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Escuela de Graduados
Maestría en Educación
De Coll 1999
de menor validez
“estos estadios son comunes a todos los individuos de la especie y tienen el mismo
orden de adquisición para todas las personas”
* La maduración orgánica
* La experiencia como los objetos físicos
* La experiencia y la interacción con otras personas
* El mecanismo de equilibración.
César Coll
Entre todas las teorías globales del desarrollo humano, la teoría genética elaborada
por Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra ha sido, sin lugar a dudas,
una de las que ha dado lugar a un mayor número de utilizaciones y aplicaciones en
el campo de la educación escolar en el transcurso de los últimos cincuenta años.
1
La bibliografía existente a este respecto es amplísima. Ver, por ejemplo, Coll (1983) para
una revisión sistemática y crítica de los diferentes tipos de aplicaciones de la teoría genética
a la educación escolar en el marco más amplio de una reflexión sobre la relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa.
El esquema es para Piaget, la unidad funcional que hace posibles los intercambios
entre el sujeto y el objeto gracias a los mecanismos de asimilación y acomodación.
Los contenidos escolares, los objetos del proceso de construcción del conocimiento
de los alumnos en las aulas, son en su inmensa mayoría, productos culturales que
remiten a ámbitos específicos de la experiencia humana organizados histórica y
culturalmente en dominios igualmente específicos de saber y de conocimiento,
entonces cabe tomar en consideración las características propias y específicas de la
interacción alumno/contenidos escolares en mucha mayor medida que lo hace el
esquema piagetiano, por ende, es inevitable, dirigir la mirada hacia las relaciones
entre los aspectos más generales y los aspectos más particulares del conocimiento
y tratar de definir en consecuencia una unidad de análisis, o un sistema de unidades
de análisis, capaz de dar cuenta de estas relaciones .3
Cabe la expresión que para Piaget, la construcción del conocimiento es una «tarea
solitaria (Coll, 1996c). El tratamiento del otro como un objeto más que como un
agente que puede, con sus particularidades, y sobre todo con sus acciones, influir
sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, guiarlo, orientarlo, modularlo, e incluso
modelarlo en gran medida, justifican al menos en parte esta afirmación.4
3
En la obra colectiva de Inhelder, Cellerier y colaboradores sobre "Le cheminement des
découvertes de I'enfant" (1992) se encuentran esfuerzos significativos que responden a esta
preocupación. Ver, por ejemplo, la doble distinción de Blanchet entre unidades
"procedurales" y "representativas", por una parte, y entre unidades "causales" y
"teleonómicas", por otra. O el triple aspecto del esquema -"rutina", "primitivo" y
"procedimiento"- que utiliza Saada-Robert para analizar la construcción microgenética de un
esquema elemental como el de "apilar". O aún la diferencia propuesta por Boder entre
"esquema familiar" y "procedimiento de realización de un esquetna fami-liar" en el marco de
situaciones de solución de problemas.
4
Paradójicamente, las intervenciones del otro -el experimentador- tienen una importancia
crucial en el método clínico-crítico inventado y utilizado por Piaget para la recogida y
Una de las características más sobresalientes del aprendizaje escolar es que tiene
lugar, por definición, en un contexto comunicativo. Atender por igual al polo de
aprendizaje y al polo de enseñanza como elementos que definen y caracterizan las
actividades de profesores y alumnos en el aula equivale a interpretarlas, ante todo y
sobre todo, como situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen
conocimientos con otros -el profesor o profesora y los compañeros y compañeras- y
a menudo gracias a otros.
Los otros, representados en el aula por el profesor y los compañeros, no pueden ser
considerados simplemente como un apoyo, soporte o excusa de la puesta en
marcha y del desarrollo del proceso de construcción del conocimiento, sino que
deben ser considerados como verdaderos coprotagonistas del mismo.
Todas las formas externas del conocimiento, incluidos los sistemas simbólicos,
están subordinados a la actividad operatoria del sujeto y, en su opinión, deben ser
considerados secundarios en el sentido de que derivan de esta actividad operatoria.
5
Ver, por ejemplo, los trabajos de Cohen (1985), Tolchinsky & Karmiloff-Smith (1993) y Pon-
tecorvo (1996).