Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

str. 137-149

LINGVODIDAKTIČKI PROBLEMI KOMUNIKACIJSKOG PRISTUPA

U NASTAVI STRANIH JEZIKA ZA ODRASLE

Amina Isanović
Filozofski fakultet u Sarajevu, Bosna i Hercegovina

Sažetak - Služenje stranim jezicima jedna je od ključnih kompetencija

potrebnih u nadnacionalnom društvu koje uči. Fenomen usvajanja i
učenja jezika u ranom razdoblju zauzimao je važnu poziciju unutar
primijenjenolingvističkih, psihologijskih i psiholingvističkih proučavanja
tokom druge polovine 20. stoljeća. U radu se strani jezik nastoji sagledati
iz obzorja andragogiji primijenjene lingvodidaktike. Suvremenim
lingvodidaktičkim diskursom dominira komunikacijski pristup. U ranom
poučavanju jezika ovaj se pristup preporučuje uslijed nerazvijenosti
apstraktnog razmišljanja djece iz čega proističe metodički princip
konkretnosti sadržaja. Sljedno tome, primjenu komunikacijskog pristupa u
radu sa odraslima podržavaju specifični zahtjevi učenja odraslih. U skladu
s tim, u radu se nastoji propitati andragoška primjerenost komunikacijskog
modela u nastavi stranih jezika za odrasle i to na osnovu Schaieve teorije
stadija kognitivnog razvoja odraslih i Kolbovog modela konverzacijskog
iskustvenog učenja. Kao osobito didaktički relevantne dimenzije nastave
stranog jezika za odrasle prepoznati su: priroda komunikacije, potraga
za značenjem, poimanje ovladanosti jezikom, iskustvo i stilovi polaznika.
Razumijevanje navedenih problema na temelju lingvodidaktičkih premisa
omogućuje sagledavanje značajki komunikacijskog pristupa u nastavi
stranog jezika za odrasle.

Ključne riječi: neformalno obrazovanje, učenje stranih jezika, andragoška

lingvodidaktika, komunikacijski pristup, gramatički pristup

137
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

Uvod
„Da, sva naša spoznaja započinje iskustvom, u to nema sumnje“
Immanuel Kant, Kritika čistog uma
U ovom radu ljudski jezik, jedinstveni fenomen u komunikaciji među živim bićima,
i govor, njegovo konkretno ostvarenje razmatramo iz horizonata lingvodidaktike1.
Jezik promatramo unutar okvira nastavnog procesa gdje on istodobno ima ulogu
nastavnog gradiva - obrazovnog dobra (Slatina, 2005), medija nastavnog procesa i
njegovog cilja. Iako je jezik moguće uspješno svladati informalnim učenjem, u ovom
radu učenje i poučavanje stranih jezika u odrasloj dobi promatramo kroz vizuru
neformalnog obrazovanja. Imajući u vidu značaj jezika za cjeloviti život ličnosti i to
da svrha učenja jezika jeste njegova primjena u izvanučioničkom komunikacijskom
prostoru, javlja se poseban lingvodidaktički problem: kako učionicu učiniti dovoljno
prikladnim mjestom za učenje stranog jezika. Ovakva formulacija u samo središte
postavlja pitanje: Koliko je moguće nastavno zbivanje odista učiniti dostojnim zadatka
poučavanja stranom jeziku? Cilj što ga postavljamo u ovom radu jeste da, vođeni
andragoškim i didaktičkim zahtjevima, identificiramo ključne probleme nastave stranog
jezika za odrasle polaznike. Stajališta smo da izbor primjerenog didaktičkog pristupa
nastavi stranih jezika za odrasle treba proisteći iz tri grupe ključnih faktora: psiholoških
(kognitivno funkcioniranje odraslih: priroda učenja i pamćenja, motivi i potrebe,
samopercepcija odraslih u ulozi učenika), lingvističkih (poimanje jezika i njegovih
elemenata), te andragoških (jedinstveno i bogato životno, obrazovno, profesionalno
iskustvo odraslih, potraga za smislom, usmjerenost na problem). Uvažavajući navedeno,
u nastavku rada ćemo pokušati propitati andragošku i didaktičku utemeljenost
komunikacijskog pristupa u nastavi stranog jezika za odrasle polaznike.

Strani jezik u društvu koje uči

Komunikacija nije tek jedna od mnogih čovjekovih aktivnosti. Ona je njegova
bitna dimenzija koja se ostvaruje kroz aktivnu otvorenost čovjeka za drugu osobu,
kako misle filozofi egzistencije. U toj otvorenosti pojedinac postiže svoju vlastitost

1
Iako nigdje naveden kao naziv za posebnu znanstvenu oblast, termin lingvodidaktika na više mjesta nalazimo u
djelu autorice Pavličević-Franić (2005). Tu se na različitim mjestima otkriva ponešto od onoga šta je referentni okvir
toga termina:
- lingvodidaktika tretira jezik kao „sadržaj učenja, ali i kao sredstvo prijenosa informacija u procesu učenja i
poučavanja“ (Isto: 25);
- lingvodidaktička posebnost realizacije četiriju osnovnih jezičnih djelatnosti (slušanja, govorenja, čitanja i
pisanja) ogleda se u organiziranim i metodički oblikovanim pristupima, metodama i postupcima.
Lingvodidaktički pristup, ustvari, uvažavajući jezične i nastavne elemente, oblikuje didaktički sistem nastave
stranog jezika. Imajući u vidu nekonzistentnost didaktičkog kategorijalnog aparata i neujednačenost nazivlja u raznim
didaktičkim tradicijama, u ovom radu ćemo pod lingvodidaktikom razumijevati ono što se u anglofonoj literaturi
označava sintagmama: language teaching technology, language teaching methodology, te language instruction.

138
 Amina Isanović

time što se očituje drugome. Taj drugi je ogledalo prvoga i domena u kojoj jezik tek
dobiva svoj smisao i ostvaraj. Odnos između jezika i mišljenja može se promatrati kao
refleksija odnosa riječi i pojma ili, pak, govorenja i uzajamnosti slušanja, što će reći
da jezik uvijek pretpostavlja neku vrstu zajedništva (Gadamer, 2003). Najprije, to se
zajedništvo očituje u arbitrarnosti jezičnog znaka, koji ima značenje samo u određenoj
jezičnoj zajednici. Zajedništvo se, također, očituje u ulozi jezika prilikom ostvarenja
komunikacije među ljudima. U nastavi, jezik i govor su mediji prijenosa znanja, a
kada je u pitanju nastava materinjeg ili stranog jezika, oni su istodobno sam sadržaj
nastavnog rada i njegov cilj.
Oduvijek je vladanje stranim jezicima smatrano odlikom učenih i uglednih
pripadnika društva, a učenje jezika doprinosom obogaćenju ličnosti. Otuda se u narodu
ustalila poslovica: Koliko jezika znaš, toliko ljudi vrijediš. Osobito, uslijed procesa
globalizacije i internacionalizacije, te nametnutog propitivanja kako nacionalnih tako i
ličnih identiteta, vladanje stranim jezicima postalo je condicio sine qua non uspješnog
funkcioniranje u nadnacionalnoj zajednici koja sve više postaje plurilingvalno
oblikovana. Poznavanje i drugih jezika, osim materinjeg, uvjet je za ostvarivanje važnih
životnih ciljeva (stjecanje i zadržavanje zapošljivosti, stjecanje radne dozvole u stranoj
zemlji ili državljanstva, ostvarivanje horizontalne i vertikalne pokretljivosti u karijeri,
uspostavljanje socijalnih relacija i dr.). Budući se upravo od obrazovanja očekuje
da u kriznim situacijama ponudi izlaz, strani jezik se u relativizmom i nestalnošću
obilježenim ličnim i društvenim miljeom nadaje kao razmatranja vrijedan andragoški
problem. Tokom druge polovine 20. stoljeća rani jezični razvoj (napose usvajanje
stranog ili drugog jezika2 ) bio je jedno od središnjih istraživačkih područja unutar
psihologije, primijenjenje lingvistike i psiholingvistike. Međutim, uslijed dugotrajne
dominacije hipoteze kritičnog razvoja, govor o učenju jezika u odrasloj dobi bio je
odveć problematičan. Ni danas, usprkos evidentnoj potrebi za tretiranjem poučavanja
i učenja stranog jezika u odrasloj dobi, andragoška znanost ne posvećuje dovoljnu
pažnju ovoj temi.
Služenje stranim jezicima jedna je od ključnih komponenti osnovnih dokumenata
kojima se reguliraju ciljevi društva koje uči. Skupa sa računarskom pismenošću, strani
jezici su na vrhu liste prioriteta politike društva koje uči. Dimenzija utilitarnosti i
razumijevanja prožimlje bezmalo svaki govor o obrazovanju odraslih. Nalazimo ih i
u definiciji cjeloživotnog učenja koju su ponudili Longworth i Davisova; „cjeloživotno
učenje je razvijanje ljudskih potencijala putem trajnog procesa koji stimulira i osnažuje
pojedince u usvajanju svih znanja, vrijednosti, vještina i razumijevanja koji su im

2
Mnogi autori vođeni različitim kriterijima uspostavljaju razliku između stranog jezika (eng. foreign language) i
drugog jezika (second language). Pavličević-Franić (2005), naprimjer, za polazište uzima vrijeme usvajanja/učenja
jezika, na osnovu čega je moguće jezicima dodijeliti oznake: J1 (L1), J2 (L2), J3 (L3) i sl. Što se, pak, tiče kriterija
uloge koju jezik ima u životu ličnosti, on može biti maternji ili strani, prvi ili drugi, itd. Razliku između stranog i drugog
jezika većina autora temelji na geografskoj distanci osobe koja uči jezik u odnosu na zemlju u kojoj se taj jezik govori.
Prema tome, strani jezik je onaj koji se ne uči u zemlji u kojoj ima status službenog jezika. Sa didaktičkog stanovišta,
pak, značajna okolnost je ta da strani (ili drugi) jezik nije maternji osobi koja ga uči

139
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

potrebni tokom života kako bi ih primjenjivali sa pouzdanjem i kreativnošću.“ (prema

Maehl, 2002: 1482, kurziv A.I.). U Bijelom dokumetu o obrazovanju, služenje trima
jezicima Zajednice navedeno je kao jedan od općih ciljeva u izgradnji društva koje uči.
Tu se kaže: „Višejezičnost je dio i sastojnica kako europskoga identiteta/građanstva, tako
i društva koje uči“ (Povjerenstvo Europske zajednice, 1996: 82). Potom, u Preporukama
Evropskog parlamenta i Vijeća Evrope pod naslovom Ključne kompetencije cjeloživotnog
učenja (EC, 2006) komunikacija na stranom jeziku navedena je na drugom mjestu
među ključnim kompetencijama, odmah nakon komunikacije na materinjem jeziku. U
ovom dokumentu kompetencija se definira kao „kombinacija znanja, vještina i stavova
prilagođenih kontekstu“ (Isto: 3). Jezična politika evropskog prostora posebno je
regulirana dokumentom Savjeta Evrope pod naslovom Zajednički evropski referentni
okvir za učenje, nastavu i ocjenjivanje jezika (2002). Dokument je nastao s ciljem
davanja smjernica kako treba učiti strani jezik „za potrebe komunikacije“ (Isto: 1), te
u skladu s tim ciljem, odrediti nastavne sadržaje, kreirati nastavnu klimu i, konačno,
vršiti vrednovanje. Uvidom u spomenute dokumente, primjećujemo težnju društva koje
uči za kompetencijama prilagođenim zahtjevima konteksta, iz čega dalje proizlaze
posebni izazovi pred edukacijskim djelovanjem.

Komunikacijski pristup u nastavi stranih jezika za odrasle

Kao polazište u govoru o učenju stranog jezika u odrasloj dobi, valja kazati da
psihologijska istraživanja potvrđuju kako „dob nije najbolji prediktor nečije sposobnosti
učenja“ (Vizek Vidović/ Vlahović Štetić, 2007: 286). Odrasli se mogu susresti sa
teškoćama u mogućnosti upamćivanja i dosjećanja informacija, naročito odijeljenih,
fragmentarnih i beznačajnih. Smanjeno je funkcioniranje kratkoročnog pamćenja, te
stoga u radu sa odraslim polaznicima insistiranje na aktivnostima koje zahtijevaju aktivno
memoriranje možda neće polučiti očekivani uspjeh. U nastavi će odrasli često posezati
za zapisivanjem prilikom učenja. Pošto je zapisan, sadržaj je, prema percepciji odrasle
osobe, pohranjen na sigurno mjesto, gdje nije izložen djelovanju sila zaboravljanja
čijeg je postojanja u svom mentalnom funkcioniranju osoba itekako svjesna. Kada je u
pitanju jezični sadržaj konkretno, metodičari preporučuju slušanje, naročito u početnim
fazama, budući „nijednu vrstu jezičnog inputa nije tako jednostavno procesirati kao
što je to govorni jezik koji se primi putem slušanja“ (Peterson, 1991: 106). Sasvim
je razvidno da odrasli koriste kvalitativno drukčije načine procesiranja informacija u
odnosu na djecu. Naime, dok djecu zanimaju dijelovi, te je stoga sadržaj koji im se nudi
potrebno raščlaniti, odrasli tragaju za osnovnom idejom. Djeca su vođena prirodnom
znatiželjom, a odrasli životnim pragmatizmom. Pažnju odraslih razbuđuje onaj sadržaj
koji krije više nivoe značenja i koji posjeduje mogućnost kontekstualiziranja u
njihov aktualni životni moment.
Pored kognitivnih, postoje izuzetno moćni afektivni i socijalni utjecaji koje valja
uzeti u obzir kada se govori o učenju jezika u odrasloj dobi. Tu prije svega mislimo

140
 Amina Isanović

na motivaciju i samopercepciju odrasle osobe u ulozi učenika. Motivirane osobe

su psihološki otvorenije prema materijalu kojeg uče i u stanju su bolje procesirati
informacije. Motivacija odraslih za učenje znatno se razlikuje od djelovanja ove psihičke
pojave kod djece. Naime, kod odraslih su izuzetno aktivni mehanizmi intrinzične
motivacije i postojanje lokusa kontrole zahvaljujući kojima obrazovna aktivnost
postaje smislenija za samu ličnost polaznika. U skladu sa značajem motivacije u
nastavnom zbivanju, možemo reći da „kada nema motivacije za učenje, nema ni učenja“
(Walberg/ Uguroglu, 1980 prema Wlodkowski, 1999: 4). Otuda je poseban problem u
nastavi organizirati rad sa rezistentnim osobama – onima koje imaju negativan odnos
prema učenju, ili su na pohađanje tečaja primorane zbog potreba njihova radnog ili
društvenog konteksta. Rezistentnost može biti najveća barijera uspješnom odvijanju
nastave organizirane prema komunikacijskom modelu. Međutim, od nastavnika se
očekuje da i tu okolnost razumije i upozna se sa mnogovrsnim izvorima rezistentnosti:
nepovjerenje u vlastite kapacitete, nepovjerenje u nastavnika i organizaciju koja nudi
obrazovne usluge, iskustvo neuspjeha u učenju tokom prethodnog perioda, strah od
gubljenja pozitivne slike o sebi i sl. Rezistentnost se može javiti u učenju bilo kojeg
sadržaja, međutim kada govorimo o jezičnom sadržaju, posebice onom koji se poučava
primjenom komunikacijskog pristupa, onda je riječ o posebnoj pojavi koju je moguće
nazvati strahom od komunikacije na stranom jeziku (Mihaljević Djigutinović, 2002).
Pored osnovnih znanja o psihičkom funkcioniranju odrasle osobe, za artikulaciju
nastave stranog jezika bitno je odrediti se spram jezika kao nastavnog sadržaja i
nastavnog medija. Za potrebe didaktičkog artikulriranja, jezik možemo promatrati kroz
dvije dimenzije: lingvističku (gramatička struktura i leksički fond) i ekstralingvističku
(elementi jezičnog pragmatizma, sociolingvistički i psihološki elementi: motivacija,
inhibicija, mentalna kondicija, potrebe). Slično tome, i nastavnu komunikaciju na
satu stranog jezika također možemo tretirati kao dihotomnu varijablu – nastava kao
komunikacija i njene zakonitosti, te jezik kao sredstvo komunikacije i načini na
koje on ispunjava takvu svoju zadaću. Budući je svaka nastava, pa i ona koja se odvija
u okrilju neformalnog obrazovanja, visoko intencionaliziran proces koji ima svoje
jasne ciljeve, bitno je definirati što je to cilj nastave stranog jezika. Da li je primarni
cilj nastave stjecanje znanja temeljnih gramatičkih pravila, ili vještina korištenja tih
pravila u stvarnoj pisanoj i govornoj komunikaciji? Odgovor na netom postavljeno
pitanje ustvari je ključna didaktička odluka u vezi nastave stranog jezika – izbor
odgovarajućeg pristupa. Pristup ovdje razumijevamo kao skup pretpostavki vezanih
za prirodu jezika kao nastavnog sadržaja te načina učenja i poučavanja jezika.
Način pristupa informacijama nalazimo i u Kolbovoj teoriji iskustvenog učenja, gdje
se on spominje kao jedna od dviju temeljnih dimenzija učenja odraslih. Primijenjeno na
primjer nastavnih pristupa o kojima govorimo u ovom radu, možemo reći da se unutar
komunikacijsko-funkcionalnog pristupa informacijama pristupa kroz iskustvo, dok se
u gramatičko-formalnom znanje nastoji oblikovati putem apstraktnog razmišljanja.
Teorijama poučavanja jezika dugo vremena je dominirala deskriptivna lingvistika,
a u skladu s tim, nastava se odvijala kroz metode intelektualnog drilla, memoriranja i

141
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

suhog reproduciranja gramatičke građe. Cilj nastave gramatike je „povećati eksplicitno

znanje umjesto implicitnog znanja“ (Richard-Amato, 1996: 48). Od 80-ih godina 20.
stoljeća počinju se urušavati temelji na kojima je gramatika gradila premoć u nastavi
stranih jezika. Jedan od temeljnih doprinosa u tome smislu dao je rad Canale i Swainove
pod naslovom „Theoretical bases of communicative approaches to second-language
teaching and testing“. Gotovo uporedo sa objavljivanjem spomenutog rada, Stephen
Krashen nudi teoriju usvajanja jezika. Značaj teorije je u tome što uspostavlja razliku
između dva jezična sistema: usvajanja kao podsvjesnog pocesa i učenja kao svjesnog.
Usvojene jezične jedinice su one što su uspjele proći kroz afektivni filter koji se sastoji
od raznih inhibitora. S druge strane, jedinice koje su naučene (npr. jezična pravila)
moguće je koristiti u jezičnoj produkciji samo ukoliko je govornik usjeren na formu i
ima dovoljno vremena da o njima razmisli prije nego ih upotrijebi (Krashen, 2002).
Opredijelivši se za komunikacijski pristup, istodobno pred nastavu postavljamo
zadatak uvažavanja ekstralingvističkih elemenata, koji bi, moguće je, unutar gramatičkog
pristupa bili zanemareni. Upravo ova činjenica komunikacijski pristup čini obuhvatnijim.
Osnovu komunikacijskog pristupa čini „pregovaranje o ‘potencijalnim značenjima u
novom jeziku’“ (Richard-Amato: 18), što dalje implicira cilj dostizanja razumijevanja.
Model komunikacijskog pristupa, kako ga poimamo u ovom radu, kombinacija je dvaju
pristupa koje spominje Blair (1991: 25-34) u kontekstu govora o inovativnim pristupima:
pristupa temeljenih na razumijevanju i pristupa temeljenih na produkciji. To znači da se
od odraslog polaznika se ne očekuje točnost, neko tečnost iskaza.
Stoga početni cilj nastave unutar pristupa temeljenih na razumijevanju jeste
razviti receptivne vještine, što se postiže slušanjem i razumijevanjem, a kasnije čitanjem
i prevođenjem. U početnim stadijima učenja jezika, prije nego učenici nauče čitati, oni
slušanjem ostvaruju najdirektniju vezu sa značenjem novog jezika. Na temelju govornog
jezika gradi se svjesnost o međudjelovanju jezičnih sistema na raznim nivoima i tako
nastaje temelj za produktivne vještine. Namjera nije vježbati govorenje, jer se očekuje
da će se ono javiti prirodno i postepeno na osnovu jezičnog fonda nastalog zahvaljujući
razumijevanju tokom procesa slušanja. Međutim, da li je moguće rad sa odraslim
polaznicima od samog početka tečaja zasnivati na slušanju stranog (nerijetko i potpuno
nepoznatog) jezika? Odgovor se nudi u postavci toga pristupa koja kaže da se u razvoju
komunikacijskih vještina dešava prirodno napredovanje, budući je „recepcija temelj
produkciji“ (Isto: 25), što znači da svakoj jezičnoj upotrebi prethodi svojevrsni tihi
period kada se dešava pounutrašnjenje govornog jezika. Kada bismo nastavu organizirali
na temelju ove premise, onda bi najprimjerenije bilo polaznike izlagati, što je moguće
više, govoru izvornih govornika snimljenog na audio ili videomediju. Dok nastavni
sadržaj u gramatičkom pristupu čini gramatička struktura jezika, u komunikacijskom
pristupu nastavni sadržaj je sazdan od riječi – potrebno je usvojiti što je moguće
bogatiji leksički fond, kako bi repertoar komunikacijskih situacija bio širi. Riječi se
ovdje, dakako, ne memoriraju sa liste, nego se na posebna način kontekstualiziraju
i usvajaju zahvaljujući djelovanju mehanizama asocijacijskog učenja. Težište nije na

142
 Amina Isanović

dostizanju potpuno točnog izgovora u točnom gramatičkog obliku, cilj je osloboditi

odrasle polaznike da razmišljaju na jeziku koji uče i da slobodno drukčijim imenima
nazovu dijelove stvarnosti kojom vladaju. Prilikom učenja vokabulara korisno bi bilo
riječi ili fraze grupirati prema nekom logičnom redu, unositi ih u svojevrsne mape
značenja i koristiti ih u što je moguće više različitih govornih i pisanih situacija, kako bi
polaznici osjetili gipkost i otvorenost jezika. Međutim, unutar ovako ocrtanog pristupa
temeljenog na razumijevanju, polaznici nemaju dovoljno prilike vježbati dvosmjernu
komunikaciju, tj. primjenu onoga što auditivnim ili vizualnim putem primaju. Mogući
rezultat tako koncipirane nastave bio bi osposobljenost odrasle osobe za razumijevanje
dijaloga koji se odvija pored nje, ali nemogućnost učešća u dijalogu. Da bi slušanje
doista vodilo formiranju produktivnih vještina, prije svega govorenja, trebalo bi uvažiti
nekoliko zahtjeva:
• audiomaterijal koji se nudi treba biti razumljiv polaznicima i povezan sa
pisanim nastavnim materijalima
• smjenjivati globalno i selektivno slušanje (globalno slušanje omogućuje
izvođenje osnovne ideje, dok selektivno slušanje omogućuju usmjeravanje na
detalje i pojedinosti)
• nakon slušanja organizirati vježbe čitanja, a potom govorenja ili pisanja
• na temelju slušanog materijala planirati vježbe prepričavanja i pričanja.

Ustrajavamo li na dijelu komunikacijskog pristupa temeljenog na razumijevanju,

postoji mogućnost javljanja opasnosti od nastavnikom dominirane nastave ili pak
nastave koja je preplavljena jednosmjernom komunikacijom sa neživim izvorom
informacija. Ovu okolnost je moguće prevladati ukoliko pristupe temeljene na
razumijevanju kombiniramo sa pristupima temeljenim na jezičnoj produkciji.
Nastava organizirana prema ovim pristupima ne prihvata hipotezu da se govor javlja
prirodno iz razumijevanja. Jedna od poznatijih metoda unutar pristupa temeljenih na
razumijevanju jeste metoda tihog načina Caleba Gattegna (eng. the silent way). Dobila
je naziv po tome što je od samog početka učenja nastavnikova verbalna stimulacija
svedena na minimum, ali on istovremeno potiče govorno izražavanje polaznika. Učenje
se dešava zahvaljujući tome što se polaznici okušavaju u govoru, eksperimentiraju sa
upotrebom i značenjima, propituju obim svoga znanja i odmjeravaju ga sa znanjem
drugih polaznika. Djelovanje nastavnika vođeno je principom: podučavanje podrediti
učenju! Nastavnik je svjestan da je nastavno zbivanje proces koji traje, te se stoga
usmjerava na mjere poticanja napretka, a ne na dostizanje potpune točnosti u izrazu
(Blair: 31). Ovdje je jezik promatran kao vještina, a vještine se, za razliku od informacija
ne mogu jednostavno prenijeti. Kombinirajući razumijevanje i jezičnu produkciju,
komunikacijski pristup u nastavi stranih jezika polaznicima dozvoljava da postanu
nezavisni, samostalni i odgovorni za vlastito učenje.
Komunikacijskim pristupom se, dakle, jezik nastoji učiniti didaktički komunikabilnim.
To znači da se njime nastoji omogućiti odrasloj osobi razvijanje osjećaja slobode da

143
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

komunicira na stranom jeziku. Nastavničku ulogu može olakšati znanje o nekim od

općenitih odlika odraslih kao učenika (prema Richard-Amato: 25);
• odrasli imaju znanje o svijetu općenito, pa usporedo sa učenjem jezika ne
moraju saznavati o svijetu
• odrasli imaju veću kontrolu nad utjecajima koje primaju (ne ustručavaju se
tražiti od nastavnika da ponovi ono što je ostalo nejasno, aktivno učestvuju u
oblikovanju nastavnog procesa, predlažu, mijenjaju teme i sl.)
• u stanju su upravljati vlastitim strategijama učenja
• odrasli imaju metaznanje svog materinjeg jezika (moguće je da već poznaju
neki drugi strani jezik iz iste jezične skupine ili su jezik koji trenutno uče već
ranije pokušavali naučiti, pa već poznaju neka osnovna pravila i imaju izgrađen
određeni leksički fond).

Međutim, kod odraslih polaznika veća je mogućnost javljanja inhibicije

i anksioznost, koji su najčešće povezani sa strahom od negativne društvene
evaluacije (više u Mihaljević Djigutinović, 2002). Komunikacijski pristup upravo
podrazumijeva neprestanu evaluaciju učeničkih jezičnih znanja i vještina. Poseban
je izazov kako smanjiti taj unutrašnji osjećaj nelagode Za uspjeh u učenju odraslih
veoma je važna povoljna emocionalna klima što utiče na ublažavanje strahova i
nesigurnosti, ohrabruje i potiče na učenje. Efikasan način razuslovljavanja straha
jeste osvješćivanjem greške kao prirodne pojave u procesu učenja nekog jezika. Ne
postoji drugi način učenja komunikacije do samim komuniciranjem i to u grupi u kojoj
se generiraju pozitivna osjećanja. Teži li individualizaciji nastavnoga rada, nastavniku
je od pomoći znanje o postojanju raznih tipova učenika. Kada je riječ o konkretno u
nastavi stranih jezika, polaznike možemo razlikovati na temelju kriterija postojanja
ili odsutnost tolerancije na nejasnoće (Isto: 122). Osobe tolerantne na nejasnoću
ne gube samopouzdanje zato što ne mogu razumjeti svaku riječ, niti značenje traže
isključivo u jeziku, one u jeziku traže osnovnu ideju, a smisao uokviruju koristeći se
neverbalnim znakovima i elementima konteksta. S druge strane, osobe netolerantne na
nejasnoću nisu spremne eksperimentirati sa jezičnom upotrebom. One će često radije
zapisati rečenicu prije no što ju izgovore ili će iskaze koje čuju prevoditi na materinji
jezik, te usprkos činjenici da razumiju mnogo elemenata razgovora, neće se usuditi
učestvovati u njemu, ukoliko nisu sasvim sigurni u njegov tok i ishod. Na temelju
dosad rečenog o komunikacijskom pristupu u nastavi stranih jezika, zaključujemo da
je nastavno zbivanje višedimenzionalna pojava čiji svaki element krije sebi svojstvenu
ambivalentnost. U prikazu su navedeni neki od problema proistekli iz komunikacijskog
pristupa, kako je on predstavljen u ovom radu.

144
 Amina Isanović

Prikaz 1: Neki od temeljnih lingvodidaktičkih problema komunikacijskog pristupa u nastavi

Elementi
forme
JEZIČNI Elementi
IZRAZ sadržaja

CILJ NASTAVE =
ISKUSTVO OVLADANOST
JEZIKOM
LINGVODIDAKTIČKI
PROBLEMI
KOMUNIKACIJSKOG
Znanje Vještine
Ranije Iskustvo učenja PRISTUPA U NASTAVI
iskustvo u gramatičkih komuniciranja
(stranog) jezika: STRANIH JEZIKA ZA
nastavi pravila na stranom
izvor za planiranje
općenito ODRASLE jeziku
i realizaciju
nastave, ali i
mogući izvor STILOVI
rezistentnosti
POLAZNIKA
ZNAČENJE

Polaznici sa
Značenje KOMUNIKACIJA visokom Polaznici
Značenje nastave jezične jedinice tolerancijom na netolerantni
za životnu izgovorene ili nejasnosću na
situaciju napisane
nejasnoću
polaznika – izvor
za konkretizaciju
ciljeva, doprinosi Komunikacija kao Komunikacija na
angažiranosti osnovni nastavni stranom jeziku u
odraslih u učenje proces nastavi

Andragoško utemeljenje komunikacijskog pristupa

Postavke komunikacijskog pristupa provjerit ćemo na primjeru Schaieve teorije
stadija kognitivnog razvoja odraslih (prema Schaie/ Willis, 2001: 350-351) i modela
konverzacijskog iskustvenog učenja (Baker/ Jensen/ Kolb, 2002). Schaieva teorija
naglašava aspekt životnog momenta sa temeljnom pretpostavkom o različitom
korištenju intelektualnih sposobnosti. Teorija postulira postojanje triju faza: faza
izvršenja, faza odgovornosti i faza reintegracije. Odnos prema znanju u trima fazama
bitno je određen njegovom primjenjivošću u ostvarivanju životnih zadataka i postizanju
dugoročnih ciljeva. Na primjer, strani jezik osobi u fazi izvršenja može biti potreban
kako bi aplicirala za posao ili odlazak na specijalizaciju u neku stranu zemlju, služila
se literaturom prilikom obavljanja svojih uobičajenih radnih zadataka i sl. U fazi
odgovornosti, osobama će taj jezik možda biti potreban da bi pomogli vlastitom djetetu
u svladavanju školskog gradiva iz stranog jezika, a osobi u fazi reintegracije primarni

145
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

cilj učenja stranog jezika može biti ostvarivanja komunikacije tokom turističkog
boravka u nekoj stranoj zemlji. Na osnovu ovog modela možemo izvesti konkretan
zahtjev za nastavu: ona treba biti usmjerena na problem i omogućiti odraslom
direktnu primjenjivost naučenog, što nastava osmišljena prema komunikacijskom
pristupu omogućava.
Drugi model o kojem je u ovom dijelu riječ – model konverzacijskog iskustvenog
učenja nastao je na temelju poznatog Kolbovog cikličnog modela iskustvenog učenja
iz 80-ih godina 20. stoljeća, a ponovno je aktualiziran u novijim radovima ovog autora.
Konverzacijsko iskustveno učenje definirano je kao „proces konstruiranja značenja i
transformiranja iskustava u znanje putem konverzacije“ (Isto: 2). Učenje se dešava
putem cikličnog procesa koji uključuje: iskustvo, refleksiju, apstraktizaciju i djelovanje,
usporedo s čim se putem konverzacije konstruira značenje i to na temelju pet dijaloških
procesa. Kako se učesnici uključuju u dijaloški proces i premošćuju distance među
dijaloškim polovima, granice konverzacijskog prostora se šire. Pet dijaloških procesa
ćemo objasniti na primjeru učenja stranog jezika.
Prvi dijaloški proces odvija se između konkretnog (shvaćanje temeljeno na direktnoj
percepciji) i apstraktnog znanja (promišljanjem nastalo znanje o nečemu). U lingvistici
nakon Saussurea, jezična djelatnost se temelji na dihotomiji između jezika i govora, pri
čemu je jezik određen kao apstraktni sistem arbitrarnih znakova, a govor kao njegova
konkretizacija. Iz lingvodidaktičkog ugla, osnovni problem jeste pomiriti zahtjev za
konkretnim inputom kojeg predstavlja auditivno ili vizuelno percipiran jezik ili govor
i apstraktizacijom koju zahtijeva učenje gramatičkih pravila. Uslijed insistiranja na
konkretnom govoru, javlja se problem nedovoljne formalne utemeljenosti u vidu
gramatičkih pravila što umanjuje kvalitetu percipiranih jezičnih jedinica, budući
značenje nastaje tek u njihovom suodnosu. Rješenje ovoj dilemi nazire se u dijalogu
između ograničene i metodički vješto obrađene gramatičke strukture i dominirajućih
elemenata komunikacijskih potencijala jezika.
Drugi dijaloški proces nastaje između refleksije i akcije. Polazna pretpostavka je
da sama percepcija iskustva nije dovoljna da bi se desilo učenje; nešto se mora učiniti
sa iskustvom. Shodno tome, sama transformacija ne znači učenje, jer da bi se desila
transformacija, mora postojati ono što se želi transformirati (prema Kolb 1984; Isto:
10). U komunikacijskom pristupu u nastavi stranih jezika javlja se problem sadržajnosti
komunikacije. Naime, nije moguće komunicirati bez prethodno usvojenog određenog
nivoa gramatičke strukture jezika (poznavanje osnovnih morfoloških i sintaktičkih
pravila), odnosno bez izvjesnog leksičkog fonda. S druge strane, odrasle osobe već
posjeduju iskustvo učenja jezika. Međutim, sama ta činjenica nije didaktički relevantna
ukoliko ju nastavnik ne iskoristi kao vrijedan resurs za planiranje i realiziranje nastavnog
zbivanja. Odrasli polaznici zahtijevaju veći stupanj aktivnosti u obrazovnom procesu kao
i uključenost u donošenje odluka koje se tiču njih, što implicira potrebu za problemskim
učenjem prilikom kojeg se dešava najočitiji susret između refleksije i akcije.
Dijaloški proces se potom širi na odnos između epistemološkog diskursa i ontološkog
rakursa gdje se suočavaju činjenje i bivanje. Na osnovu opisa ovog procesa otkrivaju se

146
 Amina Isanović

sličnosti Kolbova poimanja dijaloga sa onim kako je on određen u Sokratovoj filozofiji

– kao put potrage za istinom. Naime, konverzacijsko učenje, prema Kolbovu shvaćanju,
dešava se unutar dvije različite, ali povezane temporalne dimenzije: linearnog i cikličnog
vremena. Diskurzivnim procesom upravlja linearno vrijeme, dok rekursivni slijede ritam
cikličnog vremena. Diskurzivni proces je epistemološka manifestacija ideja pojedinca i
njegovih iskustava koje su u konverzaciji postale eksplicitne. Epistemološki diskurs je,
dakle, linearan proces imenovanja i opisivanja ideja i koncepata pojedinca. Rekursivni
proces, s druge strane, jeste ontološka i subjektivna manifestacija želje za povratkom na
iste ideje i iskustva koji su nastali tokom konverzacije. Dijalog jeste osnovni konstituent
nastave stranih jezika, međutim, tu on ima drukčiju kvalitetu. Naime, u nastavi stranog
jezika nije cilj dijalogom doći do istine, cilj je voditi dijalog i pritom razmišljati na
jeziku koji nije materinji.
Četvrti dijaloški proces dešava se između individualnosti i vezanosti. Tako do izražaja
dolazi polaritet unutrašnjeg i vanjskog od kojeg je sazdana svaka konverzacija. Prilikom
razgovaranja na stranom jeziku, osoba se susreće sa problemom razumljivog ozvučenja
misli nastale u njenom umu. U toj prilici na vidjelo izlazi djelovanje svih onih inhibitora
koji omogućuju obranu od narušavanja sebstva u susretu sa drugim, koji je nerijetko u
ulozi negativnog evaluatora. Ukoliko je ovaj dijaloški proces uspješno prevladana, dolazi
do otvaranja prijateljskog prostora gdje osobe stupaju u konverzaciju sa uzajamnim
poštovanjem i razumijevanjem jednih prema drugima. Konačno, peti dijaloški proces
opisuje dinamike rangiranja i povezivanja koje uobličuju socijalnu zbilju konverzacije.
Opisani dijalektički pristup doprinosi razvijanju svjesnosti o cilju i predmetu učenja,
kompetencijama za rješavanje problema, sposobnosti odlučivanja i primjene znanja
u praksi, te odgovornosti za vlastito učenje. Međutim, smještanje iskustva u središte
nastavnog procesa nosi rizike od povećavanja individualnih razlika među polaznicima
što dalje vodi izraženoj potrebi za posebnom didaktičkom osjetljivošću nastavnika koju
bi bilo moguće ozbiljiti odgovarajućim nivoom individualizacije rada.

Zaključak
Na osnovi prethodno rečenog, zaključujemo da komunikacijski pristup u procesu
učenja i poučavanja stranog jezika kongruira sa nekim od osnovnih istina o procesu
učenja u odrasloj dobi predstavljenih na primjeru modela kognitivnog razvoja odraslih
i konverzacijskog iskustvenog učenja. U uvjetima normalnog socijalno-psihičkog
funkcioniranja, čovjek nikada ne biva lišen sposobnosti da nauči još jedan jezik.
Sama činjenica da su mnogi tek u odrasloj dobi svladali neki od stranih jezika govori
o tome da učenje stranog jezika u odrasloj dobi nije nikakav neprirodan niti nadljudski
poduhvat. Otuda se odgovor na pitanje da li će odrasli ovladati stranim jezikom krije
u postojanju uvjeta koji omogućuju zbivanje učenja. U radu smo ponudili viđenje
nekolikih lingvodidaktičkih problema vezanih uz nastavu stranog jezika za odrasle
polaznike zahvaljujući kojima bi učionica mogla postati mjesto kvalitetnog učenja.

147
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

Prednost učioničkog okruženja u odnosu na komunikacijski prostor vanjskog svijeta

je u njegovoj didaktičkoj artikulaciji koju unutar komunikacijskog pristupa čine:
odrasle osobe u ulozi kreatora nastavnog procesa, vještine komuniciranja na stranom
jeziku kao osnovni cilj nastave, standardni jezik percipiran auditivnim ili vizualnim
putem u ulozi nastavnog sadržaja, te dijalog, otkrivanje i problematiziranje kao
osnovne nastavne metode. Promatrana u okvirima neformalnog obrazovanja, nastava
stranih jezika za odrasle nije lišena nedoumica inherentnih tom vidu obrazovanja, sa
problemom vrednovanja kao ključnim. To ju, međutim, ne lišava njene utemeljenosti
kako u andragoškoj teoriji, tako i u stvarnoj praksi koja sve više svjedoči potrebu za
ovladavanjem stranim jezicima u odrasloj dobi.

Literatura
1. Baker, A. C./ Jensen, P. J./ Kolb, D. A. (2002). Conversational Learning:
An Experimental Approach to Knowledge Creation, http://www.
learningfromexperience.com/images/uploads/conversation-as-experiential-
learning.pdf, pristupljeno 20. 04. 2009.
2. Blair, R. W. (1991). Innovative Approaches, Teaching English as a Second or
Foreign Language, edited by Celce-Murcia, M., Heinle & Heinle Publishers,
Boston, 23-45 str.
3. Council of Europe (2001). The Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teachnig, Assessment http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/
Source/Framework_EN.pdf, pristupljeno 21. 04. 2009.
4. European Communities (2006). Key Competences for Lifelong Learning,
Official journal L 394, http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-
learning/keycomp_en.pdf, pristupljeno 20.04.2009.
5. Gadamer, H. G. (2003). O fenomenologiji rituala i jezika, Ogledi o filozofiji i
umjetnosti, AGM, Zagreb, 147-209 str.
6. Krashen, S. (2002). Second Language Acquistion and Second Language
Learning, internet edition http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_
Learning/index.html
7. Maehl, W. H. (2002). Lifelong Learning, Encyclopedia of Education, edited by
Guthries, J. W., Macmillan Reference Books, 1480-1483 str.
8. Mihaljević Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika: kako nastaje, kako se
očituje i kako ga se osloboditi, Naklada Ljevak, Zagreb.
9. Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike, Alfa, Zagreb.
10. Peterson, P. W. (1991). A Synthesis Methods for Interactive Listening, Teaching
English as a Second or Foreign Language, edited by Celce-Murcia, M., Heinle
& Heinle Publishers, Boston, 106-122 str.
11. Povjerenstvo Europske zajednice (1996). Prema društvu koje uči (Bijeli dokument
o obrazovanju), Educa, Zagreb.
148
 Amina Isanović

12. Richard-Amato, P. A. (1996). Making It Happen: Interaction in the Second

Language Classroom, Longman.
13. Schaie, K. W./ Willis, Sh. L. (2001). Psihologija odrasle dobi i starenja, Slap,
Jastrebarsko.
14. Slatina, M. (2005), Od individue do ličnosti: uvođenje u teoriju konfluentnog
obrazovanja, Dom štampe, Zenica.
15. Vizek Vidović, V./ Vlahović Štetić, V. (2007). Modeli učenja odraslih i
profesionalni razvoj, Ljetopis socijalnog rada, 14(2), 283-310 str.
16. Wlodkowski, R. J. (1999). Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive
Guide For Teaching All Adults, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

LINGUODIDACTIC ISSUES IN COMMUNICATIVE APPROACH TO

FOREIGN LANGUAGE TEACHING FOR ADULTS
Amina Isanović

Summary - Proficiency in foreign languages is one of the key competencies

required in transnational learning society. The phenomenon of early
language acquisition had been an important subject of study within
applied linguistics, psychology and psycholinguistics during the second
half of the 20th century. In this paper, foreign language is observed from
the horizons of language teaching methodology (linguodidactics) that
would be compatible with andragogical postulates. The contemporary
discourse within linguodidactics is dominated by communicative
approach. Application of communicative approach with adult learners is
supported by some special demands implied by the specific nature of adult
learning. Therefore, the intention of this paper is to examine andragogical
relevance of communicative approach in adult language learning. The
examination is based on the Schaie’s stage theory of adult cognitive
development and Kolb’s model of conversational experiential learning.
As particularly relevant didactic dimensions of foreign language teaching
for adults there have been recognized: the nature of communication, the
search for meaning, language proficiency perception, experience and
learning styles of adult learners. Understanding those elements on the
basis of linguodidactic premises allows holistic consideration of the
communicative approach features in foreign language instruction for
adult learners.

Key words: non-formal education, foreign language learning, andragogical

linguodidactics, communicative approach, grammatical approach

149
 Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih

150