c



 
 ! "#$#"""%&"
 ' '() ))c )c*+ ) )*
) * *),*)

-

c
... c/) ) )
, 01*.,$"2*+ )

0) *1)*,))* ),3
*
*,)*,0c,c 1-

c
...2

*)2 
,)445c* ,

-

c
... 113

261)
)+%78$$

-

c

,  ,.
.
0* * 
)
,,() ))c8(0c )88' 8#

-

c
... 113

261)
)+%78$$

-

c
 )*,) ++ ,0* * 01 )*,) 809c:

;)*+
):*<
; :c
... c/) )
)
, 01*.,5$"%2*+ )
0) * *1, *
, 
).)3,
01
0) 
c 1; : )*,) ++0
; ,+:' c++'1=4 7=%c&1> /c,2-

`

42
Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/Juni
Manfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesia
Manfaat Pendidikan Bilingual
dan perusahaan Aplikasi di Indonesia
Teguh Santoso
*)
*)
Guru SMPK 5 dan SMAK 3 BPK PENABUR Bandung
Opini
Y pendidikan bahasa baru-baru ini menjadi
prestise bagi sejumlah pendidikan
institusi di Indonesia, terutama
pra-universitas yang. Bilingual didefinisikan
sebagai "dapat berbicara dua bahasa sama baiknya
karena Anda telah menggunakan mereka karena Anda sangat
muda "(Oxford, 2002), yang memperluas itu
arti untuk menyertakan juga bahasa yang ditulis dalam
bilingual pendidikan atau masyarakat. Dwibahasa
pendidikan mengacu pada "penggunaan kedua atau asing
bahasa di sekolah untuk pengajaran konten
subyek "(Richards et 1992., al.), seperti matematika
dan fisika. Makalah ini akan mendiskusikan manfaat
pendidikan dwibahasa dengan beberapa bahasa Indonesia
sekolah, program mengadopsi bilingual dan
menuju program bahkan internasional dan, akhirnya,
itu akan mempelajari berbagai aplikasi di
sekolah-sekolah Indonesia dan memberikan solusi untuk beberapa
hambatan di lapangan.
Ada sedikitnya tiga sumber yang
program dwibahasa ini diuraikan, dua
berasal dari studi luar negeri dan eksperimen,
dan satu dari pengamatan di Indonesia. Sebagian besar
Studi memanfaatkan Bahasa Inggris untuk Akademik
Tujuan (EAP), yang berarti bahasa Inggris diajarkan sebagai
media instruksi mata pelajaran konten, misalnya
matematika, kimia dan bisnis.
Pertama, Swain dan's eksperimen Lapkin (dikutip
di Cummins 1986,, p. 38), menunjukkan hasil
sembilan tahun dari total siswa pengujian perendaman awal
di Ontario: "38 administrasi terpisah
standar prestasi tes matematika dari kelas
1 sampai 8, perendaman dilakukan mahasiswa juga
sebagai, atau lebih baik dari, Inggris-mengajar perbandingan mereka
kelompok dalam 35 kasus perendaman. "Dengan istilah"
program ", itu berarti isi akademik yang sama di
kelas imersi akan dibahas seperti di
reguler bahasa Inggris program. Satunya perbedaan adalah
Artikel Baru Sekolah program bilingual, Yang KESAWAN Checklists
Memverifikasi Daftar nama pengajaran Pelajaran bahasa suatu doa,
merupakan tren di Indonesia. Cummins (2000) menyatakan adanya kecenderungan
data PENELITIAN Empat
Ahli Jumlah Siswa bahwa program bilingual menghasilkan Nilai lebih Baik
dibandingkan program Artikel Baru Siswa
monolingual. KESAWAN Masyarakat Indonesia Yang multibahasa, di mana
bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasa
Mata, suatu program bilingual Suami merupakan terobosan signifikan mendorong
penggunaan Juga Artikel Baru
C. Kepemilikan Modal bahasa Inggris KESAWAN studi non-Inggris (Kurikulum
mata Lintas Pelajaran).
Kata Kunci: Dwibahasa, internasional, Indonesia
Ini telah menjadi tren di Indonesia untuk mencari sekolah dengan program
bilingual, yang berarti menerapkan penggunaan dua
bahasa dalam mengajar mata pelajaran konten. Cummins (2000) menyatakan dari
data dari empat ahli lain yang
ada kecenderungan siswa program bilingual memperoleh prestasi lebih baik
dibandingkan dengan satu bahasa
program. Dalam konteks masyarakat multibahasa Indonesia, di mana bahasa
Inggris diajarkan sebagai warga negara asing
bahasa (EFL), program bilingual seperti telah menjadi sebuah terobosan signifikan,
mendorong penggunaan
Bahasa Inggris di mata pelajaran non-Inggris (dikenal sebagai subyek di
kurikulum).
Abstrak
B
Pengantar
Kerangka Teoritis

`

43
Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/Juni
Manfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesia
bahasa pengantar adalah siswa kedua
bahasa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa meskipun
siswa dalam program pencelupan total di atas
diajarkan matematika dalam bahasa kedua mereka, yaitu
Perancis, mereka biasanya diuji dalam pertama mereka
bahasa, Inggris. Dalam topik lain, yaitu sosial
studi, hasil uji menunjukkan bahwa non-pencelupan
Program siswa melakukan jauh lebih rendah
prestasi ketika mereka diuji dalam bahasa Prancis daripada
dalam bahasa Inggris, yang cukup mengejutkan seperti ini
siswa diajarkan ilmu-ilmu sosial hanya Perancis.
Hasil berbeda dari orang-orang dari
perendaman program siswa, berperforma lebih baik
daripada kelompok pendamping. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa pendidikan dwibahasa memberikan yang lebih baik
prestasi, setidaknya, dalam matematika dan sosial
ilmu studi selama sembilan tahun pengujian. Namun,
patut dicatat bahwa hal itu bisa berisiko jika membawa
keluar pengujian untuk mengukur subjek konten akurat
pengetahuan jika dilakukan dalam bahasa kedua
(Cummins, 1986), seperti hasil Ontario pada
matematika dan IPS hasil.
Kedua, bilingual
pendidikan
memungkinkan
siswa untuk menggunakan berbagai
strategi untuk mendorong mereka
pemahaman.
A
kelas - berbasis
penelitian
proyek
dilakukan oleh Eileen
Chau mengungkapkan bahwa
dewasa Cina migran
di ruang kerjanya memanfaatkan sembilan yang sering digunakan
strategi belajar, tiga atas yang merupakan
Bahasa cina (pembelajar L1) digunakan
melalui kamus dwibahasa, untuk memeriksa / konfirmasi
L1 arti kata atau pemahaman, dan untuk
meminta L1 makna (Chau, 1993). Cina
imigran motivasi dewasa didorong karena
Chao kita gunakan bahasa China untuk mengajar Bahasa Inggris.
Temuan ini sesuai dengan apa Cummins
disintesis dari tiga literatur yang dilakukan oleh
Greene on-Analisis Agustus, Meta dan Hakuta pada
Laporan Dewan Riset Nasional pada peningkatan
sekolah bagi siswa-minoritas bahasa, dan
Rossel dan Baker pada efektifitas pendidikan
pendidikan dwibahasa (dikutip dalam Cummins, 2000).
Cummins menegaskan bahwa tren di banyak
Data menunjukkan ada hasil yang lebih baik di
bilingual program, yang lebih suka Cummins
menggunakan istilah "Diperkaya Program Pendidikan", daripada
dalam bahasa Inggris saja atau cepat-keluar transisi dua bahasa
program. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa
Istilah "pendidikan dwibahasa" harus didefinisikan lebih
tepatnya di tiga tinjauan literatur di atas.
Ketiga, bilingualisme tidak berarti bahwa
peran bahasa pertama diabaikan dan benar-benar
diabaikan. Jika itu terjadi, program tidak mungkin
menjadi program bilingual. Sebaliknya, itu mengarah pada apa yang
diidentifikasi sebagai program sekolah internasional. Untuk
Misalnya, Walikota (1994) menyimpulkan bahwa mendukung
bahasa pertama anak membantu anak untuk membuat
lebih kemajuan ketika belajar bahasa kedua
dalam hal dasar bahasa dan lebih besar
kesadaran karya bahasa bagaimana. Selain itu,
konsultan pendidikan, Davies (The Jakarta
Post, 2005) menyatakan bahwa ternyata Indonesia
sekolah telah membuka apa yang disebut nasional
program plus, mengklaim diri mereka memegang
pendidikan bilingual. Dua dari didorong
motivasi adalah gengsi memiliki dua bahasa
judul pendidikan atau nasional plus, dengan demikian, mengemudi
menghilangkan esensi sebenarnya dari
apa tujuan dwibahasa
pendidikan, dan
pemasaran alasan untuk menjaga
sekolah bertahan hidup di
ketatnya persaingan. Davies
lebih lanjut
mencatat
bahwa
"Anak-anak di Indonesia
Indonesia sekolah harus
mendapatkan kesempatan untuk merasa seperti
kebanggaan dalam bahasa mereka sendiri, menempatkan Inggris, dan
begitu bilingualisme, di samping yang harus dilakukan
hormat dan bijaksana. "Baik Walikota dan Davies
mengusulkan pentingnya peran pertama
bahasa dalam pelaksanaan bilingual
pendidikan.
Namun demikian, akan lebih bermanfaat untuk mempertimbangkan
beberapa pertimbangan bahwa tidak ada rintangan
dalam menerapkan pendidikan bilingual. Cummins (dikutip
di Moore, 1999) menyatakan beberapa kendala, yaitu
faktor ekonomi untuk menyewa seorang guru yang memenuhi syarat untuk
program bilingual, dan beberapa kemungkinan budaya
kendala. Seorang pendukung kuat dari bilingual
pendidikan, Cummins (2000) dan lain
pendukung, Chau (1993) sangat mendorong berbagai
strategi pengajaran dan upaya untuk meningkatkan pembelajar
motivasi.
Namun demikian, akan lebih bermanfaat
untuk mempertimbangkan beberapa
pertimbangan bahwa ada
ada kendala dalam penerapan
bilingual pendidikan.

`

44
Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/Juni
Manfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesia
dan banyak lagi sekolah lebih, biasanya baik
didirikan atau baik yang didanai, telah membuka
bilingual program, sebagian besar mulai dari
TK untuk tingkat Sekolah Dasar. Sejumlah
dari sekolah semi-internasional di Jakarta, untuk
Misalnya, menyesuaikan kurikulum nasional dengan
Cambridge, West Australia atau Singapura
kurikulum. Selain dunia diakui
Cambridge International Pemeriksaan http://
www.cie.org.uk, yang diambil oleh Gandhi
Memorial International School, International
Baccalaureate (IB) http://www.ibo.org telah ditarik
kepentingan dari dan internasional sekolah bilingual,
seperti Pelita Harapan didirikan, Global
Jaya, Bina Nusantara (Binus) High, Gandhi
Memorial International School (juga menjadi
Cambridge Centre) dan juga High Scope, pos
ke otorisasi 2007.
Sebuah perbandingan studi 2002 oleh SMAK 7 BPK
PENABUR Jakarta mengungkapkan, antara lain, bahwa
Binus Tinggi disediakan bahan yang dipilih secara hati -hati
bahkan untuk bahan laboratorium, sedangkan IPEKA High
mengadopsi kurikulum Australia, dan beberapa
Teman sekolah yang terakhir telah memiliki kur ikulum bilingual
seperti diklaim dalam situs webnya. Hal ini diungkapkan dari
diskusi di Binus High, bagaimanapun, bahwa nomor
siswa masih berusaha untuk menggunakan asal mereka
bahasa di luar kelas mereka meskipun mereka
tinggi paparan ke Bahasa Inggris di kelas.
Temuan lain yang dihasilkan dari perbandingan
studi yang dilakukan oleh BPK PENABUR Jakarta Senior High
kepala sekolah dan tim untuk Sekolah Ciputra di
Surabaya pada awal 2003. Pemilihan mengajar
staf dan komunikasi intens dan cukup
pelatihan adalah beberapa jaminan kualitas.
Sejumlah sekolah negeri juga menerapkan
program pendidikan bilingual, bergabung dengan ketat
akademik persaingan dan prestise. Untuk beberapa nama
adalah sekolah negeri paling favorit di Jakarta,
SMAN 8, dan sekolah terbaik di Jakarta Selatan,
SMAN 70. Mereka tidak berlaku Internasional
kurikulum untuk seluruh kelas, tetapi membuka
internasional kelas. Menurut sebuah CIE
perwakilan di Indonesia, baik belum diterapkan
sebagai pusat Cambridge, namun mereka mengambil
Ujian Cambridge. Bagaimana kemajuan
pendidikan dwibahasa kemajuan di BPK PENABUR?
Ada beberapa terobosan oleh BPK
PENABUR Bogor, Bandung dan Jakarta, untuk
tingkat TK, dengan menetapkan baik
sekolah nasional plus dengan program bilingual,
seperti yang di Jakarta dan Bogor-juga dengan
nasional plus sekolah dasar, atau bahkan
internasional sekolah, seperti PENABUR Internasional
School (PIS) di Bandung di TK nya
program seluruhnya dalam bahasa Inggris, yang mengarah ke 2007
Program sekolah dasar internasional untuk
dilaksanakan di Bandung, dan BPK PENABUR
Jakarta juga akan mengikuti untuk melaksanakan ini
internasional program disekolah.
Di sekolah tingkat SMA, baik SMAK 1 BPK
PENABUR Jakarta dan Bandung telah menuju
terhadap program bilingual dalam setidaknya 5 mata pelajaran
ilmu pengetahuan, matematika dan bahasa Inggris (dengan
Bandung menambahkan pendidikan fisik) sejak tahun 2006
dan 2005 masing-masing, dengan kelas internasional
dan hati-hati dipilih guru.
Selain itu, ada datang peran pertama
bahasa secara resmi diajarkan di sekolah, yaitu
Bahasa Indonesia, sesuai dengan
sebagian dari bahasa target, yaitu Inggris, yang akan
diajarkan di mata pelajaran sekolah. Dalam datangnya dari apa yang
disebut kurikulum berbasis kompetensi (KBK),
yang dilaporkan pada awal 2006 menjadi mungkin
direvisi sebagai Kurikulum 2006, akan lebih bijaksana
untuk memberikan pemahaman lebih lanjut tentang bahasa
strategi pembelajaran, salah satunya adalah dengan menerapkan
program dwibahasa untuk meningkatkan pemahaman
mahasiswa, yang mengalami hambatan untuk menggunakan L2 untuk
mengekspresikan ide-ide mereka di L1, terutama di
multibahasa masyarakat Indonesia. CBC
memungkinkan adanya "mata pelajaran di
"Kurikulum, seperti bahasa Inggris di seluruh kurikulum.
Seperti yang tercantum dalam tinjauan teoritis di atas,
disarankan untuk memiliki berbagai strategi untuk meningkatkan
keberhasilan pendidikan dwibahasa tidak hanya di
kelas. Misalnya, di samping inisiatif
untuk melaksanakan Inggris-di-kurikulum
instruksi, beberapa sekolah telah mencoba memanfaatkan
klub Inggris, dan untuk mendukung berbahasa Inggris
lingkungan dalam sekolah dan teknologi lainnya
instruksi, termasuk program British Council
dalam beberapa tahun terakhir, seperti sekolah mitra dengan Inggris
http://www.globalgateway.org.uk sekolah, dan
Aplikasi dari Bilingual
Program BPK PENABUR
Perkembangan dari Bilingual
Program di Indonesia

`

45
Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/Juni
Manfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesia
proyek Montage dengan sekolah-sekolah di seluruh dunia
http://www.britishcouncil.org/montageworld.
Di sini, peran guru untuk menjamin keberhasilan
menggunakan bahasa Inggris dalam berbagai kegiatan yang berkaitan dengan
Subjek non-Inggris secara bertahap
meningkat seperti yang ditunjukkan oleh partisipasi aktif
guru dari sekolah-sekolah negeri, BPK PENABUR
dan sekolah swasta lainnya dalam koordinasi dengan
yang diakui secara internasional British Council.
Strategi lain untuk mengatasi ini manusia
sumber masalah adalah memiliki saling
bekerja sama dengan penutur asli bahasa Inggris
saat ini dikelola oleh UKRIDA PENABUR
International (UPI) untuk memberikan pelatihan guru untuk
non-asli bahasa Inggris guru sejak 2004 dan untuk
Inggris guru sejak tahun 2005, yang telah
dipelopori di BPK PENABUR Jakarta, diikuti oleh
sekolah lain di kota-kota lainnya. contoh lain adalah
diperoleh dari satu lembaga di SMAK 7's
studi banding di atas, yang direkrut
ahli bahasa Indonesia, lulus dari luar negeri dengan
mengajarkan ilmu khusus kualifikasi m ampu
dan matematika, misalnya, ke sekolah sekunder
siswa. SMAK 1 BPK PENABUR Bandung, pada
kerjasama dengan yayasan Kanada, bahkan
mengirimkan guru matematika untuk Kanada selama tiga bulan
peningkatan mutu guru.
Beberapa pemikiran tentang pendidikan dwibahasa saya telah
diuraikan secara singkat. Hal ini lebih jauh berpendapat tentang nya
aplikasi dalam konteks Indonesia untuk meningkatkan
kualitas pembelajaran bahasa. The
pengembangan beberapa sekolah dengan bilingual
program, semakin berpindah ke
terakreditasi program internasional juga telah
disajikan. Ada kendala serta
solusi untuk program bilingual, seperti
faktor ekonomi dan sumber daya manusia,
terakhir yang dapat Akhirnya, percaya
upaya revitalisasi peran Inggris dapat
difasilitasi dengan dukungan bahasa mitranya,
Indonesia, untuk meningkatkan 'pemahaman siswa
dalam masyarakat multibahasa dalam multi disiplin
studi.
Chau, Eileen. (1993). `


Y
Y
  Y
Y
 Susun Jurnal Adult NSW
Inggris Migrant Service, tidak. 21
Cummins, Jim.  

Y 

 Cambridge Cambridge University
Tekan
Cummins, Jim. (2000). [Online] `
YY 


YY

Y
YY 
Y Tersedia: http://
www.iteachilearn.com/cummins/
educationalresearch.html
Cummins, Jim dan Swain Merrill. (1986). Y
Y


Y

YY 
   Y

YY


    London Longman
Davies, Rachel. (2005). YY
 


Y

YY 
 Dalam Jakarta Post Octo-
ber 09, 2005 sebagai dicetak dari http://
www. thejakartapost. com /
yesterdaydetail.asp? fileid = 20051009.F05.
Jakarta: The Jakarta Post
Hornby, AS !" #
Y 
$  
(2002). Oxford: Oxford University Press
Walikota, Barbara M. (1994). % Y

$Y
Y
Y

& " di Stierer, B. dan Maybin, J. (1994)

Y Y
 
$ 
Y
YY 

    Adelaide: Multilingual Matters LTD
berkaitan dengan The Open University
Moore, A. (1999). 'Y
Y#
 `
$ 

(
 Y

Y#
 YY 

#  London: Falmer Press
Richards, Jack C., John Platt dan Platt Heidi. (1992).
)
$ 

Y  

Y
YY  Essex: Longman Group Ltd Inggris

Kesimpulan
Referensi
4
˜ 


 
studies made use of English for Academic
Sarankan terjemahan yang lebih baik
@


   





  
The Jakarta Post, Jakarta | Mon, 2002/07/01 07:08 | Opini
j| j| j |
    High Kepala Sekolah Sekolah Harapan Bangsa, Tangerang, Banten
Pada saat tahun ketika sekolah membuka pintu mereka untuk menerima pendaftaran siswa baru atau
melanjutkan untuk tahun ajaran mendatang, semua jenis ploys pemasaran sedang digunakan untuk
menarik mata orang tua calon dan aman yang tanda tangan untuk mengisi ruang kelas. Dari
menjalankan iklan di surat kabar nasional untuk memiliki "" hari terbuka "" di sekolah, di mana orang tua
dan anak-anak dapat datang dan memeriksa fasilitas sekolah dan jenis kegiatan, banyak taktik sedang
digunakan.
Di antara berbagai taktik dimaksudkan untuk menunjukkan bahwa sekolah adalah pilihan terbaik untuk
anak Anda, pengertian bimbingan dalam dua bahasa - baik Bahasa Indonesia dan Inggris - juga bekerja
dan jelas ini terlihat sebagai titik penjualan dan daya tarik potensi siswa. Tapi ini pengertian tentang
sekolah dwibahasa tidak boleh pasif diterima pada nilai nominal. Adalah bijaksana, jika tidak penting,
untuk melaksanakan pemeriksaan yang cermat tepat apa sekolah berarti ketika menawarkan ide
pendidikan dwibahasa.
Tidak dapat diragukan bahwa ada preseden bagi pendidikan dwibahasa di seluruh dunia. Ambil contoh -
Amerika Serikat di mana beberapa sekolah yang melayani masyarakat Hispanik negara yang
mengakomodasi komunitas dengan pendidikan dwibahasa. Demikian pula, di Inggris ada wilayah dalam
kota yang sebagian besar Asia Selatan dan akomodasi sangat mirip dibuat untuk pendidikan dalam
bahasa Inggris dan bahasa Asia Selatan. Tetapi juga jelas bahwa keadaan di Indonesia yang sedikit
berbeda dengan contoh-contoh.
Umumnya di mana sekolah bilingual telah ada, telah memungkinkan untuk mengakui bahwa ada
bahasa paralel ada dalam masyarakat atau komunitas bahwa sekolah merupakan bagian dari, dan
sehingga sah untuk menggabungkan beberapa kesamaan bahasa untuk instruksi. Itu hanya tidak
mungkin untuk menganggap bahwa ini semacam paralelisme bahasa ada di Indonesia. Siapapun yang
mengesankan bahwa hal itu adalah baik yang seluruhnya realistis atau elitis. Beberapa siswa mungkin
cukup kompeten dalam dua bahasa untuk menerima pengajaran di kedua tetapi mereka akan menjadi
minoritas dan dalam arti sekolah bilingual akan baik sampingan atau seluruhnya mengabaikan sebagian
besar penduduk sekolah.
Ini bukan untuk mengatakan bahwa pendidikan dwibahasa tidak dapat dimasukkan ke dalam sistem
sekolah Indonesia. Apa yang harus terjadi adalah pengenalan berhati-hati dan dirancang dengan baik
penggunaan lain, (atau kedua) bahasa di mana ia dapat dianggap sesuai dan dalam kemampuan staf
pengajar yang akan mengelola itu. Selain itu, harus diakui bahwa mencapai pendidikan umum dalam
bahasa (pertama) tunggal yang terbukti cukup menantang bagi siswa. Konsisten mungkin terbukti
terlalu menantang dan bahkan membingungkan bagi para siswa untuk memahami dan berpikir tentang
konsep-konsep yang baru bagi mereka dan datang untuk berdamai dengan mereka dalam bahasa, baru
asing.
Contoh sudah ada di mana guru telah berusaha untuk mengajar mata pelajaran dengan menggunakan
bahasa Inggris dan menggunakan ini telah menciptakan masalah. Di satu sekolah yang berbasis di
Jakarta seorang guru ekonomi dianggap tepat untuk menetapkan tugas untuk murid-muridnya
seluruhnya dalam bahasa Inggris dan dia bersikeras bahwa mereka menyelesaikan tugas juga
menggunakan bahasa Inggris.Sekarang, ambisi di sini adalah mengagumkan tetapi ambisi tanpa
manfaat dari beberapa derajat kehati-hatian dapat meninggalkan upaya seseorang di alam
kecerobohan dan kekacauan. Sayangnya dalam contoh ini ada beberapa kecerobohan karena guru
sendiri tidak memiliki pengetahuan yang cukup dari bahasa Inggris. Sebagai akibatnya dokumentasi asli
disampaikan kepada siswa dalam bahasa Inggris itu dipenuhi dengan kesalahan. Beberapa siswa
mampu mencatat kesalahan-kesalahan ini dan menampung mereka, tetapi orang lain akan tidak
menyadari mereka dan dengan demikian akan memiliki setidaknya sub-sadar telah belajar kesalahan-
kesalahan.
Contoh ini juga menggambarkan bahaya over-memperluas kemampuan guru. Dalam menetapkan tugas
ekonomi dalam bahasa Inggris, itu sangat mungkin bahwa guru akan mengekspos dirinya untuk
jawaban siswa yang dia tidak akan sepenuhnya memahami, sebagai pengetahuan sendiri bahasa itu
jelas belum hampir pada tingkat penguasaan. Di mana kita mempercayakan guru dengan tanggung
jawab besar mendidik anak-anak kita harus bisa percaya bahwa mereka memiliki tingkat yang wajar
penguasaan mata pelajaran mereka.
Lebih-ambisi atau over-ekstensi terhadap pendidikan bilingual dapat dan akan mengekspos pendidik
untuk kekurangan baik dalam pengetahuan mereka atau ketajaman untuk memenuhi permintaan yang
tinggi pengajaran bilingual. pengetahuan dan kecerdasan yang cukup untuk memenuhi tuntutan berarti
bahwa beberapa pilihan mata pelajaran, dan bahkan pemilihan topik dalam mata pelajaran, harus
dilakukan untuk mengukur kesesuaian. Sekali lagi, sebuah contoh dari sebuah sekolah di Jakarta
menggambarkan titik.Ambisius keputusan dibuat untuk mengajarkan beberapa teori fisika dalam bahasa
Inggris. Itu tidak lama, meskipun, sebelum upaya ini harus ditinggalkan karena para mahasiswa hanya
menemukan itu terlalu sulit untuk mengikuti teori dan bahasa pertama mereka harus terpaksa sehingga
dapat memperjelas, dan menyelesaikan kesalahpahaman.
Ada beberapa saran bahwa kecenderungan yang dapat diamati terhadap pendidikan dwibahasa adalah
gejala dari keraguan tentang kurikulum nasional Indonesia. Beberapa sekolah jelas mempromosikan diri
pada gagasan bahwa mereka menggunakan kurikulum dari luar Indonesia - di antara kurikulum tersebut
 adalah Singapura dan Australia. Sering kali, maka, itu adalah kurikulum berbasis bahasa Inggris dan
karena itu penggunaan bahasa Inggris yang menguntungkan.
Ini adalah daerah di mana pemeriksaan yang cermat dan hati-hati harus dilakukan. Grosir Penerapan
kurikulum asing selalu bertanggung jawab untuk meragukan dalam hal pendidikan; tidak sedikit karena,
setelah semua, seorang anak di Indonesia tidak seorang anak di Singapura atau Australia - untuk siapa
dan di mana kurikulum dirancang dan ditargetkan.
Hal ini sepenuhnya sesuai untuk input internasional untuk menemukan tempat dalam sistem pendidikan
Indonesia. Demikian juga, sepenuhnya diterima untuk pendidikan dwibahasa untuk diadopsi jika
sesuai.Tetapi pendidikan profesional di Indonesia tidak harus shortsightedly mengadopsi dan berusaha
untuk melaksanakan baik. Mereka harus memiliki kekuatan pertimbangan profesional untuk
menentukan di mana hal-hal tersebut mungkin paling efektif. Dengan cara yang sama, (pada waktu
ketika orangtua mencari sekolah terbaik dan paling sesuai untuk anak-anak mereka), orang tua harus
memeriksa dan mengajukan pertanyaan untuk menentukan apakah sekolah bilingual hanya pemasaran
fantasi atau bahkan memiliki realitas pendidikan dan dengan demikian nilai bagi mereka anak-anak.

Abstrak
Makalah ini membahas tantangan utama yang dihadapi dalam penetapan dan
pelaksanaan
pendidikan dwibahasa di Malaysia dan Amerika Serikat. Ini analisa dalam
perbandingan
cara sejarah bahasa dan profil, prinsip dasar dan jenis program bilingual;
tantangan yang dihadapi dalam pengembangan dan pelaksanaan program
dwibahasa di
aspek persepsi linguistik dan sumber daya; dan solusi umum untuk mengatasi
masalah. Sehubungan dengan situasi linguistik, bahasa Inggris memiliki pengaruh
kuat terhadap
masyarakat di kedua negara, dengan bahasa Inggris memegang posisi yang jauh
lebih tinggi di Amerika
Negara. Bilingual pendidikan di Malaysia diarahkan lebih ke arah pemeliharaan
bahasa ibu dari satu di Amerika Serikat. Amerika bilingual 'Program United ini
lebih transisi di alam, meskipun ada beberapa sekolah yang melakukan
pemeliharaan
program. Beberapa permasalahan yang dihadapi oleh kedua negara adalah persepsi
linguistik,
kekurangan guru, kekurangan bahan dan alokasi dana. Kedua negara memulai
pada solusi yang sama terhadap masalah. Untuk meningkatkan persepsi linguistik,
media
memainkan peran penting dengan mengadakan kampanye publik yang luas relasi -
sistem untuk mengurangi
linguistik persaingan. Ketersediaan sumber daya dibuat mudah diakses oleh dua
negara sehingga ada peningkatan jumlah dan nilai. Kedua negara menerima
kritik konstruktif pada dua bahasa yang ada program pendidikan mereka; evaluasi
ini
sifat bisa memastikan bahwa pendidikan dwibahasa terbaik untuk semua.
Kata kunci: pendidikan dwibahasa, linguistik, tantangan, imigran, implementasi,
masalah.
Pengantar
'Pendidikan Bilingual' umumnya menandakan pendidikan di mana dua bahasa yang
berbeda digunakan
untuk mengajar umum. Its program bertujuan untuk meringankan -Inggris atau asli
pembicara non ke
Bahasa Inggris akademis lingkungan dengan kelas isi pengajaran dalam bahasa asli
(Freeman, 1996). Salah satu alasan yang luar biasa untuk advokasi pendidikan
dwibahasa adalah
rasa integrasi dan kesetaraan, selain dari mendapatkan sarana untuk berkomunikasi
secara sosial.
Ketika siswa fasih dalam bahasa yang digunakan dalam masyarakat arus utama,
yang
siswa mampu mengintegrasikan dan merasa terhubung dengan rek an-rekan mereka
serta masyarakat.

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
64
Ketika siswa yang belajar bahasa kedua dikeluarkan dari arus utama mereka
ruang kelas dan dibawa ke kelas lain untuk belajar dalam bahasa asli, sosial
integrasi terganggu. Oleh karena itu, agar dapat menerima pendidikan yang sama,
baik siswa
bahasa asli harus dinilai dengan cara yang terlihat melalui program -program
sekolah. Menurut
Freeman (1996) bahasa program dual kebanyakan diciptakan un tuk
mengembangkan asli seperti
kemahiran dalam bahasa kedua tetap menjaga kelancaran dalam bahasa pertama.
Pengajaran dan pembelajaran bahasa lain selain media instruksi yang
umum digunakan oleh sekolah-sekolah di negara bilingual praktek pendidikan
itu. Beberapa
tujuan pendidikan dwibahasa adalah untuk menegakkan hak -hak bahasa,
mempertahankan budaya
nilai-nilai, meningkatkan pencapaian pendidikan dan mengurangi putus sekolah
dari beragam
populasi. Negara-negara populasi beragam terikat untuk menghadapi p endidikan
bahasa intens
masalah, terutama dalam aspek menggunakan bahasa pilihan, dan
implementasi. Ini
negara mengalami konflik dan kesulitan dalam perencanaan bahasa yang paling
cocok
kebijakan. Hal ini khususnya terjadi di daerah-daerah dimana ada persaingan
antara bahasa
penjajah dan bahasa masyarakat adat, atau di daerah -daerah dimana ada
bahasa konflik antara bahasa mayoritas dan populasi minoritas.
Oleh karena itu, makalah ini bermaksud untuk memeriksa masalah yang dihadapi
oleh Malaysia dan
Amerika Serikat dalam upaya untuk memberikan pendidikan bahasa yang terbaik,
khususnya bilingual
pendidikan kepada siswa.
Kedua negara dipilih sebagai dasar untuk perbandingan karena Bahasa Inggris
memainkan
peran penting dalam sistem pendidikan mereka dan me mungkinkan ketentuan
penggunaan
bahasa ibu. Dengan demikian, hal ini menyebabkan pembentukan program
pendidikan dwibahasa.
Secara khusus, tujuan penelitian ini adalah untuk menguji tantangan utama yang
dihadapi dalam
penyediaan dan pelaksanaan pendidikan d wibahasa di Malaysia dan Amerika
Negara. Ini adalah untuk menganalisis secara komparatif sejarah bahasa dan profil;
yang
alasan dan jenis program bilingual; tantangan yang dihadapi dalam pengembangan
dan
pelaksanaan program bilingual dalam aspek persepsi l inguistik dan sumber daya;
dan solusi umum untuk mengatasi masalah. Tulisan ini pertama akan membahas
situasi linguistik di setiap negara dan kemudian menganalisa relatif sehingga dapat
membangun
persamaan dan perbedaan. pertanyaan penelitian ini untuk studi ini adalah sebagai
berikut: (1) Apa
adalah sejarah linguistik dan profil dari Malaysia dan Amerika Serikat;? (2) Apa
saja
alasan dan jenis program pendidikan bilingual yang tersedia di Malaysia dan
Amerika
Amerika;? (3) Apa masalah yang dihadapi dalam penyediaan dan pelaksanaan
bilingual pendidikan di Malaysia dan Amerika Serikat dalam hal: (i) persepsi
linguistik
(Ii) ketersediaan guru, (iii) ketersediaan bahan, (iv) ketersediaan dana, dan (4)
Apa solusi umum untuk masalah-masalah di atas menyajikan di Malaysia dan
Amerika
Amerika?
inguistik Situasi di Malaysia
Malaysia adalah salah satu negara di Kepulauan Melayu. Ini memiliki tiga belas
negara; sembilan
negara bagian di Semenanjung Malaysia dan dua negara bagian di Malaysia Timur
dipisahkan oleh
Laut Cina Selatan. Kota ini memiliki populasi sekitar 19 juta, 59% Melayu, 32%
Cina dan India 9%. Struktur pendidikan Malaysia adalah fitur oleh enam tahun
 `

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
65
pendidikan dasar, lima tahun pendidikan menengah dan dua tahun bentuk keenam
pendidikan.
1 linguistik sejarah) dan profil dari Malaysia
Bahasa Malaysia (bahasa Melayu) telah lama menjadi bahasa komunikasi di
Melayu Nusantara. Hal ini memenuhi fungsi bahasa perdagangan, sehingga dari
waktu ke waktu jenis yang satu
varietas dikembangkan. Ini secara khusus disebut sebagai Bazaar Melayu dan
terutama digunakan oleh
orang Cina dan India - the-penutur asli bahasa non. Dampak dari Inggris
aturan dan pengaruh bahasa Inggris di Malaysia di mulai dengan akuisisi
Pulau Penang (Semenanjung utara) pada 1786, pada saat mana penduduk
Semenanjung
Malaysia didominasi Melayu. Sebagai pengaruh dan kekuasaan raja Inggris secara
bertahap
menyebar di Semenanjung pada paruh kedua abad kesembilan belas dan awal
abad kedua puluh, pola demografis negara berubah. Hal ini terjadi dengan
imigrasi dari Cina untuk bekerja di pertambangan timah, dan India Selatan India
(Terutama speaker Tamil) untuk bekerja di perkebunan karet yang baru
didirikan. Saat ini,
rakyat Malaysia sebagian besar terdiri dari speaker Melayu, speaker Cina
(Mandarin,
Hokkien, Kanton, Teochew) dan Tamil speaker. Setelah berada di bawah Inggris
pengaruh, bahasa Inggris tidak asing bagi Malaysia dan digunakan secara luas di
sektor bisnis. The
bahasa pengantar di Malaysia Bahasa Malaysia (bahasa Melayu), Inggris,
Mandarin dan Tamil. Bahasa Malaysia, dan resmi bahasa nasional adalah media
pengajaran di sekolah-sekolah umum kebanyakan. Bahasa Inggris, yang
merupakan "bahasa yang paling kedua"
(Asmah, 1982) berfungsi sebagai alat untuk mendapatkan informasi teknologi. Ini
adalah wajib
bahasa untuk belajar dan diajarkan sebagai subjek. Cina dan Tamil sekolah
menggunakan bahasa Mandarin dan
Tamil sebagai media pengajaran masing-masing.
2) Alasan dan jenis pendidikan dwibahasa di Malaysia
Bilingual pendidikan itu sendiri tidak secara terbuka mendukung, namun sistem
pendidikan nasional adalah
katalis untuk bilingualisme (Asmah, 1982). Dengan kata lain bilingualisme
merupakan kebijakan bahasa
yang secara implisit sanksi. Alasan untuk pendidikan dwibahasa dicerminkan
dalam
Malaysia konstitusi yang mengatakan bahwa Bahasa Malaysia adalah nasional dan
resmi
bahasa dan bahwa tidak ada adalah untuk mencegah orang dari berbicara dan
mengajar lainnya
bahasa. Penekanan utama dalam sistem pendidikan Malaysia lebih pada
akuisisi Bahasa Malaysia dan Inggris sebagai bahasa pendidikan. The
akuisisi bahasa ibu dari orang-orang yang lebih diarahkan untuk pemeliharaan
asli bahasa dan warisan budaya.
Bilingual pendidikan di Malaysia dapat digambarkan dalam istilah apa yang
bahasa utama
instruksi yang disediakan di sekolah -sekolah. Sekolah-sekolah mainstream
(menengah Melayu) menyediakan
bahasa instruksi dalam Bahasa Malaysia. Bahasa Inggris merupakan mata
pelajaran wajib dan
diperkenalkan pada kelas satu. Bahasa Inggris bukan hanya pelajaran wajib untuk
belajar, tetapi
juga digunakan sebagai media pengajaran dalam pengajaran Matematika dan Ilmu
Pengetahuan
efektif Januari 2003 (Pillay & Thomas, 2003). Untuk siswa yang ibunya lidah
tidak Bahasa Malaysia, mereka dapat memilih untuk mengambil 'Murid Sendiri
Bahasa, Mandarin atau Tamil. Dalam
sekolah-sekolah menengah Cina, bahasa pengantar adalah Mandarin. Bahasa
Malaysia
dan bahasa Inggris adalah mata kuliah wajib yang harus belajar siswa, dan
diperkenalkan di

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
66
kelas tiga. Dalam media sekolah Tamil, media instruksi Tamil. English
Malaysia dan Inggris mata kuliah wajib, dan diperkenalkan pada kelas tiga.
Siswa yang menghadiri dan Tamil sekolah Cina di tingkat sekolah dasar, sebelum
pergi ke
sekolah menengah akan harus menghadiri satu tahun kelas transisi yang secara
khusus
disebut 'menghapus kelas'. Hal ini untuk mempersiapkan mereka untuk mainstream
Bahasa Malaysia sekunder
sekolah. Cina dan Tamil di tingkat sekolah menengah tidak diberikan perhatian
dalam
Malaysia.
3) Masalah yang dihadapi dalam penetapan dan pelaksanaan pendidikan dwibahasa
di
Malaysia dalam hal: i) ii persepsi linguistik) ketersed iaan guru iii) ketersediaan
bahan dan iv) ketersediaan dana
Persepsi masyarakat Malaysia terhadap penggunaan bahasa tertentu lainnya
dari bahasa ibu dicampur, beberapa memiliki persepsi positif dan sikap terhadap
penggunaan bahasa lain (misalnya bahasa Inggris), sementara yang lain memiliki
pandangan yang berlawanan. Untuk mayoritas
Melayu, Bahasa Malaysia adalah bahasa yang mereka telah berjuang untuk untuk
menggantikan bahasa Inggris sebagai
pengantar. Menyadari pentingnya Inggris menciptakan dilema an tara
Melayu pendidik dan politisi apakah atau tidak ini harus diberikan penekanan. Ada
ada
kelompok yang lebih suka bahasa Inggris dan ada orang lain yang
menentangnya. Hal ini terutama
kasus antara Melayu yang berpendidikan Inggris selama era Inggris dan mereka
yang
adalah Melayu berpendidikan. Cina memiliki sikap yang lebih positif terhadap
bahasa Inggris.
Namun, ada perbedaan pendapat antara orang-orang Cina terhadap bahasa
Inggris. Cina
yang berpendidikan Inggris berbicara lebih Inggris dari dialek Cina, banyak yang
kritik dari individu-individu terdidik Cina. Keseluruhan persepsi India
terhadap bahasa Inggris juga positif, karena terdapat banyak di antara India yang
melihat sedikit
nilai ekonomi Tamil. Selain itu, mereka berkomunikasi di antara mere ka sendiri
sebagian besar di
Bahasa Inggris.
Ozog (1992) melihat peran kebijakan pendidikan bahasa Inggris di Malaysia dan
hubungannya
dengan Bahasa Nasional sebagai masalah. Ia berfokus pada dilema dengan politisi
dan
bahasa perencana: "Jika bahasa Inggris penting maka orang mereka harus memiliki
akses ke sana, dan
namun, untuk mengakui pentingnya merusak, di mata mereka setidaknya, status
Nasional
Bahasa Safiah. "(1990:313 Nik). (1987: 5) dikutip secara rinci:
Melayu menghadapi persaingan yang ketat dari bahasa Inggris. Sementara
kebijakan adalah dengan menggunakan
bahasa nasional dalam semua kasus resmi, dalam domain yang penting banyak
... bahasa Inggris masih merupakan bahasa yang diinginkan. Tersebut menjadi
kasus, Melayu
tidak bisa tetap selamanya bahasa komunikasi dasar. Hal ini menjadi
bahasa dengan cara di mana ide-ide yang kompleks dan perasaan dikomunikasikan
efektif dan indah, melainkan harus menjadi bahasa ilmu pengetahuan dan teknologi
dan bahasa budaya tinggi.
Ching (1995) melaporkan Perdana Menteri Malaysia, Mahathir Mohamad melihat
Dr dari
Bahasa Inggris. Dia mengatakan kepada Malaysia bahwa pilihan antara belajar
bahasa Inggris - untuk menjadi
dihormati dan dikembangkan negara - dan menempel dengan Melayu dan yang
ditinggalkan oleh yang
tetangga dan pesaing. Dalam hal perdagangan, Mahathir mengatakan:

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
67
Jika Malaysia tidak mahir dalam bahasa Inggris kemudian perdagangan kita akan
terbatas
domestik transaksi. Jika kita percaya bahwa selain melestarikan bangsa kita
harus mengembangkan negara maka pendekatan yang cocok harus bekerja keluar.
Malaysia menghadapi kekurangan guru Bahasa Malaysia ketika bahasa Inggris
tidak lagi digunakan
sebagai pengantar. Ada tidak cukup lancar Bahasa Malaysia speaker
yang bisa mengajarkan matematika dan ilmu pengetahuan. Di sekolah bahasa
Inggris mantan, beberapa guru masih
lakukan mengajar dalam bahasa Inggris, meskipun ujian nasional akan diadakan
dalam Bahasa Malaysia.
Kebanyakan kursus diajarkan dalam bahasa Melayu oleh dosen universitas Cina,
dan kadang-kadang dalam
sangat buruk Melayu. Ketika Bahasa Malaysia diproklamasikan sebagai media
pengajaran,
standar bahasa Inggris menurun. Hal ini menyebabkan kebutuhan untuk mengajar
yang baik Bahasa Inggris terutama untuk
siswa universitas. Ada kekurangan guru yang berkualitas baik dan pengajar di
universitas dan sekolah. Sebagian besar guru bahasa Inggris selama era Inggris
telah pensiun.
Malaysia kini mengalami kekurangan guru terla tih bahasa Inggris, dan model
pengguna bahasa Inggris. Ching (1995) menyalahkan hukum yang tidak
memungkinkan untuk perekrutan
mengajar asing staf yang efisien dalam bahasa Inggris tetapi tidak dalam bahasa
nasional.
Ketika Bahasa Malaysia menjadi terkenal, Malaysia mengalami kekurangan serius
Melayu bahan khususnya di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi. Ada juga
kekurangan
Melayu kata untuk istilah teknologi banyak. Insang (2003) menegaskan bahwa
sangat ilmiah
dan istilah teknologi yang tidak ada dalam bahasa Melayu. Meskipun bahan
Masalah ini sebagian diselesaikan di tingkat sekolah menengah dan dasar, dan di
universitas
tingkat, siswa Malaysia masih harus menggunakan buku yang ditulis dalam bahasa
Inggris. Asmah
(1987:165) atribut dua penyebab:
Salah satu alasan untuk hal ini adalah kurangnya buku-buku dalam bahasa Melayu
untuk berbagai disiplin ilmu di
tingkat tersier. Alasan lain adalah sikap umum, sekarang menjadi kebijakan,
yang mengharuskan Malaysia mencapai tingkat pendidikan tersier untuk memilik i
mengakuisisi bahasa kedua. Untuk Malaysia, bahasa Inggris adalah pilihan yang
logis
untuk alasan yang jelas bahwa ini adalah satu -satunya bahasa difusi yang lebih luas
yang
mereka telah paling akrab dengan selama ratusan tahun terakhir dua atau
lebih. Karenanya
pengajaran bahasa Inggris tidak hanya wajib di sekolah, tetapi juga di
Universitas.
Malaysia memiliki banyak bahan referensi akademik dalam bahasa Inggris, apa
yang kurang adalah
Buku pelajaran Bahasa Inggris (untuk tujuan komunikasi) yang memili ki rasa
lokal. Mail Melayu
(1989: 16) dikutip:
sarjana kami belum menghasilkan sangat banyak mata pelajaran Malaysia dalam
bahasa Inggris.
Kurangnya promosi dan insentif keuangan, royalti yang rendah, tidak memadai
penyisihan untuk subsidi dan bantuan kesekretariatan memiliki semua kontribusi
terhadap
keengganan akademisi untuk menjadi Vanguards ini upaya nasional.
Ada kecenderungan untuk lebih banyak dana dialokasikan untuk Bahasa Malaysia
selain Bahasa Inggris.
Malaysia memiliki sistem sentralisasi pendidikan. Jika pemerintah mendukung
tertentu

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
68
program bilingual, maka tidak ada masalah yang lebih dalam memperoleh
dana. Apa yang terlihat
adalah perbedaan pendapat di antara para politisi untuk berapa banyak
menghabiskan di
mengajar dan belajar bahasa Inggris.
4) solusi umum untuk masalah ini di Malaysia
Persepsi Masyarakat terhadap pentingnya bahasa tertentu sangat sulit untuk
berubah.
Masyarakat akan menunjukkan sikap posit if terhadap suatu bahasa tertentu jika
bahasa yang memiliki
nilai ekonomi dan dirasakan sebagai bergengsi. Media tampaknya berperan dalam
mengubah sikap masyarakat terhadap bilingualisme. Guru persiapan mengajar
dari Bahasa Malaysia dan Inggris lebih ketat. Ada banyak Bahasa Malaysia (BM)
dan Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua (ESL) program yang dikembangkan
untuk pengajaran dua
bahasa. Untuk produksi bahan dalam Bahasa Malaysia dan penciptaan
terminologi ilmiah, Dewan Bahasa dan Pustaka (Bahasa dan Sastra Agency) adalah
diciptakan untuk menangani hal ini.
inguistik Situasi di Amerika Serikat
Amerika Serikat memiliki 50 negara bagian dan ini membuat salah satu negara
kuat
di dunia. Ini memiliki populasi (penduduk dan non -penduduk) sekitar 300
juta; terdiri dari kulit putih 74%, 11% Afrika-Amerika, Hispanik 8,3%, 0,72%
Penduduk asli Amerika, Asia 2,7%, dan% Lainnya 3,7. Amerika Serikat secara
historis merupakan
bangsa imigran, sehingga tidak mengherankan bahwa bahasa selain yang awal
pemukim Inggris seharusn ya telah mempengaruhi baik individu maupun
institusi. Sebuah signifikan
fitur 'struktur pendidikan Amerika Serikat dapat disajikan dalam hal berikut;
mahasiswa dapat memilih salah satu jalan: (1) enam tahun SD dan enam tahun
gabungan
SMP-SMA sekolah, (2) enam tahun SD, tiga tahun sekolah SMP, tiga
tahun senior tinggi, (3) empat tahun dasar, empat tahun sekolah menengah, empat
tahun tinggi
sekolah, atau (4) delapan tahun empat tahun dasar dan sekolah menengah. Ini
adalah lebih semantik
perbedaan dari apa pun, semuanya keluar untuk 12 tahun sekolah pra -universitas.
1 linguistik sejarah) dan profil dari Amerika Serikat?
Amerika Serikat adalah bangsa terbuat dari imigran yang terdiri dari kulit putih,
Afrika-
Amerika, Hispanik, Asia Cina, Vietnam, Kamboja, Jepang, dan beberapa
kelompok etnis lainnya. Sebagian besar penduduk berbicara bahasa Inggris,
sementara minoritas berbicara
bahasa mereka sendiri, seperti Spanyol, Cina, Vietnam, dan Laos. Awal
imigran berasimilasi ke dalam arus utama dalam penggunaan bahasa I nggris, tetapi
baru-baru ini
imigran "permintaan" penggunaan bahasa mereka asli sendiri. Pada dekade terakhir
abad ke-20, angka partisipasi sekolah umum terus meningkat. Sepanjang terakhir
dekade abad ke-20, angka partisipasi sekolah umum akan terus ditransformasikan
oleh
peningkatan jumlah siswa yang membawa kekayaan bahasa dan budaya
keragaman dengan mereka ke sekolah umum. Sebagai contoh, 1991-92 ke 1992-
1993, sekolah
mengalami peningkatan 13% dalam partisipasi mereka terbatas mahir bahasa
Inggris (LEP)
siswa. Dengan 1992-1993 sekolah terdaftar 2,7 juta siswa LEP. Di "sekolah-
sekolah AS hari ini,
lebih dari 150 bahasa yang berbeda yang diucapkan oleh siswa yang bersemangat
mencoba belajar

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
69
Bahasa Inggris untuk menikmati kesempatan sekolah negeri kita dan masyarakat
harus menawarkan "(AS
Departemen Pendidikan, 1994).
2) Alasan dan jenis pendidikan dwibahasa di Amerika Serikat?
Bilingual pendidikan dikembangkan karena banyak mahas iswa bahasa minoritas,
khususnya Hispanik, tidak melakukan akademis baik di sekolah. Mereka
merupakan
jumlah tertinggi putus sekolah. Pencapaian pendidikan yang rendah mereka
menjadi
masalah, dan alasan utama adalah bahwa mereka tidak dapat berfungsi dengan baik
dalam bahasa Inggris. Mereka
ketidakmampuan untuk mengatasi dengan bahasa Inggris membuatnya perlu
bahwa mereka akan diberikan instruksi dalam mereka
bahasa ibu sampai saat mereka siap untuk berfungsi dalam bahasa Inggris dan
kemudian dimasukkan ke dalam
mainstream kelas.
Dinas Pendidikan Bilingual dan Urusan Bahasa Minoritas (OBEMLA), AS
Departemen Pendidikan (1994:3) menyatakan:
Bilingual pendidikan merupakan sarana untuk memungkinkan beragam bahasa
anak-anak untuk mencapai standar akademik yang sama menantang diperlukan
dari semua
anak-anak itu sekolah terdaftar di Amerika. Ini adalah wahana untuk menjamin
akses yang sama terhadap
pendidikan dan untuk mempromosikan keunggulan pendidikan untuk mahir bahasa
Inggris terbatas
peserta didik. Sebuah program yang dirancang dengan baik instruksional,
menggunakan mahasiswa 'asli
bahasa (untuk berbagai tingkat), dirancang dan dilaksanakan di tingkat lokal,
bisa efektif dalam mempromosikan kemampuan bahasa Inggris dan area subjek
kompetensi. program pendidikan Bilingual bertujuan untuk: (i) membantu terbatas
Bahasa Inggris
siswa mahir menguasai bahasa Inggris, dan (ii) membantu terbatas mahir Bahasa
Inggris
master mahasiswa menantang konten dalam semua bidang kurikulum.
The Bilingual Education Act tahun 1974 menyatakan dengan jelas bahwa
pendidikan dwibahasa itu harus
transisi di alam, dan didefinisikan program sebagai berikut:
pendidikan 'Istilah' program dwi bahasa berarti program instruksi,
dirancang untuk anak-anak kemampuan berbahasa Inggris terbatas di dasar atau
sekolah menengah, di mana, sehubungan dengan tahun-tahun studi yang seperti
Program ini berlaku: (i) terdapat instruksi yang diberikan, dan studi, Bahasa
Inggris
dan, sejauh yang diperlukan untuk memungkinkan seorang anak untuk kemajuan
efektif melalui
sistem pendidikan, bahasa asli dari anak-anak bahasa Inggris yang terbatas -
kemampuan berbicara, dan instruksi tersebut diberikan dengan apresiasi terhadap
budaya
warisan anak-anak tersebut, dan dalam kaitannya dengan instruksi sekolah dasar,
instruksi tersebut harus, sejauh diperlukan, dalam semua program atau subyek
studi yang akan memungkinkan anak untuk kemajuan pendidikan secara efektif
melalui
sistem .... (UU Pendidikan Bilingual, 1974:7).
Tiga jenis utama pendidikan dwibahasa di Amerika Serikat adalah:
i) pendidikan dwibahasa Transisi (TBE) merupakan program di mana bahasa
minoritas
sementara siswa diperbolehkan untuk menggunakan bahasa rumah mereka, sampai
mereka dianggap

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
70
cukup mahir dalam bahasa mayoritas untuk mengatasi dalam pendidikan
mainstream. Ada
adalah dua jenis utama pendidikan bilingual transisi: (i) TBE keluar awal mengacu
pada dua
tahun maksimum membantu menggunakan bahasa ibu, (ii) TBE keluar akhir sering
memungkinkan sekitar 40%
mengajar kelas dalam bahasa ibu sampai kelas enam (Garcia & Baker, 1995).
ii) dua arah pendidikan dwibahasa adalah sebuah program yang menempatkan
siswa minoritas bahasa dari
bahasa latar belakang yang sama dengan sisw a mayoritas bahasa di kelas yang
sama. Bahasa Inggris
dan bahasa asli dari siswa minoritas digunakan sebagai media pengajaran.
Program ini mengambil model keseimbangan di mana, jumlah minoritas bahasa
dan
siswa mayoritas bahasa di kelas yang sama, dan jumlah instruksi dalam dua
bahasa ini juga sama. Tujuannya adalah untuk mengembangkan kedua bahasa
sehingga ini dapat
meningkatkan harga diri siswa dan pemahaman lintas-budaya. Dua arah kelas
bilingual
bisa diajarkan oleh guru tunggal yang bilingual atau oleh dua guru, salah satunya
harus mahir dalam dua bahasa.
iii) Pemeliharaan pendidikan dwibahasa, yang sedikit jumlahnya, mengacu pada
pendidikan
bahasa minoritas anak-anak melalui bahasa minoritas mereka dalam bahasa
mayoritas
masyarakat (Baker, 1993). Sebagai contoh di sekolah AS, bahasa mayoritas, yaitu,
Bahasa Inggris juga akan hadir dalam kurikulum, mulai dari pelajaran bahasa
kedua ke
proporsi bervariasi dari kurikulum yang diajarkan dalam bahasa mayoritas.
3) Apa masalah yang dihadapi dalam penyediaan da n pelaksanaan bilingual
pendidikan di Amerika Serikat dalam hal: i) ii persepsi linguistik) ketersediaan
guru iii) ketersediaan bahan dan iv) ketersediaan dana?
Hal ini dapat dibahas dengan mempertimbangkan pandangan pendukung dan
penentang
bilingual pendidikan. Para pendukung percaya bahwa pendidikan dwibahasa bisa
membantu siswa dalam
kemajuan akademis mereka. Bahasa asli mereka akan membantu mereka
memperoleh pengetahuan di
bahasa lain. Lawan yang skeptis terhadap pendidikan dwibahasa karena beberapa
Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak bekerja - siswa tidak membaik. Selain
itu, mereka
suka asimilasi dan percaya bahwa itu sendiri bahasa seseorang hanya akan
mempertahankan
mendorong perpecahan.
Amerika Serikat menghadapi kekurangan akut guru dwibahasa yang adalah
bilingual di
Inggris dan siswa bahasa. Hal ini karena ada terlalu banyak bahasa
terlibat, bukan hanya satu atau dua bahasa seperti yang ditemukan di Malaysia. Ini
juga menghadapi kekurangan
guru yang di-Dwibudaya jurusan pendidikan dwibahasa. Guru tidak dilengkapi
dengan keterampilan untuk mengajar murid -murid bahasa minoritas. Schnaiberg
(1996) melaporkan bahwa
New York City sekolah menderita kekurangan guru bilingual berkualitas - 2,021
out
dari 4.339 tidak sepenuhnya bersertifikat.
Bahan dalam bahasa asli 'siswa sulit ditemukan. Hal ini terutama jadi jika siswa
bahasa asli tidak memiliki bentuk tertulis, atau tidak diperkaya dan dikembangkan
oleh para siswa
masyarakat. Selain itu, dalam beberapa bahasa, tidak ada banyak penulis. Jika
siswa datang
dari robek daerah perang seperti Vietnam dan Kamboja, masalah ini
diintensifkan. BW
Associates Berkeley (1991:20) melaporkan bahwa:

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
71
negara bagian California pengalaman kelangkaan bahan dalam bahasa selain
Bahasa Inggris yang paling menonjol bagi siswa LEP di kelas 9 -12, tapi K-8 siswa
yang berbicara bahasa lain selain bahasa Spanyol juga dirugikan. Lebih dari
faktor-faktor lain, bahan tidak cukup membatasi akses ke mata pelajaran inti
seperti matematika,
ilmu pengetahuan dan penelitian sosial.
Karena ada sebagian masyarakat yang tidak mendukung pendidikan dwibahasa,
untuk memperoleh
cukup dana telah menjadi masalah utama bagi pendidik dwibahasa. Ada campuran
tanggapan terhadap pendidikan bilingual dan banyak lebih suka Negara untuk
mendapatkan
dana dari pemerintah federal daripada menggunakan dana Negara untuk
meningkatkan
program. Selain alokasi dana yang lebih ke arah transisi dwibahasa
program bukan cara dwibahasa program-dua. Jadi, ini menyebabkan subtraktif
bilingualisme daripada bilingualisme aditif. BB Associates Berkeley (1991:12)
melaporkan negara bagian California pendanaan untuk program-program dan
layanan bagi siswa LEP:
tingkat pendanaan yang ada tidak hanya tetapi tidak stabil dana yang tidak
mencukupi untuk
jasa tambahan untuk siswa LEP berasal dari dana banyak arus.
dana umum Kabupaten account untuk 22% dari layanan mahasiswa LEP
tambahan,
13% berasal dari LEP dana negara dan sisanya berasal dari kategori lainnya
dana. Tim peneliti percaya bahwa anggaran kabupaten sudah
tertekan dan bahwa peningkatan pendanaan negara kategoris akan meringankan
beberapa beban kabupaten dan membuat pendanaan lebih handal. Selain itu,
rumus pendanaan LEP harus ditinjau kembali untuk menghilangkan ini
disinsentif untuk reklasifikasi siswa (tingkat pendanaan didasarkan pada
jumlah siswa LEP di kabupaten tahun sebelumnya).
4) Apa solusi umum untuk masalah ini hadir di Amerika Serikat?
Salah satu langkah terbesar yang diambil adala h pembentukan Kantor Bilingual
Pendidikan
dan Urusan Bahasa Minoritas (OBEMLA) pada tahun 1974 oleh US Department of
Pendidikan. Peran utamanya adalah untuk membantu kabupaten sekolah memenuhi
tanggung jawab mereka untuk menyediakan
kesempatan pendidikan yang sama kepada siswa LEP.
Pendukung berusaha yang terbaik untuk membuktikan kepada masyarakat, dengan
bukti penelitian menyajikan, bahwa
pendidikan dwibahasa efektif dalam meningkatkan kinerja akademik siswa LEP.
Mereka juga berusaha meyakinkan lawan bahw a status bahasa Inggris tidak akan
terancam
jika status bahasa minoritas yang ditingkatkan, karena Inggris selalu menjadi
bahasa untuk menyebarluaskan pengetahuan teknologi.
Salah satu judul "Meningkatkan Amerika Sekolah Act of 1994" adalah "Title VII -
Bilingual
Pendidikan, Bahasa Peningkatan dan Bahasa Program Akuisisi judul. Ini "
membuat dana yang tersedia untuk pelatihan lebih guru bilingual, seperti
memberikan
persekutuan hibah; tujuannya adalah untuk meningkatkan jumlah guru yang
disertifikasi di
bidang pendidikan bilingual. Universitas memperluas program dwibahasa untuk
memecahkan
kekurangan guru langsung. Sekolah mempekerjakan paraprofesional yang
membantunya untuk memenuhi segera

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
72
kebutuhan.
bahan Spanyol menjadi lebih dan lebih mudah diakses, terutama dari Addison -
Wesley. Ini adalah kelompok bahasa lain yang menimbulkan masalah
terbesar. Asia
kelompok bahasa membentuk organisasi mereka sendiri dan memilah cara untuk
mendapatkan bahan.
Selain itu, multifungsi Resource Centre (MRC) memberikan bantuan besar.
Sebuah Perspektif Perbandingan
Sampai saat ini, makalah ini telah dibahas tantangan utama pelaksanaan bilingual
pendidikan di Malaysia dan Amerika Serikat dalam hal pemikiran linguistik,
situasi dan
fitur pendidikan dwibahasa, masalah utama yang dihadapi dan solusi yang
ditawarkan. Studi ini
akan membuat perbandingan antara aspek -aspek dalam masyarakat bawah
pemeriksaan.
i)
Situasi Linguistik
Penelitian ini mengungkapkan bahwa ada kesamaan dalam satu aspek antara kedua
negara, yang
adalah, Inggris memiliki pengaruh yang kuat pada masyarakat dan itu adalah alat
dan sarana untuk mendapatkan
pengetahuan, informasi dan sumber daya. Sangat menarik untuk dicatat ba hwa
tidak hanya Malaysia
sebuah koloni Inggris, tetapi Amerika Serikat juga. Inggris memegang posisi yang
lebih tinggi di Amerika
Negara-negara daripada di Malaysia. Bahasa Inggris adalah bahasa mayoritas di
Amerika Serikat dan
ada banyak lagi bahasa minoritas di Amerika Serikat daripada yang terdapat di
Malaysia.
Hal ini membuat konflik linguistik lebih intens karena situasi linguistik lebih
kompleks.
ii)
Bilingual Program Pendidikan
Studi ini menunjukkan bahwa pendidikan dwibahasa di Malaysia lebih diarah kan
pada
pemeliharaan ibu lidah dibandingkan dengan yang di Amerika Serikat. Dalam
Malaysia, terdapat sekolah yang menggunakan 'bahasa asli siswa sebagai medium
instruksi terutama di tingkat sekolah dasar, bahkan meskipun Cina dan India
sekolah menengah tidak mudah tersedia, Cina atau Tamil siswa dapat belajar nya /
nya
bahasa ibu sebagai subjek pada tingkat sekunder. Untuk menjadi dua bahasa di
Malaysia lebih
terhadap mampu berfungsi dalam Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggris. Amerika
Serikat '
Program bilingual ini lebih transisi di alam, walaupun ada beberapa sekolah yang
memiliki program pemeliharaan. Cara dwibahasa program-dua tampak lebih
menjanjikan sebagai
mereka memimpin lebih ke arah bilingualisme aditif daripada bilingualisme
subtraktif.
iii)
Masalah Pelaksanaan Pendidikan Bilingual
(A) Persepsi Linguistik
Di Malaysia bahasa dalam kompetisi adalah Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggris,
dan di
Amerika Serikat tampaknya bahasa Inggris dan Spanyol berada dalam
persaingan. Di Malaysia, ada
dilema cinta terhadap bahasa ibu salah satu di antara mayoritas Melayu. Bahasa
Inggris adalah
bahasa yang statusnya pernah diturunkan karena perasaan nasionalistis dari

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
73
Melayu. Di Amerika Serikat, hanya kelompok merasa bahwa bahasa Inggris
lainnya adalah
ancaman. Di kedua negara, dapat dilihat bahwa Inggris memiliki pengaruh kuat
pada
masyarakat, meskipun bukan bahasa asli dari penduduk mayoritas, seperti dalam
kasus
Malaysia.
(B) Ketersediaan Guru
Kedua negara mengalami kekurangan guru untuk mengajar dalam bahasa yang
bersangkutan.
Malaysia wajah kedua kekurangan Bahasa Malaysia dan guru bahasa Inggris;
sedangkan
Amerika Serikat menghadapi kekurangan guru bahasa minoritas, sebagai bahasa
dari
minoritas yang terlalu banyak. Guru kelas bertanggung jawab untuk pengiriman.
(C) Ketersediaan Bahan
Malaysia dan Amerika Serikat baik menghadapi kelangkaan bahan. Malaysia
kekurangan bahan
dalam Bahasa Malaysia, meskipun ada juga kekurangan bahan baha sa Inggris
setempat. Amerika
Amerika menghadapi kekurangan akut dari bahan lain selain bahasa Inggris,
beberapa bahan dari
minoritas bahasa yang terlalu mahal dan ada beberapa penulis dalam bahasa -
bahasa.
(D) Ketersediaan Dana
When Malaysia decided that Bahasa Malaysia was to be the medium of instruction,
there
was more allocation for the promotion of that language than any other
languages. Dalam
United States, state funding for bilingual education is not easy to
obtain. Dwibahasa
programs usually get funding from the federal government. Thus, there is
similarity
between the two countries, in that, more allocation is forwarded to the language of
instruction that is used in mostly public schools.
Solutions to Problems
Both the two countries embarked on about the same solutions to the
problems. Mana
linguistic perception is concerned, this is done largely through the
media. Ketersediaan
resources is made easily accessible by the two countries, so that there is an increase
in the
number and amount. Both ac cept the constructive criticisms on the existing
bilingual
pendidikan. There is some kind of an evaluation on their programs so that there is
improvement; this could in turn lead to the establishment of the best bilingual
education.
Ringkasan dan Kesimpulan
Both Malaysia and the United States cater to the needs of the population, both for
the
majority or minority groups, because a certain form of bilingual education is
provided
untuk. The difference lies in the degree of attention. The two-way bilingual model
adopted
by the United States appears more promising for both countries with several
necessary
modifications if it is going to be applied in Malaysia. This is because Malaysia
does not
have native speakers of English.

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
74
Both countries face similar implementation challenges; but they are different in
terms of
languages involved. More effort is needed to deal with language problems in the
United
States because of the high degree of linguistic diversity compared to
Malaysia. Dwibahasa
education has multiple forms in the United States because the country is a very
multi-
ethnic country. One of the many other bilingual education in the US focuses on
learners
of English as a second language.
Society should adopt a more positive attitude towards bilingualism as this is an
asset.
Perhaps, it can be done by holding a system -wide public relation
campaign. Bilingualism
will open wider horizons into other cultures and values as it is one of t he ways to
maintain cultural heritage.
Policy makers of the two countries seem to implement bilingual education in a
haste,
without considering the problems ahead, such as limited resources like shortage of
teachers, materials and funds. The bilingual program should be a priority with full
guidance and support from the authorities, like providing salary incentives for
recruitment or training of bilingual teachers. Students in bilingual program with
limited
resources, limited curriculum materials and limited support will not receive quality
education in an unequal situation.
More collaboration is needed among teachers, administrators, policy makers,
society and
the government, so that more effort is taken to eradicate or reduce the
implementation
masalah. If bilingual programs are well designed and well received by the people
at all
levels, then students have a better chance of success.
What is advocated should be carried out. There should not be one -sided preference
for
one language at the expense of the other. The bilingual aspect of the dual language
program should provide equitable education to both languages. Students should
gain the
same amount of content instruction, practice and reinforcement that the native
speakers
terima. Amrein and Pena (2000) state that without a systematic review of their
practice,
dual language programs could be subjecting students to inequality, to fewer
educational
opportunities, and to policies and practices that separate students according to race,
ethnicity, and language orientation.
An attitude that one language is more superior to another should not be adopted.
According to famous linguist Noam Chomsky, "There is no such thing as inferior
bahasa. No language is more superior or inferior than the other´. Sebuah studi yang
dilakukan
by Amrein and Pena (2000) in the US shows that English is seen as a more
valuable
language with a higher status and therefore students do not consider learning the
native
bahasa. The native speaking students feel left out of the social environme nt until
they
belajar bahasa Inggris. This attitude will only hinder one's personal and social
development as
Chomsky says that all languages are equal in status, complexity and mastery as no
one
should feel superior or inferior with their inherited, nurtu red language.
Under the circumstances when two-way bilingual program is not feasible, then
limited
LEP students should be given the opportunity to study their own mother tongue

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
75
throughout their education in schools. This is toward the aim of maintaining one's
language; since cultural values can only be passed through one's native language.
Students can be given access to education in their 'first' language. Ini disebut
'immersion program' where the teachers instruct predominantly in English, and use
the
students' native language for explanation only.
What should be of concern is the provision of the best education for each
child. Tujuannya
is that students obtain the best academic attainment and be productive to society
and not
grow up being a nuisance to the community. If they are not successful the whole
country
will suffer, as more funds will then have to be channeled to those who have gone
astray.
Thus, more investment is needed in the area of bilingual education.
Referensi
Aleman, SR (1993) Y
Y

 #Y
##  

  Y-Y

Y 
Washington: Library of Congress, Congressional Research Service. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 365163).
Amrein, A., & Pena, RA (2000). Asymmetry in dual language practice: assessing
imbalance in a
program promoting equality. #Y
`
Y#

Y
 #Y.  Retrieved 30 April 2007 from http://epaa.asu.edu/epaa/v8n8.html
Asmah Haji Omar. (1982). 
 
#Y Y


Y . Kuala Lumpur:
Dewan
Bahasa and Pustaka.
Asmah Haji Omar. (1987).


Y#Y#
 
#
 ! . Kuala Lumpur:
Dewan
Bahasa and Pustaka.
Baker, C. (1993). /
Y
"Y
Y

 #Y

Y
Y

Y . Clevedon,
England: Multilingual Matters
Bilingual Education Act. (1974). PL 93-380, (21 Aug. 1974), 88 Stat. 503.
BW Associates Berkeley. (1991).
Y
 #

 "

 
Y. Y . Santa
Cruz: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Langu age
Belajar.
Ching, F. (1995). Malaysia returns to English. /  
 #
Y# .Y  ,
158, 32.
Freeman, RD (1996). Dual language planning at Oyster Bilingual School: ³It's
much
more than language 01 ' 2 
 , 30(3):557-582.
Garcia, O. (1991). Y
Y

 #Y
/## Y"Y

 "*
/Y


 ##Y
"Y34Y  . Philadelphia: John Benjamins Publishing

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
76
Perusahaan.
Garcia, O. & Baker, C. (1995). `
Y#
 #Y# Y
Y
Y

 #Y
.
Clevedon,
England: Multilingual Matters
Gill. SK (2003). English language policy changes in Malaysia: Demystifying the
diverse demands of nationalism and modernization. Y


Y 3 : 10-22.
Hawes, C. (1989). TESL in developing English world. 1 '(
*

3 :
91-94.
Malay Mail. (1989). + Y  Kuala Lumpur.
Mead, R. (1988).

Y%
Y



 
Y# . New Haven, Connecticut:
Yale
University Southeast Asia Studies.
Kementerian Pendidikan, Malaysia. (1983). 5  Y #

# Y#
 . Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa and Pustaka.
Nik Safiah Karim. (1987). 1  .

"%

1Y
Y%. Y Y




 Paper presented to the European Colloquium on Indonesi an and
Malay studies, Indonesia.
Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs. (1994). #Y


Y
YY#


#
 

Y.  
 Washinton, DC: US Department

Pendidikan.
Ozog, C. (1990). The English language in Malaysia and its relationship with the
national
bahasa. In RB Baldauf & A. Luke (Eds.), 
 `


Y

 #Y

Y
 
Y
 '`#Y"Y# (pp. 305-17). Clevedon: Multilingual
Matters.
Ozog, C. (1992). Bilingualism and national development in Malaysia . Jurnal


Y
Y




Y#
 
6 .

 14  59-72.
Pillay, H., & Thomas, M. (2003). A nation on the move: Challenges in the
implementation of major change in language policy. Y


Y  6: 36-42.
Reddy, MA (Ed.) 1994. 'YY#
 #" 
 . Detroit, Micigan: Gale
Reserach Inc.
Schnaiberg, L. 1996. Parents worry bilingual ed. hurts students. #Y

7  23: 9-
11.
Steele, P. (1990). 1 Y

 .
Y
  Y
 #
 
.
. Singapura:
Regional English Language Center. (ERIC Document Reproduction Service No
ED 326064)

`

±


Y
*

'Y
+
 ,,
ISSN: 1675-8021
77
Biodata of authors
Parilah Mohd Shah is a senior lecturer at the Faculty of Education, Universiti
Kebangsaan Malaysia. She obtained her MA and Ph.D. from the University of
Connecticut, USA Her research interests are second language acquisition, reading,
teaching of English to speakers of other languages, and bilingual -bicultural
education.
She has presented several papers at both the national and international levels and
has
several publications in areas related to second language acquisition and learning.
Fauziah Ahmad is currently a senior lecturer at the School of Language Studies
and
Linguistics, Faculty of Social Sciences and Humanities, Universiti Kebangsaan
Malaysia,
Bangi. She has been teaching for 18 years. Her Ph.D thesis is on literature teaching
metode. Her teaching area is Teaching Literature in an ESL Situation, Literature
Teaching Methods and Malaysian Litera ture in English
`

1
BAHASA INGGRIS DI SEKOLAH INDONESIA
DI ERA GLOBALISASI
Dengan Marhum Mochtar
i
Y. Y1
 
Menurut catatan sejarah, setelah kemerdekaan Republik Indonesia, bahasa Belanda
diganti dengan bahasa Inggris sebagai bahasa asing pertama, dan telah diakui
sebagai demikian di Indonesia sejak 1955. Globalisasi
membawa peningkatan kompetisi internasional. Penguasaan ilmu pengetahuan dan
teknologi menjadi kunci untuk memenangkan
kompetisi. Untuk alasan itu, Inggris harus berfungsi sebagai instrumen penerapan
dan memajukan ilmu pengetahuan dan
teknologi untuk mempercepat proses pembangunan. Selanjutnya, dalam era
globalisasi, Inggris memainkan peran penting dalam
banyak bidang termasuk ekonomi, politik,, komunikasi budaya dan
pendidikan. Meskipun status bahasa Inggris di Indonesia
adalah bahasa asing, bahasa Inggris merupakan salah satu bahasa asing yang paling
favorit digunakan dan diajarkan di sekolah -sekolah. Telah diajarkan
dari sekolah dasar sampai tingkat universitas. Baru-baru ini, pengenalan
Designated International Rating Sekolah (Rintisan
Sekolah bertaraf Internasional) dan International Rating Sekolah (Sekolah bertaraf
Internasional) di seluruh propinsi
Indonesia telah menyebabkan meningkatnya minat besar siswa sekolah untuk
belajar bahasa Inggris. Dampak dari bahasa dan
kebijakan pendidikan untuk sekolah -sekolah Rating International di Indonesia juga
telah berubah pola pikir orang tua dan anak-anak
terhadap pentingnya penguasaan bahasa Inggris di era modern. Selain itu, dapat
dikatakan bahwa keberadaan
Peringkat internasional Sekolah telah secara bertahap mengubah citra masyarakat
Indonesia terhadap diskriminasi dan
dominasi pengajaran bahasa Inggris dan menggunakan yang dulu terpusat di kota -
kota besar tertentu saja di Indonesia. Ini
kertas, karena itu, akan membahas dampak dari kebijakan pendidikan bahasa
terhadap penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa instruksional di
Sekolah Internasional Rating Designated (RSBI) di Provinsi Sulawesi Tengah.
Kata Kunci: ë

Y


 ±

YYë

Y

Y
' 


$ ë
  Y




`

2
1
PENDAHUUAN
Dalam beberapa tahun terakhir, pengajaran dan penggunaan bahasa global, bahasa
Inggris, di Indonesia telah mendominasi pendidikan bahasa. Dalam
Selain itu, keberadaan bahasa Inggris sebagai pelajaran wajib di banyak negara
Asia telah membawa keuntungan besar untuk
pendidikan karena memberikan para siswa dengan akses ke informasi global dan
pengetahuan Sains dan Teknologi. Seperti
Akibatnya, memberikan kesempatan untuk belajar dan menggunakan bahasa
Inggris telah menjadi sangat populer di banyak sekolah. Di Indonesia sendiri,
Bahasa Inggris saat ini sedang diajarkan dari tingkat sekolah dasar sampai tingkat
universitas. Selain itu, bahasa Inggris digunakan sebagai
pembelajaran bahasa dalam banyak non -lembaga pendidikan formal dan formal.
Kebanyakan orang tua ingin anak-anak mereka untuk memiliki perintah baik
bahasa Inggris, selain pembelajaran asing lainnya
bahasa. Keinginan pada bagian orang tua telah mendominasi pendidikan bahasa di
sekolah Indonesia di samping
menonjol bahasa Inggris sebagai bahasa asing utama dalam program studi
pendidikan bahasa. Bahasa Inggris diperkenalkan sebagai
subjek wajib di sekolah Indonesia.
The emergences Rating Internasional Sekolah dan Ditunjuk Internasional Sekolah
Rating dari Bawah Menengah
Sekolah (SMP) untuk Sekolah Menengah Atas (SLA) di seluruh Propinsi di
Indonesia telah membawa pengaruh yang signifikan terhadap
Status dan Fungsi bahasa Inggris di Sekolah. Inggris telah menjadi salah satu
bahasa asing terpenting di Indonesia
pengaturan pendidikan formal.
Seperti di provinsi lain di Indonesia, kehadiran rating internasional Designated
Sekolah (RASBI) di Sulawesi Tengah
Sulawesi telah antusias direspon oleh para pemangku kepentingan pendidikan
terutama orang tua, siswa dan guru.
Bahasa Inggris telah diperkenalkan sebagai bahasa instruksional di kedua
International peringkat khusus Sekolah dan Internasional
Rating Sekolah juga. Tulisan ini, oleh karena itu, akan membahas isu-isu berikut
seperti Historical Background, yang
prospek Nasional Kebijakan Bahasa, Bahasa dalam Pelaksanaan Pendidikan,
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global dan perusahaan
Dampak, Status dan Fungsi bahasa Inggris di Indonesia di Era Globalisasi, para
Munculnya Rating Internasional
Sekolah di Indonesia, dan Promosi bahasa Inggris di sekolah Rating Internasional.
atar Belakang Sejarah
Bahasa kebijakan dan pendidikan di Indonesia tidak dapat dipisahkan dari latar
belakang historis bangsa dating kembali ke
1940-an dan 1950-an. Bagian berikut menyajikan isu-isu yang relevan berdasarkan
latar belakang historis's Indonesia dan termasuk
pengembangan kebijakan bahasa di tahun-tahun awal kemerdekaan Republik
Indonesia.
) Y$ 
89484
Pada 17 Agustus 1945 Soekarno dan Hatta memproklamasikan kemerdekaan
Republik Indonesia dan mengumumkan bahwa
Bahasa Indonesia akan menjadi bahasa nasional Republik (Anwarr, 1980,
hal.50). Pada November 6, 1945 Letnan
Gubernur-Jenderal Van Mook pemerintahan Belanda mengumumkan bahwa
bahasa Indonesia akan lebih lanjut
dikembangkan sehingga dapat digunakan dalam semua segmen, budaya dan
ekonomi kehidupan sosial. "Akan ada pengakuan penuh
bahasa Indonesia bersama Belanda "(bescheiden Officiële, 1971: p.590).
Pada 28 September 1945 Indonesia beberapa moderat, termasuk Hoesein
Djajadiningrat, mantan anggota dewan
dari Hindia Belanda dan Direktur Departemen Pendidikan, disajikan kepada van
der Plas CO, argumen untuk
pengakuan Bahasa Indonesia sebagai bahasa status yang sama dengan
Belanda. Bahasa Indonesia kemudian dinyatakan sebagai
bahasa kedua resmi di samping dan kuat upaya Belanda akan dilakukan untuk
meningkatkan pengetahuan Belanda sebagai
bahasa internasional yang penting (Officiële bescheiden 1, 1971, 257 326475590).
Pada bulan Juli-Agustus 1947 seorang kurikulum sekolah yang baru
diperkenalkan. Kurikulum baru diterima tanpa perubahan
oleh E. Katopo, Menteri Pendidikan Negara Indonesia Timur. Harapan adalah
bahwa dalam waktu singkat rencana
akan diterima dan diperkenalkan di negara-negara federal lainnya juga (Post 1948,
p.492-505).
Bahasa kebijakan baru yang bertujuan untuk mempromosikan pembelajaran
Belanda serta bahasa Indonesia di semua tingkat masyarakat dan itu adalah
tidak mengherankan bahwa tidak ada kesepakatan dapat dicapai dalam negosiasi di
Republik diadakan setelah Perjanjian Renville dari
Januari 1948, di bawah pengawasan negara kesatuan Indonesia. Partai Republik
mengusulkan bahasa berikut
kebijakan pada tanggal 23 Maret 1948:

`

3
Menetapkan bahwa Bahasa Indonesia sebagai bahasa resmi dari negara-negara
bersatu Indonesia dan anggota
negara harus dalam kesempatan budidaya lokal bahasa mereka sendiri (Jawa,
Sunda, Makassare
dll) berdampingan dengan Bahasa Indonesia, sementara bunga ya ng memadai
harus dibayarkan ke bahasa Belanda sebagai
bahasa warga negara Indonesia yang berasal dari Belanda, dan bahasa Partner di
Uni.
 ""Y#Y:
 # Y
13, 1986, p.278).
Setelah tahun 1950, pendidikan dasar dan menengah dengan Belanda sebagai
bahasa pengantar dilakukan hanya oleh swasta
sekolah yang dikelola oleh Yayasan Pendidikan Belanda di Indonesia. Di tengah
tahun 1951, 66 sekolah dasar
dikelola oleh Yayasan ini memiliki Masuk hampir 10.000 mahasiswa, lebih dari
tiga perempat dari mereka adalah anak-anak
Orang belanda.
Pada tahun 1970-an, meskipun Belanda tidak lagi menjadi bahasa hidup di
Indonesia dalam arti sebenarnya dari istilah, banyak
elit adat yang tumbuh dengan Belanda dan dididik di Belanda, masih menikmati
berbicara Belanda secara informal di antara
sendiri (Tanner 1972, hal 137), atau semacam bahasa hibrida dari Bahasa
Indonesia dan Belanda ditaburi dengan kata-kata bahasa Inggris
dan ekspresi (Suprapto 1989, hal 311 -12). Bahkan saat ini, Belanda masih
berfungsi sebagai bahasa bergengsi di beberapa bagian
Indonesia, sebagai bukti bahwa seseorang memiliki pendidikan yang baik dan
termasuk dengan elit sosial. Belanda tetap menjadi penting agar-
disebut bahasa sumber di Indonesia dan Belanda mempertahankan perannya
sebagai kunci ke masa lalu Indonesia. Belanda dengan kata lain, sebagai
jalan memutar, telah dan masih merupakan "Gateway ke Barat," mana jalan
membuat lingkaran lebar, mengakhiri "cara Gerbang ke timur"
(Groenboer, 1998).
Prospek Kebijakan Bahasa Nasional
Menurut Halim (1998) Bahasa Nasional Kebijakan mengacu pada kebijakan
nasional termasuk perencanaan,
standardisasi, mendidik, mengembangkan bahasa Indonesia dan bahasa lokal. Alwi
et al. (2000) berpendapat bahwa
kebijakan bahasa nasional dikaitkan dengan garis besar yang digun akan sebagai
standar dalam pengelolaan seluruh bahasa
di Indonesia. Selain itu, kebijakan bahasa di Indonesia dikaitkan dengan (a) bahasa
nasional, (b) bahasa daerah,
dan (c) pengajaran dan penggunaan bahasa asing lainnya dan bahasa Inggris.
Halim (1998, hal.133) menyarankan bahwa aspek yang harus dipertimbangkan
dalam kaitannya dengan kebijakan bahasa nasional
keberlanjutan dalam arti suatu bahasa kebijakan strategis nasional dan
sistematis. Abas (1987), bagaimanapun, menyarankan bahwa
keberlanjutan dalam kebijakan bahasa nasional harus dipertimbangkan karena
masalah ini mungkin menjadi kelemahan dari
bahasa nasional kebijakan dalam pendidikan dan pengembangan bahasa lokal, dan
pengajaran bahasa asing
termasuk bahasa Inggris di Indonesia.
1$
`
$ 
ë
 Y
Dalam rangka mengembangkan ilmu pengetahuan modern dan teknologi untuk
kemajuan Indonesia, kebutuhan untuk belajar bahasa Inggris
telah semakin dikenal selama beberapa tahun terakhir. Pada tanggal 12 Desember
1967, Menteri Pendidikan mengeluarkan Surat ) 
5
83;83, menetapkan bahasa Inggris sebagai bahasa asing pertama yang diajarkan
di sekolah-sekolah Indonesia (Pusat Pembinaan &
Pengembangan Bahasa, 1984: p.126). Alwasilah (1997, p.89) melaporkan bahwa:
Sejak Kemerdekaan Indonesia pada 1945, bahasa Inggris diajarkan secara resmi
hanya dari sekunder
tingkat ke tingkat universitas. Namun, dalam mengantisipasi politik, ekonomi,
pendidikan dan budaya
globalisasi, Pemerintah Indonesia diperkenalkan tahun 8<8ii'YY
 yang
dibutuhkan
bahwa bahasa Inggris harus diajarkan di sekolah-sekolah dasar mulai dari Grade 4.
Akibatnya, orang tua sebagian besar memiliki antusias mendorong anak -anak
mereka untuk belajar bahasa Inggris. Hari ini, bahasa Inggris tidak hanya
diajarkan dalam pendidikan formal tapi juga di lembaga pendidikan formal non,
seperti sekolah bahasa Inggris swasta yang memiliki
menjamur, terutama di kota-kota besar di Indonesia. Banyak siswa yang belajar
bahasa Inggris baik dalam pendidikan formal dan non -
pendidikan formal.
Ketika bahasa Inggris hanya diajarkan di tingkat pendidikan yang lebih tinggi, para
guru menggunakan metode tradisional Inggris
Pengajaran Bahasa (ELT) melalui pengajaran menerjemahkan, membaca,
mendengar dan berbicara. Para guru sering terfokus
pada pengajaran tata bahasa, memberikan pengetahuan kepada siswa. Dengan
demikian, guru banyak didominasi kelas selama
pembelajaran dan proses mengajar. Kemudian pada tahun 1984, Departemen
Pendidikan Indonesia memperkenalkan kurikulum bahasa Inggris baru
dengan pendekatan komunikatif yang mendorong partisipasi aktif siswa dalam
proses pembelajaran mereka. Siswa
sekarang diberikan peluang lebih besar untuk latihan percakapan bahasa
Inggris. Dengan cara ini, fokus pengajaran bahasa Inggris telah berubah

`

4
dari tata bahasa untuk digunakan dalam praktek, dan juga gaya pengajaran telah
berubah dari pendekatan yang berpusat pada guru untuk lebih ber -
pendekatan terpusat.
Bahasa dalam Pendidikan Pelaksanaan
Sejumlah masalah perlu diteliti sebagai bagian dari ba hasa dalam program
penyelenggaraan pendidikan. Kaplan dan
Baldauf (1997) berpendapat bahwa sekali kebijakan pendidikan telah ditentukan,
masing-masing bidang pengembangan kebijakan untuk
pelaksanaan kebijakan bahasa mungkin mengembangkan berbeda di negara
tertentu dan tergantung pada bagaimana bangsa
sistem pendidikan dioperasikan.
) Y$ 
) Y 

Sektor pendidikan harus mengalihkan perhatiannya kepada berbagai macam isu
kurikuler setelah telah ditentukan yang
bahasa harus diajarkan dan juga yang tidak diajarkan (Corson, 1990; Kaplan dan
Baldauf, 1997).
Ruang dalam kurikulum dan jumlah waktu pada hari sekolah yang dialokasikan
untuk pengajaran bahasa menjadi utama
isu (Ashworth, 1988; Harris, 1990). Karena kalender sekolah terbatas, kurikulum
tidak dapat diperpanjang tanpa henti. Dalam
umum itu adalah dengan mengorbankan sesuatu yang sudah ada ketika sesuatu
ditingkatkan atau ditambahkan ke kurikulum. Nagai
(1997) menunjukkan bahwa sebuah pertanyaan politik yang sangat sering diangkat
dalam rangka untuk membuat ruang bagi perubahan dalam bahasa
instruksi, bidang subjek yang harus dikurangi atau dihilangkan jika sesuatu itu
harus ditambahkan atau meningkat. Kaplan dan
Baldauf (1997) berpendapat bahwa beberapa masyarakat menuntut bahwa bahasa
nasional dan lokal harus diwakili secara signifikan
dalam kurikulum. mata pelajaran bahasa praktis yang memungkinkan lulusan
pendidikan guru untuk mencari pekerjaan juga harus
dimasukkan ke dalam program pendidikan guru (Keeves & Magjoribanks, 1999,
hal 114-139).
Isu-isu besar lainnya sehubungan dengan dimasukkannya pengajaran bahasa dalam
kurikulum, berkaitan dengan kapan harus memulai
bahasa instruksi, serta panjang instruksi dan intensitas dengan yang diberikan
(Rodgers, 1989;
Harris, 1990), Namun, awal pengenalan pendidikan bahasa ke dalam kurikulum,
semakin besar probabilitas
bahwa instruksi ini berhasil (Nagai, 1997). Pada saat yang sama, sebelumnya
pengenalan pengajaran bahasa,
lebih besar ruang yang dibutuhkan dalam kurikulum lebih panjang lebih banyak
waktu (Corson, 1988).
Harris (1990) berpendapat bahwa salah satu aspek dari masalah kurikulum ini
adalah untuk mengetahui lebih banyak tempat dalam kurikulum di
Untuk memberikan pengajaran yang lebih efektif dan untuk menetapkan kerangka
waktu yang lebih realistis untuk titik onset dan durasi total
instruksi, jika kegiatan komunikatif sangat penting untuk belajar bahasa. Ini akan
diperlukan untuk merancang
komunikatif kelas dengan alokasi waktu yang lebih besar (Nunan, 1988). Peserta
didik harus diberikan kesempatan lebih besar untuk
nyata komunikasi di samping pengurangan ukuran kelas (Keeves, 1987; Nunan,
1988; Allwright & Bailey, 1991).
Dengan kelas yang lebih kecil, ada kemungkinan untuk menciptakan situasi
komunikatif yang lebih besar melalui kelompok dan kerja be rpasangan
dan melalui penggunaan bahasa target untuk komunikasi yang paling dalam kelas
(Nunan, 1988; Feez, 1998).
Selain itu, penggunaan program imersi, di mana satu atau lebih mata pelajaran
selain bahasa target diajarkan di
bahasa. Meskipun hal ini menuntut khusus guru dan bahan ajar ini dapat
mengekspos siswa untuk komunikatif
bahasa yang mereka perlu gunakan untuk lulus subjek.
) Y$ 
` 
Y

Dalam hal isu perencanaan, guru yang menyediakan instruksi perlu

dipertimbangkan. Hal ini diperlukan untuk grup
guru untuk dilatih dalam pedagogi bahasa, serta untuk membuat mereka cukup
fasih dalam bahasa tertentu atau
bahasa (Keeves dan Magjoribanks, 1999). Selanjutnya, transaksi kebijakan
personalia dengan tiga masalah penting:
sumber guru, pelatihan guru dan penghargaan guru (Power, 2000).
Kaplan dan Baldauf (1997) berpendapat bahwa memang benar bahwa pengenalan
bahasa baru ke dalam kurikulum mungkin
menghadapi masalah sejumlah guru yang berkualitas dan mungkin ada tekanan
untuk mempekerjakan tidak terampil dan guru
sangat terbatas kompetensi sebagai ukuran kesenjangan berhenti. Dalam rangka
untuk menambah kolam guru yang berkualitas, jangka pendek dan jangka panjang
strategi yang diperlukan untuk dikembangkan.
Beberapa organisasi guru tidak ingin memiliki guru yang tidak memenuhi syarat
mengajar di sekolah. Bahkan ketika asing
guru berkualitas, beberapa organisasi lokal tidak senang melihat sejumlah besar
guru dari luar negeri menduduki
janji guru, ketika ada guru lokal banyak yang menganggur, wala upun guru
penganggur lokal
tidak memenuhi syarat untuk mengajar bahasa target (Ager, 1996; Marhum: 2006;
Marhum, 2009).
Kaplan dan Baldauf (1997) menyatakan bahwa strategi yang mungkin adalah
untuk melatih para guru lokal untuk menggantikan impor
guru. Pelatihan guru harus peduli dengan dua hal: Satu berurusan dengan mencapai
dan mempertahankan kompetensi
bahasa target (Ingram, 1993). Yang lain mengacu pada insentif yang diperlukan
untuk mendapatkan guru untuk menempatkan dirinya dalam
guru renang yang tersedia untuk janji untuk mengajarkan bahasa target.
Memang benar bahwa guru bahasa pantas status dan yang mereka butuhkan untuk
mengejar karir yang tidak mengarah hanya untuk mengajar
sastra dan bahasa. guru tersebut layak untuk mendapatkan imbalan yang lebi h
besar daripada biasanya, terutama ketika

`

5
guru berurusan dengan bahasa yang memiliki nilai komersial yang cukup besar
dalam masyarakat (Lo Bianco, 1987a; AACLAME, 1990).
Mereka layak mendapatkan hadiah jauh melampaui batas normal rekan -rekan
mereka karena kemahiran dalam kedua atau asing
bahasa harus diakui sebagai kemampuan dihargai.
Hal ini diperlukan agar sistem pendidikan untuk menyediakan dan mensubsidi
layanan pelatihan pra dan manfaat yang memadai, serta
berkualitas tinggi dalam pelatihan pelayanan untuk mendorong para guru untuk
mempertahankan tingkat kemampuan bahasa jepang (Power, 2000; Marhum,
2009). Layanan pendidikan peluang-in untuk guru bahasa harus mencakup
kunjungan ke wilayah target bahasa lisan
untuk mempertahankan guru keterampilan. Pemerintah harus memberikan subsidi
untuk di-layanan pelatihan mereka (Ingram, 1993). A mayor
obyektif dalam perencanaan bahasa dalam pendidikan adalah mengidentifikasi,
pelatihan, dan mempertahankan kader guru bahasa terampil.

) Y$ 

Harus ada beberapa konten yang sesuai dalam pengajaran bahasa, bahasa itu
sendiri dapat menjadi tujuan instruksi
tetapi instruksi harus diberikan sekitar beberapa konten. Menurut Kaplan dan
Baldauf (1997), ada dua hal yang berkaitan dengan
dipertimbangkan. Masalah pertama adalah terkait dengan konten yang digunakan
untuk pengajaran bahasa. Isu kedua adalah berkaitan dengan
Metode yang digunakan untuk pengiriman pengajaran bahasa. Bahasa pembelajar
perlu disediakan dengan selebar basis
register mungkin. perendaman model parsial dapat digunakan untuk pengajaran
bahasa kedua. Sehubungan dengan metode
instruksi untuk pengiriman konten dalam pengaturan perendaman, metode
interaktif perlu diterapkan untuk efektif
instruksi. Cummins (1984, p .25) menunjukkan:
Pengalaman tradisional program pengajaran bahasa kedua di negara -negara seperti
Kanada, Irlandia
dan Wales menunjukkan hasil yang mengecewakan biasanya diperoleh ketika
prinsip-prinsip interaktif
pedagogi diabaikan. Kebanyakan pengajaran bahasa kedua program tradisional
cenderung berpusat pada guru
dan memungkinkan interaksi yang nyata sedikit atau penggunaan aktif bahasa
target oleh siswa di kelas. Mereka
sesuai dengan 'transmisi' model pedagogi daripada model interaktif.
Realitas konten telah diperdebatkan secara luas di lapangan. Beberapa guru
berpendapat bahwa bahasa harus
diakses oleh peserta didik melalui penyederhanaan. Guru-guru lain telah
berargumen bahwa bahan asli harus dimasukkan ke dalam
pengajaran bahasa (Nunan, 1998; Richards, 2001). Keaslian telah menjadi tujuan
jika adalah untuk memberikan pelajar
terbesar akses ke jumlah terbesar dari register yang berbeda. Sederhana konten
mungkin kurang menarik meskipun
bahasa sederhana mungkin akan lebih mudah diakses.
Dari tradisi pengajaran bahasa, metode yang digunakan harus sukses dalam
hubungannya dengan tujuan lain.
Pendekatan komunikatif mungkin merupakan pendekatan yang tepat untuk
menghasilkan pembicara yang kompeten dan pendengar (Nunan, 1998).
Namun, pendekatan ini tidak berlaku sama baik untuk sukses dalam belajar
membaca dan menulis baik. Hal ini diperlukan untuk
memilih pendekatan dari apa yang diketahui tentang belajar bahasa dan dalam
kaitannya dengan tujuan kurikulum.
) Y$ 
)
Y
Pendidikan Bahasa tidak terjadi dalam ruang hampa. Siswa dan guru juga anggota
komunitas luar
sekolah (Nagai, 1997; Coady & Laoire, 2002). Orang tua yang terkena pendidikan
anak-anak mereka. Masyarakat luas
menyediakan dukungan keuangan untuk sistem pendidikan. Ada dua isu penting di
sini. Di satu sisi, ada
sikap masyarakat terhadap pengajaran bahasa umum, bagi para guru bahasa
sebagai suatu kelompok, terhadap spesifik
target bahasa dan terhadap off perdagangan yang menyediakan ruang bagi
pengajaran bahasa dalam kurikulum dengan mengorbankan
beberapa lainnya disiplin. Di sisi lain, sikap tersebut berpengaruh pada orang-
orang yang mengelola kurikulum
melalui dompet dan melalui penyediaan potensi siswa dan guru. Ada bukti jelas
bahwa ada
mungkin pendidikan bahasa beberapa kandidat jika para calon sendiri memiliki
sikap negatif mereka sendiri. The
pengembangan berbagai pendekatan untuk mempengaruhi sikap masyarakat harus
menjadi aspek penting dari
bahasa dalam perencanaan pendidikan (Holmes, 1992; Baker & Jones,
1998). Mungkin perlu untuk memodifika si sikap untuk
meyakinkan orang tua bahwa pendidikan bahasa adalah berharga untuk
meyakinkan para siswa yang belajar bahasa tidak terkait dengan
kebancian, untuk meyakinkan akademisi lain yang pengajaran bahasa merupakan
kegiatan penting, dan untuk meyakin kan seluruh
populasi yang bilingualisme bukanlah ancaman bagi persatuan nasional.
.
Y) Y$ 

Dalam rangka untuk membenarkan pengeluaran yang diperlukan, rencana yang
diusulkan dan pelaksanaannya harus dievaluasi. The
pertanyaan telah dibangkitkan sebagai apakah rencana pendidikan diarahkan pada
seluruh penduduk akan menunjukkan kesempatan lebih besar
sukses. Kaplan dan Baldauf (1997) menyatakan bahwa hal itu tidak perlu bahwa
seluruh penduduk harus memiliki akses ke
program pendidikan bahasa tertentu. Penentuan kebutuhan masyarakat harus
ditunjukkan.
 `

6
Ada beberapa asumsi yang saling terkait tak tertulis yang terkait dengan gagasan
bilingualisme berpendidikan,
yaitu: berdasarkan status (a) dua bahasa yang sama dalam lingkungan bilingual dan
di samping mereka sama
kekuasaan dan di tarik, dan (b) bilingualisme menyarankan dekat kemahiran asli
dalam kedua bahasa di semua register (Kaplan,
1991). Kedua asumsi bisa hampa di lingkungan sekolah. Pertama, jika peserta
didik adalah pemula yang datang dengan
bahasa pertama mereka sepenuhnya berkembang, kedua bahasa tidak bisa sebesar
kekuasaan status, dan daya tarik. Karena siswa
bisa melakukan segala sesuatu linguistik dalam bahasa pertama mereka dan
mereka tidak bisa melakukan semua hal dalam bahasa kedua,
bahasa pertama akan selalu memiliki status yang lebih besar, kekuasaan dan tarik
(Harris, 1990). Kedua, kompetensi asli dekat bisa
dipenuhi karena durasi instruksi terbatas untuk mencapai kemampuan tersebut dan
sejak silabus sekolah
tidak mencakup semua register mungkin. Proficiency dalam mendaftar aktual akan
tidak mungkin karena sekolah biasanya diabaikan
yang pragmatis fitur dari bahasa kedua.
Ini akan membutuhkan bertahun -tahun paparan untuk mencapai bilingualisme
seimbang. Tingkat rata-rata akan bilingualisme
ditentukan antara bilinguals, dan bukan di antara seluruh populasi siswa (Cummins
& Swain, 1986; Harris, 1990).
bilingualisme Minimal akan semua yang sekolah bisa berharap untuk dengan
tingkat bilingualisme yang pasti tidak
menggabungkan mendaftar besar bahasa kedua (Kaplan & Baldauf, 1997). Sebagai
soal fakta, bagaimanapun, minimal
bilingualisme dilakukan hanya dengan kesadaran tertentu dari bahasa kedua
dengan sedikit, jika ada, kemampuan untuk menggunakannya dalam mendaftar:
Gambar 2.2 menunjukkan bayangan cermin pada asumsi bahwa pelajar dapat
memasuki lingkungan belajar dari arah baik.
Apa yang diberi label sebenarnya L1 L2.
Gambar 2.2 Derajat kompetensi bilingual
Sumber: Kaplan dan Baldauf (1997, hal 137)
Selain itu, tidak ada bukti untuk teori bahwa apapun bilingualisme adalah tujuan
dirancang. Sekolah
bilingualisme mungkin menjadi tujuan yang diinginkan, dan bilingualisme sekolah
dapat diharapkan untuk memimpin hanya yang sangat terbatas
kemahiran dalam sejumlah kecil register. Kaplan dan Baldauf (1997) menunjukkan
bahwa situasi diglossic adalah
selalu diciptakan oleh hasilnya, dengan bahasa pertama selalu yang dominan,
selalu menawarkan jangkauan terbesar, dan
selalu ditandai dengan daya tarik terbesar. Dengan kata lain, seorang mahasiswa
yang telah mencapai minimal bilingualisme
selalu rentan terhadap kemunduran dalam arah dari bahasa pertama.
Tingkat kemampuan dwibahasa dicapai di lingkungan sekolah harus
diidentifikasi. Banyak
upaya kebijakan pendidikan memiliki masalah yang serius yang harapan yang
benar-benar realistis (Thomas,
1981; Geneese, 1994). Akibatnya, kadang-kadang evaluasi akan menunjukkan
bahwa tujuan belum tercapai
dan kegiatan itu tidak dipandang sebagai layak untuk melanjutkan dukungan.
L1 Monolingualism
L2 Monolingualism
Minimal Dwibahasa
(L1 Dominasi)
Minimal Dwibahasa
(L2 Dominasi)
Rata-rata
Bilingualism
(L1 Dominasi)
Rata-rata
Bilingualism
(L2 Dominasi)
Seimbang
Bilingualism
(No Clear

`

7
yang ideal tersebut mungkin bagi masyarakat untuk memiliki sebagai bilinguals
yang tersedia mungkin, hanya atas dasar bahwa
bilingualisme kemungkinan untuk memberikan anak -anak dengan banyak cara
melihat dunia (Harris, 1990). Masyarakat yang
memiliki tingkat signifikan bilingualisme individu cenderung memiliki kesulitan
dalam melanjutkan pendidikan bahasa.
Selanjutnya, kemahiran ditemukan bervariasi dengan kebutuhan individu dan
menggunakan bahasa yang diletakkan dari
pemeriksaan contoh bilingualisme atau multilingualisme dalam situasi alami.
Singkatnya, jumlah bilinguals diproduksi sehubungan dengan bahasa khusus harus
diproyeksikan dalam
hal kebutuhan sosial, membayar memperhatikan tingkat bilingualisme diperlukan
(Cummins & Swain, 1986; Kaplan
& Baldauf, 1997). Dengan demikian berarti bahwa seluruh sistem diperlukan
evaluasi terus-menerus, dan perlu untuk
evaluasi untuk memiliki umpan balik melalui sistem untuk menyesuaikan program
bahasa di tempat yang tepat sehingga
lebih efektif.
Evaluasi siswa menunjukkan bahwa tujuan yang ditetapkan oleh sistem harus
memiliki hasil yang terukur (Feez,
1998). Instrumen yang ada bisa dipugar untuk mengukur prestasi yang sesuai
dengan tujuan
dari sistem pengajaran, dan bahwa penggunaan instrumen evaluasi itu sendiri layak
(Keeves, 1997;
Mohandas, 1999).
Cooper (1989, p.157) mendefinisikan aspek corpus dan perencanaan status. Dia
menyarankan bahasa yang di
perencanaan pendidikan didefinisikan sebagai upaya terorganisasi untuk
meningkatkan pembelajaran bahasa dan dengan demikian meningkatkan
Jumlah penutur suatu bahasa tertentu. Dengan demikian, perencanaan bahasa
sangat relevan dan berlaku untuk
promosi bahasa Inggris dan bahasa nasional lainnya di samping pemeliharaan
bahasa lokal (Baldauf &
Lukas, 1990; Coady & O'Laoire, 2002; Smolicz & Secombe, 2003).
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global dan Dampaknya
Crystal (1997) berpendapat bahwa bahasa dapat didefinisikan sebagai bahasa
global ketika itu diakui di banyak
negara di seluruh dunia. Selain itu, keuntungan global status benar -benar dan
memainkan peran penting. Crystal (1997, halaman 2)
jelas setuju bahwa:
Bahasa Inggris adalah bahasa global karena diucapkan sebagai bahasa pertama,
bahasa kedua atau bahasa ketiga oleh
orang di seluruh dunia. Dia lebih jauh menjelaskan bahwa untuk mendapatkan
status global, dua hal yang harus
dipertimbangkan. Pertama, bahasa harus diakui sebagai bahasa resmi dan
digunakan secara luas. Kedua,
meskipun bahasa tidak memiliki status resmi, secara luas dan populer diajarkan
sebagai asing
subjek.
Inggris memenuhi kriteria ini karena saat ini banyak d igunakan di seluruh dunia
dan populer diajarkan di
terbesar jumlah sekolah, termasuk sekolah-sekolah dari negara-negara berbahasa
Inggris non-(Pennycook, 1994; Crystal,
1997).

 

& Menurut sejarah Inggris, ada kaitan erat antara
dominasi
bahasa dan kekuasaan. Bahasa Tidak dapat diakui sebagai alat komunikasi global
tanpa politik yang kuat, militer
atau basis kekuatan ekonomi (Pennycook 1994; Crystal 1997).
Namun, menjadi bahasa global tidak ada hubungannya dengan jumlah penutur
bahasa. Hal ini terkait lebih
dengan yang berbicara bahasa (Cook, 1994; Crystal, 1997). Sebagai contoh, bahasa
Latin digunakan menjadi bahasa internasional. Ini
tidak ada hubungannya dengan jumlah penutur bahasa Latin. Itu memiliki link
dengan kekuatan Kekaisaran Romawi. Selanjutnya,
Cina memiliki jumlah penutur terbesar di dunia tetapi tidak dianggap sebagai
bahasa global seperti bahasa Inggris.
Bahasa internasional dapat hasil dari sebuah bangsa yang kuat militer. Selain itu,
bangsa yang kuat militer dapat
memberikan kontribusi pada pemeliharaan dan perluasan bahasa
internasional. Perkembangan bisnis internasional dan
teknologi informasi, misalnya, memerlukan penggunaan bahasa global (Lo Bianco,
1987b; Ingram, 1993; Crystal 1997).
Bahasa Inggris saat ini memainkan peran kunci di daerah ini yang didukung oleh
luas penggunaan bahasa Inggris sebagai yang pertama dan asing
bahasa di banyak negara maju seperti Inggris, Amerika Serikat, Australia, Kanada,
Selandia Baru, Singapura
dan Hongkong.
Penggunaan bahasa Inggris di seluruh dunia dihargai oleh jutaan orang. Untuk
berkomunikasi melalui Internet dengan
orang di Australia, Jerman dan Singapura, misalnya, memerlukan satu
Y

" 
# atau bahasa umum (Grabe,
1988; Crystal 1997; Graddol 1997; Bruthiaux, 2002). Selain itu, lebih rumit untuk
menggunakan tiga cara elektronik
terjemahan dalam pertemuan bisnis internasional yang melibatkan tiga negara
daripada penggunaan bahasa global tunggal.

`

8
Skutnabb-Kangas (2000) menunjukkan bahwa kebijakan bahasa, termasuk promosi
bahasa Inggris, harus diilhami oleh
visi merata tentang bagaimana semua bahasa bisa diizinkan untuk
berkembang. Jika bahasa Inggris menjadi kekuatan bagi demokrasi dan manusia
hak, banyak yang perlu berubah, di negara -negara Utara sebanyak di Selatan, dan
dalam hubungan Utara-Selatan. Bahasa
kebijakan perlu dan dapat memainkan peran penting dalam transisi seperti.
Y
YY Keberadaan bahasa global dapat mengakibatkan daya
linguistik. Saat ini orang-orang yang memiliki bahasa Inggris sebagai
pertama mereka bahasa, bahasa kedua atau mereka yang memiliki landasan umum
bahasa Inggris yang baik diasumsikan memiliki kekuatan
dan akses untuk mengembangkan karir mereka di kancah internasional
(Pennycook1997; Bruthiaux, 2002). Di sisi lain, mereka
yang tidak memiliki bahasa Inggris mungkin memiliki beberapa masalah,
misalnya, ilmuwan yang tidak memiliki bahasa Inggris yang baik
tidak mendapatkan akses ke publikasi internasional di jurnal. orang usaha tidak
dapat menjalankan perdagangan internas ional jika mereka tidak mampu
untuk berkomunikasi dalam bahasa Inggris.
Y
YY ) Y

Menurut sejarah, ribuan bahasa telah meninggal sejak manusia pertama kali dapat
berbicara. A
bahasa yang dominan dapat berkontribusi dengan hilangnya bahasa jika suatu
kelompok etnis tertentu mengadopsi bahasa yang dominan dan mengabaikan
perusahaan memiliki bahasa (Day, 1980; 1985; Pennycook, 1994; Nagai,
1997). Crystal (1997, hal.17) menyatakan bahwa Banyak adat
bahasa di Amerika Utara, Brazil, Indonesia dan bagian Afrika telah
hilang. Perkiraan lain adalah bahwa dalam berikutnya
abad sekitar 80% dari 6.000 atau lebih bahasa di dunia hidup akan hilang.
Ketika bahasa hilang, akan ada sebuah tragedi intelektual dan sosial. Banyak
bahasa belum ditulis
bawah, atau hanya baru-baru ini diturunkan (Crystal, 2000; Skutnab -Kangas
2000). Bahasa adalah media melayani
sejarah orang. bahasa A tidak pernah bisa ditangkap kembali ketika hilang. It is
similar to the loss of an endangered species and
environment degradation.
Crystal (2000) reported that the early history of English contact with minority
language speakers in North America,
Australia and in the Celtic parts of the British Isles was indeed one of conquest and
assimilation. But currently, the existence
of English as a global language has a positive effect which supports the local
languages.
The Status and Function of English in Indonesia in a Globalization Era
English is the first foreign language now being taught in Indonesia. It is based
on   
Y
"
Y
Y "
#Y

(
 583;83, (Kartono, 1976: Alwasilah, 1997) regulating
the status and function of English. Ini memiliki
been used as the first foreign language in Indonesia since 1955. Halim (1976,
p.146) argued that English has some offici al
functions in Indonesia:
(1) Means of communication among Nations, (2) means of development supporter
of Indonesian language
to become modern language, and (3) means of science and technology transfer for
national development.
English has several functions in the globalization era. First, many nations all over
the world have a growing rate of
interdependence (Crystal 1994; Pennycook, 1994; Alwasilah, 1997). International
relations are not limited to the economic
and political area, but also operate in man y other aspects of life. Their functions
include the establishment of close relations
with other nations and the implementation of foreign policy based on
the  
Y
" 
Y
Y " #Y
5
83;83, . Thus, in general, foreign languages function as a means of global
communication in all aspects of life.
Second, globalization brings about an increase in international competition. The
mastery of science and technology
becomes the key to winning the competition. For that reason, English should
function as an instrument of applying and
advancing science and technology to accelerate the developmental process
(Crystal, 1997; Ingram 1993)  This function
includes that of acquisition, use and development in a general sense. This function
also covers the use of English as an
instrument of development that supports the use of Indonesian as a modern
language (Alwasilah, 1997; Huda, 2000).
According to historical records, following the independence of the Republic of
Indonesia, the Dutch language was
replaced by English as the first foreign language, and has been recognized as such
in Indonesia since 1955 (Alisjabana,
1976; de Han, 2003). Since the 1980
s
,English has been considered to be the most important foreign language in
Indonesia.
The government's and community's interest in English has been growing since the
early 1990
s
(Alwasilah, 1997; Supriadi,
1999). This position of English can be traced from government documents on the
results of Parliament's meetings. Dalam
±=5 (The Guidelines of the State Policy) 1983 and 1988, foreign language
policy was not incorporated. Namun, dalam
GBHN 1993, the policy on foreign languages, particularly English, was clearly
stipulated. The policy related to the use and
mastery of English. In 1988, ±.

 
Y
54443

4,;8<< changing ±.

 
Y
5<
8;88 was introduced. It confirmed the use of English in schools.
Moreover, ±.

 
Y
"54,;84,;8<<
confirmed the use of English as a foreign language and as a means of
communication in the university. Subsequently, it was
incorporated into ±.

 
Y
53;888 on the use of English in all
higher education. Alwasilah (1997, p.89)
suggested that the need for mastery of English in the globalization era was
absolutely necessary. Selain itu, akan
ideal if the mastery of English became the mastery of second language. Yet, there
were several obstacles that would

`

9
necessarily be encountered. Abas (1987), argued that it had to conform to the
national interest which gave high priority to
the development of the Indonesian language as a national language of unity and
unification.
The Emergence of International Rating Schools in Indonesia
Educational Law 2003 introduced new types of schools in Indonesia They are
RSBI stands for Rintisan Sekolah
Bertaraf Internasional (Designated International Rating School), SBI stands for
Sekolah Bertaraf Internasiona (International
Rating School), SSN stands for Sekolah Bertaraf Nasional Sekolah (National
Rating School), and SM stands for Sekolah
Mandiri (Self-Managed School). In 2000, Trial or Pilot Project of RSBI was
introduced through Contextual Teaching and
Belajar. Contextual Teaching and Learning (CTL) were implemented and followed
by the implementation of Bilingual
Education Assistance Program. In Central Sulawesi, RSBI was first introduced in
two Secondary Schools (SMPs). Mereka
were SMP N. 2 Palu and SMP. N. 3 Luwuk in 2006. In 2008/2009, the number of
International rating Schools has been
added from 100 Schools to 124 both public schools and private schools established
in each province of Indonesia.
The establishment of International Rating Schools (SBI) and Designated
International Rating Schools (RSBI) were
based on the following reasons: (1). Globalization Er a requires competitiveness in
the area of science and technology and
human resources development. (2). As stated in the Educational 5;
 Y#
4.  > in which it is
recommended that there should be at least one Designated International Ra ting
School or International rating School of each
school level in every Province of Indonesia. (3). It is expected that the emergence
of International Rating Schools can
develop students' talent and their intellectual potential through an innovative
education, respected education and pro -
change education. RSBI and SBI must be able to provide outputs that can compete
internationally. (4). Four pillars of
education as recommended by UNESCO should become the basis of RSBI./SBI
Schools. The Four pillars are: learning to
know, learning to do, learning to live together, and learning to be. Those four
pillars become the basis of the curriculum,
teaching and learning process, teachers' recruitment and assessment.
RSBI is recommended to implement Curriculum and Syllabus adapted from OECD
stands for Organization for
Economic Co-operation and Development Countries. They are Australia, Austria,
Belgium, Canada, Czech Republic,
Denmark, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Iceland, Ireland, Italy,
Japan, Korea, Luxembourg, Mexico,
Netherlands, New Zealand, Norway, Poland, Portugal, Slovak Republic, Spain,
Sweden, Switzerland, Turkey, United
Kingdom, United States and other developed countries such as Chile, Estonia,
Israel, Russia, Slovenia, Singapore and
Hongkong. RSBI/SBI was also recommended to collaborate with International
educational institutions particularly in
dealing with the Curriculum and test item standard. Those International Institutions
are Cambridge, IB, TOEFL/TOEIC,
ISO, Study Centers, and other related Multilateral Organizations such as
UNESCO, UNICEF, and SEAMEO. Untuk memenuhi
criteria of Designated International Rating School, the school must have been
certified A Grade and should fulfill Eight
National Education Standards.
The Sharing of financial supports between Central Government and Local
Governments has been taking place since the
RSBI programs were officially introduced. The Provincial Government and
District Government (Pemerintah Kabupaten)
and in addition to Municipal Government (Peme rintah Kota) have been
participating in providing financial support to the
local RSBI in Central Sulawesi. Furthermore, students' parents of RSBI have been
providing their contribution in the form
of parental financial support of quality education.
Early July, Koran Republika reported news on the recruitment of RSBI students in
which one of the important
requirement was the candidate of RSBI must have required English language
proficiency. Further, Koran Republika
reported, ³Bagi siswa baru yang diterima masuk SMA Rintisan Sekolah
Berstandard Internasional (RSBI) harus atau wajib
menguasai Bahasa Inggris, utamanya penguasaan istilah -istilah sains berbahasa
Inggris´ (Republika, 07 Juli 2009). Semua
students accepted as International Rating Schools must have g ood command of
English particularly understand English
terminology on sciences.
It can be argued that English plays a key role as instructional language in the
teaching of sciences such as Mathematics,
Physics, Biology and Information and Communication Tec hnology. Teachers of
RSBI Schools in Central Sulawesi were
sent to English Schools to brush up their English. Some teachers were sent to Java
and others were sent to the Local English
Schools in Palu Central Sulawesi. SMA N. 2 Palu has signed up a Memorand um of
Understanding (MOU) with one of the
Biggest English School in Central Sulawesi that is Palu English Language Centre
(ELC). Following the collaborative
program establishment, students and teachers have got access to improve their
English in the English School. Selanjutnya,
some teachers of RSBI in Central Sulawesi have been sent overseas such as
Thailand, Singapore, Malaysia and Australia on
the Bench Marking and Comparative Study Program.

`

10
The Promotion of English in International Rating Schools
English is one of the first foreign languages taught in Indonesian schools since the
beginning of political independence
Era. Now English is the most popular foreign language taught in both private and
public schools (Groeneboer,1998;
Alwasilah, 1997; Ali, 2000;Jazadi,2003),. Many people of Indonesia have positive
perception on the promotion of English
di Indonesia. The teaching of English has been promoted throughout levels of
education. Following the Introduction of
Educational Law, the teaching of English has been started from primary school
levels to university levels.
In Central Sulawesi, the emergence of Globalization Era has been simultaneously
responded by the significant growing
number of private English Schools. Furthermore, many people have realized the
importance of English in the Globalization
Era since it isconsidered as an important global language (Crystal, 1997;Ali, 2000;
Marhum, 2003;Marhum, 2005; Marhum,
2008). Thus, a lot of parents sent their children to the private English schools.
Parents thought that the learning and teaching
English received by their children through the formal education at schools was not
enough. For those reasons many parents
have encouraged their children to learn English at private schools because they
also thought that the private English schools
are the right institutions fortheir children to learn English language.
There are two types of private English schools in Central Sulawesi. They are big
private English schools and small
private English Schools. The big ones have links with foreign education agency
such as English Language centre with IDP
Australia network. The small English courses were mostly sponsored and managed
by fresh graduates from English
Departemen Pendidikan.
However, of the all private English schools found in Central Sulawesi, none of
them employ native speakers. All English
schools are looking forward to having native speakers as part -time or full-time
English teachers. Since some English
speaking countries introduce travel w arning, many English schools have no access
to recruit native speakers of English. Ini
can be argued that the recruitment of native speakers as teachers of English can
upgrade the popularity of their English
sekolah.
Majority of English schools in Central Sulawesi only offer general English to the
students, public servants and private
employees insist that they need to learn English for Specific purposes (ESP) which
are applicable and relevant to their
carrier.
In the formal education context, the use of English as an instructional language at
International Rating Schools (Sekolah
Bertaraf Internasional) is a must. The International Rating Schools (SBI) has
become much more popular since English is a
compulsory instructional language used at those schools. M any parents revealed
that they are very proud to send their
children to International Rating schools. Yet, many parents sometimes have to be
patient to wait for the available seat of the
RSBI schools. Thus, some parents also had to put their children on the waiting list
when there is no more available seat.
At the beginning, there are only two International Rating Schools in Central
Sulawesi. One is found it the city of Palu
and the other one is found District of Luwuk and in addition to five prospective
International Rating Schools. Meskipun
International Rating Schools have become most popular education institution in
Central Sulawesi, many people are still
worried about the insufficient human resources and insufficient of supporting
facilities of teaching and learning. Yet, a lot of
parents in Central Sulawesi are very proud with the presence of International rating
Schools where their children have
enough access to learn and practice their English continuously at schools.
As stated in School Based Curriculum or known as KTSP (Kurikulum Satuan
Tingkat Pendidikan), the teaching and use
of English at schools particularly at Senior High School is designed to make
students able to use the language fluently and
accurately in communication. A teacher of SM A N.2 Palu stated that the important
part of using English in the classroom is
to make students able to speak English fluently and accurately in order to meet the
criteria of certified Designated
International Rating Schools. Furthermore, the teacher reported that several typical
problems encounter by learners in the
use of English at SMA N.2 Palu are for example, some students still had a problem
with self-confidence particularly when it
comes to the issues of practicing oral skills in front the class . Some students lack
self confidence.

`

11
Kesimpulan
In conclusion, the presence of Designated International Rating Schools and
International Rating Schools in Indonesian
has been in line with the national education policy of the republic Indones ia. The
introduction or International rating schools
is in response to international competitiveness particularly in the area of science
and technology and the development of
human resources in the Era of Globalization.
In Central Sulawesi, the emergence of Designated International rating Schools
have been enthusiastically responded by
stakeholders of education particularly students and their parents. However, it is
inevitable that many local schools selected
RSBI have to face hard challenges and great efforts for the sake of quality
education. In adequate qualified of Human
resources and limited supporting infrastructure become great challenges of RSBI
and RSBI schools in Central Sulawesi.
However, the establishment of Designated International Rating Schools in Central
Sulawesi has been considered as
great milestone for the promotion of English language teaching and the use of
English as instructional Language in those
Sekolah.

`

12
Referensi
AACLAME (1990), 1 5Y

`
Y#

    
Y
Y " 


 #Y

1 Y
Y

  
Y
.Y (
#Y


 


Y#
 

#Y
 Canberra.
Abas, H. (1987) ë

Y
i
Y"Y

 "7Y (
Y#Y
 A
Historical and Sociolinguistic
Prospective; Pacific Linguistics, the Australian National University.
Ager D. (1996), 
 `
Y#Y
 YY

/ 
# 1 ` # "
`
Y# Cassell, p.1-29.
Ali, L. (2000), 
 ) ` 
)

)


`  Y

ë

Y Pustaka Firdaus, Jakarta.
Allwright, D.& Bailey, KM (1991) /#
 
 (
 

ë
 #Y
(
    #"

 1 #  Cambridge University Press.
Alwasilah, AC(1997) `
YY 
`
YY 

 `
YY#

#Y
 . PT Remaja Rosda Karya,
Bandung, p. 31, 61 -89.
Alwi, H. (2000), fungsi politik bahasa. Dalam Alwi, H. dan Sugono, D.
(eds) `
YY Y
' Y
 `
YY
 Pusat Bahasa. Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta, p. 7-15.
Anwar, K. (1980), ë

Y
1 6 .


i "5Y



  Gajah Mada University Press.
Ashworth, E. (1988), 
 `
Y#Y
 ` Y '#
(





 
 Croom Helm, NSW, p.1-9.
Bruthiaux, P. (2002) Predicting challenges to English as a global language in the
21
st
abad. In Dasgupta & Tonkin (eds),

 ` 
?
 `


Y
*

 Vol 26, p. 129-157.
Coady, M. & O'Laorie, M., (2002) Mismatches in language policy and practice in
education: the case of Gaelscoileanna in
Republik Irlandia. In Sheldon, M. (ed),
# 
Y#*

"
 
`
Y# Kluwer Academic Publisher.
Netherlands, p. 143-156.
Cook, PA (1994) (
 
`
YY#"

Y
ë

Y



 . Longman
Corson, D.(1998) (
Y
 #Y
" 6Y. Y Open University Press
London.
Crystal D. (1997),

Y±


  Cambridge University Press.
Crystal, D.(2000) 
 6  . Cambridge University Press.p.2-6.
Cummins, J. (1984), Empowering Minority Students: A Framework for
Intervention, = .  #Y

 .Y  56 (1).
Cummins, J. and Swain, M. (1986), Y
Y

YY
 #Y
 #"1  
   #
` #Y#  Longman,
London.
Day, R. (1980), 'ESL: a factor in linguistic genocide?' in Fisher, JC, Clarke, MA
Schacter, J (eds),
1 ' %<
Y
Y
 Y    #
` #Y# Y
1 #Y


Y #



  Washington, DC:TESOL.

Feez, S. (1998), 1 !'

6 Y
 National Centre for English Language

Teaching and Research. NSW.
Geneese, F. (1994), ë
  Y

 
(

 
" 
ë Y
 University of California at Santa Curz:
National Centre for Research in Cultural Diversity and Second Language Learning.
(Educational Practice Report:
11), p. 1-15).
Graddol, D. (1997), The Future of English?: A Guide to Forecasting the Popularity
of the English Language in
21
st
Century. British Council, London.
Groeneboer, K. (1998), ±  7  6#
 Y
(

Y

ë

Y3@84=Y "

 `
Y# Amsterdam University Press. Amsterdam, p. 249-290.
Huda, N. (2000), Kedudukan dan Fungsi Bahasa Asing (the Status and Function of
Foreign Language), in Alwih and
Sugono, D (Eds) `
YY Y
' Y
 `
YY  Pusat Bahasa,
Jakarta, p. 60-62.
Jazadi, I. (2003a), Mandated English Materials and their Implications to Teaching
and Learning: the Case of Indonesia in
WA Renandya (Ed), Methodology and Materials Design in Language Teaching.
SEAMEO Regional Language
Centre, Singapore, p. 2-7.
Lo Bianco, J. (1987a) 5Y

`
Y#

  Canberra: Australian
Government Publishing Service.

`

13
Mohandas, R. (1999), Mathematics and Science Achievement of Junior Secondary
School Students in Indonesia. PhD
Thesis unpublished. Flinders University.
Groeneboer, K. (1998), ±  7  6#
 Y
(

Y

ë

Y3@84=Y "

 `
Y# Amsterdam University Press. Amsterdam, p. 249-290.
Halim, A. (1998) Bahasa Indonesia Menjelang Tahun 2000: Risalah Kongres
Bahasa Indonesia V  . Bahasa Indonesia
by 2000: A paper presented in Indonesian Language Conference V1. Centre for
Language Development,
Department of Education and Culture, Jakarta. p 133 -140.
Harris, S. (1990), 17 YY

'#
Y
 #Y

(
 

' .Y.
 Aboriginal Studies Press. Canberra.
Holmes, J. (1992), 
ë
 #Y
'#Y
Y
YY# . Longman Publishing, New
York
Ingram, DE, (1993) 
 `
Y#Y
 
Y88 Paper to the Pre-
conference International Workshop on Foreign
Language Planning, National Foreign Language Center, the John Hopkins
University, Washington DC, p. 11-12.
Jazadi, I. (2003a), Mandated English Materials and their Implications to Teaching
and Learning: the Case of Indonesia in
WA Renandya (Ed), Methodology and Materials Design in Language Teaching.
SEAMEO Regional Language
Centre, Singapore, p. 2-7.
Kaplan, RB & Baldauf Jr, RB (1997), 
 `


Y
" ` #Y# 
1   Multilingual Matters Ltd, UK.
Keeves, JP (1987)  
Y
 #Y
 .Y " #
   # Allen &
Unwin, NSW, Australia
Keeves, JP & Maqjoribanks, K. (1999),  
Y
 #Y
 .Y "   #
834@88< ACER Press, Australia,
p. 114-139.
Lo Bianco, J. (1987a) 5Y

`
Y#

  Canberra: Australian
Government Publishing Service.
Marhum, M. (2000), `
#

`  ë
 Y UPT Bahasa
Universitas Tadulako, Palu.
Marhum, M (2005) 
 `
Y#
 #Y

6 #
 
Y-Y
Y

ë

Y Unpublished Ph.D Disertation.
Flinders Universty, South Australia.
Marhum, M. 2006, 
 
Y


# Y
  "6 #
 
Y-Y
Y

)
1
Y
Y .
A paper presented in the International Conference on Language Gender and
Sustainability
in Collaboration with Frankfurt University of Germany. Universitas Tadulako,
Palu.
Marhum, M. 2007, 'Y1

 

`
Y)
"
Y  
YY
)
1
Y
Y
  
Y
Presentasi Penelitian Fundamental DP2M Dikti. Depdiknas Jakarta.
Marhum, M. 2008, Y
YY#
Y
Y
 
`  "ë

YY
  
"6 #
 
Y-Y

±

Y-Y

  
 Y
 ë

Y

'Y

 (
 

±

Y-Y
Y
' Y

(
 Y  Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Airlangga Surabaya.
Marhum M., 2009, ë Y

 (
 
 #Y
Y
 

ë

Y . Lambert Academic Publishing,
Jerman.
Muammad DL, 2009, 
Y#Y
" 
  1 #
YA Y
6 .
Y

'  Y
' Y

"  'ë
.
± 
'
"'
5`
 Unpublished M.Pd. Skripsi. Sekolah Pascasarjana
Universitas Tadulako. Palu Sulawesi
Tengah.
Officiële bescheiden (1971, 1986) ""Y#Y:
 # Y
  "
  5 


@ë

Y  Y

(1945-1950)
Vol. 1 and 13 śGraven hage:Nijhoff.
Pennycook, A. (1994),  (
 
`
YY#"

Y
ë

Y



  Pearson Education Ltd, England.
Post, P. (1948) 'De opbouw Van Het Onderwijs in Indonesië, Indonesië 1, p 493 -
506.
Pusat Pembinaan & Pengembangan Bahasa (1984), `
YY 5Y

1 
5Y



 
YY# . PN Balai
Pustaka, Jakarta, 23-51.
Koran Harian Republika, 2009, `
$ 'ë7$Y)Y
ë
 Y Selasa, 07 Juli 2009.
Rodgers, T. (1989), Syllabus design, curriculum development and polity
determination. In RK Johnson (ed), 1
' #

 ( Y#
 . New York. Cambridge University Press. P. 24 ±
34.

`

14
Saibah, 2009, ë

Y
(
 

 
"  1 #Y
"

Y
 ±   Y'
"
6 Y
 ë

Y

Y
'#
'
`5 `
 Unpublished M.Pd
Thesis. Sekolah Pascasarjana,
Universitas Tadulako. Palu Sulawesi Tengah.
SBI SMP, 2009, ' 
  "ë

Y

. http://pelangi.dit-plp.go.id .
Online (Diakses tgl 17 Juni 2009.
Smalicz, J. & Secombe, M. 2003, Assimilation or pluralism? Changing policies for
minority languages education in
Australia. ë

 `
Y#
# 
Y#*

+
  Kluwer Academic
Publishers, P. 3-25.
Skutnabb-Kangas, T. (1984), Y
Y

Y 5  #Y
"

Y
 YY  Multilingual Matters, Philadelphia.
Suprapto, RA (1989), 'Het gebruik van heet Netherlands in Indonesië als
sociolinguïstisch onderzoekksobject, in :K.
Groenoboer (ed) , Studi Balanda di Indonesia ±Nedelandse studiën in Indonesië,
Jambatan, Jakarta, p. 309-18.
Tanner, N. (1972), 'Speech and society among the Indonesian elites: A case study
of multilingual community. In Pride,
JB & Homes, J (eds) '#Y
Y
YY#B'
#  Y
 ,Penguin,
Harmondsworth, p. 125-41.
`
     

   ! " 
Dikirim pada Januari 21, 2011 oleh lovewatergirl

` 

@
 2

Deakin University, Geelong-Victoria
Januari, 2011
`
 

Penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar kelas telah menjadi signifikan
terutama di negara-negara dunia ketiga seperti Indonesia, Malaysia, dan beberapa
negara Afrika. Bilingual sekolah ada untuk bekerja sama penggunaan bahasa Inggris
dan resmi di kelas isi, biasanya matematika dan ilmu pengetahuan. Menurut
Cummins, pendidikan dwibahasa didefinisikan sebagai "yang digunakan dua (atau
lebih) bahasa pengantar di beberapa titik dalam karir sekolah siswa" (dikutip dalam
Crees & Blackledge, 2010:103).
Penggunaan bahasa Inggris sebagai pengantar kelas di kelas matematika, namun,
menciptakan penghalang lain bagi siswa, selain menguasai mata pelajaran
konten. Tak bisa dipungkiri bahwa mengajar matematika di kelas bilingual, ketika
bahasa belajar dan mengajar (LOLT) bukanlah bahasa ibu pembelajar ', adalah
masalah yang kompleks (Setati et al 2002).
Tujuan esai ini adalah untuk membahas keuntungan dan kerugian dari pendekatan
dwibahasa di kelas matematika di Indonesia, serta untuk menjelaskan masalah-
masalah saat ini tentang penggunaan dua bahasa, dan beberapa saran yang berguna
bagi para guru di sekolah saya untuk menggunakan L1 (Bahasa Indonesia) di kelas
bahasa Inggris-menengah.
@!
`
 "
`

@ 

Bilingual pendidikan adalah salah satu CLIL (Konten dan Terpadu Bahasa Belajar)
model.CLIL didefinisikan sebagai "sebuah pendekatan pendidikan di mana
metodologi-mendukung berbagai bahasa yang digunakan yang menyebabkan bentuk
dual-terfokus instruksi mana perhatian diberikan baik untuk bahasa dan konten"
(Coyle et al 2010:3).
Secara historis, gagasan tentang konten menggabungkan dan bahasa belajar (CLIL)
berasal dari negara-negara seperti Amerika Serikat dan Australia, di mana orang
banyak imigran dipaksa untuk belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua,
sehingga, mereka akan diterima di masyarakat. Selain itu, memberikan kesempatan
bagi mereka untuk melanjutkan pendidikan lanjutan (Klippel 2003).
Baru-baru ini, negara-negara berkembang seperti Indonesia mengikuti jejak mereka
dalam tujuan untuk menciptakan generasi mendatang yang kompeten dan mampu
berpartisipasi dalam persaingan dunia. Oleh karena itu, beberapa lembaga
pendidikan yang bergerak dari pengajaran bahasa tradisional yang hanya
menggunakan bahasa pertama sebagai media instruksi untuk konten dan bahasa
belajar (Klippel 2003).
Iklim globalisasi, di samping itu, telah menghadirkan tantangan untuk mengajar dan
belajar bahasa tambahan, karena bahasa Inggris dianggap sebagai bahasa utama
instruksi kelas untuk percepatan teknologi, gaya hidup dan perubahan sosial-budaya
dalam komunitas global. Selain itu, Baker berpendapat bahwa pada hari-hari ini,
"bahasa Inggris diakui sebagai bahasa yang signifikan dan bergengsi yang banyak
orang dapat terkena dalam suatu domain tertentu" (2006:86). Khusus di Indonesia,
meski bahasa Inggris tidak memiliki status resmi, niat untuk belajar bahasa Inggris
dan menjadi mahir dalam bahasa Inggris adalah peningkatan di kalangan anak
muda. Oleh karena itu, CLIL dilihat sebagai mode yang ideal untuk mendapatkan
kemampuan berbahasa Inggris tanpa benar-benar menghadiri kelas bahasa (Klippel
2003).
Ada berbagai model CLIL diperkenalkan oleh peneliti, terutama bagi siswa sekolah
menengah tinggi, yang diakui sebagai sangat menuntut untuk perkembangan
kognitif, yaitu, pendidikan dual-sekolah, pendidikan dwibahasa, pendekatan modul
interdisipliner, proyek-proyek berbasis bahasa, dan spesifik-domain kejuruan CLIL
(Coyle et al 2010).
Bilingual pendidikan mungkin menjadi sangat populer di Indonesia. Dalam
pendekatan pendidikan dwibahasa, peserta didik belajar beberapa mata pelajaran
tertentu melalui CLIL dengan maksud menguasai baik konten dan kemampuan
berbahasa. Dalam hal ini, peserta didik berpartisipasi dalam 'internasional sungai'
dan mengembangkan kemampuan bahasa CLIL canggih untuk mata pelajaran
tertentu, seperti matematika dan ilmu pengetahuan, dan sering dikaitkan dengan
nasional / sertifikasi internasional, atau status khusus penilaian dan pengakuan
(Coyle et al 2010).
Oleh karena itu, tidak mengherankan melihat pendidikan bilingual di Indonesia
telah diakui sebagai 'lembaga pendidikan prestise' yang memiliki sistem penilaian
khusus dan sertifikasi. Memang, jenis prestasi dan prestasi akan memberikan
banyak kesempatan dan manfaat bagi peserta didik di masa depan mereka.
Model CLIL pendidikan dwibahasa harus memiliki link ke kerangka konseptual yang
memiliki empat komponen, isi, komunikasi, kognisi, dan
budaya. Komponen Y Ypemahaman dalam pengetahuan
baru. Komponen
Y
 Y ada hubungannya dengan interaksi, kemajuan dalam
bahasa menggunakan dan belajar. Komponen
Y Y berarti keterlibatan dalam
pengembangan intelektual 'pelajar, kemampuan mereka dan kapasitas untuk
berpikir rasional dan kritis. Komponen  
 mengekspresikan kesadaran diri dan
apresiasi terhadap budaya di mana bahasa itu milik (Coyle et al 2010).
Ada beberapa jenis pendidikan dwi-bahasa yang ditawarkan oleh Baker (2006) yang
dianggap menjadi 'kuat' bentuk pendidikan dwibahasa di mana bilingualisme dan
biliteracy merupakan bagian dari tujuan. Pertama, perendaman, yang melayani
bahasa mayoritas siswa belajar melalui bahasa kedua (bilingualisme dengan
penekanan awal pada L2).Kedua, pemeliharaan / warisan bahasa, yang memiliki
tujuan untuk menjaga rumah bahasa dan budaya (berfokus pada L1). Ketiga,
pendidikan dual-bahasa adalah semacam pendidikan dwi-bahasa dengan jumlah
yang sama minoritas bahasa dan bahasa mayoritas siswa di kelas yang sama. Oleh
karena itu, kedua bahasa digunakan untuk petunjuk.
Terakhir, bilingualisme mainstream, adalah pendidikan dwibahasa dalam bahasa-
bahasa mayoritas yang bersama dua (lebih) bahasa di dalam kelas. Dalam hal ini,
ada sejumlah besar penduduk asli atau orang asing yang menunggu untuk menjadi
bilingual (Baker 2006). Jenis pendidikan dwibahasa sangat dominan di Asia,
khususnya Indonesia yang memiliki bahasa nasional (Bahasa Indonesia) dengan
keinginan untuk memperkenalkan bahasa internasional kedua (bahasa
Inggris). Bahasa internasional, di samping itu, digunakan sebagai media instruksi
kelas samping bahasa nasional.
@ 
 `

`
 "
`!#`
$ 
Tampaknya benar bahwa para siswa yang bisa berlatih kemampuan mata pelajaran
tertentu dan bahkan penguasaan dalam dua bahasa cenderung untuk menikmati
berbagai pilihan dan kesempatan untuk meningkatkan keberhasilan dalam
hidup. Mengadopsi program bilingual, bagaimanapun, adalah jelas menantang dan
kompleks yang tidak bisa begitu saja diambil dengan angan idealis (Davies 2005).
Dalam konteks Indonesia, biasanya di Banda Aceh, gagasan pendidikan dwibahasa
sering dimasukkan ke dalam kebijakan sekolah tanpa dasar yang cukup atau peka
dari apa yang dibutuhkan untuk mengatur sistem. Sebagian besar sekolah bilingual
di Aceh memiliki kualitas yang buruk sumber daya pendukung. Sekolah-sekolah ini,
di samping itu, tidak bisa hanya menerapkan kurikulum penyesuaian tanpa sumber
daya yang memadai dan guru-guru yang terlatih baik, yang mereka tidak miliki.
Contoh pendidikan dwibahasa di propinsi Aceh Fatih Bilingual School yang
merupakan sekolah sebelum adanya sekolah bilingual swasta lain seperti Lab School
dan sekolah pemerintah beberapa yang memiliki kelas bilingual dilampirkan sebagai
aliran kelas internasional. Pada Fatih Bilingual School, di tingkat SMP, bahasa
Inggris diajarkan berdasarkan akuisisi pembelajar bahasa Inggris. Selain itu,
beberapa mata pelajaran seperti matematika dan sains diajarkan dalam bahasa
Inggris. Seperti kemampuan siswa bahasa Inggris semakin meningkat, mulai dari 1
kelas sekunder, mereka memiliki kesempatan lebih banyak untuk mempertajam
kemampuan berbahasa Inggris mereka dari kelas isi, interaksi sosial dalam konteks
sekolah dan kegiatan ekstrakurikuler, meskipun paparan tinggi bahasa Inggris.
Namun demikian, dalam prakteknya, kadang-kadang baik guru dan siswa cenderung
mengalami kesulitan terutama dalam wacana kelas. Ini muncul, karena baik guru
maupun siswa memiliki kemampuan bahasa Inggris yang memadai. Oleh karena itu,
Bahasa Indonesia digunakan untuk mempermudah murid sebagai bahasa transisi
instruksi.
     

 @

!
Pelaksanaan pendekatan dwibahasa di kelas konten telah baik efek positif dan
negatif.Beberapa peneliti berpendapat bahwa pendekatan dwibahasa dapat
merugikan, tetapi lebih banyak lagi berada di sisi yang berlawanan. Bagi mereka
yang menentang sengketa bahwa pendekatan dwibahasa tidak penting untuk
dimasukkan ke dalam kurikulum yang akan memerlukan banyak waktu dan dana
untuk membuat kurikulum penyesuaian (Lim dan Presmeg 2010).
Selain itu, negara Yunisrina bahwa di dalam kelas, penggunaan L1 memiliki
kemampuan yang tidak memadai yang membuat instruksi dipahami
(2009). Montague, juga, menyatakan bahwa program bilingual mendirikan perlu
dipersiapkan dengan baik komponen fundamental dan sumber daya, jika tidak, itu
tidak akan menjaga kualitas sekolah dwi bahasa itu sendiri (1997).
Dalam konteks sekolah bilingual di Indonesia, dianggap menjadi sekolah mahal dan
orang-orang tertentu hanya mampu anak-anak mereka masuk sekolah. Selain itu,
sebagian besar guru dan siswa cenderung berbicara menggunakan bahasa ibu
mereka dengan rekan-rekan mereka, bahkan di kelas dan di lingkungan sekolah,
sehingga mereka tetap bahasa asli mereka.
Mengenai prestasi siswa, sebagian besar siswa mengalami kesulitan belajar
matematika dalam bahasa Inggris. Mereka mahasiswa yang menikmati dan
menguasai pembelajaran matematika menggunakan Bahasa Indonesia, dapat
kehilangan keinginan mereka dan motivasi untuk belajar dalam bahasa Inggris.
Namun demikian, para siswa dan guru dalam perjanjian tentang pentingnya
pendekatan dwibahasa di sekolah mereka. Ada banyak manfaat menggunakan
Bahasa Indonesia di kelas bahasa Inggris menengah, khususnya di sekolah
Indonesia. Pertama-tama, dalam pendidikan dwibahasa di mana matematika, mata
pelajaran IPA tiga (biologi, kimia, dan fisik) dan Inggris diajarkan menggunakan
bahasa Inggris sebagai pengantar, L1 digunakan untuk meningkatkan pemahaman
siswa yang mengalami hambatan untuk menggunakan L2 untuk mengekspresikan
mereka ide-ide dan pandangan dalam L1 (Santoso 2006).
Selanjutnya, tak dapat disangkal bahwa pengajaran dan pembelajaran matematika
menggunakan dua bahasa telah menciptakan tantangan baik untuk guru dan
siswa. Di kelas ketika bahasa Inggris secara populer digunakan sebagai media
instruksi kelas, bahasa pertama, di sisi lain, menyediakan cara yang efektif untuk
memahami isi mendalam dan cepat (Bangsa 2001).
Selanjutnya, bahwa Lim dan negara Presmeg bahasa pertama siswa menggunakan 'di
kelas konten mendorong siswa untuk berlatih bahasa target (bahasa Inggris) (2010),
karena di kelas selalu ada upaya dari para siswa untuk mendapatkan digunakan
dalam bahasa Inggris. Selain itu, mereka juga berpendapat bahwa menggunakan dua
bahasa dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas matematika, membawa dampak
aditif pada kemampuan kognitif siswa yang memberikan siswa untuk tidak hanya
kompeten dalam pelajaran matematika, tapi juga untuk kedua kemampuan bahasa
mereka (2010).
Selain itu, pendidikan dwibahasa juga memungkinkan peserta didik untuk
menerapkan berbagai strategi untuk mendorong pemahaman mereka di dalam kelas
bahasa Inggris-menengah, dimana siswa memiliki kesempatan untuk mencari
alternatif pemahaman istilah tertentu dengan melihat kamus, meminta guru dan
berdiskusi dengan rekan-rekan mereka menggunakan L1 (Santoso 2006).
Baker juga menyatakan bilingualisme yang memiliki dimensi berpikir tertentu,
terutama dalam "berpikir divergen, kreativitas, kesadaran metalinguistik awal dan
sensitivitas komunikatif" (2006:164). Selain itu, ada kemungkinan banyak
keterampilan berpikir tambahan yang tidak ada perbedaan nyata antara
bilingualisme dan monolinguals (Baker 2006)
Dari sudut pandang saya, adanya pendekatan dwibahasa telah membawa aspek-
aspek positif untuk bidang pendidikan di Indonesia, tetapi harus dipelihara untuk
kualitas dan tujuan. Mengadopsi pendekatan dua bahasa dalam satu institusi
pendidikan, di samping itu, harus dilakukan dengan memfokuskan pada sumber
daya yang tersedia dan kemampuan guru dan murid dalam kemahiran bahasa
Inggris.
 "!
`


@ 
" "
@   
Menurut Cummins mendalilkan "terdapat tingkat minimal kompetensi linguistik,
ambang batas, bahwa seorang siswa harus mencapai untuk melakukan efektif pada
kognitif menuntut tugas akademis seperti belajar matematika" (1981 dikutip dalam
Lim dan Presmeg 2010), yang berarti bahwa untuk belajar matematika efektif dalam
kelas, siswa harus memiliki tingkat kemampuan berbahasa tertentu. Oleh karena itu,
tidak bisa disangkal bahwa penguasaan bahasa Inggris Siswa dan guru merupakan
unsur paling penting dalam kelas bahasa Inggris-menengah.
Di kelas konten mana bahasa Inggris digunakan sebagai media pengajaran, sering
kita melihat siswa berbicara dengan rekan-rekan mereka menggunakan bahasa ibu
mereka.Bahkan, di kelas matematika, siswa yang tidak fasih berbahasa Inggris
mungkin tidak terlibat dan cenderung menghadapi kesulitan dalam pemahaman
materi subjek. Selain itu, seringkali kesalahpahaman terjadi selama pelajaran.
Sekolah bilingual atau kelas di provinsi Aceh memiliki standar minimum tingkat
ambang kemampuan bahasa Inggris dalam menerima dan memilih siswa. Akibatnya,
banyak siswa yang jatuh untuk mencapai kognitif dan linguistik menuntut baik
untuk matematika atau bahasa Inggris. Demikian juga, para guru yang masih
berjuang untuk mengajar matematika dalam bahasa Inggris.
Di sisi lain, beberapa peneliti berpendapat bahwa siswa menjadi fasih dalam bahasa
Inggris karena dalam pelajaran matematika, "siswa menjelajahi, menjelaskan,
mencerminkan, penalaran, dan berkomunikasi melalui bahasa" (Ron 1999 dikutip
dalam Kersant, Thompson, Petrova 2009:91). Dalam sebuah kelas bilingual, jika
siswa mengalami kesulitan selama pelajaran matematika, intervensi guru akan
menjadi salah satu alternatif.L1 dapat digunakan untuk perancah pemahaman siswa,
serta memberikan kesempatan bagi mereka untuk mengeksplorasi ide-ide mereka
dengan berbicara dan mendiskusikan dengan rekan-rekan mereka dan guru.
Selain itu, menurut penelitian kognitif dan teori bahasa akuisisi, penguasaan awal L1
dianggap menjadi cara terbaik untuk pelajar sebelum mereka mulai belajar konten
dalam bahasa Inggris dan mahir dalam linguistik bahasa Inggris (Krashen & Biber,
1988; Willig, 1985; Krashen 1996 dikutip dalam Montague 1997). Marcer, juga,
negara "... berbicara dipahami sebagai alat berpikir sosial ..." (Mercer, 1995 dikutip
dalam Setati & Adler 2000:246). Ketika seorang siswa dapat mempresentasikan /
nya sesuatu dalam bahasa lidah ibunya, mereka membawa banyak sumber daya dari
kehidupan mereka dan kebiasaan, serta meningkatkan potensi praktik repertoar /
nya rekan-rekan dan guru di kelas.
Memang, Pembangunan hipotesis Interdependensi oleh Cummins (1978, 2000a,
2000b) menunjukkan bahwa perolehan bahasa kedua seorang anak relatif
tergantung pada kompetensi bahasa nya / bahasa pertama. Semakin mahir bahasa
pertama, akan lebih mudah untuk mengembangkan bahasa kedua, dan sebaliknya
(dikutip dalam Baker 2006).
Ada beberapa strategi yang dapat digunakan oleh guru untuk membantu peserta
didik memahami matematika di kelas medium bahasa Inggris yang saya anggap
efektif untuk tingkat menengah. Misalnya, memperkenalkan kosakata penting dan
terminologi sebelum belajar konsep, menghubungkan bahasa matematika untuk
kehidupan sehari-hari, dan membangun dinding kata dan kamus pribadi (Kersant,
Thompson, Petrova 2009).
@

!%
Pada bagian ini, saya ingin membahas secara singkat beberapa sumber daya
bermanfaat dan saran yang dapat digunakan oleh guru matematika dalam
pendekatan pendidikan dwibahasa.
A
 

Menurut Yunisrina, alih kode mengacu pada "kode alternatif untuk menggunakan
dua bahasa secara genetis tidak berhubungan; L1 dan bahasa target (L2), pada kata,
frasa, dan klausa atau tingkat kalimat dalam konteks pembelajaran di kelas
bilingual" (2009:8) .Dalam kelas isi, sebagian besar waktu yang digunakan guru alih
kode untuk menjelaskan, memberikan masukan, menyampaikan makna dan
mencapai tujuan pengajaran (Lalu & Ting 2009), sedangkan siswa kode-beralih
ketika berbicara dengan rekan-rekan mereka dan mendiskusikan topik-topik
tertentu.
Selanjutnya, dalam konteks di mana penguasaan bahasa Inggris siswa kurang, alih
kode merupakan instrumen sangat penting digunakan untuk mengirimkan
pengetahuan oleh guru (Lalu & Ting 2009). Misalnya, guru dapat menggunakan
bahasa pertama siswa untuk menerjemahkan beberapa istilah atau definisi untuk
siswa sebelum menuliskannya atau memberikan latihan dalam bahasa
target. Dengan melakukan ini, siswa akan memperoleh ide yang jelas dan
menghindari kesalahpahaman yang mungkin terjadi selama wacana guru (dalam
bahasa Inggris).
Namun, penggunaan alih kode harus dikontrol dan dibatasi oleh guru, mengacu
pada kompetensi bahasa siswa dan aliran. Biasanya untuk mahasiswa, alih kode
harus dilihat sebagai perancah yang dapat membantu mereka dalam memahami
subjek konten serta meningkatkan kemampuan bahasa Inggris mereka.


  

Menyediakan material yang sesuai juga merupakan komponen kunci untuk sukses
dalam program pendidikan bilingual (Montague 1997). buku pelajaran, selain,
memberikan informasi berharga dan sumber daya untuk siswa tentang konten.
Sebagian besar sekolah bilingual di Indonesia menggunakan teks bilingual-buku
yang telah kedua bahasa, Bahasa Indonesia dan Inggris terpasang, tetapi tidak
mengesampingkan keberadaan buku teks penuh-Inggris. Sekolah saya misalnya,
menggunakan buku teks penuh bahasa Inggris untuk mata pelajaran misalnya
matematika dan sains. Seperti buku teks, bagaimanapun, menimbulkan banyak
kendala bagi guru dan siswa di kelas.
Dari pengalaman saya menggunakan buku penuh-Inggris, setiap kali saya harus
menerjemahkan dan menjelaskan definisi dan terminologi di L1, yang membutuhkan
waktu mengajar mereka jauh dari konsep matematika. Jika saya bisa memilih, saya
ingin menggunakan buku bilingual dimana siswa dapat lihat dalam kasus mereka
menemukan beberapa kesulitan mengenai definisi dan terminologi bukan
tergantung banyak pada saya.
 

Isu penting lainnya dalam pendekatan dwibahasa adalah program pelatihan
guru. Masalah ini muncul karena guru belum terlatih sebagai guru bilingual. Selain
itu, mereka sering tidak memenuhi syarat untuk teknik mengajar seperti link dengan
konteks, penggunaan luas isyarat para-linguistik, dll (Montague 1997).
Dalam hal ini, pemerintah dan sekolah-sekolah harus memberikan kesempatan bagi
guru untuk berpartisipasi dalam program pengembangan profesional tertentu dan
kegiatan, biasanya untuk meningkatkan kemampuan Bahasa Inggris guru. Mengajar
di sekolah bilingual memerlukan bukan hanya menguasai isi dan konsep
matematika, tetapi juga memahami bahasa matematika itu sendiri. Jelas, pelatihan
yang memadai bagi para guru akan memberikan manfaat banyak untuk sekolah yang
dapat meningkatkan standar dan kualitas sekolah.





  
Bahan dukungan dalam kelas dan di lingkungan sekolah harus disediakan dalam
kolaboratif dengan guru dan siswa. Di dalam kelas, misalnya, mahasiswa dapat
membuat kata-dinding tentang berguna, poster kosakata dan newsletter tentang
sekolah bahkan dan sejarah matematika, dan menandatangani menarik untuk
meningkatkan siswa antusias dalam belajar matematika. Selama mengajar dan
belajar, guru dapat menyediakan materi otentik seperti bentuk geometri dalam
geometri mengajar. Dengan melakukan ini, siswa akan mendapatkan lebih banyak
eksposur dan menjadi akrab dengan bahasa Inggris.
`
 
Sistem penilaian pembelajaran yang digunakan di sekolah-sekolah dua bahasa di
Indonesia disebut sebagai kurikulum nasional. Ini adalah wajib bagi siswa untuk
duduk untuk ujian nasional di akhir tahun SD, SMP, dan sekunder. Dalam penilaian
berbasis sekolah, namun, beberapa sekolah dwibahasa / kelas akan menyediakan
sistem penilaian dalam bahasa Inggris menyesuaikan standar internasional.
Dalam prakteknya, kadang-kadang, siswa menemukan kesulitan dalam memahami
instruksi pertanyaan dan matematika menjawab pertanyaan dalam bahasa
Inggris. Dalam hal ini, guru diminta untuk memberikan terjemahan lisan bagi siswa
yang mungkin tidak efektif dan efisien. Di sisi lain, seperti sistem penilaian akan
mendorong peserta didik untuk belajar bahasa Inggris yang saya asumsikan sebagai
penguat positif. Akibatnya, siswa akan perjuangan dan membuat upaya besar untuk
belajar tidak hanya topik matematika, tetapi juga petunjuk dalam bahasa Inggris.
Memang, mengevaluasi efektivitas mengajar dan belajar apapun pengalaman
penting (air tanah-smith et al 2003). Oleh karena itu, setiap penilaian dan pelaporan
di sekolah harus meningkatkan dan menginformasikan kinerja siswa dalam belajar
matematika. Baker menyatakan bahwa "penilaian bagi siswa dwibahasa ini
bermanfaat bila ada pengamatan di / konteks kelas luar oleh asesor terlatih yang
berusaha untuk memberdayakan para siswa daripada berfokus lebih pada pengujian,
kurikulum berbasis-assessment, kesadaran budaya dan linguistik bilinguals" (
2006:367). Artinya, dalam penilaian berbasis sekolah dua bahasa, guru dapat
memberikan penilaian alternatif seperti penilaian portofolio, penilaian kinerja, dan
penilaian proyek.
Dalam penilaian portofolio, yang didasarkan pada artefak pembelajaran, guru dan
siswa membuat penilaian tentang belajar menurut berbagai bukti. Misalnya, bukti
dari catatan siswa belajar termasuk prestasi mereka dan demonstrasi (tanah-smith et
al 2003).
Selanjutnya, penilaian kinerja adalah semacam penilaian bahwa guru menilai
pekerjaan siswa dan pemahaman di kelas untuk topik tertentu dalam matematika
seperti pemecahan masalah, kerja kelompok, dan diskusi (tanah-smith et al
2003). Bagian penting dari penilaian ini adalah kualitas guru pengamatan terhadap
kegiatan siswa di kelas.
Terakhir, proyek penilaian dimana siswa dapat bekerja baik individu maupun
bersama dalam kelompok untuk melakukan penelitian dan mengumpulkan
informasi, laporan ide-ide dan temuan di jurnal menulis, poster, atau kertas, dan
sekarang mereka di kelas (et tanah-smith al 2001). Semacam ini akan mendorong
penilaian keterampilan kognitif tinggi, serta meningkatkan penguasaan bahasa siswa
dalam menulis dan berbicara.
 ` 

Pendekatan Bilingual di bidang pendidikan baru-baru ini diakui sebagai salah satu
model CLIL yang menekankan pada penggunaan dua bahasa dalam mengajar dan
kualitas 
 Bilingual Pendidikan bisa sangat bermanfaat di Indonesia
terutama jika program dikelola dengan baik dan siap untuk meningkatkan
pembelajaran bahasa, biasanya bahasa Inggris sebagai bahasa kedua.
Rupanya, upaya penggunaan bahasa Inggris sebagai pengantar kelas harus didukung
dengan bahasa pertama (Bahasa Indonesia), dalam rangka untuk memastikan
pemahaman siswa tentang konsep matematika. Demikian juga, memberikan
kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan dan berbagi ide mereka. Pendekatan
ini juga dianggap sangat menuntut untuk akuisisi bahasa siswa.
Di kelas matematika, dimana guru dan siswa berbagi bahasa pertama yang sama
(Bahasa Indonesia), guru dapat menggunakan bahasa pertama dengan cara
mempercepat akuisisi bahasa (Inggris) kedua, karena dalam matematika, siswa
menjelajahi, menjelaskan, mencerminkan, alasan , dan berkomunikasi melalui
bahasa. Akibatnya, para siswa akan mendapatkan manfaat penuh dari Bilingualism.
Beberapa masalah yang telah disajikan mengenai penggunaan dua bahasa, harus
peduli dan diperhitungkan tidak hanya oleh guru dan siswa, tetapi juga aparat
sekolah, pemerintah, dan masyarakat, juga penilaian pembelajaran dan sumber daya
bilingual seperti kemampuan guru, mendukung materi, dan alih kode. Alih kode
dalam pendekatan dua bahasa, di samping itu, memainkan peranan penting sebagai
sumber potensi untuk mencapai hasil belajar.
Memang, pendekatan dwibahasa telah menjadi fenomenal sebagai model populer
pendidikan di Indonesia, tapi mungkin, aspek yang paling penting adalah bagaimana
guru mendorong / nya siswa untuk memaksimalkan penggunaan bahasa Inggris
tidak hanya dalam konteks kelas, tetapi juga dalam sosial mereka interaksi di
lingkungan sekolah.Akibatnya, tujuan dari pendekatan dwibahasa untuk
menciptakan kesinambungan dan konsistensi guru dan siswa untuk menggunakan
bahasa Inggris sebagai pengantar kelas akan dapat dicapai.
!
Baker, C 2006). â
 Y
Y
  Y Y
 Y
Y
Y  4   Hal 2-
19.Clevedon: Multilingual Matters Ltd
Coyle, D, Hood, P & Marsh, D 2010      

  Cambridge University Press. Inggris.
Creese, A., Blackledge, A 2010. Translanguaging di kelas bilingual: Sebuah Pedagogi
untuk Belajar dan Mengajar) 1? Y  
 94 (. Diakses pada tanggal 23
Desember 2010 dari Wiley Perpustakaan Online.
Davies, Rachel 2005. Bilingual pendidikan sering misunderstoon, selalu rumit
dari.  
 
Y  16 Juli 2005, dilihat 24 Desember
2010http://www.thejakartapost.com/news/2005/07/16/bilingual-education-often -
disalahpahami-selalu-complicated.html .
Air tanah-Smith, S,. Ewing, R., Le Cornu, R 2003,   Y

   
Y Nelson Pty Limited, Sydney.
Air tanah-Smith, S., Brennan, M., McFadden, M. & Mitchell, J 2001, 


   

  Harcourt, Sydney, hal 207-28.
Kersaint, G., Thompson, DR, & Petkova, M 2009. Strategi untuk membantu pelajar
bahasa Inggris memahami bahasa matematika 
   Y

 Y 
(hal. 91-111). New York: Routledge.
Klippel, F 2003. New prospek atau bahaya 68-81?: Dampak media Inggris instruksi
mengenai pendidikan di Jerman,  
 18 (1),. Diperoleh Seprember 28, 2010,
dari database situs Penerbit.
Lim, CS, & Presmeg, N 2010, 13 Agustus th. Mengajar matematika dalam dua bahasa:
Sebuah dilema pengajaran sekolah dasar Cina Malaysia..  Y

 
Y   Y
  Y Y
!
Y   Diakses September 28, 2010,
dari database SpringerLink.
Montague, N. S 1997. Kritis komponen untuk program bahasa dual  
YY 
Y
Y

 21 (4).
Bangsa, P 2003. Peran bahasa pertama dalam bahasa asing belajar.  Y"#

 5 (2), 1-8. Diakses September 28, 2010, dari Direktori Terbuka Jurnal
Access.
Santoso, Teguh & Manfaat pendidikan bilingual dan aplikasi di
Indonesia  
  Y Y
 5 (6). Diakses pada 24 Desember 2010
darihttp://www.bpkpenabur.or.id/files/Hal.42-45% 20yang% 20Benefits.pdf
Setati, M., & Adler, J 2000. Antara bahasa dan wacana: Bahasa praktek di SD kelas
matematika multibahasa di Afrika Selatan..   Y Y
 Y
Y 43  Y
 243-269Diakses September 28, 2010,
dari http://www.mamokgethi.com/pdf/19pub.pdf .
Setati, M., Adler, J., Reed, Y., Bapoo, A 2002. perjalanan lengkap: Kode-switching
dan praktek bahasa lain dalam matematika, ilmu pengetahuan dan inggris kelas
bahasa di Afrika Selatan).     Y Y
 16 (2. Diakses 15 Desember 2010
dari Informaworld Database.
Kemudian, Chen David-On & Thing, Su-Hie 2009. Sebuah studi awal kode guru-
switching dalam bahasa Inggris sekunder dan ilmu pengetahuan di
Malaysia).   Y  Y
 Y  13
(1. Diakses 12 Desember 2010 dari database Penelitian Pendidikan Lengkap.
Yunisrina, Qismullah Yusuf 2009. Analisis pragmatik dari kode guru di kelas
bilingual.  
YY Y
4 (2). Diakses 12 Desember 2010 dari database
EBSCO.
O`#

@

  
 '

 
The Jakarta Post, Jakarta | Sat, 2005/07/16 07:26 | Opini

j| j| j |

"
 $  Sydney
Banyak negara di seluruh dunia, baik dengan tingkat tertentu pilihan atau melalui keharusan kebutuhan dan
begitu, membuat program bilingual pendidikan di sekolah-sekolah mereka. Nilai dari program ini hampir tidak
dapat dilebih-lebihkan. Mahasiswa yang dapat latihan kemahiran dan bahkan penguasaan dalam dua bahasa
selalu cenderung menikmati berbagai keberhasilan yang lebih besar dan potensial dalam kehidupan.
Tetapi kita harus menyadari bahwa memberikan program bilingual pendidikan adalah masalah jelas menantang
dan rumit yang tidak dapat diambil pada ringan atau dengan idealis angan, dan tidak pantas, berpikir.Ini juga
harus diakui bahwa, dalam konteks Indonesia dan di Jakarta khususnya, gagasan pendidikan dwibahasa sering
bisa dimasukkan ke dalam kebijakan sekolah tanpa persiapan yang memadai atau pemahaman tentang apa
yang dibutuhkan.
Sayangnya juga, ada individu yang tidak bermoral yang terlibat di sekolah-sekolah yang hanya akan melihat
gagasan mengklaim untuk menyediakan pendidikan bilingual sebagai alat pemasaran. Bilingualism, yang
membawa Inggris ke dalam agenda untuk siswa, akan memandang positif oleh orang tua mencari sekolah yang
tepat untuk anak mereka. Tapi ternyata janji menerima pendidikan dwibahasa bisa berbahaya karena terlalu
sering orang-orang yang mengaku akan menyediakan pendidikan dwibahasa tidak benar-benar mengerti apa
yang diperlukan dan bagaimana mengatur sistem tersebut.
Masalah ini telah disorot dalam dua artikel terbaru di R
  Yang pertama oleh Alex Tubagus,
 


   Mei 21) seorang guru di Surabaya menyoroti kekhawatiran bahwa target bahasa Inggris
di sekolah sedang diizinkan untuk mengurangi penggunaan bahasa-ibu bahasa Indonesia. Dalam artikel lain
oleh Jan atap,           
    Juni 18) gelar doktor kandidat
menulis dari Malang itu menunjukkan bahwa kesalahpahaman tentang apa yang dimaksud dengan pendidikan
bilingual adalah pengalaman yang cukup umum.
Perhatian bahwa Tubagus menunjukkan dalam tulisannya dimengerti. Sekolah yang mengklaim pendekatan
dwibahasa untuk pendidikan sering gagal untuk benar-benar mempersiapkan dan menerapkan kebijakan dan
sistem yang benar-benar meletakkan dasar bagi siswa untuk menjadi benar-benar bilingual. Atap mencatat jenis
proporsi yang biasanya mungkin dialokasikan untuk dua bahasa untuk mengembangkan sisi-by-side dan tangan-
di-tangan tapi sayangnya tidak cukup sekolah tampaknya benar-benar menetapkan jenis ini dibagi dan tingkat
yang tepat dari dua bahasa .
Misalnya, ide untuk memulai pendidikan anak-anak dalam konteks bilingual dengan proporsi sekitar 80 persen
dari pembelajaran mereka dalam bahasa Inggris dan 20 persen sisanya dalam bahasa pertama adalah sangat
umum dan secara luas diakui sebagai yayasan yang tepat dan kokoh bagi pertumbuhan dwibahasa.
The 'switching' bertahap proporsi selama bertahun-tahun sekolah - sehingga untuk anak-anak misalnya dalam
tahun-tahun utama mereka sekolah sebenarnya cukup belajar dengan jumlah yang sama dari dua bahasa dan
oleh mereka yang tinggi tahun sekolah bahasa pertama agak lebih dominan adalah, juga, mendirikan dan
kebijakan yang berlaku umum.
Tapi kebijakan ini yang sah dan valid adalah sayangnya kurang diakui dan diadopsi di cukup banyak sekolah di
Indonesia yang mengaku akan menyediakan pendidikan dwibahasa. Sebaliknya apa yang sering terjadi adalah
suntikan, agak berantakan bauran dari bahasa Inggris ke berbagai mata pelajaran dalam kurikulum yang benar-
benar dapat merusak proses belajar anak-anak.
Sebagai contoh, beberapa sekolah menerapkan kebijakan pemilihan mata pelajaran tertentu yang akan eksklusif
disampaikan dalam bahasa Inggris sementara mata pelajaran yang tersisa tinggal dalam Bahasa
Indonesia. Cukup biasanya mata pelajaran matematika dan sains menurut saya, cukup sewenang-wenang dipilih
sebagai subyek yang harus disampaikan dalam bahasa Inggris. Pendekatan semacam ini dapat merusak siswa,
bukan hanya karena pemikiran serampangan yang tampaknya sedang diterapkan, tetapi juga karena secara
harfiah dapat merampok siswa carte-blanche kesempatan untuk benar-benar belajar dan belajar.
Satu keluarga baru-baru ini menggambarkan pengalaman stres mereka ini. Anak mereka telah menghadiri
sekolah dasar dan itu dicatat bahwa ia menikmati dan menunjukkan kekuatan khusus dalam belajar tentang
matematika. Orang tuanya, meskipun, memutuskan bahwa mereka ingin dia untuk mengembangkan
kemampuan bahasa Inggris dan jadi untuk sekolah SMP-nya mereka memilih sebuah sekolah yang diklaim
menawarkan pendidikan bilingual.
Anak laki-laki mulai menghadiri sekolah baru dan umumnya tampak menikmati studinya tapi segera menyadari
bahwa ia kehilangan bunga dan bahkan kemampuan untuk tampil di pelajaran matematika. Ayahnya sangat
peduli tentang hal ini sebagai dia telah menikmati arti tertentu bangga pada melihat kemajuan anaknya
matematis. Diskusi dengan anak itu mengungkapkan bahwa ia tidak menikmati matematika begitu banyak lagi
karena "" semua dalam bahasa Inggris dan sehingga lebih sulit sekarang. ""
Ini anak dan keluarganya, pada dasarnya, memiliki reaksi negatif untuk memiliki pendekatan dwibahasa
sehingga dipanggil untuk mendorong pendidikan kepada mereka. Jika anak itu mencoba menggunakan bahasa
pertama dan meminta klarifikasi lebih besar melalui bahasa yang dia bisa lebih mengerti dia diberi peringatan
dan diperintahkan untuk ingat bahwa cara tersebut "" waktu Inggris sekarang "".
Semacam ini pendekatan dan pemikiran terhadap pendidikan dwibahasa adalah baik tidak masuk akal dan tidak
adil kepada siswa dan benar-benar kontraproduktif dalam membantu siswa untuk belajar dan belajar.Dengan
memaksa dan menimbulkan harfiah bahasa yang asing dan cukup berkembang dalam siswa, pembelajaran
sedang hilang.
Dirancang dengan buruk dan upaya tidak sensitif untuk menciptakan sebuah sistem bilingual dalam sekolah
dapat merusak siswa. Sekolah yang menerapkan bahasa kedua pada siswa tanpa dukungan yang memadai bagi
para siswa untuk mengakuisisi dan menjadi nyaman dalam bahasa kedua secara efektif dapat menciptakan
kendala bagi kemajuan akademik.
Perhatian bahwa Tubagus menyatakan mengenai guru asing yang tidak memenuhi kualifikasi untuk mengajar di
sekolah-sekolah Indonesia adalah bagian dari masalah yang pendidik bahasa Indonesia perlu
mempertimbangkan dengan hati-hati. Bilingual program pendidikan dapat dan sering sangat menantang bagi
para siswa dan guru dan jika desain dan implementasi kebijakan program tersebut tidak ditangani dengan hati-
hati seluruh situasi bisa menjadi bencana.
Bilingual pendidikan bisa sangat bermanfaat tetapi jika salah urus, diimplementasikan dengan buruk dan
didasarkan pada ide-ide untuk memperoleh keunggulan kompetitif untuk memastikan angka partisipasi tinggi,
sebenarnya bisa menjadi beban dan perkembangan yang negatif untuk pendidik di Indonesia dan kebijakan
pendidikan secara umum.
    

`

MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
ANTARA BAHASA DAN wacana: BAHASA
PRAKTEK DALAM MATEMATIKA MULtilingual PRIMER
RUANG KELAS DI AFRIKA SELATAN
ABSTRAK. Dalam tulisan ini kita menarik pada dua proyek penelitian di Afrika
Selatan de-
juru tulis dan mendiskusikan praktik bahasa guru dalam matematika multibahasa
primer
ruang kelas. Kami fokus terutama pada kode-switching - bergerak di bahasa dan
dis-
kursus. Kami menempatkan kertas di lingkungan kebijakan dan praktek pasca-
apartheid
Pendidikan Selatan Afrika di mana kode-switching dianjurkan. Melalui deskripsi
kami
dan diskusi, kami berpendapat bahwa meskipun pada tingkat politik dan pedagogis
umum itu membuat
akal bagi guru untuk mendorong dan menggunakan kode -switching sebagai
sumber belajar dan mengajar,
ini bukan masalah lurus ke depan. Kami berpendapat bahwa bahasa Inggris yang
berbeda infrastruktur
membangun struktur ini matematika guru -guru SD dengan tantangan yang berbeda
untuk berkomunikasi
matematika. Selanjutnya, kami menunjukkan bagaimana pergerakan wacana
matematika
berkaitan dengan gerakan antara bahasa dalam komunikasi kelas.
Aku
P endahuluan
Apa artinya belajar dan mengajar matematika di kelas primer
dimana terdapat sejumlah besar peserta didik yang relatif (35 +), dan guru
dan semua murid yang multibahasa
1
tetapi tidak memiliki bahasa belajar
dan pengajaran (LOLT) sebagai bahasa utama mereka? Itulah situasi di
sebagian besar ruang kelas perkotaan di Afrika Selatan. Apa artinya belajar
dan mengajar matematika di kelas dasar pedesaan di Afrika Selatan, di mana
kelas lebih mungkin bilingual dan bahkan lebih besar, tetapi bahasa Inggris sebagai
tar-
mendapatkan bahasa dan LOLT hanya didengar, diucapkan dan ditulis dalam
formal
konteks sekolah? Bagaimana pembelajaran matematika diaktifkan dan dibatasi di
seperti situs kompleks linguistik? Melekat pada pertanyaan-pertanyaan ini teoritis
dan pedagogis pertanyaan tentang bahasa dan belajar, dan bahasa dan
matematika dan pertanyaan politik tentang -dalam-pendidikan kebijakan bahasa.
Dalam tulisan ini, kita akan memanfaatkan pengalaman penelitian kami di bi -
/multilingual
matematika kelas utama di Afrika Selatan untuk mengeksplorasi lebih luas ini
pertanyaan. Secara khusus, kami akan fokus pada praktek didirikan panjang di
mul-
tilingual matematika kelas di Afrika Selatan: Kode-switching. Kode-
beralih di ruang kelas sekolah (dan kami membahas hal ini secara lebih rinci di
bawah)
biasanya mengacu pada atau multibahasa pengaturan bilingual, dan pada umumnya
yang paling,
`
YY 
'YY
 Y  43: 243-269, 2000.
© )
 # Y#`
Y  6Y#  Y



`

244
MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
memerlukan switching oleh guru dan / atau peserta didik antara LOLT dan
pelajar 'utama bahasa. Code-switching adalah praktek yang memungkinkan peserta
didik
untuk memanfaatkan bahasa utama mereka sebagai sumber belajar. Sebagai
mekanisme untuk
belajar dan akses, kode-switching telah hampir menjadi diambil untuk diberikan
'Hal yang baik'. Masuk akal langsung bahwa peserta didik yang utama bahasa
bukan LOLT harus menarik pada bahasa utama mereka (s) dalam pembelajaran
proses. Namun, seringkali yang paling masuk akal yang paling
sulit untuk interogasi kritis.
Kita mulai kertas dengan diskusi tentang perkembangan dan penelitian
sehubungan dengan kode-switching di dalam kelas matematika multibahasa dan
kemudian berhubungan praktek ini bahasa spesifik untuk suatu analisis yang lebih
luas com-
kompleks dinamis mengajar dan belajar matematika dalam multiba hasa set-
Settings. Ini memberikan konteks teoritis untuk apa berikut: uraian
dan analisis dari dua proyek penelitian baru -baru ini di Afrika Selatan, masing -
masing terkait
untuk praktek bahasa di kelas bahasa matematika primer
cara yang berbeda. Dari dasar empiris dan teoritis kita menarik keluar
dua argumen utama yang keduanya menerangi kompleksitas dari kode -
switching sebagai sumber daya dan untuk belajar di sekolah. Pertama, polit the-
ical dan pedagogis masalah di perkotaan dan pedesaan multibahasa mathemat-
ics ruang kelas di Afrika Selatan berbeda, dan ini 
 
 

harus diakui dalam-dalam-pendidikan kebijakan bahasa, penelitian dan praktek-

Tice. Kedua, bergerak antara bahasa (misalnya bahasa Inggris dan isiZulu) adalah
hanya bagian dari proses pembelajaran matematika di kelas multibahasa.
Ada banyak, wacana matematika berbeda yang membutuhkan nav -
igation pada saat yang sama #

Y
 

 
di
saat praktek adalah tantangan yang signifikan untuk pendidikan matemat ika
penelitian dan praktek. Argumen ini terungkap dari Afrika Selatan
konteks dan memiliki relevansi yang spesifik dalam perdebatan pendidikan saat ini
di
Afrika Selatan. Multilingual kelas matematika, bagaimanapun, sebuah in -
kekusutan fenomena perkotaan di banyak negara lain. Kami percaya bahwa
masalah yang diangkat dalam artikel ini sehingga dari relevansi dalam matematika
yang lebih luas
pendidikan masyarakat.
C
ODE
-
SWITCHING DAN BELAJAR DAN AJARAN
MATEMATIKA DI KELAS MULtilingual
Perdebatan mengenai dampak bi-/multilingualism terhadap pelajar kembali
Desember-
ades. Kami tidak akan berlatih di sini ini mereka telah dijelaskan secara rinci
tempat lain. Beberapa penulis mempertahankan bi-/multilingualism yang negatif
efek pada perkembangan bahasa, pencapaian pendidikan, pertumbuhan kognitif
dan intelijen (Reynold, 1928; Saer, 1963 baik di Grosjean, 1982). Lain-

`

ANTARA BAHASA DAN wacana
245
ers berpendapat bahwa dalam kondisi tertentu dapat memiliki keterampilan
dwibahasa menempatkan-
ive efek pada proses pembelajaran (Ianco-Worrall, 1973; Ben-Zeef, 1977,
Bialystok, 1987, Doyle, 1978, Pearl dan Lambert, 1962 semua dalam De Klerk,
1995).
Hubungan yang kompleks antara bi / multilingualisme dan  Y 
pembelajaran telah lama diakui. Dawe (1983), Zepp (1989), Clarkson
(1991) dan Stephens et al. (1993) memiliki semua berpendapat bahwa
bilingualisme per se
tidak menghambat belajar matematika. Penelitian mereka telah menarik diperluas
secara-
ively pada Cummins '(1981) teori hubungan antara bahasa dan
kognisi. Cummins dibedakan tingkat yang berbeda dan macam -dua bahasa
isme, dan menunjukkan hubungan antara belajar, tingkat kemahiran dalam
kedua bahasa, dan atau substractive model aditif pendidikan bilingual -
tion yang digunakan di sekolah. Secada (1992) telah memberikan gambaran luas
penelitian tentang pendidikan bilingual dan prestasi matematika, dan menunjuk
dengan temuan dari hubungan yang signifikan antara perkembangan lan -
gauge dan prestasi dalam matematika. Secara khusus, kemahiran oral
Bahasa Inggris dalam ketiadaan lidah instruksi ibu secara negatif terkait
pencapaian dalam matematika. Ini bidang penelitian telah, bagaimanapun, ditarik
banyak kritik, terutama karena orientasi kognitif dan inev nya -
itable defisit model pelajar dwibahasa (Martin-Jones dan Romaine,
1986; Frederickson dan Cline, 1990 baik di Baker, 1993, hal 144). The
argumen adalah bahwa kinerja sekolah (dan dengan implikasi, matematika
prestasi) ditentukan oleh kompleks faktor yang saling terkait. Miskin
kinerja peserta didik dwi bahasa sehingga tidak dapat dikaitkan dengan pembelajar
Bahasa keahlian dalam isolasi yang lebih luas sosial, budaya dan politik
faktor yang infus sekolah.
Kami setuju dengan baris ini kritik. Kami tetap membaca ke dalam ini
sebelumnya berorientasi penelitian kognitif, argumen implisit untuk mendukung
pemeliharaan bahasa utama 'pembelajar (s), dan, demikian juga, potensi
manfaat pelajar menggambar pada bahasa utama mereka (s) dalam mathem mereka
atics belajar. Sebagai Secada (1991) berpendapat, bi-atau multilingualisme adalah
menjadi-
datang norma di kelas perkotaan, bukan pengecualian. Karenanya
kebutuhan dalam penelitian pendidikan matematika untuk memeriksa praktek -
kelas
praktik di mana multibahasa / speaker bi (sebagai lawan dari satu bahasa
speaker) tidak hanya diperlakukan sebagai norma, tapi nya atau fasilitas di
seberang
bahasa dipandang sebagai sumber daya bukannya masalah (Baker, 1993). Dalam
sebuah artikel berjudul 'The bilingual sebagai pembicara spesifik pendengar -
kompeten'
Grosjean (1985, hal 471) berpendapat untuk bi-/multilingual (atau holistik)
pandangan
bi-/multilingualism dalam setiap pertimbangan bi -/multilinguals. Hal ini berbeda-
ferent dari tampilan satu bahasa, yang selalu membandingkan linguistik
kemampuan bi-/multilinguals dengan yang monolinguals dari bahasa

`

246
MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
bersangkutan. Bi-/multilinguals memiliki bahasa yang unik dan spesifik config -
uration dan karena itu mereka tidak harus dianggap sebagai jumlah dari dua atau
lebih lengkap atau tidak lengkap monolinguals.
Dan konstan interaksi koeksistensi dua bahasa di bilingual telah
menghasilkan lengkap bahasa sistem tapi berbeda. Sebuah analogi berasal dari
domain atletik. Campuran pelari gawang tinggi dua jenis kompetensi: bahwa
melompat tinggi dan dari berlari. Bila dibandingkan secara individual dengan
pelari yang
atau pelompat tinggi, pelari gawang tidak memenuhi tingkat kompetensi, namun
ketika
secara keseluruhan, pelari gawang merupakan atlet dalam dirinya sendiri benar
atau nya. Tidak ada ahli
trek dan lapangan akan pernah membandingkan pelari gawang tinggi untuk
sprinter atau ke jumper tinggi,
meskipun mantan karakteristik tertentu campuran dari dua terakhir. Di banyak
cara dwibahasa ini seperti pelari gawang tinggi.
(Grosjean, 1985, hal 471)
Dalam Teman-istilah Grosjean, bahasa praktik di kelas bi-/multilingual
tidak berarti sama dengan yang praktek bahasa di mono -
kelas bahasa yaitu ruang kelas di mana LOLT adalah bahasa utama
dari semua peserta didik dan guru. Sebagai contoh, sebuah aspek penting dari
bi-/multilingualism, bahwa yang membuat orang bi -/multilingual integ an-
peringkat keseluruhan, kode-switching (CS). CS, atau berpindah dari satu bahasa
lain dalam perjalanan percakapan, dapat diharapkan terjadi di
bi-/multilingual pengaturan. Martin-Jones '(1995) review penelitian pada kode-
switching dalam kelas bi-/multilingual mengungkapkan pergeseran penekanan
dan berkembang pemahaman tentang kompleksitas praktek bahasa.
Kode-switching sebagai sumber belajar dan mengajar telah menjadi fokus
dari berbagai studi dalam pendidikan matematika di masa lalu (misalnya
Adler, 1996, 1998; Arthur, 1994; Khisty, 1995; Moschovich, 1996, 1999;
Setati, 1996, 1998). Studi-studi ini telah baik menunjukkan dan / atau berpendapat
untuk penggunaan 'utama bahasa peserta didik dalam mengajar dan belajar
mathemat-
ics sebagai pendukung yang diperlukan sedangkan pelajar terus mengembangkan
kemampuan
dalam bahasa belajar dan mengajar (LOLT), pada saat yang sama seperti belajar -
ing matematika. Semua penelitian telah dibingkai oleh konsepsi
mediated belajar, dan dari komunikatif dan fungsi kognitif
berbicara. Pembelajar perlu bicara untuk belajar, dan seperti berbicara dengan
belajar adalah
fungsi kelancaran dan kemudahan dalam bahasa komunikasi. Di lain
kata-kata, berbicara dipahami sebagai alat berpikir sosial (Mercer, 1995). Hal ini
sehingga tidak mengherankan bahwa masalah-masalah muncul ketika utama
bahasa 'peserta didik
tidak tertarik pada untuk berbicara untuk belajar. Arthur kembali belajar di
sekolah-Botswana
vealed bahwa tidak adanya penggunaan yang tepat utama bahasa 'pelajar, dan
sebuah pengiriman instruksi melalui hanya dalam bahasa Inggris, dikurangi keluar
opportunit-
ies untuk bicara eksplorasi, dan dengan demikian untuk makna -keputusan. Belajar-
mengajar
komunikasi dibatasi untuk menyusun 'ucapan -ucapan dia yang disebut terakhir apa
yang di
Inggris, tampaknya tidak memiliki makna. Arthur berpendapat bahwa efek ini
fungsi dari kedua guru dan peserta didik tidak memiliki kesempatan

`

ANTARA BAHASA DAN wacana
247
untuk berbicara untuk belajar (melalui bahasa utama) dan karenanya untuk
konseptual
eksplorasi melalui lebih bentuk bahasa informal.
Dominasi bahasa Inggris di ruang kelas multibahasa tidak unik
untuk Botswana. Sesungguhnya, bahasa Inggris sebagai LoLT terus mendominasi
di Selatan
Afrika multibahasa ruang kelas, meskipun baru progresif bahasa -in-edu-
kation kebijakan (Taylor dan Vinjevold, 1999). konstitusi pasca-apartheid
konstitusi di Afrika Selatan secara resmi mengakui 11 bahasa (9 lan Afrika-
guages, dan bahasa Inggris dan Afrikaans). Bahasa-kebijakan pendidikan pro-
motes pilihan atas bahasa belajar dan mengajar serta bahasa (s)
sebagai subjek. Ada, apalagi, advokasi yang kuat, lagi di tingkat kebijakan, untuk
model aditif multilingualisme, dan untuk praktek bahasa terkait
seperti kode-switching di dalam kelas (DoE, 2000). Bahasa Inggris, namun,
tetap bahasa dan pertukaran ekonomi pemerintah, dan karenanya
bahasa akses dan kekuasaan. Bahwa guru tetap fokus pada
dan menggunakan bahasa Inggris sebagai LoLT (dengan bersamaan undervaluing
dari 'pelajar
utama bahasa yang terjadi kemudian) di dalam kelas bahasa mereka perlu
dipahami dalam konteks ini dan dalam hal apa guru mungkin melihat
berada di kepentingan terbaik peserta didik mereka. Seperti yang telah kita
berargumen di tempat lain
(Setati, Adler, Reed dan Bapoo, di tekan), dominasi bahasa Inggris di
Afrika Selatan tidak mudah untuk menyelesaikan. Setiap studi praktek bahasa
ruang kelas multibahasa membutuhkan pemahaman ini di politik
mensions.
Sejauh ini kita telah disajikan argumen untuk memanfaatkan utama lan
'pembelajar-
gauge (s) sebagai sumber daya dalam pengajaran dan pembelajaran matematika di
multibahasa ruang kelas. Kami juga secara singkat menunjuk ke dif polit ik
ficulties dihadapi guru dalam konteks bahasa ketika satu bahasa adalah di dalam
escapably dominan. Tak satu pun dari diskusi ini, bagaimanapun, menerangi
tantangan khusus mengajar dan belajar matematika dalam multibahasa
ruang kelas.
Belajar dan mengajar  Y  di kelas bi-/multilingual
mana LOLT tidak 'utama bahasa pembelajar ini rumit. Pelajari-
ing matematika memiliki unsur -unsur yang mirip dengan belajar bahasa sejak,
matematika, dengan konseptual dan abstrak bentuknya, memiliki kembali sp esifik
gister dan set wacana. Ini adalah untuk ini bahwa kita kini giliran.
Matematika  guru  menghadapi berbagai tantangan dalam bi mereka / multi -
kelas bahasa dari bahasa guru bahasa Inggris. Yang terakhir ini memiliki sebagai
tujuan mereka,
kelancaran dan ketepatan dalam bahasa baru - Inggris. Matematika  guru, di
Sebaliknya, memiliki tugas ganda. Mereka menghadapi tuntutan utama terus
memerlukan
untuk mengajar baik matematika dan bahasa Inggris pada saat yang sama. (Adler,
Slonimsky dan
Lelliott et al 1997.,, P. 17)
Pembelajar, di sisi lain, harus mengatasi dengan bahasa baru matematika -
ematics serta bahasa baru dalam matematika yang diajarkan (Eng -

`

248
MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
lish). Mereka juga berusaha untuk menguasai kompetensi komunikatif
bahasa matematika dimana pembelajaran untuk mengartikulasikan makna cer -
konsep tain melibatkan perkembangan bahasa yang paling bisa de -
juru tulis konsep-konsep yang terlibat. Hal ini terutama berhubungan dengan
matematika
karena bicara matematika dikenal dengan istilah khusus yang melibatkan
dan makna yang berbeda melekat pada kata-kata sehari-hari yaitu sebuah register
tertentu.
Kita juga bisa mengerti bahasa matematika, terutama karena
digunakan dalam konteks sekolah, sebagai terdiri baik formal dan informal com
ponents.
2
bahasa informal adalah jenis peserta didik digunakan dalam kehidupan sehari -hari
untuk
mengekspresikan pemahaman matematika mereka. Bahasa formal matematika
mengacu pada penggunaan standar terminologi (matematika register) yang
biasanya dikembangkan dalam pengaturan formal seperti sekolah. Dalam
matematika paling
kelas kedua bentuk bahasa yang digunakan dan ini bisa baik dalam
bentuk tertulis atau lisan. Pimm menerangi tantangan ini pose untuk
guru matematika:
Salah satu kesulitan yang dihadapi semua guru, bagaimanapun, adalah bagaimana
untuk mendorong gerakan di
mereka belajar dari bahasa lisan informal terutama dengan yang mereka
semua cukup lancar, ke bahasa formal yang sering dianggap sebagai
tengara kegiatan matematika.
(Pimm, 1991, hal 21)
Dalam pengaturan bi-/multilingual, tantangan menjadi tiga dimensi
dinamis (Adler, 1996, 1998). Secara bersamaan memerlukan akses ke lan the-
gauge pembelajaran (bahasa Inggris di Afrika Selatan atau konteks USA), akses
untuk wacana matematika, dan akses ke wacana kelas. Ada
cara berbicara bahasa Inggris, yang berbicara dalam dan tentang matematika,
dan berbicara di sekolah. dinamis ini diberikan pencahayaan menarik
oleh Moschovich (1999) dalam studinya wacana dalam mathem primer
atics kelas di Amerika Serikat di mana sebagian besar peserta didik Spanyol -
speaker.
Melalui analisisnya transkrip kelas, Moschkovich (1999) mampu
untuk menunjukkan pengaruh yang signifikan praktek seperti 'revoicing' oleh guru.
Di sini, dalam pengaturan seluruh kelas, guru mampu mendengarkan dan bekerja
dengan lengkap matematika 'informal atau produksi bahasa peserta didik
dan revoice dan frame mereka menuju matematika formal atau lebih tepat -
ematical wacana. Dengan cara ini, guru memungkinkan akse s ke Bahasa Inggris,
matematika Inggris, dan cara berbicara matematika di sekolah. The
guru memahami perannya sebagai termasuk pemodelan matematika
berbicara untuk pelajar yang berjuang bersamaan dengan konsep dan mereka
sesuai penamaan dalam bahasa Inggris, bahasa belajar dan mengajar.
Selain itu,  Y  di sekolah itu sendiri dibawa oleh khas dis-
kursus. Cobb (1998), misalnya, telah dibedakan Perhitungan dari
wacana konseptual di dalam kelas matematika. Dia mendefinisikan calcu-
lational wacana seperti diskusi di mana topik utama konversi dari -

`

ANTARA BAHASA DAN wacana
249
sebagai realisasi adalah setiap jenis proses Perhitungan, dan wacana konseptual
diskusi di mana alasan-alasan untuk menghitung dengan cara tertentu juga
menjadi-
datang topik eksplisit percakapan (Cobb, 1998: 46). Untuk menguraikan: paling
peserta didik datang ke sekolah dengan cara-cara informal matematika berbicara.
Tantangan yang dihadapi guru adalah untuk mendorong pergerakan pelajar mereka
dari bahasa lisan informal terutama untuk matematika tertulis formal
ematical bahasa, dan ini termasuk baik konseptual dan Perhitungan
wacana. Dalam matematika, bahasa informal dapat disebut sebagai
jenis yang digunakan peserta didik dalam kehidupan sehari -hari mereka untuk
mengekspresikan matematika mereka
berpikir. Sebagai contoh, pelajar, dalam kehidupan sehari -hari mereka, dapat
merujuk kepada setengah sebagai
setiap fraksi secara keseluruhan dan karenanya dapat berbicara tentang membagi
sepotong roti
ke 'tiga bagian'. Hal ini tidak pantas di bicara matematika formal. Dalam
Selain memulai peserta didik ke dalam arti matematika formal dan
penggunaan 'setengah', dan wacana konseptual dari fraksi sebagai bagian yang
sama dari
keseluruhan, peserta didik juga perlu belajar bagaimana menggunakan wacana
Perhitungan yang
memungkinkan operasi pada dan manipulasi dari fraksi.
Di kelas matematika paling baik formal dan informal bahasa
digunakan dan ini bisa baik dalam bentuk lisan atau tertulis. Menetapkan nilai
Tujuan dalam matematika kelas sekolah formal, tertulis matematika
kompetensi. Pimm (1.991) menunjukkan bahwa ada dua rute memungkinkan untuk
memfasilitasi pergerakan dari bahasa lisan informal ke formal tertulis
matematika bahasa. Rute pertama adalah untuk mendorong peserta didik untuk
menulis
bawah tuturan informal mereka dan kemudian untuk bekerja pada pembuatan
tertulis
bahasa yang lebih mandiri. Yang kedua adalah untuk bekerja pada formalitas dan
swasembada dari bahasa lisan sebelum yang sedang ditulis ke bawah
(Pimm, 1991, hal 21).
Di ruang kelas bi-/multilingual gerakan dari lan berbicara formal
gauge untuk bahasa tertulis formal rumit oleh fakta bahwa pembelajar yang
bahasa lisan informal biasanya dalam bahasa yang tidak LOLT tersebut.
Seperti diagram di bawah ini menunjukkan pergerakan dari berbicara informal
formal
matematika yang ditulis di dalam kelas multibahasa berada pada tiga tingkat: dari
berbicara dengan bahasa tulis, dari bahasa utama untuk Inggris dan dari di -
formal untuk bahasa matematika formal. Rute yang mungkin berbeda
diwakili dalam Gambar 1 dengan baris yang berbeda. Sebagai contoh, satu rute
bisa
adalah untuk mendorong peserta didik untuk menuliskan ucapan -ucapan informal
mereka di
bahasa utama, kemudian menuliskannya dalam bahasa Inggris dan mate matika
informal
akhirnya bekerja untuk membuat Inggris matematika yang ditulis lebih formal.
Dalam hal ini guru bekerja pertama pada 'pembelajar menulis informal
matematika berpikir dalam kedua bahasa, dan sesudahnya memformalkan dan
menerjemahkan matemati ka ditulis ke LOLT tersebut. Kemungkinan lain adalah
untuk bekerja pertama pada menerjemahkan bahasa lisan informal matematika ke

`

250
MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
± 
berbicara bahasa Inggris dan kemudian bekerja pada memformalkan dan menulis
mathemat-
ics. Tentu saja ada kemungkinan rute lain yang dapat diikuti dalam
diagram.
Seperti dapat dilihat pada diagram, sementara formal tertulis matematika dalam
utama bahasa 'pembelajar (s) kemungkinan, ada berbagai alasan
mengapa guru multibahasa yang paling tidak akan bekerja pada meresmikan
diucapkan
dan ditulis bahasa matematika dalam bahasa utama:
‡ matematika register tidak berkembang baik di sebagian besar Afrika
bahasa,
‡ karena dominasi bahasa Inggris ini akan segera terlihat / diartikan sebagai
buang waktu
Dalam sisa kertas kita akan menggambarkan dan menganalisa dua
studi yang berbeda yang masing -masing kode-switching diselidiki praktik
pengaturan utama matematika kelas di Afrika Selatan. Dalam deskripsi
dan analisis, perhatian kita akan tentang bagaimana guru dan peserta didik
menavigasi
antara kekuatan Inggris sebagai LOLT, dan signifikansi pedagogis
dari utama bahasa 'pembelajar (s) sebagai sumber belajar. Penelitian Illu pertama
minates tuntutan kompleks pada CS sebagai praktek di linguistik beragam
konteks. Yang kedua, melalui dekat fokus pada praktek-praktek matematika,
menyala bagaimana guru dan peserta didik menavigasi antara bahasa dan
wacana dan isu yang terlibat dalam bergerak antara informal diucapkan
matematika (dalam bahasa utama) dan matematika tertulis formal (dalam
Bahasa Inggris).

`

ANTARA BAHASA DAN wacana
251
W
Odal DI SELURUH KONTEKS
Pada tahun 1996, University of the Witwatersrand memperkenalkan sebuah
layanan teh di-
Program pengembangan cher: Diploma lebih lanjut dalam Pendidikan (FDE)
Matematika, Sains dan Pengajaran Bahasa Inggris. Pada saat yang sama
waktu proyek penelitian diluncurkan dengan tujuan menyelidiki mengajar -
ers '' mengambil-up 'dari program ini. Pusat untuk proyek penelitian dan
substansi makalah ini adalah pemahaman dari seorang guru kerja
dengan sumber daya (bahasa termasuk) dalam konteks. Data yang kita
menggambar sini dikumpulkan di sepuluh pedesaan dan perkotaan, primer dan
sekunder
sekolah di Provinsi Utara dan Gauteng,
3
di mana pilihan
kohort 1996 guru FDE bekerja. Setiap guru di
sampel dikunjungi selama satu minggu di setiap tiga tahun berturut -turut (25
guru pada tahun 1996, 23 pada tahun 1997 dan 18 tahun 1998, dengan nomor
berubah
sebagai beberapa guru dialihkan atau drop out dari program atau
bekerja dalam konteks di mana sekolah terganggu). Data di-
clude wawancara ditulis dengan masing-masing guru untuk masing -masing dari
tiga tahun,
guru narasi dan tanggapan terhadap kuesioner, jadwal observasi
dan catatan dari pelajaran diamati, kaset video dari beberapa pelajaran,
contoh karya peserta didik. Metodologis, sedangkan proyek riset
unsur 'proyek evaluasi' harus, itu lebih tepat dikatakan
sebagai dasar (Lampert dan Ball, 1998), studi kasus -praktek kasus (Bass,
1999). The FDE adalah kasus secara keseluruhan, dengan guru-guru merupakan
sebuah kolektif-
tion kasus tertentu. Penelitian ini bertujuan untuk belajar dari 'guru tentang
mereka kelas praktek, tapi dengan fokus pada hubungan antara
praktek dan praktek dalam program FDE (Adler dan Reed, 2000;
Adler, Lelliott dan Slonimsky, 1997; Adler, Lelliott dan Reed, 1998).
Dari 12 guru utama dalam proyek penelitian, 5 adalah matematika
guru, 4 di antaranya terletak di sekolah-sekolah pedesaan yang miskin, dan kelima
di
sebuah sekolah semi-urban. Dari 4 guru sekunder, 2 berada di relatif
sekolah pedesaan miskin, dan 2 berada di Soweto, sebuah kota, jika kekurangan
sumber daya
lingkungan. Bahasa Inggris merupakan bahasa tambahan untuk semua guru dan
semua mereka pelajar di semua sekolah ini. Seperti disebutkan dalam pengantar
untuk
makalah ini, di sekolah pedesaan, meskipun guru dan peserta didik cenderung
untuk berbagi
bahasa utama yang sama, mereka belajar dan mengajar dalam konteks di mana ada
yang sangat
infrastruktur terbatas bahasa Inggris. Biasanya, bahasa Inggris hanya mendengar,
berbicara, membaca dan menulis dalam konteks sekolah formal. Di tempat lain
(Setati,
Adler, Reed dan Bapoo, akan terbit) kami telah menggambarkan ini linguistik en -
vironment sebagai Y

Y
 


$  Sebaliknya, di lebih
lingkungan perkotaan, guru memiliki kompleksitas tambah harus bekerja
dengan pelajar yang membawa berbagai bahasa utama untuk kelas, tapi pada saat
yang sama

`

252
MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
waktu ada bahasa Inggris infrastruktur substansial lebih dalam dan
di sekolah, dan dengan demikian suatu konteks linguistik yang lebih mendukung
Inggris sebagai LOLT. Kami telah menyebut 
 lingkungan

Y
 


$ 
4
Dalam konteks ini beragam, dan seperti dibahas di atas,
guru matematika menghadapi tantangan ganda mereka mengajar subjek
dalam bahasa Inggris sementara pelajar masih belajar bahasa Inggris.
Pembahasan sejauh ini di-kebijakan pendidikan lingkungan bahasa
di Afrika Selatan, penelitian dan pengembangan yang berkaitan dengan kode -
switching
sebagai praktek kelas, dan tuntutan belajar matematika di mul -
konteks tilingual, memungkinkan kita untuk melihat dan bersaing tuntutan
kompleks
dasar guru matematika dalam konteks bahasa di Afrika Selata n.
Mereka adalah untuk merangkul model aditif bi / belajar multibahasa dan pada
saat yang sama, berurusan dengan dominasi bahasa Inggris dan permintaan
akses ke Bahasa Inggris. Mereka juga perlu mengaktifkan berbicara untuk belajar,
eksplorasi
atau berbicara matematika informal yang selalu harus berlangsung di
pembelajar bahasa utama (s), atau dalam kombinasi bahasa -bahasa tersebut dan
LOLT yang dibentuk oleh kode-switching. Pada saat yang sama mereka adalah
memberikan pelajar akses ke wacana matematika, dan khususnya membantu
peserta didik untuk mengembangkan kompetensi tertulis yang resmi dalam bahasa
Inggris matematika.
Para pedagogis dan politik erat terkait di masing -masing
ini. Dan pada saat-saat kelas praktek, mereka dapat menarik dalam berkompetisi
dan kontradiktif cara.
Suatu kebijakan lingkungan progresif seperti yang kita miliki saat ini di Selatan
Afrika adalah syarat perlu tetapi tidak cukup untuk praktek progresif.
Selain itu, bahasa-dalam pendidikan adalah kebijakan-kebijakan umum. Ini tidak
menangani
cara apapun eksplisit dengan apa yang mungkin berbeda di primer sebagai lawan
untuk konteks sekolah menengah, atau di sekolah dengan berbagai linguistik
infrastruktur. Ini juga tidak berurusan dengan belajar subjek tertentu. Dengan
Bahasa Inggris sebagai bahasa target di sekolah Afrika Selatan, kode-switching
praktek-
praktik tidak hanya tak terelakkan tapi perlu di kelas matematika.
Tapi apa bentuk dan substansi praktek-praktek seperti itu di perkotaan dan
pedesaan
utama matematika kelas, dan apa yang mungkin pedagogis mereka dan
efek politik, terutama dengan tekanan pada guru untuk mendorong menggunakan
bahasa Inggris di sekolah?
Sejalan dengan pendidikan saat ini dan-di-kebijakan pendidikan bahasa,
FDE program pendekatan konteks multibahasa yang mengajar-
ers bekerja, telah mendorong kode-switching sebagai alat untuk memungkinkan
peserta didik untuk bicara lebih bebas di kelas, dan sebagainya untuk
menggunakan bahasa utama mereka sebagai
sumber belajar, untuk berbicara untuk belajar. Dalam proyek penelitian kami di-
terested untuk melihat sejauh mana dan bagaimana guru dan pelajar kode -switched
di kelas, apakah praktek bergeser dengan cara apapun selama tiga tahun

`

ANTARA BAHASA DAN wacana
253
TABEL I
Rekaman kodenya lebih dari 1996 observasi, jadwal 1997, 1998
MATEMATIKA
Guru, konteks
CS oleh Guru (CST)
1996
1997
1998
CSs, penggunaan  Utama
1996
1997
1998
ST1, pedesaan
2
2+
2+
1
2
2
ST2, pedesaan
2+
2
2+
3
2
2
ST3, perkotaan
2
2+
2+
2
2+
2+
Sekunder
ST4, perkotaan
2
2+
2+
1
3
3
PT1, pedesaan
1
2
1
1
2
1
PT2, pedesaan
1 sampai 3 X
2
1
1
1
PT3, pedesaan
X
2-
2-
0
2
2
Pt4, pedesaan
0
0
1
1
2
1
Primer
PT5, perkotaan
1
1
1
2
2+
2+
ST - guru Sekunder
PT - guru Pratama
Kode-switching oleh guru - CST
X - pada tahun itu guru yang diamati tidak mengajar matematika
0 = guru hanya menggunakan bahasa Inggris dalam semua interaksi verbal
1 = guru kadang-kadang beralih dari bahasa Inggris ke bahasa utama (s) untuk
reformula-
tion di depan umum dan dalam individu terbatas kelompok interaksi /
2 = guru beralih dari bahasa Inggris ke bahasa utama (s) untuk reformulasi di
depan umum
mengajar seluruh kelas, dan menggunakan bahasa utama (s) sebagai bahasa utama
interaksi
dengan individu dan kelompok kecil
3 = guru switch dan utama antara bahasa Inggris (s) yang diperlukan untuk
aliran, ketertiban dan isi pengajaran di kelas mengajar seluruh publik dan
menggunakan utama
bahasa (s) sebagai bahasa utama interaksi dengan individu dan kelompok kecil
Kode-switching oleh peserta didik - CSL
0 peserta didik = hanya menggunakan bahasa Inggris dalam semua interaksi verbal
1 pelajar = penggunaan yang terbatas bahasa Inggris di domain publik
(menanggapi pertanyaan guru
tions, biasanya frase singkat atau kata-kata tunggal, prosedur memerlukan);
kadang-kadang
memiliki peluang dalam individu / interaksi kelompok untuk menggunakan bahasa
utama (s) untuk
pertanyaan / bicara eksplorasi
2 = menggunakan bahasa Inggris dalam domain publik (masih terbatas pada
tanggapan pendek), dengan baik
kesempatan untuk berbicara eksplorasi dalam bahasa utama (s)
3 = switch yang diperlukan dalam interaksi seluruh kelas; menggunakan bahasa
utama untuk eksplorasi
bicara
4 = switch yang diperlukan dalam interaksi seluruh kelas; menggunakan bahasa
utama untuk eksplorasi
bicara dan Inggris untuk melaporkan pekerjaan yang dilakukan dalam domain
publik.
 `

254
MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler
penelitian, dan kemudian dengan apa konsekuensi yang mungkin terjadi. Kami
mencatat CS
baik oleh guru dan pelajar dalam jadwal yang dirancang observasi awal,
dan mampu untuk mengkonfirmasi dan menguraikan kodenya dan komentar di
jadwal melalui studi lebih dekat dari rekaman video dari setiap guru. Kami
memiliki sum-
marised praktek CS dari setiap guru, baik primer dan sekunder, lebih d ari
tiga tahun (1996, 1997 dan 1998) dari penelitian pada Tabel 1. Kodenya
digunakan untuk guru dan siswa mereka dijelaskan di bawah meja. Dalam
singkat, '0 'sinyal switching tidak, dengan berbicara dengan guru dan / atau peserta
didik pembatasan
ted ke Bahasa Inggris. Peningkatan penggunaan utama bahasa 'pembelajar (s)
kemudian bergeser dari
hanya digunakan sesekali dan untuk reformulasi dalam domain publik
(Yaitu seluruh kelas pengajaran), dan dalam diskusi pelajar -pelajar terbatas, untuk
lebih besar digunakan dalam interaksi kelompok kecil dan individu (kodenya di
sini tentang 1 atau
2). '2 + 'Sinyal bahwa bahasa Inggris tetap dominan dalam domain publik, namun
CS merata di eksplorasi berbicara dalam diskusi kelompok kecil. Sebuah
pengkodean
3 (untuk guru) dan 4 (untuk pelajar) menunjukkan switching yang terjadi
mendukung belajar dan mengajar. Baik (dan kadang-kadang lebih dari dua)
bahasa yang digunakan untuk mendukung pelajar -pelajar berbicara eksplorasi serta
berbicara oleh peserta didik dan guru dalam domain publik (mengajar seluruh
kelas).
Sebagai meja mengungkapkan, sebagian besar guru kode-switched, seperti yang
dilakukan mereka
peserta didik. Kode-switching diamati selama-line studi dasar pada tahun 1996,
dan dengan demikian merupakan praktik yang s udah mapan guru dalam studi
ketika mereka memasuki program FDE. Yang juga dapat diamati di
tabel adalah bahwa, secara umum, sejauh mana switching meningkat selama tiga
tahun penelitian. Bentuk yang ini ambil di sebagian besar ruang kelas adalah
sebagai
berikut: Guru menggunakan bahasa Inggris terutama dalam domain publik dan
beralih ke bahasa utama pelajar (s) untuk reformulasi di depan umum secara
keseluruhan
kelas mengajar, dan untuk interaksi dengan pelajar individu atau kelompok -
kelompok kecil.
Pembelajar juga terutama menggunakan bahasa Inggris dalam domain publik,
terbatas pendek
frasa, kata-kata tunggal atau mengingat prosedur, tapi ada kesempatan
di kelas untuk berbicara eksplorasi dalam bahasa utama mereka (s). Apa yang
tersembunyi
pada Tabel 1 adalah bahwa peningkatan penggunaan bahasa utama oleh peserta
didik, dan
maka CS, merupakan bagian dari pergeseran organisasi di sebagian besar guru
ke grup belajar. Pada tahun 1997 dan 1998 guru memberikan pelajar dengan
kesempatan untuk mendiskusikan karya mereka dengan pasangan atau kelompok,
dan semua pelajar-
pembelajar interaksi yang kami amati terjadi di 'pembelajar bersama utama
language, interspersed with mathematical English.
Of significance for this paper are the differences between the primary
and secondary teachers on the one hand, and the urban and rural teachers
on the other, in particular the interesting phenomenon that CS occurred
least in the rural primary classrooms, those we have described as for -
eign language learning environments. Teachers and learners in the sec-

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
255
ondary mathematics classrooms observed made greater use of CS in com -
parison with the switching practices observed in the primary mathematics
ruang kelas. And so too with teachers and learners in additional language
environments in comparison with foreign language learning environments.
This reflects one of the most significant things we learnt through the entire
research project: how complex language issues are in rural schools where
there is very limited English infrastructure in the surrounding community
for teachers to build on in school. Exposure to English is via the teacher.
This puts pressure on teachers to use English as much as possible. Math-
ematics teachers in rural schools, particularly in the senior primary levels,
argued strongly against frequent code -switching in class. Kami juga menemukan
that both rural and urban primary mathematics teachers feel the pressure
to teach in English because their learners are s till learning English.
That CS is an established practice in many South African mathem -
atics classrooms, outside of current in-service initiatives, and irrespect-
ive of changing policies is not a surprise. In most of the classrooms and
schools we visited, learners were clearly not sufficiently fluent in Eng -
lish to have all mathematics and science teaching and learning take place
through English (Macdonald, 1993). In addition, that English was more
'seen' in primary foreign language learning classrooms, can be understood
as teachers' seeing it as their task to model and encourage English, as the
classroom is the only context in which learners have this exposure.
The increase in code-switching in most classrooms, though less so in
rural primary classrooms, is further explained by the teachers themselves
through their interviews. In 1997 and 1998 most of the teachers talked
explicitly about how their involvement in the FDE programme gave them
more confidence in using code-switching. In other words, provided them
with stronger pedagogical rationales for drawing on learners' main lan -
gauge. An established practice was legitimated through teachers' engage-
ment with language practices in the programme. In the words of two of the
teachers, the FDE 'liberated' them with regard to code-switching.
CS nevertheless remained a difficult practice for all the teachers, both
practically and ideologically. All, the mathematics teachers in the study
revealed in their interviews what Adler (1998) has described as the 'di -
lemma of code-switching'. On the one hand as teachers they needed to
switch languages in order to reformulate a question or instruction, or to re -
explain a concept, and they needed to encourage their learners to use their
main language in order to facilitate communication and understanding. Pada
the same time however, it was their responsibility to induct their learners
into mathematical English and hence it was important to use English in
the mathematics classroom as much as possible. In the FDE study, th e

`

256
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
primary teachers experienced this dilemma more acutely than secondary
teachers, and the dilemma was most acute for the rural primary mathem -
atics teachers where the school is the only place learners can hear English
being spoken. The view of the teachers was that even if learners did not al -
ways understand what is being said in English, they needed to hear English
being spoken, and the teacher was thus compelled to use English as much
mungkin. One of these teachers (See PT1 in Table 1) who shifted from
no switching in 1996 to limited switching in the public domain in 1998
revealed the dilemma and the related tension between the pedagogical and
political through the contradictory views she gave in her inte rviews. Dalam
1997 she said: ³I use CS because learners do not understand English´, and
in 1998 felt that ³CS does not benefit learners´ who in the end have to be
able to do mathematics in English.
The dilemma of code-switching, and of building mathematical Eng-
lish communicative competence takes on added significance in the con -
text of curriculum reform in South Africa, and elsewhere. Selain
changing approaches to mathematics, reforms in mathematics education
across the world emphasise learner centred practice, and a less interven-
tionist and transmission role for the teacher. From our earlier discussion of
Moschovich's study in the USA, where revoicing by the teacher played a
significant role, we can see that contradictory discursive demands emerge
in multilingual classrooms in the context of mathematics education reform.
The teacher in Moschovich's study listened to and worked with learners'
mathematical language productions in the public domain, revoicing these
and so framing them towards appropriate mathematical discourses. Pada
face of it, this could be read as a strong interventionist or transmission -
type practice by the teacher. The teacher, however, understood her role
as including the modelling of mathematical talk for learners who were
struggling simultaneously with concepts and their appropriate naming in
the language of learning and teaching.
In contexts where learners have greater fluency with the LOLT there are
less obvious demands on the teacher for revoicing and modelling mathem -
atical English. Teachers' varying use of CS across contexts suggests that
language in-education policy needs to engage more seriously and explicitly
with what multilingual practices like code-switching can and do mean in
the day to day realities of diverse classr ooms contexts. Secara khusus, dalam
context of mathematics education reform, policy research and develop -
ment needs to embrace the specificity of demands on teachers who work
in contexts with limited English language infrastructure. What, for ex -
ample, does learner-centred mathematics practice mean in such contexts?
Disaggregating the multilingual mathematics classroom in policy, research

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
257
and practice is a significant challenge for mathematics education in South
Africa, and, we believe for the wider mathematics education community.
The FDE research project, precisely because it worked across levels
and regions, illuminates just how much context matters. Its very breadth
nevertheless backgrounded the details of teachers and learners negotiating
across languages and discourses in the mathematics classroom. Untuk ini
illumination we turn to another study.
M
OVING ACROSS DISCOURSES
The second study that we will discuss focuses in more detail on how
teachers in urban primary multilingual mathematics classrooms use lan -
guage(s) to enable learners' meaningful communication of mathematical
ideas, concepts, generalisations and thought processes. What we discuss
here is drawn from a wider study, still in process (Setati, 1998, 1999). Kami
focus on one the classroom language practices of the six carefully selected
grade 4 teachers in the wider study, Ntombi.
Ntombi teaches in a primary school (grades 1 ±8), west of Johannesburg
di Afrika Selatan. She has been teaching for ten years and has a Senior
Primary Teaching Diploma plus a three year university degree. Like her
learners, she is a first language Tswana speaker. Namun, di samping
Tswana, which is one of the eleven official languages in South Africa,
she can speak three other languages (English, Afrikaans, South Sotho).
Her grade 4 class that was observed had 60 learners in total, 26 girls and
34 boys. They were all multilingual and could speak from two to four
languages and this included English which is an additional language for
all the learners in the school. Compared to other learners in the wider
study, these learners were relatively fluent in English. While their level
of fluency could not be compared to a main language speaker, they were
able to communicate in English. The main language in the area and the
school is Tswana and all the learners are fluent in it. The chosen language
of learning in the school is English and its use is encouraged in the school.
We explore the ways in which Ntombi models and uses different math-
ematical discourses and code-switching and how these enable the devel-
opment of her learners' mathematical linguistic abilities. We will argue
that the language practices in Ntombi's mathematics classroom suggests a
complex relationship between code-switching, the use of a range of math-
ematical discourses, and learners' ability to communicate mathematics.
We build the argument through an analysis of the spread of qualitative
data collected in the wider study by means of teacher interviews , lesson
observations and learner interviews. The teacher pre -observation interview

`

258
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
was done before the lessons were observed and focussed on the preferred
language practices of the teacher. Lessons were observed for a week and
the last two lessons observed were video recorded. A reflective interview
with the teacher after observation of lessons focussed on the critical incid -
ents in the lessons observed and the teacher's understanding and rationale
for the language practices used during the lessons. The learner interview
focussed on learners engaging in mathematical talk related to mathematics
lessons observed. To analyse the lesson transcripts and learner interview,
four categories are used to understand ways of talking mathematics in this
classroom: informal and formal calculational discourse and informal and
formal conceptual discourse.
1 


Five consecutive lessons were observed in the same grade 4 class and they
all focussed on multiplication. To introduce the first lesson Ntombi star-
ted by writing the word 'multiplication' on the board and talked with the
learners about what it means both in Tswana and in English. She proceeded
to give them an example on the board:
14
This was elaborated procedurally; 6 times 4 is
× 16
24, write 4 carry 2. 6 times 1 is 6 plus 2 is 8.
84
1 times 4 is 4, 1 times 1 is 1. 4 plus zero is 4,
+14
8 plus 4 is 12, write 2 carry 1 and 1 plus 1 is
224
2. Therefore the answer is 224.
This was followed by group exercises and then class-work which were both
similar to the example. During group work there was a lot of interaction,
mainly in Tswana, between learners. During teaching, Ntombi commu -
nicated with learners in both English and Tswana and engaged them in
mainly formal calculational discourses. These kinds of discourses were
also observed among learners during group work.
Lesson 2 started with checking and marking of homework. Relawan
from different groups were called to the board to write their solutions. Jika
the answer on the board was incorrect another volunteer was requested.
Ntombi identified those who had problems with the homework and did
more examples with them, emphasising the procedures to follow, while the
rest of the class continued with more multiplication problems. After work-
ing with the selected group she gave them an exercise to do as homework.
Both Ntombi and her learners used English and Tswana interchangeably.
In other words, there was frequent code-switching. Formal calculational
discourse was dominant during this lesson. The lesson ended with the
whole class singing a song while they put away their mathematics books.

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
259
As in lesson 2, lesson 3 started with checking and marking of home -
bekerja. She then worked with one group (whom she described as a 'good
group') on multiplication of three digit numbers by two digit numbers
while the rest of the class was busy with corrections. Code-switching and
formal calculational discourses were also dominant during this lesson.
After checking and marking homework in different groups during les -
son 4, Ntombi worked with the same ('good') group on a word sum while
the rest of the class was very noisy and not involved. The 'word sum' she
did with the group was: ³In Thusong primary school, there are 10 classes
and in each class there are 19 learners. How many learners are there in
Thusong?´ After doing this example she started a song to regain learners'
perhatian. At the end of the song she wrote two different exercises on the
board: one for the 'good group' and the other for everyone else. Untuk
'good group': ³In KTS there are 15 classes. In every class there are 13
peserta didik. How many learners are there in KTS school?´, for the rest of the
class: 301 × 15, 408 × 19, 485 × 15. During this lesson (as evidence
following will confirm), the discourses in use became more informal and
conceptual. Code-switching continued to be a dominant practice.
In lesson 5, after checking and marking the home work, she c ontinued
to work with the 'good group' on another word sum example: ³In the
SPCA ( '#Y "  ` .
Y
"( 

Y
 ) are 12 cages. Dalam
each cage are 12 dogs. How many dogs are there altogether?´ The rest of
the class was working on lesson 4's word sum. In handling the word sum
with the 'good group', the teacher started by asking learners to read and
then focused on the new words like 'SPCA', 'cage' asking them what they
berarti. Most of the learners' explanation of these words were in Tswana.
This was followed by a discussion on what they were required to find in
the word sum and how the solution can be found. After finding the solution
she wrote two different exercises on the board for the learners to do as a
class test. During this lesson the teacher engaged learners in both formal
and informal as well as calculational and conceptual discourses.
 # YY
"
Y

# 


During teaching, Ntombi focussed mainly on formal mathematics lan -
gauge. Her classroom mathematical discourse moved across calculational
and conceptual discourses. She taught procedures explicitly. Seluruh
lessons 1, 2, 3 she led the learners in calculational processes used to solve
masalah. Her focus seemed to be on getting the learners to master the
procedure and not on the reasons for using the procedure or on why the
procedure works. Her talk was in terms of procedures where numbers are
manipulated as objects that can be 'carried'. For instance, ³We carry down

`

260
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
1 and say 9 plus 3 is 12´. What is interesting is that the teacher is not the
only one who 'owned' this kind of talk. She modelled the talk and then
gave learners an opportunity to practise it. This was evident during the les -
sons and in the learner interviews where learners used the language of the
teacher in most of their discussions. As is inevitable in reporting qualitative
research, it is not possible to display full interactional transcripts here. The
excerpts that follow are selected to serve as examples and illustrations of
the wider data pool.
In the extract below the learner is working out the solution for 444 ×
19 as part of whole class interaction.
P: Let us say 9 times 4 is 36.We write 6 and carry 3 then again we say 9 t imes
4. 36 + 3 is 39 we write 9 and carry 3.We say 9 times 4 again is 36 plus 3,
39 and cover the units. We say 1 times 4 is 4. And again 1 times 4 is 4.We
say again 1 times 4 is 4 and then we underline and then 6 plus 0 is 6. 9 plus
4 is 13 carry 1. 9 plus 4 is 13 plus 1 is 14 carry 1. 3 plus 1 plus 4 is 8.
(Lesson 4)
In the above extract, the learner is imitating the 'teacher's language' of
mathematics where numbers are referred to as objects that can be 'covered'
and 'carried'. This kind of talk can b e described as calculational discourse
because the learner is explaining the procedure she will follow to solve the
masalah. She, however, is not explaining the reasons why she is using the
procedure or why the procedure works. It is also important to note that this
calculational discourse occurs in English. The above extract is typical of
how calculational discourse occurred during Ntombi's lessons.
It can be argued that this kind of talk can and does occur in many
matematika kelas. The difference in Ntombi's multilingual class is that
she also engaged her learners in conceptual discourse and this switch in
discourse brought with it, a switch in language (from English to Tswana).
This was evident in Lesson 5 when Ntombi introduced the word problem
di bawah ini:
In the SPCA are 12 cages, in each cage are 12 dogs. How many dogs are there
sama sekali?
Ntombi wrote the problem on the board and asked the learners to read it.
She then dealt with two words in the problem that were unfamiliar to the
learners: 'SPCA' and 'cage'. The extract below is typical of how Ntombi
dealt with the unfamiliar words.
T: Eh, can you all read here?
P: In the SPCA there are 12 cages, in each cage are 12 dogs. How many dogs
are there altogether?

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
261
T: Now, first of all, what is this SPCA?
P: When your dog is ill  , when your dog is ill  Can I say it in Tswana?
T: Yes, sure.
P: Fa ntja ya gago e lwala go na le batho ba tlang ba tla go tsaya ntja ya gago a
ba e isa ko spetlele fa ba bona e le botoka ba e busa. [If your dog is ill, there
are people who will come and take it to the hospital and they bring it back
when it is well.]
(Lesson 5)
In the above extract, Ntombi is dealing with the word SPCA, which could
be new to most learners. While SPCA is an abbreviation for an English
phrase 'Society for Prevention of Cruelty to Animals', its meaning is dis -
cussed in Tswana. This extract illustrates, firstly, that Ntombi uses this
opportunity to ensure that learners understand the meaning of new words
like 'SPCA', and secondly, that learners' engagement in this informal con -
ceptual discourse took place in Tswana. This switch into Tswana enabled
active interaction in informal conceptual discourse with the teacher.
After ensuring word meanings, Ntombi asked the learners to interpret
each of the sentences in the word sum. In interpreting the sentence ³In
each cage are 12 dogs´ Ntombi made drawings of the cages and of the
dogs inside the cages and then moved on to what the question requ ires
learners to do.
T: Ee ke raa gore tla re baleng potso e. [Let's read the question.]
Ps: How many dogs are there altogether?
T: Go raa goreng? [What does it mean?] Ke batla go tlhaloganya seo pele. [I
want to understand that first] Morero ke eo potso e re botsa gore dintja tso
tsotlhe tse di mo dicaging di di kae. [Morero, there's a question, it says,
how many dogs are there altogether in the cages.] Dintja tso tsotlhe di di
kae? [How many dogs are there altogether?] Jaanong ke batla go itse gore
karabo re a go e bona jang. [I would like to know how are we going to find
the answer.]
P: We are going to write tens, hundreds, thousands and units. (Puts chart on the
board.)  and we must underline, when we are through we say 12 times
12, we underline again when we are through we put the button here and we
say 2 × 2  (Learner goes on with the procedure in English until he gets
the answer)
P: The answer is 144.
T: Go raa gore re na le dintja tse kae? [It means how many dogs do we have?]
P: 144.
(Lesson 5)
Ntombi begins here by rephrasing the question for the learners in Tswana.
What is interesting is that in order to respond to the teacher's question:

`

262
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
³How are we going to find the answer?´ the learners move out of the
informal conceptual (contextual) discourse in which they have been inter -
acting with the teacher, and into the formal calculational discourse which
telah mereka pelajari. This switch is not only between informal conceptual
discourse and formal calculational discourse. It is also between everyday
informal language and formal mathematical language as well as between
Tswana and English. Hal ini tidak mengherankan. Informal language develops
from everyday experience in learners' main language (Tswan a), usually
outside the formal school setting. In contrast, formal mathematical lan -
guage develops from within formal settings like school where the lan -
guage of learning and teaching is English. According to Mphunyane (1996:
19), ³linking informal and formal mathematical languages forms one di-
mension for paving a way towards development of 'true' mathematical
concepts, the merging of spontaneous and scientific concepts; hence math -
ematical knowledge´.
What the above extract shows is that these learners are aware of the
dominant culture of mathematics classrooms in which formal written math -
ematical language is valued and therefore when required to give an answer
they draw on their knowledge of formal procedures. Lain yang menarik
observation is that the formal calculational discourse occurs in English.
This is possibly due to the practice in this classroom where this discourse
is acquired in English.
In the next extract Ntobmi tries to engage the learners more in formal
conceptual discourse.
T:
144. Mara jaanong go tlile jang gore re tshwanetse gore re di timese ko
gonne nna nka nne ka nagana gore mare why re sa re 12 plus 12? [But
now, how did you know that you are supposed to multiply, why are we
not saying 12 plus 12?]
Kenosi: Because re batla di answer tsa rona di be right. [Because we want our
answers to be correct]
T:
Oh, Kenosi o arabile are o batla go bona a tshwara dipalo tsa gage right
ke moo a reng 12 × 12. [Kenosi has responded, he wants his answers
to be correct.] O mongwe a ka reng? [What do the others say?]A ka re
tlhalosetsa jang?[How else can you explain this?] (A few pupils raise
their hands and she points at one.)
T:
O batla go leka? [Do you want to try?] Emella re utlwe, Ntsiki? [Stand
up and try, Ntsiki]
Ntsiki: Bare ko SPCA go na le di 12 cages ene gape go na le dintja tse 12
bjanong ge re di bala dintja tse di di kae? [They say at the SPCA there
are 12 cages and 12 dogs in each cage, so when you count the dogs in
each cage what will you get?]
(Lesson 5)

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
263
It is interesting that when Ntombi asks the learners why they multiplied,
the first reason they give is that they want their answers to be correct. Ini
is typical of most mathematics classrooms where it is important to know
what the correct answer is and not why the answer is correct. On asking
for an alternative explanation of how they decided to multiply 12 by 12,
Ntsiki used the teacher's drawing to explain why 144 is an appropriate
answer, and did so using formal conceptual discourse in Tswana.
Reflecting back on all five lessons, four of which were focussed mainly
on calculations, Ntombi communicated to learners what is valuable math -
ematics language. It is thus not surprising that when the learners were
engaged in informal conceptual discourse in Tswana they quickly shif-
ted back to the formal calculational discourse in English. Namun demikian,
throughout the week, despite an emphasis on calculations, the extracts
above show how at different moments, Ntombi's learners were exposed
to and engaged in all four kinds of discourses.
During the learners' interview they could draw on all kinds of dis -
kursus. Mathematically, Ntombi's learners were able to engage in both
calculational and conceptual discourses. They could carry out their proced-
ures with ease and whenever they were required to give reasons for some
of the steps in their procedures they managed well. It is feasible to argue
here that Ntombi's ways of talking enabled learners both mathematically
and linguistically. The extract below is a typical example of how learners
were able to use both conceptual and calculational discourses in English.
(I = interviewer; L = Learner)
L: There are five rows of cars with three cars in each row. How many cars are
there altogether? Okay, we must draw a road and a car.
I: How many?
L: we must draw five rows and three cars in each.
L: But I don't know how to draw a car,  nna ke tla drowa tsela [I will draw a
road]  then after I do like this. Then after I draw another one; it's one row
di sini. And I draw again a row.
I: Oke.
L: Then after I draw again a car; and that car is moving.
I: Oke.
L: Then after  it has three  then after I write a road because; I am not
going to draw a car again because they say there are five rows of cars with
 there are five rows ofcars with three cars in each row. Okay I understand
sekarang! They said here it's a  it's three cars and here it's three cars and here
it's three cars and here it's three cars, and again I draw again a car here.
And in each  Then after I draw a last row, I draw a car again.Then after
we have 

`

264
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
I: So how many cars do you have altogether?
L: Altogether there are fifteen.
(Learner interviews)
Our analysis of Ntombi's language practices suggests an important rela-
tionship between code-switching, the kinds of mathematical discourses
used and whether these enable or constrain learner access to communic -
ating mathematics. Ntombi used a range of discourses in her teaching
and these were reflected in the learners' communication of mathemat -
ics. The movement between discourses was facilitated by the use of the
learners' main language (Tswana). This is particularly important because
while Ntombi's learners' are relatively fluent in English, it is not their main
language and as the data shows some of the learners could not engage in
calculational and conceptual discourses without using their main language,
Tswana. It is therefore possible that if Ntombi did not allow them to use
Tswana, the discourses could have remained formal and procedural, or in
Arthur's (1994) terms, restricted to a 'final draft' format.
In Bassey's (1999: 51) terms, we are drawing a 'fuzzy generalisation'
from this case study. ë
 

Y
Y

 Y #
 
Y 5
Y%  "# Y#Y
Y
Y


Y" 
Y
" 

" 
#
#
Y


#
# 
Y#  
YY

Y
Y





%#
Y#Y
" Y# . In multilingual primary
mathematics classrooms, negotiating across languages is intertwined with
negotiating across discourses. The suggested relationship between code-
switching, mathematical discourses and whether and how they enable lear -
ners to communicate mathematics is indeed a fruitful area for further re-
search in mathematics education.
C
ONCLUSION
Our major purpose in this paper has been to extend debate and discus -
sion on code-switching as a language practice in primary mathematics
ruang kelas. We began with a discussion of research on bilingual educa -
tional in general, and in mathematics teaching and learning in particu -
lar. We pointed to research that demonstrated serious teaching and learn -
ing limitations when learners' main language(s) were not drawn on for
classroom communication. We argued that code -switching should be ex-
pected as a particular phenomenon in bi/multilingual classrooms, and that
such practices are inevitably complex. In order to meet our major purpose,
we drew on two studies in the South African context, each of which high-

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
265
lights some of the complexity of code -switching practices in multilingual
primary mathematics classroom.
The overarching conclusion that we have drawn is that while at a gen-
eral political and pedagogical level it makes sense for teachers to encour -
age and use learners' main language(s) as a learning and teaching resource,
this is no straightforward matter. Firstly, different LOLT infrastructures in
and around the classroom make different demands on primary mathem -
atics teachers. The need for practices like revoicing and a strong role for
the teacher in displaying and using mathematical English is greatest in
rural classrooms in South Africa, classrooms which we have des cribed as
foreign language learning environments. The different English language
infrastructures and levels at which teachers work are likely, therefore, to
shape teachers' practices and INSET possibilities and constraints. Ini
illumination is critical in a mathematics education reform environment
where 'teacher talk' is discouraged. The implication for curriculum, lan-
guage-in-education policy and further research is the need to dis -aggregate
schools and mathematics classrooms along these different axes. Lebih lanjut
research, curriculum and development programmes need to be tailored
according to whether they are within English Foreign Language or English
Additional (Second) Language environments and whether they are within
primary or secondary classrooms. Our view is that it is feasible that without
such specific contextual attentions, we might, however unintentionally,
exacerbate educational inequalities.
Secondly we have shown how the movement between languages in
the primary mathematics classroom is bou nd up with movement across
mathematical discourses ± where the one practice enables the other. Kami
framed our discussion here with an elaboration of the movement required
in a mathematics classroom from informal talk in the main language to
formal talk and writing in English. We went further to highlight distinct
discourses within formal mathematics. Through our interpretation of a
particular teacher who used code-switching as a teaching and learning
resource in her classroom, we demonstrated a relationshi p between code-
switching on the one hand, and the teacher and her learners' movement
across different mathematical discourses on the other.
In summary, our research has illuminated some of the complexity of
code-switching practices in multilingual primary mathematics classrooms.
Perhaps more significantly, this research points to the need for further re -
search, research that investigates CS in diverse contexts on the one hand,
and in relation to the range of mathematical discourses in school on the
lainnya. In the South African context in particular, code-switching Y a re-
source in the multilingual primary mathematics classroom. Perhatian

`

266
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
code-switching and its use in multilingual mathematics classrooms is an
important part of a process of legitimising what teachers actually do (ie
harness learners' main language as a resource for learning) in a context
where pressure to access and acquire English is enormous. However, fur-
ther research is needed to influence language-in-education policy such that
complexity in diversity is practically and formally recognised.
N
OTES
1. We use 'multilingual' as an attribute of the learner or teacher, and as a descriptor
of classes in South Africa. A multilingual learner is one who speaks more than two
bahasa. A multilingual class is one in which there is a teacher and many languages
to the class, but the teacher and learners themselves are not necessarily
multilingual.
Similarly with 'bilingual'.
2. Formal mathematics, mathematical discourses and the mathematics register have
over-
lapping meanings but they are not one and the same. In this paper we use
mathematical
discourses to mean ways of talking (about) mathematics, listening to mathematics,
acting in a mathematics class or community, interacting mathematically, believing,
valuing and using mathematics and /or the mathematics register (adapted from
Gee¶s
definition of Discourse, 1996). Mathematical discourses develop out of both
formal
and informal communication of mathematical ideas, so there may be a range of
dis-
courses in one community. We use mathematics register to refer to a formally de -
veloped set of meanings that belong to the language of mathematics and that a lan -
guage must express if it is being used for mathematical purposes (Halliday,
1978). Jadi,
while a formal mathematics register may not exist in a particular language, a range
of
mathematical discourses will exist because of the need to communicate
mathematical
ideas in different languages.
3. These are two of the nine provinces in South Africa. Gauteng is the industrial
hub of
the country, largely urban and one of the richer provinces. In contrast, the Northern
Province is dominantly rural and poor. Conditions in schools across t he two
provinces
vary enormously.
4. As is inferred, socio-economic conditions are the most significant factor in the
urban/
rural divide in SA education. Rural schools are largely impoverished contexts, with
many having been denied basic resources like el ectricity and water (Bot,
1997). Kami
focus on the linguistic context here is not to deny these additional contextual issues
but
to highlight the particular language and learning challenges produced across
different
konteks.
R
EFERENCES
Adler, J.: 1996, ' #
 1 # %)

 " 6
Y#"1 #Y


 
Y

 Y#Y


Y
Y

(
  , Unpublished doctoral
dissertation.
University of the Witwatersrand, Johannesburg.
 `

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
267
Adler, J.: 1998, 'A language of teaching dilemmas: Unlocking the complex
multilingual
secondary mathematics classroom', /   
Y
"
 Y# 18(1), 24±33.
Adler, J., Lelliott, T., Slonimsky, L., with Bapoo, A., Brodie, K., Davis, H.,
Mphunyane,
M., Nyabanyaba, T., Reed, Y., Setati, K. and Van Voore, M.: 1997, 
Y

'
1 #Y

 
Y
` #Y# "` Y 
' #
 
 Y#'#Y
# 




Y
 1 # 


Y
 7Y/  6Y

Y
 #Y

   ,
University of the Witwatersrand, Johannesburg.
Adler, J., Lelliott, T., Reed, Y., with Bapoo, A., Brodie, K., Davis, H., De Wet, H.,
Dikgomo, T., Nyabanyaba, T., Roman, A., Setati, K., and Slonimsky, L.:
1998,
Y! 

 /6 
1 Y  "" #
ë
 Y  
 1 #Y

 
Y

` #Y# "` Y 
' #
 
 Y#'#Y
# 


Y

1 # 


Y
 7Y/  6Y

Y
 #Y
   , University
of the
Witwatersrand, Johannesburg.
Adler, J., Bapoo, A., Brodie, K., Davis, H., Dikgomo, P., Lelliott, T., Nyabanyaba,
T., Reed,
Y., Setati, K. and Slonimsky, L.: 1999,
Y! 
 /  6Y

 
"" #
'   

$ /Y
Y
"1 C     #` $ # , University
of the
Witwatersrand, Johannesburg.
Adler, J. and Reed, Y.: 2000, 'Researching teachers' take -up from a formal in-
service
professional development programme', *

" #Y
25, 192±226.
Setati, M., Adler, J., Reed, Y. and Bapoo, A.: In press, 'Incomplete journeys: code -
switching and other language practices in multilingual classrooms in South Africa',
*

"
  #Y
.
Arthur, J.: 1994, 'English in Botswana primary classrooms: functions and
constraints,' in
CM Rubagumya (ed.), 1 #Y

   #Y

 Y
" Y#

(
 
Multilingual Matters, Clevedon, pp. 63 ±87.
Baker, C.: 1993, /
Y
"Y
Y

 #Y


Y
Y

Y Multilingual
Matters, Clevedon.
Barton, B., Fairhall, U. and Trinick, T.: 1995, 'Whakatupu Reo Tatai: History of
the De-
velopment of the Maori Mathematics Vocabulary', in B. Barton and U. Fairhall
(eds.),

 Y#Y

 Y #Y
, University of Auckland, New Zealand.
Bassey, M.: 1999, ( '   #Y
 #Y

' Y
 Open University
Press,
Buckingham.
Bourdieu, P.: 1991, 
 
'
Y#` , Harvard University Press,
Cambridge.
Bot, M.: 1997, 'School register of needs: a provincial comparison of school
facilities,
1996',   65 , The Education Foundation, Johannesburg.
Casden, CB, Carrasco, R., Maldonado-Guzman, AA and Erikson, F.: 1980, 'The
con-
tribution of ethnographic research to bicultural bilingual education', in JE Alatis
(ed.), (
ë Y
Y
Y

 #Y
±   
i
Y. Y
1




 
Y
YY#8< , Georgetown University Press, Washington DC
Clarkson, PC: 1991, Y
Y

Y

 Y# 
Y
 , Deakin University
Press,
Geelong.
Cobb, P.: 1988, in Sfard, A., Nesher, P., Streefland, L., Cobb, P. and Mason, J.:
'Learn-
ing mathematics through conversation: Is it good as they say?' /   
Y
"

 Y# 18, 41±51.
Cummins, J.: 1981, Y
Y

Y

Y
 Y
 (Y

, Ontario
Institute for
Studies in Education, Ontario.
Dawe, L.: 1983, 'Bilingualism and mathematical reasoning in English as a second
language', #Y

'Y Y

 Y# 14(1), 325±353.

`

268
MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER
De Klerk, G.: 1995, 'Multilingualism the devil', in K. Heugh, A. Siergruhn and P.
Pludders-
mann.: (eds.),

Y
Y

 #Y
" '" Y# , Heinemann, Johannesburg.
Department of Education (DoE): 1997, 
 Y
 #Y
`
Y# ,
Department of
Education, Pretoria.
Department of Education (DoE): 2000, 
 Y
 #
 1 
"  
" Y
 .
Y
 National Centre for Curriculum Research and Development
(NCCRD),
Pretoria.
Gee, JP: 1996, '#Y
Y
YY#
Y #Y ë 
Y
6Y#   , Falmer
Press,
Taylor and Francis Group, London.
Granville, S., Janks, H., Joseph, M., Mphahlele, M., Ramani, E., Reed, Y. and
Watson,
P.: 1998, 'English without g(u)ilt: A position paper on language in education policy
for
South Africa', in 
 
 #Y
 Multilingual Matters, London, pp. 254 ±
272.
Grosjean, F.: 1982, Y" Y1
  Harvard University Press,
Cambridge, Mass.
Grosjean, F.: 1985. 'The bilingual as a competent but specific speaker -
hearer', *

"

Y
Y



Y#
 
 .

 6(6), 467±477.
Halliday, MAK: 1978, 
 '#Y
' YY# Edward Arnold, London.
Ianco-Worral, AD: 1972, 'Bilingualism and cognitive development', (Y

 .


43, 1390±1400.
Khisty, LL: 1995, 'Making inequality: Issues of language and meanings in
mathematics
teaching with Hispanic students', in WG Secada, E. Fennema and LB Adajian,
(eds.),
5 6Y #Y
"  AYY

 Y# #Y
, Cambridge University
Press,
Cambridge, pp. 279±297.
Lampert, M. and Ball, DL: 1998, 1 #Y


Y
Y

 Y#
ë
. YY

" 
` #Y#  New York. Teachers' College Press.
Macdonald, C.: 1991,  1

 
Y
Y

` Y  #Y
Y

'
" Y# , Cape Town: Maskew Miller Longman.
Martin-Jones, M.: 1995, 'Code-switching in the classroom: two decades of
research', in
L. Milroy and P. Muysken (eds.),
'  1
  , Cambridge
University
Press, Great Britain.
Mercer, N.: 1995, 1 ±Y (
 #Y
")

 1

1 # 


 
 , Clevedon: Multilingual Matters.
Moschkovich, J.: 1996, 'Learning math in two languag es', in L. Puig and A.
Gutiérrez
(eds.), ` # Y
" (
"
# " ë

Y

± "  
`#

`
YY 

 Y  +
9 27±34, Valéncia: Universitat de Valéncia.
Moschkovich, J.: 1999, 'Supporting the participation of English language learners
in
mathematical discussions', /   
Y
"
 Y# 19(1), 11±19.
National Education Policy Investigation (NEPI): 1992, 
 , Oxford
University Press,
Cape Town.
Ovando, CJ and Collier, VP: 1985, Y
Y


 '(
 1 #Y
Y



Y#
 
(
 ! , McGraw Hill, New York.
Pearl, E. and Lambert, W.: 1962, 'Relation of bilingualism to
intelligence', `#
Y#


  76, 1±23.

Pimm, D.: 1991, 'Communicating mathematically', in K. Durkin and B. Shire
(eds.),

 Y

 Y#
 #Y
 Open University Press, Milton Keynes, pp.
17±23.
Ramirez, A.: 1980, 'Language in bilingual classrooms', 5 *

4(3), 61±79.
Secada, WG: 1991, 'Degree of bilingualism and arithmetic problem -solving in
Hispanic
first graders',

 '#
*

92(2), 213±231.

`

BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES
269
Secada, W.: 1992, 'Race, ethnicity, social class, language and achievement in
mathem-
atics', in DA Grouws (ed.), =
 "   #

 Y#1 #Y



$  5Y

(
#Y
"1 # "
 Y# , Macmillan, New York, pp.
623±660.
Setati, M.: 1996, ( 'Y#Y


 Y#


Y
Y
'
Y ` Y 
(

"' #

  
 , Unpublished M.Ed research report, University of
the
Witwatersrand, Johannesburg.
Setati, M.: 1998, 'Code-switching in a senior primary class of second language
mathemat-
ics learners', /   
Y
"
 Y# 18(1), 34±40.
Setati, M.: 1998, ë

.Y. 

  #Y# Y

Y
Y

 Y#
#
  ,
Joint Education Trust, Johannesburg.
Sfard, A., Nesher, P., Streefland, L., Cobb, P. and Mason, J.: 1998, 'Learning
mathematics
through conversation: Is it good as they say?' /   
Y
"
 Y# 18,
41 ±
51.
Stephens, M., Waywood, A., Clarke, D. and Izard, J.: 1993, (eds.), (
Y#Y


 Y#`  #Y. " (
 ` #Y# 
(

   # Australian
Council for Educational Research (ACER), Victoria.
Taylor, N. and Vinjevold, P.: 1999, ± Y
 
Y
Y , Joint Education Trust,
Johannesburg.
Zepp, R.: 1989, 
 

 Y# #Y
 API Press, Hong Kong.

 Y#6  

i
Y. Y7Y  



`

c
 )*,) ++ ,0* * 01 )*,) 809c:
;)*+
):*<
; :c
...1)1 +
 c01

"#
2

; : )*,) ++0
; ,+:' c'
*/'
,#.?@@A-

c
)2
*)0)
1)
3 ,7%%&5* * 8)*
8')*+ )+8 * +) 
8')**
+8238388
88)*
8(),c88"8)12
+8*B, 38,,-