Professional Documents
Culture Documents
Treball Estr. Metodologiques
Treball Estr. Metodologiques
1. Introducció.............................................................................................................pàg. 2
2. Marc teòric
2.1. Canvis legislatius en l’educació.....................................................................pàg.4
2.2. Nous enfocaments educatius........................................................................pàg.5
2.2.1. Constructivisme..................................................................................pàg.5
2.3. Alumnes diversos: de l’exclusió a la inclusió.................................................pàg.6
5. Experiències.........................................................................................................pàg.61
6. Disseny activitat....................................................................................................pàg.68
7. Conclusions..........................................................................................................pàg.71
8. Bibliografia............................................................................................................pàg.79
2
1. INTRODUCCIÓ
Actualment vivim en una societat complexa, en constant canvi, per això es molt
important reflexionar sobre la diversitat de l’alumnat en les aules escolars i sobre la
necessitat de desenvolupar estratègies metodològiques que siguin factibles
desenvolupar en les aules ordinàries, de manera que ens permetin atendre i donar
resposta a la diversitat dels alumnes sense cap tipus d’exclusió. El que específicament
ha propiciat l’aparició de nous moviments educatius enfocats al canvi de concepció de
l’escola és denominen com a models inclusius.
Partim de la idea de que la diversitat és una realitat, un fet en les aules ordinàries. Per
donar resposta a aquesta diversitat hem de partir de la inclusió.
Nosaltres presentem l'educació inclusiva com un dret per a tots els nens, i no només
d'aquells qualificats com a nens amb necessitats educatives especials! Pretenen pensar
en les diferències en termes de normalitat (el normal és que siguem diferents, no?) i de
l'accés a una educació de qualitat per a tots. Per nosaltres l'educació inclusiva no
només respecta el dret a ser diferent com una mica legítim, sinó que valora
explícitament l'existència d'aquesta diversitat. S'assumeix així que cada persona difereix
d'una altra en una gran diversitat i que per això les diferències individuals han de ser
vistes com una de les múltiples característiques de les persones. Per tant, inclusió
total significaria apostar per una escola que acull la diversitat general, sense cap
exclusió, ni per motius relatius a la discriminació entre diferents tipus de necessitats, ni
per motius relatius a les possibilitats que pugui oferir l'escola.
Des d'aquesta postura resulten criticables, pel seu caràcter excloent, els models
d'integració basats en l'ús d'espais i temps separats per al treball amb determinats
3
alumnes amb necessitats educatives especials, sigui física o psíquicament. En canvi
d'això s'afavoreixen les pràctiques educatives i didàctiques que no només acullin la
diversitat sinó que puguin treure profit de la mateixa.
Somiem amb l’educació inclusiva com a model d'escola en el qual els professors, els
alumnes i els pares participen i desenvolupen un sentit de comunitat entre tots, tinguin o
no discapacitats o pertanyin a una cultura, raça o religió diferent. Pretenem una
reconstrucció funcional i organitzativa de l'escola integradora, adaptant la instrucció per
a proporcionar suport a tots els estudiants. En aquest model, els professors ordinaris i
els professors especialistes o de suport treballen de manera conjunta i coordinada
dintre del context natural de l'aula ordinària, afavorint el sentit de pertinença a la
comunitat i la necessitat d'acceptació, siguin les que siguin les característiques dels
alumnes.
L'escola inclusiva forma part d'un procés d'inclusió encara més ampli, perquè suposa
l'acceptació de tots els alumnes, valorant les seves diferències, exigeix la transmissió
de nous valors en l'escola, implica incrementar la participació activa dels alumnes
disminuint els processos d'exclusió, suposa crear un context d'aprenentatge inclusiu
desenvolupat des del marc d'un currículum comú, exigeix una profunda reestructuració
escolar que ha de ser abordada des d'una perspectiva institucional i en conclusió,
creiem que és un procés inacabat, en constant desenvolupament i esperem que el
treball realitzat pugui plasmar tot això.
4
2. MARC TEÒRIC. EVOLUCIÓ DEL CONCEPTE DE DIVERSITAT.
5
una concepció comprensiva de l’escola. L’atenció a la diversitat a través de
l’ensenyament
personalitzat, és entesa amb la finalitat d’afavorir la construcció de coneixements per
part de l’alumnat4.
A la base d’aquest nou enfocament hi ha una determinada concepció psicopedagògica
coneguda amb el nom de constructivisme, del qual en parlarem en l’apartat següent.
Pel que fa a l’ensenyament obligatori, el nostre sistema educatiu, amb la implantació de
la Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE, 1990), va optar
per un model comprensiu, que es basa en tres principis:
- El principi de la no exclusió. Ningú no pot quedar fora del sistema educatiu, ja que
tothom té dret a rebre una educació que li permeti assolir la maduresa social i individual
al màxim de les seves possibilitats.
- El principi de la no segregació. Per avançar en la cohesió social, el procés educatiu no
pot distribuir els subjectes mitjançant vies o processos institucionalment separats.
- El principi de l’atenció a la diversitat. El sistema, sense caure en la segregació, sí que
ha de permetre uns determinats llindars de diversificació.
6
“Psicologia cultural”, de Cole i els seus col·laboradors de la universitat de
Califòrnia. (Integra els conceptes de desenvolupament, aprenentatge, cultura i
educació).
“Teoria de l’aprenentatge verbal significatiu”, d’Ausubel, i la “teoria de
l’assimilació”, de Mayer. (Expliquen l’aprenentatge de blocs de coneixement
altament estructurats).
“Teories dels esquemes”, d’Anderson, Norman, etc. (Postulen que el
coneixement previ, organitzat en unitats significatives i funcionals, és fonamental
per realitzar un nou aprenentatge).
El constructivisme es basa en el principi de que l'apreciació de la realitat és
completament diferent per dos individus diferents, encara que les condicions
d'aprenentatge siguin semblants, degut a que no és possible crear condicions
perfectament iguals en la ment de dos subjectes diferents.
L’ educació inclusiva es planteja com un nou paradigma educatiu que pretén que tots
els alumnes, independentment de les seves condicions i característiques, puguin ser
atesos en una mateixa escola, però, per tal de fer-ho possible, es requereix –entre
d’altres condicions- un currículum que contempli i faciliti la participació i accés de tots
els alumnes, no únicament perquè suposa un entorn més enriquidor, sinó perquè
esdevé el desenvolupament del Dret de tots els alumnes a una igualtat d’oportunitats i a
una educació normalitzada.
7
Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials: Accés i qualitat que es va
celebrar a Salamanca l’any 1994, organitzada per la UNESCO. En l’esmentada
conferència es va plantejar que l’educació havia d’avançar cap a un sistema
d’escolarització unificat capaç d’atendre a tots els alumnes i deixar de banda la tradició
de sistemes paral·lels, pels quals alguns alumnes reben formes d’educació separades.
En la Declaració de Salamanca (1994), es va reconèixer el concepte fonamental
de l’escola inclusiva, en la que tots els alumnes han d’aprendre junts. En aquest
sentit les escoles inclusives han de reconèixer les diferents necessitats dels seus
alumnes, i adaptar-se als diferents estils d’aprenentatge, per a poder garantir un
ensenyament de qualitat i una bona organització escolar.
Els aspectes més importants d’aquesta conferència diuen:
· Tots els nens d’ambdós sexes tenen un dret fonamental a l’educació i se’ls hi
ha de donar l’oportunitat d’arribar i mantenir un nivell acceptable de
coneixements.
· Cada nen té característiques, interessos, capacitats i necessitats
d’aprenentatge que li són propis.
· Els sistemes educatius han de ser dissenyats i els programes aplicats de
manera que tinguin en compte tota la gamma d’aquestes diferents
característiques i necessitats.
· Les persones amb necessitats educatives especials (N.E.E.) han de tenir accés
a escoles ordinàries, que hauran de ser integrades en una pedagogia centrada
en el nen, capaç de satisfer aquestes necessitats.
· Les escoles ordinàries amb aquesta orientació, representen el mitjà més eficaç
per combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d’acollida i construir
una pràctica educativa que proporcioni una educació efectiva a la majoria dels
nenes i millori l’eficàcia, en definitiva, la relació cost-eficàcia de tot el sistema
educatiu (UNESCO, 1995, pp.50-60).
8
La inclusió es centra, doncs, en donar suport a les qualitats i les necessitats de cada un
i de tots els alumnes de la comunitat escolar, perquè es sentin benvinguts i atesos i
aconsegueixen l'èxit. Per tant l'aprenentatge es centra a oferir a cada alumne un entorn
adequat i a proporcionar-li unes ajudes educatives relacionades amb el seu nivell
d'habilitat personal.
Stainback i Stainback (1992) defineixen així l’escola inclusiva:
És aquella que educa a tots els seus estudiants dins un sistema únic
educatiu, on se'ls proporcionen programes educatius apropiats que siguin
estimulats i adequats a les seves capacitats i necessitats, a més de qualsevol
altre suport que tan ells com els seus professors poden necessitar per tenir
èxit. (Satinabck i Stainback, 1992, p. 103).
Una de les característiques essencials de l'escola inclusiva és el sentit cohesiu de
comunitat, l'acceptació de les diferències i la resposta a les necessitats individuals. Sota
aquesta perspectiva de treball, els suports s'organitzen i són rebuts dins de l'aula, ja
que s'ha comprovat que si no es donen dins l'aula ordinària pot generar una sèrie de
conseqüències negatives.
9
compartida, on cadascú comparteix lliurament i obertament les seves habilitats i
especialitats.
4. Participació dels pares: Finalment la inclusió implica la participació dels pares o tutors
de manera significativa en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Els programes de
l’educació inclusiva han donat molta importància a la informació obtinguda dels pares
sobre l’educació dels seus fills.
Un cop esmentats els trets generals que defineixen la inclusió escolar, ens centrarem a
explicar els aspectes que caracteritzen les aules inclusives.
10
suport. També es dóna molta importància a què els professors i els professionals
treballin junts, mitjançant el treball en equip i el suport professional "d'experts".
Un altre dels suports dins l'aula és l'acomodació a l'aula, és a dir, quan fan falta
"experts" per a satisfer les necessitats d'un estudiant, també s’utilitzen per a satisfer les
necessitats dels altres alumnes.
També és molt important la figura del mestre ja que aquest és un element facilitador de
l'aprenentatge i d'oportunitats de suport. El paper del mestre ha de ser el de
proporcionar suport i ajut als alumnes perquè prenguin decisions sobre el seu propi
aprenentatge (Villa i Thousand, 1995)(citat per Stainback, 2001, p.).
El paradigma de la inclusió es desenvolupa simultàniament amb els conceptes de
qualitat de vida (Schalock i Verdugo, 2002) i la millora de l’autodeterminació de les
persones (Wehemeyer, 1998, 1999, 2001).
11
3. ESTRATÈGIES PER A UNA EDUCACIÓ PER A TOTS.
12
necessari ser pedagog per a preparar una classe com l'anterior? De la resposta
personal deriva el concepte que d’educació es tingui...Per començar, és segur que el
tema en el seu contingut ja estigui desenvolupat prèviament (i generalment no pel
mateix docent, tret d’algun llibre) i l’objectiu d’aprenentatge respectiu ja estigui definit
també prèviament. Llavors, només resta organitzar l'activitat o de quina forma
s'obtindran aquests elements. Amb unes poques eines didàctiques és factible d'assolir.
Creiem realment que és així?. Si la resposta es sí, crec que ens trobem en un error...
Provocar el coneixement en l'alumne és més complex. Si el nostre objectiu en
l'ensenyament és d'informar, no requereix en l'absolut saber pedagogia! Però si
pretenem formar al nostre alumnat serà necessari i indispensable aprendre i apropiar-se
d'un pedagogia pròpia. Hem d’utilitzar eines d'aquesta pedagogia correlacional i això
dóna peu a la reflexionar sobre com t’hagués agradat que t’ensenyessin a les classes?
Nosaltres hem passat per un procés de formació tradicionalista, on el més important era
la memorització de dates i l’obtenció de notes altes, això implicava delegar
responsabilitats d’aprenentatge al mestre, estem convençuts que l’alumne que es
responsabilitza del seu aprenentatge aconsegueix els seus objectius
13
Podem ubicar dos formes de interactivitat:
1. PERSONAL
On l’alumne assumeix una postura activa davant dels seus propis processos, és a dir,
es qüestiona sobre la veracitat, necessitat i transcendència de la informació a la que
s’estigui exposat (dubtar sobre el llibre de text com a eina principal, etc...), implica fer de
la diversió un o molts moments d’aprenentatge, perquè no solament a la escola s’aprèn,
també la vida fora de l’aula ens dóna l’oportunitat d’aprendre coses importants; hem
d’aconseguir que l’alumne s’ocupi de la seva vida i aprengui a ser autònom i
responsable, així doncs, l’alumne assumeix de forma personal el seu compromís, es
compromet amb sí mateix.
2. SOCIAL
14
Cada grup de classe és pràcticament un societat en petit; on conviuen tot tipus
d'alumne. Per més homogeni que sigui el grup tindrà cert grau d'heterogeneïtat, tenir en
compte que les intel·ligències diferents corresponen activitats diferents. L'experiència
del professor ha de ser proporcional a la seva constant actualització, és a dir, el
professor d'avui té l'obligació de procurar personalitzar els aprenentatges. Ha de saber
que cada alumne és diferent, que no tots aprenen de la mateixa manera, ni amb la
mateixa rapidesa.
Per dur a terme la pedagogia interactiva és de vital importància els recursos i suports
en l’aprenentatge, que l’alumne busqui, pregunti, sol·liciti i aconsegueixi aquests
recursos i suports, a més dels proporcionats per nosaltres com a mestres, han de tenir
molta iniciativa per a la investigació i ser inquiets en la recerca de la informació per a la
seva formació. No existeix cap llibre o manual que descrigui perfectament com és un
alumne; ell mateix és el millor llibre i recordem que conèixer a l'alumne és tan important
com conèixer la matèria o classe a impartir.
15
Què caracteritza a un professor íntegre?
* La seva disposició i obertura a la novetat del coneixement
* La seva ocupació constant a millorar a cada classe
* La seva despreocupació en el "què diran"
* La seva capacitat de servei als altres professors
* La seva organització de temps per a ell, els companys, alumnes i pares de família
* La seva convicció que educar és humanitzar
És necessari veure als alumnes com amics no com enemics. La classe no és un camp
de batalla sinó un espai de creixement intel·lectual i emocional.
16
Els professors tenen el poder d'influir positiva o negativament en la vida actual i futura
dels alumnes. Així l'alumne arriba a convertir-se en el producte de les seves
experiències. Per virtut o desgràcia, els professors tenen la possibilitat d'obrir o
tancar les ments dels seus alumnes.
Ens hem de preguntar com ens veuen els alumnes i què pensen de nosaltres, per saber
mirar-se així mateix i valorar les següents idees per a ser una influència positiva en els
seus alumnes:
*Que l’alumne confiï en que el pot ajudar a trobar-se a sí mateix, creure en l’experiència
del mestre davant la vida, per consultar-li
* La classe ha de ser emocionant i creativa
* Atendre al que diu el mestre amb el llenguatge no verbal
* Atendre al que els alumnes diuen amb el llenguatge no verbal
* Escoltar i donar la paraula de vegades als alumnes amb més necessitat d’atenció
* Valorar amb major reiteració les participacions o aportacions dels alumnes amb més
necessitat d’atenció
Motivar és, i serà sempre, el que el professor haurà de fer des del inici de la classe fins
al final de la mateixa. És necessari tenir en compte que l'entusiasme es contagia.
L'alumne és fàcilment contagiable i, si és així, és aconsellable valdre’s del mateix grup
per a facilitar la motivació.
Hem de recordar que quan érem estudiants esperàvem molt del nostre professor. És
real que existeix una motivació inicial i natural producte de la relació alumne-professor.
Només resta aprofitar aquest impuls per a conduir-lo pel camí desitjat.
17
* Envers alumne: incrementar les activitats que promoguin les diferents qualitats,
intel·ligències
* Del professor: tractar de donar sempre un sentit positiu als errors comesos per a
buscar la seva correcció, aprendre a valdre’s dels mateixos i crear conflictes cognitius
* Envers l'alumne: ensenyar-li que les avaluacions són oportunitats per a millorar, més
que moments d'angoixa i nerviosisme.
2. Escoltar i respectar als altres, estiguin o no d’acord amb les opinions dels companys.
18
En la pedagogia interactiva tots els agrupaments de l’alumnat són sempre heterogenis i
flexibles, important pel desenvolupament intel·lectual, social i afectiu, que solament es
produeix interactuant cooperativament i reflexionant.
El model dels organitzadors previs, elaborat per Ausubel, ha estat dissenyat per reforçar
en els alumnes les estructures cognitives amb el que respecta al coneixement d’un
tema determinat i la seva organització clara i estable; segons Ausubel, la significativitat
de l’aprenentatge no depèn del material en sí, ni tampoc del mètode de presentació,
sinó de les relacions que es puguin establir entre els coneixements nous i els esquemes
mentals que l’alumne posseeix a costa de aquests nous aprenentatges.
Segons Leighton (1993) existeixen 2 factors que contribueixen a l’èxit dels equips
d’aprenentatge:
Feuerstein planteja que per a que una experiència d’aprenentatge mediat resulti positiva
és necessari respectar els següents principis:
2. Significat: inclou tres requisits: despertar al nen l’interès per la tasca en sí, discutir
amb el subjecte la importància que té la tasca i explicar-li la finalitat que es persegueix
amb les activitats i la seva aplicació.
19
3. Competència: el sentiment de competències Està estretament relacionat amb la
motivació, ja que aquesta és crucial per a què es doni l’aprenentatge
Està clar que si agrupem de manera heterogènia els alumnes, no podem tractar-los
com si tots fossin iguals.
La personalització, entesa com l’ajust de l’acció educativa a les característiques
personals de cada alumne, és la segona condició necessària per avançar a una
educació de qualitat. Entenem com a personalització un concepte diferent al
d’individualització, entesa com la possibilitat d’atendre individualment un per un als
alumnes.
Un dels recursos per atendre de manera heterogènia als alumnes dins l’escola inclusiva
és l’ensenyament multinivell.
20
En el context de l’escola inclusiva l’educació de l’alumnat amb necessitats educatives
especials (NEE) pel qual s’ha elaborat un Individual Educational Plan (IEP) es fa
compatible amb una educació dirigida a tot l’alumnat a partir d’un enfocament
metodològic anomenat Ensenyament Multinivell (EM).
L'EM va aparèixer a les escoles del Canadà; aquesta experiència va servir per
promoure una forta transformació en la pràctica docent que va transcendir l’atenció de
l’alumnat amb deficiències per abarcar l’atenció educativa a les necessitats individuals,
personals, de tots els alumnes reconsiderant i replantejant la manera de preparar les
classes i, en general, les diferents activitats d'E-A.
No és possible ni desitjable que el mestre d’una classe dediqui molt temps treballant amb els
alumnes excepcionals. Per això s’ha de fer possible l’ensenyament dirigit a aquests alumnes
dins del context d’aprenentatge de tots els seus companys. (Campbell, Campbell, Collicott,
Perner i Stone, 1988)
És, doncs, un plantejament molt vinculat a opcions pràctiques, del dia a dia,
sobre maneres d’ensenyar basada en la pràctica docent en aules inclusives;
una de les maneres desenvolupades en la pràctica per mestres i professors
per a facilitar l’aprenentatge de tots i cadascun dels alumnes que són a una
determinada aula, qualsevol que sigui el seu nivell actual de coneixements,
habilitats i competències i siguin quines siguin les seves actuals condicions i
característiques personals.
21
En algunes de les aportacions de Collicott (1991) i d’altres autors sobre l’ensenyament
multinivell, podem diferenciar quatre fases:
Fase primera: Identificar els continguts més importants
El primer pas per a elaborar una unitat de programació basada en l’EM consisteix en
identificar quins són els continguts més importants d’una unitat de programació sobre
els quals es pretén que aprengui l’alumne.
Els objectius que es desitja que l’alumne assoleixi en relació als continguts no han de
coincidir necessàriament amb els previstos per a un determinat curs (o cicle en els
nostres termes). Poden, per contra, emmarcar-se en les competències que es pretén
que l’alumne assoleixi en terminis més amplis (una etapa, per exemple). Sovint,
enfocaments tradicionals sobre la presentació i desenvolupament de les tasques
escolars poden impedir l’assoliment de competències en relació a continguts que es
consideren bàsics o més importants.
Fase segona: Mètodes de presentació de les tasques per part del professorat
Una vegada s’han identificat els continguts més importants sobre els quals es pretén
que els alumnes aprenguin, cal determinar les diferents formes sobre les quals el
professorat presentarà la informació i les tasques d’ensenyament-aprenentatge. Formes
que hauran de ser diferents en la mesura que els alumnes sempre -i més en una escola
inclusiva- presenten diferències en els seus coneixements previs i en les seves formes
d’aprendre.
En aquest sentit, el professorat ha d’obtenir informació sobre els modes perceptius
(visual, auditiu, kinestèsic) que empra cada alumne/a amb major eficàcia i preferència
per a realitzar els seus aprenentatges.
Un altre aspecte que cal considerar a l’hora de presentar una unitat de programació
basada en l’ensenyament multinivell és que cal proporcionar a cada alumne l’oportunitat
de participar de situacions apropiades al seu propi nivell. Amb aquesta finalitat, es
poden emprar taxonomies com les de Bloom (1956) per a dissenyar les diferents
tasques que es proposaran. Amb aquestes taxonomies es poden determinar els nivells
de les preguntes i requeriments que es faran a l’alumnat i els productes que
n’esperaran com a mostra del seu progrés en el procés d’ensenyament-aprenentatge.
D’aquesta manera cada alumne s’enfrontarà amb tasques que estaran properes al seu
22
nivell de competència i es podrà encoratjar-lo a progressar cap a fites de major
complexitat.
Per tal que una unitat de programació estigui preparada d’acord amb l’ensenyament
multinivell cal que el professorat assumeixi pràctiques que contemplin la possibilitat de
“participació parcial” en les activitats d’ensenyament-aprenentatge per part d’alguns
alumnes. Aquesta estratègia és particularment important per poder incloure a l’alumnat
amb discapacitats en les activitats de l’aula previstes per tot el grup.
Fase tercera: Mètodes diferents de pràctica per a l’alumnat
La tercera fase de les quatre que hem esmentat consisteix en determinar els mètodes o
tipus de pràctica que l’alumne emprarà en el context de la unitat de programació per tal
d’assolir noves fites d’aprenentatge. De fet, es tracta de l’altra cara del procés de tria de
mètodes i estratègies d’ensenyament que hem descrit anteriorment per part del
professorat.
En aquesta fase es tracta de buscar diferents estratègies d’aprenentatge per part de
cada alumne sobre com prefereixen treballar a l’aula i de quina forma l’alumne creu que
pot mostrar millor el seu progrés en l’aprenentatge. En aquest sentit, cal que el
professorat valori de la mateixa manera, a ulls de l’alumnat, els diferents canals
d’expressió oral i escrita.
Per tal que cada alumne pugui treballar de la forma que li és més a l’abast, cal que el
professorat s’asseguri d’estar emprant diferents vehicles de comunicació a l’aula.
D’aquesta manera no quedarà exclòs cap alumne del conjunt de tasques que poden
portar-lo a l’assoliment dels aprenentatges proposats.
No es tracta, però, que el fet de proporcionar a un determinat alumne l’oportunitat de
basar el seu progrés en la comprensió d’explicacions orals del professorat i d’expressar
els seus progressos també oralment, impliqui que es renuncia a que aprengui a escriure
i a llegir el màxim de correctament. Es tracta, per contra, de no posar majors dificultats
a determinats alumnes per a l’assoliment de competències en relació a determinats
continguts que poden ésser assolides sense que, prèviament, calgui disposar de
competències complexes en altres àmbits -els àmbits que, precisament, ofereixen
majors dificultats per a l’alumne.
23
Des d’aquest enfocament, no només cal proporcionar a l’alumne diferents formes de
realitzar tasques en relació als continguts d’aprenentatge; cal també preparar aquestes
diferents tasques de forma que presentin una gradació de competències sobre els
continguts. D’aquesta manera, tot l’alumnat pot progressar en aprenentatges referits al
currículum general, sense necessitat d’inventar altres currículums paral·lels, i sense
necessitat que algun hagi d’abandonar la classe per “fer o aprendre una altra cosa”.
Una alternativa emprada en el context de l’Escola Inclusiva amb aquesta finalitat és la
utilització de la taxonomia de Bloom (1956) per a la gradació de competències
implicades en cada tasca.
Un aspecte que cal tenir en compte particularment en l’àmbit de la preparació de les
activitats, tasques i pràctiques per a l’alumnat, és la possibilitat de la participació parcial.
En aquest sentit, cal involucrar els alumnes que disposen de competències molt
limitades, en les activitats preparades per al grup-classe, prenent com a referent les
fites establertes en la seva programació individualitzada (en el seu IEP).
En l’enfocament de l’Ensenyament Multinivell hi ha un factor d’extrema importància, en
ordre a la coherència amb els objectius de l’Escola Inclusiva: El professorat ha de donar
el mateix valor a les diferents activitats i les diferents formes de participació de cada
alumne en aquestes activitats. Mai no ha de treure importància o valor a cada tipus
d’activitat i de participació. Cada alumne ha d’aprendre a respectar i a valorar els
esforços de cada company i les fites que cada company i companya assoleixen. I, és
més, ha d’aprendre a col·laborar amb tots els companys i totes les companyes en un
procés col·lectiu de progrés cap a fites d’aprenentatge i creixement personal.
Fase quarta: Metodologies per a l’avaluació
L’elecció de diferents metodologies per a l’avaluació del progrés en l’aprenentatge de
cada alumne és un procés similar als que hem esmentat en relació als punts anteriors.
Cal que cada alumne sigui avaluat en base a activitats com les que s’han emprat per a
facilitar el seu procés d’aprenentatge. El més important a remarcar és que des de
l’enfocament de l’ensenyament multinivell cada alumne ha d’ésser avaluat prenent com
a base els seus nivells individuals d’aprenentatge.
24
Aquestes han estat les fases que guien el procés de planificació i d’elaboració d’unitats
de programació que tenen l’objectiu d’incloure a tots els alumnes, siguin quines siguin
les seves necessitats educatives.
Des d’aquest enfocament, dissenyar una unitat de programació implicarà per part del
professorat (Ford, Davern i Schnorr, 1992):
1- Tenir en compte els diferents estils d’aprenentatge dels alumnes en el
moment de determinar les estratègies metodològiques que s’utilitzaran.
2- Implicar a l’alumnat en el desenvolupament dels diferents temes,
preparant diferents tasques i preguntes corresponent a diferents nivells de
pensament (Taxonomia de Bloom, 1956).
3- Tenir en compte que alguns alumnes necessiten ajustar les seves
expectatives a les seves possibilitats d’aprenentatge.
4- Escoltar als alumnes en relació a com prefereixen mostrar les seves
competències sobre allò que se’ls vol ensenyar.
5- Avaluar als alumnes tenint en compte les seves diferències individuals.
6- Acceptar que aquestes diferents formes d’avaluar tenen un valor similar,
sinó igual.
25
L’estructura d’aprenentatge cooperativa, i per tant, la utilització de tècniques que
potencien la cooperació entre alumnes diferents, facilita l’atenció a la diversitat
d’alumnes perquè afavoreix l’aprenentatge de tots ells, en la mesura que propicia un
clima de respecte cap a les diferències i s’asseguren en tots les condicions
d’autoestima i motivació que són imprescindibles per poder aprendre.
En una aula amb alumnes diversos, sol podem atendre’ls degudament si personalitzem
l’ensenyament (EM) i, al mateix temps, aquesta personalització solament és possible, o,
com a mínim, més viable, si aconseguim que els alumnes cooperin per aprendre. És per
això que l’aprenentatge cooperatiu, és un recurs per atendre a la diversitat.
Per fer-nos una primera idea del que significa l’aprenentatge cooperatiu a l’escola ens
pot servir aquest text:
En les situacions escolars, les relacions amb els companys poden ser estructurades per
crear una interdependència important mitjançant l’aprenentatge cooperatiu. En les situacions
d’aprenentatge cooperatiu, els estudiants experimenten sentiments de pertinença,
26
d’acceptació i de suport; i les habilitats i els rols socials necessaris per mantenir unes
relacions interdependents poden ser ensenyades i practicades. A través de repetides
experiències cooperatives, els estudiants poden fer-se sensibles a quines conductes
esperen els altres d’ells, i aprendre les habilitats necessàries per respondre a aquestes
expectatives. Fent-se mútuament responsables de la conducta social apropiada, els
estudiants poden influir fortament en els valors que interioritzen i l’autocontrol que
desenvolupen. És a traves de la pertinença a una sèrie de relacions cooperatives que els
valors són apresos i interioritzats i la sensibilitat social i l’autonomia són desenvolupades. És
mitjançant d'una interacció cooperativa perllongada amb altres persones que donen peu a
un sa desenvolupament social, amb un balanç general de confiança, més que de
desconfiança en les altres persones, la capacitat de veure les situacions i els problemes des
d'una varietat de perspectives, un significatiu sentit de direcció i pròsit en la vida, un
coneixement de la interdependència mútua amb altres persones, i un sentit integrat i
coherent de la identitat personal (Johnson i Johnson, 1987; citat perr Ovejero, 1990).
Definir el currículum suposa establir les intencions que el sistema educatiu te respecte
del seu alumnat. És a dir, suposa, d’entre tot el que es pot aprendre, allò que es
s’aprendrà a l’escola.
El currículum respon, per tant a les qüestions ja sabudes per totes i tots de com i quan
ensenyar i avaluar.
27
Donar resposta a aquestes preguntes exigeix necessàriament reflexionar sobre les
característiques de l’alumnat que ha d’aprendre, que ha de realitzar els aprenentatges.
L’anàlisi de les característiques d’aquell a qui s’ensenya és imprescindible per poder
ajustar allò que volem ensenyar.
El procés de l’ensenyament i l’aprenentatge tindrà èxit en la mesura en que els dos pols
estiguin degudament articulat, és a dir, en tant en quan el professorat adeqüi la seva
intervenció ajustada a la manera d’aprendre del seu alumne.
Des de aquest punt de vista, la individualització de l’ensenyament es la meta que tot
sistema educatiu persegueix, a la vegada que la major dificultat amb la que s’enfronta
PROGRAMACIÓ UN GRUP-CLASSE
D’aquest principi bàsic, que es podria resumir amb l’idea de que “ a major nivell de
concreció major possibilitat d’adaptació”, es dedueix un altre igualment fonamental: si
tenim més en compte l’atenció a la diversitat als nivells més alts del currículum, menys
seran necessàries i menys significatives seran les modificacions que s’hagin de realitzar
en les adaptacions curriculars individualitzades.
Malgrat l’expressat anteriorment sempre hi haurà alumnat pel qual no serà suficient
amb les mesures generals i és en aquest casos quan haurem de pensar en adaptar de
forma més individual, pensant en aquell alumne en concret. Per tant la seqüència és :
28
2. Mesures individuals concretes : accions particulars per a un alumne-a concret
Si pensem, concretament, en les ACIS estem pensant en l’alumnat que presenta NEE
derivades d’un handicap concret i/o situació social per immigració o per causes familiars
o d’altres. Per tant quan, malgrat haver emprat recursos ordinaris, no han estat
suficients per resoldre les seves dificultats d’aprenentatge, cal fer una ACI. Per tant
aquesta adaptació no sols ha de contemplar continguts d’aprenentatge sinó aspectes
personals i socials que són en aquests casos tant o més importants que els continguts.
És fonamental tenir present les cinc capacitats a desenvolupar en l’alumnat i també la
preservació dels drets individuals que com a persones i ciutadans té l’alumne que està
matriculat a la nostra escola.
Una adaptació curricular, és doncs, un tipus d’estratègia educativa, dirigida als alumnes
amb NEE i que consisteix en l’adequació en el currículum d’un determinat nivell
educatiu amb l’objectiu de fer que determinats objectius o continguts siguin més
accessibles a un alumne, o bé eliminar aquells elements del currículum que li són
impossibles d’aconseguir.
29
2.- Adaptacions no significatives: són totes aquelles estratègies d’ajuda a l’aprenentatge
que afecten a la metodologia dels exercicis o manera de realitzar l’avaluació. També
poden suposar petites variacions en els continguts, però sense implicar un desfasament
curricular de més d’un cicle escolar (dos cursos).
En un cas de NEE greus fóra precís adaptar en els 4 apartats. És per tant la mirada
individual del professorat la que ens indicarà quin tipus d’adaptació haurem de fer. Per
entendre bé el que volem dir ens podem imaginar a un nen-a que té una disminució
física o bé un que és sensorial o bé un psíquic, cada ú d’ells necessitarà adaptacions
específiques i concretes segons accés al currículum o bé adaptació o modificació d’ell.
30
− quan hi ha un document escrit
Una altra teoria de la intel·ligència proposa una visió molt diferent que deriva del treball
de Jean Piaget (1983) que considerava la intel·ligència com un procés de construcció
d'un conjunt d'estructures cognitives cada cop més potents. Piaget considerava la
intel·ligència com una propietat universal que es en una sèrie d'etapes qualitativament
diferents a través de les quals progressen els nens i nenes.
Mentre que Piaget dia que la intel·ligència es desenvolupava de manera automàtica, el
psicòleg Jerome Bruner (1966) va destacar la importància de la cultura per reforçar les
capacitats naturals del nen. Bruner influenciat pel gran psicòleg evolutiu Vigotsky (1962,
1978), va demostrar que la disponibilitat d'eines i tècniques molt evolucionades ha
transformat irreversiblement el desenvolupament humà i ampliat el concepte
d'intel·ligència humana.
31
La teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget va fer avançar el camp de la
psicologia, destacant els aspectes comuns fonamentals del desenvolupament
intel·lectual.
Uns anys més tard, autors com Feldman, Krechevsky i Gardner realitzen el projecte
Spectrum, un intent ambiciós que pretén influenciar en el camp de l'avaluació. La
perspectiva que aporta el projecte Spectrum es denomina “teoria no universal”
(Feldman, 1980/1994). Bàsicament consisteix en un marc de referència per expandir el
camp de la psicologia evolutiva de manera que reculli millor que el canvi cognitiu
requereix esforç individual i suport extern.
La teoria no universal proposa que hi ha molts dominis i habilitats que no són comuns a
tots els individus i grups. La idea dels dominis indica l'existència de nombroses i
variades oportunitats per realitzar el potencial de l'individu. També cal tenir en compte
que cada nen i nena té les seves inclinacions característiques envers un o més
d'aquests dominis.
Aquesta definició va molt més lluny de la idea de coeficient intel·lectual descrit per
Binet. Segons Gardner tota persona posseeix vuit intel·ligències i educar és ajudar a
desenvolupar-les.
32
Gardner situa la intel·ligència en allò que les persones saben fer i la seva capacitat per
crear productes en el món real, en diverses situacions.
Les vuit intel·ligències que representen vuit tipus de capacitats humanes són; la
intel·ligència lògico-matemàtica, la intel·ligència musical, la intel·ligència visual espacial,
la intel·ligència interpersonal, la intel·ligència intrapersonal, la intel·ligència cinestesico-
corporal i la intel·ligència naturalista, encara que últimament es començar a parlar d'una
novena intel·ligència, l'existencial.
A partir de les intel·ligències múltiples s'obra un nou horitzó en el món de l'educació que
ofereix avantatges, permet atendre adequadament l'heterogeneïtat i facilita descobrir les
intel·ligències peculiars de cada alumne.
Donat que són pocs els mestres que dominen totes les àrees d'aprenentatge en les
quals poguessin destacar els nens i nenes, intentem establir relacions entre l'escola i
certs recursos de la comunitat.
Van desenvolupar la col·laboració entre l'escola infantil i un museu infantil i vam posar
en contacte cada un dels alumnes de primer grau amb un tutor amb capacitats i
interessos similars.
33
Trobar formes de reforçar les primeres experiències dels alumnes, descobrint les seves
aptituds característiques més destacades, donant suport a aquestes capacitats i ajudant
als mestres, als pares i als mateixos nens i nenes a què potenciïn diversos potencials.
Les avaluacions del projecte Spectrum s'han dissenyat per detectar capacitats
destacades (i en menor mesura, àrees deprimides) de manera que els pares, mestres i
els propis nens puguin entendre-les i actuar sobre elles.
Amb un millor coneixement dels alumnes, els educadors poden trobar formes d'aprofitar
els recursos de l'escola, a casa i la comunitat amb l'objectiu d'introduir als alumnes en
l'àmbit poc coneguts i estimulants del saber.
El disseny d'avaluacions
En la majoria de les aules d'educació infantil, l'avaluació és relativament informal. Fan
llistes de comprovació de caràcter evolutiu o redacten breus informes que inclouen
informacions anecdòtiques i observacions dels alumnes en les diferents àrees de la
classe.
Si al professor li preocupa un nen en concret, és molt fàcil que l'avaluï de manera més
formal, que quasi bé sempre, està dissenyada per centrar-se en els dèficits.
El projecte Spectrum ens obliga a reexaminar les nostres creences. Qüestiona les
nostres premisses sobre el tipus de treball que mereix la pena avaluar i ens obliga a
reconsiderar les creences i valors que afloren a la nostra comoditat a l'hora d'avaluar
solament el desenvolupament lingüístic i lògico-matemàtic.
La teoria de les intel·ligències múltiples aspira, en concret, a ampliar els tipus de
capacitats i activitats que poden considerar-se “cognitives”.
34
Spectrum ofereix múltiples punts d'entrada del currículum. Les avaluacions i el marc de
referència d'Spectrum recull un ampli conjunt d'activitats i materials que estimulen
l'exploració entre els diferents i múltiples dominis i dintre de cada un d'ells.
Emfatitza els continguts curriculars, aporta el fonament en les disciplines del món real al
currículum de l'escola infantil.
En comptes de preparar als alumnes en habilitats prealfabètiques o prenumèriques,
estimula l'interès per fer descobriments, construir significats, crear notacions, és un
enfocament que pot ser important per al èxit posterior, tant a l'escola com en el treball.
Spectrum ressalta les capacitats més destacades dels nens i nenes. A diferència de
moltes altres formes d'avaluar orientades cap als dèficits, Spectrum destaca el
descobriment i la celebració de les capacitats més destacades dels alumnes.
No suposa que tots els nens i nenes puguin ni hagin de desenvolupar unes capacitats
destacades en totes les àrees avaluades. No tots els alumnes han de convertir-se en
experts del muntatge i desmuntatge dels objectes mecànics, per exemple, però sens
dubte, el marc de referència pressuposa que tots els nens i nenes tenen, al menys, una
capacitat destacada en una àrea de contingut en relació amb ells mateixos o amb el seu
grup d'edat.
Spectrum dóna als mestres i als alumnes altres llenguatges per l'aprenentatge.
Jo Gusman, professora de la California State University, diu de la teoria de les
Intel·ligències Múltiples “ Quan un mestre és conscient de les set intel·ligències, canvia
la categoria dels alumnes en la classe”.
Spectrum modifica les idees sobre quins nens s'han de considerar “superdotats”. Si tots
els nens i nenes tenen alguna capacitat destacada en una àrea en concret, no seran
fàcilment justificables els programes que es centren en algunes àrees especialitzades.
No obstant això, alguns programes per a superdotats han aprofitat els treballs
d'Spectrum per ampliar la seva definició de la superdotació.
35
Objectius del projecte Spectrum:
La visita al museu s'ha de caracteritzar amb la intenció d'explorar-ho tot. És fàcil que es
subestimi el potencial educatiu del museu infantil perquè els museus molt sovint es
consideren com atraccions per distreure.
Cada institució, l'escola i el museu, tenen uns objectius educatius definits. El museu
ofereix un ampli conjunt d'elements i recursos; l'escola ofereix una estructura, un
currículum i la rutina diària en un ambient familiar i amb uns resultats coneguts. Cada
una d'elles posseeix capacitats que afavoreixen uns objectius educatius i limitacions
que l'obstaculitzen. Entre elles una complementarietat interessant: les capacitats de
cada una d'elles es correspon amb les deficiències de l'altre. Sembla raonable suposar
que les dues es complementin de manera que uneixin les seves capacitats i millorin les
seves limitacions en benefici i per l'educació de tots els nens i nenes que entren en
elles. Treure el màxim profit de les visites als museus.
36
segueixen pensant en el progrés del nen en relació amb un desenvolupament universal.
Les avaluacions informals típic que de la capacitat cognitiva dels alumnes d'educació
infantil mostren comentaris com això: “fa preguntes”, “realitza un treball fins que
l'acaba”, “el seu nivell d'atenció és bo i adequat a la seva edat”. No obstant això, el
plantejament d'Spectrum indica que aquests processos poden variar en funció de la
capacitat i l'interès de l'alumne en relació amb una àrea de contingut.
Característiques distintives:
Utilitzant com apunt de partida les set intel·ligències Múltiples, es seleccionen per a
l'avaluació quinze àrees de competència, incluint la producció i la percepció musical, la
narrativa inventada i descriptiva en llenguatge, el moviment expressiu i deportiu en
l'àmbit corporal cinestèsic. Després identifiquen una sèrie de capacitats fonamentals de
cada àrea de competència. Per exemple, en el domini matemàtic, es defineix com
capacitat fonamental la de contar, el càlcul simple i les habilitats de notació, el
compliment de regles i la formació d'estràtegies. Després, ens basem en les nostres
observacions de nens de 4 anys per perfeccionar encara més la selecció de les
capacitats adequades a l'edat en cada domini.
37
1. Immersió de les avaluacions en activitats significatives, del món real:
Per exemple en domini del llenguatge, s'observa la capacitat del nen o nena per
explicar històries o fer una descripció precisa d'una experiència, en comptes de
fixar-se en una capacitat de memoritzar unes línies. Amb independència del
domini que es tracti, quasibé sempre es dóna als nens i nenes alguna cosa que
puguessin manipular, per exemple, un pastís d'aniversari de plastilina per a una
activitat de cant; un joc de taula amb daus i petites figures de dinosaures per una
activitat de matemàtiques i una maqueta de classe, amb figuretes
representatives dels alumnes i del mestre o de la mestra, per a una activitat
social.
Entre els exemples rellevants estan els periodistes, matemàtics, naturalista,
mecànic, cantants, ballarins, i polítics. No obstant això, les actuacions dels nens i
nenes en aquestes activitats no s'han de considerar com previsions de vocacions
futures. En canvi, l'aplicació dels estats finals ajuda a garantitzar que les
activitats suposin l'aplicació d'unes habilitats en un context que sigui significatiu
per als alumnes, i a la vegada, la cultura les considera valuoses.
38
4. Utilitzar mesures que facin justícia a la intel·ligència:
Les avaluacions d'Spectrum estan dissenyades per treballar directament amb les
capacitats, per mitjà d'un domini, en comptes d'utilitzar el llenguatge i la lògica
com un vehicle de l'avaluació. Així les avaluacions de música es basen en cantar
i tocar instruments musicals, mentre que les activitats mecàniques impliquen
desmuntar i muntar objectes mecànics senzills. Alguns materials es poden
utilitzar en més dominis, no obstant això, si la inclinació d'un nen o nena cap un
domini torna aparèixer un altre, es fa una especial atenció aquest domini.
Aquesta informació pot ser molt valuosa per determinar la força d'una capacitat
destacada concreta del nen o nena.
Les activitats no s'han de considerar de forma aïllada, una a una, sinó en el context d'un
marc de referència que avarca quatre etapes:
1- Iniciar als alumnes en un conjunt més ampli d'àrees d'aprenentatge,
2- descobrir les àrees en les quals més destaquen,
3- fomentar les capacitats més destacades descobertes,
4-establir relacions entre les aptituds més destacades dels alumnes i altres matèries i
activitats acadèmiques.
D'acord amb la teoria de les Intel·ligències Múltiples, totes les persones mostren
aquestes intel·ligències, però es diferencien en el grau de desenvolupament de cada
una d'elles, tant per raons hereditàries com ambientals.
39
Les experiències educatives riques són essencials pel desenvolupament de la
configuració particular d'interessos i capacitats de cada persona.
Alguns mestres han senyalat que les seves escoles no disposen amb els suficient
pressupost per adquirir els materials que s'indiquen en aquesta guia. Aquests mestres
es poden proposar un enfocament molt selectiu, i centrar-se en les activitats i materials
que “ajustin a les seves disponibilitats” i donin als alumnes l'oportunitat d'explorar uns
dominis que potser no trobarien d'una altra manera.
Els materials no són eficaços en si mateixos; el que és important és la forma en que són
utilitzats pels mestres de manera que observin i adquireixin una visió nova dels seus
alumnes mentre estiguin concentrats en el seu treball.
Els mestres poden introduir en l'horari escolar temps dedicats a activitats optatives, de
manera que els nens i nenes puguin seleccionar aquelles que més siguin interessants
per a ells i elles.
El plantejament del projecte Spectrum anima als mestres a què avancin més, i els ajuda
a adaptar el currículum a les capacitats més destacades i al interessos que
descobreixin en les seves classes.
40
També s'ha de comunicar als pares la informació sobre els punts forts dels seus fills.
Durant la investigació del projecte van descobrir les aptituds de molts nens i nenes ( en
les ciències naturals, arts visuals, música, i comprensió social) que ni les mestres ni les
famílies havien observat amb anterioritat.
També els mestre poden suggerir als pares i mares activitats per realitzar amb els seus
fills i filles.
Si els alumnes estan motivats per aprendre noves habilitats no es frustraran davant d'un
problema difícil si aquest els sembla interessant i significatiu.
Sens dubte els mestres han ser responsables en tenir un paper actiu en aquest i altres
processos per crear ponts.
Els mestres han de mostrar com s'utilitzen les eines i els materials, formulant qüestions
que ajudin als alumnes a reflexionar sobre el treball que estan realitzant, oferint ajuda
que els nens i nenes necessitin i utilitzant altres tècniques que intervenen en les
activitats o projectes que imaginen.
41
Intel·ligències Múltiples
L'educació integral de la infància, ha derivat, al llarg del temps, en diferents propostes
que tracten d'aprofundir en el desenvolupament multidimensional. Una de les que estan
adquirint un major protagonisme és la de les intel·ligències múltiples. Howard Gardner
és un dels màxims introductors i ens explica els referents, els fonaments i les
concrecions d'aquesta teoria.
Les activitats són evolutives, en el sentit de què es necessari aconseguir un cert nivell
de pensament abstracte per intentar realitzar-les, però són no universals, en el sentit de
què no tots poden o vulguin aconseguir un cert nivell de competència en elles. La teoria
no universal sosté que la major part del temps ens dediquem a tractar d'adquirir
coneixements i habilitats relatius a dominis no universals.
42
Van escollir tots aquests dominis per la seva importància en la nostra cultura i perquè
representen una sèrie d'intel·ligències tal com s'expressa en els nens i nenes petits.
Guiats per la teoria no universal, es va veure que les decisions del projecte Spectrum es
basaven en una anàlisi realitzat en un context cultural determinat; cada societat pot
trobar-se davant d'un conjunt diferent de dominis que sorgeix del seu propi anàlisi.
Per ajudar als nens i nenes a que veiessin la relació entre l'aprenentatge escolar i
l'actuació en la vida quotidiana, van decidir sintonitzar amb els dominis del Projecte
Spectrum amb papers adults valorats en la nostra societat.
Un domini determinat solament pot trobar lloc en les avaluacions del projecte Spectrum
si podem associar aquest amb un estat final que tingui bona reputació en la nostra
vida.
43
capacitat; suport d'estudis psicològics i d'entrenament i d'estudis psicomètrics, incloent
les correlacions entre test; plausibilitat evolutiva i una història evolutiva característica.
A més cada intel·ligència té que contar amb una operació o conjunt d'operacions
fonamentalment definides, així com la possibilitat de codificar-se en un sistema simbòlic
(com llenguatge, les matemàtiques, la pintura o les notes musicals).
44
emocions i sentiments, si no que a més és capaç de treballar individualment, es
qüestiona les grans preguntes existencials, reflexiona, busca oportunitats per créixer i
confia en si mateix i en els demés.
Intel·ligència interpersonal
Som sociables per naturalesa, la intel·ligència interpersonal ens dóna la capacitat de
comprendre als altres i interactuar eficaçment amb ells. Gràcies a aquesta som capaços
de conèixer i respondre de una manera adequada als estats d'ànim, temperaments, les
motivacions i els desigs de les altres persones que es relacionen amb nosaltres i podem
mantenir relacions estables i fer diferents rols en diferents grup. Qui té aquesta
intel·ligència ben desenvolupada no té cap dificultat per treballar amb equip, empatitza
bé amb els demés, aprecia les opinions diferents a la seva i és capaç de crear una bona
relació en grup. És pròpia dels bons mediadors.
45
Intel·ligència lògic- matemàtica
Fa referència als números, les relacions lògiques, les diverses funcions, i tot allò que
manifesta la possessió d'una bona intel·ligència lògic-matemàtic. Qui és capaç de
percebre clarament models i relacions, qui és capaç de plantejar-se i resoldre
problemes matemàtics, qui gaudeix amb la investigació científica, sense importar-li
dedicació de temps, qui presenta hipòtesis, arguments, contraposicions i s'esforça per
representa'ls gràficament, no hi ha dubte que ha desenvolupat
aquesta intel·ligència.
Intel·ligència musical
El nostre món està ple de grans possibilitats acústiques que no sempre poden ser
captades. El ritme, el to, el timbre dels diferents sons, la gran varietat que ofereixen
l'expressivitat música solament la capten les persones que posseeixen aquesta
intel·ligència. Fruit d'un gran esforç, la carrera de Montesserat Caballé és exponent d'un
magnífic desenvolupament d'aquesta intel·ligència.
Intel·ligència corporal-cinestèsica
És la capacitat d'utilitzar tot el cos per expressar idees i sentiments, coneixements i
domini de tot el cos, la interiorització de tots i cada un dels possibles moviments, la
sensibilitat per manifestar-los mitjançant el cos, la bellesa de les manifestacions de la
46
excel·lent Intel·ligència-cinestèsica que Víctor Ullate ha desenvolupat en si mateix, i que
també ha posat a l'abast de nens i nenes marginats.
Intel·ligència naturalista
Aquesta intel·ligència ofereix la capacitat de distingir, classificar i utilitzar objectes,
animals o plantes en els diferents ambients en què ens movem, sigui l'urbà, el rural o el
suburbà. La sensibilitat per admirar la flora natural, l'habilitat per cuidar i interactuar amb
éssers vius, el reconeixement i classificació de diverses espècies, el cultiu de les
plantes, la cura dels animals, l'estudi dels fòssils i la informació que aquests aporten són
les característiques que acompanyen a qui ha desenvolupat aquesta intel·ligència, que
va més enllà d'una manifestació a favor de les foques, que també cal fer.
Charles Darwin, l'home que va aportar tant a la història natural, admirat i controvertit
com tot bon savi, és un magnífic exemple de fins on es pot arribar cultivant aquesta
intel·ligència.
La principal novetat és que s'han seleccionat vuit competències bàsiques que hauran
d'adquirir tots els alumnes, que hem considerat com els fonaments sobre els quals es
construeix l'edifici dels aprenentatges i el lloc de convergència de totes les àrees i
matèries del currículum.
47
respectives, ja que els horaris i els propis continguts estan ja molt recarregats, sinó que
el que es proposa és un enfocament més global de l'aprenentatge que permeti una
relació més estreta amb les necessitats canviants de la realitat.
Les competències bàsiques s'han d'adquirir des de totes les àrees i matèries. La qual
cosa implica una concepció del currículum que va més enllà de l'aprenentatge concret
que s'ha d'assolir en cada matèria. L'adquisició de les competències bàsiques exigeix
establir ponts entre les matèries per a una integració dels continguts que sigui
significativa, és a dir, que produeixi coneixement; dit d'una altra manera, que permeti
interpretar crítica i constructivament el món que ens envolta i la societat en la qual
vivim.
48
de forma adequada. Sorgeix de la combinació d'habilitats pràctiques, coneixements,
motivació, valors ètics, actituds, emocions i altres components socials i de
comportaments que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç.
Les principals característiques són les següents: primer de tot constitueix un saber fer
(un saber que s'aplica); segon, un saber fer susceptible d'adequar-se a una diversitat de
contextos i tercer, té un caràcter integrador, englobant coneixement, procediments i
actituds.
Per a què una competència pugui ser seleccionada com a essencial, DeSeCo considera
que s'haurien de complir tres condicions: contribuir a obtenir resultats d'alt valor
personal o social, ser aplicable a un ampli ventall de contexts i àmbits rellevants i
permetre a les persones que la adquireixen superar amb èxit exigències complexes. És
a dir, les competències són bàsiques o claus quan són beneficioses per la totalitat de la
població, independentment del sexe, la condició social i cultural i l'entorn familiar.
Tenint en compte les reflexions i les propostes realitzades per la OCDE la Unió
Europea, la incorporació de competències bàsiques al currículum espanyol hauria de
permetre donar importància aquells aprenentatges que es consideren imprescindibles,
des d'un plantejament integrador i orientat a l'aplicació dels sabers adquirits. Per això,
es necessari identificar clarament quines són aquestes competències, definir les
característiques i especificar quin és el nivell que considerat bàsic en cada una d'elles,
ha d'aconseguir tot l'alumnat.
49
Les competències bàsiques han d'estar orientades a facilitar el màxim grau de
desenvolupament de les capacitats potencials de cada persona i a la possibilitat de
generar aprenentatge al llarg de la vida.
Les competències bàsiques exigeix orientar els aprenentatges per aconseguir que
l'alumnat desenvolupi formes d'actuació i adquireixi la capacitat d'enfrentar-se a
situacions noves des d'actituds positives. En particular, el desenvolupament de les
competències bàsiques ha de permetre als estudiants la integració dels coneixements
que han après i relacionant tot aquest coneixement amb els diferents continguts, així
com la utilització efectiva d'aquests continguts quan resulti necessaris i la seva aplicació
en diferents situacions i contextos.
Aquestes són les raons que han consellat incloure les competències bàsiques en la Llei
Orgànica d'Educació com un dels elements bàsics del currículum i com a referent per
l'avaluació. La LOE estableix les competències bàsiques com una referència per la
promoció de cicle en l'Educació Primària i per la titulació al final de l'Educació
Secundària Obligatòria, així com per les avaluacions de diagnòstic previstes en el quart
curs de l'Educació Primària i en el segon curs de l'Educació Secundària Obligatòria.
50
Competència en comunicació lingüística
Es refereix a la utilització correcta de la pròpia llengua en diferents contextos, en
situacions comunicatives diverses y com instrument de comunicació orals, escrita,
d'aprenentatge i de socialització. Implica conèixer les regles dels funcionament del
sistema de la llengua i les estratègies per interactuar de manera adequada. Per la
comunicació en llengües estrangeres, el desenvolupament d'aquesta competència ha
de potenciar la comprensió i l'expressió tant oral com escrita. Les activitats d'escriptura,
les activitats de biblioteca , el debat a classe, l'escriptura creativa, l'escriptura de diaris,
les estratègies de comprensió lectora, conferències, exposicions orals de treballs,
entrevistes, classes expositives , l'escolta i la lectura de contes en veu alta, la
memorització de poemes, els programes de radio, els projectes creatius sobre la lectura
són algunes de les moltes estratègies i activitats que permeten a l'alumne utilitzar de
manera activa i efectiva les habilitats lingüístiques adequades a cada situació de
comunicació i l'ajuden a desenvolupar habilitats per buscar, recopilar i processar
informació a la vegada el fan o la fan competent per comprendre, composar i utilitzar
adequadament diferents tipus de text.
Aquesta competència esta associada a l'obtenció crítica de la informació i a ser capaç
de comunicar la informació i els coneixements adquirits, utilitzen recursos expressius
que incorporen no solament diferents llenguatges i tècniques específiques, sinó també
les possibilitats que ofereixen les tecnologies de la informació i la comunicació,
desenvolupant així la competència del tractament de la informació i la competència
digital.
Competència matemàtica
Definida com l'habilitat per utilitzar números i operacions bàsiques, símbols i formes
d'expressió i raonament matemàtic per produir i interpretar informacions, per conèixer
més sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat i per identificar i resoldre
problemes relacionats amb la vida diària i laboral, requereix la selecció de les tècniques
adequades per calcular, representar i interpretar, a partir de la informació disponible i
l'aplicació d'estratègies de resolució de problemes. Mitjançant activitats que ajudin a
desenvolupar la intel·ligència matemàtica, podem fomentar processos de raonament
51
que portin a la solució de problemes i que facin aplicable aquest tipus d'intel·ligència
una gran varietat de situacions i contextos quotidians. Són particularment efectius el
mètode científic, els projectes d'investigació, les analogies i els sil·logismes,
l'estimulació del pensament amb estratègia d'interrogació, la creació de patrons, els jocs
i els trencaclosques lògics, la creació i desxiframent de codis, el dissenyament de
gràfics, la seqüenciació, la planificació d'estratègies i la utilització de diversos
organitzadors gràfics (mapes conceptuals, diagrames de Venn, esquemes, eixos
cronològics...).
52
Competència en el coneixement i la interacció amb el món naturalesa
És l'habilitat per interactuar amb el món físic, tant en els aspectes naturals com en els
generats per l'acció humana. Facilita la comprensió de successos, la predicció de
conseqüències i l'activitat dirigida a la millora i preservació de les condicions de vida
pròpia, de les demés persones i del reste dels éssers vius. El domini d'aquesta
competència fa possible la identificació de preguntes i l'obtenció de conclusions
basades en proves, amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el
món natural i els canvis que l'activitat humana produeix sobre ell. Per això és necessari
promoure la familiaritat amb el conjunt del coneixement científics i tècnics fonamentals i
l'habilitat per utilitzar els processos d'indagació científica, el reconeixement de la
naturalesa i els límits de la investigació, la identificació de la evidència necessària per
respondre a les preguntes científiques, i a l'obtenció , avaluació i comunicació de
conclusions. Fa possible, a més, el desenvolupament de la capacitat i la disposició per
aconseguir una vida sana en un entorn saludable. Per desenvolupar aquesta habilitat i
el respecte per promoure en l'entorn i resoldre els seus problemes, és convenient
fomentar activitats a realitzar en l'entorn natural, centres d'aprenentatge naturalista,
activitats dirigides a la conservació de la naturalesa, excursions al camp, projectes
d'investigació, col·leccions, diaris d'observació, microscopis, lupes i telescopis, i per
tant, desenvolupar la intel·ligència cinestèsico-corporal mitjançant exercicis físics,
dramatitzacions de diversos tipus, danses, experiments, creacions de nous productes,
jocs i programes de realitat virtual.
53
competència social (habilitat cognitiva, habilitats socials i creixement moral) i una
educació multicultural.
54
Implica comprendre i integrar la informació en els esquemes de coneixement previs, ser
capaç de comunicar la informació i els coneixements adquirits utilitzant els recursos
expressius que incorporen no solament diferents llenguatges i tècniques específiques,
sinó també les possibilitats que ofereixen les tecnologies de la informació i la
comunicació.
L'adquisició d'aquesta competència permetre comprendre la naturalesa i la manera
d'operar dels sistemes tecnològics; coneixement dels canvis actuals en la tecnologia de
la informació i comunicació i l'efecte que aquests tenen en el món personal, laboral i
social, coneixements bàsics sobre les xarxes en general i internet, funcionament i
serveis que ofereixen, factors de risc existent i proteccions per garantitzar la seguretat
en el seu ús i així com els drets i llibertats de les persones en el món digital. També
entre d'altres inclou l'adquisició d'habilitats relacionades amb l'obtenció d'informació
d'aplicacions multimèdia i de les TIC; tècniques per la interpretació de la informació,
habilitat per la utilització de dades, editors d'imatge digital, audio i vídeo.
També desenvolupa una actitud positiva davant de les noves tecnologies de la
informació i de la comunicació com una font d'enriquiment personal i social. Actitud
crítica i responsable sobre els continguts i sobre l'ús dels mitjans digitals, tant a nivell
individual com social. Interès per la utilització de les TIC com una eina d'aprenentatge i
de comunicació i per seguir aprenent nous usos i possibilitats . Valoració positiva de l'ús
de les tecnologies per a treballar de forma autònoma i en grups, com instrument de
col·laboració i de desenvolupament de projectes de treball cooperatiu.
55
Quan la programació de les diferents àrees o matèries tenim en compte la teoria de les
Intel·ligències múltiples i plantegem pels diversos temes, activitats que responen i
ajuden a desenvolupar les diferents intel·ligències, ja estem fomentant les capacitat
necessàries per a què es desenvolupin les competències requerides en tots els nostres
alumnes. I si a més, integrem aquestes activitats en projectes de comprensió, resolució
de problemes, casos, projectes o aprenentatges , serveis, els alumnes aprendran a
integrar, mobilitzar i adequar les seves capacitats, habilitats i coneixements per utilitzar-
los eficaçment en les diverses situacions que se'ls pot plantejar. D'aquesta manera
l'aprenentatge escolar es converteix en un aprenentatge eficaç de les competències
necessàries per la vida.
3.6. PROJECTES
Quan vam estar fent la tria dels articles per fer aquest treball sobre les estratègies
metodològiques, vam estar mirant els que anaven millor amb la línea que volíem seguir.
Vam escollir diferents articles, sobre l’ensenyament multinivell, l’aprenentatge
cooperatiu, els paquets d’activitats, però les dues persones que estem fent les
pràctiques a Príncep de Viana, vam tenir la necessitar de buscar algun article que
s’identifiqués més amb la metodologia que utilitzen en aquesta escola. Els altres articles
seleccionats, fan referència a activitats més tancades, més individualitzades o
personalitzades. En canvi els Projectes són activitats obertes on tots els nens hi tenen
cabuda. Per això els dos article que vam seleccionar eren totalment diferents:
Per una banda vam escollir un article sobre l’ensenyament de la música de manera
alternativa, diferent a com s’acostuma a ensenyar, el vaig haver de fer, va ser com una
escapada de l’ensenyament tradicional, com el que em van fer a mi de música, que
seguíem el llibre fins i tot a l’assignatura de música. Sempre he sentit que les coses
s’aprenen fent-les, com pot ser a escriure, fent-se la pregunta clau: com s’aprèn a
escriure? La resposta sembla estar clara, escrivint; passa el mateix amb aprendre a
caminar, a parlar, entre d’altres. Llavors, cóm s’aprèn música? Fent música. En aquest
article, es reflexa la temptadora classe de música on els nens i nenes fan les seves
56
pròpies produccions musicals per grups. I al final de cada projecte, els alumnes
escriuen en un llibre en blanc el recull d’idees o recursos que han emprat per fer la seva
creació. D’aquesta manera, aniran progressant tant a nivell musical com personal.
L’altre article Projecte Mallorca, és un article on els nens/es d’una escola preparem
tenen un intercanvi escolar a Mallorca. Els aspectes més importants de l’article són:
57
El mestre té un paper de mediador, orientador i guia... en el procés d’aprenentatge
de l’alumnat.
Es fa una avaluació continua global.
Es parteix d’una situació real, la necessitat de que els alumnes facin ús del català, hi
ha una necessitat real on els alumnes han d’aprendre català, objectiu principal
d’aquest projecte.
Cada nen avança al seu ritme d’aprenentatge.
1.- Tria del tema; el nen és el protagonista i ells escullen on volen anar, primer es fa una
pluja d’idees de possibles llocs i desprès es fa una posada en comú i se’n tria un entre
tots.
2.- Què en sabem? En aquesta fase, en el Projecte Mallorca no es fa un pluja d’idees,
ni debat, sinó que busquen directament la informació en diferents fonts. No hi ha per
tant una detecció de coneixements previs.
3. Detecció de conflictes cognitius; a mesura que van avançant en el projectes els nens
havien de pensar maneres com comunicar-se amb l’altra escola, com guanyar diners, ...
Però aquests no són conflictes cognitius sinó que són conflictes de la pròpia activitat
(projecte)
4. El procés d’investigació. Recollida d’informació. Aquesta fase en el Projecte Mallorca
ho fan a través del treball cooperatiu, cada nen busca informació sobre un tema i
desprès s’ajunten per temàtiques treballades (fauna, història, geografia,...) un cop cada
grup tingués la informació la exposarien a la resta de classe.
5. Disseny d’activitats. Les activitats que es fan es centren en l’intercanvi, no són
activitats a partir dels conflictes que hi poden haver. Al no partir dels coneixements
previs, no hi ha una reconstrucció dels esquemes mentals.
58
59
4. COMPARACIÓ ESTRATÈGIES
Entre les estratègies metodològiques que hem treballat poden distingir dos grups: les
activitats obertes, on tots els alumnes es poden situar segons el seu ritme, nivell,...entre
d’altres, com són els projectes, la teoria de les intel·ligències múltiples i el paradigma
de la pedagogia interactiva; les activitats tancades, activitats programades per a tots.
Podríem dir que una de les semblances que hi ha entre les diferents estratègies és que
atenen a tots el alumnes siguin quines siguin les seves característiques en una mateixa
aula, no treuen als alumnes a fora de l’aula.
També tenen en comú que per realitzar activitats els grups que es formen han de ser
heterogenis.
60
ineludiblement, un procés de personalització ja que hauria d’estar basat en el
currículum general. Per una banda, el PEI està dirigit o elaborat per a alumnes que
presenten condicions de discapacitat o risc de patir-ne, mentre que les ACI poden
elaborar-se per a qualsevol alumne, presenti o no condicions de discapacitat. Per altra
banda, una altra diferència seria que l’ACI inclou la proposta curricular de l’alumne i a
més d’altres informacions sobre els suports que rep l’alumne, però en cap cas, l’ACI és
una eina de provisió de suports tal i com ho pot ser per exemple l’IEP.
61
En les diferents estratègies didàctiques i organitzatives, s’intenta proporcionar als
alumnes diferents formes de realitzar tasques en relació als continguts d’aprenentatge,
d’aquesta manera tot alumnat pot progressar.
Les tècniques d'aprenentatge cooperatiu permeten als estudiants actuar sobre el seu
propi procés d'aprenentatge, implicant-se més amb la matèria d'estudi i amb els seus
companys. A més, l'aprenentatge cooperatiu facilita la implicació de TOTS els
estudiants, en contraposició amb altres tècniques que sovint només arriben a captar la
participació d'un número reduït d'estudiants.
La pedagogia interactiva, com a model, o com a base, serveix per a treballar tot tipus
d’estratègies, ja que, tant per activitats tancades com per activitats obertes és
imprescindible que hi hagi interacció, interacció entre alumne-mestre, interacció entre
els propis alumnes, etc.
El Projecte Spectrum ... (pag.132 llibre Desig d’alteritat) ...Un dels objectius bàsics del
Treball per Projectes, és el desenvolupar capacitats, habilitats i competències socials i
emocionals, cognitives i comunicatives de forma transversal al currículum. El treball per
projectes (es pot relacionar amb les I.múltiples?)
62
63
5. EXPERIÈNCIES
64
RACONS PROJECTE TALLERS CIÈNCIES
4rt ST. JORDI La classe es divideix en 2
grups, la mestra formula una
pregunta i la sessió es
desenvolupa a partir d’aquesta,
prenen nota de les qüestions
que vagin sorgin en un diari de
camp, fins que, varies sessions
desprès, s’arriba a una
conclusió final. Durant la sessió
es poden fer demostracions
pràctiques sempre que sigui
possible
4rt P. VIANA Els nens extreuen les
seves pròpies conclusions,
amb l'ajuda del mestre,
que actua de mediador.
65
PRÍNCEP DE VIANA:
-P4: RACONS.
En l’aula de P4 hi ha 5 racons distribuïts per tota l’aula. Els racons que hi ha són: la
granja, les disfresses, l’ordinador, les construccions i la cuina.
A l’aula hi ha una graella on hi ha els racons i el nom de tots els nens de l’aula. Cada
nen tria el racó on vol anar, però per això miren la graella i han d’escollir el racó on han
anat menys vegades (cada cop que trien un racó hi posen un gomet, d’aquesta manera
els nens han de passar per tots els racons i no els poden repetir massa cops.)
Els racons permet repartir als nens en petits grups, cadascun dels quals realitzen una
tasca determinada, en aquest cas és el joc.
En aquests racons els nens juguen de manera autònoma, ajuda doncs a potenciar la
seva autonomia, responsabilitat i iniciativa.
-P4: PROJECTE
Els nens de P4 estan treballant la categoria del mar (unes de les categories que van
sortir desprès de la pluja d’idees de l’exposició de la Panera). Dins aquesta categoria ha
sortit el concepte de barca. La mestra comença preguntant als nens com van al Marroc
(perquè molts d’ells són del Marroc) les respostes són variades i sorprenents
( caminant, amb màgia, posant pedres al mar, treien arena del mar...) un dels nens diu
que el seu pare deixa el cotxe a Màlaga i desprès van caminant. La mestra fa de
mediadora, al final surt la idea de que van amb barca, o amb vaixell? Se’ls presenta als
nens dos fotos, una amb un vaixell i una altra amb una barca, desprès se’ls porta un
vaixell i una barca de joguina, tornen a fer la pluja d’idees, busquen les diferències i les
semblances entre els dos, la mestra compara un vaixell amb el cotxe del pare, té motor,
té volant, etc. Un cop han fet la pluja d’idees ens posem en petits grups de 5/6 nens/es i
escrivim les semblances i les diferències que han vist. Primer fan una producció pròpia
(aquestes lletres tenen sentit per als nens, encara que per a nosaltres no hi hagi cap
significat, és important que els nens escriguin), desprès és fa un dictat amb la mestra.
El dictat és fa so per so i els nens van relacionant aquest so amb la grafia (per fer-ho es
66
basen en l’abecedari que tenen a l’aula). És important la presencia de les practicant a
l’aula perquè d’aquesta manera es pot treballar en petits grups.
- 3r PRIMÀRIA: PROJECTE.
Per explicar als nens i nenes els tipus de càmares de fotos que hi ha, els portem dos
models a classe; una és de color negre i funciona amb carret, per tant, s'ha d'anar a
revelar a la botiga. L'altra càmara és digital, i és de color gris, amb aquesta es poden
passar les fotografies a l'ordinador i veure-les abans d'imprimir-les. Prèviament, parlen
entre tot el grup classe amb la mestra com a guia i/o coordinadora sobre les
característiques d'ambdues càmares. Els nens, amb ajuda de la mestra, van traient
conclusions i coneixent bé les dues càmares de fotos. Llavors, les posem dalt de la
pissarra, i els nens les han de dibuixar i desprès, escriure les característiques de les
dues càmares.
- 4t PRIMÀRIA: PROJECTE.
Primerament, se'ls fa una pregunta: “Per què podem ficar -Portes obscures- en el nostre
projecte”? Els nens comenten que com que és el títol de l'última exposició que van anar
a veure, segur que es pot relacionar. Llavors, quan han arribat al consens de que si que
ho havien d'incloure, el professor els ensenya en el mapa conceptual les lletres del títol
amb alguna obra de l'exposició, en una de les lletres, en concret la “T”, apareix la
fotografia de l'autora, i els nens és el primer que veuen. Desprès, individualment fan la
relació de l'obra que hi ha a cada lletra, i quan tots han acabat, ho fiquen en comú.
Desprès corregeixen la primera activitat del llibret que van fer sobre l'exposició i cada
nen llegeix la seva resposta; i es van apuntant totes a la pissarra. Aquí surt el dubte
sobre si les obres són quadres, vídeos, fotos o pegatines; i es demana la opinió als
nens sobre com estan fetes les obres; quins materials ha emprat la Marina Núñez per
fer-les. Van dialogant els nens, i el mestre va fent algunes preguntes per confondre'ls i
que els nens pensin sobre aquesta qüestió.
67
-5è PRIMÀRIA
A l’assignatura de Ciències, no treballen per Projectes, tot i així la metodologia que fan
servir és la mateixa, treballen a partir dels mapes conceptuals. A l’aula hi ha la tutora i
la mestra de suport, a més aquest dia érem 3 practicant. Comencen repassant els
deures que tenien. Entre les dues mestres es crea un diàleg per crear conflictes als
nens, fer-los pensar, raonar. Surt una nena a explicar el que ella a entès sobre el tema,
per fer-ho s’ajuda del mapa conceptual que tenen penjat a l’aula. Aquest dia estan
treballant l’aparell circulatori, i sorgeix el concepte de ‘sang’, llavors la mestra fa un
comentari ‘la sang de l’aparell circulatori no té res a veure amb la sang de l’aparell
digestiu (que és el que havien treballat abans), d’aquesta manera fa entrar en conflicte
als nens, i han de trobar l’explicació correcta. És important relacionar els conceptes que
es treballen en aquell tema amb altres conceptes que han anat sorgint per a que hi hagi
un aprenentatge significatiu. Desprès de fer les reflexions, els nens es donen compte
que el mapa conceptual que havien elaborat no és el mateix que el que estant dient en
aquell moment, el mapa penjat a classe té la mateixa informació però està organitzada
de diferent manera. Tornen a elaborar el mapa de manera que per a ells és més
entenedor.
SANT JORDI:
68
contes, jocs de taula, trencaclosques, etc. Tots els jocs estan pensats per
desenvolupar diferents capacitats i àrees cognitives.
El tercer grup fa diferents activitats amb la mestra, com escriure, realització de
produccions, manualitats, etc.. Cada dimecres fan activitats diferents en les quals cada
nen té el seu ritme i se'l respecta.
69
Tan en un taller com en l’altre si els alumnes tenen dificultat per trobar la informació a la
biblioteca els professors els ajuden i un cop acabada la feina els alumnes presenten
davant dels companys el que han fet.
70
6. DISSENY DE L’ACTIVITAT
Per dissenyar l’activitat ens hem basat en les intel·ligències múltiples, la pedagogia
interactiva, el treball cooperatiu i l’ensenyament multinivell
L’activitat consisteix en fer un collage sobre un tema determinat, aquest es realitzarà a
partir de retalls de revistes expressant el tema proposat. Es divideix la classe en 5 grups
i es reparteix el material necessari per fer el collage.
El tema escollit seria el concepte d’heterogeneïtat, que actualment substitueix al
concepte de diversitat.
L’activitat es pot adaptar a qualsevol nivell, dividint la classe en grups heterogenis i
escollint un tema que faci referència al treball que es pugui estar tractant en aquells
moments (festes populars, excursions, vivències personals...entre d’altres.).
Un cop acabat el collage es posaran en comú les diferents representacions dels grups i
es reflexionarà sobre les semblances i diferències de les creacions de cada grup i
perquè s’han triat unes imatges i no unes altres per representar el tema.
71
opinions diferents a la seva i és capaç de crear una bona relació en grup. És
pròpia dels bons mediadors.
• La lingüístic- verbal: perquè han de desenvolupar la capacitat de
formular el pensament en paraules i utilitzar el llenguatge de manera
correcta i eficaç. Desenvolupar-la et permet recordar, analitzar, crear, a la
vegada que fa a qui la posseeix sensible per als sons, els tons, els
significats i les funcions de les paraules. Qui vulgui dialogar amb el món i
compartir el pensament haurà de desenvolupar aquesta capacitat.
72
Moment postactiu. S’exposen les representacions dels grups per posar en comú les
diferents opinions mitjançant un diàleg amb la nostra ajuda com a mediadores.
73
7. CONCLUSIONS
El currículum és el mitjà o l’eina principal per a poder desenvolupar les capacitats dels
alumnes, per això és molt important plantejar-se com abordar el currículum. Totes
aquestes estratègies plantejades al llarg del treball suposen una canvis a nivell
curricular, a nivell dels rols que han de desenvolupar els professionals i en la manera
d’agrupar als alumnes.
L’objectiu de les escoles consisteix en garantir que tots els alumnes siguin acceptats
amb igualtat, per això és necessari que s’estableixin diferents estratègies organitzatives
i didàctiques.
Des de la nostra experiència en els centres de pràctiques hem pogut observar diferents
maneres d’atendre aquesta diversitat, ja sigui el Treball per Projectes, els racons els
tallers, etc., que també queden reflectides al treball.
74
visió rígida, inflexibles o estaticista de la resposta organitzativa didàctica fins ara
habitual a les nostres escoles.
75
En la societat del coneixement l’entorn escolar ja no és l’únic transmissor de la
informació i la cultura. En el nostre món la informació i els coneixements són abundants,
fins i tot excessius i fugaços. Ens arriba constantment i des de mitjans diversos (ràdio,
premsa, televisió, internet) i en formats molt diversos on predomina la imatge i el so per
damunt del textos escrits i orals. Aquests canvis demanen redefinir el paper del mestre
que esdevé l'expert que guia l'educand en la tria i selecció de la informació i li ensenya
com organitzar-la per fer-la seva comprensivament, creant el marc discursiu adequat
perquè aquest coneixement pugui ser contrastat i discutit.
Repensar el paper del mestre requereix cercar altres metodologies que permetin posar
en contacte l'alumne amb el coneixement tot creant situacions didàctiques que apropin
la lògica de l'alumnat a la lògica de la ciència. Aquestes situacions didàctiques faciliten
que alumne participi activament d'aquest procés, formulant hipòtesis, buscant
explicacions, construint punts de vista propis,... tot fent-li prendre consciència de quines
estratègies desenvolupa per reconstruir el coneixement. Si el mestre fa atenció als
processos singulars pels quals l'alumne arriba, a la seva manera, a reconstruir el
coneixement hi pot intervenir per guiar-lo, millorar-lo i, si cal, reconduir-lo.
Així doncs, l'aula esdevé un taller de treball on els mitjans per obtenir la informació són
presents i d’on s’obté la informació, es tria, es selecciona, s’organitza, es reelabora, es
comunica, es comparteix, s’intercanvia, es contrasta, entre d’altres. El mateix espai
requereix una altra organització que faciliti aquesta comunicació on l’educand
interacciona amb els mitjans d'informació, amb el mestre i amb els propis companys. És
una proposta metodològica que requereix una gestió de l'espai i el temps més flexible,
de manera que resulta impensable que una activitat acabi amb un estrident cop de
timbre que obliga a canviar d’espai i de discurs.
76
Hem d’adoptar com a pròpies aquelles idees, tècniques i avenços que la societat posa a
la nostra disposició com ara les tecnologies de la informació i la comunicació i les
aportacions de les ciències psicopedagògiques.
La nostra manera de procedir s’inspira en una llarga tradició, de la qual forma part la
necessitat d’adaptar-se als temps i als diferents contextos . Hem d’adoptar com a
pròpies aquelles idees, tècniques i avenços que la societat posa a la nostra disposició
com ara les tecnologies de la informació i la comunicació i les aportacions de les
ciències psicopedagògiques.
77
per a tots els individus. La seva posada en pràctica significaria a més una completa
revisió dels plans i programes universitaris per a la formació dels mestres, amb els
corresponents costos financers i burocràtics que això implica; i l'aspecte que existirien
grups de nens amb necessitats educatives especials per a qui l'actual sistema d'escoles
especials seria plenament beneficiós? ja que l'escola els atorgaria la possibilitat de
trobada entre iguals i ajudaria a la formació de la seva identitat. Això estaria, segons
aquesta postura, més centrada en el cas dels discapacitats sensorials (trastorns de la
visió o de l'audició i el llenguatge) i l'escola inclusiva no els oferiria aquesta possibilitat.
Com a partidàries de la inclusió desestimen aquesta crítica amb l'argument que
justament una identitat pròpia sana i sense dany per a la autoestima només pot Si
l'heterogeneïtat constituïx un valor, la homogeneïtzació en l'escola, que succeeix com
resultat de les pràctiques selectives en els sistemes educacionals, és vista des
d'aquesta perspectiva, com un empobriment del món d'experiències possibles que
s'ofereix als nens, arribant a perjudicant-los. També en tingut en compte l’altra part de
l’inclusió, que creiem hem d’esmentar: no critiquem el que suposa la inclusió, però ens
preocupa perquè no considera suficientment la sobrecàrrega addicional que suposa per
als mestres, exigint finalment d'ells un desmesurat augment de les seves hores de
treball dedicades a planificació i implementació molt més complexa d'aquest currículum
per a tots els individus. La desenvolupar-se enmig de la diversitat i en un context de la
igualtat d'oportunitats. No estem en contra de la inclusió, però afegim que la dificultat
per dur-la a terme hi és.
També ens hem plantejat, desprès d’haver redactat el treball què, una crítica freqüent a
la pedagogia inclusiva es basa en el temor que els alumnes més avançats quedarien
enrere i no serien suficientment estimulats pel sistema inclusiu. No obstant això,
después de quasi dos anys a la universitat estudiant el tema i per diversos estudis
estadístics (realitzats entorn del programa de valoració internacional d'estudiants
realitzat per l'OCDE) podem demostrar que la diversitat no només afavoreix als més
endarrerits, sinó que també els alumnes més avançats obtenen ampli profit.
De totes maneres, la concreció de la inclusió no s'ha de centrar solament en l'àmbit
educatiu, ni tampoc exclusivament enfocar-se cap a les persones amb necessitats
78
educatives especials. Les seves concepcions són igualment extensibles a altres sectors
de la vida social. La seva aplicació com principi rector en instàncies locals de presa de
decisió podria ajudar a impedir la discriminació o la segregació de determinats grups en
desavantatge (els joves, les dones, les minories sexuals, les minories racials,…).
Com a conclusió final ens quedem amb una frase de Reynaldo Suárez (1967) que
resumeix clarament el que pensem sobre el treball que hem fet i sobre el que portem
aprés fins ara i demanem reflexionar sobre aquesta...
79
8. BIBLIOGRAFIA
Un Model multinivell per afavorir l’accés dels alumnes amb retard mental al currículum
general. Whemeyer, M.; Lance,D.; Bashinsky, S.. Universitat de Kansas
MOLINA GARCIA, S. (1997), Escuelas sin fracasos. Prevención del fracaso escolar
desde la pedagogía interactiva. Málaga, Aljibe.
80
PUJOLÀS MASES, P. (2001), Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educación obligatòria. Málaga, Aljibe.
REVISTES:
GUIX núm. 332, febrer 2007. Projecte Mallorca.
81