Oligofrenia

Oligofrenia o síndrome arcaico anormaligofrénico (del griego poca mente) o

frenasténico es el nombre que se le daba antiguamente a una patología psíquica
consistente en una deficiencia mental grave como consecuencia de la interrupción del
desarrollo de la inteligencia durante el periodo intrauterino o a muy corta edad.
Dependiendo del nivel de incapacidad, antiguamente se clasificaba en cuatro tipos,
pero es una clasificación arcaica ya no aceptada, dado que muchos de los términos que
se utilizaban son peyorativos:

Idiota: Incapaz de comunicarse, sin actividad física, imposible de educar. Cociente

intelectual (CI) no superior a 30.
Imbécil: Incapaz de leer o escribir. CI no superior a 60.
Morón: Autosuficiente en las tareas manuales y con cierto desarrollo de memoria, pero
sin la capacidad para desarrollar abstracciones mentales. CI no superior a 90.
Idiot-savant (literalmente "sabio-idiota", en francés): Autosuficiente para tareas
manuales, aunque carente de criterio. Puede llegar a hilar 4 palabras seguidas, aunque
no se le llega a entender. Puede presentar algunas habilidades intelectuales en un
grado sorprendente de desarrollo.

Diferencias entre oligofrenia y retraso mental

Algunos autores estiman que el uso del término oligofrenia, por su propia etimología y
uso histórico, debería circunscribirse a un retraso mental provocado por causas físicas
o patológicas, es decir, al retraso mental no provocado por falta de estímulos, sino por
una causa orgánica, ya sea genética (trisomía 13, 21), perinatal (anoxia en el parto,
uso de fórceps) o un retraso mental postnanal (traumatismos craneoencefálicos por
accidentes). De este modo, un retraso mental por deprivación ambiental no podría
considerarse oligofrenia. pecata minuta

OLIGOTIMIA
Oligotimia define a aquellas personas con desarrollo insuficiente en su aspecto
emocional.
Se trata de una incapacidad de orden médico educacional y social que interesa por la
proporción estadística con que afecta a la sociedad, por la poca claridad en el
planteamiento y en las soluciones.
"Aquellos que padezcan una deficiencia mental o física tienen derecho al mejor
diagnóstico y tratamiento médico, servicios terapéuticos y sociales, educación,
preparación vocacional y empleo, a los efectos de llegar a ser miembros útiles de la
Sociedad".
Oligotimia es un término para diferenciar de oligofrenias al referirse a aquellos niños
lindos, rozaditos, sin estigmas físicos, con retardo debido a carencias afectivas sufridas
en la temprana infancia.
Oligotimia define a aquellas personas con desarrollo insuficiente en su aspecto
emocional.
Se trata de una incapacidad de orden médico educacional y social que interesa por la
proporción estadística con que afecta a la sociedad, por la poca claridad en el
planteamiento y en las soluciones.
Tal vez por prevalecer la idea de que no puede prevenirse y/o una vez diagnosticada
nada puede hacerse para mejorar el funcionamiento del paciente, es que poco se
invierte en investigación en este campo.
Son personas susceptibles de adaptación social que pueden atenderse a sí mismas, ser
suficientes económicamente si tienen el aprendizaje adecuado y la ocupación para la
que fueron preparados. Sin embargo necesitan ayuda y supervisión debido a su
labilidad, fruto del retardo en su desarrollo emocional, lo que condiciona su maduración
y su conducta mas o menos dependiente.
El coeficiente intelectual puede ser normal o subnormal con variaciones individuales, si
tenemos en cuenta que el déficit no excluye diferentes personalidades y sus
consiguientes conflictos emocionales. Pueden ser tranquilos, obedientes y sumisos o
dispersos, inquietos y desatentos. Los problemas del ambiente pueden llevarlos a
situaciones de conflicto que no son capaces de resolver sin ayuda. Justamente la
inmadurez emocional los hace necesitados de protección y afecto. Aún quienes
exhiban todos los síntomas del retraso pueden mejorar su funcionamiento mental con
ayuda especializada tendiente a la estabilización del sujeto (por su labilidad) y a la
posibilidad de modificar pautas en su ambiente.
El mejor tratamiento para la oligotimia es la educación adecuada y especializada,
estimulándolos para una actividad determinada. El tratamiento está dirigido a
desarrollar sus potencialidades al máximo independientemente del caudal intelectual
que posee. Para ello deben recibir atención adecuada, es decir los servicios
terapéuticos y sociales, educación, preparación vocacional y laboral a los efectos de
llegar a ser miembros útiles de la sociedad.
El diagnóstico, tratamiento y educación precoces y continuados tienen carácter
preventivo pues sobre la base de estos esfuerzos se logra adecuar a estas personas
para que sean suficientes y útiles.
Es común que la familia adopte actitudes que van desde la sobreprotección al
desaliento y abandono. No son aconsejables un optimismo irracional, ni un pesimismo
absoluto y anticientífico.
En este sentido el aprendizaje de un oficio y la garantía de ocupación y trabajo son
etapas que deben ser planificadas por la familia con la mayor anticipación posible.
Tal vez las mayores dificultades residan en la escasa cantidad de instituciones
adecuadas y personal técnico, la resistencia a la inclusión en programas asistenciales
que atiendan no solo las necesidades educativas, ocupacionales sino también las
afectivo-vinculares, tales como poseer un lugar de pertenencia para establecer
vínculos con el grupo de pares. Grupo en el que cada integrante puede aprender con
otros y por lo tanto servir de soporte. Lugar donde compartir experiencias cotidianas
puede dar una respuesta coherente y adaptativa a situaciones que tienden al equilibrio
entre el sujeto y el medio que lo rodea.

Apraxia
La apraxia es una enfermedad neurológica caracterizada por la pérdida de la capacidad
de llevar a cabo movimientos de propósito, aprendidos y familiares, a pesar de tener la
capacidad física (tono muscular y coordinación) y el deseo de realizarlos. Es decir,
existe una disociación entre la idea (el paciente sabe lo que quiere hacer) y la
ejecución motora (carece del control de acción).

Clasificación
Se conocen distintos tipos de apraxia, dependiendo de su relación con la acción o
movimiento a realizar. Así, principalmente se encuentra:
Apraxia ideacional, la cual se manifiesta como una pérdida en la capacidad para
formular mentalmente y expresar verbalmente la secuencia de los distintos procesos
relacionados con la acción. De manera que, al pedírsele a la persona (Semiología) que
presenta este tipo de apraxia, que comunique en voz alta la secuencia de movimientos
para, por ejemplo, el llevar la cuchara a la boca, este sujeto no logra realizar la tarea
exitosamente.
La apraxia constitucional, en la que trastornos de la construcción en el espacio les
impide escribir y reproducir correctamente los dibujos sencillos,
Ideomotora, en la que el individuo planea con éxito actividades motoras sin poder
exponer las expresiones que corresponden
Bucolingual, bucofacial y/o bucolinguofacial, de importancia en las apraxias
fonoauditivas, como el movimiento de la lengua, labios, etc.
Otros: oral, laringea, del discurso, articulatoria, etc.

Exploración
Es preferible la evaluación de estos trastornos de manera secuencial con el fin de
percibir las variantes de intensidad individual en la persona. Se han ideado diversas
metodologías como la prueba de conexión de números y letras, a veces de manera
alterna, el dibujar figuras conocidas, como estrellas o círculos consecutivos, la
imitación de mímicas y gestos, el uso de objetos imaginarios (peinarse, cepillarse los
dientes, cortar pan, etc), movimientos bucales (soplar una vela imaginaria, toser, etc),
entre otros.2

Causas
La apraxia ideomotora es casi siempre causada por lesiones del hemisferio cerebral
dominante (usualmente el izquierdo) del habla, además de que son pacientes que
frecuentemente cursan concomitantemente con afasia, especialmente el área de
Broca. Puede ser también causada por una lesión del cuerpo calloso.

Tratamiento
Generalmente, el tratamiento para los individuos con apraxia incluya Musicoterapia,
fisioterapia, terapia ocupacional, del habla e inmunoglobulina intravenosa (IVIG). Si la
apraxia es un síntoma de otro desorden (usualmente neurológica), ello debe tratarse
primero.

DISPRAXIA
es una debilidad motriz generalizada o circunscrita a ciertas habilidades. Si además
existe algún problema en el área buco-linguo-facial puede haber trastornos en el
lenguaje. Dispraxia se le llama algunas veces al "síndrome de niño torpe". El niño (o
adulto) con dispraxia puede ser crónicamente torpe, o propenso a accidentes, y
también puede ser de movimientos motores muy pobres.

Detección
Los niños dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con su
propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un
objeto exterior
Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio
interior y del exterior
En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su
lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno, lápiz, goma, pizarrón, etc)
En las clases de educación física y en los juegos del pato
Los síntomas asociados a la dispraxia suelen ser los siguientes:
Equilibrio pobre
Postura torpe
Pobre coordinación manos-ojos
Falta de ritmo
Torpeza
Dificultades en motricidad fina
Falta de coordinación
Dificultad para expresarse por escrito
Dificultad en concentración
Dificultad para procesar información
Pobres habilidades de organización
Pobres habilidades sociales
Cansancio extremo
Dificultad para llevar una multitud de tareas
Inestabilidad Motriz
Diagnóstico
Se realiza dentro del campo neurológico y motor

Tratamiento
El trabajo de reeducación es específicamente psicomotor, con la finalidad de
reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del espacio.
Dentro del ámbito escolar se puede utilizar material de recuperación para la apraxia

INESTABILIDAD MOTRIZ
Se trata de una agitación continua y desordenada, sin un objetivo útil en relación
con una tarea. El niño presenta necesidad de movimiento y de contacto excesivo,
que no puede satisfacer
A menudo son niños muy emotivos resultando difíciles sus relaciones. Se puede
distinguir dos tipos de inestables psicomotores:
* Los que padecen un trastornos genético o neurofisiológico posiblemente hereditario
o traumatismo orgánico
* Aquellos cuya inestabilidad esta más relacionada con traumatismos psicoafectivos, o
que pueden estar relacionados con una inseguridad y una inestabilidad del medio
Esta ultima es la que más nos interesa dentro de nuestro contexto de estudio. La
separación o la ausencia de los padres y la inseguridad del medio de vida o del
entorno, contribuyen a esta falta de maduración psíquica y motriz
Detección
Dentro del ámbito escolar nos encontraremos con un niño sumamente difícil de
manejar. Es aquel niño que esta constantemente agitado, no logra quedarse quieto y
perturba la clase
Estos niños no se mantienen sentados y, por lo tanto, no responden a la tarea escolar,
no prestan atención y no se concentran
Sus cuadernos suelen ser incoherentes en cuanto a la ubicación espacial y la
secuencia de tareas
Las fallas escolares despiertan en el niño otras atracciones tales como ser lider, ser
gracioso, hablar constantemente y dificultar la tarea de otros niños y de la clase en
general. En cuadros mas severos, esta inestabilidad dentro del marco escolar,
despierta en el niño cierta agresividad, producto de la gran actividad impulsiva y la
imposibilidad de compartir con otros niños la clase.
Desde el punto de vista motor, al estar el niño siempre agitado, presenta a menudo
tics, tartamudez y otros trastornos de lenguaje, su coordinación motriz esta
perturbado y su relación con los objetos sufre su falta de control de tónicomotor
Afectivamente, nos encontramos ante un niño hiperemotivo, generalmente se opone
a todo rechaza constantemente y, por lo general monta cólera
Todas estas características de gran impulsividad para actuar, frecuentemente va
acompañadas de agresividad que pueden volverse sobre si mismo
Unida al trastorno motor podemos encontrar otra patología, como es el caso de los
niños inestables, de capacidad intelectual o de inteligencia fronteriza o normal baja;
tienen una adaptación escolar muy problemática. En la adolescencia, esto se
combina con la delincuencia juvenil . en el marco de las funciones intelectuales, el
niño inestable tiene una atención lenta y débil
Diagnóstico
Para el docente será fácil detectar al niño que se encuentre dentro de las
características detallas más arriba; ante esto deberá tratar de poner el orden y los
límites necesarios. Si el niño no responde, entonces si cabra la denominación de
inestabilidad
El Diagnóstico diferencial será llevado a cabo por un equipo completo ya que
tendrán que intervenir: neurólogo, psicomotricista, kinesiólogo y psicólogo . el docente
podrá sugerir a los padres realizar una visita al pediatra, con un informe detallado
de las características y comportamiento del niño dando su Diagnóstico presuntivo, y
el pediatra será quien disponga como se iniciará el Diagnóstico y seguimiento
Tratamiento
El tratamiento especifico del niño inestable se realiza a nivel motor, pero este no
puede llevarse a cabo dentro de la escuela; por lo tanto, el docente deberá pedir
informe a los profesionales que trabajan terapéuticamente con el niño para conocer
la magnitud del problema y solicitar estrategias de trabajo en cuanto a tiempos,
modalidad, exigencias, etc. Al niño inestable le será muy complicado el manejo del
cuaderno y el cumplimiento a término de la tarea escrita, entonces el maestro
podrá colaborar manejando con marcas la disposición de las tareas, y controlando los
tiempos
Puede ser útil también el uso de volantes para centrar la atención del niño solo en la
resolución de la tarea. A nivel grafico, la inestabilidad puede provocar disgrafías, lo
cual será tratado específicamente. A veces, solo es necesaria una ejercitación
caligráfica
El tratamiento especifico tiene la siguiente forma:
Neurológico: Puede incluirse tratamiento quimioterápico
Psicomotriz: Debe ser tratado periódicamente con la reeducación psicomotriz con
ejercicios de estructuración de ritmo, desplazamiento en el espacio, conocimiento
progresivo del cuerpo y de sus articulaciones, que son la base del desarrollo de la
coordinación y permitirán el control del movimiento y los gestos
A nivel motor, son primordiales los ejercicios de distensión y relajación:
Afectivo: se debe realizar una terapia para organizar la personalidad en el sentido
de desviación o desequilibrio emocional, generadores de conflictos
Psicopedagógicos: Para la recuperación y estimulación pedagógica

Fracaso Escolar
Hablamos de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento
medio esperado para su edad y nivel pedagógico.
Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser
masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese joven. No
vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que pueden ser
absolutamente normales y superables, sino de esos otros niños cuyas calificaciones
son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar aún más el campo del que
estamos hablando, podríamos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el
curso con más de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán
curso, lo que evidentemente sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles
prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinación entre los padres y los
profesores, a veces se iba pasando a los niños de curso, y así se aplazaban los
conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada ciclo de primaria o
secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha reformado.
CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las más reseñables son
los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varían según los
diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Sólo un 2% se debe a
factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de
aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la
misma proporción se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 %
lo ocupa en este momento, el trastorno más estudiado en España en psicología infantil
en los últimos años: TDAH, o trastorno de déficit de atención con hiperactividad.
Esfera Orgánica:
Aquí englobaremos todas aquellas deficiencias que tienen que ver con trastornos que
impliquen disminución física, alteraciones sensoriales, de psicomotricidad, etc…. Serían
entre otras, enfermedades crónicas como la diabetes, o la epilepsia, alteraciones
cardíacas, enfermedades genéticas, etc, que pueden constituir un impedimento para el
aprendizaje normal del niño.
También otras características físicas , como tartamudez, estrabismo, cojera, incluso
obesidad, etc., que hacen que el niño pueda ser objeto de burla o de sentimientos de
inferioridad y que harán que existan problemas de socialización y afectivos que luego
como veremos más adelante influirán también en su rendimiento y aprendizaje.
Es importante incidir en detectar los defectos de visión o audición que necesitan
pautas de educación distintas.
A veces no es tan sencillo. Hemos comprobado que esto sucede en el caso de los
“hipoacúsicos”. No se trata de una deficiencia total, no es una sordera. Pero en algunos
de los fracasos escolares en los que el niño presenta dificultades desde el principio, a
veces en una exploración otorrina, se puede descubrir una “ hipoacusia”, es decir una
pérdida de audición que muy normalmente hace que el niño llegue a la edad escolar
sin que sus padres se hayan dado cuenta puesto que a veces no es muy acusada, pero
que evidentemente perjudica el aprendizaje sobretodo lectoescritor, y que condiciona
todo su rendimiento. A veces son remisibles con tratamiento, como por ejemplo las
otitis serosas, que al no ser dolorosas, pueden pasar desapercibidas y sin embargo
provocan una verdadera hipoacusia.
Hablamos de La dislexia, que puede en los primeros años, convertirse en predictor de
un futuro fracaso escolar si no es detectada y tratada, puesto que todo el aprendizaje
está basado en un adecuado aprendizaje lectoescritor. En los últimos estudios se
detecta un 10% y hasta un 25% de dislexias en el aula, lo que nos previene sobre la
frecuencia de esta alteración. Trataré de dar unas nociones básicas de lo que significa
esta alteración que es la causa de muchos de los fracasos escolares en la actualidad.
La disortografía se diagnostica por:
Inversiones en las sílabas, escribir por - pro, etc., rotaciones, darle la vuelta a las letras
arriba o abajo, p y b, derecha o izquierda, d y q, etc. … Unir o separar palabras
inadecuadamente, omisiones de palabras enteras, plurales, repetir varias veces la
misma palabra, confusión de fonemas, r y l, o ll y ñ.
A veces existe una auténtica escritura en espejo con niños que llegan a escribir
totalmente al revés, aunque esto suele pasar en los primeros estadios,
Bien, estos son los síntomas más claros de un síndrome disléxico, que podemos
resumir con las siguientes frases:
Otra causa importante de fracaso escolar, que en la actualidad está siendo objeto de
muchos estudios en nuestro pais, es la de niños que presenten:
-Trastorno de déficit de atención con hiperactividad.La prevalencia de este trastorno
oscila alrededor del 10%. Estos niños presentan habitualmente un fracaso escolar que
se asocia con trastornos como el de dislexia que hemos descrito, disgrafía, discalculia,
problemas todos ellos asociados a la falta de atención, la hiperactividad y la
impulsividad que les caracterizan. Esto hace que el 42 % de ellos repitan curso, con lo
que configuran una parte importantísima de la población que configura el fracaso
escolar.
En este momento ambos trastornos, son causa de más del 25% del fracaso escolar,
aunque el baile de cifras sigue siendo importante. Mi experiencia en cambio, habla de
este nivel de porcentajes y aún mayor.
Continuando con las causas, existe otro porcentaje aunque menor, de causa de fracaso
escolar, pero que siempre debemos descartar .
Factores intelectuales:
En primer lugar es básico saber su capacidad intelectual. La capacidad intelectual de
una persona se mide por su cociente intelectual que es una valoración hecha a través
de unas pruebas psicológicas y cuya normalidad se establece dentro de un intervalo de
puntuaciones.
En el caso de que el cociente intelectual se encuentre por debajo de la media esperada
estaríamos en el caso de debilidades mentales que si son ligeras que no son fácilmente
detectables o bien superdotaciones, es decir niños con un nivel intelectual muy
superior al normal, que suelen presentar paradójicamente fracaso escolar.
Los primeros, con un bajo nivel intelectual, coeficiente menor de 85, van pasando de
curso sin haber asimilado lo anterior hasta que el fracaso es tan estrepitoso que
cualquier técnica de diagnóstico intelectual nos indica que existe una inmadurez
mental, que justifica la no-adecuación a las exigencias escolares de su entorno.
Los segundos, los superdotados, con coeficiente intelectual superior a 130 pueden
presentar alteraciones en su rendimiento hasta llegar con los años a un verdadero
fracaso escolar. La explicación en este caso es sencilla, se trata de niños para los que
no está diseñado el aprendizaje, puesto que la escuela presenta ciertas limitaciones
porque está orientada a niños normales. De esta forma los superdotados encuentran
un desfase importante entre su inteligencia y las tareas que se le piden con lo que
comienza un aburrimiento que hace que vayan perdiendo todo interés…
Otra de las causas de los fracasos estaría en los problemas emocionales de los niños y
alteraciones de la esfera afectiva:
Factores afectivos- emocionales:
Algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 y un 50% de los fracasos
escolares se deben a causas emocionales.
Dentro de este apartado entrarían trastornos como la depresión ( mucho más
frecuente en la infancia de lo que los mayores creemos), la baja autoestima, trastornos
de ansiedad, y luego ya complicaciones más severas, como psicosis o neurosis.
La influencia de la familia en la estabilidad emocional del niño es fundamental. Por ello,
estas circunstancias pueden alterar el equilibrio afectivo y perjudicar su rendimiento
escolar:
Situaciones especiales que alteran el núcleo familiar como la muerte o enfermedad de
uno de los progenitores o de un ser querido por el niño, el abandono, separación del
matrimonio, nuevo matrimonio de uno de los padres, nacimiento de un nuevo
hermano, situaciones hoy mucho más frecuentes y que siempre que no estén bien
enfocadas, afectan enormemente el desarrollo emocional del niño.
Estilos educativos de los padres: Como la severidad excesiva o disciplina extrema, o
bien un exceso de perfección que hacen que los padres creen unas expectativas que
los niños no pueden alcanzar ( tienen que ser los mejores) lo que crea una fuerte
inseguridad en el niño que nunca podrá llegar a las altas metas fijadas y como
consecuencia se sentirá frustrado si no lo consigue.
Por el contrario el exceso de protección, el niño excesivamente mimado y protegido,
cae también en la inseguridad porque no saben enfrentarse solos a las frustraciones si
mamá o papá no están allí para resolver el problema.
Trastornos debidos al desajuste emocional en etapas cruciales como la adolescencia.
Es fundamental el control de la familia y la información sobre esta etapa. Hablaríamos
también de los problemas de los chicos, de su relación con el alcohol y las drogas, cada
vez más preocupante, y que en el menor de los casos se nota en los primeros días de
la semana, después de un fin de semana de consumo abusivo, y que
desgraciadamente puede condicionar no sólo su rendimiento sino también su vida.
Situación social desfavorable. Existe una clara correlación entre el nivel social y el
rendimiento. Tiene que ver evidentemente con los estudios o formación de los padres,
con la marginalidad, con las diferencias como en el caso de los inmigrantes,
situaciones todas ellas que inciden en la formación del niño y por tanto también en su
rendimiento.
Causas pedagógicas:
Podríamos hablar de la irregularidad en la escolaridad. Bien por constantes traslados
de un colegio a otro, por inasistencia escolar, que evidentemente hacen que el niño
carezca de base para continuar el aprendizaje.
Otra de las causas puede ser el método de enseñanza del centro , en el sentido de no
adecuar el interés del niño con los contenidos que se imparten, o bien la alta exigencia
que no atiende a la madurez de cada uno, y a veces no se tiene en cuenta por ejemplo,
que en una misma clase puede haber niños que se lleven hasta doce meses.
Por otra parte es un hecho que en algunos centros existe un exceso de deberes, y que
en la actualidad el sistema educativo actual conlleva, en mi opinión, la dispersión de
materias, llegando a tener un número elevado de asignaturas que a veces sólo
suponen un masivo número de suspensos para el chico, logrando desmotivarlo y
enquistar el fracaso.
El desconocimiento de las adecuadas técnicas de estudio, de las que hablaremos más
adelante y en ocasiones un exceso de actividades extraescolares que presionan al
alumno, pueden conseguir también que el rendimiento escolar del niño no responda a
su verdadera capacidad.
La masificación: El número de alumnos que a veces supera los 25 , parece también
incidir en los resultados puesto que se observan más casos de fracaso escolar, y
aunque la nueva reforma trata de ir disminuyendo ese número, aún estamos muy lejos
de algunos países como Dinamarca en el que la relación de alumnos por clase es de
15.
Y por supuesto la figura del profesor es básica también. En el sentido de que todos
sabemos de casos de profesores que han marcado negativa o positivamente a los
alumnos y que determinadas aptitudes se pueden potenciar o bloquear, según sea el
profesor…
Está claro que para ser docente se necesita una vocación muy fuerte y unas
determinadas aptitudes que no todos tienen… Evidentemente puede no ser la causa
principal, pero sí es un eslabón más en la cadena…
La nueva reforma educativa trata de poner énfasis en la individualización y la
superación de estas barreras, pero sinceramente creo que la reforma debería ser tan
importante que estamos aún muy lejos de lograrlo.
TIPOS DE FRACASO ESCOLAR
1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros años de la
vida escolar del niño, suelen estar asociados a dificultades madurativas y dependiendo
de cuales sean, pueden solucionarse espontáneamente o ser la base de un fracaso
escolar permanente.
2. Secundarios produce cuando después de unos años de escolarización muy buena
aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el niño, como la adolescencia
o algún hecho puntual en la vida del niño que interfiere momentáneamente.
3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas causas
deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.
4. Habitual: Los suspensos constituyen la tónica habitual del niño, desde el comienzo
de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso en el
desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisición de la
lectura y escritura [dislexias, dislalia (pronunciación defectuosa), problemas de
motricidad en la grafía, disgrafía] en la letra con desorientación espacial, mala “
caligrafía” muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.…
Este fracaso habitual, es el más peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos
superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores del
primer ciclo de primaria y del segundo opten por él necesita mejorar en algunas de las
materias. Para la mayoría son todavía muy pequeños y sus “pequeños fracasos” entre
comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es precisamente
en estos años donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es básico e
imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los niños para
establecer el programa de reeducación necesario.
Empiezan a reconocerlo cuando los niños ya son mayores y empiezan a suspender
masivamente en 6º de primaria, y no pueden superar el 2º de ESO. Habitualmente
cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya en 4º de ESO la opción
de continuar por una formación profesional, si el fracaso ha sido muy grande. Es
entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a tutores, o profesionales de la
psicología, además de haber intentado durante años paliar esos suspensos con todo
tipo de clases particulares, que a menudo no les sirven de mucho, cuando se
desconoce el origen de dicho fracaso.
Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del fracaso
escolar… pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a éste.

RETRASO ESCOLAR
Concepto
Clásicamente se tiende a diferenciar "fracaso" y "retraso escolar", reservándose el
primer término para aquellos retrasos que exceden los dos años. En realidad, el fracaso
va precedido siempre por el retraso, que termina frecuentemente en él, si no se pone
en marcha alguna acción preventiva. El fracaso escolar también es distinto de la
"inflexión escolar", en esta última, el fracaso viene precedido por una época de
escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separación de los padres,
fallecimiento, etc.).
Etiopatogenia
El estudio del fracaso escolar (FE), en los últimos años, ha pasado desde ser
considerado consecuencia únicamente de la pereza del niño, a ser achacado a una
deficiente dotación neurofisiológica para, por fin, llegar a un concepto sociológico que
tiene en cuenta la inadaptación de la estructura escolar. Hoy se piensa que en él
siempre hay tres partes implicadas: el niño, su familia y la escuela, todas ellas deberán
ser adecuadamente valoradas.
Factores familiares. todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y más aún en
lo que se refiere al abandono, dificulta la evolución de la personalidad, frena el interés
del niño en lo que atañe a las actividades escolares de su edad. Lo que suscita el
interés del término medio deja indiferente al retardado afectivo, pues su interés
personal está contrariado, bien por su oposición al medio escolar, bien por su
incapacidad para entrar en relación con los objetos de su ambiente. Ejercen una gran
influencia en la escolaridad del niño factores tales como la dinámica de intercambios
familiares, el grado de motivación de los padres respecto a la escuela, su nivel
sociocultural, las exigencias respecto al niño, el nivel de participación de los padres en
la vida escolar del hijo, etc.
Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales
(horario, ritmo, exceso de clases, número de niños en cada clase, progresión lineal en
función de la edad...) como a los contenidos que se enseñan (métodos pedagógicos y
su adecuación a la edad del niño, formación y motivación del profesorado), Launay
señala también los cambios de escuela y el absentismo escolar.
Factores del propio niño. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo
neurofisiológico, motivación y estado somático; vamos a ver con más detenimiento
algunos de estos factores:
Debilidad mental. Una debilidad mental media obstaculiza siempre el progreso escolar,
sin embargo la debilidad ligera o límite no suele ser la causa principal del FE: "el nivel
intelectual de los niños en situación de fracaso es muy variable aunque el centro de la
curva se decante hacia una media ligeramente inferior".
Rechazo escolar. A veces puede proceder del niño que se opone a toda adquisición
escolar como consecuencia de una organización caracterial o psicopática, otras veces
como resultado de una inhibición frente a la problemática edipiana, principalmente en
la rivalidad con el padre; puede ser también señal de hostilidad, más o menos
manifiesta, de los padres respecto a la escuela, fundamentalmente cuando proyectan
sus antiguos problemas sobre la actual vivencia de su hijo; otras veces es
consecuencia de exigencias excesivas de los padres que el niño no puede asumir.
Desinterés escolar. No puede hablarse del mismo hasta bien avanzado el periodo de
latencia, cuando "elSuperyo se separa de la figura misma de los progenitores, adquiere
independencia y gobierna al niño desde dentro"; mostrará aversión por todo lo que
atañe a la escuela, se quejará de que la ve inútil y de que le resulta aburrida; hay que
tener presente, no obstante, que este desinterés puede deberse a una depresión o a
una reacción psicótica.
Inhibición escolar. El niño aparece como incapaz de concentrarse en la tarea y sufre
por ello; suele traducir una organización neurótica conflictiva debida al fracaso de los
mecanismos de defensa fisiológica que operan en el niño en su paso evolutivo a la fase
de latencia, fracaso que no permitirá que "su antiguo interés por ver todo y espiar los
secretos más íntimos de su ambiente" se convierta en "afán de saber y aprender" sino
que, por el contrario, se verá notablemente obstaculizado.

Clínica
El comienzo de la escolaridad, suele aparecer un fracaso global que afecta a todas las
materias; si fracasan en una sola, suele ser en la lectura, más raramente en la
escritura y, de una manera excepcional, en cálculo; entre estos niños suele haber
deficientes intelectuales, retrasos madurativos y trastornos afectivos; puede ser
temporal, generalmente en niños de inteligencia normal, aunque otras veces será el
punto de partida de una escolaridad perturbada.
Entre los ocho y los diez años, muestran un fracaso global, en estas edades es muy
raro el fracaso específico que puede afectar al cálculo u ortografía; el número de
deficientes intelectivos es aún menor que en el periodo anterior, aunque encontramos
niños poco "dotados" que fracasan a partir de los primeros problemas, hay niños
víctima de errores pedagógicos; pero el grupo más numeroso es el de aquellos a
quienes la clase "no interesa". En algunos casos se dan problemas familiares, en otros
no; algunos pueden padecer trastornos somáticos o psíquicos.
Un momento difícil son los once años, el cambio del 5.º curso de EGB (un solo profesor,
tareas concretas, pocas iniciativas permitidas al escolar, ritmo de trabajo moderado) a
6.º de EGB (varios profesores, menor vigilancia, más libertad, ritmo de trabajo más
rápido), es la causa de muchos fracasos.
La mayoría de los niños que fracasan caen en un círculo vicioso que lleva consigo el
desinterés, después la desaprobación del maestro con las consiguientes sanciones que
motivarán reacciones de oposición (inercia, fugas,...). Cualquiera que sea la causa del
FE, habitualmente acarrea una serie de reacciones que dependen del carácter del
chico: apatía, turbulencia, inestabilidad, oposición, etc.; reacciones que mantienen o
agravan el fracaso inicial y que marcan la vida escolar. Las manifestaciones de estos
niños abarcan casi toda la psicología infantil.
Diagnóstico
Se realiza teniendo en cuanta los resultados de los estudios psicométricos y, sobre
todo, comprobando las diferencias que suelen existir entre los test de inteligencia que
exploran la dotación, actitudes o expectativas intelectuales (escala de Raven, test del
dominó, y sobre todo Rorschach) y los que ofrecen niveles de desarrollo de la función
intelectual (Gesell, Wisch,Terman, etc.), que suelen dar resultado snormales o
superiores. No habrá que descuidar otros datos biográficos como la existencia de
retrasos en adquisiciones psicomotoras, lenguaje, control de esfínteres, falta de
iniciativa en búsqueda de experiencias y discreto apego a los padres.
Tratamiento
Debe ser precoz para romper el círculo vicioso del FE y habrá que combinar la
reeducación con la psicoterapia del niño y la terapia de apoyo a los padres, en caso
necesario.

PERTURBACIÓN DEL APRENDIZAJE

Se trata de una desviación más o menos acentuada del cuadro normal esperable
para cada edad, expresada como síntoma, en donde el no aprender no configura un
cuadro permanente sino que se manifiesta con comportamientos peculiares
El aprendizaje escolar es una de las actividades que ocupan gran parte del tiempo
del niño y es de su exclusividad responsabilidad; como tal el niño llamará o reclamará
la atención de sus padres. En otros casos, las perturbaciones de aprendizaje responden
a déficit madurativos o intelectuales y alteraciones socio-culturales y educacionales
Detección
Para encuadrar una perturbación de aprendizaje, se deberá focalizar la atención
sobre el déficit de mayor incidencia del niño
Para esto, es importante esclarecer los factores que intervienen ante un trastorno de
aprendizaje:
Factores orgánicos:
♀ Tienen que ver con la integridad anatómica y el funcionamiento de los órganos
directamente comprometidos con la manipulación del entorno
♀ La indagatoria para descartar cualquier alteración, abarca el ámbito neurológico y
el estudio de los órganos sensoriales (vista y audición principalmente)
♀ El sistema nervioso sano se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio.
Por el contrario, cuando hay lesión o desorden encontramos una conducta rígida,
estereotipada, confusa
♀ Otro aspecto que interesa al aprendizaje es el funcionamiento glandular, no solo
por su relación con el desarrollo general del niño, sino también por que muchos
estados de falta de atención, concentración, lagunas y somnolencia suele explicarse
por la presencia de deficiencias glandulares
♀ Por ultimo, es necesario que el sujeto se alimente correctamente, en cantidad y
diversidad, pues el déficit alimenticio crónico produce alteraciones en la capacidad
de aprender
También las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño son factores
importantes para el mayor aprovechamiento de las experiencias
Tales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos más o
menos graves
♀ Factores específicos.- abarca las alteraciones perceptomotoras del lenguaje oral y
escrito, del espacio, lateralidad, etc., que no permiten el desarrollo de un aprendizaje
armónico. Dentro de esta clase encontramos la dislexia
♀ Factores psicógenos.- en no aprender constituye un síntoma y una retracción
intelectual
♀ El factor psicógeno del problema del aprendizaje debe ser analizado teniendo en
cuenta las disposiciones orgánicas y ambientales del sujeto y luego si se constituye el
no aprender como inhibición o síntoma
♀ Factores ambientales.- estos factores implican: las posibilidades reales que le brinda
el medio al niño, la cantidad y calidad de estímulos que constituyen el aprendizaje,
las características de la vivienda, del barrio, de la escuela, los canales de cultura, etc.
Una vez esclarecido los factores si el maestro reconoce alguna en forma precoz, el
tratamiento tendrá muy buen pronóstico
El otro camino implica comenzar a enumerar los errores y problemas del niño, para
luego indagar con la familia y tener un panorama claro del trastorno del aprendizaje
Diagnóstico
Después de haber definido el problema del aprendizaje como algo multifactorial, el
Diagnóstico también se hará en forma conjunta
El Diagnóstico inicial será el del maestro, quien focalizará la perturbación del
aprendizaje según sus causas y solicitará a la familia la intervención de:
* Pediatra o especialista (oftalmólogo, otorrino, etc.)
* Neurólogo
* Psicopedagogo
* Fonoaudiologo
* Psicólogo
Las técnicas que facilitarán al maestro la delimitación del problema de aprendizaje
son : prueba pedagógica , evaluación de la escritura, de la lectura, de la ortografía y
de la lateralidad. el Diagnóstico diferencial debe ser realizado por un psicopedagogo.
El psicodiagnóstico psicopedagógico informará sobre las condiciones :
 Intelectuales y cognitivas: valoración del cociente intelectual, aplicación de las
capacidades intelectuales y edades equivalentes de desarrollo intelectual
Madurativas: obtención de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje
Aprendizaje: modalidad, característica y errores del proceso de aprendizaje
Evaluación de las funciones intelectuales
Emocional : características de personalidad que inciden sobre la conducta y el acto
de aprender
Tratamiento:
El tratamiento dentro del aula será limitado ya que requiere del trabajo
individualizado
Si las dificultades del niño no permiten que éste siga el ritmo del trabajo del grupo, el
maestro podrá confeccionar una carpeta con actividades especiales y deberá tener
cuidado en la corrección del cuaderno, y estimular al niño constantemente
En cuanto a la terapia, el tratamiento se focalizará en el punto de urgencia del
paciente, devolviéndole al sujeto la dimensión de poder “hacer”, poder “saber”, poder
“escribir”, etc., para que acredite su yo, sus potencialidades
Este tratamiento abarca la estimulación intelectual y madurativa, la recuperación
pedagógica y la contención emocional del niño y su problema
La perturbación del aprendizaje es una alteración o bloqueo temporal y específico que
impide el desarrollo escolar general o en un área determinada, que deteriora el
aprendizaje acumulado de los contenidos no aprendidos. Aquí encontramos desde las
manipulaciones hasta problemas físicos concretos de tipo neurológico,
psicopedagógico y/o psicológico.

Dislexia
Se llama dislexia (del griego δυσ- dificultad, anomalía y λέξις habla o dicción) al
trastorno de la lectura que imposibilita su realización correcta. Aunque
convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta
escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más
técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre
el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan
problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas (según el DSM-IV).
Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están
claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como
causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la
orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.
Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular;
(estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo);
entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un
funcionamiento pobre de esta región cerebral.
Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la achacan a que el hemisferio
cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su
tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del
lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica.
Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits
centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja
conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las
personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas.
Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados, ya que se han
observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro
angular.
Tipos
Primera distinción
Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva
y retraso lector.
La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta,
mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma
inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una
razón aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector
motivado por causas específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc.
Según el tipo de síntoma predominante
Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma
predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos
permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas.
Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas.
Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta
fonológica. La ruta fonológica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a
partir de segmentos más pequeños; (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de
dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de
forma directa con su pronunciación (homófonas); esta situación se da
fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano
estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas
transparentes aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema;
es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la
pronunciación).
Esta clasificación proviene fundamentalmente de estudios con población anglo-
parlante. El inglés es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia
de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una
dislexia de este tipo en población española apenas tendría consecuencias en la vida
diaria del sujeto y sería difícilmente diagnosticable. Esto podría explicar la existencia
de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de
una lengua: la ortografía de una lengua no haría que existiesen más o menos disléxicos
(lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno) sino que facilitaría que se
diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no
ocurriría en poblaciones de lenguas transparentes.
Variaciones de la dislexia
Agrafia
Discalculia
Dismapia
Según el momento de diagnóstico
Dislexia específica:que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura.
Dislexia de comprensión:que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la
lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.
Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser
más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser que debido a diferentes
causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado
su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensión de los textos académicos
hubiese dejado al descubierto su trastorno.
Tratamiento de la dislexia
Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del área
de lateralidad, la orientación espacial, la grafo motricidad, la orientación temporal y las
seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos están prácticamente
abandonados.
Indicaciones generales sobre los tratamientos
Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Es decir, volver a
aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño.
También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un
niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro
niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto,
una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante
encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de una manera
más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y
momento evolutivo del niño. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy
unido a los cambios en el curso del trastorno.

DISGRAFÍA
Causas:
Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo
justifique
Hay dos tipos de disgrafía:
Disgrafía motriz:
Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación
entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la
representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura
como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafía especifica:
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad
fina
Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:
Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la
pagina
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y
el control
Diagnóstico
Escolar
El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y
puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico
Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del
niño, destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma
individual, se realizarán pruebas tales como:
Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el
nivel escolar del niño. Lo mas simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente
usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores
Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es:
“escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores
cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología
de esta patología
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal
cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en
cursiva para pasar a la imprenta
Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o
bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de análisis y síntesis)
Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras
Tratamiento
El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán
ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. Se
recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para
facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la
adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;
estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posición del papel
El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:
1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica
enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
No acercar mucho la cabeza a la hoja
Acercar la silla a la mesa
Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos
No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no
controla la escritura
Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los
dedos se fatigan
Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja
Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la
izquierda
Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la
derecha
2.- Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,
visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura
(fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico
temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales
3.- Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una
escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación
visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón,
recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y
rellenado o coloreado de modelos
4.- Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras
(rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas,
movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar
simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados
5.- Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución
de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía
6.- Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez
escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de
letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas
luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de
10 minutos para la relajación
Relajación.-
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a
mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero
despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados
Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego
abrirlos

Disortografía
La disortografía, a veces también denominada como disgrafía disléxica, es el trastorno
del lenguaje específico de la lectura que puede definirse, según García Vidal, como el
conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.
Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de
manera ortográficamente adecuada. La disortografía se diferencia de la disgrafía en
que los errores que la definen en ningún caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto
pueda tener además una problemática grafomotora implicada.
La disortografía puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonológico y a las
reglas de conversión fonema - grafema o "arbitraria" cuando afecta a las reglas
ortográficas.
Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la
disortografía son:
Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas.
Déficit lector.
Déficit en el lenguaje hablado.
Déficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se
busca en la memoria a largo plazo.
Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema - grafema.
Déficit en articular correctamente los sonidos del habla.
Las causas de la disortografía pueden ser:
Déficit intelectual.
Deficiencias en la percepción espacio-temporal del sujeto.
Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva.
Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura.
Bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender las
normas de ortografía.
Causas de tipo pedagógico: el método enseñado para aprender a escribir no es el
adecuado.
Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociación de éstas no es
sistemática. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por
ejemplo, una lesión del sistema nervioso).

Discalculia
La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM)es
una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas es el equivalente a la dislexia
solo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para expresarse
correctamente en el lenguaje, se trata en esta ocasión de dificultad para comprender y
realizar cálculos matemáticos , afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el
3% y el 6%), y desafortunadamente esta anomalía casi nunca se diagnostica y trata
adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficit de
percepción visual o problemas en cuanto a la orientación El término discalculia se
refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemáticas o
aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho, se considera
una variación de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente
intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y
direcciones, etc.
caracteristicas
La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en :
Perceptivo-visuales
Dificultades mnesicas
Orientacion espacial
Esquema corporal
Figura y longitud
Distancia y tamaño
Síntomas
Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×, reversión o
transposición de números, etc.
Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere un
nivel más alto que exige usar las matemáticas.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.
Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias
matemáticas (orden de operaciones).
Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
Diferencia entre discalculia y acalculia
Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos términos algunos autores han
elegido el segundo para refirse específicamente a los trastornos del cálculo cuya
etiología no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesión cerebral ya en la
edad adulta. Además estos autores distinguirían dos tipos de acalculia:
Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, sólo está
dañado el cálculo.
Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia),
habilidades espaciales y visuales...
Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos
Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y deles tiempo
suficiente para ello mismo.
Dótelos de estrategias cognitivas que les faciliten el cálculo mental y el razonamiento
visual.
Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales
de recepción de la información básicos para éste.
Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atención. A
menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalcúlica no comprende
bien los problemas de matemáticas.
Dé ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.
Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorización de
hechos matemáticos. La repetición es muy importante. Use ritmo o música para ayudar
con la memorización.
Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del
maestro.
No regañe al estudiante ni le tenga lástima. Pórtese con él como con cualquiera otra
persona.

Agnosia
Agnosia, (del griego ἀγνωσία: desconocimiento), es la interrupción en la capacidad
para reconocer estímulos previamente aprendidos o de aprender nuevos estímulos sin
haber deficiencia en la alteración de la percepción, lenguaje o intelecto.
Se diferencia de la afasia anómica es que la persona que padece la primera puede
describir el objeto, aunque no pueda acceder al nombre para referirlo. En la agnosia la
persona no puede describir el objeto.
Las habilidades sensoriales están conservadas.
 Clasificación
Atendiendo al canal sensorial podemos clasificar las agnosias en visuales, auditivas,
táctiles, gustativas u olfatorias; siendo la primera la más estudiada.
Otra posible clasificación sería según el tipo de material no reconocido: Para las caras
(prosopagnosia), colores (agnosia cromática), objetos, letras (alexia agnóstica), música
(amusia), los dedos de la mano(agnosia digital), etc.
La clasificación más clásica es la de Lissauer (1890), que divide las agnosias en
asociativas y aperceptivas. Esta clasificación aunque nunca se ajusta exactamente a la
realidad facilita la comprensión de los síntomas de los sujetos.
Agnosia visual aperceptiva
Es una incapacidad para acceder a la estructuración perceptiva de las sensaciones
visuales. Los pacientes, que son conscientes de sus dificultades, son incapaces de
dibujar un objeto, de emparejar objetos iguales y en general analizan la imagen
atendiendo a detalles sueltos, siendo incapaces de organizarlos en un todo. Existen
problemas a nivel perceptivo, si falla la percepción, no es posible la cognición. Cuando
se les pide una descripción del objeto describen partes menores y los errores son de
tipo morfológico. Así, si les pidiésemos que describiesen un paraguas podrían decir que
es un bastón, habiendo sido capaces sólo de fijarse en el mango de éste. Esto permite
que a veces se distinga la imagen debido a detalles altamente significativos (en una
bicicleta, distinguir las ruedas y llegar a la conclusión de lo que es).
Este tipo de agnosia aparece normalmente por una lesión cerebral bilateral posterior.
Agnosia visual asociativa
Se caracteriza por una integridad de la percepción: los sujetos no se quejan de la vista
(anosognosia), no reconocen los objetos, pero son capaces de describirlos y dibujarlos
copiando.
Agnosia de movimiento es la Inhabilidad de reconocer el movimiento de un objeto. La
“agnosia de movimiento” puede ocurrir por lesiones bilaterales del área medial de la
corteza temporal, la cual se manifiesta por una incapacidad para percibir el
movimiento de los objetos o su desplazamiento de manera continua. El paciente no
vería un carro moviéndose, sino por ejemplo, un carro detenido en la esquina, luego
detenido frente a él y luego detenido en la otra esquina! Vería una secuencia
interrumpida, sin continuidad.
Causas
La agnosia es el resultado de una lesión al cerebro. Esta lesión puede deberse a un
traumatismo craneoencefálico, accidente cerebrovascular (ictus), demencia u otros
desórdenes neurológicos.
Tratamiento
Como en la mayor parte de los déficits cognitivos no existe una cura; sin embargo
existen indicios que apuntan hacia que la rehabilitación cognitiva puede mejorar los
síntomas.
Tanto la evaluación de los déficits como la rehabilitación deberá realizarla un
neuropsicólogo.
También está probado que los pacientes tienden a mejorar si la información es
presentada en otra modalidad diferente a la dañada.

memoria
puede definirse a la memoria como la retención del aprendizaje o la experiencia.
Patologías de la memoria.
Las alteraciones más comunes de la memoria son las amnesias:
Amnesia anterógrada: imposibilidad para asimilar nueva información.
Amnesia Retrógada: Incapacidad para evocar hechos previamente almacenados.
Muchas veces el defecto de memoria no es total, sino parcial, se evidencia dificultad
para recordar, no imposibilidad de hacerlo.
Es común que las amnesias se acompañen de confabulaciones es decir, completar los
espacios vacíos de memoria con recuerdos ficticios o inexactos. También se puede
presentar intrusiones, es decir recuerdos falsos dentro de recuerdos verdaderos.
La amnesia en individuos jóvenes es usualmente causada por traumatismos craneanos,
en personas de mayor edad pude acompañar al síndrome de demencia cuya forma
más común es la enfermedad de alzheimer o también se presenta en la enfermedad de
Huntington.
¿Cómo mejorar la memoria?
No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla
utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que cuando tenemos
mucho estrés o estamos preocupados por diversos problemas, nuestra memoria se ve
afectada y tendemos a recordar peor.
A continuación lo que vamos a hacer es aprender a poner en práctica una serie de
estrategias:
1-En la fase de CODIFICACIÓN, lo más importante es prestar atención a la información
que nos llega y que queremos retener.
Podemos entre otras cosas:
-No atender a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna.
-No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la
información.
-Realizar ejercicios de atención, entrenarla. Podemos por ejemplo,
-Leer el periódico, fijarnos en nombres propios y recordarlos después.
-Tachar todas las letras mayúsculas de un texto;
-Hacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras.
En fín, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atención para poder
ponerla después a trabajar en nuestro quehacer diario.
2-En la fase de RETENCIÓN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como:
-Asociación: se trata de asociar la información que nos llega con otra que nos resulte
más familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un
número de teléfono con alguna fecha conocida, edad, número de piso, etc.
-Categorización: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas según un criterio,
utilizando las características comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista de la
compra, agrupando por categorías las frutas, carnes, lácteos, artículos de limpieza, etc.

-Verbalización-Repetición: en este caso, al realizar la acción, repetir en voz alta lo que

estamos haciendo.
-Visualización: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por
ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa
mentalmente y "ver" las puertas de cada habitación; si queremos recordar un objeto, lo
imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar una cara con
sus ojos, nariz, etc. para recordarla después.
3-En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la información que
hemos registrado en las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e indicios que
hemos recogido en las fases de registro y retención, debemos repensar, volver al
último lugar donde hemos estado, etc. Pero para esto es muy importante tener en
cuenta lo siguiente:
-La tensión y el estrés nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto
psicológicas como orgánicas. Así mismo, producen trastornos en la memoria, pues
dificultan la fase de registro. Por tanto, debemos aprender a estar más tranquilos.
Podemos aprender a relajarnos.
-Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso, interferencias
entre lo antiguo y lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc.

sordera
La sordera es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del oído debido a una
pérdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y unilateral o
bilateral. Así pues, una persona sorda será incapaz o tendrá problemas para escuchar.
Ésta puede ser un rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad,
traumatismo, exposición a largo plazo al ruido, o medicamentos agresivos para el
nervio auditivo.
Tipos de sordera
Sordera Parcial: Es cuando la persona tiene una leve capacidad auditiva y se ven
obligados a usar un aparato auditivo para que ésta mejore.
Sordera Total o Completa: Es cuando la persona no escucha ni siente absolutamente
nada, ni siquiera el sonido que produce alfileres y monedas al caer.
Cuadro clínico
Para comprobar el grado de sordera de una persona, se le hace una prueba de
audiometría, de manera que una persona con sordera puede tener problemas en la
percepción correcta de la intensidad (decibelios) o de la frecuencia (hertzios) de
sonidos relacionados con el lenguaje oral, y es frecuente que se den resultados
diferentes para cada oído. La pérdida de la capacidad auditiva generalmente se
describe como leve, benigna, moderada, severa o profunda, dependiendo de dicha
prueba. Generalmente, cuando un niño cuya pérdida de la capacidad auditiva supere a
los 90 dB, se considera entonces que necesita un método educativo específico para
personas sordas.
Tipos
Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes tipologías de
pérdida auditiva o sordera.
- Según la localización de la lesión
- Según el grado de pérdida auditiva
- Según las causas
- Según la edad del comienzo de la sordera

Hipoacusia
La hipoacusia es la pérdida parcial de la capacidad auditiva.
Tipos
Denominamos sordera o hipoacusia al déficit funcional que ocurre cuando un sujeto
pierde capacidad auditiva, en mayor o menor grado. Llamamos umbral auditivo al
estimulo sonoro más débil (de menor intensidad) que es capaz de percibir un
determinado oído. Frecuentemente encontramos el manejo de los terminos sordera e
hipoacusia como sinónimos aun cuando no lo son.
'Sordera'. Es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción,
discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio ambiente
como de la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que les
permite oír sólo algunos ruidos fuertes del ambiente como los provocados por una
motocicleta, una aspiradora, una sierra eléctrica o un avión.
'Hipoacusia'. Es la pérdida auditiva de superficial a moderada en uno o ambos oídos;
esta pérdida es menor de 70 decibeles. Las personas con hipoacusia habitualmente
utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden oír incluso el
llanto de un bebé o el ladrido de un perro. Se benefician del uso de auxiliares auditivos.
Es importante no perder de vista que esta condición no afecta el rendimiento
intelectual de la persona.
Para estudiar una sordera es necesario caracterizarla, así podemos clasificar las
hipoacusias de formas tales como:
Clasificación cuantitativa: según la cantidad de pérdida de audición.
Clasificación topográfica: con respecto al lugar donde asienta la lesión que produce el
déficit.
Clasificación etiológica: de acuerdo con la etiología de la hipoacusia.
Clasificación locutiva: en relación con el lenguaje.
Clasificación cuantitativa: Existen pues muchas clasificaciones, la más didáctica a
efectos prácticos sea quizas la clasificación cuantitativa, que establece los siguientes
niveles:
Normoaudición: el umbral de audición tonal no sobrepasa los 20dB HL en la gama de
frecuencias conversacionales.
Hipoacusia leve: Pérdida no superior a 40 dB para las frecuencias centrales.
Hipoacusia moderada: Pérdida comprendida entre 40 dB y 70 dB.
Hipoacusia grave: Pérdida comprendida entre 70 dB y 90 dB.
Hipoacusia profunda: Pérdida superior a 90 dB.
Diagnóstico
Existen diversos métodos para el diagnóstico de la hipoacusia:
Acumetría
La acumetría se realiza con diapasones de distintas frecuencias (128 Hz, 256Hz, 512
Hz, 1024 Hz, 2048 Hz), es lo que se conoce como Set de Hartman.
Es un método diagnóstico cualitativo. Su principal misión es distinguir entre la
hipoacusia de transmisión y la hipoacusia neurosensorial.
Se realizan distintos tests, para realizar el diagnósticos: Rinne, Weber, Schwabach y
Gelle.
Rinne
El test de Rinne compara la calidad de la percepción de sonidos entre la transmisión
mediante la vía aérea y la transmisión por vía ósea (a través del mastoides) en un sólo
oído, es monoaural. Se coloca el diapasón vibrando sobre el mastoides, a continuación,
se acerca a la oreja, entonces se le pregunta al paciente, cuando ha escuchado el
sonido con mayor intensidad.
Es positivo cuando la transmisión por vía aérea es mayor que la transmisión por vía
ósea. Esto indica una audición normal o una hipoacusia de percepción.
Es negativo cuando la intensidad por vía ósea es mayor que la de la vía aérea. Esto es
indicativo de la hipoacusia de transmisión.
Pueden aparecer falsos negativos en pacientes con cofosis.
Weber
El Weber, evalua ambos oídos a la vez, es binaural. Se coloca el diapasón en la línea
media, y según que oído perciba mejor el sonido, se dará un diagnóstico:
Hipoacusia de percepción: el sonido se lateraliza hacia el lado sano.
Normal: el sonido no se lateraliza, se escucha igual por ambos oídos.
Hipoacusia de transmisión: el sonido se lateraliza hacia el lado enfermo.
Schwabach
El Schwabach compara la vía ósea del oyente y el examinador.
Gellé
Su principal función es la detección de la otoesclerosis, que da un Gellé negativo.
Audiometría tonal supraliminar
Sirve para valorar la capacidad de reclutamiento, la fatiga auditiva y la adaptación en
la hipoacusia neurosensorial. El estímulo auditivo que se utiliza supera el umbral del
sujeto.

Patologías del Lenguaje

Definiendo como patología aquella rama de la medicina que trata del estudio de las
enfermedades y anormalidades del organismo, lo “patológico”, sería sinónimo de
anormal. La patología del lenguaje, se refiere a los trastornos o desórdenes del
lenguaje.
El especialista en lenguaje necesita por ende, desarrollar un sentido de observación y
análisis de los síntomas, para lograr encargarse de la rehabilitación funcional de dichos
trastornos y al médico le corresponde el tratamiento orgánico de los mismos; cada
profesional es insustituible en su campo para la corrección de los trastornos del
lenguaje.

La habilidad para aprender el lenguaje oral es un rasgo esencial del ser humano, cuya
adquisición se basa en una variedad de mecanismos biológicos dados, así como en
experiencias concretas y personales. Por ello, uno de los tópicos más importantes en la
investigación y detección de las dificultades lingüísticas es el estudio de las
alteraciones del lenguaje que pueden comprometer, tanto la comprensión como la
producción oral.
El concepto de lenguaje “normal”, reúne una serie de características, ajustadas a las
normas sociales, que no obstaculizan las relaciones entre los individuos que forman la
colectividad y no coexiste una imposibilidad verdadera de expresión. Todos los rasgos
que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patología. Por tanto,
las anomalías del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma,
grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibilidades de
expresión interpersonal y que implican una deficiencia duradera de la habilidad
lingüística.
Definición.
El concepto de trastorno de lenguaje oral es muy amplio e impreciso.
Terminológicamente ha sido expresado de muy diversas maneras: dificultad, desorden,
alteración o perturbación lingüística.
También, puede definírsele, como un conjunto de elementos semiológicos que suponen
una comparación de las estructuras lingüísticas de un sujeto con las de otros sujeto
que habla normalmente, utilizando como referencia la posesión y buen funcionamiento
de los elementos anatómicos (normalidad de los órganos lingüísticos), de los
elementos funcionales (contexto socializador y lingüístico) y de los elementos
ambientales (entorno comunicativo de continuo estímulo).
La Asociación Americana de Habla — Lenguaje — Audición (ASHA), define los
trastornos del lenguaje como un trastorno en la adquisición, comprensión o expresión
normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos de
los componentes: fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del
sistema lingüístico.
Un trastorno específico del lenguaje, es aquella dificultad del funcionamiento lingüístico
que se encuentra en personas sin afectaciones neurológicas o sensoriales detectables,
con una inteligencia no verbal dentro de los límites de la normalidad y que, a pesar de
una estimulación adecuada, una educación suficiente y unos progresos observables, no
llegan a alcanzar un nivel de conocimiento lingüístico que les permita comprender y
expresarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible de situaciones
comunicativas.
Resumiendo, puede anotarse entonces que toda alteración del lenguaje oral puede
comprometer tanto la comprensión como la expresión del mismo, por consiguiente,
afectará la formación de conceptos, pensamiento, aprendizaje formal, la interacción
social y por consiguiente la autoestima y el autoconcepto.
Causas de los trastornos del lenguaje oral:
Las causas que generan los trastornos lingüísticos orales, se abarcan desde diferentes
perspectivas o enfoques:
En primer término están la etiológicas (en función de su origen / la etiología es el
estudio de las causas que originan los padecimientos) que se refieren a causas de
orden genético, neurológico o anatómico, como las malformaciones de los órganos del
habla, las deficiencias auditivas, motoras o de orden neurológico.
En segundo lugar, están las causas funcionales (dificultades tradicionalmente
consideradas de tipo psicológico) que no afectan a la comunicación social y afectiva,
pero comprometen el aprendizaje lingüístico. Son generalmente defectos en el proceso
fisiológico de los sistemas que intervienen en la emisión de la palabra, aunque los
órganos se encuentren en perfecto estado.
Otro factor causal de alteraciones del lenguaje es el cronológico.
En función de este factor se establece una dicotomía entre alteraciones adquiridas y
alteraciones en la adquisición del lenguaje oral. Las adquiridas pueden tener una causa
conocida de origen orgánico y sobrevienen cuando el lenguaje está suficientemente
adquirido como ocurre, por ejemplo, con los trastornos afásicos.
En relación con la dicotomía lenguaje – habla, la afectación de la comprensión y la
expresión llegarían a plantear una alteración del lenguaje y la afectación de la
producción dirigiría a una problemática específica del habla. Las dificultades del
lenguaje son más graves, en principio, que las del habla y se refieren a los aspectos
más externos de la comunicación, como cuestiones de voz, ritmo y articulación.
Algunos investigadores atribuyen una base de transmisión genética a las dificultades
lingüísticas, mientras que otros señalan como causa de éstas la influencia de factores
socioculturales. Sin embargo, no se descarta una combinación de ambas causales,
puesto que generalmente las primeras inciden sobre las segundas y viceversa.

Disfonía
Disfonía es el nombre que recibe todo trastorno de la voz cuando se altera la calidad
de ésta en cualquier grado exceptuando el total, en cuyo caso se denomina afonía w.
Las disfonías pueden ser de varios tipos según su etiología y manifestaciones clínicas.
La voz es el sonido que, producido por la laringe a partir del aire pulmonar espirado, es
luego amplificado y modificado por las cavidades de resonancia, pero también es una
expresión de la persona en su globalidad.
Clasificación de las disfonías
Disfonías funcionales
Están causadas por un abuso vocal (sobreesfuerzo), por una mala técnica vocal, o por
ambas causas.
Disfonías funcionales simples: sin complicación laríngea.
Disfonías funcionales complicadas: nódulos, seudoquiste seroso, edema fusiforme,
edema crónico, pólipos, quiste mucoso de retención, hemorragia submucosa, úlcera
aritenoidea.
Formas particulares de disfonías funcionales: Disfonía infantil, alteraciones de la muda
vocal, disfonía del cantante (disodea), monocorditis vasomotora, voz de bandas
ventriculares, disfonías psicógenas por inhibición, disfonías espasmódicas, alteraciones
vocales en la patología psiquiátrica.
Disfonías orgánicas
Patología congénita de la laringe.
Alteraciones laríngeas.
Alteraciones extralaríngeas.
Disfunción de origen hormonal.
Disfunción de origen neurológico.
Alteraciones de origen traumático y quirúrgico.
Causas más comunes
Laringitis aguda. Es la causa más frecuente de disfonía. Está asociada a infecciones
respiratorias agudas y es autolimitada.
Laringitis crónica. Generalmente se relaciona con uno o varios irritantes: tabaco,
ambientes laborales contaminados, infecciones respiratorias repetidas, tos prolongada,
uso de medicación inhalada, etc.
Lesiones benignas de las cuerdas vocales:
El edema de Reinke es producido por acumulo de material mucoide en el espacio de
Reinke como resultado de irritación crónica e inflamación; es más frecuente en mujeres
y se relaciona con el abuso de voz y el consumo de tabaco
Los nódulos vocales suelen ser el resultado del abuso de la voz y de factores
psicológicos. Otras causas que pueden tener un papel en su etiología son: infecciones,
alergias y reflujo
Los pólipos se relacionan con irritación crónica de las cuerdas vocales por tabaco o
abuso de la voz o reflujo.
Disfunciones neurológicas. Múltiples enfermedades neurológicas pueden producir
disfonía por disfunción o parálisis unilateral o bilateral de las cuerdas vocales que
pueden relacionarse con: enfermedades malignas, iatrogenia quirúrgica, trauma,
esclerosis múltiple, parálisis pseudobulbar, enfermedad de Parkinson, etc.
Enfermedades sistémicas. La amiloidosis laríngea, las enfermedades autoinmunes con
afectación articular (artritis reumatoide, lupus eritematoso sistémico, Enfermedad de
Sjögren) y el hipotiroidismo).
Lesiones malignas. El cáncer de laringe se relaciona con el consumo de tabaco (mayor
exposición, mayor riesgo) y con el alcohol3
Tratamiento rehabilitador de la voz
Para esto se debe de conocer:
La etiología de la disfonía.
Su mecanismo de producción-patogenia.
Las características personales y anímicas del paciente, y sus circunstancias de salud.
Y a partir de ello, diseñar un protocolo de trabajo que será exclusivo para cada
paciente, pero suficientemente elástico para introducir cambios. La reeducación vocal
en una disfonía tendrá como objetivo reordenar la fisiología alterada. Ello puede
hacerse:
Reeducando el círculo vicioso del sobreesfuerzo vocal.
Poniendo en marcha técnicas que ayuden a compensar los déficit orgánicos,
favoreciendo una mejor dinámica vocal.
Informando al paciente de la naturaleza de sus dificultades vocales, ayudándole a
explorar y experimentar sus posibilidades vocales reales.
En la primera fase de entrenamiento, es importante: analizar con exactitud las
actitudes vocales, los movimientos a realizar, las sensaciones a percibir. En la fase de
uso, lo esencial es darse cuenta de cuando se usa un mecanismo de esfuerzo o
erróneo, y darse tiempo para corregirlo.

Dislalia
La dislalia (de dis, "dificultad", "anomalía", y el griego λαλεῖν, "hablar") es un trastorno
en la articulación de los fonemas. Se trata de una incapacidad para pronunciar
correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un niño dislálico
muy afectado puede resultar ininteligible.
Dislalia evolutiva
Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el niño no
es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha y lo hace de forma
incorrecta desde el punto de vista fonético.
No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es
necesario mantener con el niño un comportamiento lingüístico adecuado que ayude a
la maduración para evitar posteriores problemas. En ocasiones estos niños les resulta
más difícil lograr una pronunciación correcta debido a la diversidad de idiomas que
pueden encontrar en una familia o en el lugar donde vive.
Dislalia funcional
un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje por una función anómala de
los órganos periféricos. Puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la
sustitución, omisión o deformación de r, k, l, s, z, o ch.
se trata de la articulación producida por un mal funcionamiento de los órganos
periféricos del habla, sin que haya lesión o malformación de los mismos. El niño que la
padece no usa correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar
de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente.
Por tanto, el niño en algunos casos sabe que articula mal y quisiera corregirse, por eso
trata de imitar, sin embargo sus órganos no obedecen y no encuentran el movimiento
deseado.
Tipos de errores en la dislalia funcional:
Sustitución: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio, en medio o al
final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero.
Omisión: se omite el fonema que no se sabe decir. Ejemplo: Amora por Zamora.
Inserción: si la persona dislálica no sabe pronunciar un grupo consonántico introduce
una vocal enmedio. Ejemplo: calavo por clavo.
Distorsión: se trata de un fallo en la articulación de un sonido. El sonido se pronuncia
de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo.
Dislalia audiógena
Es la alteración en la pronunciación producida por una audición defectuosa. La
hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisición del lenguaje, dificulta el
aprendizaje de conceptos escolares, trastorna la afectividad y altera el
comportamiento social. Las alteraciones dependen de la gravedad de la pérdida
auditiva que tenga el niño.
Factores: Psicológicos, ambientales, hereditarios.
Dislalias orgánicas: disartrias o disglosias
Aunque tienen como efecto un fallo en la pronunciación de ciertos fonemas existe una
controversia entre los expertos sobre si debemos incluir la disartria y especialmente la
disglosia dentro de las dislalias, puesto que algunos autores prefieren dicho sustantivo
sólo para aquellos trastornos en los que no hay malformación de los órganos
fonoarticulartorios. Las dislalias orgánicas, ya sean disartrias son trastornos
ocasionados por alteraciones orgánicas de diferente tipo:
Disartria: trastorno cuyo origen está en el sistema nervioso. Por tanto se dan desde el
nacimiento o como consecuencia de una lesión cerebral. Generalmente son graves y su
rehabilitación está en relación con la severidad.
Disglosia: trastorno que afecta a los órganos del habla. Se clasifican en función de la
zona afectada: labiales, linguales, dentales...
Ecolalia
En medicina, ecolalia (de eco y el griego λαλιά, habla, charla) es una perturbación del
lenguaje en la que el sujeto repite involuntariamente una palabra o frase que acaba de
pronunciar otra persona en su presencia, a modo de eco. Normalmente esa repetición
tiene un tono de burla, es farfullante o se repite entrecortadamente. Se suele producir
en algunos trastornos generalizados del desarrollo y esquizofrenia; no hay que
confundirlo con que el sujeto lo repita por falta de entendimiento, que también se da el
caso.

Disartria
La disartria es un trastorno del habla cuya etiología se atribuye a una lesión del
sistema nervioso central y periférico. Se distingue de una afasia motora en que no es
un trastorno del lenguaje, sino del habla; es decir, el paciente manifiesta dificultades
asociadas con la articulación de fonemas. Entre los síntomas destaca: - Emisiones más
automáticas. - Contexto conversacional. - voz forzada, disfónica. - Respiración irregular
y poco coordinada. - Articulación defectuosa. - Ritmo lento. - Tono y volumen del habla.
El afectado por disartria puede producir sonidos inexistentes en su lengua habitual
puesto que no articula correctamente. En el diagnóstico y rehabilitación debe participar
un equipo multidisciplinario compuesto, al menos, por: neuropsicólogo, logopeda,
fisioterapeuta, fonoaudiólogo, kinesiólogo.
El diagnóstico diferencial debe implicar, entre otras, las siguientes distinciones:
Disartria vs. Apraxia verbal; Disartria vs. Afasia motriz; Disartria vs. Dislalia.
Tipos de disartria
Disartria bulbar: Causada por una lesión en el bulbo raquídeo (base del
troncoencefalo), afecta a los núcleos del aparato oro-linguo-palato-faríngeo.
Disartria pseudobulbar: La lesión se localiza en las vías corticobulbares, que unen la
corteza cerebral, que envía los estímulos voluntarios, con los centros del bulbo
raquídeo. Se puede deber a infartos lacunares o a enfermedades como la esclerosis
lateral amiotrófica (ELA).
Disartria cerebelosa: Se debe a afectación del cerebelo, órgano importante en la
coordinación del movimiento. En este caso se da un habla cándida, silabeante, con
cierto temblor y gangosa.
Disartria parkinsoniana: La que se da en el contexto de una Enfermedad de Parkinson o
en otros síndromes parkinsonianos
Ceguera
La ceguera es la pérdida total o parcial del sentido de la vista. Existen varios tipos
de ceguera parcial dependiendo del grado y tipo de pérdida de visión, como la
visión reducida, el escotoma, la ceguera parcial (de un ojo) o el daltonismo.
Tipos de ceguera
Ceguera Parcial: es cuando la persona ve con baja visión o no tiene la suficiente
capacidad de tener una buena vision y se ven obligados a usar anteojos para tener la
vision excelente.
Ceguera Total o Completa: es cuando la persona no ve ni siente absolutamente nada,
ni siquiera luz ni Flash (resplandor).
Tipos de daños a causa de la ceguera
La ceguera se clasifica dependiendo de dónde se ha producido el daño que impide la
visión. Éste puede ser en:
Las estructuras transparentes del ojo, como las cataratas y la opacidad de la córnea.
La retina, como la degeneración macular asociada a la edad y la retinosis pigmentaria.
El nervio óptico, como el glaucoma o la diabetes.
El cerebro. (ver Ceguera Cortical)
Causas de la ceguera
Puede ser causada por:
Enfermedades
De acuerdo con la estimación de la OMS en el 2002,1 las causas más comunes de
ceguera alrededor del mundo son:
Cataratas
Glaucoma
Uveítis
Degeneración macular
Opacidad corneal
Tracoma
Retinopatía diabética
Anormalidades y daños
En Estados Unidos los accidentes, especialmente en los menores de 30 años, hacen
perder la vista generalmente en uno de los ojos.
Personas con daños en el lóbulo occipital, a pesar de tener intactos los ojos y nervios
ópticos, tendrían ceguera parcial o total.
Defectos genéticos
Las personas con albinismo usualmente sufren de deterioro a la vista extendido al
grado de ceguera parcial, aunque pocos presentan ceguera total.
Amaurosis congénita de Leber puede causar ceguera total o gran perdida de visión
desde el nacimiento o la infancia.
Aniridia. Falta congénita del iris del ojo.
Recientes descubrimientos en el genoma humano han identificado otras causas
genéticas de baja visión o ceguera. Una de ellas es el síndrome de Bardet-Biedl.
Envenenamiento
Ciertos químicos como el metanol, encontrado en el alcohol metílico, frecuente en
bebidas alcohólicas adulteradas.
Otros
La malnutrición junto a las enfermedades son las causantes principales de la ceguera.
Braille
El braille es un sistema de lectura y escritura táctil pensado para personas ciegas. Fue
inventado por el francés Louis Braille a mediados del siglo XIX, que se quedó ciego
debido a un accidente durante su niñez mientras jugaba en el taller de su padre.
Cuando tenía 13 años, el director de la escuela de ciegos y sordos de París –donde
estudiaba el joven Braille– le pidió que probara un sistema de lecto-escritura táctil
inventado por un militar llamado Charles Barbier para transmitir órdenes a puestos de
avanzada sin tener necesidad de delatar la posición durante las noches. Louis Braille, al
cabo de un tiempo descubrió que el sistema era válido y lo reinventó utilizando un
sistema de 8 puntos. Al cabo de unos años lo simplificó dejándolo en el sistema
universalmente conocido y adoptado de 6 puntos.
Perros guía
Son perros entrenados para guiar a personas ciegas o con daño visual. Además, no
solamente guía a personas ciegas a dirigirse a tal lugar, Sino también, les ayuda a los
que haceres (tareas) de la casa como: Vestirse, traer lo que el/la no vidente diga con el
fin de totalidad de satisfacer las cosas de la vida diaria.

Curación de la ceguera
En un futuro se podrá curar la ceguera, con células madre. Se trata de un proyecto
totalmente inédito, que ayudaría a reparar las retinas dañadas utilizando para ello
células obtenidas de cultivos de células madre de embriones humanos. Los creadores
de esta técnica informaron que la cirugía necesaria es tan simple que algún día podría
volverse tan rutinaria como lo son hoy las operaciones de cataratas.
Esta técnica es capaz de permitir a la gran mayoría de los pacientes con degeneración
macular relacionada con la edad (DME) recuperar la vista. DME es una de las
principales causas de ceguera entre los mayores de 50 años, que solo en Europa afecta
a unos 14 millones de personas.
Actualmente existen algunos medicamentos, como el fabricado por Genentech Inc.
(Lucentis) que pueden ayudar a uno de cada diez pacientes con un tipo de DME,
llamada “DME húmeda”. El otro 90% de los pacientes tienen “DME seca”, para la que
no hay tratamiento.
La degeneración macular relacionada con la edad es causada por una falla en las
células del epitelio pigmentario de la retina (EPR), que forman una capa protectora bajo
los conos y bastones sensibles a la luz que se encuentran en la retina. En algunos
casos esta disfunción se ha asociado también al tabaquismo o los antecedentes
familiares, entre otras causas.
El nuevo procedimiento ideado por los británicos consigue generar en el laboratorio
células del epitelio pigmentario de la retina que sirven de “recambio”, a partir de
células madre. Luego, los expertos inyectan en el ojo del paciente un pequeño parche
de unos 4 a 6 milímetro formado con las células nuevas.
Los cirujanos logran restaurar la visión de algunos pacientes utilizando células madre
de sus propios ojos, pero es un proceso es complicado y poco efectivo. La nueva
técnica, que ha dado resultado en ratas, es mucho más prometedora. "Si no se ha
vuelto algo de rutina en unos 10 años , significará que no hemos tenido éxito," dijo uno
de los responsables. "Tiene que ser algo que esté disponible para una gran cantidad de
personas," añadió. Se espera que la operación pueda ser realizada como un simple
procedimiento de 45 minutos bajo anestesia local.
Extrañamente, este proyecto ha sido posible gracias a una donación de 8 millones de
dólares que hizo un ciudadano estadounidense anónimo. Según los científicos del
proyecto, esta persona se habría sentido frustrado por los límites que impone su país
(EE.UU.) a la investigación con células madre.
Las células madre embrionarias son células maestras del cuerpo, capaces de generar
todos los tejidos y órganos. Su uso es controvertido, porque muchas personas se
oponen a la destrucción de embriones, aunque Gran Bretaña fomenta este tipo de
investigación.

LA DEFICIENCIA VISUAL: DEFINICIÓN:

La función visual consiste en la concepción de los sujetos para recoger, integrar y dar
significados a los estímulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el ojo
el órgano receptor de esa energía física, transformada en energía nerviosa mediante el
quiasma óptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa información,
obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no
cabe duda de que cualquier alteración durante todo este proceso, como consecuencia
dará por resultado la deficiencia visual.
Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la
agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la
acomodación, la adopción/regulación a la luz/oscuridad y la visión binocular:
AGUDEZA VISUAL: Va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia
( Barraga) determinada por el tamaño y la distancia de la imagen respecto de nuestra
retina. Para su medición, son bastante conocidos los carteles de letras o signos con el
objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros.
EL CAMPO VISUAL hace alusión a todo el espacio que el ojo, estando en reposo, puede
percibir cuando enfoca un objeto, pudiéndose distinguir entre campo visual central y
periférico.
EL CROMATRISMO VISUAL: Posibilidad de diferenciar colores.
LA SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: pone de manifiesto la discriminación entre figura y
fondo.
LA ACOMODACIÓN: se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino.
LA ADAPTACIÓN/REGULACIÓN A LA LUZ-OSCURIDAD: Permite la visión tanto con luz
como en penumbra, o incluso en la oscuridad.
LA VISIÓN BINOCULAR: facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos, pero
desde distintos ángulo, imprescindible par medir distancias y la visión tridimensional.
CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL:
En sentido clínico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados de
variablidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas, para catalogar todo
ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normotipo,
exclusivamene la agudeza y el campo visual, variando los criterios de evaluación de un
país a otro; aunque en general, distinguen entre visión parcial, visión escasa, ceguera
parcial y ceguera.
Visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imágenes
con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas, necesitando
lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión.
Visión escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver objetos a
escasos centímetros.
Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque sin
formas, solo bultos y algunos matices de colores.
Ceguera: la agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la visión 1/3, de forma
que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la denominación de
debilidad visual o ambliopía. Son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada
o apenas algo de luz; no obstante, sería conveniente distinguir entre ceguera de
nacimiento y adquirida; pues el haber tenido oportunidad de percibir colores, tamaño,
forma etc. Facilita enormemente la posibilidad de autonomía y aprendizaje, lo que
propicia la conducta adaptativa, permitiendo la normalización. Cualquiera de las
conductas que se describen a continuación, podrían desvelar una deficiencia visual:
Dificultad de localización de objetos a corta, media y larga distancia.
Dificultad de localización de objetos en movimiento.
Dificutad de desplazamiento.
Enrojecimiento de los ojos.
Mirada lateral.
Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan.
Necesidad de mayor cantidad de luz.
Parpadeo y lagrimeo excesivo.
Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja visión,
son: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo. Distorsión en la
percepción de la realidad con integración pobre o confusa de la misma, infrautilización
del resto visual que poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos,
problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo más lento de maduración y
desarrollo, particularmente motor, trastornos en la atención e hiperactividad y
necesiadad de una estimulación lo más precoz posible.
CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL:
La deficiencia visual puede aparecer por diversos motivos, la más frecuentes, son las
que afectan al globo ocular, destacando como más importantes:
HEREDITARIAS:
Acromatopsia: ceguera de colores.
Albinismo: carencia de pigmento.
Aniridia: ausencia o atrofia del iris.
Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa).
Cataratas congénitas ( cristalino opaco).
Coloboma (deformaciones del ojo).
Glaucoma congénito ( lesiones por presión ocular).
Miopía degenerativa ( pérdida de agudeza visual).
Queratocono ( córnea en forma de cono).
Retinitis pigmentaria ( pérdida pigmentaria retinal).
CONGÉNITAS:
Anoftalmia ( carencia de glóbulo ocular).
Atrofia del nervio óptico ( degeneración nerviosa).
Cataratas congénitas ( cristalino opaco).
Microoftalmia ( escaso desarrollo del globo ocular).
Rubéola ( infección vírica-todo el ojo).
Toxoplasmosis ( infección vírica-retina /mácula).
ADQUIRIDAS ACCIDENTALES:
Avitaminosis ( insuficiencia de vitaminas).
Cataratas traumáticas ( cristalino opaco).
Deprendimiento de retina ( lesión retinal).
Diabetes ( dificultad para metabolizar la glucosa)
Extasis papilar ( estrangulamiento del nervio óptico).
Fibropaxia retrolental ( afecciones en retina-vitreo).
Glaucoma adulto ( lesiones por presión ocular).
Hidrocefalea ( acumulación del líquido en el cerebro).
Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio.
Traumatismos en el lóbulo occipital.
VÍRICAS- TÓXICAS-TUMORALES:
Histoplasmósis ( infección por hongos heces).
Infecciones diversas del sistema circulatorio.
Meningitis ( infección meninges cerebrales).
Neuritis óptica ( infección del nervio óptico).
Rubéola ( infección vírica- todo el ojo).
Toxoplasmósis ( infección vírica-retina/macula).
DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL:
Todo diagnóstico debe partir de la recogida de información adecuada, lo má completa
posible, poder delimitar la situación real existente. Esta evaluación supondrá dentro del
ámbito educativo la valoración específica del déficit visual particular, la valoración
psicopedagógica del sujeto que la padece.
En cuanto a la valoración específica del déficit visual, son los especialistas quienes
explotarán las principales variables que intervienen en el proceso de la visión, tales
como:
a) Agudeza visual, medida en escalas de octotipos tanto para la distancia como para la
visión próxima.
b) Campo visual, a través de la perimetría y la campimetría, colocándose y el
experimentador y el paciente uno frente a otro a una distancia aproximada de un
metro.
c) Cromatismo, mediante el método de Holmgren ( de las madejas de lanas de colores)
o el de Dvorine ( disco cromático) por una parte con colores claros y por otros con
colores oscuros) se puede evaluar la visión de los colores, cuya alteración podía
manifestar dicromatoxias ( distinción de dos colores) o acromatoxias ( el daltonismo
sería la parcial).
d) Fondo de ojos: deben practicarse por médicos especialistas.
Respecto a la valoración psicopedagógica es importante partir del conocimiento de sis
las posibles deficiencias son heredadas, congénitas o adquiridas, y en este caso, en
que momento del desarrollo, para ello, se pueden emplear métodos proximales, tales
como: la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los tests específicos. La
metodología más utilizada en general será la observación. Las áreas de exploración
recomendadas en la valoración psicopedagógica, son las siguientes:
a) Afectividad: especialmente en el área emocional y motivacional.
b) Actitud cognitiva verbal, particularmente el desarrollo intelectual general y factorial.
La memoria, la atención y el desarrollo del lenguaje en sus vertientes comprensiva y
expresiva.
c) Actitudes sociorelacionales, partiendo del ámbito familar, grupo de amigos y escolar,
con especial atención al juego.
d) Comportamiento y conducta adaptativa, enfatizando los habitos de autonomía
personal.
e) Personalidad, diferenciando sus rasgos distintivos: control emocional, introversión-
extraversión, y neuroticismos-paranoidismo.
f) Psicomotricidad, analizando el conocimiento y dominio del esquema corporal,
lateralidad, estructuración espacial y temporal.
g) Rendimiento académico, distinguiedo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas
las áreas educativas especialmente en las del lenguaje.
h) Sentidos, no solo la vista, sino además, deforma particular: oído, olfato y tacto.
Entre las pruebas estandarizadas:
- Escala del desarrollo del proyecto oregón ( Brown, Simons y Methvin) servicio de
educación del condado de Jakson.
- Escala de desarrollo para niños pequeños deficientes visuales ( Reynell y Zinkin)
MEPSA.
- Escala de madurez social para niños ciegos en edad escolar ( Maxfield- Buccholz),
ONCE.
- Test de inteligencia para niños ciegos o con defectos en la visión ( Williams), ONCE.
- Test de actitudes para ciegos ( Newland) ONCE.
- Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos (Cratty, Bryant y Sams),
ONCE-ICE de la universidad de Zaragoza.
Además había que añadir aquellas pruebas de aplicación general o específica que
pudieran aplicarse a los invidentes, bien sean orales, manipulativas, o escritas en
Braille.
ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LA ESCUELA:
Hay que destacar la importante misión de los padres para favorecer la adaptación del
deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboración con
los profesores.
La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe ser
planificada a conciencia, de manera que, después de las siguientes pautas:
- Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al niño de que es el colegio, lo que
allí va a hacer y cual será su entorno.
- Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyándole
en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva situación, permitiéndo, si
son muy pequeños, el apoyo de la madre.
- La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.
- La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser una norma de
especial cumplimiento, así como la consideración de una entre iguales.
- Hay que enseñarle cuales son sus primeras referencias espaciales en su entorno
próximo: aula, pupitre...
- La formación de hábitios de orden y autonomía personal debe ser un objetivo
prioritario.
- Debe propiciarse la máxima participación de todos los canales perceptivos y la
expresión de la creatividad.
- El currículo implícito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por los demás niños.
- Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explícitos.
- La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una exigencia.
- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.
- Son imprescindibles una adecuada comunicación y unas buenas relaciones sociales.
- Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier otro niño de la clase.
- Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares de líder como los demás.
- Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.
- Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener materiales
y la información necesaria.
- Facilitarle la información visual oportuna cuando sea preciso: gestos, muecas,
actitudes, sucesos ...
- Permite el uso de material adaptado en clase.
- Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como nombrar todo lo que le
rodea.
- No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda conveniente.

Trastorno de Conducta
¿Qué es el trastorno de conducta?
El trastorno de conducta (su sigla en inglés es CD), es una alteración del
comportamiento, que a veces es diagnosticada en la infancia, caracterizada por un
comportamiento antisocial que viola los derechos de otras personas, y las normas y
reglas adecuadas para la edad. Entre los comportamientos antisociales podemos citar
la irresponsabilidad, el comportamiento transgresor (como las ausencias escolares o el
escaparse), la violación de los derechos ajenos (robo, por ejemplo) y, o la agresión
física hacia otros (asalto o violación). Estos comportamientos a veces se presentan
juntos; pero puede suceder que aparezca uno o varios de ellos sin estar acompañados
por ninguno de los demás.
¿Cuáles son las causas del trastorno de conducta?
Son muchos los factores que contribuyen al desarrollo del trastorno de conducta. Los
exámenes neuropsicológicos indican que los niños y adolescentes que tienen
trastornos de conducta parecen tener afectado el lóbulo frontal del cerebro, lo cual
interfiere con su capacidad de planificar, evitar los riesgos y aprender de sus
experiencias negativas. Se considera que el temperamento de los niños tiene origen
genético. Los niños y adolescentes de "carácter difícil" tienen mayor probabilidad de
desarrollar trastornos del comportamiento. Los niños o adolescentes que provienen de
hogares en desventaja, disfuncionales o desorganizados tienen mayor probabilidad de
desarrollar este tipo de trastornos. Se sabe que los problemas sociales y el rechazo por
parte de sus compañeros contribuyen a la delincuencia. Existe también una relación
entre el bajo nivel socioeconómico y los trastornos de conducta. Los niños y
adolescentes que manifiestan un comportamiento delictivo y agresivo tienen un perfil
cognitivo y psicológico que los caracteriza cuando se los compara con niños que tienen
otros problemas mentales y con los pertenecientes a grupos de control. Todos los
factores posibles influyen en la interacción de los niños y adolescentes con los demás.
¿A quiénes afecta el trastorno de conducta?
Aproximadamente 1 por ciento a 4 por ciento de edades de los niños 9 a 17 años de
viejo tienen desórdenes de la conducta. Este trastorno se presenta con una frecuencia
mayor en los niños que en las niñas. Los niños y los adolescentes que padecen
trastornos de la conducta con frecuencia tienen también otros problemas psiquiátricos
que pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En las últimas décadas, los
trastornos de la conducta han aumentado considerablemente. La conducta agresiva es
la causa de entre un tercio y la mitad de las derivaciones a los servicios de salud
mental para niños y adolescentes.
¿Cuáles son los síntomas del trastorno de conducta?
La mayor parte de los síntomas que se observan en niños que tienen un trastorno de
conducta algunas veces se presentan también en niños que no tienen este trastorno.
Sin embargo, en los niños que tienen ADHD, estos síntomas ocurren de forma más
frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con
las relaciones del niño con los demás.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes de los trastornos de conducta.
Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Existen cuatro
grupos principales de comportamientos que pueden incluirse en esta clasificación:
Conducta agresiva
La conducta agresiva causa o amenaza un daño físico a otras personas y puede incluir:
Conducta intimidante.
Amedrentar.
Peleas físicas.
Crueldad con otras personas o animales.
Uso de armas.
Acciones que obligan a otra persona a tener relaciones sexuales; violación o acoso
sexual.
Conducta destructora
Podemos citar los siguientes tipos de conducta destructora:
Vandalismo; destrucción intencional de la propiedad.
Incendios intencionales.
Falsedad, engaño
Existen distintos tipos de engaño:
Mentira.
Robo.
Hurto en tiendas.
Delincuencia.
Violación de reglas
Entre las violaciones de las reglas habituales de conducta o de las normas adecuadas
para la edad, podemos citar las siguientes:
No asistir a la escuela.
Escaparse.
Bromas pesadas.
Travesuras.
Actividad sexual a muy corta edad.
Los síntomas característicos de los trastornos de conducta pueden parecerse a los de
otros problemas médicos o psiquiátricos. Consulte siempre al médico del niño (del
adolescente) para el diagnóstico.
¿Cómo se diagnostica el trastorno de conducta?
Por lo general, los trastornos de conducta son diagnosticados por psiquiatras
especializados en niños u otros profesionales de la salud mental. Una historia detallada
del comportamiento del niño por parte de los padres y maestros, observaciones
clínicas del comportamiento del niño y, algunas veces, un examen psicológico
contribuyen a realizar el diagnóstico. Los padres que observen síntomas de ODD en sus
niños o hijos adolescentes pueden ayudar buscando una evaluación y tratamiento
temprano. El tratamiento temprano puede prevenir a menudo problemas futuros.
Además, el trastorno de conducta a menudo se manifiesta junto con otros trastornos
de la salud mental, incluyendo trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, de estrés
postraumático, abuso de drogas, trastorno hiperactivo de déficit de atención y
trastornos del aprendizaje, aumentando la necesidad de un diagnóstico y un
tratamiento tempranos. Siempre consulte al médico del niño o del adolescente para
obtener más información.
Tratamiento del trastorno de conducta:
El tratamiento específico de los niños que tienen trastornos de conducta será
determinado por el médico del niño (o adolescente) basándose en lo siguiente:
La edad del niño (o adolescente), su estado general de salud y su historia médica.
Qué tan avanzados están los síntomas del niño (o adolescente).
La tolerancia del niño (o adolescente) a determinados medicamentos, procedimientos o
terapias.
Sus expectativas para la trayectoria de la condición.
Su opinión o preferencia.
El tratamiento puede incluir:
Un enfoque cognitivo-conductista
El objetivo de la terapia cognitivo-conductista es aumentar la capacidad del paciente
de resolver los problemas y sus habilidades de comunicación, así como promover
técnicas para controlar los impulsos y la ira.
Terapia familiar
La terapia familiar tiene a menudo como objetivo la introducción de cambios en la
familia, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicación y fomentar la
interacción entre los miembros de la familia.
Terapia de grupo con los compañeros
La terapia de grupo con los compañeros a menudo se enfoca en desarrollar y utilizar
las capacidades sociales e interpersonales.
Medicamentos
Si bien no se consideran eficaces para los trastornos de conducta, pueden utilizarse
medicamentos si otros síntomas o trastornos están presentes y responden al
medicamento.
Prevención de los trastornos de conducta en la infancia:
Algunos expertos opinan que se produce una secuencia determinada de experiencias
en el desarrollo de los trastornos de conducta. Esta secuencia puede iniciarse con la
ineficacia por parte de los padres, seguida de fracasos escolares y malas relaciones
con los compañeros. on experiencias que a menudo provocan un estado de ánimo
depresivo y fomentan la participación con un grupo de amigos rebeldes. No obstante,
otros opinan que muchos otros factores, como el abuso sexual en la infancia, la
susceptibilidad genética, un historial de fracasos escolares, daño cerebral y, o
experiencias traumáticas, pueden influir en la manifestación de un trastorno de
conducta. La detección y la intervención tempranas en las experiencias negativas
familiares y sociales pueden romper la secuencia de experiencias que llevan a
comportamientos más perturbadores o agresivos.

AGRESIVIDAD INFANTIL
DEFINICION
La palabra agresividad viene del latín "agredí" que significa "atacar". Implica que
alguien esta decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto incluso si ello
significa que las consecuencias podrían causar daños físico o psíquico (Pearce, 1995).
Buss (1961), define a la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar
un estimulo nocivo a otro organismo.
Bandura (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es
definida como agresiva.
Patterson (1977) dice que la agresión es "un evento aversivo dispensando a las
conductas de otra persona". Utiliza el termino "coerción" para referirse al proceso por
el que estos eventos aversivos controlan los intercambios diádicos.
Para Dollar, Miller, Mowrer y Sear (1939) es una conducta cuyo objetivo es dañar a una
persona o aun objeto.
Revisando las diferentes definiciones podemos concluir que la agresividad es cualquier
forma de conducta que pretende causar daño físico o psicológico a alguien u objeto, ya
sea este animado o inanimado.
CONDUCTA AGRESIVA
Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causar daño ya sea
físico o psíquico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos tener
rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás.
CLASIFICACION DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Según Buss (1961), podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo tres
variables:
Según la modalidad
Puede tratarse de una agresión física (por ejemplo un a taque a un organismo
mediante armas o elementos corporales) o verbal ( como una respuesta vocal que
resulta nocivo para el otro organismo, como, por ejemplo, amenazar o rechazar).
Según la relación interpersonal
La agresión puede ser directa (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o rechazo) o
indirecta (que pude ser verbal como divulgar un cotilleo, o física, como destruir la
propiedad de alguien).
Según el grado de actividad implicada
La agresión puede ser activa (que incluye todas las mencionadas) o pasivas (como
impedir que el otro puedas alcanzar su objetivo, o como negativismo). La agresión
pasiva suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente.
En el caso de los niños, generalmente suele presentarse la agresión en forma directa,
como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser físico, como
patadas, pellizcos, empujones, golpes, etc.; o verbal, como insultos, palabrotas,
amenazas. También puede manifestar la agresión de forma indirecta o desplazada,
según el cual el niño arremete contra los objetos de las personas que ha sido el origen
del conflicto.
FACTORES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA AGRESIVA
Uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor
sociocultural del individuo, ya que es el responsable de los modelos a que haya sido
expuesto, así como de los procesos de reforzamientos que haya sido sometido. Si en el
abundan modelos agresivos, la adquisición de estos modelos desadaptados será muy
fácil.
La familia es, durante la infancia, uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la
conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta.
El niño probablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios de
la agresión a otras situaciones,. En estas circunstancias, el pone a prueba las
consecuencias de su conducta agresiva. Las familias que permiten el control de las
conductas mediante el dolor, tienen una alta probabilidad de producir niños que
muestren altas tasas de respuestas nocivas. La conducta agresiva del niño acaba con
gran parte de la estimulación aversiva que recibe.
Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de la
conducta agresiva el tipo de disciplina a que se le someta.
Se ha demostrado que una combinación de disciplinas relajadas y pocos exigentes con
actitudes hostiles por parte de ambos padres fomenta el comportamiento agresivo en
los hijos. El padre poco exigente es aquel que hace siempre lo que el niño quiere,
accede a sus demandas, le permite una gran cantidad de libertad, y en casos extremos
le descuidad y le abandona.
El padre que tiene actitudes hostiles, principalmente no acepta al niño y lo desaprueba,
no suele darle afecto, comprensión o explicación y tiende a utilizar con frecuencia el
castigo físico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad. Incluso puede
utilizar otras modalidades de agresión como la que ocurre cuando insultamos al niño
por no hacer adecuadamente las cosas, o cuando lo comparamos con el amigo o con el
hermano, etc. Tras un largo periodo de tiempo, esta combinación produce nuños
rebeldes, irresponsables y agresivos.
Otro factor familiar influyente es la incongruencia en el comportamiento de los padres.
Incongruencia en el comportamiento de los padres se da cuando los padres
desaprueban la agresión y, cuando esta ocurre, la castigan con su propia agresión
física o amenaza al niño. Los padres que desaprueban la agresión y que la detienen,
pero con medios diferentes al castigo físico, tienen menos probabilidad de fomentar
acciones agresivas posteriores.
Es decir una atmósfera tolerante en la que el niño sabe que la agresión es una
estrategiapoco apropiada para salirse con la suya, en la que ese le reprime con mano
firme pero suave y es capas de establecer imites que no se puede en absoluto
traspasar, proporción el mejor antídoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida.
Enseñarle al niño medios alternativos acabara también con la necesidad de recurrir a
peleas.
La inconsistencia en el comportamiento de los padres no solo puede darse a nivel de
comportamientos e instrucciones, sino también a nivel del mismo comportamiento. En
este sentido puede ocurrir, que respecto del comportamiento agresivo del niño, los
padres unas veces los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que
no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir que los padres entre si no
sean consistentes, lo que ocurre cuando el padre regaña al niño pero no lo hace la
madre.
De este modo, el niño experimenta una sensación de incoherencia acerca de lo que
debe hacer y de lo que no debe hacer. Se ofrece incoherencia al niño, también cuando
se le entrena en un proceso de discriminación en el sentido de que los padres
castiguen consistentemente la agresión dirigida hacia ellos pero a la ves refuercen
positivamente la conducta agresiva de sus hijos hacia personas ajenas a su hogar.
Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden
inducir al niño a comportase agresivamente.
Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo.
Restricciones no razonables y excesivos "haz y no hagas" provocan una atmósfera
opresiva que induce al niño a comportarse agresivamente. Por ultimo, en el ámbito
familiar, puede fomentarse la agresividad con expresiones que la fomenten. Estas son
expresiones del tipo "pero ¿pero no puede ser mas hombre?".
El ambiente mas amplio en que el niño vive también puede actuar como un poderoso
reforzador de la conducta agresiva. El niño puede residir en un barrio donde la
agresividad es vista como un atributo muy preciado. En tal ambiente el niño es
apreciado cuando se le conoce como un luchador conocido y muy afortunado. Los
agresores afortunados son modelos a quienes imitaran los compañeros.
Además de los factores socioculturales también influyen factores orgánicos en el
comportamiento agresivo. En este sentido factores hormonales y mecanismos
cerebrales influyen en la conducta agresiva. Estos mecanismos son activados y
producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta emociones como
rabia, excitación miedo. Por tanto, factores físicos tales como una lesión cerebral o una
disfunción también pueden provocar comportamientos agresivos.
También estados de mala nutrición o problemas de salud específicos pueden originar
en el niño una menor tolerancia a la frustración por no conseguir pequeñas metas, y
por tanto pueden incrementarse las conductas agresivas.
Otro factor del comportamiento agresivo es el déficit de habilidades necesarias para
afrontar situaciones frustrantes. Bandura (1973) indico que la ausencia de estrategias
verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión. Hay datos
experimentales que muestran que las mediaciones cognitivas insuficientes pueden
conducir a la agresión. Camp (1977) encontró que los chicos agresivos mostraban
deficiencias en el empleo de de habilidades lingüísticas para controlar su conducta;
responden impulsivamente en lugar de responder tras la reflexión.
No solo el déficit en habilidades de mediación verbal se relaciona con la emisión de
comportamientos agresivos. Es responsable también el déficit en habilidades sociales
(HHSS) para resolver conflictos. Las HHSS se aprenden a lo largo de las relaciones que
se establecen entre niños y adultos u otros niños. Se adquieren gracias a las
experiencias de aprendizaje. Por lo que es necesario mezclarse con niños de la misma
edad para aprender sobre la agresión, el desarrollo de la sociabilidad, etc.
TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Tratar la conducta agresiva no implica simplemente su reducción o eliminación, sino
que también es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresión. Por lo
tanto hablar de cómo tratar la agresión, resulta imprescindible hablar también de cómo
incrementar comportamientos alternativos. Son varios los procedimientos con que se
cuenta para ambos objetivos, entre ellos tenemos a:
Procedimientos para controlar antecedentes
Los antecedentes se refieren a factores de la situación inmediata que se produce antes
de que el niño emita la conducta agresiva. Controlamos los antecedentes manipulando
los estímulos ambientales que elicitan la conducta agresiva, así como aquellos que
elicitan conductas alternativas. Algunas formas de manipulación de antecedentes son
las siguientes:
Reducción de estímulos discriminativos
Se puede controlar los antecedentes eliminando la presencia de estímulos
discriminativos. Por ejemplo en casa, no dejando por mucho tiempo solos a dos
hermanos cuando suele ocurrir que uno de ellos suele agredir al otro.
Modelamiento de comportamiento no agresivo
Se puede facilitar la emisión de comportamientos alternativos a la agresión exponiendo
al niño a modelos que tengan prestigio para el, manifestando conductas alternativas a
la agresión. Y no solo mostrando esas conductas alternativas sino mostrando también
como dicho comportamiento es recompensado.
Reducir la expocision a modelos agresivos
Un procedimiento útil para reducir la frecuencia de emisiones agresivas consiste en
que, especialmente, los padres y maestros no modelen este tipo de comportamiento.
Así pues cunado intentamos regañar al niño por algo que ha hecho, intentaremos no
modelar conductas agresivas.
Reducción se estimulación aversiva
Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la presencia de
diversos estímulos aversivos como conflictos, expresiones humillantes o carencia de
cuidados necesarios durante la infancia, un modo de reducir el comportamiento
agresivo consiste en reducir la presencia de este tipo de estimulación.
Procedimientos para controlar las consecuencias
Las consecuencias se refieren a lo que ocurre inmediatamente después de que el niño
emita la conducta agresiva.
Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen
contamos con una serie de procedimientos que podríamos agrupar en: a)
procedimientos de extinción; b) procedimiento de castigo, y c) procedimiento de
conductas alternativas.
Los dos primeros tienen como objetivo reducir el comportamiento agresivo. El último
tiene como objetivo incrementar comportamientos alternativos a la agresión. Los
procedimientos de castigo pueden ser positivos o negativos.
Hablamos de castigo negativo cuando el individuo deja de estar en contacto con un
evento positivo, tras haber emitido la conducta inadaptada. Puede tratarse del
procedimiento de "Costo de respuesta" o del procedimiento de "Tiempo Fuera".
Hablamos de castigo positivo cuando aplicamos una consecuencia aversiva tras emitir
la conducta agresiva. Son muchas las formas que puede tomar dicha consecuencia. Por
ejemplo, puede tratarse de un azote o cualquier otro estimulo físico, o de una
reprimenda o un grito, o de un gesto de desaprobación, etc.
Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen
se cuenta con los siguientes procedimientos:
Extinción
Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las recompensas
que recibe, puede desaprenderse si deja de ser recompensada. Es decir, si una
conducta dada ya no produce los efectos esperados, su influencia tiende a disminuir. Si
el niño emite una conducta agresiva y no sucede nada, se dará cuenta de ello y
abandonara ese modo de comportarse. Por tanto el procedimiento de extinción
consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta
agresiva.
Procedimientos de castigo
Castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas o eliminando eventos
positivos una vez que el niño ha agredido. En el primer caso se trata de castigo
positivo. En el segundo de castigo negativo. Son procedimiento de castigo negativo el
procedimiento de Tiempo Fuera y el procedimiento de Costo de Respuesta.
Tiempo Fuera
Es un procedimiento mediante el cual el niño que se comporta de modo agresivo es
apartado físicamente de todas o muchas de las fuentes de reforzamiento durante un
periodo de tiempo. Igual que con la extinción, el propósito es reducir la conducta
agresiva. Pero se diferencia en que la extinción supone la supresión del refuerzo,
mientras que en el tiempo Fuera el niño es apartado de la situación reforzante.
Costo de respuesta
Consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de la
conducta agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de
conducta apropiada. De tal modo que lo que el niño pierde por omitir la conducta
inapropiada es parte de lo conseguido por emitir la conducta apropiada. Por lo general
se utiliza dentro de un contexto de economía de fichas, en el que se ganan puntos por
emitir la conducta adecuada. También puede consistir el Coste de respuesta en perdida
de privilegios como no ver televisión o no salir a recreo.
Castigo físico
Al aplicar el castigo físico tendríamos que dar, por ejemplo, un azote una vez que el
niño se ha comportado agresivamente. Concretamente en el caso del comportamiento
agresivo, es al técnica menos indicada por lo contraproducente que puede llegar a ser.
Y es que ocurre que el castigo físico puede tener una serie de efectos colaterales que
lo contraindican. De hecho, es el método menos afectivo para cambiar la conducta del
niño.
Presentamos algunas de las razones por la no se aconseja el castigo físico para este
trastorno:
En primer lugar, imagínese la contradicción que representa el padre que da un azote a
su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. ¡Esta modelando la precisamente la
conducta que desea eliminar! Posiblemente el niño aprenda que el ataque físico es un
medio legitimo de conseguir lo que se quiere y de controlar a los otros igual que lo
hace su padre.
Los métodos físicos de castigo suelen conducir a la hostilidad a muchos de los niños a
quienes se les aplica.
Si son los padres quienes aplican castigo físico constantemente puede ocurrir que
estén enseñando al niño a que les tema y le desagraden, ya que cualquier estimulo
asociado con el castigo tiende a convertirse en algo desagradable.
El castigo puede suprimir momentáneamente la conducta agresiva, pero los efectos a
largo plazo son menos atractivos. Se ha demostrado que los delincuentes han sido
normalmente victimas de más ataques de adultos que los no delincuentes.
En definitiva, no es aconsejable la aplicación sistemática de castigo porque sus efectos
son generalmente negativos; se imita la agresividad, aumenta la ansiedad del niño, y
se incrementan las conductas de evitación, como minino.
Reprimendas
Otra forma menos contraproducente de aplicar castigo positivo es mediante estímulos
verbales como reprimendas o gritos. Puesto que las reprimendas no causan daños
físicos es un tipo castigo menos censurable que el castigo físico. Si se utiliza
sistemáticamente puede resultar una técnica eficaz para reducir la conducta agresiva.
Las reprimendas pueden consistir en un simple ¡No!. Para que resulte eficaz:
Debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva.
La persona que suministra la reprimenda debe estar cerca físicamente del niño, y
especificarle claramente cual es la conducta por la que se le reprende.
Debe mirar al niño a los ojos, emplear una voz firme y sujetarle firmemente mientras le
reprende.
Debe ser seguida de elogios por comportarse adecuadamente después de la
reprimenda.
Sobrecorrección
Esta técnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva y
facilitar que el agresor asuma al responsabilidad de tal conducta, Resulta útil en los
casos en que ni la extinción, ni el costo de respuestas, ni el tiempo fuera, ni el
reforzamiento de conductas incompatibles ha tenido afecto, La sobrecorrecion puede
aplicarse en forma de sobrecorreccion restitutiva o en forma de practica positiva o en
ambas juntas. Normalmente antes de aplicar la sobrecorreccion se da una reprimenda
("No pegues"), una descripción de la conducta inadaptada ("Estas insultando a tu
hermana") o la manifestación de una regla ("No insultes a la gente").
Sobrecorrección restitutiva: Aquí se requiere que el niño restituya el daño que ha
originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas. Por ejemplo, por pegar
a alguien, se le puede exigir al niño que acaricie el área lastimada durante treinta
segundos y que después pida disculpas diez veces después de cada incidente. Este
modo de actuar ante la conducta agresiva se conoce también como entrenamiento en
el respeto a otros.
Práctica positiva: Consiste en la repetición de una conducta deseable. Por ejemplo, si el
niño ha dado patadas a los juguetes tendrá que colocar al juguete tirado en su lugar y,
además, ordenar todos los juguetes presentes aunque no los haya tirado.
Reforzamiento diferencial
Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el niño excepto la que deseamos
eliminar, en este caso la conducta agresiva.
Son dos las modalidades de reforzamiento diferencial que resultan útiles para el
tratamiento de la conducta agresiva:
Reforzamiento de omisión: Se refuerza al niño cuando lleva un tiempo sin emitir la
conducta agresiva.
Reforzamiento de conductas alternativas o incompatibles: Se refuerza al niño por
emitir precisamente una conducta incompatible con la agresión. Incompatible quiere
decir que no puede darse al mismo tiempo que la conducta agresiva. Una conducta
incompatible a la agresión ante una situación conflictiva seria una conducta de
cooperación, o asertiva, o cualquier otro tipo de interacción no agresiva.
Ambos procedimientos permiten superar algunas de las consecuencias negativas que
podría tener el uso de la extinción. Puesto que con la extinción el niño deja de recibir la
atención que hasta entonces recibía por la conducta agresiva, al aplicar el
reforzamiento diferencial continuamos atendiendo al niño, solo que ahora lo hacemos
por comportarse adecuadamente.
Además si combatimos el reforzamiento de conductas incompatibles con algunas de
las técnicas anteriormente vistas, no solo el indicamos al niño lo que esta mal, sino que
también el decimos que es lo que debe hacer, al tiempo que nos encargamos de
incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta adecuada.
HIPERACTIVIDAD
¿Qué es?
Comencemos por definir lo que es la hiperactividad o lo que es más exacto de qué
hablamos cuando se diagnostica a un niño de déficit de atención con hiperactividad.
Para que nos entendamos, esto quiere decir que es un niño muy inquieto y al que le
falta la atención de una forma muy llamativa.
La hiperactividad de los niños es considerada como normal, cuando se produce dentro
de una etapa de la vida infantil alrededor de los dos o tres años. El que un niño sea
inquieto no tiene nada que ver con la sintomatología que hoy vamos a abordar en esta
información. La falta de atención y la inquietud constante en el niño son síntomas que,
por lo general, los padres comentan primero al médico de atención primaria, con
frecuencia alertados por los profesores y educadores.
Este trastorno ha recibido muchos nombres en el pasado, daño o disfunción cerebral
mínima, hiperkinesia, hiperactividad y déficit de atención…. Pero en realidad todo ello
engloba una alteración importante de la atención que, muy a menudo, se da con una
extrema actividad en el niño…
El porcentaje de niños con este problema se estima entre el 3 y el 5%, entre los niños
en edad escolar, siendo seis veces más frecuente en los varones.
TRASTORNOS ASOCIADOS
Además, aproximadamente, el 40% de los niños con este trastorno tienen dificultades
en el aprendizaje, lo que motiva, si no es tratado adecuadamente, el abandono de los
estudios en la adolescencia. Y casi el 50% de estos niños tienen asociada alguna
alteración psiquiátrica, sobretodo problemas de ansiedad, con rabietas y miedos o
depresión y baja autoestima, en un 20% de los casos, también trastorno de oposición
en un 25% y todo tipo de trastornos de conducta. La baja autoestima, está presente al
menos en un 25%. Presentan también mayor riesgo de presentar conductas
antisociales en la adolescencia, especialmente si se da en familias de riesgo ( abuso de
drogas, alcoholismo, violencia).
Aunque la sintomatología mejora notablemente con la edad, los síntomas pueden
persistir en la edad adulta, hasta en un 40 a 60% de los casos.
Causa
Existen factores biológicos y genéticos. Entre los no genéticos podemos hablar de
complicaciones prenatales, perinatales y postnatales.
Se sabe que predispone a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y
drogas, incluso de tabaco... también influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones
cerebrales, etc... Los factores ambientales pueden contribuir a su desarrollo aunque no
hablaríamos en este caso de etiología pura. Las psicopatologías paternas, el bajo nivel
económico, la marginalidad, el estrés familiar, en fin, un entorno inestable podría
agravar el trastorno.
Por otra parte desde el punto de vista genético, todos los estudios inciden en que la
existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%. En cuanto a
gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno común es hasta del 80%. Si el padre o
la madre ha padecido el síndrome sus hijos tienen un riesgo del 44% de heredarlo.
Parece que existe una disfunción del lóbulo frontal y por otra parte desde el punto de
vista neuroquímico existe una deficiencia en la producción de importantes
neurotransmisores cerebrales. Los neurotransmisores son sustancias químicas que
producen las neuronas, es decir las células nerviosas. Para que se produzca una buena
comunicación entre las neuronas y todo funcione normalmente debe existir la cantidad
adecuada de determinados neurotransmisores que en este caso son la dopamina y la
noradrenalina. En el niño con TDAH existe una producción irregular en estos dos
neurotransmisores y, por ello, la medicación que se les da y de la que hablaremos más
adelante, está orientada a regularizar la producción de esas sustancias...
Con los adelantos científicos actuales es posible visualizar el funcionamiento del
cerebro como vemos en esta imagen realizada por PET ( tomografía por emisión de
positrones) en la que se ven dos cerebros.
Uno es el de un niño sin el trastorno y el otro es un niño aquejado de TDAH. La parte
roja, anaranjada y blanca del cerebro del niño sin el trastorno nos indica que existe
mucha más actividad ante una tarea que requiere atención continuada... Falla por
tanto la actividad que es necesaria para focalizar la atención .
Es por esto básico, y dada la importancia de este trastorno, que sepamos distinguir
perfectamente un niño inquieto, de un niño con trastorno por déficit de atención con o
sin hiperactividad, para poder abordar lo antes posible el tratamiento adecuado.
Diagnóstico
Empezaremos por ponerle un nombre que es el que se utiliza en la actualidad. Se le
denomina, trastorno por déficit de atención con hiperactividad aunque también existen
tipos de trastornos de atención sin que se evidencie un exceso de actividad.
Antes de enumerar los síntomas, tal y como han sido descritos por la sociedad
americana de psiquiatría, para considerar el trastorno como tal, hablaremos de cómo
son estos niños para sus padres: en principio y como regla general, son niños cuyas
madres siempre suelen estar, como aquella película “ al borde del ataque de nervios”.
Son niños que desde que nacen están dando la lata, no duermen bien o lloran, o son
espabiladísimos y enseguida se levantaban de la cuna… parecen muy inteligentes
porque suelen hablar mucho y con desparpajo, y aparentemente su desarrollo ha sido
normal…. Simplemente es un niño insufrible al que no podemos llevar a ningún lado,
agota a todo el mundo, desquicia a la familia y no para quieto ni un minuto.
Cuando empieza la etapa escolar comienzan los fracasos. Los maestros se percatan de
que no presta la más mínima atención, hasta el punto de que a veces son enviados al
otorrino para realizar una audiometría porque parece estar “ sordo”.
Pasamos ahora a enumerar los síntomas que deben darse, como mínimo 6 de ellos, y
que están enumerados en el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales
de la sociedad americana de psiquiatría: DSM IV.

Síntomas de desatención
A menudo no presta atención a los detalles, tiene errores por descuido y el trabajo
escolar suele ser sucio y desordenado.
Tiene dificultades para mantener la atención, incluso en los juegos.
A menudo, parece no escuchar cuando se le habla directamente, parece tener la
mente en otro lugar o como si no oyera.
No finaliza tareas escolares, pasa de una actividad a otra sin terminar la anterior. No
sigue instrucciones ni órdenes.
Dificultad para organizar tareas y actividades.
Evitan situaciones que exigen una dedicación personal y concentración ( por ejemplo,
tareas de papel y lápiz)
A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades ( por ejemplo,
ejercicios escolares, juguetes, lápices, libros, etc.) y suelen tratarlos sin cuidado.
Se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes, pueden dejar las tareas que están
haciendo para atender ruidos o hechos triviales que son ignorados por los demás (una
conversación lejana, el ruido de un coche,...)
Son olvidadizos en sus tareas cotidianas ( olvidan el bocadillo, los deberes, la hora del
partido, etc.)
Bien hemos visto los criterios que se consideran para tener un grave problema de
atención, veamos ahora los síntomas de la hiperactividad e impulsividad que coexiste
con la falta de atención la mayor parte de las veces.
Síntomas de hiperactividad
Suele mover en exceso manos y pies y se retuerce en su asiento.
A menudo abandona su asiento en clase o no es capaz de estar sentado cuando debe.
Corre o salta en situaciones en las que resulta inadecuado hacerlo.
Experimenta dificultades para jugar tranquilamente o dedicarse a actividades de ocio.
Parece estar siempre en marcha, como si tuviera un “ motor”.
A menudo habla excesivamente.
Dan respuestas precipitadas, antes de que las preguntas se acaben de formular.
Puede tener dificultades para aguardar su turno en cualquier situación.
También suele entrometerse o entorpecer los asuntos de los demás, tocan cosas que
no deben, hacen payasadas…
Según el DSM IV existen varios subtipos de TDAH, según predomine la desatención o la
hiperactividad:
Tipo predominantemente COMBINADO: Cumple los criterios de atención y de
hiperactividad.
Tipo predominantemente HIPERACTIVO: Cumple los criterios de hiperactividad pero no
llega a los necesarios de falta de atención.
Tipo predominantemente DE ATENCIÓN: Cumple al menos seis de los criterios de
déficit de atención, pero no los de hiperactividad.
El más común es el combinado y, en las niñas, parece predominar el de inatención.
En los tipos combinados, la hiperactividad e impulsividad hacen que, con bastante
frecuencia, sufran accidentes, puesto que no son capaces de calibrar los peligros de
sus acciones.. (cruzar en rojo, patinar en terrenos no adecuados, lanzarse con la bici
por una cuesta muy empinada, etc..)
Esta falta de atención y exceso de actividad suelen producir también problemas graves
en el aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o superior, y
precisamente ese fracaso escolar, suele ser el principal motivo por el que acuden a
consulta.
Veamos ahora algunos de los síntomas que presentan en la evaluación de su
aprendizaje.
Síntomas de dificultades de aprendizaje
Variabilidad. Son niños que tienen amplias variaciones en sus respuestas, son los
típicos niños de los que se dice “puede hacerlo porque ayer realizó perfectamente esa
tarea, cuando hoy es un desastre”.
Retraso psicomotor, que varía desde la simple torpeza motriz hasta “ dispraxias “
importantes, es decir problemas en las nociones de su esquema corporal, del tiempo y
del espacio. Dificultades que se agudizan cuando tiene que realizar algo con ritmo.
Trastorno del lenguaje de tipo expresivo, con vocabulario limitado y dificultades a la
hora de expresarse. Problemas en el área de lectura. Dislexia.
Dificultades en la grafía, en la escritura: disgrafía y disortografía, porque existe una
deficiente coordinación entre lo que ve y el movimiento manual, es decir, suelen
presentar incordinacion visomotriz . Su escritura es torpe, con tachones, desordenada,
su ortografía con múltiples faltas y confusiones...
Es evidente que, con todos estos trastornos, son niños que también presentan
problemas emocionales. No es raro que tengan un comportamiento social indiscreto,
sin freno, y molesto. Este descontrol, casi constante, genera desconfianza e irritación
en padres y maestros, así como rechazo de los hermanos y compañeros… lo que hace
que pueda ser un niño aislado.
Veamos ahora las características personales que presenta y que pueden ayudarnos a
seguir clarificando este síndrome…
Síntomas personales
Emotividad muy variable, cambian frecuentemente de humor, pueden pasar de la risa
al llanto con cierta facilidad.. son explosivos, de rabietas constantes.
Acentuados sentimientos de frustración, baja tolerancia ante los problemas. Insiste una
y otra vez en que se realicen sus peticiones.
Problemas de relación con los compañeros. Desadaptación social.
Problemas de ansiedad, agresividad, oposición, disconformidad…
Algunos de ellos presentan enuresis ( pis nocturno).
Bien, una vez descritas las características que pueden presentar, aunque
evidentemente no todos los niños tienen todas las alteraciones, se puede comprender
perfectamente que sean niños que suelen ser el punto central de las discusiones
familiares, puesto que son niños que “desquician“ fácilmente y no siempre se sabe
como tratarlos, por lo que se producen constantes enfrentamientos en la familia.
La falta de atención que pone en tareas que requieren un esfuerzo suele interpretarse
como pereza y además en ocasiones podemos encontrarnos con niños que tienen el
trastorno, pero que son capaces de estar sin síntomas en una situación nueva, cuando
existe mucho control, o ante actividades muy interesantes (como los videojuegos), lo
que hace que sus padres piensen que el comportamiento anómalo es voluntario, “que
para lo que le interesa sí que se fija” y esto complica aún más el problema. Estos
padres no saben que existe una importante deficiencia del autocontrol, que tiene base
neurobiológica, como ya hemos visto anteriormente.
Hay pues que armarse de paciencia y saber que el trastorno, que es acusadísimo en la
primera parte de la infancia, suele ir mejorando con la edad, aunque existen aún
alteraciones en la vida adulta, casi en una tercera parte de los casos.
Como ya hemos dicho, en la población infantil aproximadamente cinco de cada cien
niños presentan este trastorno, aunque desgraciadamente la mayoría no son
diagnosticados, y por ello se les trata como niños torpes, maleducados, consentidos, o
simplemente caracteriales. Se les clasifica como niños con problemas de conducta ,
cuando en realidad son niños que necesitan un tratamiento especial y, sobretodo y
principalmente, un diagnóstico adecuado que arroje a padres y profesores una luz para
que estos niños se sientan menos culpables de su falta de control…
¿Quiénes deben realizar el diagnóstico y cómo tratarlo? En principio, el diagnóstico y el
tratamiento deben ser multidisciplinar. El examen de un psicólogo, y de un psiquiatra o
neurólogo es imprescindible, porque las áreas que estos profesionales abarcan son
básicas para reeducar un síndrome de déficit de atención con hiperactividad.
Tratamientos
A) Farmacológico:
El tratamiento pues, puede ser farmacológico, como hemos visto antes y de
orientación psicológica, con la finalidad de conseguir una reducción de la
hiperactividad y un tratamiento adecuado para modificar las conductas impulsivas e
incrementar la atención. El tratamiento farmacológico que debe prescribir un
neurólogo o psiquiatra y que se está utilizando para estos niños es el metilfenidato ( el
famoso Rubifén o Ritalín), la dextroanfetamina ( Dexedrina ) y la pemolina magnésica
como (Cylert) pero estos dos últimos no están disponible en España. Todos estos
medicamentos facilitan la acción de la dopamina y de la noradrenalina ( los dos
neurotransmisores implicados en el trastorno) y por ello actúan de inmediato.
Hablaremos pues del metilfenidato: Los efectos del Rubifén, son inmediatos y
empiezan a notarse a los 30 o 60 minutos tras la ingesta y comienza a disminuir unas 3
a 6 horas después de haber tomado la pastilla. Quiere esto decir que se requiere la
administración continuada del medicamento con las pautas que establezca su
terapeuta. No es aconsejable medicar a un niño menor de seis años, aunque se han
tratado niños de tres años cuya sintomatología era muy grave y el beneficio de la
terapia farmacológica era imprescindible.
Se ha hablado mucho de este tipo de tratamiento y digamos que en España, y más
concretamente en Asturias, siguen existiendo reticencias por parte de muchos
profesionales para recetar los fármacos, que desde luego no son la panacea del
tratamiento pero que nos facilitan la tarea cuando tenemos que seguir una
reeducación y un tratamiento psicológico con estos niños.
Se insiste mucho en los efectos secundarios y la posible adicción a la medicación. Bien
pasemos a describir los que ocasiona el metilfenidato:
Insomnio, cuando la dosis se da demasiado tarde.
Puede haber pérdida de apetito.
En ocasiones puede ocasionar dolores de cabeza.
Molestias gástricas.
Estos dos últimos más leves.
La medicación se debe dar en pautas de dos o tres veces al día, dependiendo de la
respuesta del niño a la medicación que deberán evaluar en un seguimiento semanal,
los padres, profesores y el terapeuta. Normalmente el esquema de medicación es de 8
mañana, 11 de la mañana y antes de comer a las 14 o 15. Se establece la dosis óptima
que se mantiene todos los días de colegio en el caso de que no presente problemas de
conducta importantes en casa, y si no también deben darse los fines de semana,
tratando de dar la medicación discontinua, cesando durante las vacaciones escolares.
Por otra parte está demostrado que esta clase de medicamentos no crean adicción
física siguiendo las orientaciones del médico, como sucede con otras muchos fármacos.
Cerca de un 20% de los niños pueden dejar la medicación al cabo de un año, puesto
que además se supone que se ha trabajado con ellos desde el plano psicológico.
B) Tratamiento psicopedagógico
Tiene tres grandes frentes, que deben conocerse perfectamente para poder trabajar
sobre las diferentes áreas y conductas.
FAMILIA - PROFESOR - TERAPEUTA
Veamos las pautas que un niño con TDHA necesita en la familia.
Pautas FAMILIARES para un niño con TDHA
La familia deberá :
Tener normas claras y bien definidas.
Dar órdenes cortas y de una en una.
Propiciar un ambiente ordenado y muy organizado, sereno y sin gritos.
Reconocer el esfuerzo realizado por el niño. Aumentar su autoestima.
Evitar ser superprotectora y no dejarse manipular por sus caprichos.
Cumplir siempre los castigos y las recompensas ante sus acciones.
Darle pequeñas responsabilidades.
Aceptarle tal y como es.
Saber que el trabajo es mucho y que se necesita mucha constancia.
Fomentar sus puntos fuertes, sus facultades.
Pautas ESCOLARES para un niño con TDHA
El profesor deberá :
Ser un profesor que comprenda y asimile el trastorno del niño, que se informe sobre él.
Sentarle en el lugar adecuado, lejos de estímulos, enfrente de él, entre niños
tranquilos.
Darle órdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el niño.
Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no dejar que deje las cosas a
medio hacer.
No se le puede exigir todo a la vez, se debe desmenuzar la conducta a modificar en
pequeños pasos y reforzar cada uno de ellos: si comienza por acabar las tareas, se le
felicita para conseguirlo, luego que lo intente con buena letra y se valorará, más tarde
que el contenido sea también correcto. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no
puede realizarlo.
Alternar el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y
moverse un poco.
Enseñarle y obligarle a mantener el orden en su mesa.
Hacer concesiones especiales, darle más tiempo en los exámenes, indicarle cuando se
está equivocando por un descuido, o facilitarles un examen oral de vez en cuando para
que descanse de la escritura, etc.
Darle ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier
esfuerzo que presenta, por pequeño que sea. Premiar las conductas positivas es
imprescindible, haber atendido, levantar la mano en clase, intentar buena letra, o
contestar sin equivocarse son conductas a reforzar en el niño hiperactivo, dicho
refuerzo puede ser con privilegios de clase ( borrar la pizarra, repartir el material,
hacer recados, lo que además le permite moverse que es lo que necesita), o bien
dedicarle una atención especial, reconocimiento o halago público: comentarios
positivos en alto, o en privado a otro profesor para que lo oiga el niño, notas para casa
destacando aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el corcho,
etc...
Evitar humillarle o contestarle en los mismos términos. Evitar insistir siempre sobre
todo lo que hace mal.
Tener entrevistas frecuentes con los padres para seguir su evolución.
Pautas TERAPEÚTICAS para un niño con TDHA
El terapeuta deberá:
Orientar a los padres acerca del trastorno que padece su hijo.
Darles pautas de conducta y actuación con su hijo.
Reeducar las dificultades de aprendizaje asociadas ( dislexias, falta de memoria,
discalculalias, disgrafías, etc)
Entrenarle en la resolución de problemas..
Entrenarle en habilidades sociales puesto que suele presentar problemas con los
demás.
Entrenarle en técnicas de relajación...
En general estos niños solo necesitan que seamos conscientes de sus dificultades, de
sus limitaciones, que sepamos, ya que el déficit de atención con hiperactividad es una
entidad propia, con la sintomatología que acabamos de describir y, sobre la que aún,
se están publicando contínuos estudios, puesto que aún nos queda mucho por
descubrir acerca de sus bases biológicas, la influencia del entorno y las posibilidades
terapéuticas, pero creo que lo fundamental es que se reconozca el síndrome como tal.
Las familias que suelen estar desorientadas al principio, deben observar sin
alarmismos innecesarios el comportamiento de su hijo, si les preocupa realmente, y
realizar un diagnóstico precoz que facilitará el tratamiento posterior. Para ello, existe
una asociación de reciente creación que puede orientar y poner en contacto a las
distintas familias que de esta forma se sienten más comprendidas y escuchadas y
desde luego, menos solas...

Autismo
El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro. Puede comenzar en niños antes
de los tres años de edad y deteriora su comunicación e interacción social y sexual,
causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse de diversas
formas: como un desorden en el desarrollo neurológico o un desorden en el aparato
psíquico.
Las personas con autismo clásico muestran distintos tipos de síntomas: interacción
social sexual limitada, problemas con la comunicación verbal y no verbal. Las
características del autismo, por lo general, aparecen durante los primeros tres años de
la niñez (con frecuencia no se nota antes de los 2 ó 3 años de edad) y continúan a lo
largo de toda la vida. Aunque no existe una "cura", el cuidado apropiado puede
promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos
considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una esperanza de vida
normal.
Características
Criterio de diagnóstico
El DSM-IV(APA 1994) indica que para un diagnóstico de autismo es necesario encontrar
las características A, B, y C que se mencionan a continuación:
A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al
menos una de (2), y al menos una de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a
los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la
interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o
logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de
interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las
siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social
adecuado al nivel de desarrollo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados,
expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,
anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los
dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres
áreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego
simbólico.
C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo
de la niñez.
Aspectos cognoscitivos
Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en
individuos autistas. Uno de los problemas de esta determinación es que se basa en una
medición del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en ciertas
circunstancias. También se ha propuesto que puede haber individuos sumamente
autistas que sin embargo son muy inteligentes y por lo tanto, capaces de eludir un
diagnóstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer una determinación exacta y
generalizada acerca de las características cognitivas del fenotipo autista.
Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se
asemejan a las del autismo, tales como la introversión y la propensión a las alergias. Se
ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en promedio, tienen una
cantidad desproporcionada de familiares cercanos que son ingenieros o científicos.
Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como
Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporáneas como Bill Gates,
tengan posiblemente síndrome de Asperger. Observaciones de esta naturaleza han
llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en
sí "puede ser una anormalidad".
Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia. Es
decir, se pueden encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia. Aquellos con
inteligencia por debajo de lo normal serían los que tienden a ser diagnosticados.
Aquellos con inteligencia normal o superior serían los que ganan notoriedad, según
este punto de vista.
Rimland (1978) encontró que el 10% de los autistas tienen "talentos extraordinarios"
en campos específicos (comparado con un 0,5% de la población general). Brown y
Pilvang (2000) han propuesto el concepto del "niño que esconde conocimiento" y han
demostrado por medio de cambios en las pruebas de inteligencia que los niños autistas
tienen un potencial que se esconde detrás de su comportamiento. Argumentan
también que la falta de optimismo que promueve gran parte de la literatura científica
sobre el tema puede empeorar la situación del individuo autista. Dawson (2005), una
investigadora autista, ha realizado comparaciones cognitivas entre individuos autistas
y no autistas; encontró que su rendimiento relativo en las pruebas de Wechsler y RPM
son inversos. Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio encontró que los autistas
tienen mejor rendimiento en pruebas de memoria falsa. Happe (2001) hizo pruebas a
hermanos y padres de niños autistas y propuso que el autismo puede incluir un "estilo
cognitivo" (coherencia central débil) que confiere ventajas en el procesamiento de
información.
En la actualidad los neuropsicólogos clínicos están llevando a cabo terapias cognitivas
y evaluaciones e investigaciones sobre la implicación del lóbulo frontal en el autismo,
planteando unas posibilidades terapeúticas muy interesantes. Por tanto, el tratamiento
neuropsicológico se plantea como necesario, siempre y cuando se pueda obtener
efectividad.
Otras características
Una característica que se reporta comúnmente, pero que no es necesaria para un
diagnóstico, es la de déficits sensoriales o hipersensitividad sensorial. Por ejemplo, a
una persona autista puede molestarle un ruido que para una persona no autista pasa
inadvertido. En muchos casos la molestia puede ser extrema, hasta el punto de llevar a
comportamientos violentos. Por otro lado, un autista puede tener una gran tolerancia al
dolor. Algunos aseguran que no se percatan del hambre o de otras necesidades
biológicas.
En una minoría de los casos (no se conocen cifras exactas), puede haber un
comportamiento auto-dañino, por ejemplo, el de golpearse la cabeza contra una pared.
Otros comportamientos típicamente descritos son los de dar vueltas constantemente y
aletear con las manos.
Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje
y el trastorno de déficit de atención, a menudo concurren con el autismo, sin causarlo.
Debido a razones aún desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las personas con
autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.
Algunos autistas consideran que el autismo les da ciertas ventajas. Éste es el caso del
Premio Nobel de Economía Vernon Smith, quien dice que el autismo es una "ventaja
selectiva", ya que le proporciona la habilidad para hiperconcentrarse (una habilidad
también apuntada por personas con TDAH).
La creencia común de que los autistas no tienen sentimientos no tiene una base real.
De hecho los autistas parecen ser bastante sensibles en muchos sentidos. La dificultad
se presenta en la expresión de los sentimientos, que se interpreta como una falta de
los mismos.
Los autistas suelen referirse a sus características obsesivas como "perseverancias", y
en algunos casos las consideran ventajosas. Algunos autistas cambian sus
"perseverancias" con regularidad y otros tienen una sola "perseverancia" principal de
por vida.
Causas
Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos
investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con
una susceptibilidad genética.
Su cargo ha generado también una explicación a la mayor incidencia del autismo en los
varones por su desarrollo más lento que las niñas, siendo por tanto sus cerebros más
vulnerables a las edades en las que la inoculación DPT normalmente se lleva a cabo.
Bases neurobiológicas
La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos el autismo es un
desorden heredable. De hecho es uno de los desórdenes neurológicos con mayor
influencia genética que existen. Es tan heredable como la personalidad o el cociente
intelectual.
Los estudios en gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es
autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor
de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró
una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de
mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y
de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias
significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos.
En definitiva, está claro que el autismo es genético y se obtiene, por lo general, en
parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo no se ha demostrado que estas
diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un comportamiento
considerado anormal, sean de origen patológico.
Causas estructurales
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del
cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
mamilares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar densamente
poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y tienen fibras
nerviosas subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas.
También se ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el
cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo
atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de
estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la producción
de serotonina y otros neurotransmisores en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos
requieren más estudios.
Factores ambientales
A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente
heredable, parecen también indicar que el nivel de funcionamiento de las personas
autistas puede ser afectado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los
casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en realidad
padecen de una condición desconocida causada por factores ambientales que se
parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han
postulado que no existe el "autismo" en sí, sino una gran cantidad de condiciones
desconocidas que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el
desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo:
Intoxicación por metales pesados
Se ha indicado que la intoxicación por mercurio, particularmente, presenta síntomas
similares a los del autismo. La teoría de la relación entre el autismo y los metales
pesados es apoyado por una minoría de los médicos. Algunos estudios indican que los
niños con autismo pueden tener niveles anormales de metales pesados tóxicos como el
mercurio. La exposición al mercurio puede causar trastornos similares a las observadas
en el autismo. Las personas con autismo tienen una baja capacidad para expulsar el
mercurio de sus órganos. Niños autistas tienen un nivel de mercurio en los dientes de
2,1 veces mayor que la de grupo de control sano. El análisis de porfirinas en orina de
personas con autismo parece mostrar signos de intoxicación por mercurio. Es muy
probable que exista una correlación entre la tasa de autismo en una población y la
importancia de la contaminación por mercurio. Un estudio australiano pone de
manifiesto que existe una fuerte sospecha de que el mercurio provoque autismo, ya
que sus síntomas son compatibles con los de envenenamiento por mercurio. Cuando
los niños autistas son tratados con altas dosis de DMSA, agente quelante de metales
pesados, excretan cinco veces más mercurio que los niños sanos. La quelación podría
proporcionar ayuda a las personas autistiche.
El debate sobre las vacunas
Muchas personas asocian la aparición de la enfermedad a la vacuna Sarampión-
Paperas-Rubéola, y al mercurio que contenía hasta el año 2001. Esta teoría fue
invalidada por varios estudios, incluida la retractación de 10 de los 12 autores del
estudio inicial que cuestionaba esta vacuna en el Reino Unido, sin embargo está
respaldada por algunos especialistas sobre el autismo. A raíz de la controversia acerca
de la vacuna en el Reino Unido, el número de niños vacunados ha disminuido
significativamente sin que se constate una disminución paralela en el número de niños
autistas diagnosticados. Algunos estudios americanos muestran un vínculo entre el
thimerosal (un aditivo, cuya base es un metal pesado, que fue incluido en las primeras
generaciones de la vacuna) y las trastornos del espectro autista. Sin embargo, algunos
todavía creen que los informes científicos niegan un vínculo entre el thimerosal y el
autismo ya que han sido influenciados por las compañías farmacéuticas. El Tribunal
Federal de Atlanta ha indemnizado a los padres de una niña con una enfermedad
mitocondrial, que se convirtió en autista como resultado de las vacunas conteniendo
mercurio que recibió.
Factores obstétricos
Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las
complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto
podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra posibilidad es que
las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo.
Estrés
Se sabe que las reacciones al estrés en las personas con autismo son más
pronunciadas en ciertos casos. Sin embargo, factores psicogénicos como base de la
etiología del autismo casi no se han estudiado desde los años 70, dado el nuevo
enfoque hacia la investigación de causas genéticas.

Ácido fólico
La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas
décadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que
este podría ser un factor, dado que el ácido fólico afecta la producción de células,
incluidas las neuronas. Sin embargo, la comunidad científica todavía no ha tratado este
tema.
Crianza
Entre los años 50 y los 70 se creía que los hábitos de los padres eran corresponsables
del autismo, en particular, debido a la falta de apego, cariño y atención por parte de
madre-padre denominados "madre-padre de refrigeradora" (refrigerator mother-
father). Estas teorías han sido refutadas por investigadores de todo el mundo en las
últimas décadas. El grupo de estudio para los trastornos del espectro autista del
Instituto de Salud Carlos III del Ministerio de Sanidad califica estas teorías como uno de
los mayores errores en la historia de la neuropsiquiatría infantil.
Ciertas investigaciones relacionaron la privación institucional profunda en un orfanato
con la aparición de un número desproporcionado de niños con algunos rasgos quasi-
autistas (aunque sin las características fisiológicas). Se postula que este fenómeno es
una fenocopia del autismo. A diferencia de los niños con autismo, la sintomatología de
estos niños, con rasgos provocados por la privación extrema, remite cuando viven en
un entorno normalizado. Una privación institucional extrema, por otro lado, puede
agravar el grado de afectación de un niño autista y empeorar trágicamente su
pronóstico.
Las investigaciones de Spitz y toda la teoría del Apego de John Bowlby, basadas en la
potencia de salud mental que proporciona el apego al bebé, demuestran hasta qué
punto puede beneficiar a los niños autistas un entorno de apego, amor y respeto.
Causas conocidas
En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, síndrome
deleción 22q13, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y
rubéola congénita causan comportamiento autista, y podrían diagnosticarse
erróneamente como "autismo". Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar
comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde
en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con
esquizofrenia también tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran
en el autismo.
A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de California en San
Diego se investigó sobre la posible conexión entre autismo y neuronas espejo, una
clase recién descubierta de neuronas espejo.
La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y la
percepción de las intenciones ajenas sustenta una hipótesis de que algunos síntomas
del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal especular. Diversas
investigaciones confirman la tesis.
Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el
autismo. Si el sistema especular interviene de veras en la interpretación de intenciones
complejas, una rotura de esos circuitos explicaría el déficit más llamativo del
autismo:la carencia de facultades sociales. Los demás signos distintivos de la
enfermedad-ausencia de empatía, lenguaje e imitación deficiente, entre otros-
coinciden con los que cabría esperar en caso de disfunción de las neuronas espejo.
Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad de sus
neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza premotora del
cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los demás.
Las disfunciones de las neuronas espejo en la ínsula y la corteza cingulada anterior
podrían resoinsababilizarse de síntomas afines, como ausencia de empatía, los déficit
en el giro angular darían origen a difucultades en el lenguaje. Los autistas presentan
también alteraciones estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral.
Tratamientos
No existe por ahora un tratamiento que cure el autismo. En la actualidad el tratamiento
preferido está basado en el análisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o
ABA), puesto que estudios científicos e independientes han demostrado su utilidad
para elevar el nivel de funcionamiento de los niños con comportamientos autistas. Se
cree que un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo mejora las
probabilidades de aumentar el nivel de funcionamiento.
Existen una serie de tratamientos no probados que son populares entre los padres de
niños autistas. Tal es el caso de tratamientos biológicos y terapias de diversos tipos;
algunos padres consideraron que el tratamiento con quelantes ha mejorado
significativamente sus niños autistas. Al día de hoy sin embargo, sólo los tratamientos
psicológicos conductuales presentan fuerte evidencia a su favor.
La educación como el vehículo para el tratamiento de las personas con autismo, es
necesario crear programas educativos adaptados a las necesidades individuales de
cada persona con autismo. Cabe destacar el trabajo que se está realizando con algunas
personas con autismo en el campo de la Planificación centrada en la persona (PCP)
Autismo Europa en el año 2000, editó un documento con el nombre Descripción del
autismo., donde señalaba que la edad adulta es el período más largo de la vida y el
plan de tratamiento debe considerar el acceso a una variedad de recursos, que van
desde la atención residencial y los hogares de grupo, hasta un apoyo personalizado en
la comunidad; y alternativas ocupacionales, desde centros estructurados de día,
empleo especial con apoyo, hasta la plena integración laboral. En España existen
Centros como el Infanta Leonor de Alicante, que dirigido por Ignacio Leyda, ofrece
estos servicios desde 2001.
El grupo de expertos del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad español)
publicó en 2006 una Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del
espectro autista que revisa la evidencia científica de los diferentes abordajes
terapéuticos y farmacológicos.
Pronóstico
El pronóstico del autismo es aparentemente impredecible. Algunos niños se desarrollan
a niveles en los cuales su autismo no es comúnmente perceptible, sin razón aparente.
Otros desarrollan habilidades funcionales luego de un tratamiento intenso con terapia
ABA. Algunos padres reportan mejorías luego de utilizar tratamientos biológicos (no
probados). Por otro lado, muchos individuos autistas requieren ser cuidados de por vida
y otros nunca desarrollan lenguaje oral. La terapia parece no tener efecto alguno en
ciertos casos. Mientras que algunos autistas adultos parecen mejorar en su
funcionamiento al pasar el tiempo, otros reportan que se vuelven "más autistas".
La ansiedad y la depresión se presentan con frecuencia en adolescentes y adultos
autistas. Se sabe que la respuesta al estrés es más pronunciada en muchos autistas, lo
cual podría ser una causa. Pero dados los deficits sociales de los autistas, también es
posible que la ansiedad y depresión se deban a instancias de adversidad social.
Las diferencias cerebrales de un individuo realmente autista son tan pronunciadas que
es improbable que se puedan eliminar por medio del uso de fármacos o terapia, por
más intensiva que sea. Aunque su comportamiento externo sea parecido al de las
personas no autistas, internamente la persona autista seguirá siendo diferente a los
demás neurológicamente.
Integración a escuelas regulares
Los niños con autismo se pueden integrar a escuelas regulares, siempre y cuando
cuenten con los apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en la escuela.
Cada niño es único con sus fortalezas, gustos y retos. Es decir que tampoco los niños
con autismo son iguales entre sí, por lo que en la escuela se debe formar un equipo de
trabajo junto con la familia y si es necesario especialistas externos. Este equipo se
encarga de definir los objetivos para el alumno, así como la forma en que van a
trabajar con él. Es muy importante tomar en cuenta las fortalezas del niño al diseñar su
programa.