudades latinoamericanas.
Si se coteja este recorte con el texto completo de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios podrá
advertirse que fuera de esta selección quedaron los contenidos más vinculados a las activida-
des económicas en las ciudades (industriales y de servicios), los usos del suelo urbano y la rela-
ción con las actividades primarias a través de los circuitos productivos. Ellos podrían dar lugar
al diseño de otra secuencia particular de la planificación anual; por ejemplo, para trabajar en
otro período del año.
El Primer Ciclo debería pensarse como una apertura a la enseñanza de ciertos conceptos
e ideas básicos que sentarán los pilares para complejizar los abordajes sobre problemas urba-
nos en el Segundo Ciclo.
Uno de los procesos de aprendizaje que debe estimularse y profundizarse a lo largo de

todo el nivel primario es el progresivo descentramiento de la mirada sobre las ciudades respec-
to de la particular situación –geográfica y social– desde la que los chicos construyen sus per-
cepciones. Además de aprender que existen distinto tipo de ciudades y formas de vida urbana,
se trata de comprender que incluso la propia ciudad no es habitada y disfrutada de la misma
manera por todos los que viven en ella. Esto puede traducirse en muchísimos planos de obser-
vación: no todos los barrios son parecidos a aquél en el que se vive, las condiciones de vida no
son las mismas para todos los habitantes de una misma ciudad, el transporte no llega a todos
los puntos por igual, en otras zonas de la ciudad las viviendas lucen distintas y las actividades
son otras, hay zonas donde no hay viviendas y solo hay oficinas o talleres, algunas personas
toman un solo transporte para llegar a su trabajo, y otras deben viajar dos horas y tomar varios
medios de transporte.
Las propuestas de actividades sugeridas para el Primer Ciclo han buscado formas de pro-
piciar estos aprendizajes a través del estudio de las redes de servicios urbanos. Pensamos que
es fructífero instalar desde los primeros años una noción sencilla de red, como conjunto de
vías materiales que vinculan unos lugares con otros, y que permiten la circulación de medios
de transporte, de recursos como el agua, de fuentes de energía como la electricidad y el gas, de
la información, como los teléfonos y la conexión a internet. Otra de las ideas básicas que se
buscó trabajar en estas propuestas es que el abastecimiento de un servicio para la población de
una ciudad, sea pequeña o grande, requiere un trabajo de la sociedad que incluye la construc-
ción de infraestructura (por ejemplo, plantas de captación de agua de la fuente natural, plan-
tas de potabilización, tuberías subterráneas para conducirla hasta los consumidores) y la
organización social para su mantenimiento y funcionamiento.
En estos aprendizajes resulta clave el trabajo con recursos visuales diversos: mapas, foto-
grafías aéreas, imágenes satelitales, croquis. En las propuestas se buscó que el uso de estos recur-
sos y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura de recursos gráficos no se abordaran
como temas en sí mismos (por ejemplo, desarrollando actividades de lectura de mapas antes de
plantear un tema o problema concreto de trabajo), sino que ingresaran en escena en la medi-
da que la comprensión de los temas estudiados lo fuera requiriendo.
Ya en el Segundo Ciclo se buscó diseñar situaciones de aula que permitieran profundi-
zar estas nociones básicas, y actividades que ayudaran a construir la idea de que lo que obser-
vamos en cada sector de ciudades de diferente tamaño tiene relación con la red o sistema urbano
más amplio que integra a esas ciudades. Se trató aquí de generar situaciones que requirieran
adquirir plasticidad para operar cambios de escala entre niveles de análisis planteados por los
propios problemas que se está trabajando (por ejemplo, entre el itinerario de una persona entre
su barrio de residencia y su lugar de trabajo, y el conjunto de flujos diarios entre los suburbios
y el centro de esa ciudad, o entre la pequeña ciudad donde se observa el paso de una ruta y la
red regional de ciudades de la que esa ruta forma parte). En ambos casos, se apunta a construir
la noción de la multiescalaridad de los procesos socioterritoriales.
En las sugerencias para el Segundo Ciclo también se propone generar situaciones didác-
ticas que requieran el manejo de diversidad de fuentes, combinando una profundización del
uso de materiales visuales con el desarrollo de habilidades de búsqueda de información en inter-
net, el análisis de datos estadísticos, etcétera.
Gestión escolar
Una propuesta didáctica para analizar
Las actividades propuestas para el Primer Ciclo se inspiraron en la idea de que “… es necesario
seleccionar saberes relevantes para que los niños tengan oportunidades de pensar la realidad
social y de recuperar sus biografías personales en tanto sujetos constructores de conocimiento”
(Introducción general a la serie Cuadernos para el aula, pág. 17). Se buscó diseñar sugerencias de
trabajo donde la vida cotidiana en contextos urbanos se constituya en punto de partida para un
doble ejercicio: pensar las propias condiciones de vida y desarrollar capacidades para analizar
desde múltiples perspectivas y con diversas herramientas la propia situación en su complejidad.
Elegir un tema es una de las decisiones didácticas de carácter más estratégico. Las pro-
puestas de actividades que se presentan a continuación parten de recortar como eje temáti-
co el acceso a los servicios básicos en las ciudades. Ajustando todavía más este primer recorte,
se ha elegido el problema del abastecimiento del agua en distintas ciudades. Pensamos que
este recorte permitirá comenzar a desarrollar algunos aprendizajes básicos previstos para el
Primer Ciclo:
◗ Reconocer diferentes actores sociales y grupos sociales con distintas condicio-

nes de vida, dentro de una misma ciudad.
◗ Observar que las redes organizan el espacio urbano y que la satisfacción de nece-
sidades básicas para la vida cotidiana de la población depende de su funciona-
miento.
◗ Analizar y debatir situaciones de desigualdad en el acceso a las redes de servi-
cios básicos, y la responsabilidad de distintos actores sociales en su solución.
A continuación, analizamos algunas actividades disparadoras y posibles itinerarios de activi-

dades posteriores para trabajar los conceptos propuestos. Como recurso didáctico central se
utilizan fragmentos de noticias periodísticas, donde se presentan diversos problemas en el abas-
tecimiento de agua potable en localidades urbanas. También buscamos que estas actividades
ofrezcan un terreno para ejercitar la lectura de textos informativos.
Se presentan primero los fragmentos de las noticias seleccionadas y luego se comentan
las actividades sugeridas.
Caso 1
San Miguel de Tucumán (527.607 hab.) y Tafí Viejo (48.459 hab.) (Tucumán)
El diario La Gaceta señaló que en algunos barrios de la ciudad de Tucumán, actividades ruti-
narias como bañarse, limpiar la casa, lavar los platos y la ropa, regar las plantas se han con-
vertido en un lujo. “Ocurre en algunos barrios de calles polvorientas, en las afueras de la
capital, donde la gente espera al camión cisterna para llenar sus tachos. Sucede en Tafí
Viejo, donde miles de familias programan su día al ritmo de los cortes de agua, y también
en una zona residencial de Yerba Buena, donde sus habitantes casi no pueden usar el baño,
desde la noche hasta el amanecer. Las protestas por la falta de agua van en aumento.”
(En: http://www.periodismosocial.org.ar/notacompleta.cfm?id=2707)
Caso 2
Villa Ojo de Agua (5.832 hab.) (Santiago del Estero)
Construirán un acueducto para abastecer a Villa Ojo de Agua, Santiago del Estero
El gobernador de la provincia de Santiago del Estero pasó por el paraje La Pampa, donde
se hizo una perforación para dotar de agua potable a las familias que viven en Villa Ojo
de Agua, mediante la construcción de un acueducto. “Comenzamos con este pozo y la cons-

trucción de otros tres más en los próximos días. Luego de terminados los pozos, seguire-
mos con los 4 o 5 kilómetros de acueducto hasta la ruta, y después con los 16 kilómetros
restantes hasta Ojo de Agua, porque queremos terminar este acueducto lo más rápido posi-
ble”, explicó el gobernador. Dijo que el acueducto llevaría un millón y medio de litros de
agua potable a las familias de Villa Ojo de Agua, lo que –según los técnicos– sería una solu-
ción definitiva a la falta de agua en la zona. Los vecinos consideran que la existencia de
esta red de agua potable representa un cambio crucial para sus vidas. (Adaptado del diario
El Liberal, 9 de abril de 2006, disponible en: http://www.elliberal. com.ar/secciones.
php?nombre=home&file=verarchivo&id_noticia=0604094OF&seccion=Santiago)
Caso 3
Corpus (3.384 hab.) (Misiones)
En Corpus se denuncia la falta de agua potable
Corpus es una pequeña ciudad situada a orillas del río Paraná, de donde se obtiene el agua de
uso diario. La falta de agua se debe a que la vieja planta servía para abastecer a 100 usuarios.
Ahora hay entre 380 y 400 usuarios, cantidad que va en aumento porque se está beneficiando
a lugares que antes no se llegaba. La Cooperativa de Agua Potable adquirió una nueva bomba
de agua, pero el suministro [la cantidad que se reparte] no alcanza. Uno de los problemas es
que la planta potabilizadora, ubicada a unos 4 kilómetros del río Paraná, es muy pequeña.
Además, la Cooperativa está en una situación difícil porque la mitad de los socios no paga su
cuota y la red que provee agua en Corpus es antigua. “Tenemos agua un rato al mediodía y
otro rato a la tardecita. Pagamos 23 pesos y molesta que no haya agua”, se quejó un vecino,
padre de dos hijos. “En invierno es más llevadero, pero en verano es terrible”, y explicó que
para resguardar la salud de sus pequeños busca el agua de un pozo perforado.
Otra vecina, de 62 años, contó que “hay dos o tres días que estamos sin agua y a veces
más. Nos dijeron que es porque estaban colocando cañerías nuevas. Para tomar y cocinar
ocupamos el agua del pozo, que es más limpia y sana, y en verano los vecinos del barrio
vienen a buscar agua para consumir. Es el eterno problema del pueblo”. Otra socia, que
tiene treinta años de residencia en el antiguo pueblo, subrayó: “Jamás tuvimos agua como
la gente, mandé hacer un pozo, puse una bomba y con eso me defiendo en el verano por-
que no hay agua”. (Adaptado del diario El Territorio, 24 de agosto de 2004, disponible en:
http://www.misionescoop.com.ar/detalle.php?id=593)
Caso 4
Castelli (24.333 hab.) (Chaco)
La batalla entre pobres por la sequía en el Chaco
En el centro y norte del Chaco hace nueve meses que no cae agua como debería caer. En
Gestión escolar
la periferia de la ciudad de Castelli la situación es más cruda y la población menos oída.

Para que el agua corra por los canales y llene el arroyo Malá (fuente de distribución de la
zona) debería llover en forma torrencial. Hace tres meses que el agua no sube a los tan-
ques domiciliarios y setenta años que se promete la construcción de un acueducto para
nutrir la zona con agua del río Bermejo.
Hasta ahora se diseñó un particular modo de controlar el uso del agua: “Damos la mitad
para la ciudad y la otra mitad para las 56 canillas públicas (de los barrios pobres). Un día
se le da a la mitad de la población y al día siguiente a la otra”. Las canillas y los pozos son
públicos. Aproximadamente hay uno cada cuatro cuadras.
En dos barrios pobres, hay gente que pasa las noches en vela para que nadie de otro
barrio saquee sus pozos. “Aquí nomás, anoche hubo una pelea con los del Curiyí (así le
llaman al barrio Quinta 66). Vinieron en la oscuridad a sacarnos agua y los agarramos”,
añade Romina en voz baja, y los diez vecinos que la acompañan con bidones atados en
racimos agachan la cabeza y quedan en silencio. En la 65 viven familias tobas y crio-
llas, en la 66 criollos y wichí. Nadie habla. Hasta que Carlos se anima: “Lo de anoche
no fue la primera vez. Desde hace unas semanas, con algunos nos turnamos para vigi-
lar de noche que nadie del otro lado venga a los pozos. En varios lados hacen así”, ase-
gura. “Tuvimos que juntar firmas para que el intendente nos abra un pozo; y no nos
vamos a dejar robar el agua así nomás”, añade. El pozo se abrió y con él los problemas.
La reconciliación entre los dos barrios parece lejana. La gente está desesperada y donde
encuentra agua, la saca.
Ante el desastre de la falta de agua, la Municipalidad de Castelli alquiló dos camiones con
capacidad de 30 mil litros para reforzar el trabajo de los 14 vehículos de la Cooperativa
de Servicios Públicos. Diariamente necesita un millón de litros de agua para abastecer la
zona. Los camiones recorren 70 kilómetros de ida hasta el Bermejo y otros tantos de vuel-
ta, tres veces al día. (Adaptado del diario Página/12, lunes 21 de noviembre de 2005, dis-
ponible en: http://www.endepa.org.ar/P-12_entresoja_reclamo.htm)
Según el año/grado en que se enseñe, pueden elegirse uno, dos o tres casos para trabajar sobre
distintos problemas. Cada uno de estos textos fue adaptado de las fuentes consultadas para
permitir el trabajo de los contenidos previstos. Los cuatro casos presentan un problema en
común: las dificultades para acceder al agua potable en las ciudades. El primer texto es el más
sencillo y abierto, porque ofrece menos información sobre los sistemas de abastecimiento y
los actores involucrados. Los otros tres casos son más extensos y complejos. Presentan, respec-
tivamente, el anuncio de una solución (Ojo de Agua), un problema sin solución definitiva
(Corpus) y un conflicto social a raíz del problema (Castelli). Cada uno de estos textos puede
trabajarse en sí mismo o en conjunto para comparar. También pueden ser adaptados por los
docentes según las características de cada comunidad.
Como en el caso de los relatos presentados en el tema anterior, el trabajo sobre los tex-
tos que describen los casos amerita una necesaria articulación entre las áreas de Lengua y de
Ciencias Sociales.
Para ampliar
Sobre esta cuestión se recomienda la lectura del apartado “El lenguaje como verte-
brador de los aprendizajes”, de los Cuadernos para el aula de Primer Ciclo.
Los tamaños de las ciudades pueden ofrecer al docente un recurso para articular las activida-
des de Ciencias Sociales con algunos contenidos de Matemática. En Primer Ciclo puede apro-
vecharse para reforzar la construcción de nociones de cantidad, por ejemplo, pidiéndoles a los
alumnos que ordenen de menor a mayor las ciudades según su tamaño, y conectando ese dato
con el tema (por ejemplo, observando que una ciudad con mayor población requerirá una red
más grande de cañerías y un mayor suministro diario de agua para abastecer a toda la pobla-
ción). También podría brindárseles el dato de población de la propia ciudad, y pedirle a cada
grupo que observe si la ciudad en la que ocurre el problema que analizan es más grande o más
pequeña que aquella en la que viven, y qué conclusión podrían obtener de ese dato.
Ya en tercer año/grado –o si se trabaja este tema en el Segundo Ciclo– podría proponerse a
los alumnos que aproximen la cantidad de hogares a los que debe proveerse agua en una ciudad,
dividiendo el total de la población por un número que ellos mismos establezcan como promedio
de personas por vivienda (o familia). Podría ser interesante para los chicos saber que este tipo de
estimaciones son realizadas por empresas y gobiernos a la hora de planificar el tendido de una red,
o prever la cantidad de litros de agua que deberá suministrarse a diario en una ciudad.
Una secuencia posible de actividades para primero y segundo año podría partir de la lectura
del texto más corto y sencillo referido a la falta de agua y sus efectos sobre la vida cotidiana,
como es el ejemplo de Tucumán.
1) Luego de leer junto con sus alumnos el texto, el maestro puede proponer preguntas que
evoquen escenas de la vida cotidiana de los chicos en las que el agua tenga algún papel:
¿para qué usan ustedes y sus familias agua potable todos los días? ¿De dónde se obtie-
ne el agua para beber? Y dependiendo del contexto, si se utiliza agua de diferente cali-
dad o fuente: ¿es la misma agua que se utiliza para lavar la ropa o limpiar la casa?, ¿por
qué? De este modo, el maestro puede recuperar de esas escenas la idea de que el agua
es un recurso imprescindible que atraviesa múltiples actividades de la vida cotidiana.
2) A partir de las experiencias narradas por los alumnos, el maestro podrá volver sobre
el texto disparador. Este puede ser un buen momento para incorporar algunas de las
fotografías que se proveen en el CD, donde pueden observarse escenas cotidianas rela-
cionadas con el modo de conseguir el agua, y también algunas de las infraestructuras
de los sistemas de distribución.
M Véanse las imágenes en el CD, incluidas en el archivo “Ejemplos e imágenes”.

En este momento el docente puede realizar un contrapunto entre las situaciones que
los chicos narraron sobre el uso del agua en sus vidas cotidianas y lo que observan en
el caso de Tucumán y en las fotografías. El docente guiaría a los chicos para que vayan
Gestión escolar
comparando las dificultades allí planteadas con las dificultades y/o facilidades para el
acceso al agua en la zona de la escuela.
3) La comparación propuesta por el docente le permitirá abrir preguntas sobre el sumi-

nistro de agua potable en el propio lugar, por ejemplo: ¿escasea el agua en la zona de
la escuela?, ¿en qué períodos?, ¿por qué? ¿De quién depende la llegada de la red de
agua potable a las casas y a la escuela? ¿Hay algunos barrios donde el agua llega por
red y otros donde el agua se toma de pozos? ¿Por qué existen estas diferencias? ¿Qué
diferente uso del agua permiten estos dos sistemas?
Una posibilidad para completar esta actividad es realizar una pequeña investigación
sobre el sistema de abastecimiento de agua de la propia localidad. Algunas preguntas
que podrían plantearse son: ¿de qué empresa, cooperativa o área gubernamental depen-
de el suministro de agua? ¿De dónde se extrae el agua?, ¿de un río, un arroyo o una
napa subterránea? ¿Dónde se encuentra la planta potabilizadora? ¿Hasta dónde llegan
las cañerías por las que se distribuye el agua que allí se potabiliza? ¿Todas las vivien-
das tienen agua por red? ¿Qué hacen las familias que no cuentan con este servicio para
obtener agua potable?
4) En localidades pequeñas puede ser factible invitar al aula a algún encargado de la plan-
ta, de la empresa o de alguna dependencia municipal para que los alumnos les formu-
len preguntas sobre este tema. En este caso, el maestro podría construir un cuestionario
junto con sus alumnos antes de la llegada del entrevistado. En otros casos puede con-
seguirse algún folleto de la empresa o cooperativa responsable, y buscar las respues-
tas en ese material.
5) Con la información provista por el técnico (o por los folletos u otra fuente), los alum-
nos podrían realizar uno o dos dibujos ilustrando el “camino” del agua desde la fuen-
te hasta las casas, colocándole las etiquetas que corresponda a cada tramo del circuito.
M Enlizados
el CD se ofrecen dos ejemplos de este tipo de esquemas que podrían ser ana-
por el maestro y utilizados para construir un gráfico análogo sobre el
sistema de abastecimiento de agua local.
Una secuencia didáctica para tercer año/grado –e incluso para cuarto– podría utilizar los tres
casos más complejos, que ponen el foco en el problema del desigual acceso a los servicios
urbanos y permiten observar diferentes actores, responsabilidades y conflictos.
1) El maestro podría abrir el tema con las preguntas relativas al suministro del agua en
el propio contexto, como en la actividad 2) antes sugerida.
2) Luego, podría plantear que el abastecimiento de agua potable es un tema que

requiere ser solucionado en todas las ciudades, y que a continuación estudiarán

los distintos problemas que existen en distintas ciudades y las soluciones que se
les han dado o podrían dárseles. A partir de aquí, se puede dividir el curso en gru-
pos y optar por trabajar sobre uno solo de los casos, o bien repartir los tres casos
más complejos.
En las dos opciones, podría trabajarse con consignas como las siguientes:
a) Lean la noticia periodística.

b) ¿En qué consiste el problema que narra? ¿Cómo es la ciudad donde ocurre ese problema?
¿Cómo es el sistema por el que se abastece de agua potable a esa población?
c) ¿Quiénes se ven afectados por esta situación? ¿Qué tienen que hacer todos los días
para obtener el agua para beber, lavar, cocinar e higienizarse?
d) ¿Quiénes podrían ser responsables del problema? ¿Quiénes deberían solucionarlo?,
¿cómo?
El primer grupo de preguntas apunta a situar el problema y caracterizarlo, poniendo énfasis en

la comprensión del sistema de abastecimiento de agua (por ejemplo, si existe tendido de redes
y se han deteriorado, o si, en cambio, la red nunca llegó a ese lugar y entonces el agua se dis-
tribuye con camiones o se toma de pozos).
El segundo grupo de preguntas apunta a observar cómo este problema afecta la vida
cotidiana de los actores perjudicados: el trabajo extra que requiere obtener agua potable, la
necesidad de planificar y acordar cómo usar el agua, la organización colectiva que surge de
esta necesidad, las restricciones diarias, etcétera.
El tercer grupo de preguntas apunta a identificar a los otros actores involucrados, distin-
guiendo responsabilidades en el origen del problema o en su solución. El maestro puede incen-
tivar a un mayor debate en este punto, indicando a los alumnos que este aspecto no tiene una
única respuesta posible y es materia de opinión.
La puesta en común de las respuestas de los grupos podría ayudar a sistematizar las com-
paraciones. En primer lugar, cada grupo podría situar la ciudad y presentar el problema, y dic-
tarle al maestro una frase de síntesis (por ejemplo: “No hay red y el agua de pozos no alcanza”,
“La infraestructura no alcanza porque creció la población”, “No hay conexión a la red ni pozos
para los barrios más pobres”).
En segundo lugar, se compararía cómo transcurre la vida diaria de las personas afectadas
por este problema. El eje de la comparación podría girar en torno de: ¿qué deben hacer diaria-
mente las personas para obtener el agua?, ¿qué cosas no pueden hacer todos los días por la
falta de agua?, ¿surgen conflictos a raíz de este problema?, ¿se plantea alguna solución? La pues-
ta en común se cerraría con el análisis de los actores involucrados en cada caso.
Puede ser muy estimulante para los chicos que el análisis por grupos se realice no solo
sobre el texto de la noticia, sino también sobre un grupo de imágenes de las propuestas en el
CD. Se sugiere que sean los propios chicos los que, al presentar el caso que les ha tocado ana-
lizar, expliquen a sus compañeros qué es lo que se ve en la fotografía. Esta actividad habrá
demandado una interpretación en grupo de la imagen para acordar su significado en el contex-
to de la información provista por el fragmento leído.
Cabe también incorporar alguna lectura sencilla de mapas. Se puede trabajar con el mapa
de cada provincia, y guiar a los chicos en la identificación del símbolo que representa la ciudad
Gestión escolar
donde se desarrolla la situación. También se puede sumar la identificación de la presencia de

cursos de agua (ríos o arroyos) y observar si las ciudades se encuentran próximas a una fuente
de agua, o no. El mapa que se ofrezca debe contener la menor cantidad de información posi-
ble –aunque sí aquella que es pertinente–, de modo que la atención pueda focalizarse en aque-
llos elementos que nos interesa rescatar en la lectura.
M Véase el ejemplo incluido en el CD: “Otros recursos para trabajar el tema del acce-
so al agua potable en las ciudades”.
Una posibilidad para cerrar el tema podría consistir en la confección de un afiche para con-
cienciar a la población o a las autoridades responsables sobre el problema del acceso al agua
potable y las soluciones requeridas. Esta actividad podría aplicarse a los casos analizados –si
ha logrado sensibilizar e interesar a los alumnos– o bien a la propia situación local, si se deci-
de completar este tema con una breve investigación sobre el abastecimiento de agua en la pro-
pia localidad, tal como se sugirió para primer año/grado. En ese caso, la producción del afiche
podría combinar mapas, fotografías, esquemas producidos por los alumnos, breves párrafos con
información y eslóganes o consignas.
Si usted es docente: Reflexione acerca de sus intervenciones en clase durante actividades

donde se crean situaciones de interacción entre pares y con el docente a partir de la obser-
vación de imágenes o la lectura de relatos. En particular, compare las preguntas con las
que suele guiar ese tipo de actividades con las preguntas sugeridas a lo largo de la pro-
puesta anterior.
En su formulación, ¿son más abiertas y generales o, por el contrario, más específicas y cerra-
das? ¿Qué dificultades y potencialidades cree que provocan estos tipos de preguntas?
¿Observa en las preguntas propuestas una progresión (en términos de orientar una secuen-
cia de abordaje del tema, o de acompañar una profundización conceptual)? ¿Modificaría algu-
nas? ¿Cuáles y por qué?
Si usted es directivo: En una reunión con el equipo docente, ¿qué criterios de evaluación de
los aprendizajes propondría al cabo de la realización de las actividades sugeridas arriba?
¿Cuáles de las consignas propuestas a los alumnos sugeriría a los docentes que recuperen
para diseñar un instrumento de evaluación?
Si usted es supervisor: Sobre la base de su experiencia en la observación de clases, evoque

una situación de aula donde el docente guíe un intercambio de ideas con sus alumnos a par-
tir de preguntas sobre lo observado en imágenes o lo leído en textos de Ciencias Sociales.
¿Qué aspectos de las intervenciones del docente cree que favorecían o dificultaban la cons-
trucción de aprendizajes significativos en esa situación?
Si usted es profesor de IFD: ¿Qué consignas de trabajo podría dar a los futuros docentes para
que diseñen actividades de aula basadas en el uso de noticias periodísticas?
4
Ciencias Naturales
Presentación
Estos encuentros de capacitación tienen la intención de ofrecer a los docentes un ámbito de re-
flexión sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela, que dé oportunidad de
aprender a todos los alumnos, reconociendo la heterogeneidad de intereses, tiempos, ritmos y
capacidades que habitualmente se presentan en un aula. Dado que el conocimiento que se
toma como referencia en el área es, fundamentalmente, de naturaleza científica, para alcan-
zar el objetivo señalado será necesario incluir algunas consideraciones acerca de la construc-
ción de conocimiento en este campo y establecer relaciones con la manera en que estas
afectan su enseñanza. Compartimos en ese sentido una reflexión expresada en los Cuadernos
para el aula, en cuanto a que
Nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles, sumar
reflexiones sobre algunas condiciones y contextos específicos de trabajo; poner a conver-
sar invenciones de otros; abrir escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y lec-
turas posibles.
Los aportes teóricos y las actividades que se presentan para profundizar las interpretaciones
sobre estas últimas están en estrecha relación con la importancia que le otorgamos a debatir y
profundizar en las escuelas la enseñanza de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, como
vehículo para favorecer la alfabetización científica, que requiere la participación activa de
docentes, equipos directivos, supervisores y formadores.
M Elconstructivista
tema de la alfabetización científica y tecnológica desde una perspectiva socio-
es discutido por Gerárd Fourez en uno de los artículos incluidos
en el CD.
Refirmamos de este modo los propósitos generales del Proyecto de alfabetización científica del
Ministerio de Educación de la Nación, respecto de su preocupación por “instalar en la socie-
dad la necesidad impostergable de una educación científica de calidad para todos” y por desa-
rrollar en los estudiantes “la capacidad de crear conocimiento, por encima de reproducirlo”.
Para ampliar
La página respectiva del Ministerio de Educación de la Nación puede consultarse en
http://redteleform.me.gov.ar/pac/
Asimismo, atendiendo a las demandas que los nuevos escenarios plantean a docentes y alum-
nos, compartimos la necesidad de:
◗ Apropiarse de los conocimientos científicos escolares de base que articulan ideas, expe-
riencias y lenguaje sobre los modelos científicos.
◗ Acceder a los nuevos discursos científicos.
◗ Evaluar argumentos, distinguiendo los científicos de otras perspectivas.
Organización de los encuentros
El Eje 3 incluye dos encuentros presenciales: el primero tiene una duración de 8 horas y el
segundo, de 4 horas. Entre ambos, se prevé la realización de actividades no presenciales reso-
lubles en 15 horas de trabajo.
En el primer encuentro presencial se trabajará a partir de un relato y de actividades expe-
rimentales, para favorecer la reflexión sobre las características de la producción científica y las
condiciones que posibilitan una aproximación a ella por parte de un sujeto en situación de
aprendizaje.
Las actividades previstas para la instancia no presencial propician nuevas reflexiones sobre
el mismo tema, centradas en los contextos que se les presentan a los alumnos.
El último encuentro presencial apunta a profundizar los temas anteriormente presenta-
dos a partir del análisis y la discusión de los trabajos elaborados por los participantes durante
la instancia no presencial y con el aporte de nuevo material teórico.
Una aproximación a los procedimientos de la ciencia

Introducción
Amanece. Los primeros rayos del sol delinean el contorno de nubes remotas. Las sie-
nes del hombre perciben el frescor de la brisa que arranca sonoridades de espectros a
las chapas del galpón. En los establos hay un rumor de patas y de dientes. Un aroma
silvestre comienza a fusionarse con la transpiración. El silencio se quiebra, a veces, por
un aleteo entre las sombras o un canto desde las profundidades del bosque. La luz de
Ciencias Naturales 153
la casa parece atenuarse frente a lo que se va afirmando en un creciente estallido de

rojos y amarillos.
El breve texto precedente describe una situación en la que intervienen colores, movimien-
tos, aromas, sonidos. Con un poco de imaginación, podemos pensar que el hombre de la
escena está intentando relacionar, ensayar algún orden, alguna correspondencia dentro de la
enorme complejidad de lo que está ocurriendo. ¿Habrá conexión entre la luz y los sonidos
procedentes del bosque? ¿Y entre el rumor de los establos y la ubicación de las nubes? ¿Serán
los colores del cielo una consecuencia de la posición del sol? ¿Afectará la brisa la cadencia
de su ritmo cardíaco?
Seguramente nos hemos planteado preguntas similares ante un gran número de situacio-
nes de la vida cotidiana, en las que somos espectadores de fenómenos de complejidad seme-
jante a los de la escena anterior. Es muy posible que, en esas circunstancias, nos hayamos
encontrado con las mismas dificultades del protagonista, pues los fenómenos suelen presentar-
se dentro de un intrincado entramado en el que no es sencillo determinar qué guarda relación
con qué.
Un orden posible surge al aplicar las interpretaciones provistas por la ciencia. Recurriendo
a ciertos conocimientos científicos vigentes estaríamos en condiciones de proponer relaciones
dentro de aquel cúmulo de sucesos: el frescor en las sienes está ligado a la evaporación del sudor
incrementado por la brisa, los colores del cielo se deben a la dispersión de las distintas longi-
tudes de onda que constituyen la luz solar, el sonido de las chapas está asociado al fenómeno
de resonancia, etcétera.
Estas interpretaciones, como muchos otros productos humanos, son el resultado de una
construcción de siglos en la que muchas personas aportaron sus esfuerzos, sus talentos y sus
capacidades, y numerosas ideas sirvieron de inspiración para posteriores desarrollos. Al lado
de aciertos y de avances, acaso como una necesaria contracara, también hubo concepciones
erróneas, intentos fallidos, caminos muertos...
Proponemos una actividad que plantea una aproximación a algunos aspectos de la cons-
trucción que mencionamos en los párrafos precedentes. En ella se enfrentará con un conjunto
de acontecimientos “desordenados” que deberán ser procesados y organizados a través de un
intercambio con otros colegas.
El análisis de la situación problemática planteada en esta actividad será encarado en peque-
ños grupos. A partir de la información provista por los acontecimientos de la narración, se debe-
rá formular interpretaciones a modo de hipótesis, es decir: suponer una explicación posible,
presumir un resultado, plantear algún juicio probable a partir de los indicios que serán presen-
tados y –desde ya– de los conocimientos que cada uno posea.
La elección de las peculiaridades del relato responde a varios propósitos. En primer lugar,
que se pueda vivir la trama “desde adentro”, involucrándose. Por esa razón concebimos una
Gestión escolar
historia con un aceptable grado de verosimilitud, escrita en el lenguaje corriente, es decir, sin
complicaciones técnicas adicionales.
En segundo lugar, como se podrá apreciar a medida que se avance en la lectura, la moda-
lidad de trabajo permitirá poner en juego un conjunto de acciones relacionadas con algunos
procedimientos que, aunque no son exclusivos del campo científico, son empleados usualmen-
te en ese ámbito. A lo largo de las tres etapas del relato, por otra parte, se intenta bosquejar un
paralelo con ciertos fenómenos y con el desarrollo de algunas disciplinas científicas.
Es importante dejar en claro, sin embargo, que esta actividad solo plantea una aproxima-
ción y que, por lo tanto, no debe ser confundida con los procedimientos que usan los científi-
cos, de los cuales se diferencia en varios aspectos fundamentales. Uno de ellos radica, por
ejemplo, en la elección del modo de expresión utilizado: el lenguaje científico, a diferencia del
corriente, requiere suma precisión, y por eso se estructura sobre símbolos, conceptos y expre-
siones matemáticos que configuran un estilo particular de producir y de comunicar el conoci-
miento. Según Lemke:1
Hablar científicamente significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir,

hipotetizar, teorizar, cuestionar, argumentar, diseñar experimentos, llevar a cabo procedi-
mientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, divulgar, escribir, disertar, y ense-
ñar en y mediante el idioma de la ciencia.
En esta actividad, claro está, solo apelaremos a algunas de estas acciones.
a) Realicen en grupos la lectura de la primera de las tres partes del siguiente relato, narra-
do desde la perspectiva de lo observado por un joven, Marcelo, que acaba de mudarse
a un barrio para él desconocido.
El enigma del edificio2

Primera parte
A poco de ubicarse en su nuevo departamento, Marcelo se ha enfermado. Fastidiado

por la forzosa permanencia en la cama, ve pasar los días sin hacer nada entreteni-
do. Desde la ventana de su habitación, orientada hacia el pulmón de la manzana,
contempla la quietud del barrio una y otra vez.
Un día la monotonía se altera: de un edificio de dos pisos, blanco y rectangular, ve
salir gente corriendo, algunas haciendo señas, otras escondiéndose en las casas veci-
nas. Al rato se oyen sirenas de varios autos que parecen ser de la policía, y más tarde
ve un carro de bomberos. Todo le hace suponer algún accidente, aunque desde su
ventana Marcelo no distingue fuego ni nada semejante. El único humo es el de una

chimenea de extraña forma, situada cerca del emplazamiento de dos antenas en el
fondo del edificio.
1 J. Lemke (1997), Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Buenos Aires, Paidós.
2 El texto es una adaptación del publicado en el Programa de Educación para Adultos 2000: Guía de Estudios de Física
(2004), Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Los edificios más cercanos le impiden observar qué es lo que está sucediendo;
una hora más tarde, a juzgar por el movimiento tranquilo de la gente, todo ha
vuelto a la normalidad. Secretamente, Marcelo se propone averiguar qué es ese
edificio, basándose en lo que vea a través de su ventana. El desafío es, al fin y al
cabo, una forma de soportar el encierro obligado. Como inicio del juego detec-
tivesco, esa noche planea una serie de actividades para el día siguiente, que inclu-
ye observaciones regulares a horas determinadas, y en eso está cuando acaba
por dormirse.
Al día siguiente, a primera hora, presencia la llegada de una veintena de personas,
al tiempo que se retira un grupo más pequeño. Le parece que casi todos llevan cami-
sa celeste, aunque no puede asegurarlo por la distancia que lo separa de ellos. De
la chimenea próxima a las antenas continúa saliendo un hilo de humo. Al frente del
edificio distingue un cartel casi totalmente oculto donde lee una C, que parece ser
la primera letra de una palabra. Media hora después comienza un continuo ir y venir
de personas, que suelen cargar objetos de tamaños diversos. Algunos llegan con un
bulto pero se marchan sin él; con en otros, sucede al revés. Hay un señor con bas-
tón acompañado por un perro, y varios camiones que descargan bultos de formas
aproximadamente cúbicas. Al mediodía llega un hombre que lleva un chico en bra-
zos, quien se mueve grotescamente cuando es abandonado en el suelo.
El tercer día Marcelo no advierte nada novedoso, excepto el grupo de gente que arri-
ba a primera hora.
Al día siguiente, en cambio, ocurre algo notable: un grupo de personas, que calcu-
la cercana al centenar, se reúne con carteles frente al edificio. En uno de los carte-
les distingue, no sin esfuerzo, la palabra “Basta”.
El quinto día se levanta temprano. Desea observar la llegada del grupo habitual que,
de acuerdo con los datos anteriores, debe ocurrir a una hora determinada. Y, en efec-
to, sucede tal cual lo previsto. Más tarde comienza el constante movimiento de gente
con bultos.
Por la noche observa las luces del edificio: nota que las ventanas se van iluminando
progresivamente de una a la vez, a medida que se apaga la luz de la ventana ante-
rior. Finalizada la operación en los dos pisos, solo queda iluminado un cuarto de la
planta baja. Intenta distinguir qué hay adentro, pero se lo impide la luz intensa de
un farol exterior ubicado sobre la ventana.
Al otro día no hay ningún tipo de actividad, salvo la entrada y salida de pequeños
grupos de personas. A la noche repite la observación de las luces y comprueba que
siguen el esquema del día anterior, por lo que Marcelo supone que es una práctica
habitual.
Gestión escolar
A la mañana siguiente una cuadrilla de obreros empieza a alambrar el campo circun-

dante al edificio. Después del mediodía ocurre algo sorprendente: un grupo de cua-
tro hombres, aparentemente armados, rodean el edificio y luego entran en él. Dos
horas después se marchan en una furgoneta.
b) Les proponemos tomar el lugar de Marcelo y, a partir de los datos suministrados por la
primera parte del relato, contestar la pregunta que se planteó el protagonista: ¿qué es el
edificio?
Para ello sugerimos que analicen cuidadosamente todos los detalles de la narración y
los anoten recurriendo a alguna forma de registro que les parezca efectiva para ese fin.
Durante el procesamiento de los datos, tal vez sea útil distinguir aquellos sucesos que
consideran periódicos de los que ocurrieron de manera ocasional.
Escriban, a continuación, cuál es la interpretación de mayor consenso en relación con el
edificio. Si han surgido varias interpretaciones, agréguenlas a la primera.
c) Dentro del conjunto de hechos narrados, describan cuáles les parecen fundamentales
para sostener la interpretación que acaban de formular. Desde esa perspectiva, propon-
gan una explicación posible para los hechos que consideran relevantes.
d) Dentro del mismo conjunto de datos, mencionen cuáles son secundarios o no significa-
tivos para la elaboración de sus interpretaciones.
e) ¿Es posible que alguno de los datos no “encaje” con la interpretación formulada? Si es
así, indiquen en qué casos se presenta esa situación.
f) Les proponemos ahora un intercambio de opiniones con los otros grupos y con el capa-
citador. Registren los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.
Segunda parte
Marcelo consigue un largavista
El panorama es muy diferente a través del largavista. Lo que antes parecían camisas,
ahora son nítidamente guardapolvos. Marcelo advierte la llegada de varios albañi-
les que comienzan a reparar una de las paredes del edificio.
Por la tarde se produce una alborotosa visita: un micro de escolares, cuyos delanta-
les blancos son perfectamente distinguibles con el largavista. Los cuenta: son 31,
acompañados por una señora gorda y alguien que parece ser un celador, y cuyo
aspecto le resulta desagradable. Están unas dos horas en el interior del edificio. Salen
comiendo y arremolinándose, y el celador los hace rápidamente subir al micro. Esta
vez cuenta 30 chicos, pero no está seguro de no haberse equivocado debido a la
confusión de la salida. No puede contar de nuevo, y eso lo inquieta. Si en verdad

hubiera tenido un chico menos, habría obtenido un dato revelador.
Esa noche no logra dormirse pensando en lo ocurrido. Desgraciadamente, al otro
día se desata una fuerte lluvia que no le permite continuar sus observaciones.
Al día siguiente distingue a cinco personas que bajan de una camioneta un gran pile-
tón, lleno de un líquido que debe ser muy peligroso por el cuidado con que se mue-
ven los hombres. Más tarde llegan otros camiones que bajan unos cubos que parecen
ser de corcho o telgopor, pues, pese a su tamaño, son transportados sin dificultad.
Estudiando el movimiento de los albañiles, Marcelo ha podido prever el día en que,
una plataforma que utilizan, ocultará el farol que impide ver el interior de la habita-
ción iluminada por la noche. Anota en su registro el instante previsto.
En los días siguientes no sucede gran cosa. Una tarde regresan los hombres arma-
dos. Puede distinguir ahora que sus armas son en verdad extrañas: parecen rifles,
pero poseen una manguera conectada a un tanque pequeño, a manera de unas que
recuerda de una historieta espacial. Además, observando cuidadosamente, descu-
bre que los hombres llevan máscaras. Consulta sus registros de los días anteriores,
y comprueba que ha pasado exactamente una semana desde su anterior aparición.
Al otro día, al regresar a su cama desde la cocina, ve un automóvil negro. Una de
sus puertas es mantenida abierta por un chofer de prolijo uniforme. Marcelo ima-
gina la llegada de un personaje importante, y se reprocha haber descuidado su tra-
bajo de investigación. Poco después ve que una anciana sube al auto, y este parte
velozmente.
Por la tarde es testigo de un sensacional incidente. Uno de los albañiles, que está
trabajando sobre un andamio, comienza a hacer gestos con sus brazos. En la penum-
bra de una ventana, Marcelo distingue a alguien que parece estar vestido con un
tapado de piel o un sobretodo, y que agita violentamente una soga del andamio. El
albañil tiene tiempo para descender y, al llegar a tierra, manifiesta con grandes ges-
tos su enojo frente a sus compañeros.
A última hora Marcelo repara en un detalle que no había notado antes. De vez en
cuando hay personas que salen del edificio con recipientes y frascos, pero regre-
san sin ellos. Del mismo modo, reconoce algunos que salen sin nada, pero regresan
con algo en sus manos. Eso le hace suponer la existencia de una construcción cer-
cana a donde se dirige la gente, aunque no logre verla por las edificaciones que se
interponen.
Un día, por otra parte, se produce lo que Marcelo ya había previsto: por la noche,
cuando el farol queda oculto por la plataforma, puede divisar un hombre de unifor-
me gris en el único cuarto iluminado del edificio.
g) A partir de los nuevos datos y sin olvidar los proporcionados por la primera parte del
relato, vuelvan sobre la pregunta: ¿Qué es el edificio?
Recomendamos recurrir nuevamente a la forma de registro usada en la primera etapa.
¿Por qué creen que es conveniente este procedimiento? ¿Cuál es la ventaja de disponer
de él si se lo compara con el simple registro memorístico?
Gestión escolar
h) ¿Coincide esta interpretación con la que elaboraron en la primera parte? Si no es así,

¿por qué razones abandonaron la anterior. En este proceso, ¿tuvo alguna importancia el
disponer de la visión de un largavista? ¿Por qué?
i) Señalen qué nuevos acontecimientos periódicos y ocasionales se añadieron a su lista ante-

rior. ¿Pueden distinguir algún momento del relato en el que, advertido de una regulari-
dad, Marcelo pudo prever un determinado acontecimiento? Describan ese momento.
j) Distingan cuáles de las observaciones de Marcelo pueden ser consideradas “objetivas”

y cuáles pueden estar teñidas por algún juicio de carácter estético o de valor.
k) Entre los hechos narrados, describan cuáles les parecen fundamentales para sostener la
actual interpretación, cuáles son secundarios y cuáles no “encajan” con la interpreta-
ción formulada.
l) ¿Qué importancia le han asignado, en la formulación de su interpretación, al hecho de

que Marcelo contó 31 alumnos al entrar en el edificio y cree haber contado solo 30 al salir?
m) Indiquen si, en algún momento, Marcelo es capaz de inferir la existencia de algo que,
sin embargo, no puede divisar desde su puesto de observación. Si es así, ¿a partir de
qué datos él realiza la inferencia?
n) Señalen un momento del relato en el que una cierta circunstancia hace favorable una
determinada observación y otro momento en el que, al contrario, las observaciones se
ven obstaculizadas.
o) Realicen un nuevo intercambio de opiniones con los otros grupos y con el capacitador.
Registren los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.
Tercera parte
A Marcelo le prestan un telescopio
La primera visión que obtiene apenas montado el telescopio es la de los camiones.

Los cubos que parecían de corcho son fardos de pasto. La chimenea continúa des-
pidiendo su hilo de humo, y el movimiento de personas es el acostumbrado.
A media mañana aparece otra vez el piletón, que será cargado aparentemente
en una camioneta amarilla. Marcelo intenta obtener algún dato sobre el líquido
que transporta, para así poder identificarlo. Con gran sorpresa, mientras anali-
za detenidamente la superficie del líquido, descubre en él algo que parece ser
una aleta.
Los nuevos datos son registrados y examinados durante el almuerzo. A la hora de la
siesta ya intuye el resultado de la investigación. En ese instante regresa el auto negro,
del cual desciende nuevamente la anciana. Al salir del edificio lleva un perro entre
sus brazos apretándolo contra su pecho. El perro tiene un pata enyesada. Suben al
automóvil y se marchan velozmente.
Marcelo sonríe con cierta satisfacción. No podría afirmar qué es exactamente el edi-
ficio, pues para ello debería continuar con sus observaciones. No obstante, consi-
dera que la idea que tiene es bastante precisa.
p) Considerando las opiniones discutidas en su grupo, respondan las siguientes consignas:
◗ A partir de los nuevos datos y de los provistos por las dos partes anteriores del rela-
to, contesten: ¿Qué es el edificio?
◗ ¿Coincide esta interpretación con la que elaboraron en la segunda parte? Si no es

así, expliquen por qué causas descartaron la anterior. En este cambio de interpreta-
ción, ¿tuvo alguna importancia el empleo de un telescopio? ¿Por qué?
◗ Si sus ideas han cambiado, seleccionen los acontecimientos más importantes de las
dos primeras partes e interprétenlos a la luz de su nueva explicación.
◗ En el relato, Marcelo advierte que su interpretación no es “exacta” sino “bastante pre-

cisa”. ¿Están de acuerdo con esa distinción? ¿Podría la interpretación que acaban de
proponer estar en una situación semejante? Fundamenten su opinión.
◗ Si consideran que habría algún nivel de imprecisión en su interpretación, mencio-
nen algunas alternativas que también podrían ser probables.
◗ Si el relato tuviese una cuarta parte, en la que se proporcionara más información,

¿es posible que la precisión de la explicación elaborada fuese mayor? En otras pala-
bras, ¿consideran que un nuevo avance en la recepción de información les permiti-
ría perfeccionar la interpretación?
Expliquen su respuesta.
q) Proponemos, a continuación, otro intercambio de opiniones con los demás grupos y con
el capacitador.
◗ Registren los señalamientos que surjan a partir de ese intercambio.
Para orientar su registro, presentamos un conjunto de cuestiones consideradas relevan-

tes y algunas preguntas vinculadas con ellas.
Sobre el valor de Entre los distintos grupos, ¿se plantearon

Gestión escolar
significatividad asignado a diferencias en la selección de los datos juzgados

los datos fundamentales? ¿Hubo datos aparentemente
“contradictorios” que, a la luz de nueva
información, dejaron de serlo?
Sobre la modalidad de ¿Qué procedimientos de registro fueron utilizados

registro empleada por los grupos? ¿Todos tuvieron el mismo grado de
precisión y de eficacia?
Sobre la “objetividad” de A lo largo del relato, ¿se incluyeron datos de
los datos presentados “dudosa” precisión u “objetividad”? ¿Cómo fueron
tenidos en cuenta esos datos dentro de cada grupo?
Sobre las “subjetividades” Durante el procesamiento de los datos, ¿se
de los grupos al analizar manifestaron actitudes subjetivas en los
datos participantes? ¿Cuáles? ¿Por qué las consideran
subjetivas?
Sobre la influencia del ¿Aparecieron interpretaciones fuertemente ligadas
entorno a temas que preocupan a los integrantes o, en
general, a eventos de actualidad?
Sobre las coincidencias ¿Cómo relacionaría el proceso de análisis,
con la actividad científica confrontación e intercambio que se desarrolló
entre los participantes y la actividad científica?
¿Qué aspectos le parecen comunes y cuáles no?
¿Son “confiables” los datos recogidos mediante un
instrumento?
Sobre el trabajo “solitario” ¿Cuál es el conjunto de saberes y de concepciones
de Marcelo que se supone puede poseer Marcelo y que le
permiten ir construyendo sus interpretaciones? ¿En
qué aspectos se parece y en cuáles se diferencia del
procedimiento empleado por los participantes
durante la actividad?
Sobre el problema central ¿Queda respondida totalmente la pregunta
“¿Qué es el edificio?” planteada? ¿Por qué? ¿Cuáles fueron los “avances”
en relación con el momento inicial del problema?
Sobre la creciente ¿Se manifiesta una diferencia apreciable entre el
“precisión” en las número de hipótesis planteadas por los grupos al
hipótesis planteadas principio de la actividad y el que aparece al final?
Acerca de los procedimientos puestos en juego

Como seguramente habrá advertido, en “El enigma del edificio” hemos hecho hincapié, más
que sobre los resultados obtenidos, sobre el proceso de intercambio realizado por los partici-
pantes dentro de cada grupo y entre un grupo y otro. Su trabajo se ha parecido al que fue atri-
buido al hombre de la escena que inició este cuadernillo, quien intentaba “relacionar, ensayar
algún orden, alguna correspondencia dentro de la enorme complejidad” de los acontecimien-
tos que lo tenían como observador.
Para conseguir ese objetivo, los grupos han analizado la serie de hechos “desordenados” que se
fueron desplegando a través de la lectura del relato, los cuales tuvieron que ser organizados
desde la perspectiva de algún criterio juzgado pertinente. Con esta actividad intentamos, de
algún modo, trazar un paralelo entre la permanente interacción que se dio en los grupos y la
concepción de la ciencia como una construcción social.
Es importante señalar que los grupos han participado de un proceso en el que la impre-
cisión final fue, notoriamente, mucho menor que la inicial. Para poder formular interpretacio-
nes a modo de hipótesis, usted y los demás participantes:
◗ Procesaron datos y les otorgaron niveles de significatividad.

◗ Distinguieron sucesos periódicos y ocasionales.
◗ Compararon la efectividad de distintos mecanismos de registro.
◗ Valoraron la importancia del acceso a información adecuada.
◗ Advirtieron cómo el acceso a observaciones de mejor calidad permite corrobo-
rar, perfeccionar o descartar las interpretaciones previas.
◗ Reflexionaron sobre la supuesta objetividad de los procesos de análisis encara-
dos y reconocieron algunas formas en que el entorno ejerce “presión”.
◗ Infirieron cómo se puede obtener información acerca de mundos aparentemen-
te inaccesibles.
Como resultado del proceso de análisis e intercambio, los grupos construyeron distintos
modelos del edificio. Durante el diseño de la actividad, se ha tenido en cuenta que la habi-
lidad de modelar es “una herramienta del pensamiento que no puede ser aprendida como
un contenido”, sino que únicamente se accede a ella mediante la práctica (M. Guevara y
R. Valdez).
Un modelo es una representación simplificada y arbitraria de un objeto o de un proceso
de la realidad, en el que se describe y explica un número limitado de aspectos de aquello que
se modela. Esto significa que un modelo, por ser incompleto, constituye necesariamente solo
una aproximación a lo real. Los modelos pueden, o no, presentar similitudes formales o fun-
cionales con aquello que representan. Por esa razón pueden tomar diversas formas, desde una
teoría a un artefacto, una maqueta, un prototipo, un diagrama, un esquema, un conjunto de
operadores matemáticos o un programa de computadora.
M Enraleza
los textos incluidos en el CD podrá acceder a mayor información sobre la natu-
de los modelos, los cuidados que requiere su empleo, las características de
sus distintos tipos, etcétera.
Gestión escolar
Consideraciones en torno al método científico
Al fomentar una reflexión acerca de las diversas operatorias puestas en juego, es decir, las mane-
ras en que cada uno seleccionó y procesó la información, qué datos fueron considerados impor-
tantes y cuáles no, cómo se argumentó y se confrontaron ideas, qué resultados se lograron al
afinar las observaciones y cómo se fueron modificando las interpretaciones iniciales, intenta-
mos establecer una primera conexión con las formas de proceder propias de la ciencia, a las
que, en general, se suele denominar “método científico”.
De un modo muy general puede afirmarse que el método científico es un conjunto de
prácticas (operaciones, reglas y procedimientos) que son empleadas por la comunidad cientí-
fica y son aceptadas como válidas para construir y poner a prueba sus teorías.
La escuela suele otorgarle un espacio destacado a la descripción minuciosa de las etapas
y la naturaleza de este “método”, al que supuestamente adhieren los científicos para realizar sus
“hallazgos”. Se reproducen entonces, con ligeras variantes, las ideas de Francis Bacon, quien
“no fue un pionero en ningún campo de la investigación, descubridor de ninguna nueva ley de
la naturaleza, ni autor de ninguna nueva gran hipótesis”, pero “se enorgullecía del avance revo-
lucionario que había logrado con respecto al método”.3 Según Bacon, el método científico cons-
ta de las etapas de observación, formulación del problema, recopilación y análisis de datos,
planteo de hipótesis, experimentación, puesta a prueba de la hipótesis por experimentación y
elaboración de teorías.
Esta presentación del tema se asocia frecuentemente con una concepción acerca del desa-
rrollo científico, en la que este se presenta como un conjunto de descubrimientos integrados
en una secuencia lineal de aproximaciones a la “verdad”. En un contexto como ese, señala
G. Fourez,4 el conocimiento científico se erige como el único conocimiento verdadero, con-
fiable y digno de interés, libre de prejuicios, supersticiones y dogmas. Los científicos aparecen
como luminarias intachables diseminadas en el tiempo, casi una raza de elegidos, que descu-
bren fenómenos insospechables a partir de los cuales construyen teorías de un valor general.
El saber que van edificando “es neutral y de un valor universal, por encima de las contingen-
cias históricas y los intereses sociales”.
Desde una visión más actual, en cambio, la actividad científica se sitúa dentro de un marco
diferente, en el que los científicos son, como en otras profesiones, afectados por conflictos e
intereses de lo más diversos, y “... el descubrimiento de un tipo nuevo de fenómeno es necesa-
riamente un suceso complejo”5 en el que participan diferentes actores.
Para el notable científico e historiador de la ciencia John Bernal, numerosas historias
de la ciencia “son relatos acerca de los grandes descubridores que se han ido sucediendo en
una especie de revelación de los secretos de la naturaleza. Naturalmente, la existencia de
grandes científicos ha tenido efectos decisivos en el progreso de la ciencia, pero sus reali-
zaciones no pueden estudiarse aisladamente de su contexto social (...) pues aquellos fueron
hombres de su tiempo que estuvieron sometidos a las mismas influencias formativas. (...)
Ningún gran hombre se basta a sí mismo en ningún terreno cultural, y mucho menos en la
ciencia; no puede realizarse ningún descubrimiento efectivo sin el trabajo preparatorio de
otros científicos...”.6
3 B. Farrington (1971), Francis Bacon, filósofo de la revolución industrial, Madrid, Ayuso.

4 G. Fourez (1997), Alfabetización científica y tecnológica, Buenos Aires, Colihue.
5 Th. S. Kuhn (1971), La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica.
6 J. Bernal (1968), Historia Social de la Ciencia, Barcelona, Península.
Con relación a la supuesta objetividad con que operan los investigadores, el físico Paul
Hewitt7 sostiene que “los científicos deben esforzarse por distinguir entre lo que ven y lo
que desean ver, pues, como la mayor parte de las personas, tienen una gran capacidad para
engañarse a sí mismos”.
También se ocupa del tema la serie de Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales. En ellos
se plantean las siguientes reflexiones:
Lo que caracteriza la actividad científica no es la existencia de un método único, cons-

tituido por pasos rígidos, generalmente conocido como “método científico”. En efecto,
esta visión establece una simplificación excesiva frente a la complejidad del proceso de
producción de nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques actuales, que
reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazón de la actividad
científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y
responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una búsqueda
que convierte los fenómenos naturales en “hechos científicos”, es decir, hechos vistos
desde las teorías.
Pensamos que es importante reemplazar (...) la presentación de la búsqueda científica como
un hecho aséptico por una visión de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus
comunidades, sus consensos y sus contradicciones.
Los modelos explícitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad
parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, los científicos.
Una postura muy semejante ya fue expresada en 1952 por los físicos Gerald Holton y Stephen
Brush:8
Si por método científico significamos las normas y reglas según las cuales los científicos
de ahora y del pasado han realizado su trabajo, dos cuestiones se presentan de modo obvio:
en primer lugar aquí, como en toda tarea, no hay uno, sino muchos métodos y muy varia-
dos, y, en segundo lugar, estos distintos métodos se suelen exponer después de realizar el
trabajo y, por tanto, resultan más bien artificiales. Se comprende el deseo de establecer
algún procedimiento preciso o conjunto de reglas a seguir en todo trabajo científico, pues
beneficiaría grandemente todos los campos de la enseñanza; pero, como en la búsqueda
de la piedra filosofal, esta esperanza ha tenido que ser abandonada.
Como ejemplos de las diversas alternativas de acción que pueden presentarse para la construc-
ción de un modelo, presentamos dos situaciones. Ambas constituyen casos ampliamente reco-
nocidos en el campo de la historia de las ciencias.
La primera situación tuvo lugar a principios del siglo XIX, cuando los científicos sospecha-
Gestión escolar
ban que entre el magnetismo y la electricidad debía haber algún vínculo. Habían observado que
7 P. G. Hewitt (1995), Física Conceptual, Buenos Aires, Addison-Wesley.

8 G. Holton y S. Brush (1968), Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Buenos Aires, Reverté.
las brújulas se desviaban al producirse descargas eléctricas en la atmósfera. Sin embargo, nadie
había podido idear alguna experiencia que confirmara la sospecha. Todo parecía indicar precisa-
mente lo contrario, pues, al acercar una pila a un imán, este no era afectado en lo más mínimo.
En 1820, el físico y químico danés Hans Christian Oersted (1777-1851) realizó un expe-
rimento casual que permitió interpretar la relación entre el magnetismo y la electricidad. Oersted
repetía el habitual experimento con la pila y el imán en la Universidad de Copenhague. Pero esta
vez, medio por casualidad, unió con un cable los dos polos de la pila... y la aguja se desvió.
Interpretó ese hecho del modo siguiente: el efecto magnético aparecía solo cuando la electrici-
dad circulaba, y ello ocurría siempre y cuando se estableciera un circuito cerrado con la pila.
El descubrimiento fue el punto inicial de un conjunto de investigaciones realizadas por
varios científicos notables, como el francés André Marie Ampère (1775-1836) y los ingleses
Michael Faraday (1791-1867) y James Clerk Maxwell (1831-1879).
La segunda situación tuvo como protagonista al científico alemán Friedrich August Kekulé
von Stradonitz (1829-1896). A mediados del siglo XIX, Kekulé trabajaba en el marco de los
conocimientos disponibles en la época con la intención de formular una estructura posible para
la sustancia denominada benceno. En esa época, la estructura de los compuestos orgánicos
solo se concebía en cadenas lineales. En 1865 Kekulé propuso una representación, aún vigen-
te: lo imaginó en forma de anillo, a partir de haber soñado una serpiente enroscada mordién-
dose la cola.9
El propio Kekulé describe las circunstancias en que concibió su interpretación:
Giré la silla hacia el fuego y comencé a quedarme dormido. Los átomos comenzaron a brin-
car delante de mis ojos, y los grupos más pequeños permanecían en el fondo. Debido a las
visiones que se repetían, mi ojo mental, más afinado, pudo distinguir estructuras mayores
con conformaciones diversas; extensas filas, a veces unidas más íntimamente; todas retor-
ciéndose y agitándose con un movimiento semejante al de una serpiente. Pero... ¿qué era
aquello? Una de las serpientes había tomado con la boca su propia cola y su silueta daba
vueltas violenta y burlonamente delante de mis ojos. Me desperté como sobresaltado por
el resplandor de un relámpago, y pasé el resto de la noche desarrollando las consecuen-
cias de esa visión.
9 En algunos textos se afirma que Kekulé imaginó dos monos, cada uno agarrándole la cola al otro. Esto, desde luego,
no cambia en absoluto la naturaleza del planteo.
a) Ensaye alguna explicación de cómo puede ser que una idea, al decir de Bernal, esté “en
el aire” y su paternidad, como ocurre en el caso de descubrimientos científicos simultá-
neos, pueda ser compartida por más de una persona.
(Para responder este punto, tal vez le sea útil considerar su registro de los comentarios
finales a la actividad “El enigma del edificio”. Mencione aspectos que suelen detectarse
“en el aire” durante el desarrollo de esa actividad.)
b) ¿Le parece que, en algún momento durante el desarrollo de la actividad “El enigma del edi-
ficio”, aparecieron actitudes en los participantes que presentaran puntos de contacto con
lo que afirma Hewitt en el párrafo anterior? Más precisamente: ¿qué relación puede esta-
blecer entre la frase de Hewitt y la reflexión que se solicita en el punto d) de la segunda
parte del relato, sobre las observaciones supuestamente “objetivas” realizadas por Marcelo?
c) ¿Cómo describiría la actitud de Oersted para poder advertir lo que estaba ocurriendo
durante el suceso que se describe?
d) Proponga una explicación para la situación que vivió Kekulé. ¿Cómo interpretaría, en el
marco de las investigaciones que se estaban realizando, la “aparición” de una nueva idea
científica a partir de lo acontecido en un sueño?
e) A partir de todo lo anterior, y a modo de síntesis, debata con los integrantes de su grupo:
¿hay “un método” en la ciencia?, ¿hay muchos?, ¿puede pensarse que los científicos
siguen, paso a paso, algún supuesto itinerario cuando realizan una investigación?
f) Intercambie opiniones en su grupo sobre cuáles de los procedimientos utilizados duran-

te el desarrollo del relato se asemejan y cuáles se distancian de aquellos que se utilizan
en el ámbito científico. Para ello tenga en cuenta el registro de todo lo analizado duran-
te los intercambios de la actividad de cierre con el capacitador, así como los textos inclui-
dos párrafos atrás.
Si usted es director o supervisor
◗ Entre las ideas trabajadas en las actividades anteriores, hay varias que aparecen desa-
rrolladas de distintas maneras tanto en los NAP como en los Cuadernos para el aula.
Seleccione aquellas ideas que le parecen más significativas y trate de localizarlas en
Gestión escolar
los materiales citados.

◗ Piense en distintas estrategias, tales como la organización de intercambios con los
docentes de la escuela, o entre docentes de escuelas diferentes, que favorezcan la
introducción de esas ideas en el trabajo en el aula.
Si usted es profesor de un Instituto de Formación Docente (IFD)
◗ Discuta cómo podrían incorporar y trabajar estas ideas en el ámbito de una clase en
el profesorado.
◗ Piense en distintas estrategias que favorezcan su implementación por parte de los
futuros docentes.
Tras debatir en los grupos los puntos incluidos en la Actividad presencial 2, se realizará un
nuevo intercambio colectivo con la participación del capacitador.
Registre las ideas que aparezcan durante esa actividad, pues se retomarán en varias ocasio-
nes en el contexto de los contenidos específicos que habrán de tratarse en las páginas siguientes.
M Enles elsobre
CD se podrá acceder a un conjunto de textos que exhiben visiones más actua-
la naturaleza de la ciencia, tales como las posturas denominadas CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad).
El experimento. Relación entre descripción y explicación
Una primera reflexión en torno a la explicación
Uno de los primeros obstáculos para llegar a comprender la naturaleza del conocimiento cien-
tífico se expresa a través de una confusión bastante frecuente entre la descripción y la explica-
ción de un fenómeno. En otras palabras: ¿la ciencia describe al mundo o, en cambio, propone
explicaciones sobre lo que se observa de él? La alfabetización científica concibe la opción expli-
cativa por sobre la descriptiva, y propone una enseñanza de las ciencias orientada a recuperar
ese aspecto central de la producción científica.
Las investigadoras Mercé Izquierdo y Neus Sanmartí10 presentan una perspectiva de cómo
abordar esta pregunta en el campo de la enseñanza:
En las clases de ciencias hay una actividad que se considera básica: “explicar”, porque lo
que nos interesa es la comprensión, el establecimiento de relaciones, la negociación de sig-
nificado en el aula. Los profesores explicamos las ideas que queremos que el alumnado lle-
gue a hacer suyas, pero también les pedimos constantemente que expliquen cómo han
entendido lo que han leído, cómo han hecho una determinada experiencia, cómo inter-
pretan los fenómenos observados, qué creen que pasará si introducen cambios, etc.
Podríamos afirmar que la palabra explicar engloba un gran número de acciones que se hacen
10 M. Izquierdo y N. Sanmartí (2000), Hablar y escribir para aprender, Barcelona, Síntesis.

en clase y al mismo tiempo es el principal objetivo de todo proceso de enseñanza: “que los
alumnos y alumnas sean capaces de explicar”.
(...) No obstante, toda explicación es relativa: depende del reconocimiento previo de un
problema o de una pregunta, y de los conocimientos que proveerán las explicaciones. Por
ejemplo, cuando se plantea la pregunta “Explica qué ha pasado cuando hemos mezclado
el azúcar con el agua”, las respuestas pueden ser muy diversas: “Se ha disuelto” o “las par-
tículas de azúcar se han repartido entre las partículas de agua” (…)
De hecho, la expresión: “Se ha disuelto”, dicha por un experto, incluye todas las demás y
es una buena explicación para uno mismo. En cambio, esa expresión puede ser utilizada de
una manera mimética por un aprendiz sin que tenga ningún valor explicativo (...) Cuando
se pide una explicación científica de algún fenómeno siempre hay que reformular la des-
cripción de las observaciones realizadas utilizando términos procedentes del contexto cien-
tífico, es decir, de las teorías o de los modelos teóricos aceptados en aquel momento.
M Para ampliar la información sobre las didácticas presentadas, en el CD (específica-

mente en “Sobre cuestiones didácticas presentadas en los cuadernos”) encontrará
una entrevista a Neus Sanmartí y un artículo de Clive Sutton, entre otras notas.
Análisis de una secuencia de actividades experimentales en pequeño grupo
En esta parte le planteamos una serie de actividades experimentales muy sencillas. Es muy
posible que las tres primeras experiencias le resulten conocidas. Las hemos elegido porque
requieren materiales fáciles de obtener, se realizan en poco tiempo y –sobre todo– porque per-
miten generar una primera reflexión en torno de lo que significa efectuar una descripción y lo
que se entiende por una explicación.
Para realizar las experiencias se trabajará en pequeños grupos, cada uno de los cuales
dispondrá de los siguientes materiales:
◗ 4 velas de unos 6 cm de longitud.

◗ 4 frascos de vidrio transparente, tres de ellos de tamaño creciente y un cuarto
del mismo tamaño que el mediano de los precedentes.
◗ Una fuente de material transparente.
◗ Agua y fósforos.
a) Para comenzar, en grupos:

Gestión escolar
◗ Enciendan una vela y adhiéranla con cera a una superficie horizontal.

◗ En el paso siguiente, van a tapar la vela encendida con un frasco invertido. Antes de
hacerlo, escriba qué cree que ocurrirá.
◗ A continuación, mientras llevan a cabo la experiencia, tome nota de todo lo que acon-
tece desde el momento en que se tapa la vela.
◗ Concluida la experiencia, proponga una explicación para lo que acaba de ocurrir.
b) Hagan una lista de los saberes que puso en juego para proponer su explicación. (Por
ejemplo, que adentro del frasco hay aire; que el aire tiene una determinada composi-
ción; que la combustión es un fenómeno en el que se absorben ciertos materiales y se
liberan otros, etcétera).
c) Analicen la lista de acontecimientos observados durante la experiencia. ¿Cuáles de ellos

consideraron fundamentales para proponer su explicación y cuáles no?
d) Imaginen una situación de clase en la que se realice esta experiencia. Discutan en qué
ciclo la plantearían y cuál podría ser el conocimiento que les interesa trabajar.
Al concluir esta experiencia y tras el debate posterior, les proponemos participar de un inter-
cambio de opiniones y conclusiones con los otros grupos y con el capacitador. No olviden
registrar los señalamientos que vayan surgiendo a partir de ese intercambio.
M Para más información sobre contenidos específicos (elementos que participan en una
combustión, los modelos del calórico y del flogisto, la evolución de las ideas sobre el
calor y sobre el vacío, etc.) se pueden consultar los artículos incluidos en el CD.
a) En esta ocasión utilizarán tres frascos, ordenados siguiendo un tamaño decreciente. Les
recomendamos que, antes de volver a usarlo, tomen la precaución de airear el frasco
empleado en la experiencia anterior moviéndolo ligeramente hacia un lado y el otro con
la boca hacia abajo.
◗ Adhieran tres velas sobre la mesa.

◗ En el paso siguiente, van a tapar cada vela encendida con un frasco invertido. Antes
de hacerlo, escriban qué creen que ocurrirá.
◗ Organicen las acciones en su grupo para poder tapar simultáneamente los tres fras-
cos. Lleven a cabo la experiencia.
◗ Concluida la experiencia, propongan una explicación para el nuevo resultado.
b) Hagan una lista de los saberes que pusieron en juego para proponer su explicación.
c) Analicen la lista de acontecimientos observados durante la experiencia. ¿Cuáles de ellos

consideraron fundamentales para su explicación?
d) Debatan si la nueva experiencia les permite seguir sosteniendo o no las explicaciones

surgidas de la anterior actividad.
e) Imaginen una situación de clase en la que se lleve a cabo esta experiencia, después de
haber realizado la anterior. Debatan qué contenidos agregaría esta nueva experiencia
sobre la anterior.
En este caso, armen un experimento similar al anterior, pero esta vez con esta disposición:
◗ Antes de realizarla, escriban qué creen que ocurrirá en esta nueva situación.
◗ Organicen las acciones y lleven a cabo la experiencia.
◗ Concluida la experiencia, propongan una explicación para el nuevo resultado.
Al concluir esta experiencia, les proponemos participar de un intercambio de opiniones con

los otros grupos y con el capacitador. No olviden registrar los señalamientos que vayan sur-
giendo a partir de ese intercambio.
Gestión escolar
Aunque esta actividad también se realiza en grupos, proponemos que el análisis se realice
por escrito en forma individual. Las hojas escritas se entregarán luego, en forma anónima, al
capacitador, para que efectúe alguna clasificación con la totalidad de las respuestas. La elec-
ción de esta modalidad tiene como propósito generar un clima de debate y búsqueda de expli-
caciones, y para ello es conveniente preservar las distintas opiniones individuales de la
“contaminación” que podría producirse ante otras opiniones y permitir el posterior confron-
tamiento de un espectro de respuestas lo más amplio posible. Por la misma razón, le solici-
tamos que, durante el desarrollo de la experiencia, se abstenga de hacer comentarios y que
solo los formule cuando el capacitador se lo solicite.
El procedimiento es el siguiente: se adhiere una vela al fondo de una fuente, usando un poco
de vela derretida. Luego se vierte un poco de agua en la fuente, como indica la imagen.
◗ En el paso siguiente, van a tapar la vela encendida con un frasco invertido. Antes de
hacerlo, escriba qué cree que ocurrirá.
◗ A continuación, mientras llevan a cabo la experiencia, tome nota de todo lo que acon-
tezca desde el momento en que se tapa la vela. (Tenga en cuenta que este registro
de observaciones constituye una descripción de los fenómenos.)
◗ Concluida la experiencia, proponga una explicación para lo que acaba de ocurrir.
a) Analice la lista de acontecimientos observados durante la experiencia. ¿Cuáles de ellos

consideró fundamentales para proponer su explicación y cuáles no?
b) ¿Cuáles son los saberes que puso en juego para proponer su explicación?
c) Tal como había sido acordado, entregue su hoja con las respuestas al capacitador.
d) Mientras el capacitador lee las respuestas y las clasifica, les proponemos reflexionar entre
todos los integrantes de su grupo sobre el sentido de haber analizado esta actividad en
forma individual y por escrito.
◗ ¿Por qué suponen que hemos preferido evitar la “contaminación” de las opiniones
individuales?
◗ ¿Cuál es la ventaja de disponer de un espectro de respuestas lo más amplio posible?
◗ Además de poder acceder a respuestas no “contaminadas”, ¿qué otras posibilidades
se habilitan al disponer de un registro escrito?
e) Apliquen sus respuestas a las preguntas formuladas en el punto d) al contexto particu-

lar de una clase. Debatan, en una primera aproximación, cómo podrían plantear esta
experiencia.
f) Para enriquecer la reflexión del grupo, les proponemos la lectura de unos breves frag-
mentos, extraídos de la Introducción a los Cuadernos para el aula, que hacen referencia
al rol de la escritura durante el trabajo en el aula.
El lenguaje tiene un papel fundamental en los procesos de enseñar y aprender a par-

tir de la gestión de las interacciones discursivas y sociales en el aula. ¿Cómo pode-
mos entonces favorecer este proceso comunicativo? Promover la verbalización de
las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante, porque en el proceso
de explicitación de sus representaciones o modelos iniciales se produce la confron-
tación con otros puntos de vista (los de sus compañeros y maestros) (...)
Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfa-
betización científica, es la producción de textos escritos por parte de los chicos, ya
que escribir acerca de un fenómeno requiere darle sentido. Al hacerlo, quien escri-
be toma conciencia acerca de lo que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas rela-
ciones con otras ideas y con sus observaciones. La expresión escrita, entonces,
favorece tanto la organización e integración de las nuevas ideas y conceptos como
los procesos de comunicación y negociación de significados, durante los cuales se
discuten y validan las ideas.
Si usted es director: Seguramente, una de las tareas que realiza consiste en efectuar obser-
vaciones de clases. ¿Qué tipo de consideraciones plantearía al docente para que, en su pro-
puesta de trabajo, se otorgue importancia no solo a la descripción de los fenómenos por los
alumnos sino también a su explicación?
Si usted es profesor de Instituto de Formación Docente: Imagine que está intercambiando

opiniones con sus alumnos sobre el diseño de una clase de Ciencias Naturales en la que se
lleva a cabo una actividad experimental. ¿Qué aspectos remarcaría a los futuros docentes para
Gestión escolar
que tuviesen clara la distinción entre la descripción de los fenómenos y su explicación?
Una vez que hayan quedado registradas las conclusiones del intercambio grupal, los invita-
mos a participar de un nuevo intercambio con los otros grupos y con el capacitador.
Durante la interacción con los demás participantes y el capacitador, no olviden anotar todos
los aspectos que consideren relevantes.
M Ende actividades
el material incluido en el CD se presentan sugerencias didácticas y propuestas
para trabajar con sus alumnos, tanto en relación con la presión atmos-
férica como con otros temas que forman parte de los NAP.
El experimento escolar: condiciones en las que se propone
La implementación de un experimento como instrumento para la enseñanza lleva a considerar

las condiciones en las que el experimento habrá de presentarse. El planteo se inscribe, en rea-
lidad, en una reflexión de índole más general acerca del sentido de la actividad experimental
en la enseñanza o, más precisamente, acerca de la apertura de alternativas de aprendizaje dife-
rentes de la explicación del docente o la lectura de un texto. Las respuestas que encontremos
a estos planteos iniciales condicionarán la manera en que propongamos la realización de expe-
rimentos en la escuela.
En una primera aproximación conviene considerar que la propuesta experimental no pre-
tende remedar el procedimiento científico sino que, en tanto constituye una estrategia de ense-
ñanza, intenta ofrecer al alumno posibilidades para su propio aprendizaje. En efecto, entre el
experimento escolar y el científico existen marcadas diferencias. En el ámbito de la ciencia,
un experimento supone poner en funcionamiento un dispositivo que permite estudiar el com-
portamiento de una parte del mundo artificialmente recortada para ese fin. En ese contexto, el
marco conceptual disciplinar y específico autoriza al investigador a efectuar el recorte y defi-
ne la pertinencia de las variables a ser consideradas. Al mismo tiempo, se espera que el diseño
del dispositivo resulte idóneo para indagar en torno de un conocimiento que no se dispone,
que se pone en duda o que se desea corroborar. En la escuela, en cambio, cualesquiera sean el
experimento que se proponga y el modo en que se lo presente, el docente conoce cuál es “la
respuesta”, por lo que en ese contexto se da una simulación que, aunque no se enuncie, resul-
ta conocida por todos los actores. Esta cuestión, por sí sola, ya establece claramente una dis-
tancia con lo que ocurre en el campo científico.
Se supone que cuando el docente propone una experiencia, lo hace con la intención de
que el alumno pueda recolectar ciertos datos y establecer relaciones entre ellos para comenzar a
pensar una explicación sobre el fenómeno observado. Pero si el alumno desconoce el sentido que
el docente intenta imprimirle a la actividad, tendrá pocas posibilidades de “ver” en esa situación
aquello que de él se espera. Los experimentos por sí solos no muestran nada. Lo que “orienta” la
mirada son las preguntas que sobre el fenómeno se formulan y los conocimientos con los que se
cuenta. Por estas razones, un factor que condicionará fuertemente las posibilidades de aprendi-
zaje que se están ofreciendo es la contextualización de la experiencia: cómo se propone, qué se
le dice al alumno, hasta dónde se lo hace participar del proyecto de enseñanza, cómo se incluye
el experimento en una secuencia, qué se hace antes y qué se hace después de realizarlo.
En varias ocasiones los Cuadernos para el aula hacen hincapié en este aspecto. Al referirse a la con-
textualización de las situaciones de enseñanza se señala:
Otro elemento para considerar en la tarea de enseñar ciencias es la elección de los proble-
mas que se propondrán y la planificación de las tareas que se van a realizar. En este senti-
do, se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido al
trabajo, así como de planificar actividades que permitan a los chicos aprender a hacer explo-
raciones y “experimentos”, para luego poder pensarlos y hablar sobre ellos.11
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL GRUPAL 1
Usted deberá, junto con el grupo de la institución a la que pertenece, realizar un trabajo escri-
to en el que se incluyan las consideraciones solicitadas en los puntos a), b) y c) de esta actividad.
a) Para profundizar el significado de las afirmaciones incluidas en “El experimento escolar:

condiciones en las que se propone”, le sugerimos releer la página 125 de la serie Cuadernos
para el aula. Ciencias Naturales 3, en la que se relata una experiencia.
M El artículo está incluido en el CD.

◗ Debata, con los integrantes de su escuela con los que comparte la capacitación,
las posibilidades de aprendizaje que ofrecería la realización de la experiencia pro-
puesta en el texto. ¿Qué contenidos de los NAP podrían aprender los alumnos?
◗ ¿Qué dificultades podrían presentar a los alumnos la observación y la interpre-
tación de la experiencia propuesta en el texto? Tenga en cuenta que muchos niños
aceptan la existencia del aire pero le otorgan un carácter inerte. Por ejemplo,
dicen que entra y sale de nuestro cuerpo y que es necesario, aunque no se sabe
para qué. Difícilmente acepten que tiene volumen y, mucho menos, que pesa y
que es resistente.
◗ ¿Qué consideraciones previas a la experiencia el docente debería realizar?
◗ ¿Qué infraestructura institucional es necesario prever para su realización? ¿Será con-
Gestión escolar
dición necesaria tener un laboratorio? ¿Quizás haya que disponer el aula de alguna
forma en particular? ¿Con qué materiales habrá que contar?
11 Cuadernos para el aula. Tercer Grado. Ciencias Naturales (2006), Buenos Aires, Ministerio de Educación.
b) Las siguientes modalidades constituyen alternativas para proponer a los alumnos las activi-
dades propuestas en el texto sobre la existencia del aire y de la atmósfera terrestre.
Para disponer de más elementos para el análisis, usted podrá realizarlas con sus colegas.
Intenten también implementar con alumnos la modalidad elegida. Ello puede efectuar-
se en el aula o reuniendo un grupo de niños de tercero, cuarto o quinto grado/año.
Registren lo que acontezca para poder reflexionar mejor sobre el tema.
Primera alternativa
Imagine que usted estuvo intercambiando ideas con los alumnos acerca de la existencia de
aire a nuestro alrededor y que ellos han llegado, con distintos grados de convicción, a acep-
tar su presencia. Entonces podría plantearles:
◗ ¿Habrá alguna manera de obtener más datos para ponernos de acuerdo acerca de la
existencia del aire?, o ¿qué podríamos hacer para tener más datos acerca de las carac-
terísticas del aire?
Es posible que, a partir de su pregunta, los alumnos propongan inflar un globo, desinflarlo u
otras situaciones semejantes. Usted podría sugerir la opción de usar jeringas descartables,
que son elementos de fácil obtención. Si se provee a los alumnos algunas jeringas para que
“jueguen” con ellas, es probable que algunos adviertan que, si corren el émbolo hacia afue-
ra y, tapando el orificio de la jeringa, presionan sobre el émbolo, no logran llegar al final de
su recorrido.
A continuación, se incluyen otras experiencias posibles para reflexionar acerca de que el aire
ocupa lugar.
Papel
El papel
no se mojó
aire
El agua no El agua
entra en entra
el tubo
1 Al inclinar el vaso, el aire
sale en forma de burbujas
Ante este conjunto de propuestas, sería interesante debatir con los chicos cuáles son los argu-
mentos que podrían aportar tales experiencias al problema planteado.
Es difícil que los alumnos puedan proponer una experiencia como la que se relata en la pági-
na 125 del Cuaderno pero, a esta altura de la clase, puede plantearla usted, como una activi-
dad para observar, registrar los datos y analizar de qué manera esta se relaciona con el tema
que se está estudiando.
Al realizar esta experiencia, los chicos tal vez reconozcan situaciones semejantes a la que se
plantea. Probablemente haya quienes jueguen con una jabonera y hayan notado que al sumer-
girla en el agua con la boca hacia abajo, el agua no entra en ella y el jabón pegado en su fondo
no se moja. Estas vivencias podrían conducir al diseño entre todos de una variante del expe-
rimento anterior. Por ejemplo, usar el mismo vaso transparente y colocarle un papel adentro
de modo que no se caiga cuando el vaso se da vuelta (ello, como puede ir probando con los
alumnos, se consigue poniendo el papel “a presión” o usando cinta engomada). A continua-
ción, así invertido, hay que sumergirlo verticalmente dentro de un recipiente con agua. Al
sacar el conjunto vaso-papel se podrá comprobar que el papel no está mojado.
El planteo de este tipo de actividades, como lo muestran repetidas veces los Cuadernos para
el aula, abre puertas a la generación de nuevas situaciones problemáticas que requieren, a
su vez, nuevos diseños. Por ejemplo, a continuación de la última experiencia, usted podría
plantear esta pregunta:
◗ ¿Qué ocurrirá si se repite la experiencia pero esta vez, al sumergir el vaso invertido
con el papel adentro, se lo inclina ligeramente dentro del agua?
Es importante señalar que toda vez que lleve a cabo alguna de las actividades sugeridas, habrá
que tener en cuenta que las observaciones que realiza una persona que ya conoce esas expe-
riencias –y que, por lo tanto, las emplea para corroborar un resultado esperado– suelen no
coincidir con las que efectúa quien no dispone de ese conocimiento.
Las actividades presentadas en páginas anteriores de este módulo, desde “El enigma del edi-
ficio” hasta la sucesión de experiencias con velas, seguramente permitieron reflexionar acer-
ca de que cualquier observación está condicionada por el marco conceptual, por las preguntas
y por los intereses de quien realiza esa observación. No es de extrañar, por lo tanto, que fren-
te a la experiencia propuesta por el texto leído o a las diversas variaciones sugeridas, muchos
alumnos adopten actitudes aparentemente incomprensibles como, por ejemplo, llegar a sos-
tener que la experiencia no permite apreciar resultados con claridad. Incluso puede darse el
caso de quienes afirmen cosas tan “sorprendentes” como que el agua asciende por el interior
del vaso aunque no se vea que el corcho suba, o que el papel permanece seco gracias a algún
Gestión escolar
“truco mágico”. Desde la perspectiva de quien conoce el fenómeno que se observa en la expe-
riencia, esto puede ser considerado como la expresión de una cierta resistencia de los alum-
nos a visualizar lo que parece “evidente”; sin embargo, pone en cuestión lo difícil que resulta
para ellos admitir que algo tan tenue como el aire pueda ofrecer suficiente resistencia al ascen-
so del agua dentro del recipiente invertido. Por eso, muchos chicos “eligen” poner en duda
su propia observación, antes que cuestionar su idea intuitiva sobre el fenómeno.
Resulta interesante la posibilidad de solicitar a los alumnos que anticipen por escrito el resul-
tado de la observación de la experiencia que se propone y luego pedirles que lean sus opi-
niones. Si, en lugar de por escrito, cada anticipación se formulara a través de una exposición
oral, se podrían “contaminar” las respuestas. En cambio, como usted habrá notado, durante
las actividades con velas que realizó en el encuentro presencial y, probablemente, también
en situaciones de su propia experiencia docente, de esta manera es posible evidenciar el con-
flicto que resulta de confrontar las distintas opiniones que circulan en la clase. Por otra parte,
el registro de las ideas previas permite la comparación clara con las alcanzadas después de
la realización del trabajo, favorece la reflexión sobre el cambio en las interpretaciones y con-
tribuye al proceso de aprendizaje. Como se expresa en los Cuadernos para el aula:
Otro momento importante de trabajo en el aula lo constituye la reflexión con los alum-
nos sobre sus propios aprendizajes. Al discutir con los chicos cómo fueron modifican-
do sus puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para
clasificar plantas, paisajes o materiales y los que son consensuados como aquellos más
confiables desde una mirada científica en la escuela promovemos la autorregulación
de los aprendizajes. También lo hacemos al incentivar el uso del cuaderno de clase, ya
que los registros escritos son insumos valiosos para pensar sobre el propio aprendiza-
je y el de los compañeros, así como evaluar los progresos realizados.
Segunda alternativa
Las formas de plantear primeras aproximaciones al tema del aire son muy diversas, y la apela-
ción a diferentes clases de textos o de imágenes suele ser un recurso fértil. Una de las vías
posibles podría ser que usted les contara a sus alumnos que encontró una adivinanza cuya reso-
lución conduce al título del tema nuevo que van a estudiar y proponerles que, en lugar de dar
simplemente la respuesta, formen grupos de dos o tres chicos para pensar otras adivinanzas
cuya respuesta sea coincidente con esa. Por ejemplo, podría leerles el texto siguiente:
Te rodea por todas partes, está donde vos estás,

y aunque nunca lo veas, no te abandona jamás.
El propósito de esta actividad es fundamentalmente conseguir que los alumnos pongan en

juego sus conocimientos acerca de las propiedades del aire, tales como la transparencia, la
presencia a todo nuestro alrededor, la intangibilidad y la resistencia, o su relación con el vien-
to. La propuesta no está buscando entrar en el tema de manera de procurar un entusiasmo
o interés adicional, que pudiera distorsionar o desdibujar la intención de enseñanza.
Posteriormente, al intercambiar pareceres y opiniones entre todos sobre la pertinencia de
las adivinanzas presentadas, podrán confrontarse las distintas ideas de los alumnos sobre el
tema. Entonces, en el marco de estos debates, usted podrá proponer una experiencia como
la propuesta que hemos planteado. Al finalizarla podría solicitar a los niños que agreguen o
modifiquen sus adivinanzas iniciales sobre la base de los aprendizajes realizados.
c) Después de leer las dos alternativas que se plantean para proponer las experiencias,
deténgase a analizar la diferencia entre la realización de una experiencia sin otra inter-
vención que la información del procedimiento que los niños deberán realizar, y la posi-
bilidad de enmarcarla en alguna de las situaciones anteriormente propuestas.
◗ Discuta cuáles son las ventajas y los inconvenientes que podrían surgir en cada caso.
◗ ¿Qué conclusiones alcanzadas en el primer encuentro presencial, en el que usted
vivenció el trabajo experimental, le resultaron útiles para reflexionar en la situación
planteada?
◗ ¿Cuál alternativa tendería a elegir? ¿Interpreta que la inclusión de aspectos que pue-
den ser considerados lúdicos constituye en sí misma un criterio para su elección?
Justifíquelo.
◗ Considerando su experiencia: ¿qué modificaciones o combinaciones entre las alter-
nativas anteriores propondría? ¿Con qué objeto lo haría?
Como seguramente usted sabe, las situaciones de enseñanza no producen necesariamente

aprendizaje en todos los alumnos o, al menos, no de la misma manera. La mayoría de los chicos
necesitan que se retomen los temas que estudiaron, aplicados en diferentes contextos o vincu-
lados con distintos problemas, en un proceso que puede caracterizarse como de aproximacio-
nes sucesivas, con sus avances y sus retrocesos. Se puede constatar la persistencia de sus ideas
cuando, pasado un tiempo, los alumnos vuelven a manifestar esas mismas interpretaciones ini-
ciales, pese a las nuevas situaciones de enseñanza que intentaron modificarlas.
Un itinerario para ofrecer a los alumnos otra oportunidad de estabilizar o profundizar las
características del aire es el que se incluye en la página 126 de la serie Cuadernos para el
aula. Ciencias Naturales 3.
Gestión escolar
M El artículo está incluido en el CD.

Otra opción es que usted sugiera variaciones en la experiencia sobre las características del
aire, a la que refiere la Actividad no presencial 1. Podría pedir, por ejemplo, que los alumnos
se reúnan en pequeños grupos y diseñen un dispositivo que permita que el agua ascienda
dentro del recipiente invertido. Es muy posible que, como resultado de la confrontación de
opiniones, los chicos propongan –o usted puede ofrecerles– la utilización de un recipiente
cuyo material no solo sea transparente sino que además permita ser agujereado.
Con esta nueva situación se intenta generar condiciones que reactiven los debates iniciales,
ya que es posible que el nuevo contexto sea propicio para la reaparición de las representa-
ciones de partida a que hicimos referencia párrafos atrás.
En estas condiciones es posible que se planteen alternativas como las siguientes, en las que
los alumnos propongan:
◗ Agujerear el vaso a una altura tal que, al introducirlo en el recipiente de mayor tama-
ño, el orificio quede sumergido.
◗ Hacer dos agujeros a distintas alturas.
◗ Agujerear la base del vaso e introducir a través de él una pajita por donde se pueda
aspirar el aire del interior.
◗ Realizar un agujero lateral y taparlo hasta que queda sumergido dentro del agua y
recién después destaparlo.
Si la experiencia realizada es la del vaso que se sumerge invertido con el papel, a través de
un intercambio se puede inducir el uso de una manguerita, a partir de lo cual los alumnos
podrían ir probando lo siguiente:
◗ Sumergir el vaso con una manguerita en su interior, como se ve en la figura.
El aire sale
El agua no entra al vaso El agua entra
◗ Si se mantiene tapado el extremo libre de la manguera, ¿entra el agua en el vaso?

¿Por qué?
◗ Si, a continuación, se destapa la manguera, ¿qué sucederá? ¿Cómo lo explicarían?
◗ Si, en el momento de destaparla, acercaran la cara al extremo libre de la mangueri-
ta, ¿qué percibirían?
La idea es generar entre todos nuevas discusiones en torno de los argumentos que fueron
considerados para elaborar sus diseños, a los comportamientos que se esperan de ellos, al
registro de los hechos una vez que se lleven a la práctica y al planteo de nuevas situaciones
problemáticas a partir de esas construcciones.
Una experiencia similar con una pipeta:
Sale el aire
El agua entra en la pipeta
Si usted es docente
◗ ¿Le parece que tendría sentido la inversión de tiempo que la experiencia supone?
¿Por qué?
◗ ¿Cómo imagina que deberían ser sus intervenciones para favorecer los debates entre
los chicos?
◗ ¿De qué manera y en qué momento sería conveniente introducir información para
explicar el ascenso del agua en algunos dispositivos y en otros no?
◗ ¿Con qué nueva situación podría continuar la secuencia de enseñanza?
Si usted es directivo: El propósito central de esta actividad es reflexionar acerca de los dis-
positivos didácticos que es necesario implementar para ofrecer oportunidad de aprendizaje
a un grupo de alumnos atendiendo a tiempos de aprendizaje diferentes:
◗ ¿Qué intercambios propondría mantener con los docentes de la escuela para compar-
tir las reflexiones realizadas en el desarrollo de la actividad?
◗ ¿Cómo argumentaría acerca de la insuficiencia de haber transitado una situación de
enseñanza para aprender?
Reflexiones sobre las situaciones de lectura
La apelación a diferentes clases de texto constituye una herramienta principal para la enseñan-
za y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. La primera cuestión importante a considerar se
refiere, desde luego, a la selección de los textos adecuados. Para seleccionar un texto convie-
ne tener en cuenta un conjunto de características tales como su accesibilidad en el discurso, su
lógica interna, su densidad conceptual, la relevancia de los contenidos presentados, la idonei-
Gestión escolar
dad en la información, la pertinencia de las actividades planteadas. Es muy difícil que un mate-
rial responda exactamente a lo deseado, pero siempre es posible diseñar estrategias adecuadas,
tales como consignas, situaciones problema y secuencias de lectura que favorezcan una buena
aproximación de los alumnos a los contenidos de enseñanza. Los textos pueden presentar dis-
tintas funciones didácticas: actuar como motivador, como generador de un problema o de un
conflicto que deberá intentarse resolver; plantear una ampliación, una nueva mirada de los con-
tenidos trabajados previamente; permitir la corroboración de lo aprendido, ser utilizado como
un instrumento de evaluación, etcétera.
Pero no basta con haber seleccionado un texto que, en el contexto que acaba de explici-
tarse, se juzga como apropiado. También es importante remarcar que la interpretación que de él
se haga será una construcción personal de un lector en interacción con ese objeto texto. Esta
construcción está condicionada por el mayor o el menor conocimiento que se posee del tema,
así como por las razones que motivan la lectura, tales como necesidades propias e intereses genui-
nos o la mera respuesta ante un requerimiento del docente. Por otra parte, si bien no existe una
única interpretación posible de un texto, tampoco es válida cualquier interpretación que se haga.
Por estas razones, la interpretación de un texto expositivo constituye una actividad siempre difí-
cil para un alumno que debe apelar a él para aproximarse a un nuevo conocimiento, para afian-
zarlo o para resignificarlo en un contexto diferente. Por todo ello, la lectura requiere condiciones
que favorezcan la interpretación buscada por el docente. Sin embargo, cuando en el área de
Ciencias Naturales se propone leer un texto expositivo, habitualmente su lectura no es tenida en
cuenta como contenido a enseñar. En contraposición, queremos subrayar que la interpretación
de un texto está afectada por los contenidos específicos, y que no se aprende a leer en un cier-
to momento sino que constituye un proceso que se profundiza en cada acto de lectura.
Primera parte
Para reflexionar sobre el problema que acaba de plantearse le proponemos discutir la moda-
lidad con la que usted podría encarar la lectura del texto “Sobre la atmósfera terrestre”, que
se incluye en la página 128 de la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 3.
M En el CD se reproduce el texto de referencia.

Lea el texto y analice las dificultades que su interpretación podría ofrecer a los alumnos.
◗ Teniendo en cuenta los conocimientos que habitualmente tiene la mayoría de los

niños: ¿qué significado podrían atribuirles a términos tales como “atmósfera”, “envol-
tura gaseosa”, “gravedad” o “pérdida de calor”?
◗
¿Qué interpretación podrían hacer los niños, por ejemplo, de la relación planteada
entre la existencia de la atmósfera y la vida en nuestro planeta? ¿Cuántos conoci-
mientos están involucrados en esa afirmación?
◗ ¿De qué manera propondría la lectura para ayudarlos en la interpretación buscada?
¿Leería usted en voz alta y se detendría a hacer aclaraciones? ¿Propondría la lectura en
parejas? ¿Elaboraría una lista de preguntas? ¿Elegiría otra modalidad? ¿Por qué razones?
Segunda parte
Lea los siguientes textos:
Los textos científicos y los textos didácticos12
En los textos científicos, el conocimiento se plantea habitualmente cargado de “obje-

tividad”. Clive Sutton (1997) distingue entre una lógica vinculada al trabajo de inves-
tigación y otra relacionada con la comunicación formal de esa producción en la que
un reordenamiento de los procedimientos desarrollados en la investigación lleva a
una presentación bien estructurada y, por lo tanto, a un discurso que ha perdido las
marcas de la especulación y la subjetividad. Si bien los potenciales lectores de estos
textos, que pertenecen a la comunidad científica, conocen esta condición, no ocu-
rre lo mismo con los alumnos. El proceso de transformación que sufren los textos
de carácter científico anteriormente mencionado se agudiza a medida que es rees-
crito para un público cada vez más amplio. El texto escolar constituye prácticamen-
te la última etapa de este proceso. Esta característica juega un papel principal en la
interpretación, bastante desvirtuada, que alumnos –y también docentes– alcanzan
acerca del tipo de conocimiento que es la ciencia. La imagen que habitualmente los
alumnos tienen es la de una serie acumulativa de descubrimientos realizados por
personajes dotados con la capacidad de ver el mundo más allá de lo que hace la
mayoría de las personas, donde los experimentos están distanciados de la teoría, y
en la que el conocimiento avanza direccionalmente, gracias a los nuevos aportes
tecnológicos, en un sentido cada vez más certero. La concepción acerca de la natu-
raleza de la ciencia interviene fuertemente en la comprensión del sentido con el
que es tomado un conocimiento específico elaborado en este marco.
Si bien se reconoce que los textos expositivos pueden incluir una trama argumen-
tativa, es interesante analizar la distancia que en este sentido puede existir entre el
texto científico y el didáctico. El texto científico suele incluir referencias a elemen-
tos seleccionados de la realidad, a algunos de los pasos y de los procedimientos
realizados en interacción con esos elementos, así como al registro de datos o medi-
ciones efectuadas durante el trabajo. Estas referencias permiten al lector, familiari-
zado con ese campo de conocimiento, reconstruir en parte los procesos que dieron
lugar a las nuevas ideas que así se vuelven susceptibles de ser sometidas a renova-
dos procesos de validación. Dicho de otra manera, el texto de ciencia “normal” expo-
ne las ideas elaboradas –en el marco de la producción teórica existente– como
resultado de una construcción originada por la detección de un problema y conce-
Gestión escolar
bidas en interacción particular con ciertos elementos tomados de la realidad, que
12 Adaptado de A. Espinoza (2006), “La especificidad de las situaciones de lectura en ‘Naturales’”, en: Lectura y Vida,
Año 27, N° 1, marzo.
así se constituyen en argumento para sostenerlas al mismo tiempo que un marco

posible para su refutación. Existe una manera de argumentar que alcanza a ser “cap-
turada” por un alumno y que un texto didáctico puede incluir. Es el caso en el que
se argumenta a favor de un concepto, modelo o teoría, mostrando las variadas situa-
ciones en que los mismos se utilizan de manera explicativa. Pero existe otro plano,
aquel que intentaría dar cuenta de la manera o de las condiciones en que esas ideas
fueron construidas y las razones que llevaron a abandonar otras que gozaron de
aceptación en otros contextos históricos. Es en este último sentido que el texto
didáctico no puede argumentar: el mismo recorte de contenidos que permite poner
esas ideas sobre el papel restringe la posibilidad de incluir dicha argumentación.
Las ideas elaboradas por la ciencia se expresan a través de una terminología espe-
cífica. El texto científico utiliza un discurso que procura ser riguroso, preciso y asép-
tico. Los términos son monosémicos o monorreferenciales en un determinado
momento histórico. Se sitúan en el contexto de un cuerpo de conocimientos ya exis-
tente y compartido con el interlocutor. Habitualmente el discurso es denso o carga-
do de información con empleo de frases y párrafos breves, y una organización
estándar o uniformada. Estos textos utilizan además formas de comunicar el cono-
cimiento que son propias de cada disciplina: los gráficos, los esquemas, los símbo-
los, las expresiones matemáticas están cargadas de significación específica porque
el lenguaje responde a la lógica interna disciplinar. Dichas características suelen ser
tomadas como rasgos propios de la escritura científica. En los textos escolares las
ilustraciones pueden ser muy banales, con una función predominantemente deco-
rativa o, por el contrario, ser una importante fuente de información. Entre estas
últimas y con cierta frecuencia, las ilustraciones poseen un marcado nivel de abs-
tracción. Utilizan conocimientos matemáticos (gráficos de barras, circulares o car-
tesianos con diferentes unidades y escalas) que obligan a actualizar y resignificar la
herramienta matemática en relación con el contenido específico que se intenta
comunicar, o usan simbología específica de la física, la química o la biología, inclu-
yen abundancia de rótulos con terminología técnica, y están acompañados de epí-
grafes que aclaran o agregan información. Aun en el caso de que el lector ya esté
familiarizado con formas de representación abstractas, el contenido específico que
se comunica a través de la misma requiere un complejo proceso de interpretación.
La utilización de metáforas o analogías, cuya inclusión era bastante menosprecia-
da en la concepción positivista de las ciencias, resulta en la actualidad una moda-
lidad frecuente y prestigiada para la comunicación científica. Esta condición o
característica del texto está relacionada con el proceso de producción científica,

ya que es reconocido el importante papel que el pensamiento metafórico ha juga-
do en las ideas que los investigadores comienzan a tener en la interpretación de
los objetos de estudio. Con frecuencia los textos escolares también incluyen ana-
logías que intentan favorecer la construcción de representaciones sobre del tema.
Habitualmente se utiliza una analogía cuando el autor quiere comunicar una idea
que considera importante y que no se muestra sencilla de ser interpretada. Pero para
interpretar el sentido con el que la analogía se propone es necesario comprender
en qué se asemejan y en qué se distancian el análogo y el fenómeno en estudio.
Los textos escolares, sus lectores y la enseñanza
Los textos escolares son difíciles para los alumnos. Para acceder a un conocimiento
del área, siempre hace falta recurrir a otros conceptos con los que está íntimamen-
te relacionado. Es casi imposible concebir, por ejemplo, un abordaje al concepto de
materia sin hacer referencias a las sustancias, la temperatura, el calor, a los estados
de agregación (sólido, líquido y gaseoso), por mencionar solo algunos conceptos
que no constituyen necesariamente el objeto de enseñanza en el momento de la
lectura. Cada uno de estos términos remite a un concepto en el campo científico
que el alumno no posee, aunque disponga de ciertas ideas sobre los mismos.
Muchos de esos términos son polisémicos: tienen una o varias acepciones en el len-
guaje cotidiano, y otra más estricta o rigurosa en el campo científico. Así, cuando
en un texto figura “los gases se escapan del recipiente” se supone que el autor no
quiere atribuirle intencionalidad a ese estado de la materia. Si bien un lector forma-
do en el área no necesita de dicha aclaración, muchos alumnos confieren a la expre-
sión una condición animista. El animismo, la atribución del mismo comportamiento
macroscópico observable a lo microscópico, así como el carácter modélico de lo
que se dice, constituyen dificultades inherentes al conocimiento específico que el
texto no puede aclarar permanentemente.
Un texto admite diferentes niveles de interpretación. En los extremos, se puede
hablar de una lectura más pegada a lo descriptivo y otra de carácter explicativo. Esta
afirmación no supone un proceso cronológico sino diferentes posibilidades, afec-
tadas por los conocimientos de los que dispone el lector y por las condiciones en
las que se efectúa la lectura. Dado que los textos expositivos del área comunican
modelos y teorías científicos, este segundo nivel, de carácter explicativo, permite
comprender de qué y cómo se habla en ciencias y utilizar dichos modelos como
herramienta para la interpretación de los fenómenos en estudio.
Interpretar cuáles son las dificultades y las posibilidades que ofrece un texto lleva a
efectuar consideraciones acerca del recorte particular de contenidos y de la riguro-
sidad con la que el conocimiento es presentado. Para considerar estos aspectos será
necesario entonces identificar lo que el texto “dice” y lo que deliberadamente deja
“sin decir” (la selección de contenidos y su formulación), así como lo que está con-
fusamente dicho y lo “no dicho”.13 La interpretación de un texto, concebida como
Gestión escolar
construcción entre el texto y el lector, estará entonces fuertemente relacionada con
13 La expresión “no dicho” está tomada de David Olson (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa, y refiere al sen-
tido, no explicitado en el texto, con el que lo escrito debería ser tomado.
la posibilidad de “compensar” aquello que el texto no aclara ni podría estar aclaran-

do continuamente. Esta dificultad, acentuada por todo lo que el alumno descono-
ce, deberá ser atendida desde la enseñanza y estará marcada por la intencionalidad
didáctica con la que se concibe la situación de lectura. Enseñar Ciencias Naturales
requiere que esa situación de lectura sea desplegada en el interior de una secuen-
cia didáctica que permita establecer relaciones entre ese conocimiento específico
y otros, trabajados en diferentes oportunidades, de manera de que se inserte en un
proyecto más amplio de enseñanza en el área.
Los aportes de la Didáctica de la Lectura acerca de las situaciones que favorecen la
interpretación de un texto permitieron otorgarle valor al hecho de que el lector dis-
ponga de intereses que lo conduzcan a la lectura. Desde esta concepción, el docen-
te procuraría generar condiciones didácticas para instalar un propósito para la lectura
–que no lean para satisfacer el deseo del maestro– que favorezca su involucramien-
to en la actividad propuesta y la formación de lectores autónomos. Se interpreta que,
para leer textos del área, dichas condiciones deberían estar concebidas desde una
perspectiva disciplinar de manera que, con anterioridad al trabajo con el texto, los
alumnos tengan preguntas “genuinas o propias” sobre el contenido que en él se
desarrolla. Instalar ese propósito lector requiere entonces una reflexión dentro de
la problemática disciplinar, ya que no existe una estrategia para instalar un propósi-
to lector que pueda considerarse a priori válida o preferencial para cualquier texto.
Cuando nos referimos a la interpretación de un texto expositivo, desde la enseñanza
de las Ciencias Naturales, estamos pensando en aquella que se muestra más próxima
a los contenidos por los cuales fue seleccionado. Es decir, una interpretación posible,
que no es la única, y que implica un sesgo particular del texto e incluso una posible
fragmentación. En este sentido, enseñar a leer textos expositivos también significa que
el docente intervenga para ayudar al alumno a entender que se intenta interpretar un
texto de una cierta manera y focalizar entonces el trabajo en algunos de los aspectos
que se desarrollan. Esta intencionalidad otorgada a la lectura podrá ser comunicada
al alumno por la manera en la que el docente gestiona, por ejemplo, la localización
de fragmentos del texto en los que se desarrollan ideas relacionadas con el propósi-
to de lectura, y no significa que deba elaborar un discurso por fuera de ese texto,
acerca de qué es leer o cómo debería hacerse. Esta caracterización responde a con-
sideraciones acerca de cómo se lee y para qué se lee en las prácticas sociales que se
toman como referencia. Con frecuencia, fuera de la escuela, un lector que tiene curio-
sidad o que necesita ampliar sus conocimientos sobre un tema, ya tiene preguntas
sobre ese asunto y busca respuestas para modificar, profundizar, confirmar o deses-
timar las ideas que poseía. No siempre se lee todo un material. A veces se intenta loca-
lizar aquellas partes en las que supone podrá encontrar satisfacción a sus intereses.
Las intervenciones del docente en las situaciones de lectura para aprender ciencias
naturales estarían entonces fuertemente condicionadas por los objetivos de la secuen-
cia y por la manera en que ella se articula con otras secuencias anteriores o posterio-
res a la que se desarrolla. El docente que interviene para ayudar a que el lector pueda
construir un significado ajustado al proyecto de enseñanza intenta “expandir” el texto
“rellenando” selectivamente con aquello que el texto, por su condición de texto o por
cuestiones ligadas a la lógica del conocimiento en juego, no dice, de manera que el
lector pueda aproximarse al significado que se quiso comunicar. El texto se “expan-
de”14 fundamentalmente agregando información: contextualizando la producción de
ese saber (dando información a los alumnos acerca del momento histórico científico
en que aparece esa pregunta en la ciencia); proponiendo otros usos de la teoría en
cuestión (dando ejemplos de cómo la teoría explica fenómenos que se pueden, por
ejemplo, observar en la vida cotidiana); orientando hacia la localización de los datos
en los que se apoya el texto o estableciendo relación con otras situaciones que pue-
den ser del dominio de los alumnos y que el texto no incluye; aportando precisión
sobre los términos técnicos que el texto utiliza y a los que el alumno puede estar otor-
gándoles otros significados, más ligados a su uso cotidiano.
Habitualmente, un lector formado considera la necesidad de confrontar su interpre-
tación en un ir y venir dentro del mismo texto o en un intercambio con otros lecto-
res. Pero esa actitud no suele estar incorporada entre los alumnos, quienes deberán
aprender a buscar marcas en el texto que ayuden a revisar y ajustar la interpreta-
ción alcanzada. En este sentido las analogías, que normalmente aparecen cuando lo
que se comunica es conceptualmente importante y difícil de acceder o interpretar,
demandan al docente anticipar intervenciones para ayudar a los alumnos a identifi-
car pistas textuales que permitan localizarlas (como si fuera, es posible comparar…)
y capturar el sentido con que las mismas son utilizadas.
Las razones hasta acá enunciadas justifican la necesidad de enseñar a leer textos
expositivos del área en clases de Ciencias Naturales en el contexto de una secuen-
cia didáctica que permita a los alumnos una interpretación ajustada del texto.
Tercera parte
Si usted es docente:
◗ En el contexto del texto anterior, ¿qué valor le otorga a proponer la lectura después
de un debate en el que los alumnos pudieran expresar sus propias ideas sobre el
tema? Por ejemplo si, luego de las experiencias realizadas, preguntara: ¿existe rela-
ción entre el aire y la atmósfera? ¿Son la misma cosa?, o ¿por qué siempre hay aire a
nuestro alrededor? ¿A qué puede deberse que el aire, siendo tan tenue, no se esca-
pe de la Tierra? ¿Hasta dónde creen que se extiende el aire si ascendemos?
Gestión escolar
14 Con la expresión “expande” nos referimos a señalamientos que puede efectuar el docente en situación de lectura.
Aunque en este caso no se consideran, es necesario aclarar que dichas informaciones también podrían buscarse con la
apertura a otros textos.
◗ ¿Qué relación establece entre la modalidad de trabajo planteada en la pregunta ante-

rior y el denominado “propósito para la lectura” al que hace referencia el artículo?
◗ ¿Qué relación puede establecer entre proponer la lectura en el contexto de un deba-
te y las reflexiones promovidas en la Actividad no presencial 1 acerca del contexto
en el que se propone un experimento?
◗ Retome las respuestas dada en la parte a) de esta misma actividad. ¿Qué agregaría o
modificaría después de la lectura del artículo adaptado anteriormente propuesto?
◗ ¿Qué otras estrategias emplearía para ayudar a los alumnos a interpretar el texto?
¿Pediría, por ejemplo, que lo discutieran en grupos? ¿Cuál sería el propósito perse-
guido en ese caso? ¿Cómo cree que podría intervenir durante los intercambios?
¿Sugeriría nuevas situaciones de escritura?
◗ Los textos expositivos de Ciencias Naturales suelen utilizar un lenguaje que oculta
el carácter modélico, interpretativo del discurso. ¿Qué elementos aporta el texto
leído para considerar la realización de intervenciones que ayudarán a los alumnos a
aproximarse a una idea menos descriptiva del conocimiento científico?
M Para ampliar el tema, le recomendamos la lectura del texto de Clive

Sutton, “Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje”, que se inclu-
ye en el CD.
Si usted es directivo: En el material “Juntos para mejorar la educación”, editado por el

Ministerio de Educación, se hace referencia a que los alumnos de Primero y Segundo Ciclo
de la EGB/Primaria trabajan en la comprensión de textos incorporando nuevas palabras y sig-
nificados acerca de los fenómenos naturales. Imagine que usted debe coordinar una reu-
nión con padres de alumnos para abordar ese tema. ¿Qué aspectos incluidos en el texto
anterior consideraría para explicar a los participantes la propuesta de la escuela?
Si usted es supervisor o profesor de Instituto de Formación Docente: Una de las preocupa-

ciones actuales en la enseñanza de las Ciencias Naturales es la de promover que los docen-
tes del área se ocupen de enseñar a leer textos expositivos. ¿Qué ideas seleccionaría de “los
textos científicos y los textos didácticos” y de “Los textos escolares, sus lectores y la enseñan-
za” como argumentos para favorecer la instalación de esta práctica en la escuela?
Seleccione un texto de circulación habitual en la escuela primaria y/o secundaria en el que
se desarrolle el tema Magnetismo para llevar al segundo encuentro presencial. Consiga tam-
bién varios imanes de distintas formas y tamaños, y trozos de distintos materiales (diferentes
metales, madera, cartón, plásticos). Ellos serán insumo necesario para realizar una experien-
cia. Le sugerimos también consultar la serie Cuadernos para el aula - Ciencias Naturales 4, dis-
ponible en la página web del MECyT.
Propuestas de enseñanza y aprendizaje
Con mucha frecuencia, en el área de Ciencias Naturales las situaciones de enseñanza se con-
ciben como si inevitablemente produjeran aprendizaje. Así, se propone una experiencia con
la ilusión de que, naturalmente, el alumno logrará observar, describir e interpretar lo mismo
que el docente. Con la misma ilusión, cuando se supone que los niños “ya saben” leer, se
propone la lectura de un texto con la expectativa de que su interpretación solo requiere apli-
cación en la tarea por parte del alumno. Sin embargo, en diversas oportunidades el docente
percibe que entre la propuesta de enseñanza y el aprendizaje realizado por los alumnos suele
existir una considerable distancia. Por supuesto, es posible explicar esta compleja situación
desde miradas distintas, muchas veces complementarias.
Por un lado, el aprendizaje es siempre un proceso largo y costoso para todo alumno, cual-
quiera sea su condición social, su capacidad y su aplicación o interés en la tarea. También es
cierto que no todos los alumnos se encuentran en la misma situación. Para poder aprender
es necesario que el alumno se sienta convocado. Algunos niños muestran desde el principio un
comportamiento que los ayuda en la empresa, que les hace sentir que ellos pueden, que están
capacitados para aprender y sentir placer en la tarea. Pero en muchos casos la situación no se
muestra tan favorable, especialmente con niños cuyas vidas están atravesadas por situaciones
que los distraen de aquello que debería ser una de sus actividades principales. Sin embargo,
todos los niños están potencialmente en condiciones de aprender aunque el proceso requiera
redoblados esfuerzos desde la enseñanza.
Si aprender es difícil, mucho más lo será si aquello que se ofrece no despierta curio-
sidad, no se visualiza como un problema o no se muestra como un conocimiento fértil, capaz
de generar preguntas, de desplegar el pensamiento, de desafiar la imaginación y de poner
en duda la mirada que sobre el tema ya tenía. Lejos de mostrar las situaciones de enseñan-
za como propuestas sencillas, llamadas a promover naturalmente aprendizaje, las activida-
des sugeridas en este material tienen la intención de reflexionar sobre la complejidad de la
enseñanza, establecer relaciones entre el contenido que se propone enseñar y cómo se lo
propone, la posibilidad de que los alumnos entiendan qué se espera de ellos, cuál es el valor
o significado de ese conocimiento y para qué les sirve. En este último aspecto, conviene
aclarar que no se le está dando solo un sentido utilitario al conocimiento, como si su inte-
rés se agotara en la resolución de problemas concretos, de índole cotidiana. Por el contra-
rio, se está intentando comunicar la importancia de que todos los chicos tengan oportunidad
de aproximarse a un tipo de conocimiento, el científico, producto de una construcción social,
que lee la realidad desde una mirada diferente de la que se utiliza en la vida cotidiana y que
construye modelos y teorías de naturaleza abstracta. Todas las actividades que se proponen
en clases de Ciencias Naturales, como las experiencias, la lectura de textos y los intercam-
bios entre alumnos y con el docente, deberían entonces contribuir a la construcción por
Gestión escolar
parte de los alumnos de esta interpretación acerca del conocimiento científico. Como se
comunica en los Cuadernos para el aula:
La ciencia escolar [se] muestra como una forma de pensar el mundo que se corresponde
con una forma de hablar y de intervenir en él. Es aquí donde la ciencia escolar encuentra
puntos de contacto con la ciencia erudita, aunque ambas son construcciones sociales de
orden diferente y son producidas por sujetos distintos y en contextos distintos.
◗ Tiempo estimado: 90 minutos

◗ Propósito de la actividad: Espacio de intercambio de resolución de actividades no
presenciales.
Planificación de actividades de enseñanza
◗ Tiempo estimado: 150 minutos
La planificación de actividades de enseñanza exige al docente una serie de procedimientos

y reflexiones tendientes a garantizar la elaboración de propuestas que puedan ser visualiza-
das de manera satisfactoria por él mismo. La rigurosidad de dicha propuesta estará en rela-
ción con las posibilidades de analizar –en el marco de lo que aporta el conocimiento
científico– los contenidos que se desean enseñar, así como las posibilidades de aprendizaje
de los alumnos en función del nivel de la escolaridad y, también, de su historia escolar.
Habitualmente la planificación no es una actividad sencilla y requiere de la confluencia de
conocimientos de distinta índole. Muchos de ellos intentaron ser objeto de reflexión en las
diferentes instancias de esta capacitación.
Entre los aprendizajes relativos a los fenómenos del mundo físico, en cuarto año/grado se prio-
riza la comprensión de que existen fuerzas que actúan a distancia, como es el caso de las fuer-
zas magnéticas. La naturaleza de este contenido y la presencia de objetos que funcionan sobre
la base de este fenómeno en la vida cotidiana, permiten que los alumnos, aun a edades tem-
pranas, ya tengan algunas ideas al respecto aunque no necesariamente coincidan con las que
aporta el conocimiento científico. La exploración de las interacciones entre imanes y con otros
objetos que contienen hierro permite poner en discusión las ideas que habitualmente los niños
tienen sobre el tema, constituyendo entonces la actividad experimental una alternativa intere-
sante para concebir situaciones de enseñanza. Pero, como ocurre siempre en el campo de las
ciencias naturales, la lectura de informaciones sobre el tema se volverá, sin duda, necesaria.
Seleccionamos entonces el tema magnetismo para proponer la planificación de actividades
de enseñanza. Se persigue que constituya una posibilidad de revisión y profundización del
trabajo hasta aquí realizado.
Como se menciona en los Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4:
El propósito es ampliar el conocimiento de los niños sobre estos fenómenos y, a la

vez, enriquecer la noción de fuerza que han ido construyendo a partir de sus expe-
riencias cotidianas o escolares. Al respecto, esperamos complejizar la idea de fuer-
za como algo “hecho por el hombre sobre los objetos”, asociada a las acciones de
“empujar” o “tirar”; y que los alumnos puedan comenzar a interpretarla como mani-
festación de la interacción entre objetos. Además, proponemos incorporar la idea
de que las fuerzas pueden actuar a distancia, para entender cómo los imanes y los
cuerpos electrizados producen efectos sobre algunos objetos (por ejemplo, de atrac-
ción y repulsión) sin necesidad de estar en contacto con ellos. Esas ideas prepararán
el camino para que los chicos puedan interpretar más adelante la fuerza gravitatoria.
a) Forme un grupo de trabajo con los integrantes de su escuela que participan del curso
para planificar algunas de las actividades que podrían formar parte de una secuencia de
enseñanza sobre el tema mencionado. Se espera que las reflexiones y las ideas construi-
das durante el curso constituyan herramientas para pensar la planificación.
Como en toda planificación, en este caso la actividad comienza revisando o profundi-
zando los conocimientos que se tienen sobre el contenido específico.
Organicen la lectura de los textos escolares que pudieron conseguir para analizar los
contenidos que se desarrollan, la manera en que se plantean, la sugerencia de activida-
des experimentales. Comparen la información que aportan con la que figura en la serie
Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4, para analizar las diferencias y semejanzas
entre ellos y las interpretaciones realizadas.
M Más información sobre magnetismo en el CD.

◗ ¿Considera que la información resulta pertinente y accesible para un alumno de cuar-
to año/grado o deberían adecuarla a ese nivel?
Tengan en cuenta que los niños de este nivel de la escolaridad tienen una idea bastante intui-
tiva de fuerza, habitualmente vinculada a la fuerza muscular, y que el magnetismo es una fuer-
za a distancia, lo cual agrega una cierta complejidad al concepto, al mismo tiempo que
constituye una oportunidad de trabajar con los alumnos las diferencias entre los conocimien-
tos construidos en la vida cotidiana, desde el sentido común, y aquellos que aportan un cono-
cimiento más riguroso. Por otra parte, el magnetismo es una interacción que ocurre entre un
imán y un objeto que contiene hierro metálico. Esta no es la idea más divulgada, ya que usual-
Gestión escolar
mente se piensa que el fenómeno se da con todos los metales, además de no concebirse como
interacción. Pero el conocimiento científico concibe que un imán atrae un objeto hecho con
un material que contiene hierro metálico y, también, el objeto atrae al imán. Además, cuan-
do la interacción ocurre entre imanes, según cómo se posicionen uno respecto del otro, esta
puede ser atractiva o repulsiva, cuestión que habitualmente no se pone de manifiesto en la

vida cotidiana. Por supuesto, no es necesario proponer todos estos aspectos como objeto de
enseñanza o, por lo menos, no focalizar en todos de la misma manera.
◗ ¿Cuáles aspectos de los contenidos seleccionarían? ¿Todos? ¿Algunos? ¿Por qué?

◗ ¿Encontraron en los textos propuestas experimentales? ¿Qué conocimientos están
en juego en su desarrollo? ¿Para qué servirían? ¿Permitirían problematizar los cono-
cimientos que suponemos podrían tener los alumnos?
b) Les proponemos utilizar los imanes y los materiales recolectados para explorar con ellos
las propiedades de los metales y reflexionar con más elementos qué podría ocurrir con
los alumnos en esas situaciones y cómo las propondrían.
Debatan el diseño de la o las experiencias que llevarán a cabo. Quizás ustedes decidan
explorar libremente las propiedades de los imanes o modificar alguna de las que figuran
en los textos. Observen, registren e interpreten los fenómenos observados.
◗ ¿Aconteció algo no previsto durante la/s experiencia/s?

◗ ¿En qué momentos observaron, describieron y explicaron? ¿Cómo procederían para
favorecer esos procedimientos en los alumnos?
◗ ¿Qué interpretaciones, reafirmaciones de las ideas que se tenían o su profundiza-
ción se vieron favorecidas por la realización de las experiencias?
◗ ¿Qué cuestiones llamarían la atención de los alumnos? ¿Qué dirían para explicar lo
que ocurre? ¿Qué intervenciones podrían prever para orientar las observaciones y
para favorecer las discusiones entre ellos?
◗ Si a partir de la realización de experiencias no se concluye naturalmente en la inter-
pretación correspondiente, ¿cómo accederían los alumnos a una explicación?
c) A partir del trabajo realizado, probablemente estén en condiciones de escribir una pla-
nificación.
1) Definan con la mayor minuciosidad posible los contenidos que serán objeto de ense-
ñanza, considerando que se intenta una primera aproximación al tema.
2) Decidan la manera en que van a comenzar a trabajar:
◗ ¿Se iniciaría con un debate sobre el tema que, por ejemplo, haga referencia a las ideas
que los chicos ya tienen sobre los imanes a partir de su utilización cotidiana? En ese
caso, tengan en cuenta las ideas que se supone mayoritariamente poseen los alum-
nos para pensar intervenciones tendientes a poner en duda esas ideas y generar el
debate.
◗ ¿Propondrían resolver una situación en la que necesitaran, por ejemplo, sostener
un objeto de la pared o la ventana?
◗ ¿Llevarían imanes al aula para que los niños comiencen explorando su comporta-
miento? En ese caso, ¿cómo propondrían la exploración? Por ejemplo, para poner
en duda alguna discusión suscitada en clase acerca de las propiedades de los ima-
nes, ¿pedirían a los alumnos que debatan un diseño posible para esa exploración y
ustedes intervendrían para orientarlos, poner en duda las acciones, pedir argumen-
tos a favor o en contra de lo que se está planificando? Intenten anticipar cómo inter-
vendrían para favorecer el debate entre los alumnos.
◗ ¿Les parece conveniente que los alumnos realicen algún tipo de registro de la o las
experiencias que realizan? En caso afirmativo, ¿sugerirían la confección de una tabla,
un dibujo o gráfico, o un texto, para registrar los datos de la observación? ¿Les indi-
carían como hacerlo, harían sugerencias, lo propondrían como discusión? ¿Cuáles
serían las diferencias entre las diferencias alternativas mencionadas?
◗ ¿Sería interesante iniciarla con la lectura de un texto? ¿Propondrían la lectura a con-
tinuación de un debate o de una experimentación? ¿Por qué?
Consideren que en la serie Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4 se menciona:
“Si bien las exploraciones y experiencias constituyen un aspecto sustantivo en el

aprendizaje de las ciencias naturales, es necesario que tales prácticas se inserten en
contextos de aprendizaje más amplios, incluyendo diversos recursos (búsqueda de
información; elaboración de fichas, textos, esquemas, dispositivos, maquetas o expo-
siciones sobre algún tema; la consulta con un especialista), de forma tal que posibi-
liten la profundización, el afianzamiento e integración de saberes.”
◗ ¿Cómo continuarían la propuesta de enseñanza?
A modo de cierre
Hemos querido cerrar este recorrido proponiéndole una actividad en la que, junto con sus cole-
gas, podrá poner en juego buena parte de los conceptos trabajados a lo largo de este curso.
Sabemos que el diseño de una planificación abrirá nuevas preguntas. Nos anima el
propósito de fortalecer los espacios para producir colectivamente alternativas que aproximen
respuestas a los problemas de la enseñanza de las ciencias en la escuela apelando, como
seguramente podrá hacer en este caso, a la experiencia de los colegas, a los debates que la lec-
tura de este módulo y los textos ampliatorios hayan suscitado, a los recorridos bibliográficos
Gestión escolar
que este curso haya contribuido a orientar. El diseño de una planificación es, en muchos sen-
tidos, una apuesta, un proyecto, que pone en el centro de la escena a nuestros alumnos, con
sus expectativas y sus intereses. Y a nosotros, docentes, nos pone una vez más en el desafío de
multiplicar las oportunidades que les ofrecemos para recorrer, como decíamos al comenzar estas
páginas, el camino de una educación científica para todos.

Eje 3-Saberes Especificos

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Fortalecimiento Pedagógico de

las Escuelas del Programa Integral

1. Formación Docente. I. Título

La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea.

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Subsecretario de Coordinación Administrativa

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Directora de la Unidad de Financiamiento Internacional

Coordinador Nacional del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

Coordinadora del Proyecto Fortalecimiento Pedagógico para las Escuelas

El equipo responsable de esta publicación agradece a todos los sellos editoriales,

Lic. Daniel Filmus

Laura Pitman Walter Grahovac

Saberes específicos Introducción 11

3. Ciencias Sociales Presentación 113

4. Ciencias Naturales Presentación 151

1 Resolución Nº 224/04 del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE).

Los contenidos se desarrollarán en dos encuentros de 8 y 4 horas, respectivamente, comple-

El desafío de enseñar a leer y a escribir

Es indudable que una de las principales características de las sociedades modernas es la

◗ Red Federal de Información Educativa (2004), “Para entender la desigualdad

◗ C. Skliar (2005), “Notas para una confusión pedagógica”, en: El monitor de

◗ VV.AA. (2004), Educación Intercultural Bilingüe, sistematización de experien-

M Enceptoel CD puede encontrar el siguiente texto que permitirá profundizar en el con-

◗ G. Bombini (2004), “La lectura, una práctica posible”, en: El monitor… ,

También se sugiere la lectura de las siguientes obras, proporcionadas por el PIIE:

◗ M. Alvarado y A. Yeannoteguy (1999), La escritura y sus formas discursivas,

Leer y escribir desde el comienzo: enseñar Lengua en Primer Ciclo

compartido por toda la EGB, la alfabetización inicial se constituye en un propósito de la ense-

M Sobre la alfabetización inicial en el CD puede consultarse el texto de M. Nemirovsky

◗ M. C. Molinari (2000), “La intervención docente en la alfabetización inicial”, en

Las situaciones de leer

◗ Propuestas para el aula. Lengua EGB 1 (Primera y Segunda series) (2001).

También se sugiere la lectura de las siguientes obras, en la biblioteca escolar FOPIIE:

◗ B. Braslavsky (2004), ¿Primeras letras o primeras lecturas?, Buenos Aires, Fondo

Otras situaciones de lectura en Primer Ciclo:

Las situaciones de escribir

distintos momentos de revisión, etcétera.

Marisa: Querida no... Si no la conocemos.

M En el CD pueden encontrarse otras situaciones de escritura para Primer Ciclo en:

También puede consultarse:

Enseñar a leer y a escribir en el Segundo Ciclo

El desafío de la escuela es seguir brindándoles “espacio, tiempo y compañía” para ampliar

capítulos anteriores; de controlar la propia comprensión (explicitando preguntas, volviendo

M Acerca de la formación de lectores de literatura pueden consultarse:

www.audiovideotecaba.gov.ar (Portal del Gobierno de la Ciudad de Buenos

En la biblioteca proporcionada por el PIIE:

◗ S. Andricaín y A. O. Rodríguez (2003), Escuela y poesía: ¿qué hago con el

M En el CD se encuentran los siguientes artículos acerca de este tema:

Algunas condiciones generales que harían posible

Para los docentes de Primer Ciclo

2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, comenten con sus compañeros:

◗ ¿Piensan que es posible desarrollar la tarea de alfabetización inicial de acuerdo con

Para los docentes de Segundo Ciclo

2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, comenten con sus compañeros:

Para los directivos, supervisores y profesores de Institutos de Formación Docente (IFD)

2) A partir de lo leído y de sus propias experiencias, debatan en el grupo:

◗ A partir de lo trabajado en el encuentro presencial y de la propia experiencia, deba-

◗ Reflexionen grupalmente en qué sentido los desarrollos presentados en este módu-

Enseñar y aprender acerca de la lengua:

hacia la sistematización de los contenidos

Si bien ponemos el acento en la necesidad de proponer actividades de lectura y escritura que

a) Al proponer situaciones de lectura y escritura contextualizadas estamos comunican-