Cuadernillo Taller Docentes 08-05.

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA

DIRECCIÓN TÉCNICA
SUBDIRECCIÓN TECNOLÓGICA
ASESORÍA TECNOLÓGICA INTEGRAL
TALLER
“EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.
¿CÓMO ENSEÑAR TECNOLOGÍA?
AGOSTO DE 2005
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA ¿CÓMO ENSEÑAR TECNOLOGÍA?
CONTENIDO
JUSTIFICACIÓN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
UNIDAD I. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica.
 La experiencia del docente de actividades tecnológicas

 La función del educador
 La escuela y su función
 Reflexiones sobre la práctica docente
UNIDAD II. La propuesta didáctica
 La solución de problemas
 La situación problematizadora
 La planeación didáctica
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
SUBDIRECCIÓN TECNOLÓGICA 2
JUSTIFICACIÓN
En la Educación Tecnológica de las Escuelas Secundarias Técnicas se ha realizado un

cambio curricular a partir del ciclo escolar 1995-1996. De esta reforma se reconocen
evidencias que ratifican el compromiso y la dedicación de los docentes de actividades
tecnológicas por apropiarse de un modelo educativo diferente; sin embargo es necesario
reconocer que debido a diversos factores, este hecho no se ha consolidado.
La práctica educativa o ¿como enseñar tecnología? es una acción en donde tienen
presencia referentes pedagógicos que la orientan. Estos elementos proporcionan
conocimientos, metodología y habilidades que el docente requiere al interactuar en la
promoción de aprendizajes significativos. Una razón es que el enseñar tecnología no
puede depender de la experiencia solamente, y otra es, que corre el riesgo de
mediatizarse y volverse repetitiva, lo que significa no enriquecer ni resignificar el quehacer
técnico pedagógico bajo un aporte teórico.
La falta de una base pedagógica impide la adecuada interpretación de los programas de
estudio y como consecuencia su aplicación se constituye aislada y desvinculada del
sustento que le da origen.
Por esa razón se crea este taller en donde se retoman temáticas que permiten reconocer
las orientaciones didácticas de la Educación Tecnológica, lo que permitirá construir
estrategias docentes acordes con los programas de estudio y su orientación pedagógica;
para mejorar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en las actividades
tecnológicas, y puede ser la plataforma para disminuir la resistencia al cambio.
INTRODUCCIÓN
El taller “Educación Tecnológica ¿Cómo enseñar tecnología?”, forma parte de la Asesoría

Tecnológica Integral que la Subdirección Tecnológica ofrece a los docentes de Actividades
Tecnológicas, para apoyar su labor.
El taller es un pretexto para fortalecer su función educativa en el proceso de asesoría a los
docentes de actividades tecnológicas, que retoma la orientación pedagógica de los
programas de estudio vigentes. En este taller se reconocen esquemas conceptuales del
pensamiento pedagógico que permiten resignificar el quehacer educativo en la educación
tecnológica.
Se pretende, además, que los docentes de actividades tecnológicas participen en
procesos de sensibilización, con la finalidad de unificar criterios, que faciliten su papel
técnico-pedagógico, al arribar a situaciones concretas que se presentan al interior de los
grupos, respecto a la planeación, la comunicación y la evaluación educativa.
Por sus características de taller, los docentes de actividades tecnológicas tienen
oportunidad de manejar textos que aluden a metodologías, técnicas y procedimientos
didácticos y de manera puntual distinguen opciones de trabajo para que junto con los
docentes diseñen sus propias estrategias de enseñanza-aprendizaje, partiendo de dos
elementos: el análisis y la reflexión en torno al quehacer educativo actual.
Las lecturas anexas al material del presente documento han sido seleccionadas para
apoyar el desarrollo de los contenidos del taller “Educación Tecnológica ¿Cómo enseñar
tecnología?”, tienen el propósito de mostrar como el quehacer del docente de actividades
tecnológicas se resignifica, en la aplicación de los programas de estudio de actividades
tecnológicas, cuya orientación didáctica, en función del docente, será analizada a lo largo
del taller.
Las lecturas de la primera unidad están enfocadas a reconocer elementos de la práctica
cotidiana del docente, en donde se interpreta y analiza su esquema referencial individual y
la posible orientación que dará el coordinador.
La segunda unidad se orienta a elaborar propuestas didácticas en el campo de la
tecnología, lo que permite reconocer y diseñar experiencias de aprendizaje, acordes al
enfoque y a la orientación pedagógica vigente.
Las unidades temáticas serán abordadas a partir de actividades a desarrollar, que para su
solución, demandan de los participantes un trabajo individual, por equipo y grupal teniendo
como referente su experiencia, el Programa de Estudios de su Actividad Tecnológica y la
revisión de lecturas que orientan la sistematización y confrontación de saberes previos.
En cada actividad están señalados momentos en los cuales interviene el Coordinador
Grupal en su carácter de expositor, moderador y revisor, estableciendo su papel de
mediador que construirá de manera corresponsable y compartida propuestas de aplicación
en el aula tecnológica.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Que el docente de actividades tecnológicas resignifique su práctica para dar respuesta a la
operación de los programas de estudio de actividades tecnológicas, con el fin de fortalecer
los aprendizajes en los alumnos, mediante una metodología centrada en la solución de
problemas al identificar e interpretar los elementos teórico-metodológicos de la práctica
educativa y las orientaciones didácticas para la elaboración de la planeación didáctica, y
los incorpore a su práctica cotidiana, así mismo facilitar y fortalecer la enseñanza de la
tecnología en las Escuelas Secundarias Técnicas.
OBJETIVOS POR UNIDAD TEMÁTICA

I. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica
o Identifique e interprete el papel del docente en Educación Tecnológica a partir del
esquema referencial individual.
o Reflexione sobre su práctica docente, recurriendo a su experiencia
II. La propuesta didáctica
o Construya situaciones problematizadoras
o Elabore su planeación didáctica a partir de situaciones problematizadoras
o Organice contenidos en unidades didácticas integradas
o Utilice los métodos de trabajo propuestos
o Determine los criterios de desempeño e indicadores para la evaluación
Actividad: Previa
Instrucciones.- Organizados en equipos contesten las siguientes preguntas. Al final de

cada actividad entreguen sus productos por equipo.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
1. Indiquen en qué aportaciones pedagógicas se sustenta el Modelo Curricular de

Educación Tecnológica.
2. De acuerdo a sus experiencias como docentes de actividades tecnológicas, ¿se ha

modificado su papel ante la orientación didáctica vigente, solución de problemas, y el
enfoque de los programas de estudio?
3. Anoten algunas problemáticas detectadas para llevar a cabo la planeación didáctica,

observadas en los docentes de su plantel.
4. Expongan brevemente los problemas a los que se enfrenta el docente al trabajar los
contenidos de los programas de estudio de Educación Tecnológica.
UNIDAD I. Análisis de la práctica educativa en

Subtema: La experiencia del docente de actividades

tecnológicas.
Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto y organizados en

Actividad: 1 equipos contestar la pregunta que aparecen como título del mismo.
Lectura: 1 En esta lectura se hace referencia a que los coordinadores asesoren a los docentes
que aprenden a enseñar, enseñando, para ello se hace la clara distinción entre los maestros con
experiencia docente y los principiantes.
Willard Waller. ¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?, en: La

atención del niño preescolar entre la política educativa y la complejidad de
la práctica. Antología. Margarita Arroyo-coordinadora.- México, Instituto
Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Fundación SNTE Para la Cultura
del Maestro Mexicano, A.C., 1995.
¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?
No es con el fin de desacreditar la formación docente, que señalamos el hecho de que los
maestros aún actualmente aprenden a enseñar, enseñando. El maestro obtiene algo de la
experiencia que no está incluido en sus cursos “profesionales”, un algo que es difícil meter
entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Ese algo inasible
(incomprensible) es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es
una comprensión de la situación social del aula y una adaptación de su personalidad a las
necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros con experiencia son
más sabios que los principiantes. Es esto lo que debemos tratar de inducir nosotros como
coordinadores en el régimen formativo de aquellos que aspiran a ser maestros.
El docente obtiene a partir de la experiencia una sensibilidad general empírica, hacia los
procesos de interacción personal en la escuela. No nos engañemos, lo más importante
que sucede en la escuela es el resultado de la interacción entre personas. Los niños y los
maestros no son inteligencias descarnadas o máquinas de enseñanza y de aprendizaje,
son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones
sociales. La escuela es un mundo social porque son seres humanos quienes los habitan...
¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?
Subtema: La función del educador
Actividad: 2 Instrucciones.- Organizados en equipos, realizar la lectura del siguiente

texto y contestar las preguntas que aparecen al final del mismo.
Lectura: 2 Desde el punto de vista de la didáctica como disciplina y sin perder de vista el contexto
institucional, la autora nos presenta:
 Naturaleza de la función docente.
 Papel del profesor educador- animador- orientador.
 El papel del profesor en los procesos de cambio educativo.
 La formación de maestros y profesores. Función de la didáctica.
Mónica Mangiaterra. Monografías.com
EL PROFESOR
La docencia es un trabajo, en tanto se halla sujeto a condiciones materiales que definen y
enmarcan sus interacciones. Está caracterizada por un conjunto determinado de
conocimientos, específicos y particulares. Educador es el profesional que intencionalmente
se dedica a la actividad de crear condiciones de desarrollo de competencias tecnológicas
deseables. Luckesi nos refuerza cuando dice que este educador, y como tal, es objeto y
sujeto de la historia y que en su tarea debe comprometerse con otros a hacer historia, él
es un constructor de la historia en la medida que actúa conscientemente para ello.
Este proyecto histórico de desarrollo del pueblo se traduce y ejecuta en un proyecto

pedagógico. Esta particular concepción del educador tiene como consecuencia:
1. La acción pedagógica no es una acción neutra, es una actividad ideologizada. La

acción del educador no podrá ser nunca un quehacer neutral sino un quehacer
ideológicamente definido.
2. El educador no puede ejercer su actividad exento de opciones teóricas explícitas:
debe elegir una opción filosófico- política ya sea por la opresión o por la liberación
(Paulo Freire decía que en toda educación encontramos siempre un "para qué", "a
favor de quién", y un "contra qué"); una opción por una teoría del conocimiento
orientada a la práctica educativa, por la repetición o por la creación de modos de
comprender el mundo, etc.
3. La praxis educativa nunca es burocrática, tiene y debe ser una acción
comprometida ideológica y afectivamente. Educación implica pasión.
La escuela es el lugar de trabajo del docente, y se encuentra estructurada por medio de
recursos y relaciones. En ella los docentes desarrollan su función.
Y ¿Cuál es la función de ese trabajo? ¿Qué rol asume el docente en el desarrollo de su

profesión? Veamos algunos.
El rol del profesor educador: que el comportamiento que se espera de un docente en la
actualidad no es el mismo que en una educación tradicional, ya que como vimos en el
primer capítulo su rol era fundamentalmente consolidar las realidades del entorno,
reproduciendo en los alumnos las verdades culturales y científicas de los grupos sociales
dominantes, en el estrecho mundo cultural de una nación.
Que el docente hoy no tiene en absoluto las mismas exigencias, tiene una realidad cultural
distinta, hay una interconexión entre las sociedades, una cultura mucho más dinámica y
abierta. La aceleración de las modificaciones tecnológicas son vertiginosas y los hombres
son vistos como sujetos de derecho en la historia.
Que el docente- educador tiene como papel fundamental ser realizador de humanidad, de
antropogenización en el seno de su comunidad, en el esfuerzo científico, prudente y
arriesgado por conseguir que la libertad, la decisión personal y la completa realización de
cada uno sea un poco más posible que sin él.
Que el objetivo de este profesor- educador es que los alumnos se potencien, se
desenvuelvan, se realicen, usando como medios los contenidos científicos. Y para
concretar estos objetivos debe estar abierto a la crítica, la creación, al cambio. Es estar
dispuesto a no vivir del conocimiento y actitudes selladas en el pasado, sino a la
educación como búsqueda, innovación.
Que el profesor sea animador significa que sale al encuentro de la actividad del alumno
haciendo que este encuentre que entre la ciencia, la experiencia, la vida y los ideales
educativos hay una relación creadora y necesaria para educar. Que el profesor sea
orientador quiere decir que su finalidad es, observando el trabajo programado y
metodizado de los alumnos, poder orientar el aprendizaje y su desarrollo personal. El
objetivo es que cada educando sepa y pueda trabajar orientando y sabiendo que aspecto
de su personalidad está potenciando.
Que el papel del profesor en los procesos de cambio educativo. El papel del profesor en el
campo de los cambios curriculares ha ido cambiando. Una teoría curricular más
consciente de la naturaleza práctica y contextual del currículo ha reconocido el papel
relevante del profesor en los procesos reales de enseñanza. Y entiende que cualquier
modelo de cambio educativo debe ocurrir en la clase e incorporar como parte fundamental
del mismo la figura del profesor.
Toda cultura escolar actúa como filtro sobre los proyectos innovadores provenientes desde
afuera de la escuela y ejerce modificaciones sobre los mismos. Dentro de la escuela, el
profesor con sus creencias e ideas sobre la educación, traduce y asimila a sus propios
sistemas de pensamiento y acción para llevarlo a la práctica.
Ambas instancias actúan de mediador entre teoría y práctica, entre programa y su

desarrollo en el aula. Se reconocen a lo largo de la historia de innovación curricular tres
grandes momentos en donde el reconocimiento como agente curricular del profesor varía.
Se identifican con los nombres de:
 Profesor como ejecutor.

 Profesor como implementador.
 Profesor como agente curricular.
Profesor como ejecutor:
Surge asociado a un desarrollo del enfoque científico- técnico, en donde se tiene una
concepción del maestro bastante periférica y externalista. En este enfoque la innovación le
da gran importancia a cuestiones relacionadas con el diseño y adopción de proyectos de
cambio y se descuidan los procesos complejos por los cuales el maestro pone en práctica
el plan innovador.
El maestro es considerado sólo como un profesional técnico cuya función es la de llevar a
cabo un proyecto diseñado por otros y hacerlo de la mejor manera posible. Queda de este
modo relegado del proceso de elaboración del currículo convirtiéndose en un simple
trasmisor del mismo a sus alumnos. En este enfoque el profesor cumple un rol pasivo al
que hay que decirle qué innovar y cómo hacerlo, pero en caso de fracaso de la innovación
será sobre él en quien recaiga la mayor parte de la responsabilidad.
Profesor como implementador:

Surge en la medida que se toma conciencia de que el maestro tiene algún tipo de
incidencia sobre las implementaciones curriculares. Así el maestro no es ya un mero
ejecutor sino un implementador activo, y, por consiguiente, había que tener en cuenta su
realidad contextual y poner en práctica estrategias de implementación que le ayuden a
comprender mejor la innovación y sus características. Es decir, estrategias de
implementación centradas en el maestro para la puesta en práctica de los planes
educativos, para que éstos sean aplicados sin demasiadas alteraciones.
El maestro sigue sin ser considerado en la formulación de las reformas y la
implementación continúa siendo un proceso lineal. Estas estrategias no reconocen la
autonomía del maestro, su rol de árbitro y de intermediario entre la teoría y la práctica
educativa.
Profesor como agente curricular:

El maestro como agente curricular es áquel que toma los planes curriculares como puntos
de referencia para construir sus propios planes; interpretando, filtrando y siendo árbitro
entre los proyectos oficiales de cambio, las demandas de su entorno y sus alumnos, y sus
ideas y prácticas educativas.
Concebir a un profesor como agente curricular es darle un status de mayor relieve y
considerar su participación en la propia elaboración del currículo, estableciéndose una
relación de diálogo entre el mundo de la práctica y el de la teoría.
En esta perspectiva cada uno, según su función, desempeña su trabajo partiendo desde
diferentes posiciones, ya que cada uno tiene una finalidad, motivación y metodología
diferente.
El diseñador tiene como meta construir un nuevo currículo, para ello va a partir de la
perspectiva teórica que desee llevar a la práctica usando su pensamiento y marco teórico.
Posteriormente elabora los medios a través de los cuales esas intenciones puedan
trasladarse al cuerpo curricular.
El maestro, a la hora de elaborar un plan para el aula parte de su realidad concreta, su
punto de partida es su imagen del aula y las actividades que allí se realizan. No piensa en
relación a teorías abstractas sino en función de sus alumnos (potencialidades, debilidades,
necesidades, preferencias, etc), su conocimiento de las áreas temáticas, su instrucción y
sus propias competencias, utilizando su experiencia y el conocimiento de la clase concreta
con quien trabaja. El maestro trata de determinar que es lo mejor para unas circunstancias
muy concretas y buscar los medios para implementarlo.
La función de la elaboración y diseño curricular externo a la escuela consiste en elaborar
concepciones teóricas de la sociedad, del conocimiento, del maestro y del alumno, y
trasladar estas concepciones a materiales curriculares coherentes que sirvan
efectivamente a la práctica de los maestros. Estos materiales curriculares funcionarían
como alternativas sobre las cuales los maestros podrán tomar decisiones diversas en
función a su utilización en el aula.
De esta manera el profesor elegirá entre los materiales disponibles aquellos que mejor se
adecuen a su realidad áulica y le permitan hacer más eficiente su trabajo. La innovación,
de este modo, no es vista como una imposición, sino como un proceso de desarrollo
continuo en donde el maestro lleva a cabo su propia construcción personal de las
propuestas innovadoras.
Procesos de formación del profesor.

Definida la naturaleza de la docencia como trabajo, del rol docente y su función tanto
dentro del aula como en el proceso de construcción de un currículo que definirá su acción,
intentaremos ahora ver cuales son los conocimientos con los que debería contar este
profesor para poder optimizar su labor.
Somos conscientes que para enseñar no basta con saber la asignatura: En realidad es
más que suficiente desde el punto de vista administrativo acreditar un título habilitante,
pero esto no alcanza desde un enfoque profesional y mucho menos cuadra con la visión
del docente como educador- animador- orientador.
Bagaje de formación de profesores

Aunar teoría y práctica: en la formación del profesorado se hace necesario, sino
imprescindible, fusionar la teoría y la práctica. Ya no basta con una formación netamente
teórica porque cuando el docente entra al aula y su realidad su actividad se rige por un
pensamiento práctico derivado no tanto de su saber teórico, como de su experiencia como
alumno y docente (si es que la tiene). Las reflexiones teóricas deberán transformarse en
teorías activas, en principios de acción, en pensamiento práctico que sirva para revisar la
comunicación que se da en el aula y en cada situación en la que interviene el profesorado.
Contar con recursos profesionales que hagan eficaces los esfuerzos docentes: la tarea
educativa se caracteriza por llevar a cabo una constante toma de decisiones y por
desarrollarse en situaciones complejas y diversas. Ante esta realidad los docentes suelen
simplificar las situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente tienen que
disponer de ayudas operativas que economicen sus esfuerzos. Ayuda que sólo pueden
provenir de una formación que dote de recursos flexibles al profesorado y sobre todo de
una actitud reflexiva sobre su práctica profesional.
Ampliar la tarea docente: al profesorado que le toca actuar en el sistema actual no le basta
con atesorar sólidos conocimientos científicos y técnicos, ni con estar capacitado para
analizar las necesidades que surjan en el aula, o poder evaluar su propia didáctica. Le
hará falta además responder a una serie de exigencias tales como posibilitar que el
alumnado adquiera instrumentos y técnicas de trabajo, favorecer su proceso de
aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crítico y contribuir a la interpretación y
comprensión de un mundo caracterizado por la existencia de múltiples estímulos
informativos. En este contexto de ampliación de las funciones docentes, el papel del
enseñante- trasmisor ha quedado obsoleto.
Actitud profesional basada en principios de adaptabilidad y flexibilidad: esta característica
se desprende de la constatación que la práctica docente es una compleja, delicada y
cambiante actividad profesional. El docente trata de propiciar en el alumnado la
reconstrucción del conocimiento que este asimila acríticamente en su vida diaria. En este
sentido, más que ofrecer información, el profesorado deberá propiciar la reconstrucción
crítica de ese conocimiento y su organización racional. Ante un sistema social dinámico y
cambiante sólo cabe un profesorado flexible y con capacidad para incorporar en sus
actuaciones personales y profesionales los diferentes sentidos que pueden adoptar la
construcción del conocimiento y las formas del saber contemporáneas.
El dominio del marco teórico de una asignatura o disciplina no garantiza saber aplicarlos a
la enseñanza. La persona que se va a dedicar a la enseñanza necesita de una formación
específica, en parte, por las siguientes razones:
1. No existe conexión directa entre los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas
en un docente sobre los diferentes fenómenos que ocurren en el aula y en la escuela.
2. El carácter imprevisible y momentáneo de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
dificulta la actividad reflexiva del profesorado cuando se encuentra en la práctica de la
clase.
3. Es necesario contar con recursos conceptuales y metodológicos que ayuden a
intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y, por definición,
complejas.
Formar al educador es crear condiciones para que éste se prepare filosófica- científica-
técnica- afectivamente para el tipo de acción particular que va a ejercer. Para ello no sólo
necesita conocimientos cognoscitivos que lo ayuden en su desempeño, además le es
fundamental el desarrollo de una actitud dialécticamente crítica sobre el mundo y su
práctica educativa.
¿Educación teórica vs. Educación práctica?

El desempeño, la labor de docentes y profesores, como ya vimos, requiere de un bagaje
esencial de conocimientos; saber la materia que se va a impartir es absolutamente
necesario. Pero también es cierto que el marco de aplicación de esos conocimientos
rebasa ese marco teórico. No se da una traspolación inmediata entre conocimientos
adquiridos y conocimientos aplicados educativamente. El problema formativo radica
entonces en qué tipo de balance se establece teoría y práctica en la formación docente.
Históricamente se han sostenido diversas posturas, se ha afirmado que la teoría deriva de
la práctica, que la práctica se sustenta en la teoría, o que debería derivarse de ella. en
todos los casos lo que se hace es priorizar un elemento por sobre el otro.
En general existe y ha existido una tendencia a separar ambas actividades.
Específicamente en lo que hace a la labor docente, se adjudica a la teoría la fuente de
principios que habrán de dirigir la acción. En el caso de la actividad teórico- académica, la
práctica es fuente de problemas y ámbito de constrastación.
Esta distinción entre teoría y práctica reposa en gran medida en la distinción ocupacional
entre investigación y enseñanza, en el sentido que quienes se ocupan de investigación
educativa y quienes a la práctica de la enseñanza pertenecen a sectores ocupacionales
diferentes.
Mas allá de todas estas discusiones y tendencias históricas y actuales, de lo que se trata
es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia
aplicacionista (la práctica al final como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la
tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior) se
instalen como lógicas de formación.
La práctica profesional docente requiere de ambas, será necesario entonces que en la
formación se articulen teoría y práctica proporcionando al futuro profesor un bagaje de
conocimiento que no descuide ninguna de las dos.
Papel de la didáctica
El papel de la didáctica en la formación de profesores está muy bien desarrollado por
Cipriano Luckesi y los conceptos que siguen son un resumen de su pensamiento sobre el
tema.
Señala que la didáctica es una enseñanza orientada al aprendizaje de los modos de
conseguir, que alguna cosa sea enseñada de tal manera que el educando aprenda con
mayor facilidad y, por tanto, más rápidamente. Y que esta didáctica, para asumir un papel
significativo en la formación del educador no podrá reducirse y dedicarse sólo a la
enseñanza de medios y mecanismos por los cuales desarrollar un proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que deberá ser un eslabón entre las opciones filosóficas- políticas de la
educación, los contenidos profesionalizantes y el ejercicio cotidiano de la educación.
Deberá ser un modo crítico de desarrollar una práctica educativa forjadora de un proyecto
histórico, que no será hecha tan sólo por el educador, sino por el educador conjuntamente
con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad.
La didáctica debe servir como mecanismo de traducción práctica, en el ejercicio educativo,

de decisiones filosófico- político y epistemológico de un proyecto histórico de desarrollo del
pueblo. Al ejercer su papel específico deberá presentarse como eslabón traductor de
posturas teóricas en prácticas educativas.
Conteste las siguientes preguntas.

Desde su punto de vista como Docente de Actividades Tecnológicas
¿Cuál debe ser…
1. el papel del profesor educador- animador- orientador?
2. el papel del profesor en los procesos de cambio educativo?
3. la formación de profesores. (Función de la didáctica)?
4. el papel del docente en la formación profesional. (Función de la didáctica)?
Subtema: La escuela y su función
Actividad: 3 Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto.
Lectura: 3
Víctor Montoya. Apuntes Pedagógicos
La Escuela Como Reflejo de la Sociedad

El aspecto decisivo de la educación sigue siendo, en tanto función social, su referencia al
proceso primariamente material de la asimilación y objetivación de los contenidos de la
sociedad. El carácter y movimiento de las fuerzas productivas y las relaciones de
producción determinan el carácter de clase de la educación en todos los contextos de la
vida social.
La educación está determinada por los elementos de la superestructura que, al igual que
ésta, posee un carácter clasista y es instrumento, producto y, a su vez, objeto de la lucha
de clases. La educación depende en primer lugar del núcleo de la respectiva
superestructura dominante, en especial del Estado; el cual, para imponer su ideología y
mantener la dominación de una clase sobre otra, se sirve de la escuela y las instituciones
educativas.
El psicólogo y filósofo John Dewey, creador de la pedagogía pragmática learning by doing
(aprender haciendo), sostuvo que la función de la educación era dirigir y organizar la
relación dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución
social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los
conocimientos y procesos histórico-culturales de la sociedad.
John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba
convencido de que el desarrollo de la sociedad dependía de las posibilidades de
desarrollo del individuo y de la educación que éste recibía bajo formas democráticas;
educación que, además de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permitía
que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostenía que las
transformaciones que se producían en las diferentes estructuras de la sociedad obedecían
a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que la sociedad era -o debía
ser- el reflejo de la escuela y no a la inversa.
Según las teorías pedagógicas basadas en el materialismo histórico, la escuela es el fiel
reflejo de la sociedad y el instrumento a través del cual se reproduce la superestructura,
salvo en las transformaciones de carácter informal en las que no intervienen las
instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia
cultural participando directamente en la vida familiar y social. Un ejemplo de esta
transformación informal se encuentra en las sociedades primitivas, donde el niño aprendía
los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que interviniesen instituciones creadas
para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la transferencia de los
conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de guarderías,
escuelas y universidades.
Si es cierto que la función primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos

cierto que sus funciones latentes sean diametralmente opuestas, dependiendo del sistema
social al cual representan, puesto que el educando no sólo asimila conocimientos y
destrezas que se requieren en un proceso social determinado, sino que, al mismo tiempo,
una concepción ideológica que va implícita en los libros de texto, delineados por la
superestructura o por la clase social en función de poder. “La educación es en todo
momento una función de la sociedad, basada en estructuras sociales muy determinadas.
En el marco general de la sociedad, la educación es una función del proceso de
reproducción de la sociedad en un momento determinado. Tiene sus bases en
determinada estructura de la sociedad, históricamente concreta, y contribuye a la
reproducción de ésta…” (Meier, A., 1984, p. 16).
Reproducción social
La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus raíces en determinadas

estructuras sociales, históricamente concretas, y contribuye a la reproducción de éstas. Es
decir, la clase social que controla el poder económico y político determina las formas de
enseñanza/aprendizaje, puesto que en una sociedad dividida en clases, la educación está
también dividida en clases.
Para Erich Fromm, “la función social de la educación es la de preparar al individuo para el
buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad; esto es,
moldear su carácter de manera que se aproxime al carácter social, que sus deseos
coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda la
sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto, no podemos explicar la
estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso
educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades
de una sociedad dada” (Fromm, E., 1982, p. 313).
Esto implica que el individuo no es lo que es, sino lo que la sociedad quiere que éste sea,
o dicho de otro modo, el fin de la educación consiste en enseñarle al individuo a no afirmar
el Yo. El niño debe aprender no sólo a quedarse callado cuando ha sido injustamente
reprimido, sino también a soportar en silencio toda suerte de recriminaciones. “Por otra
parte, muy pronto en su educación se enseña al niño a experimentar sentimientos que de
ningún modo son suyos; de modo particular, a sentir simpatía hacia la gente, a mostrarse
amistoso con todos sin ejercer discriminación crítica, y a sonreír. Aquello que la educación
no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presión social” (Fromm, E.,
1982, p. 268).
El hecho de que los textos de enseñanza contravengan los objetivos esenciales de la

escuela: los principios de la democracia, la solidaridad y la tolerancia, es una prueba de
que los paradigmas de la educación son análogos a las relaciones oprimido-opresor.
Tanto el autor de los libros de texto como el educador son productos de la sociedad a la
cual representan, y no máquinas repetidoras de conocimientos imparciales; más aún, si
consideramos que la educación no es objetiva ni neutral, sino una acción política
consciente o inconsciente, y cuyos objetivos reflejan los intereses de la clase dominante.
El pedagogo brasileño Paulo Freire, al referirse a la pedagogía del oprimido, dice: la
pedagogía de la clase dominante es un instrumento que sirve para conservar el status quo
de la sociedad dividida en clases, en tanto la pedagogía del oprimido es un instrumento
liberador del oprimido y del opresor. “La pedagogía del oprimido, como pedagogía
humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El
primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión, y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente libertad” (Freire, P., 1978, p. 53).
La escuela adoctrina al educando conforme éste acepta sumisamente el sistema político o

ideológico representado por el educador, fenómeno normativo del cual no se salvan ni los
países que creen tener un sistema democrático de gobierno y una educación apolítica; así
que el educando acaba siendo un consumidor pasivo de una enseñanza previamente
elaborada por la superestructura, cuyos conocimientos empaquetados deben ser
asimilados de memoria, para luego ser reproducidos mecánicamente cuando sean
necesarios.
Según Emilio Durkheim, el sistema de valores y normas de una sociedad deben ser
aprendidos por los miembros de ésta, adoptando en el individuo la forma de una
conciencia colectiva, pues la educación no es más que la socialización metódica. La
constante presión que sufre el niño es la presión del propio medio social, el cual quiere
formarlo a su imagen y semejanza, mientras los padres y maestros sólo cumplen la
función de mediadores de los objetivos que persigue la superestructura.
...
Clasificación social
Basil Berstein, catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Londres,

detectó que el conocimiento humano se distribuye en relación al sistema de clase social, y
que ese reparto asimétrico se canaliza por -y a través- el lenguaje, ya que el código
lingüístico elaborado, usado en la escuela, es un código al que tienen acceso sólo los hijos
de la clase dominante.
Por otro lado, en los países subdesarrollados, la educación superior continúa siendo un
privilegio al alcance de una escasa minoría, y las universidades centros donde se reflejan
la discriminación y la competencia social. Es decir, de nada sirvió la Magna Didáctica de
Juan Amós Comenius, para quien la escuela debía ser un medio para enseñar a todos
todo, puesto que mientras más se han industrializado las naciones, más se han polarizado
los antagonismos de clase. Consiguientemente, en los países capitalistas industrializados,
la escuela funciona como un cernidor que reparte a los educandos conforme a su origen
social. Los estudiantes de origen proletario o campesino son orientados, de un modo
general, hacia enseñanzas de tipo profesional, entretanto los hijos de la burguesía hacia
enseñanzas académicas, largas y costosas; las cuales les permite ingresar a las
universidades y, más adelante, proseguir estudios de especialización en algún instituto
superior.
La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las

contradicciones ya existentes en la sociedad, donde la mayoría, marginada de antemano
por su escolarización deficiente, no prosigue estudios superiores. La minoría privilegiada,
en cambio, que tiene posibilidades de acceder a las universidades, sigue constituyendo la
elite profesional que gobierna junto a los regímenes empeñados en perpetuar el orden
establecido; por cuanto los presupuestos destinados a la educación sólo sirven para el
provecho de unos pocos, en desmedro de la mayoría condenada a vivir en la pobreza y el
analfabetismo.
...
Los educandos, desde que empiezan en la escuela primaria, son adoctrinados con el
mensaje de que el profesional vale más que uno que no lo es, y se les enseña a pensar
que sólo a través de la escuela pueden acumular un currículo y poseer de un papelito
llamado título profesional, que más adelante les permitirá gozar de un status social y
económico privilegiados. El individuo que asimila sus conocimientos en la escuela tendrá
más preferencias en la vida laboral y será halagado por quienes controlan el poder
político.
Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educación es una mercancía, un bien de

primera necesidad, y que el título profesional es el producto más codiciado, ya que
equivale tanto como el dinero, exactamente como ser más equivale a tener más. De ahí
que las escuelas y universidades, en lugar de cumplir la función de estimular el saber y la
investigación, son maquinarias que distribuyen diplomas a un puñado de profesionales
ávidos de vivir en la opulencia y conservar el antagonismo de las clases sociales.
Mientras se sostiene que en la escuela se adquiere saber, libertad y capacidad de pensar,

el mecanismo de transmisión de los conocimientos se funda en la sumisión al libro de
texto o al educador, y el aprendizaje se desarrolla de manera mecánica y pasiva, sin
estimular en absoluto la iniciativa del educando. Desde luego, esta educación es ajena a
los planteamientos pedagógicos modernos, incluso a las concepciones lanzadas a
principios del siglo XX, según las cuales, individualizar la enseñanza/aprendizaje era tratar
al niño como al único protagonista capaz de desarrollar su propia educación, mas no como
un ser aislado, privado de la influencia de educadores y educandos, sino procurando que
sea él mismo el artesano principal de su propia formación. Educadores y libros de texto
son solamente medios que deben adaptarse al niño y no a la inversa.
Con todo, existe la necesidad de forjar un nuevo tipo de escuela: una escuela donde el
educando aprenda por placer, a través del juego, de su propia actividad creativa y de la
interrelación con sus compañeros; una escuela que, además de seguir sincrónicamente
los avances de las ciencias pedagógicas, tenga un carácter laico y científico; una escuela
que no sirva para la formación de individuos sumisos ni para la simple transmisión de
conocimientos concretos, sino que su función sea la de promover el desarrollo integral del
niño, con la perspectiva de convertirlo en ciudadano libre y autónomo dentro de una
sociedad democrática; una escuela en la cual el niño goce de una protección y tenga
posibilidades de desarrollo intelectual, que contribuya a convertir la cultura en una palanca
de transformación social; una escuela donde no haya premios ni castigos, ni exámenes

que clasifiquen a los niños en buenos y malos.
Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus vivencias, que coincidencias

encuentra con respecto a los temas abordados en la lectura anterior.
1. La escuela como reflejo de la sociedad
2. Reproducción social
3. Clasificación social
4. ¿Qué relación tienen las lecturas con su práctica?
Subtema: Reflexiones sobre la práctica docente
Instrucciones.- Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus

Actividad: 4 vivencias y a los textos leídos, los temas que aparecen al final del
mismo.
UNA INVITACIÓN A REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE Y SU

ENTORNO
El presente apartado es una invitación para analizar nuestro trabajo educativo. Es, una
invitación al diálogo orientado a aprender algo más sobre nosotros mismos, sobre los
niños con quienes trabajamos, sus familias y su realidad social. Todo con la finalidad de
encontrar nuevos caminos y respuestas para nuestro trabajo en el aula y la escuela.
1. ¿Qué pienso de mi trabajo como asesor técnico-pedagógico al interior del plantel?
2. ¿Qué opinión tienen los docentes, padres de familia y compañeros de mi trabajo

docente?
3. ¿Qué aporto a la comunidad escolar?
4. ¿Cómo puedo mejorar mi práctica educativa?
UNIDAD II. La propuesta didáctica.

Subtema: La solución de problemas
Instrucciones.- Revise de manera individual, el siguiente texto,
Actividad: 5 conteste lo que se solicita y coméntelo con sus compañeros
La solución de problemas
El denominador que subyace a la propuesta de Educación Tecnológica, es el proceso de

solución de un problema en un contexto determinado, por lo cual la organización del
proceso didáctico en la actividad de desarrollo de Educación Tecnológica puede estar
centrada en la solución de problemas. Este enfoque metodológico para la enseñanza de la
tecnología, presenta posibilidades para promover en los alumnos:
 La adquisición de estrategias para abordar problemas relativos a la satisfacción
de necesidades humanas.
 Ingenio, novedad e iniciativa en el diseño de proyectos.
 El desarrollo de habilidades creativas.
 El carácter autocrítico de la valoración de sus actividades, a través de la
comprobación, el desarrollo y el perfeccionamiento del producto generado.
(Objeto, proceso o sistema)
Por lo tanto, la solución de problemas será la estrategia de enseñanza que orientará el
trabajo del docente, para lo cual es necesario precisar que:
1. La solución de problemas presenta cuatro etapas, denominadas momentos didácticos,

que son:
 La necesidad inicial a solucionar. Identificación y planteamiento del problema
tecnológico, relativos a la satisfacción de necesidades.
 Diseño de propuestas de solución y selección de una de ellas.
 Implementación de la solución elegida.
 Valoración de sus actividades o proceso seguido, de los resultados y de
perfeccionamiento o mejora. Además de asumir la responsabilidad de sus
acciones.
2.- Para el desarrollo de los momentos didácticos es necesario incorporar los métodos
didácticos en cada uno de ellos, que bajo razones pedagógicas se habrán de utilizar.
3. La solución de problemas, como estrategia, inicia desde el planteamiento de la

“situación problematizadora”1.
Los métodos didácticos
Por otra parte tenemos que el método es el camino por el cual se pretende llegar a la
meta, éste permite organizar y desarrollar las actividades necesarias para que el docente
guíe al alumno en el aprendizaje significativo, ordenando racionalmente los recursos, las
técnicas y procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos.
Dentro de éstos se recomienda enfatizar en los siguientes métodos
 Proyectos
 Fabricación
 Análisis de Objetos
 Juegos de simulación
 Visitas a empresas, etc.
1. ¿Cómo se podrá utilizar la solución de problemas en las actividades tecnológicas?
2. ¿Para qué les servirá a los alumnos aprender a solucionar problemas?
3. ¿Conoce alguno(s) métodos didácticos más?
4. ¿Qué objetivos se logran con la utilización de los métodos de trabajo?

1
Término obtenido de: Fortalecimiento de estrategias de aprendizaje. DGEST. 2002. p. 3
Subtema: La situación problematizadora
Instrucciones.- De acuerdo a las instrucciones de coordinador grupal,

Actividad: 6
realizar la lectura del siguiente texto y definir una situación problematizadora.
PROCESO DE DEFINICIÓN DE SITUACIONES PROBLEMATIZADORAS
En Educación Tecnológica se entiende por situación problematizadora al ambiente o entorno que

se le presenta al alumno en el que existen problemas técnicos, deben de ser preferentemente
reales, cuya identificación y proceso de solución le sean significativos y propicie la utilización de
conocimientos previos, la construcción de otros nuevos, y el desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes, de acuerdo a los programas de estudio, evidentes de manera integral en el hacer
cotidiano2.
Es particularmente importante que el docente tenga en cuenta su comunidad educativa y el

contexto socio-cultural, las características de sus alumnos, sus conocimientos previos, el objetivo
de unidad que escribe aquellos aprendizajes más relevantes de la unidad que orientan al profesor
y al alumno en el desarrollo de sus actividades etc., a fin de dar mayor significación a sus
propuestas.
El proceso de definición de situaciones, incluye los siguientes pasos, los cuales no necesariamente
deben seguir un orden, esto depende del estilo del docente.
 Propuesta de una condición real o diseñada, o a partir de algunos problemas conocidos
ubicados en el ambiente o entorno del alumno, en donde se puedan identificar problemas.
 La contextualización de la situación consiste en asegurarse de que cualquiera que sea el tipo de
situación, real, diseñada o adaptada deberá contener información acerca del lugar, tiempos,
actores y la necesaria para la descripción de las condiciones y sus interrelaciones.
 Las evidencias generales, son las señales o pistas que hacen patente la existencia de los
problemas, las causas que los originan, a quien afecta, como afecta y su impacto.
 Las evidencias de la(s) necesidad(es) no satisfecha(s).
Proceso de construcción
Consideraciones
Propuesta de
Evidencias la condición
Generales Situación
Problematizadora
Evidencias de la Contextualización
necesidad
2
Modelo Curricular 1995. (DGEST)
Las situaciones problematizadoras deberán:

 Emplear un lenguaje claro y sencillo, para que sean entendibles, en documento, video,
representación, etc..
 Ser acordes a la intencionalidad didáctica y a los contenidos que justifiquen la aplicación de
los métodos de trabajo.
 Contener más de un problema, no ejercicios y que las soluciones no sean remediales, que
se requiera una construcción desde los saberes previos, es decir, se genere la necesidad de
aprender.
 Tratar contextos cercanos a la vida cotidiana del alumno.
 Ser congruentes con el grado académico y campo tecnológico en que se desarrolla el
alumno.
 Permitir que el alumno se apropie de los problemas, que le sean significativos.
Con la situación problematizadora como punto de partida de la solución de problemas, se pretende
que el alumno:
 Identifique y defina diferentes problemas, proponga alternativas de solución y estrategias de
implementación y valoración de la solución más idónea.
 Se interese y motive, asumiendo como reto la solución, al abordar problemas que lo
involucren, preferentemente desde su actividad tecnológica.
 Identifique, comprenda, organice y aplique los conceptos básicos de manera
interdisciplinaria y multidisciplinaria.
 Motive perspectivas de investigación, ya que generan preguntas no previstas.
 Desarrolle habilidades como: observación, comparación, discriminación, análisis, adquisición
e integración de conceptos, rescate y procesamiento de información, indagación, toma de
decisiones, trabajo colaborativo, confrontación de valores, etc.
 Evidencie los procesos de adquisición de distintos niveles de competencias a través de la
evaluación del desempeño y la utilización de la heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación.
 Intercambie experiencias y conocimientos a través de la reflexión individual y grupal
La situación problematizadora también se utiliza como herramienta para la planeación didáctica,

que permite, a través de la metodología de solución de problemas y métodos de trabajo,
reorganizar los contenidos y diseñar las experiencias de aprendizaje.
Entonces, la integración de los contenidos está ligada al alumno por sus necesidades de
conocimientos y su utilización en el proceso de solución de problemas, identificados en las
situaciones problematizadoras. Por eso sostenemos que los contenidos son significativos para el
alumno cuando “funcionan” para solucionar el problema. Es decir, que existe un vínculo directo
entre la significatividad y la función de los aprendizajes. Y, por este motivo, la solución de

problemas es un proceso de aprendizaje significativo.
En este sentido, el docente deberá seleccionar situaciones o problemas reales del contexto donde
se desenvuelve el alumno que representen para él un desafío, promoviendo la utilización y
aplicación de sus conocimientos, habilidades y valores que dispone en ese momento, además de
desarrollar habilidades de pensamiento para plantear alternativas de solución, creando un puente
para abordar nuevos contenidos del programa, generando con ello un aprendizaje significativo.
Además de promover la transferencia de sus aprendizajes adquiridos en el aula en otros
contextos, siendo ésta la característica esencial de la competencia.
Subtema: La planeación didáctica.
Actividad: 7 Instrucciones.- Realizar en plenaria una lluvia de ideas, para rescatar

los referentes de los participantes sobre este tema.
Preguntas de diagnóstico.
¿Qué es la planeación?
¿Qué ventajas reporta planear?
¿Qué es la planeación didáctica?
¿Cuáles son los elementos de la planeación didáctica?
¿Durante la práctica de asesoría cuales son las problemáticas más frecuentes?
Actividad: 8 Instrucciones.- De acuerdo a las instrucciones de coordinador grupal,

realizar la lectura del siguiente texto y contestar el cuestionario final.
PLANEACION DIDÁCTICA
La planeación es una acción que realiza el docente para llevar a cabo el proceso de
enseñanza–aprendizaje, esto implica preveer los medios para el logro de los objetivos en
un tiempo determinado, evitando la improvisación.
La planeación, considerada como un proceso dinámico, está contemplada en el manual de

procedimientos de la DGEST como una de las funciones del profesor.
Para que el docente diseñe y elabore su planeación requiere tener como referencia el plan
de estudios de la institución donde labora, conocer sus finalidades, estructura, propósitos,
organización de los contenidos, articulación con las otras materias,(relaciones verticales y
horizontales) del plan de estudios, entre otros aspectos.
Esto le permitirá al docente ubicar e interrelacionar los contenidos de la materia que

imparte con las otras materias que conforman el plan de estudios, además de reconocer la
importancia de los aprendizajes que logren los alumnos en su materia en los diferentes
momentos del proceso de formación académica.
De acuerdo con Ángel Díaz Barriga, el docente debe de contar con elementos teórico –
técnicos y metodológicos que le permita.
“...interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y de una

concepción del aprendizaje acorde con el plan de estudios de la institución donde realiza
su labor”3
3
DÍAZ, BARRIGA, Frida, HERNÁNDEZ, ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Primera edición, Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. México 1998.
Se entiende como plan de estudios a la propuesta institucional que pretende dar respuesta
a las demandas sociales individuales encerrando una concepción de hombre,
conocimiento, relación escuela – sociedad, ciencia – tecnología, aprendizaje, etc. Las
cuales orientan tanto el diseño y elaboración como las condiciones y características de la
operación del plan de estudios.
Para que el docente pueda realizar su planeación didáctica es necesario reconocer el plan
de estudios, el Modelo Curricular de Educación Tecnológica y el análisis sistemático de las
condiciones institucionales como el conjunto de experiencias docentes frente a los temas
que se pretende desarrollar, por ello es necesario realizar una reflexión y evaluación
permanente del quehacer educativo
El programa de estudios debe ser resignificado considerando su experiencia, formación

académica, características del grupo y el contexto donde se lleva a cabo el proceso
educativo.
Cabe mencionar que la planeación didáctica es un proceso que está en constante

replanteamiento, distinguiéndose tres momentos:
1.- El profesor organiza los elementos que incidirán en el proceso educativo, considerando
las generalidades de los alumnos y su experiencia docente.
2.- Verifica si es factible la planeación realizada previamente con respecto a la detección

de la situación real del grupo de aprendizaje, implementando al mismo tiempo la
evaluación inicial diagnóstica.
3.- Reformula la planeación a partir de los resultados generados en la planeación

formativa.
Además de estos elementos, el docente debe de reflejar en la planeación didáctica el

enfoque del programa, ya que en éste se explicita el tipo de formación que se pretende
propiciar en los alumnos, la orientación pedagógica del tratamiento de los contenidos, la
metodología de enseñanza y la evaluación.
En el caso del Modelo Curricular de Educación Tecnológica, se propone en el enfoque un

aprendizaje para la solución de problemas a partir del desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que permitan al alumno su transición a una educación a lo largo de
la vida, lo cual implica el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en las innovaciones
tecnológicas y de comunicación en el contexto de una actividad tecnológica que lo
acerque al entorno tecnológico y al mundo del trabajo.
Consideraciones previas para realizar la planeación didáctica.

1. Contextualizar y ubicar la Educación Tecnológica en el Plan de Estudios de Secundaria,
a fin de que el coordinador de actividades tecnológicas analice la importancia de la
2. Caracterizar a la Educación Tecnológica como una actividad de desarrollo en el plan de
estudios y sus implicaciones en la práctica educativa.
3. Retomar el enfoque y las finalidades educativas del Modelo Curricular de Educación
Tecnológica para identificar y analizar el tipo de aprendizajes que se deben de
promover en los alumnos dentro del aula-taller.
4. Buscar la relación vertical y horizontal de los contenidos que se abordan en el programa
de estudios de Educación Tecnológica con los contenidos de las demás asignaturas y
actividades de desarrollo de cada grado escolar.
5. Tener presente la de solución de problemas, los momentos y métodos didácticos, y la(s)
situación(es) problematizadora(s), necesarias para la enseñanza de la tecnología.
La planeación didáctica es un proceso contínuo que se conforma de dos apartados: el

plan anual de trabajo didáctico y el plan de unidad didáctica.
Plan anual de trabajo didáctico
El plan anual de trabajo didáctico es el documento que permitirá tener un panorama

general de la relación de los contenidos su dosificación y la orientación didáctica de los
mismos durante el ciclo escolar teniendo como origen las situaciones problematizadoras,
en él se vislumbra el tipo de formación que se pretende propiciar en los alumnos.
En el plan anual de trabajo didáctico se deben considerar como mínimo los siguientes
elementos:
 Encabezado: Son los datos generales de identificación como: datos de la escuela,

ciclo escolar, actividad tecnológica, grado, grupo, turno, nombre del profesor.
 Objetivo general.- Es la meta a cumplir al fin del ciclo escolar, surge del enfoque
del programa y finalidades educativas. Se redacta en función de productos de
aprendizaje y las competencias a desarrollar en el alumno, etc.
 Objetivo de cada Unidad.- Describen los aprendizajes más relevantes de la
unidad, orientan al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo deben
redactarse en términos de lo que será capaz de realizar el alumno al término de la

unidad didáctica, favoreciendo la solución de problemas y la transferencia del
aprendizaje. La función de los objetivos es determinar la intencionalidad
explicitando en forma clara los aprendizajes que se pretenden, además de dar
bases para planear la evaluación.
 Nombre de Unidad(es) Didáctica(s), depende del proyecto o proceso más
significativo a desarrollar, el problema a solucionar o el nombre de la situación
problematizadora.
 Tiempo probable.- Es el periodo aproximado en horas o sesiones de trabajo para
el desarrollo de la unidad didáctica. Anotar en un espacio el tiempo probable y el
tiempo real para posibles ajustes en el plan anual de trabajo didáctico. Se sugiere
incorporar una columna de observaciones al final.
Para Elaborar el Plan Anual de Trabajo Didáctico
Propósitos de la Enfoque, Finalidades

educación secundaria Perfil de desempeño
Objetivos Orientación didáctica
Experiencia docente,
alumnos, contexto
Tiempo
Unidades Didácticas
Conjunto de situaciones
problematizadoras
Plan de unidad didáctica
A partir del plan anual de trabajo didáctico se diseñará y elaborará la planeación por
unidad didáctica, en ella se hacen realidad los contenidos de aprendizaje, la metodología
didáctica, los principios para la evaluación, etc.
En la planeación de la unidad didáctica se deberán considerar los siguientes elementos:
 Encabezado: datos de la escuela, ciclo escolar, actividad tecnológica, número y

nombre de la unidad didáctica, grado, grupo, turno, y nombre del profesor
 Situación problematizadora: Es un ambiente o entorno que se le presenta al alumno
en el que existen problemas técnicos, en donde la identificación de dichos problemas y
su solución se perciban como un reto, implique utilizar y desarrollar nuevas
competencias, de acuerdo a los contenidos del programa de estudios.
 Objetivo de unidad didáctica. Determina la intencionalidad y explicita los
aprendizajes que se pretenden lograr, además da las bases para realizar la evaluación.
La redacción del objetivo (s) de las unidades deberán ser en términos de competencias
es decir lo que se espera que desarrolle el alumno a través de la solución de

problemas, además de propiciar la transferencia de aprendizajes a otros contextos
donde se desenvuelve el alumno, el objetivo de la unidad didáctica deberá responder al
¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Con qué? Y ¿Quién?
 Momentos y métodos didácticos.- A partir de los cuatro momentos didácticos se
seleccionarán los métodos didácticos necesarios que le permitan al alumno identificar y
solucionar un problema, presente esté en la situación problematizadora.
 Organización de contenidos.-De acuerdo a los métodos didácticos elegidos en cada
momento didáctico, se integrarán los contenidos que proporcionen los conocimientos,
habilidades y actitudes para identificar y solucionar el problema técnico. En el
programa se presentan contenidos mínimos por lo tanto el docente tiene la posibilidad
de incorporar aquellos que considere pertinentes. Se recomienda identificar aquellos
conocimientos previos que se requieren para abordar el contenido, además, de
elaborar un mapa conceptual de contenidos de la unidad didáctica buscando las
relaciones entre ellos.
 Experiencias o actividades de aprendizaje.- Son las vivencias diseñadas por el
docente, que permiten al alumno la construcción de nuevos aprendizajes. Una
experiencia de aprendizaje se rige por los procesos y el estilo personal de aprender, la
actividad del alumno es el principio fundamental de la formación de su propia
experiencia; en ella se demuestra el empleo eficaz de recursos y posibilidades
adquiridas previamente mediante las técnicas enseñanza-aprendizaje y trabajo
intelectual.
“La integración de conocimientos habilidades y actitudes se generan en la
medida en que el sujeto vive las experiencias y las analiza, por ello sugiere
evitar la extensa cantidad de contenidos y más bien asignarle tiempo a la
aplicación de éstos en la solución de problemas del entorno del alumno” 4..
 Evaluación.- En correspondencia con las actividades se identificarán los criterios de
desempeño esperados, que permitan la regulación y/o retroalimentación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en ella aparecen todas aquellas cuestiones y decisiones
relacionadas con el diseño de las formas para evaluar.
 Recursos.- Son todos los medios o recursos necesarios que se disponen para llevar a
cabo las actividades o experiencia de aprendizajes durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Tiempos.- Los periodos probables para el desarrollo de las actividades o experiencias
de aprendizaje (horas, sesiones, semanas o meses).
Proceso de elaboración de la unidad(s) didáctica(s)

Situación Problematizadora
Evaluación Objetivo de Unidad
Momentos y Métodos
Tiempos
DOCENTE Didácticos
SUBDIRECCIÓN TECNOLÓGICA Organización de Contenidos 29

Recursos
Experiencias de Aprendizaje
4
Perenould, pag. 45
Conteste las siguientes preguntas.
1.- ¿Qué es la planeación didáctica?
2.- ¿Cuáles son las herramientas de la planeación didáctica?
3.- ¿Cuál es el elemento principal que el docente debe considerar para resignificar su
labor docente en la educación tecnológica?
4.- ¿Cuál sería su plan anual de trabajo didáctico?
5.- ¿Cuál sería su plan de unidad didáctica?
IV. Bibliografía.
ÁLVAREZ, Méndez Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata. Col. Razones y
propuestas educativas. Madrid, 2001.
AIRASIAN, Peter, W. La evaluación en el salón de clases. Primera edición, SEP-Biblioteca para la

actualización del maestro. México 2002. 269 p.
CASANOVA, Ma. Antonia. La evaluación según sus agentes. En Manual de evaluación educativa. Ed. La
muralla, S. A. Madrid, 1995. pp.79-83
DÍAZ, BARRIGA, Frida, HERNÁNDEZ, ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Primera edición, Mc Graw Hill Interamericana Editores, S. A de C .V. México 1998.
DGEST. Informe final de evaluación y seguimiento del Programa de la Asignatura Opcional “Fortalecimiento
de las Estrategias de Estudio y de la Competencia Comunicativa” elaborado por M. en C. José Javier López
Ramírez y Profr.. José Alfredo Noguez Guzmán. Junio del 2002
HARGREAVES, Andy. “El significado de las estrategias docentes”, en La atención del niño de preescolar
entre la política educativa y la complejidad de la práctica. Antología. Margarita Arroyo- coordinadora-.
México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Fundación SENTE para la Cultura del Maestro
MANGIATERRA, Mónica. Dos concepciones de la educación. Monografías.com
MEECE, Judith, “Teorías del procesamiento de la información” en El Desarrollo del niño y del adolescente.
Compendio para educadores. Primera edición SEP- Mc Graw Hill Interamericana-Biblioteca para la
actualización del maestro. México, 2000. Pp.147-155
MONEREO LE FONT, Carles, et. al. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y
aplicación en el aula .Primera edición SEP-COOPERACIÓN ESPAÑOLA-Biblioteca del Normalista, México,
1998. pp.11-28
MONTOYA, Víctor. Apuntes Pedagógicos. Sin referencias.
NICKERSON, S. Raymond, PERKINS, N. David, SMITH, E. Edward. Enseñar a pensar. Aspectos de la

aptitud intelectual. 3ra. reimpresión, Temas de educación Paidós/MEC 2002. Pp. 63-79
POZO MUNICIO; JUAN IGNACIO, El aprendizaje estratégico. El currículo centrado en el aprendizaje.

Enseñar a aprender desde el currículo. AULA XII / SANTILLANA. Madrid, 2002.
POZO MUNICIO; JUAN IGNACIO, La solución de problemas. AULA XII / SANTILLANA. México, 1999.
QUESADA, Castillo, Rocío. Guía para evaluar el aprendizaje teórico y práctico. Ed. Limusa, México, 1991.
pp. 14-15
ROSALES, Carlos. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Ed. Narcea. Madrid 1990. pp. 76-78.
SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica Secundaria.
SEP. Programas de Estudio 1995. Dirección General de Educación Secundaria Técnica.
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006.
ANEXO I. Aportaciones teóricas contemporáneas del

pensamiento pedagógico.
El constructivismo
Breve fundamentación del constructivismo
El término «constructivismo» se utiliza fundamentalmente para hacer referencia a los

intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común la importancia de
que el alumno construya sus conocimientos durante el proceso de aprendizaje.
La concepción constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:
 El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
 El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en
esta tarea.
 El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo
cual es esencial para la construcción del conocimiento.
 Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se
establecen relaciones con otras áreas.
 El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el resultado
de un proceso de construcción a nivel social.
 Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, etcétera) para
establecer el «andamiaje» (scaffolding) que ayude a construir conocimiento.
 El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno,
intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo
que se considera como conocimiento verdadero.
Se propone integrar la influencia de los contextos y los factores del medio en los procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En concreto, se plantea un marco referencial
donde se incluya al constructivismo psicopedagógico (Piaget, Vygotski, Ausubel).
Se clasifican las corrientes constructivistas en tres categorías (Modelo de Moshman):
 Aquellas que estudian las formas en que el individuo reconstruye la realidad
elaborando representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones,
esquemas y reglas de producción condición-acción se enmarcan en el
constructivismo exógeno.
 El constructivismo endógeno centra sus estudios sobre la hipótesis de que el
conocimiento se adquiere a medida que las viejas estructuras cognitivas se hacen
más coordinadas y útiles.
 El constructivismo dialéctico agrupa a quienes piensan que el conocimiento se
construye sobre interacciones sociales y la experiencia.
La educación es concebida como uniforma especial de control social, se intenta que el
alumno aprenda lo que a los ojos de la sociedad o de determinado grupo es bueno y
deseable.
Lo que distingue la concepción constructivista es su carácter integrador y su orientación

hacia la educación. En consecuencia, tal como afirma César Coll, el constructivismo no
debe entenderse como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta
como una alternativa a las demás, ni mucho menos la teoría que supera a las otras, su
finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y
comprender la educación.
Para hacerlo se nutre de otras teorías e incluso de otras disciplinas no estrictamente
psicológicas, como la didáctica y la sociología, con objeto de evitar el reduccionismo
psicologista.
Este núcleo esencial de la dimensión teórica y explicativa está formado por un conjunto de
principios, de teorías y de enfoques diferentes, con discrepancias entre ellos, pero que se
complementan al integrarse en un esquema conjunto que se orienta a analizar,
comprender y explicar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Para César Coll, las fuentes teóricas de la concepción constructivista son: la teoría
genética del desarrollo intelectual de Jean Piaget, las teorías del procesamiento humano
de la información, la teoría de la asimilación de Ausubel y el aprendizaje significativo, la
teoría sociocuItural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotski, la educación escolar
como práctica social y socializadora y los componentes afectivos, relacionales y
psicosociales del desarrollo y del aprendizaje (sentido y significado).
En resumen, una metodología educativa constructivista debe ser el producto del análisis y
la selección de las diversas posturas epistemológicas, ya que se puede rescatar de cada
una de ellas valiosas aportaciones, considerando una de ellas como eje rector para
integrar a todas las demás.
Fuentes teóricas de la concepción constructivista

El papel de Sócrates como educador se basaba en estimular el pensamiento de sus
alumnos para que ellos mismos fueran quienes descubrieran el conocimiento a partir del
conflicto que se genera al confrontar sus creencias con la realidad que se les presentaba.
Sócrates pensaba que la enseñanza era algo más que verter nuevas ideas en una mente
vacía, sino que era extraer de ella verdades universales que permanecían ocultas. La
enseñanza la realizaba por medio de un diálogo así mediante preguntas inducía a su
interlocutor se diera cuenta de que la verdad estaba captada dentro de sí y en su propia
capacidad para encontrarla.
Rechazaba los criterios basados en mitos o en una autoridad superior.
El método Socrático consta de dos partes, una destructiva llamada eléntica (elenchos:
objeción) y la otra creativa y positiva llamada mayéutica (maieutiké: dar a luz) y heurística
(heuristické: descubrir).
El proceso era el siguiente:
 Declaración de su propia ignorancia (solo sé que no se nada).
 Adaptabilidad, dialogaba con cada quien de acuerdo a las respuestas que obtenía.
 Aplicación del método.
 Mayéutica
Eléntica Creatividad
(Alumbrar)
(Objetar)
Heurística Construcción
(Descubrir)
 Manifestación de buen humor para cuando el interlocutor parecía perder la

paciencia
Platón decía que un objeto ya existía que el ser humano solamente lo reconocía, y que el
conocimiento en general solo es recuerdo (anámnesis).
Su método consistía en descubrir conceptos, de preferencia en la esfera de la moral, se
esfuerza en explicar filosóficamente los ideales de la vida. Llama ideas a los modelos o
paradigmas de la existencia, y dialéctica la ciencia que las estudia.
Aristóteles ofrece una de las primeras explicaciones de como se realiza el aprendizaje,
mencionando que recordamos a un tiempo cosas que son similares, contrastantes y
contiguas, este ultimo concepto establece las bases para el aprendizaje asociativo.
Tomás de Aquino elabora la tipología de los saberes que se requiere procesar:
 Perceptivo del mundo exterior (percepción, nominación y cuantificación).
 De la alteridad (de los otros, de los grupos, de los societarios).
 Del buen sentido o del sentido común (conocimiento de lo cotidiano que permite
transitar por el mundo, vida).
 Técnico (conocimiento del uso de herramientas, habilidad y manipulación)
 Político (reconocimiento del ejercicio del poder).
 Científico (sistema de ideas establecidas provisionalmente de manera sistemática y
exacta de cuestiones probadas de una parte de la realidad).
 Filosófico (ejercicio sistemático que busca explicar los principios y fines de la
realidad de una manera totalizadora).
Juan Amos Comenius señala en su obra Magna Didáctica que la educación debe ser un
medio de enseñar todo a todos, sobre todo mediante la utilización de la lengua materna.
Propone un método pedagógico dirigido a la enseñanza de las ciencias.
René Descartes proclama el uso de la duda sistemática y la libre investigación, así como
la utilización de un método que define:
 No aceptar nada como verdadero si no la conozco evidentemente como tal.
 Dividir la dificultad en tantas partes como convenga para solucionarla mejor.
 Conducir los pensamientos en orden de lo más simple y fácil a lo complejo.
Jean Jacques Rousseau señaló que la educación del alumno debía seguir las leyes de la
naturaleza sin importarle nada que perjudicara su función personal. Proclama el
paidocentrismo
En el renacimiento Emmanuel Kant escribió "Crítica de la razón pura" donde decía que la
educación posibilitan al hombre distanciarse de la naturaleza y forjar un mundo humano en
el que ya no gobiernan las leyes trazadas por la naturaleza sino la moralidad que surge de
la libertad.
Emile Durkheim dice que la educación parte de una visión del mundo que supone la
existencia de una sociedad universal, ahistórica, cuyo desarrollo es de orden natural; el
conocimiento es estático, acabado, y donde toda práctica pedagógica se caracteriza
principalmente por la transferencia de conocimientos de “los que conocen (generaciones
adultas) a los que no conocen (generaciones no maduras)”.
Antonio Gramsci propone una educación activa en donde el alumno, después de haber
adquirido ciertos hábitos de disciplina, se encamina hacia un principio de dominio del
ambiente, descubriendo su propia personalidad por un esfuerzo espontáneo y autónomo,
de autodisciplina intelectual y autonomía moral, sobre el fundamento de la colectivización.
Heinrich Pestalozzi habló sobre la importancia de la influencia principalmente la de la
madre y de toda la familia en la educación.
Su opción metodológica, llamada por él la educación elemental, esperaba “la mejora moral
e intelectual de los alumnos y como consecuencia, la de un gran número de hombres y
hasta la regeneración de la humanidad.” En su obra “Cómo enseña Gertrudis a sus hijos”
expone el método de la educación elemental.
Friedrich Fröebell impulsó la creación de los jardines de niños (salles d´asili), además de
la elaboración de material didáctico referido a las actividades lúdicas (arena, arcilla y el
dibujo) para el desarrollo del alumno.
La educadora sueca Ellen Key escribió el libro “El siglo de los niños” (1900) que fue
traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La
educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de
la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había
aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de
Enseñanza en España.
El educador soviético Anton S. Makarenko, propone las teorías y prácticas pedagógicas
que procedían de la ideología marxista-leninista, en particular la rehabilitación de los
delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la
Revolución.
John Dewey, creador de la pedagogía pragmática Learning by doing (aprender haciendo)
sostuvo que la función de la educación era orientar y establecer la relación dialéctica entre
el alumno y el entorno, y que la escuela era una institución social, donde estaban
concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y
procesos histórico-culturales de la sociedad.
Iván Pavlov construye el condicionante clásico sobre los conceptos tales como el estímulo
(la generalización, la discriminación y la extinción) y las respuestas condicionadas, por lo
que es posible que aprendamos por estos mecanismos varias de nuestras reacciones
emocionales a diversas situaciones. Es necesario complementar que no todos los
aprendizajes se realizan en forma automática como menciona el condicionamiento
operante, ya que la mayor parte de nuestras conductas no son provocadas por estímulos
sino emitidas a voluntad.
Edward Lee Thorndike puntualiza La ley del efecto y Burrhus F. Skinner define el
condicionamiento operante, sin preocuparse de los procesos ni los constructos
intermedios, sino el control del comportamiento observable a través de las respuestas del
individuo.
Los psicólogos denominan operantes a las acciones humanas realizadas en un
determinado entorno para producir ciertas consecuencias.
Alberto Bandura opina que las teorías conductistas y neoconductistas de aprendizaje,
aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen una explicación parcial del mismo y
descuidan elementos importantes, en particular la influencia del componente social.
Friedrich Hebert sostuvo la concepción de hacer de las ciencias sociales y exactas

disciplinas universales, y proclama una enseñanza arraigada en la ética, que señalará la
finalidad de la educación y la psicología el camino para alcanzar los objetivos.
Arnold Gesell mencionó que el desarrollo psicológico e intelectual del niño era
reglamentado por los factores genéticos y no simplemente por la influencia del medio
circundante. El niño no aprende a hablar mientras no tenga la necesidad de expresar sus
sentimientos con palabras, como no aprende a leer ni escribir mientras no se sienta
maduro y motivado para hacerlo. La autorregulación debe ser el principio fundamental de
la educación.
Alexander Sutherland Neill mencionó que la educación debe ser intelectual como
emocional, y adaptarse a la capacidad y necesidad psicológica del niño; para cuyo
cometido, la primera condición es que el niño desarrolle su personalidad de un modo
integral y armónico, exento de condicionamientos y exigencias. La escuela debe eliminar
la concurrencia, los premios y los castigos, ya que el premio radicaba en el resultado de
un trabajo bien realizado y el castigo en el fracaso.
María Montessori reconoce que en los niños existe una vida interna, una especie de
impulso subconsciente, que hace que los niños crezcan y se realicen, y que la única
importancia del mundo externo es la de proporcionarles los medios necesarios para que
cumplan el cometido de alcanzar su meta natural.
Jerome Bruner propuso que la transferencia de aprendizajes se puede mejorar
conociendo:
 La importancia de conocer la estructura de los contenidos.
 La necesidad de plantear estrategias de aprendizaje activo.
 Las estrategias para fomentar el razonamiento inductivo en el aprendizaje.
La teoría genética del desarrollo intelectual de Jean Piaget aporta varias ideas
fundamentales. Entre ellas merece la pena destacar las siguientes:
Asimilación
Conflicto Equilibrio
Acomodación
 La teoría de los esquemas (de acción y representativos).
 Los estadios de evolución, que, si bien son cuestionados, apoyan el principio según
el cual la capacidad de aprendizaje en un momento determinado está relacionada
con su nivel de competencia cognitiva:
 Sensoriomotriz.
 Pre-operatorias.
 Operatorias concretas.
 Operatorias formales.
 La actividad mental constructiva a partir de actuar sobre la realidad.
 La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios entre
persona y ambiente.
La teoría de la asimilación de David P. Ausubel pone el énfasis en los organizadores
previos y en otras condiciones para un aprendizaje significativo. El alumno aprende
Alumno
cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que está estudiando. Es decir,
Contenido Profesor
cuando es capaz de construir un esquema de conocimiento relativo a este contenido. Esto

se hace posible a partir de las interacciones entre los elementos del triángulo interactivo
(alumno, contenido, profesor).
En el método expositivo o receptivo de Ausubel se distinguen los siguientes pasos:

 Profesor y alumno interactúan constantemente durante la clase, que se inicia con
una exposición oral por parte del profesor.
 Presentación de diversos ejemplos para ilustrar el contenido.
 Siguiendo el método deductivo, primero se presentan los conceptos generales y se
llega a los conceptos específicos.
 La información se estructura en una serie de etapas secuenciales.
A los pasos señalados le antecede lo que Ausubel llama «organizadores previos». El
aprendizaje significativo se realiza cuando los nuevos conocimientos se ajustan a los
esquemas del alumno y se produce una categoría más amplia de conocimientos.
El alumno, el contenido y el profesor son los elementos implicados en el proceso de
construcción del conocimiento. En concreto: el conocimiento previo del alumno, la
organización interna y la relevancia del contenido y la intervención del profesor se toman
en consideración en todo este proceso de aprendizaje significativo.
La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los
esquemas de conocimiento. Éstos se conciben como la representación que posee una
persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. A partir de
este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposición al de contenidos. El
aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de
intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Lo importante no es el estímulo sino en el refuerzo, por lo que una situación de
aprendizaje se debe disponer a partir de las respuestas del sujeto y del refuerzo
establecido para esta respuesta. Es en este punto donde se afirma que el uso de
pequeños pasos en la presentación del material didáctico puede facilitar la emisión de
respuestas que deben ser reforzadas.
Carl R. Rogers habla de un Aprendizaje Significativo donde el docente orienta al alumno a
que «aprenda a aprender». Consiste en asimilar lo aprendido, hacerlo propio, este se
integra ala persona, no se olvida y puede aplicarse prácticamente a la vida cotidiana.
Los principales factores del aprendizaje significativo son:
 Los contenidos. Son la información, las conductas o habilidades que hay que
aprender.
 El funcionamiento de la persona en sus dimensiones biológica, psicológica,
espiritual y social.
 Las necesidades actuales y los problemas que el alumno está confrontando en ese
momento de su vida, como importantes para él.
 El ambiente en que se da el aprendizaje.
Rogers señala algunas características principales del Aprendizaje Significativo.

 Incluye a toda la persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la
experiencia misma del aprendizaje.
 La búsqueda y la curiosidad brotan naturalmente de la persona.

 La comprensión y el descubrimiento son experiencias internas del alumno que
aprende.
 El cambio que supone el aprendizaje es un cambio en la percepción y puede incluir
modificaciones de actitudes, valores conductas e incluso en la personalidad de
quien aprende.
 La persona pretende hacer parte de sí misma lo aprendido, para que se almacene
dentro como energía disponible; es decir, como un recurso del cual puede
disponerse en cualquier momento.
 La persona es la única que puede evaluar lo significativo del aprendizaje.
El aprendizaje Significativo atiene la individualidad de cada persona en su singular
proceso de desarrollo. Pero es indispensable trabajar en equipo, porque cada alumno
interactúa y se compromete con los demás en los objetivos de aprendizaje y en las
actividades que serán significativas si se toman en cuenta intereses y necesidades de los
integrantes del grupo. El respeto, la aceptación incondicional y el afecto son
indispensables para que el estudiante alcance los principales objetivos del Aprendizaje
Significativo, que a continuación se enlistan:
 Que la persona sea capaz de tener iniciativas y de asumir la responsabilidad de sus
actos.
 Que alcance independencia y autonomía, para tomar decisiones y dirigir sus
propios actos de manera inteligente.
 Que aprenda a aprender.
 Que utilicen su experiencia y creatividad para hallar nuevas soluciones a los
problemas.
 Que sean flexibles para adaptarse inteligentemente a situaciones y nuevos
problemas.
 Que sea capaz de colaborar eficazmente en armonía con los demás.
 Que desarrolle una función crítica para evaluar objetivamente las contribuciones de
los demás.
 Que todos trabajen para lograr objetivos de socialización y no solo busquen la
aprobación de los demás.
 El docente se convierte en un facilitador del aprendizaje.
Urban Marshall señala que el aprendizaje se logra de tres maneras:
 Inmediatez presentacional (contacto).
 Representación conceptual (interpretación).
 Acuerdo entre interlocutores (comunicación).
En este último punto se ubica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como acto de
enseñanza recibe el nombre de acto didáctico que está integrado por: un sujeto que
enseña (docente), un sujeto que aprende (discente), un mensaje (contenido) que se
enseña para que se aprenda, por medio de un método (estrategia), todo lo cual acontece
en un entorno. Hecho didáctico
Docente Contenido Discente
Estrategias
En tor no
Las formas que adopten las relaciones entre los elementos, generan los estilos de
aprendizaje.
La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Liev Semiónovich Vygotski
pone el énfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión social del
aprendizaje es un aspecto esencial. La construcción del conocimiento es un acto
individual, pero individual no se opone a social.
Los alumnos construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo
juntamente con otros. La ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero también
padres, hermanos, otros familiares, amigos, mass media (televisión, radio, prensa,
computación), etcétera, proporcionan lo esencial para el aprendizaje. Estos «otros» actúan
en la ZDP (zona de desarrollo próximo).
Clifton Chadwick menciona que es necesaria una correcta secuencia de los materiales
de aprendizaje para evitar que se generen los errores (tecnología educativa).
David Kolb formalizó el ciclo de aprendizaje, donde el aprendizaje se conceptualiza como
un proceso interminable y de repetición constante, dependiendo del nivel de la experiencia
de aprendizaje puede tratarse de ciclos cortos o de procesos muy largos.
Concreto
Hacer Reflexo
Modelo de Kolb
Decidir Entender
Ganamos experiencia al hacer; reflexo es meditar sobre esa experiencia; entender es
Abstracto
pensar sobre esa experiencia, por medio del análisis y la conceptuaización; entonces
Activo Reflexivo
elegimos, tomamos una decisión respecto al siguiente paso y luego el ciclo se repite.
Paulo Freire se refiere a la pedagogía humanista y liberadora mediante dos momentos, el
primero, en el cual las clases sociales oprimidas van descubriendo el mundo de la
opresión y se van comprometiéndose, a través de la praxis, con su transformación y, el
segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser
del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
libertad.
Celestin Freinet dice en su propuesta pedagógica, que el individuo debe desarrollarse
plenamente dentro de una colectividad autónoma. La educación consiste en crear las
condiciones necesarias para desarrollar al máximo en el alumno la creatividad y satisfacer
sus ansias de inventar o indagar. La formación del docente y de los materiales didácticos
debian servir para la buena elaboración y planificación del trabajo pedagógico.
Wolfgang Köhler habla de que se aprende a través de dar un significado a la forma
(gestalt) y que la educación se da por la acumulación de conocimientos previos que
permiten una organización de las situaciones en el cerebro (insight).
Beatriz Fainholc afirma que las Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas
en la educación son el campo propio del pedagogo en interdisciplinariedad con otros
especialistas con la finalidad del estudio y la aplicación de los medios tecnológicos al
proceso educativo. Va más allá de la aplicación del saber, sino también la reflexión teórica
de ese hacer.
Para operar eficientemente debe conjuntar las siguientes características:
 Racionalidad. Las decisiones han de tener justificación razonada explicada
por argumentos no meramente subjetivos, sino compartidos y verificables.
 Sistema. Los elementos que intervienen en los procesos deben ser
contemplados en sí mismos y en su relación con los demás de manera que se
pueda advertir la situación en su conjunto, por eso las decisiones que se
tomen sobre un elemento del conjunto afectará siempre a los restantes y a las
consiguientes interacciones.
 Planificación. Permite ordenar y aprovechar tiempos y recursos.
 Claridad en las metas. Los propósitos deben ser claros para permitir la
anticipación de las acciones que implica la planificación indicada, posibilitando
el controlar el proceso y así obtener una eficacia en los resultados.
 Control. Según las directrices previstas se pueden corregir las desviaciones si
es que son pertinentes.
 Eficacia. La justificación última radica en que tiene mayores posibilidades de
solucionar los problemas sobre los que actúa.
 Organización. Incluye la eficiencia y la progresión dinámica hacia las metas
propuestas.
La presencia de los medios no garantiza el desarrollo de determinadas habilidades de
pensamiento, sino que deben ser acompañados por un adecuado diseño de las
estrategias de aprendizaje para que el uso deseado pueda darse.
Guy Browsseau expone en su teoría (Paradigmas).
Situación A-didática
Situación Didáctica
Contrato Didáctico
Alumno
Docente Contenido
Donde las relaciones entre los tres actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula se establecerán de acuerdo a los criterios que norma un contrato didáctico
(Metodología), enmarcado por una situación didáctica (Enfoque del programa) que a su
vez será el reflejo de una serie de vivencias cotidianas del alumno donde será exigido a
aplicar los aprendizajes de los contenidos de una forma a-didáctica (Vida diaria).
Guy Browsseau plantea una metodología de solución de problemas a través de la

aplicación de 4 pasos:
Situaciones de acción
Propone el problema
Situaciones de formulación
Planteamiento
Proceso
Resultado
Roles que desempeña: Situaciones de validación

El alumno Socialización de resultados
El profesor valida el resultado
• Activo. Se elige el procedimiento más general
• Propone.
• Investiga.
• Valida.
Situaciones de institucionalización
• Confronta. Síntesis
• Institucionaliza. Ejercitación
El docente Problemas
• Plantea (Diagnóstico integral).
• Propone.
• Animador del proceso.
Jean Paúl Sartre menciona en su obra “Crítica de la razón dialéctica” que los procesos
grupales influencian la educación del alumno
Así el grupo transita por diversas etapas (estadios) donde si bien los principales elementos
que lo impacta es el tiempo, el tipo de integrantes (número, temperamento, grado de
madurez) y la intención para lo cual se reunieron, para explicar este proceso es necesario
entender la interacciones propias de estos procesos.
Los estadios son:
 Serialidad. Los elementos no tienen identidad.
 Fusión. Se inicia la interacción en subgrupos de dos o elementos
 Juramentación interaccionas todos los elementos de manera frágil
 Fraternidad-terror. Las ligas son demasiado fuertes
 Organización
 institucionalización
Jacques Delors propone ante la UNESCO “Los cuatro pilares de la educación”:
 Aprender a saber.- aprender a conocer, a aprender: El incremento del saber permite

comprender las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar por la
curiosidad, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad.
Ejercita la atención, la memoria y el pensamiento. El proceso de adquisición del
conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias con el
trabajo.
 Saber hacer.- aprender a hacer. La enseñanza no debe acotarse a la única finalidad
de preparar al alumno para una tarea material bien definida que lo capacite para la
fabricación de algo; los aprendizajes deben evolucionar y no pueden considerarse
únicamente la transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas
conserven un valor formativo que no se debe desestimar.
De la noción de calificación a la de competencia. Surgen las organizaciones como
“colectivos de trabajo”, grupos de proyectos, una especie de taylorismo al revés. Esto
exige un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la
calificación, propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el
comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de
asumir riesgos y tomar decisiones. Si a estas exigencias se agrega el empeño personal
del trabajador, se tiene lo que algunos llaman el “saber ser”: la combinación de
conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas. Entre
estas cualidades se desataca la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás,
de afrontar y solucionar conflictos.
 Saber convivir. La doble tarea de la educación.- Enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Participación en proyectos
comunes (coadyuva al aprendizaje del método de solución de conflictos)
 Saber ser. La educación debe contribuir al desarrollo integral de cada persona:
cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual
y colectiva, espiritualidad…pensamiento autónomo y crítico, para determinar que
debe hacer en diferentes circunstancias de la vida. Libertad de pensamiento, de
juicio, de sentimientos y de imaginación, para alcanzar la plenitud de los talentos.
Ulrika Leimar propone el método LTG (Läsning pä Tales Grud; didáctica de la lectura y
escritura inicial) donde se considera que la escuela debe favorecer las facultades de
expresión oral y escrita del alumno, estimulándose a partir de un entorno concreto y la
adquisición progresiva de nuevos conocimientos. El objetivo central de este método es el
de enseñar a leer sin la necesidad de contar con una lección previamente planificada ni
seguir una serie de técnicas preestablecidas o esquemáticas.
Emplea el criterio de que el programa escolar debe ser aplicado a cada niño de manera
individual, partiendo de su nivel lingüístico e intelectual, ponderadose la semántica sobre
la fonología, buscando desarrollar una relación coherente entre el pensamiento, la
fonética, la imagen y la escritura.
La educación escolar como práctica social y socializadora
Es una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al mismo
tiempo ejerce una función socializadora del alumnado. La educación es una práctica
social. En este marco se desarrollan procesos de socialización y de construcción de la
identidad personal. El proceso de desarrollo personal, mediante el cual el individuo se
llega a constituir como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo diferente, es
inseparable del proceso de socialización.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales
La construcción de significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en
gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para él. El sentido que los
alumnos atribuyen al aprendizaje de los contenidos escolares, es decir, las intenciones,
propósitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un factor para
el aprendizaje. La atribución de sentido y la construcción de significado son dos aspectos
complementarios e indisociables del proceso de construcción de conocimiento. Con el
sentido se alude a la motivación, expectativas, autoconcepto y otros componentes
afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.
Neoconductismo
Conductismo
Gestalt
Constructivismo
Teorías eficientistas Teorías críticas
El constructivismo también se puede entender como un programa de investigación sobre

el proceso de formación de teorías y creencias situadas en el aprendizaje de
conocimientos.
El constructivismo no es una corriente más, sino un replanteamiento de la epistemología
misma que lo constituye como una ciencia experimental, el conocimiento deja de ser
estático para pasar a ser ahora un proceso, donde lo importante será identificar las
condiciones y los mecanismos donde se da el cambio gnoseológico.
De cada autor se mencionan las aportaciones más importantes en la temática de la
Pedagogía, todas acordes a plantear al constructivismo como una propuesta que se nutre
con lo mejor de todas las corrientes pedagógicas, psicológicas, epistemológicas y
filosóficas existentes.
El orden de exposición es con un referente cronológico.
ANEXO II. El papel docente en el proceso enseñanza y aprendizaje
Andy Hargreaves. “El significado de las estrategias docentes”, en

La atención del niño de preescolar entre la política educativa y la
complejidad de la práctica. Antología. Margarita Arroyo-
docentea-. México, Instituto Estatal de Educación Pública de
Oaxaca. Fundación SENTE para la Cultura del Maestro
EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
El maestro constituye un eje clave en el aparato que conecta las características

estructurales de la sociedad con las formas de interacción dentro del aula, aparato que
tiende que producir aquellas disposiciones estructurales. Al enfrentarse con la sociedad
con sus formas institucionales que se presentan como una serie de problemas continuos y
desconcertantes, el maestro se encuentra con el reto importante, aunque con frecuencia
no percibido como tal, de idear y poner en práctica, creativa y constructivamente, una serie
de estrategias que le harán posible, soportable y hasta gratificante, como educador.
De manera resumida, las características primordiales de estas estrategias, que le sirven al
maestro para manejar las situaciones cotidianas, pueden especificarse de la siguiente
forma:
Estas estrategias son el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del
maestro. El concepto de estrategia refuerza la idea de que el maestro responde a las
exigencias de su mundo, no de manera “irreflexiva” como las ratas de laboratorio de
Skinner…sino como sujeto que crea relaciones significativas. Como consecuencia, el uso
del concepto de estrategia implica el conocimiento de la cualidad humana esencial del
hombre, como ser conciente que es. Este punto importante no siempre ha sido apreciado
por aquellos que obsevan y documentan el mundo cotidiano de la escuela.
Al apreciar que se trata de estrategias utilizadas para manejar situaciones, queda claro,
sin embargo que existen límites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros
pueden adoptar en el aula. Las actitudes que el maestro adopta y mantiene vigente son
solamente aquellas que le permiten manejar esas situaciones con éxito.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas sino
también adaptativas. Son soluciones creativas a los problemas cotidianos recurrentes.
Mientras mejor “funcionen” estas soluciones, más pronto se convierten en algo instituido,
rutinario y, en consecuencia, abiertamente aceptado como un hecho, no como una versión
posible de la enseñanza, sino como la enseñanza misma. Es en este momento en que las
estrategias se aceptan, institucional y profesionalmente, como formas pedagógicas
legitimas, de manera que resisten las nuevas innovaciones que surgen constantemente.
La persistencia de la “repetición en clase”, frente a las presiones de la reforma educativa
progresista, es un ejemplo de este proceso…
El concepto de estrategias se convierte en un concepto radical sólo cuando se replantea la
pregunta de cuales son aquellas situaciones que los maestros tienen que enfrentar y saber
manejar. Esta punto implica reconocer que las condiciones de trabajo como son el tamaño
de los grupos, las limitaciones del plantel o los problemas de la enseñanza en las escuelas
de los barrios marginados, constituyen la expresión institucional inmediata de fuerzas
históricas y de estructuras sociales más amplias, aspectos que también requieren
investigación y análisis.
Las condiciones sociales2 son mediadas institucionalmente. En otras palabras, la misma

condicionante social se expresará de manera diferente en las diversas instituciones
educativas, según factores tales como la edad de los alumnos y sus antecedentes de
clase. Por ejemplo, mientras más lejos se encuentre un grupo de niños del punto formal de
los exámenes de selección para el siguiente nivel (que cada vez se ha retardado más en
la sociedad británica), menos específicos son los conocimientos exigidos a los niños y más
difuso es el criterio del rendimiento escolar...noción de mediaciones institucionales impide
que el concepto de estrategias se emplee de una manera demasiado simplista. Permite
tender un puente entre las características de la sociedad y los problemas del salón de
clase, sin reducir los planteamientos acerca de la interacción en el aula. El requisito
mínimo es que la interacción maestro-alumnos pueda y deba explicarse dentro de esta
estructura. Es más, la creación de tal puente en la explicación permite entender que los
estilos de enseñanza son la respuesta, si bien una respuesta creativa y personal, a una
serie de condiciones institucionales y sociales. En consecuencia, es poco probable que los
maestros hagan caso de las consignas, por ejemplo, de cambiar su estilo docente o de
evitar el mantener simplemente “ocupados” a los alumnos, a menos que se consideren las
razones por las que los maestros recurren a tales prácticas, y las presiones que los
obligan a ello...
La eficacia de estas estrategias (y, por lo tanto, las bases para su institucionalización) se
constata en última instancia por medio de la “experiencia” del maestro. Esta experiencia
no se debe considerar la base de un criterio superior, ni tampoco una fuerza que
obstaculiza las decisiones.
Más bien, dado un ambiente altamente condicionado en el que existen pocas
oportunidades para la reflexión individual o colectiva, la experiencia se debe considerar
como un mecanismo ordenador necesario para proceder en forma rutinaria, y a la vez
responsable, dentro de la situación de trabajo. Es la “experiencia” la que le dice- al
maestro qué estilos particulares de enseñanza han resultado ser “efectivos” para lograr las
metas institucionales... Pero rara vez se traduce este problema en un cuestionamiento de
las metas mismas de la “eficiencia” ... Es por eso que el uso de la “experiencia” como la
categoría ordenadora dominante del pensamiento del Maestro y de su forma cotidiana de
actuar, asegura que las estrategias que utiliza sean esencialmente adaptativas y que su
institucionalización fomente más la perpetuación de estructuras que su transformación.
Partiendo del punto anterior, se debe enfatizar que, a pesar de que estas estrategias son
constructivas y creativas, se basan en una serie de supuestos aceptados tácitamente y
tomadas como evidentes, a cerca de la enseñanza, los niños y el aprendizaje. Estos
supuestos, por ejemplo sobre... la deficiencia del medio y de los hogares de los niños de
familias obreras, o bien sobre la supuesta distribución natural jerárquica de aptitudes, etc.-
constituyen una gama de ideas aceptadas de antemano,
Tomadas con la realidad. Con estas ideas se constituye, y se valida la “experiencia”,
siempre y cuando proporcionen una interpretación plausible de la práctica cotidiana. Estos
supuestos también sirven como parámetros dentro de los cuales se construyen las
estrategias para manejar las situaciones de clase. Además, son características
constitutivas de la hegemonía social dominante que acentúa el individualismo, el
gradualismo, el equilibrio razonable y la supuesta benevolencia del Estado...
El eje fundamental que haría posible una modificación radical y una humanización de
nuestras estructuras sociales y educativas, es aquel que vincula la “experiencia” del
maestro con las condiciones estructurales de su trabajo... Cambios de esa magnitud
exigen el involucramiento activo de maestros en particular, y de la población en general,

en la crítica colectiva de las prácticas, de la organización estructural y de las metas
institucionales existentes... Más aún, la posibilidad de cambio depende de la provisión de
condiciones institucionales bajo las cuales podría realizarse e integrarse a la práctica
cotidiana tal crítica colectiva.
Paradójicamente, esto requiere el cumplimiento de ciertas reformas “graduales”, tales
como tener grupos más pequeños y más tiempo libre, de tal manera que pudiera
generarse una integración significativa de teoría y práctica y una reconstrucción de la
“experiencia” del maestro en un sentido radical..
Notas de la lectura:
1 En inglés el término es “coping strategies” difícilmente traducible con igual economía al
español. (Nota de E.R.)
2 El autor se ha referido a condicionantes como las contradicciones entre una ideología
educativa liberal igualitaria y una estructura social clasista selectiva, las restricciones
materiales de los planteles escolares y la influencia de las sucesivas ideologías
educativas. (Nota de E.R.)
ANEXO III. Los programas de estudio.
Raquel Glazman y María de Ibarrola, consideran que el plan de estudios

“...es la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para
fines de enseñanza, todos los conocimientos (de la formación de los estudiantes) que se
consideran social y culturalmente valiosos...”
A partir de los propósitos plasmados en el plan de estudios y las finalidades y enfoque del
modelo curricular de la Educación Tecnológica se derivan los programas de estudio, son
documentos normativos donde se concreta los propósitos y finalidades educativas en
contenidos, orientación pedagógica y el proceso de evaluación.
Los programas de estudio se conciben como eslabones de todo el engranaje que es el
plan de estudios del que forman parte, constituyen una propuesta de aprendizaje mínimo
que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo (año escolar), pero no debe ser
considerados como conocimientos acabados.
Los programas de estudio constituyen una herramienta de trabajo en constante
reconceptualización y reconstrucción, solo así se convierten en mecanismos de trabajo en
permanente adecuación a las condiciones reales del contexto escolar y las necesidades e
intereses de los estudiantes.
ANEXO IV.- Evaluación de los aprendizajes
Con la intención lograr una educación de buena calidad que, como lo plantea el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, es “aquella que propicia la capacidad de los alumnos
de reconocer, plantear y solucionar problemas, de predecir y generalizar resultados, de
desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.” Se
implementa la evaluación de los aprendizajes.
Evaluar los aprendizajes dentro de la Educación Tecnológica es el reto a asumir día a día
en el quehacer cotidiano del aula tecnológica y/o espacios educativos; ya que puede
evaluarse “todo”, sin embargo la búsqueda de “técnicas” e “instrumentos” continúa. Las
estrategias, procedimientos o instrumentos empleados generan una realidad que sirve
para pensar, investigar, discutir, planificar y tomar decisiones que contribuyan a promover
y generar aprendizajes de calidad en las aulas tecnológicas de las Escuelas Secundarias
Técnicas.
Estos aprendizajes de calidad, en ocasiones quedan reducidos a un número denominado
“calificación”, la cual promueve o no al estudiante dentro del plantel y al plantel dentro de
la zona, municipio, delegación o entidad.
Para fines de operación La Evaluación será considerando desde la recolección,
síntesis e interpretación de información recabada para facilitar la toma de
decisiones pedagógicas con finalidad de realizar funciones formativas del docente-
alumno.-
En este sentido, la evaluación de los aprendizajes es un elemento fundamental para
promover la autonomía y la calidad de la construcción de aprendizajes significativos en los
estudiantes, quienes deben percibir que son valorados para proporcionarles información
acerca de sus avances, sus retrocesos, errores, etc. para corresponsabilizarlos junto con
el docente de su formación, y así, puedan tomar decisiones acerca de lo que requieren o
tienen que hacer para mejorar o mantener su situación actual, es decir considerarla como
una herramienta de trabajo y no como calificación, ni como medición, ni acreditación,
como los consideran la mayoría de los docentes; sino como partes de esta, que no termina
ahí, sino que continua en su trabajo sistematizador con fines formativos y de toma de
decisiones pedagógicas. Es una herramienta porque aminora la subjetividad de los juicios.
La evaluación de los aprendizajes se realiza a través de evidencias que comprueban que
efectivamente se ha producido el aprendizaje, es decir, a partir de los productos del
aprendizaje, por lo que podemos decir que el aprendizaje del alumno se manifiesta en su
desempeño.
Éste enfoque demanda que los docentes analicen el papel que desempeñan en el
contexto escolar; la comprensión y la aplicación del programa de estudios para construir
propuestas que orienten o fortalezcan sus prácticas evaluativas en el aula tecnológica,
CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación será aplicada criterialmente, que consiste en una regla que determina el
juicio que se hace sobre el desempeño o despliegue de capacidades del alumno, que
resultan de las experiencias de aprendizaje que el docente diseñó, lo cual permite a
detalle constatar o juzgar cada aspecto o rasgo a evaluar dentro del aprendizaje.
La evaluación deberá:
 Tener un propósito claro que defina los aprendizajes a considerar, los medios para
recolectar e interpretar la información, y la decisión que se tomara para mejorar el
desempeño.
 Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeño y/o producto.
 Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeño del alumno y/o su
producto.
 Emitir un juicio, medición o calificación que describa el desempeño
La evaluación de los aprendizajes, a través del desempeño, se presta a multitud de
aplicaciones: describir el desempeño de los alumnos a lo largo del tiempo, obtener
información diagnostica sobre el aprendizaje, dar mayor dominio sobre sus aprendizajes,
integrar los procesos de enseñanza y de evaluación; alentar la autoevaluaciòn del trabajo
propio e incorporar información acumulativa del desempeño y algunos ejemplos de
trabajo.
La evaluación para ser permanente debe aplicarse desde el inicio (diagnóstica), formativa
o de proceso y final (sumativa o de producto).
Dentro de estas perspectivas, tanto los condiscípulos como el profesor deben poner en
juego en el aula:
 La autoevaluación Sobre el propio desempeño individual y el esfuerzo de su actuar
dentro de los equipos de trabajo.
 Coevaluación Las evaluaciones recíprocas entre maestro y alumno.
 Heteroevaluación Del maestro al alumno, a la instrucción y al ambiente del aula.
Con lo anterior realizará una cultura evaluativa en el aula tecnológica en cada una de las
Actividades Tecnológicas.
Es necesario para la realización del trabajo evaluativo buscar la perspectiva del trabajo en
equipo, ya que permite agilizar la tarea evaluativa y formativa acorde a las características
que presentan las actividades tecnológicas.
Y, que el docente reflexione respecto a diversas formas de evaluar a las que ha empleado,
y que incorpore otras estrategias evaluativas en congruencia con sus métodos de
enseñanza y los procesos de aprendizaje que promueva los aprendizajes significativos.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO, INDICADORES E ÍNDICES

La evaluación de los aprendizajes, a través del desempeño, permite un seguimiento del
proceso de la solución de problemas reales. Para lograrlo, es necesario que el docente
aplique métodos de trabajo que incluyan los contenidos de los programas de forma natural
según el problema que se trate.
Pero, ese desempeño es una conducta totalizadora, por lo que es necesario utilizar los:
criterios del desempeño, que son las capacidades que un alumno debe realizar para
llevar a cabo una actividad u obtener un producto.
Los criterios de desempeño se derivan de los objetivos, contenidos, y experiencias de
aprendizaje, considerándose como expectativas de desempeño o lo que se espera que el
alumno logre; que se proponen según las necesidades de formación, su redacción se da
en términos de lo que se espera de los alumnos.
Cuando el profesor piensa en evaluar el desempeño, tiende a hacerlo en función de
capacidades o conductas globales, es decir, criterios de desempeño, pero en realidad, no
se pueden evaluar si no se dividen en conductas más concretas o en las características de

que constan, es decir, dividir en criterios observables, cada uno de los cuales puede ser
juzgado de modo independiente, a dichos criterios se les llama indicadores y al juicio
dado, índice. Un criterio de desempeño puede involucrar más de un indicador.
En gran medida, el valor y la riqueza de las evaluaciones del desempeño y del producto se
basan en la identificación de criterios de desempeño e indicadores, que puedan
observarse y juzgarse. Las siguientes directrices sirven para ello:
1. Identifique los pasos o características de la ejecución o la tarea a evaluar,
imaginándose que usted las realiza, observando a los alumnos realizarlas o
examinando minuciosamente los productos finales.
2. Mencione los criterios y los indicadores importantes de la ejecución o del producto, para
darles un valor de acuerdo a su complejidad, el índice es una orientación para el juicio o
medición.
3. Procure que los criterios e indicadores sean los menos posibles, de modo que pueda
observar los y juzgarlos en una forma razonable.
4. Haga que los maestros reflexionen en grupos sobre los criterios.
5. Exprese los indicadores en conductas observables de los alumnos o en características
del producto.
6. Evite las palabras vagas o ambiguas como correctamente, apropiadamente y bien, esos
son los índices.
7. Ordene los criterios e indicadores, según el desarrollo del proceso.
8. Revise sus instrumentos actuales de evaluación para utilizarlos o modificarlos de
acuerdo a sus necesidades.
Ejemplo:
DESEMPEÑO CRITERIO DE DESEMPEÑO INDICADOR ÍNDICE (juicio o medición)
Solución de Identificación de un Menciona las Excelente, Bien, Regular, No.
problemas
problema en una situación causas del Todas, Algunas, Una, Ninguna
reales en el
hogar problematizadora problema 10 8 6 4 2 0
ANEXO IV.- Fundamento didáctico del uso de situaciones problematizadoras como

punto de partida
La estrategia didáctica que se propone consiste en plantearle al alumno situaciones

problematizadoras, inspiradas u originadas en entornos reales, logrando al fin del proceso,
un aprendizaje significativo.
Se plantea que las situaciones de enseñanza propuestas giren en torno a problemas. Los
problemas actúan de motivadores o disparadores de la acción en el aula, pero a su vez
otorgan sentido a los conocimientos tecnológicos, porque estos conocimientos operan o
funcionan como herramientas para la solución de los problemas. Las situaciones de acción
son entonces situaciones problematizadoras que el alumno tiene que enfrentar apelando a
sus propios conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cognitivas, estos nuevos
modelos mentales son los que eventualmente le permiten el diseño de la solución del
problema.
En Educación Tecnológica es particularmente importante que el docente tenga en cuenta
su comunidad educativa y el contexto socio-cultural, las características de sus alumnos,
los conocimientos previos, etc., a fin de dar mayor significación a sus propuestas. Con
todos estos elementos, selecciona los contenidos, elabora sus estrategias, diseña las
secuencias de enseñanza.
En el tratamiento de situaciones problematizadoras, los métodos utilizados permiten al
docente el diseño, fabricación, y elaboración de procesos o productos (para abordarlas,
para definir los problemas y para resolverlos) son, además en sí mismos, contenidos
específicos del área de tecnología.
En tecnología, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo que es difícil
separarlos o distinguirlos sin caer en confusiones: muchas veces, los conceptos son
inseparables de los procedimientos asociados a los mismos, de modo tal que la distinción
que se practica entre ellos es sencillamente arbitraria.
En la Educación Tecnológica, no se deben organizar los contenidos ni por tipología
(conceptuales, procedimentales y axiológicos), ni campos temáticos ó contenidos
vertebradores como se propuso anteriormente, sino que se deben abordar de manera
integral en la “Solución de Problemas”.
La elaboración de situaciones problematizadoras es el pretexto parta reordenar y atender
contenidos motivados por el interés que involucra a la Educación tecnológica. Permite
establecer una relación entre los contenidos mediante una lógica interdisciplinaria y
multidisciplinaria.
Ejemplos de situaciones problematizadoras (como las plantearon los docentes):

ELECTRÓNICA 3er. GRADO
SITUACIÓN PROBLEMATIZADORA
En una región de la sierra de los Altos de Chiapas, cercana a la ciudad de San Cristóbal
de las Casas, están asentadas varias comunidades indígenas, como los Tzotziles,
Tzeltales, Tojolabales, Chamulas, etc…
Sus viviendas, son chozas muy humildes, cercadas con palos de madera, con un pequeño
huerto, donde acostumbran a sembrar verduras normalmente para consumo familiar,
cuando hay excedente lo intercambian con sus parientes.
En algunas chozas además del huerto, tienen un pequeño corral para resguardar a los
borregos, que en el día los sacan a pastorear y por las tardes los encierran para su
seguridad, la lana que produce este animal, lo aprovechan para elaborar sus vestimentas.
Las mujeres además de ocuparse de los quehaceres de la casa, muchas de ellas
recolectan leña en el monte, para llevar a sus chozas, con lo que hacen lumbre, para
preparar la comida. Su vestimenta la componen:un huipil y un refajo de lana de color
negro con un ceñidor en la cintura, cubriéndose la cabeza con un rebozo, en cambio los
hombres traen una camisa de manta con un pantalón arriba de la rodilla, con un jorongo
de lana negra amarrado a la cintura por un cinturón.
El terreno donde viven, es bastante accidentado, hay muchas laderas, caminos muy
angostos, que en temporada de lluvia, se vuelve muy lodoso, difícil de transitar. El clima
es templado a frío.
Los servicios de comunicación, generalmente son muy deficientes, telefonía móvil,
radioteléfono, teléfonos fijos, etc. dadas las características del terreno y lo saturados que
se encuentran y la mala, los transportes de todo tipo, etc.
Cuando los niños o los adultos se enferman, es muy difícil que acuda un médico, para su
atención, como hemos hablado anteriormente es una región agreste e inhóspita por su
topografía. Cuando las autoridades tienen programado campañas de vacunación, es
bastante difícil o imposible de comunicarles o enviar un mensajero, para hacer llegar el
mensaje oportunamente.
Las autoridades de la región, acude a ti, como estudiante de secundaria técnica, con
conocimientos de electrónica, se te solicita soluciones alguno de los problemas más
urgentes para mejorar la condición de vida de los habitantes de estas tierras.
GANADERÍA 1er. GRADO
En el poblado de San José de Gracia, Michoacán, gran parte de sus habitantes desarrollan
actividades agropecuarias para su sustento y dentro del ámbito pecuario las especies zootécnicas
que explotan son principalmente los bovinos y los porcinos. Las zonas en donde acostumbran a
dejar pacer los hatos y las piaras son muy amplios, lo cual ha llegado a originar algunas disputas
entre sus propietarios, en el momento en que provocan algún daño a los espacios que están bien
delimitados o que son parte de la zona habitacional.
Uno de los habitantes de este lugar es Jesús, el cual ha recibido una carta de la Secretaría de
Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación, en donde se le hace la petición a
los productores del lugar que envíen a la brevedad posible un censo actualizado de las especies
explotadas, además de especificar el tipo de producto que obtienen de ella y al edad de los
mismos.
Ante esta situación Jesús convoca a una asamblea con sus compañeros productores para girar las
instrucciones correspondientes y poner manos a la obra para poder cumplir con la petición del
Gobierno Federal. Todos salen de la reunión con el compromiso de cumplir su tarea, pero al
momento de querer someter a los animales y comenzar a recabar la información, nada más no
pueden, pues los animales han estado acostumbrados a andar libres por el campo. Es importante
señalar que sus recursos económicos no son muy amplios y la solución debe de salir de ellos
mismos, pues también va en juego el prestigio de su población.
Ustedes como conocedores del medio ¿cómo los podrían ayudar?
ELECTRICIDAD 2º GRADO
La familia Cervantes vive en una vecindad del municipio de Ixtulco, Tlaxcala, en ella viven
papá, mamá y dos hijos, Michel y Yanett, los cuales trabajan en el registro civil.
La casa de la familia Cervantes se encuentra localizada en un gran predio (donde habitan
varias familias) aproximadamente a 50 mts. de distancia de la entrada principal, la cual
tiene un zaguán metálico que siempre se encuentra cerrado para evitar que gente ajena
penetre en él.
Un día, un Joven llamado José, fue por su hermano Jesús a la Escuela Secundaria
Técnica, para que lo acompañara a la casa de su novia Yanett, para ir de compras al
centro. Al llegar al domicilio de ella, se encontraron el zaguán del predio constantemente
se mantiene cerrado, motivo por el cual tocaron con una moneda y al no encontrar
respuesta, tocaron más fuerte, pero su intento fue inútil, ya que los vecinos que
escuchaban, nunca les abrieron, pues ya habían tenido una experiencia desagradable y
quieren evitar otra. Después de un rato de tocar y gritar, José decidió irse y regresar más
tarde.
Al día siguiente paso lo mismo y después de esperar un rato sentados sobre un tronco que
había en la calle, vieron llegar a Michel y los saludó con gusto, abriendo con sus llaves el
zaguán, los invitó a pasar, ya en su casa, platicaron con Yanett lo sucedido en ocasiones
anteriores, la cual apenada por estos hechos, no hizo otra cosa que disculparse y
ofrecerles una fría limonada.
Michel y Yanett comentaron a José y su hermano Jesús, que la zona no es segura, por lo
que cada vez que tocan el zaguán se tiene la duda de quién pueda ser, derivado de tal
situación de inseguridad, aprovechando la ocasión del momento ellos planearon una
estrategia para abrir la puerta. Como resultado de esta conversación decidieron que con
antelación deberían de observar con mucho cuidado desde el interior de la casa a todo
individuo extraño que tenga la necesidad de buscar a un familiar o bajo pretexto que
desea entrar.
Tu, como alumno del Tercer Grado, ¿Qué soluciones propondrías para mejorar la
condición de los habitantes de la zona y en especial de la familia Cervantes?
Un día en la Ciudad de México

En su visita al Distrito Federal, la familia Gómez rentó un automóvil para recorrer algunos
lugares de la Ciudad de México. Iniciaron en Xochimilco, Coyoacán La Villa y finalizaron
su recorrido en el Bosque de Chapultepec para conocer las secciones que lo conforman y

el tipo de entretenimiento que ofrecen.
Alrededor de la 13:00 horas empiezan a buscar un lugar para comer. Compran una revista
llamada “tiempo libre” para seleccionar un restauran de los que sugieren. Eligen uno
llamado “La casa portuguesa” ubicado en Emilio Castelán Número 3 en Polanco.
Al llegar al lugar reciben su auto en la entrada para llevarlo al estacionamiento. Antes de
entrar a “La casa portuguesa” encontraron una placa que la describía como un sitio que
conserva las tradiciones restauranteras, de las cuales destacaba la siguiente: ser
atendidos hasta el mínimo detalle única y exclusivamente por los meseros.
Dentro del lugar, observaron que se encontraba casi vacío (4 personas además de ellos) y
que se encontraban hasta 8 meseros para atender a las 32 mesas, cada una para 4
comensales. La familia Gómez esperó a que le asignaran un lugar; la espera duró 25
minutos para que los ubicaran en la zona de “No fumar”.
Mientras observaban el menú, la familia Gómez comentaba algunas características del
lugar; amplio, cómodo, el personal impecable, aunque los precios elevados, una vez
elegido el platillo que consumirían llamaron a un mesero para ordenar, éste tomó la orden,
no sin antes decir que varios platillos no se podían servir por falta de ingredientes,
cambiando la orden de los mismos, después se retiró.
El lugar acostumbra comprar los ingredientes para la comida cada 6 días, los cuales son
almacenados en bolsas de plástico en un refrigerador tipo doméstico. Cuando es
requerido un ingrediente, que no tiene identificación alguna, se busca dentro del
refrigerador.
Transcurrió una hora con 15 minutos cuando llevaron los servicios, se encontraron con lo
siguiente: los nopales con crema de requesón de la señora Gómez estaban duros y
amargaban; las papas con cilantro del señor Gómez estaban dulces y duras, y los
camarones al ajillo de dos hijos se observaban demasiado blancos y sabían mal.
La familia Gómez llamó al mesero para expresar su molestia y decirle que no consumirían
los alimentos, obteniendo como respuesta la cuenta del consumo que debían pagar,
misma que incluía un 20 % adicional por el concepto de propina.
Solicitaron ver al gerente, quien no se encontraba en ese momento, así que pagaron y
solo pudieron escribir en el libro de quejas y sugerencias (el cual está lleno) lo acontecido.
Al cierre del restauran el gerente observó el libro de quejas y sugerencias y mostró su
preocupación, ya que no era la primera vez que se quejaban los clientes, pues él sabia
que sus dos cocineros y sus 5 ayudantes eran muy eficientes y que cocinaban muy rico.
La preocupación del gerente, que tiene poco tiempo en su puesto es que de seguir la
situación actual todos perderían su trabajo, porque: La atención a los clientes no es la
adecuada para un restauran de ese tipo.
El gerente observa que el restaurante cuenta para su operación con una cocina equipada,
una congeladora, área de despensa, una camioneta con chofer, cajera y dos personas de
limpieza, pero no se explica el porqué del mal funcionamiento del comercio
“Si tu fueras el gerente y de acuerdo a lo que has aprendido en la Actividad Tecnológica,
que harías para atender bien al cliente y conservar el trabajo”
Ejemplos de planteamientos de problemas:

Planteamiento del problema
Agricultura 1er. Grado
El papá de Roberto tiene un terreno de 100 m 2 , la mitad del suelo del terreno está sin
preparación y la otra mitad tiene un rastreo; el Sr. Manuel, estaba por iniciar su labor en
dicho terreno, pero tuvo que salir urgentemente por un problema familiar.
Ante tal situación Roberto tuvo que continuar con los trabajos del Sr. Manuel. Al llegar a la
parcela encontró por un lado la herramienta, en otro sitio el estiércol, la paja, cubetas con
agua y semilla de frijol y hortalizas, entonces, Roberto se pregunta qué debe hacer con el
material y el terreno con el que cuenta, considerando que el día de hoy está programada
la siembra de frijol y en dos semanas la siembra de hortaliza .Si tu fueras Roberto ¿que
harías para solucionar este problema?
Máquinas-herramientas. 2º. Grado

Problema técnico:
Juan necesita realizar un barreno de ½” de diámetro en una pieza de metal con un taladro
eléctrico portátil que tiene una capacidad máxima de broca de ¼” de diámetro
Diseña un objeto que le permita a Juan realizar el barreno de ½” con el taladro eléctrico
portátil, recuerda que este objeto lo fabricarás en el torno del taller.
DIBUJO INDUSTRIAL 2°. GRADO

Planteamiento del problema
Chela vive en Sinaloa un Estado donde el clima es extremoso, tanto en el invierno como
en la primavera, por lo que es necesario tomar precauciones. Ella estudia en la Escuela
Secundaria Técnica No.178. El plantel cuenta con talleres de las siguientes actividades
tecnológicas: Dibujo Industrial, Electricidad, Industria del Vestido, Secretariado y
Ganadería.
Los talleres tienen pequeñas ventanas que no permiten la adecuada entrada de aire para
sofocar el calor, y esto ocasiona que los alumnos tengan sueño y estén sudando
constantemente, motivo por el que Chelita esta preocupada porque tiene que realizar
láminas de dibujo las que requieren de precisión y limpieza.
Aunque en el taller hay un lavamanos no es conveniente que los alumnos se levanten de
su banco para asearse a cada rato porque se distraen y pierden tiempo para concluir su
trabajo. Se cuenta con tres ventiladores que no son suficientes; dos de ellos no funcionan
adecuadamente debido a que el mecanismo del pedestal o pie que sostiene las hélices
evita que el dispositivo se deslice hacia arriba, esto ocasiona que el aire que produce no
circule adecuadamente.
En los diferentes almacenes de aparatos electrodomésticos tienen a la venta ventiladores
de pedestal están ensamblados (sistema de unión), otros están soldados por lo que no es
posible regular la altura.
¿Cómo solucionarías el problema? Recuerda que el mecanismo que implementes deberás
dibujarlo.
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
La Asesoría Tecnológica Integral

“EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.¿CÓMO ENSEÑAR TECNOLOGÍA?
se terminó de imprimir el mes de Agosto de 2005
Esta producción estuvo a cargo
de la Subdirección Tecnológica de la
Dirección General de Educación Secundaria Técnica

Cuadernillo Taller Docentes 08-05.

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SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA

ASESORÍA TECNOLÓGICA INTEGRAL

UNIDAD I. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica.

 La experiencia del docente de actividades tecnológicas

UNIDAD II. La propuesta didáctica

En la Educación Tecnológica de las Escuelas Secundarias Técnicas se ha realizado un

El taller “Educación Tecnológica ¿Cómo enseñar tecnología?”, forma parte de la Asesoría

OBJETIVOS POR UNIDAD TEMÁTICA

Instrucciones.- Organizados en equipos contesten las siguientes preguntas. Al final de

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

1. Indiquen en qué aportaciones pedagógicas se sustenta el Modelo Curricular de

2. De acuerdo a sus experiencias como docentes de actividades tecnológicas, ¿se ha

3. Anoten algunas problemáticas detectadas para llevar a cabo la planeación didáctica,

UNIDAD I. Análisis de la práctica educativa en

Subtema: La experiencia del docente de actividades

Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto y organizados en

Willard Waller. ¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?, en: La

¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

Subtema: La función del educador

Actividad: 2 Instrucciones.- Organizados en equipos, realizar la lectura del siguiente

Mónica Mangiaterra. Monografías.com

Este proyecto histórico de desarrollo del pueblo se traduce y ejecuta en un proyecto

1. La acción pedagógica no es una acción neutra, es una actividad ideologizada. La

Y ¿Cuál es la función de ese trabajo? ¿Qué rol asume el docente en el desarrollo de su

Ambas instancias actúan de mediador entre teoría y práctica, entre programa y su

Se identifican con los nombres de:

 Profesor como ejecutor.

Profesor como ejecutor:

Profesor como implementador:

Profesor como agente curricular:

Procesos de formación del profesor.

Bagaje de formación de profesores

¿Educación teórica vs. Educación práctica?

La didáctica debe servir como mecanismo de traducción práctica, en el ejercicio educativo,

Conteste las siguientes preguntas.

2. el papel del profesor en los procesos de cambio educativo?

3. la formación de profesores. (Función de la didáctica)?

4. el papel del docente en la formación profesional. (Función de la didáctica)?

Subtema: La escuela y su función

Actividad: 3 Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto.

La Escuela Como Reflejo de la Sociedad

Si es cierto que la función primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos

La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus raíces en determinadas

El hecho de que los textos de enseñanza contravengan los objetivos esenciales de la

La escuela adoctrina al educando conforme éste acepta sumisamente el sistema político o

Basil Berstein, catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Londres,

La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las

Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educación es una mercancía, un bien de

Mientras se sostiene que en la escuela se adquiere saber, libertad y capacidad de pensar,

de transformación social; una escuela donde no haya premios ni castigos, ni exámenes

Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus vivencias, que coincidencias

1. La escuela como reflejo de la sociedad

4. ¿Qué relación tienen las lecturas con su práctica?

Subtema: Reflexiones sobre la práctica docente

Instrucciones.- Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus

UNA INVITACIÓN A REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE Y SU

1. ¿Qué pienso de mi trabajo como asesor técnico-pedagógico al interior del plantel?

2. ¿Qué opinión tienen los docentes, padres de familia y compañeros de mi trabajo

3. ¿Qué aporto a la comunidad escolar?

4. ¿Cómo puedo mejorar mi práctica educativa?

UNIDAD II. La propuesta didáctica.

El denominador que subyace a la propuesta de Educación Tecnológica, es el proceso de