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COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁN

DIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE PROFESORES
DIRECCIÓN DEL SEAD

CURSO-TALLER:

“Materiales Didácticos para la Modalidad

Abierta y a Distancia”

Segunda sesión
Facilitador: Daniel Garibay Casillas

Morelia, Michoacán, Marzo-Abril 2011.

Índice:

Introducción-------------------------------------------------------------------1

Actividades de aprendizaje----------------------------------------------2

Criterios básicos para seleccionar medios y materiales-----11

Teorías del aprendizaje en los materiales didácticos---------13

Ejemplos de materiales instruccionales con base en teorías del

aprendizaje--------------------------------------------------------------25

Diseño instruccional------------------------------------------------------29

Etapas para el diseño y desarrollo de materiales didácticos------------31

Desarrollo de Unidades de aprendizaje----------------------------40

Anexo 1: Estructura a considerar para el reporte final----------------------45

Anexos 2: Guía de recursos educativos en línea----------------------------- 46

Referencias------------------------------------------------------------------48
 Introducción

La oferta educativa en modalidad abierta y a distancia centrada en el

aprendizaje del estudiante requiere replantearse algunos aspectos como: cambio
el papel del asesor, la forma de entrega de la información y las estrategias
pedagógicas; la concepción de la producción de los materiales didácticos y la
evaluación de los aprendizajes. Asimismo, la intencionalidad educativa debe estar
dirigida no sólo a enseñar sino a asegurar que el estudiante aprenda.

En este escenario, los materiales educativos tienen que recorrer un proceso

de diseño didáctico que garantice su pertinencia y calidad pedagógica para que el
estudiante aprenda a aprender y se sienta motivado dentro de un ambiente
tecnológico y pedagógicamente diseñado para el aprendizaje significativo.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la

educación implica un cambio de paradigma pedagógico, es decir, una renovada
forma de entender el hecho educativo y sus componentes. Para la educación
abierta y a distancia, modalidad en la que el estudiante y el asesor se encuentran
separados físicamente y en ocasiones por grandes distancias geográficas,
sociales y culturales se hace necesario partir de nuevas perspectivas educativas
que ubiquen al estudiante y su aprendizaje como centro y objetivo de la
educación, y como ejes que dan sentido a la enseñanza, a la docencia, a los
materiales y a los recursos tecnológicos.

Se hace necesario diseñar materiales didácticos ex profeso para la

modalidad abierta y a distancia. A partir de una adecuada planeación, se deben
conformar en función de una selección y dosificación de contenidos temáticos
privilegiando al estudiante y el autoaprendizaje, que además, consideren el tiempo
de dedicación al estudio así como los estilos y ritmos de aprendizaje (IPN, s.f.).

1
 Actividades de aprendizaje sesión 2

Actividad 1: Analizar los fundamentos del Conductismo, Cognoscitivismo y

contructivismo, y su influencia en el diseño instruccional.

Forma de participación: grupal

Valor: 30 puntos

Evidencia de aprendizaje: Cuadro comparativo.

Propósito:

Revisar las principales teorías del aprendizaje en las que se ha fundamentado el

diseño instruccional, para identificar las estrategias que pueden ser susceptibles de
incorporar en los materiales didácticos para lo modalidad abierta y a distancia

Indicaciones:

Con base en las lecturas del material instruccional, elaborar un cuadro comparativo
de doble entrada, relacionado con el conductismo, cognoscitivismo y constructivismo
y su influencia en el diseño instruccional.

Conductismo Cognoscitivismo Constructivismo

Concepto Concepto que se
basa en los
cambios
observables en la
conducta del
sujeto,
enfocá ndose en
la repetició n de
patrones de
conducta hasta
que éstos se
realizan de
manera
automá tica, se
concentra en
conductas que se
pueden observar
y medir.

Forma en que ocurre magistrocentrismo

el aprendizaje

2
 – subestimació n
del niñ o y del
adolescente
autoritaria
verbalismo
Modelos
distanciados
comunes
inconsistencias en
la evaluació n
Intelectualismo
Fuera de época

Tipos de
Aprendizajes que cuando se
pueden promover demuestra o se
exhibe una
respuesta
apropiada a
continuació n de la
presentació n de
un estímulo
ambiental
específico
discretos
resultados en
diversos estudios
comparados del
nivel educativo

Características de la Respuesta a un
instrucción para estimulo
facilitar el Mediante
aprendizaje repetición
La practica y el
esfuerzo moldean
la respuesta

 El participante tiene la libertad para adecuar la estructura sugerida o

proponer una diferente, debidamente justificada.

3
 Rúbrica para el Cuadro comparativo

Valor 30 puntos

La actividad 3 será evaluada, de acuerdo con la siguiente rúbrica:

Excelente Suficiente Regular Necesita Mejorar
Criterio
10 puntos 8 Puntos 6 Puntos 4 Puntos
La información que La información que La información que La información que
se presenta en el se presenta en el se presenta en el se presenta en el
cuadro es muy clara, cuadro es clara, cuadro es poco cuadro muy
concreta y relacionada con el clara. Se apoya deficiente. Se apoya
Calidad de la
información
relacionada con el tema. Se apoya en solamente en las solamente en las
tema principal. Se las lecturas del lecturas del curso. lecturas del curso.
apoya en las curso
lecturas del curso

La redacción y la La redacción es La redacción es La reacción es

ortografía es buena y la ortografía regular y presenta deficiente y presenta
Redacción y
excelente es excelente faltas de ortografía. muchas faltas de
ortografía
ortografía.

Cumplió con el Se paso menos de 5 Se pasó más de 5 Se pasó más de 10

Puntualidad de la tiempo de entrega minutos en el tiempo minutos en el tiempo minutos en el tiempo
entrega de entrega de entrega de entrega.

Total

Actividad 2. Fundamentos del diseño instruccional.

Evidencia de aprendizaje: participación en la actividad y exposición del tema

asignado.

Instrumento: Lista de cotejo.

Valor 30 puntos

Paso 1: Mediante la técnica de la rejilla formar 4 equipos, a cada equipo

asignarle un tema

I. En un primer momento los equipos se conformarán con base en el

orden vertical y a cada equipo se le asignará un tema

4
 Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4
(tema 1) (tema 2) (tema 3) (tema 4)
E1 1 2 3 4
E2 5 6 7 8
E3 9 10 11 12
E4 13 14 15 16
E5 17 18 19 20

Cada integrante participará en su equipo y realizará un resumen de los

contenidos

II. En un segundo momento se formarán nuevos equipos en el orden

horizontal y cada integrante explicará a los demás la información que obtuvo del
primer momento.

III. Cada equipo preparará un resumen que integre los cuatro temas.

1. Ejemplos de materiales instruccionales con base en teorías del

aprendizaje
2. Diseño instruccional
3. Etapas para el diseño y desarrollo de materiales didácticos
4. Desarrollo de Unidades de aprendizaje

Lista de cotejo para evaluar esta actividad

Criterio Se cumplió Valor
el criterio
El equipo se organizó y trabajó coordinadamente 5
puntos
La mayoría de los participantes trabajó 5
activamente al interior del equipo puntos
En el resumen: la información es muy completa y 5
comprende los cuatro temas puntos
En el resumen: la estructura de los enunciados 5
es variada y detallada. puntos
En el resumen: los aspectos de escritura son 5
apropiados, así como la puntuación y la puntos
ortografía.
Puntualidad en la entrega 5
puntos
Total

5
 Actividad 3

Diseñar una unidad de aprendizaje para un bloque o una unidad de

competencia, para una asignatura del plan de estudios del COBAEM.
Valor sumativo 40 puntos
Secuencia:
A. Organizarse en binas o tercias considerando el orden de los
siguientes criterios:
 Asignaturas afines
 Campo de conocimiento afín
 Empatía
B. Trabajar en el diseño y desarrollo de la unidad de aprendizaje
C. Utilizar la guía recomendada.

Guía para el Diseño de Unidades Didácticas

Para los fines de este curso-taller, se tomará como base las etapas que se
analizaron en la sesión de diseño instruccional, las cuales son las siguientes:

En esta sesión se desarrollarán solamente las fases I a la V, para tal efecto se

recomienda utilizar el siguiente formato.

6
 I. Fase de Planeación

Delimitación del problema:

 Establecer el problema a resolver a partir de una necesidad institucional

 Considerar las características de los destinatarios y su contexto

Objetivo General:

 Señalar claramente, qué se propone lograr con el material

 Cuidar que tenga relación con el problema a resolver

Evaluación y selección del medio

 Seleccionar el más adecuado con base en el objetivo y las características de

los destinatarios
 Que permita una distribución y disponibilidad adecuadas

Fases II y III: Diseño instruccional y desarrollo de contenidos

Elementos introductorios

7
En esta etapa se establece la estructura general del material didáctico.

Título:

 Elemento de gran importancia, del que puede depender la actitud para iniciar
la lectura.
 Un buen título, además de sugerir, debe indicar de manera clara su contenido,
es decir, hacer referencia a la temática de la asignatura o curso. Es
aconsejable que sea original, sugestivo, breve y conciso.

Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje

Introducción:

 Redactarla hasta el final

 Hacer una breve presentación del contenido que el estudiante abordará en
esa unidad, resaltando su importancia.
 Redactarla de manera clara y sencilla, tomando en cuenta que esté
organizada de tal manera que considere sus niveles de generalidad-
especificidad y su relación e inclusión entre las otras unidades o temas.

Objetivos específicos de la unidad de aprendizaje

 Especificar los contendidos, habilidades y actitudes que se desean que

alcancen los destinatarios
 Deberán reflejar lo plasmado en el objetivo general

Actividades de aprendizaje

Deben:

8
  Facilitar la comprensión global
 Fortalecer la retención de lo aprendido
 Promover aprendizajes significativos
 Propiciar el auto-aprendizaje
 Facilitar la transferencia a una situación nueva
Por ejemplo, se pueden solicitar:
 Resúmenes
 Mapas conceptuales
 Investigaciones documentales o de campo
 Síntesis
 Ensayos
 Reportes de lecturas, etc
Se recomienda desarrollar esta etapa fuera de este formato, con base en las
recomendaciones anteriores

Desarrollo de contenidos

 Utilizar lenguaje adecuado y formal, sin descuidar el rigor científico y el nivel

educativo
 Cuidar la tipografía (se recomienda arial 10 o Times New Roman 12 para
textos y dos puntos más para títulos)
 Secuencia lógica de los contenidos
 Incluir elementos gráficos
 Cuidar los derechos de autor
 Incluir citas con base en APA
Se recomienda desarrollar esta etapa fuera de este formato, con base en las
recomendaciones anteriores

Autoevaluación

 Después de que el estudiante ha realizado los ejercicios planteados, es

conveniente que ponga a prueba sus aprendizajes en una sección de de

9
 autoevaluación.
 Puede presentarse en forma de preguntas, ejercicios o problemas a resolver,
pero en todos los tipos se debe incluir una sección de respuestas correctas o
de los ejercicios resueltos
 El instrumento debe realizarse de acuerdo con los criterios establecidos para
su elaboración.
 Procurar que esta sección sea similar a la que enfrentará el estudiante en los
exámenes.

Glosario

Para los fines de este curso, este elemento se puede omitir

Referencias

Organizar las referencias con base en el estilo APA:

 Interlineado sencillo
 Sangría francesa

Rúbrica para evaluar el Material didáctico

Criterios Puntos
Portada: Requisito

10
De acuerdo a lo recomendado
Introducción:
Se explica brevemente la temática, se menciona el objetivo del trabajo, se señala la
5
materia para la que se diseñó el material didáctico
y las partes que lo componen (una cuartilla máximo)
Delimitación del problema y objetivo general
 Se deja ver claramente el problema a resolver a partir de una necesidad
institucional.
 Considera las características de los destinatarios y su contexto 10
El objetivo general:
 Señala claramente, qué se propone lograr con el material
 Tiene relación con el problema a resolver
Objetivos específicos
Especifican los contendidos, habilidades y actitudes que se desean que alcancen
10
los destinatarios
Reflejan lo plasmado en el objetivo general
Actividades de aprendizaje
Propician al menos tres de los siguientes aspectos:
 Facilitan la comprensión global
 Fortalecen la retención de lo aprendido
 Promueven aprendizajes significativos
 Propician el auto-aprendizaje
 Facilitan la transferencia a una situación nueva 20
Se solicitan al menos dos de las siguientes productos
 Resúmenes
 Mapas conceptuales
 Investigaciones documentales o de campo
 Síntesis
 Ensayos.etc
 Reportes de lecturas, etc
Desarrollo del contenido
Se cumplen excelentemente los siguientes aspectos:
 Se utiliza un lenguaje adecuado y formal, sin descuidar e rigor científico y el nivel
educativo
 La tipografía es adecuada (se recomienda arial 10 o Times New Roman 12 para 40
textos y dos puntos más para títulos)
 Los contenidos presentan una secuencia lógica
 Se incluyen varios elementos gráficos
 Se incluyen citas de la información utilizada
Autoevaluación
 Se incluyen situaciones que favorecen la reflexión y el análisis 10
 Se incluyen las respuesta a las preguntas, ejercicios o problemas
Redacción y ortografía:
5
 La redacción y la ortografía son excelentes
Total de la calificación del equipo

Criterios básicos para seleccionar medios y materiales

Selección de medios

11
 Para la selección de los medios para la educación abierta y a distancia,
intervienen diversos criterios.

Uno de ellos, de suma importancia, es la función pedagógica que deben

cumplir con relación a las necesidades de Educación de una determinada
población, por lo tanto, es necesario conocer estas necesidades, así como la
capacidad de infraestructura que tiene la población a la que va dirigida la acción
educativa.

Otro criterio sería el tipo de mensajes que se van transmitir por esos
medios, esto dependerá de los sistemas simbólicos que se utilizan para codificar
la información. Se debe tomar en cuenta que cada material requiere de una
estructura específica de la información, así como de un medio para ser transmitido
el mensaje, ya que existen diferencias entre transmitir la información contenida en
un material impreso con la difundida a través de la televisión o la computadora.

En el momento de seleccionar los medios se debe tomar en cuenta, el tipo

de interacción que se va a propiciar entre los actores de la educación abierta y
a distancia (estudiante y asesor) y los contenidos (material didáctico) ya que cada
medio requiere de habilidades específicas. Por ejemplo, si el medio es material
didáctico impreso el estudiante requiere de habilidades lectoras, y la interacción
será entre el material impreso y el estudiante; en cambio si se utiliza la
computadora como medio de interacción, se requiere otro tipo de habilidades
aparte de las lectoras, como el manejo de computadoras, saber navegar en
Internet, habilidades más complejas que le permiten al estudiante ocupar
activamente la mayor parte de sus sentidos en el proceso de aprendizaje.

El valor de un medio se mide en función de su capacidad para transmitir

informaciones, para reconstruir la realidad, por sus características técnicas y por la
facilidad de manejo.

Selección de materiales

12
 Si partimos de que en los materiales didácticos están envasados los
diferentes tipos de contenidos, dentro de una estructura didáctica, es necesario
conocer cuáles son los objetivos de aprendizaje que se desean alcanzar, cuáles
los contenidos que se van a abordar, con qué actividades se acercarán los
estudiantes a esos contenidos. A partir de este análisis se seleccionarán los
materiales (impreso, informático o multimedia) que propicien el aprendizaje
significativo de los estudiantes.

Los tipos de contenidos son un elemento de suma importancia, ya que

hacen referencia a hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas y
actitudes; dependiendo de cómo y qué es lo que el estudiante aprenderá será el
tipo de material que se utilice en la estrategia metodológica.

Si los contenidos son factuales (de hechos) requiere de materiales escritos,

en donde se describan esos hechos, pero la intención es sólo tenerlos en la
memoria. Pueden ir acompañados de algunos gráficos para tener algún referente
icónico.

Si son referidos a conceptos y principios la actividad de construcción de

conocimientos es más complicada, para ello se deben utilizar diversos materiales
didácticos que permitan la comprensión de estos conceptos y principios, los
materiales didácticos podrían ser la lectura de algún texto, escuchar un audio con
la exposición de algún experto, visitar una página de Internet en donde se explican
con imágenes y sonido estos conceptos.

Si se refieren a procedimientos, hacen referencia al dominio de su

utilización, para ello, se deben utilizar materiales didácticos que le permitan
realizar de manera efectiva dichos procedimientos, un material didáctico serían los
videos, multimedia o bien un tutorial, en donde estén grabados todos los pasos
que conforman los procedimientos, mediante este material, el alumno realiza los
ejercicios tantas veces como sea necesario, hasta lograr la ejecución de esos
procedimientos de manera satisfactoria.

Para los contenidos actitudinales, de valores y normas, no existen

materiales didácticos específicos, ya que estos no pueden aprenderse mediante

13
las exposiciones o lecturas de sus definiciones, para cubrir este tipo de contenidos
se hace necesario que, en la manera como se desarrolle el proceso de
enseñanza-aprendizaje, estén implícitos los valores y las actitudes que se espera
que los estudiantes adquieran, estos valores y actitudes serán retomados de los
que promueva la institución educativa en donde se realiza el acto educativo.

Por último, al momento de seleccionar los materiales didácticos, éstos

deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos
que los van a utilizar. Es el asesor, con el análisis de sus necesidades, realizado
desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubre cuáles son los
criterios a utilizar en esa situación concreta, para seleccionar tanto los medios de
información y comunicación como los materiales didácticos.

Teorías del aprendizaje en los materiales didácticos

Al abordar el tema de medios y materiales pareciera que sólo están

involucradas la pedagogía, la didáctica y la tecnología, haciendo de lado las
teorías del aprendizaje. A partir de la concepción de aprendizaje que tenga quien
diseñe los programas educativos a distancia, dependerá de la selección de los
medios y los tipos de materiales didácticos que se utilicen.

Esta concepción de aprendizaje marca la estrategia metodológica, la

elaboración de los objetivos, las actividades y la evaluación del aprendizaje. A
continuación se presentan algunas concepciones de aprendizaje a partir de la
teoría psicológica que la sustenta.

Conductismo

Para los conductistas el aprendizaje es cualquier cambio relativamente

permanente en la conducta del sujeto, que no se deba a la maduración sino a la
práctica.

El conductismo se basa en los cambios observables en la conducta del

sujeto, enfocándose en la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se
realizan de manera automática, se concentra en conductas que se pueden

14
observar y medir. Good y Brophy (citados por Chan, Galeana y Ramírez, 2006)
ven a la mente como una caja negra en el sentido de que las respuestas a
estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando la posibilidad de todo
proceso que pueda darse en el interior de la mente. Los teóricos de este teoría
suponen que el conocimiento existe de forma externa al sujeto es decir la pizarra
será verde si es observada por el sujeto 1 hasta el sujeto 50 o 100.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta

observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El
aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a
continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo,
cuando le presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el
estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la
contestación apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo.
Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación
entre ambos.

El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas

conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo
tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para
construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas"
o "indicios" instruccionales práctica y refuerzo. Estas prescripciones,
generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del
aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos),
generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando
explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento
especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios
conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de
alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por

15
ejemplo: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de
inferencias, pensamiento crítico).

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la

respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el
estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también
las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la
instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la
provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta
apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la
instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" para provocar inicialmente
la "extracción" de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas
correctas ante la presencia del estímulo.

Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién

contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico
de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de
acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el
gerente tiene la capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación
repetida de "pistas" o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas
pasadas, modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con
el estímulo de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas
apropiadas. Aunque las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el
formato correcto, la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que
llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando,
ante la orden de darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera
confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo
hace sin usar modelos o ejemplos previos.

Cognoscitivismo

El cognoscitivismo (cognoscente=conocimiento) se basa en los procesos

que tienen lugar atrás de los cambios de conducta, los cuales son observados

16
para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del
que aprende. Los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje
como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las
cuales las personas procesan y almacenan la información (Good y Brophy, citados
por Chan, Galeana y Ramírez, 2006).

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria

de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son
responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de
una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores
avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los
estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El
aprendizaje se concreta cuando un estudiante entiende como aplicar el
conocimiento en diferentes contextos. El estudiante es visto como un participante
muy activo del proceso de aprendizaje.

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías

cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje
(razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las
teorías conductistas (Schunk, 1991 mencionado por Ertmer y Newby, 1993). Sin
embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas
perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los
estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar y otros, 1991,
mencionados por Ertmer y Newby, 1993). Dos técnicas que usan ambas
perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de
conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto es, el conocimiento
puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construcción
básicos. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia
efectiva se les presenta la información en la cantidad justa para que puedan
asimilar y/o acomodar la nueva información tan pronto y tan fácil como sea

17
posible. Los conductistas enfatizarían en el diseño del ambiente para optimar que
la conducta se manifieste, mientras que los cognitivistas dedicarían su énfasis a
las estrategias eficientes de procesamiento.

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que

se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el
conocimiento existente en la memoria.

Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean

capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna
forma significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de
estrategia cognitiva.

Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del

subrayado, la esquematización, los mapas de concepto y los organizadores
avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991; mencionados por Ertmer y Newby, 1993).

Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando

un enfoque cognitivo:

A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran

corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo empleado como hacer un
análisis costo-beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso se asume
que el empleado no tiene experiencias previas con esa tarea en un ambiente de
negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea con
procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más
experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente de
este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares
pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario
mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o
incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de
semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse
con un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades permite

18
que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. De esta
forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y se incrementa la
efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas" para las conexiones.

Según Chan, Galeana y Ramírez (2006), en el caso del conductismo, el

instructor busca un método más eficiente a prueba de fallas para que su aprendiz
logre su objetivo, para lo cual subdivide una tarea en pequeñas etapas de
actividades. Por su parte, el investigador cognoscitivista analizaría una tarea, la
segmentaría en pequeñas partes y utilizaría esa información para desarrollar una
estrategia que va de lo simple a lo complejo.

Constructivismo

Para el constructivismo, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino

una construcción que hace la persona misma. Esto significa que el aprendizaje no
es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos
de la experiencia y la información que recibe.

Coll señala que la cuestión clave de la educación está en asegurar la

realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno
construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido
debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable
para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está
directamente vinculada a la funcionalidad y dice que: “cuanto mayor sea el grado
de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su
funcionalidad”.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación

de significados a partir de experiencias (Bednar y otros, 1991). Los constructivistas
creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y
única realidad (Jonassen, 1991).

19
 Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier
experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos
pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no
transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien
construyen interpretaciones personales del mundo basadas en las experiencias e
interacciones individuales. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o
detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y
duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes:
actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (Bednar y otros, 1991).

¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

Jonassen (1991), ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento

(introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje
constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento
avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante
la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario,
modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la adquisición de
conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas
(conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al enfoque constructivista
en la medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les
proporciona el poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos
y poco estructurados.

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias

instruccionales que ayudarán al estudiante explorar activamente
tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área
determinada como pensaría un experto de este campo.

Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje

siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable
con el conocimiento inmerso en él (Bednar y otros, 1991). Por lo tanto, la meta de
la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del

20
aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza,
hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un
grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso
apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las
herramientas en una situación real.

Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiante,

el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico (Reigeluth,
1989). En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al
estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar
efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el
estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma
auténtica y coherente.

Jonassen señala que la diferencia entre el diseño instruccional para el

constructivismo y el objetivismo (conductismo y cognoscitivismo), es que el diseño
basado en objetivos tiene salidas predeterminadas e interviene en el proceso de
aprendizaje para crear esquemas predeterminados de la realidad de un concepto
en la mente del que aprende; mientras que el constructivismo se reserva porque
las salidas del aprendiz generalmente son impredecibles, la instrucción debe
reforzar, más no moldear el aprendizaje.

Los avances tecnológicos de los 80´s y 90´s han permitido a los

diseñadores instruccionales moverse más hacia el constructivismo. Una de las
herramientas más útiles de los diseñadores instruccionales constructivistas es el
hipertexto y la hipermedia porque les permite diseños ramificados en lugar de
lineales como tradicionalmente se han hecho. Las hiperligas para los estudiantes
es un buen medio de control indispensable para el aprendizaje constructivista;
aunque han surgido algunas preocupaciones en torno a los aprendices novatos,
como que se puedan “perder” en el océano de hipermedia. Para atender este
riesgo, Jonassen y McAlleese (Jonnassen y McAlleese, en línea) hacen notar que
cada etapa de la adquisición de conocimiento requiere de tipos diferentes de
aprendizaje y que la adquisición del conocimiento inicial, tal vez sea mejor

21
realizarla mediante la instrucción tradicional con salidas de aprendizaje
predeterminadas, interacción secuencial determinada y evaluaciones con criterios
referenciados, mientras que una fase más avanzada de adquisición de
conocimientos se ajusta mejor a ambientes constructivistas.

Una buena parte de la literatura sobre diseño instruccional constructivista

recomienda que, no se deje suelto al aprendiz en los ambientes de hipermedia o
hipertexto y que se planteen algunas instrucciones y estrategias de aprendizaje
mezclando criterios constructivistas con tradicionales.

Concluyendo

Cuando se diseña desde la posición conductista/cognoscitivista, el

diseñador analiza la situación y el conjunto de metas a lograr. Las tareas o
actividades individuales se subdividen en objetivos de aprendizaje. La evaluación
consiste en determinar si los criterios de los objetivos se han alcanzado. En esta
aproximación el diseñador decide lo que es importante aprender para el estudiante
e intenta transferirle ese conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna
manera un sistema cerrado, a pesar de que estaría abierto en algunas
ramificaciones o remediaciones, aquí, el aprendiz de cualquier manera está
confinado al “mundo” del diseñador o del instructor.

Para el diseño desde una aproximación constructivista se requiere que el

diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho más facilitadora
que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la dirección es determinada
por el que aprende y la evaluación es mucho más subjetiva ya que no depende de
criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se evalúan los procesos y el
aprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba a base de papel y lápiz estándar de
dominio de aprendizajes no se usa en un diseño instruccional constructivista; en
su lugar se realizan evaluaciones basadas en resúmenes o síntesis, trazos,
productos acabados y publicaciones. (Assessment, en línea).

Una aproximación ecléctica (combinar lo mejor de las diferentes teorías)

para el Diseño Instruccional

22
 El intentar atar al diseño instruccional a una teoría en particular es como
poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente
escolar no siempre tiene empatía o tiene aplicación en el mundo real; al igual, las
teorías, no siempre se cumplen en la práctica (en el mundo real). Desde una
perspectiva pragmática, la tarea del diseñador instruccional es la de encontrar
aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas.

¿Qué funciona del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo?

Y ¿Cómo integrar eso que funciona para obtener el mejor enfoque en el diseño de
la propia aproximación instruccional?

Antes que nada, se debe asegurar el mantener un enfoque sistémico del

asunto, buscando modificar los elementos para lograr un mayor valor
constructivista (mayor énfasis constructivista). Se habrá de tolerar circunstancias
que rodean a la situación de aprendizaje con el fin de tener un punto de palanca
que permita decidir sobre la mejor aproximación teórica del aprendizaje. Será
necesario estar consciente de que algunos problemas de aprendizaje requerirán
de soluciones altamente prescriptivas, mientras que otras serán más adecuadas
para el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene más control (Schwier,
1995)

Jonnassen, identifica las siguientes situaciones de aprendizaje y los

relaciona con la teoría que él considera más adecuada.

1. Aprendizaje introductorio – Los aprendices tienen muy poco conocimiento

previo transferible directamente o habilidades acerca de los contenidos. Se
encuentran al inicio del ensamble e integración del esquema. En esta etapa el
diseño instruccional clásico es el más adecuado porque está determinado, es
restringido, es secuencial y se usan referencias. Esto permitirá a los estudiantes
desarrollar sus propias anclas que les sirvan como referencia para futuras
exploraciones.

2. Adquisición de conocimientos avanzados – Los siguientes conocimientos

introductorios y los conocimientos más especializados posteriores, se pueden
lograr mediante una aproximación constructivista no muy intensa.

23
 3. La adquisición de conocimientos expertos, la etapa final, en la que el
aprendiz es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro del ambiente de
aprendizaje, la aproximación constructivista funcionará espléndidamente bien.

Una aproximación conductista puede facilitar el dominio de contenidos de

una disciplina (saber que); las estrategias cognitivas son útiles para enseñar la
solución de problemas – tácticas de solución en las que los hechos están definidos
y las reglas se aplican en situaciones no familiares (saber como) y las estrategias
constructivistas son adecuadas, especialmente, para abordar problemas mal
planteados mediante la acción de reflexión (Ertmer y Newby, 1993).

Ejemplos de materiales instruccionales con base en teorías del

aprendizaje

Con relación a este tema, a continuación se presenta una síntesis de la

propuesta de Aparici (1999), a manera de ejemplo.

De acuerdo al autor, con el conductismo la enseñanza queda reducida a la

simple disposición de las contingencias de refuerzo, mientras que los medios son
instrumentos físicos para presentar estímulos. Lo fundamental es el ordenamiento
de secuencias de instrucción, agrupando en pequeñas unidades lo que el alumno
debe aprender. El resultado más depurado de esta concepción es la enseñanza
programada en sus múltiples variedades.

La enseñanza programada

A partir de los años 50 se desarrolla un método basado en los principios

conductistas. Este método se caracteriza por presentar un tema en pequeñas
unidades micrograduadas y que el alumno debe seguir paso a paso. El
procesamiento de la información se articula a partir de un estímulo que se le
ofrece al alumno para que éste ofrezca la respuesta pertinente. Las respuestas
son siempre cerradas y no permiten ningún margen de libertad a los alumnos que
están activos, pero siempre siguiendo el itinerario marcado de antemano.

24
 Se describen a continuación dos modelos de enseñanza programada: el
lineal y el ramificado

Modelo lineal

Este modelo se presenta como una sucesión de elementos organizados

secuencialmente de la siguiente manera:

En 1, 2 ,3.... se les ofrece a los alumnos una información mínima y se les

hace una pregunta (P) sobre esa cuestión, ante este estímulo se pide a los
alumnos una respuesta (R).

Una variante al programa lineal es ofrecer una pregunta con respuesta a

elección. Por lo general, se ofrecen cuatro posibilidades y una sola es la correcta.

Si el alumno no contesta correctamente una pregunta no puede seguir

avanzando y tiene que repetir el proceso. Veamos un ejemplo de la aplicación de
este modelo con ordenadores.

25
Ante una respuesta correcta el programa emite un sonido agradable.

26
 Ante una respuesta equivocada el programa emite un sonido que busca ser
desagradable al usuario.

Este modelo se caracteriza por gratificar las respuestas correctas y castigar

las respuestas incorrectas. Las gratificaciones aparecen representadas a través de
un sonido agradable, de una frase como "¡Muy bien!, la expresión de aceptación o
sonrisa de un supuesto personaje que representa a un docente. Los castigos
aparecen representados con un sonido desagradable, una frase como "Te has
equivocado", o "Mal", un gesto de enojo de un personaje que representa a un
docente, a una penalización descontando puntuación en cada respuesta
equivocada de un test. Este modelo denominado EAO (Enseñanza Asistida por
Ordenador) ha entrado en desuso.

Modelo ramificado

En este modelo como el anterior ofrece a los alumnos una información

representada en el esquema por los números 1, 2, 3.... Se interroga al estudiante
y se le ofrecen distintas respuestas donde una sola es la correcta.

27
 Si se escoge una respuesta errónea, se conduce al alumno a una
explicación más sencilla del mismo aspecto, pero sin tener que volver a la
pregunta inicial. Este modelo está muy extendido en el campo de la informática
educativa donde el ordenador asume la función tutorial con el fin de dar
respuestas estandarizadas cuando se produce una respuesta incorrecta. Un
ejemplo de este modelo lo puedes encontrar en la carpeta multimedia/Trudy

Papert (1997, mencionado por Aparici, 1999) en su obra "La familia

conectada" realiza una crítica a este modelo y dice:

"Trate al chico como un "contestador automático": el ordenador pregunta, el

chico responde, el ordenador dice si la respuesta es correcta o incorrecta. Para el
padre ingenuo esto es "aprender".

Desde la concepción constructivista del conocimiento, los planteamientos

respecto al diseño de materiales son mucho menos "formalistas". Se ocupan no
sólo de la forma en que se presenta la información o la estructura cognitiva del
sujeto al que va dirigido, sino también y de modo muy fundamental de la situación,
en la que se desarrolla ese material. El alumno interactúa con el material, sino
también con las variables que definen la situación pedagógica.

A partir de este enfoque se propugna la elaboración de fuentes de

información diversa sobre un mismo tópico. Los conceptos tienen varios valores
semánticos y con distintos niveles de abstracción, por lo que la información se ha
de dar conforme a esta diversidad y estratificación, sabiendo que cada medio
puede atender mejor a unos niveles que a otros.

En un multimedia que se base en este tipo de paradigma, el alumnado

construye y re-crea un tema. No se limita a reproducir un itinerario sino que
incorpora sus propias interpretaciones y puede producir sus propios puntos de
vista.

Ejemplo:

28
 El usuario de este documento puede escribir sus propios puntos de vista.
No debe sujetarse a responder "sí es" o "no es" o marcar cual considera la
respuesta correcta. Incluso se le propondrá que diseñe e incorpore sus propias
imágenes. Una de las mayores dificultades que se presentan a la hora de
desarrollar software desde esta perspectiva es que exigen no sólo la participación
creativa del alumnado sino también del compromiso de los docentes en desarrollar
aprendizajes no estandarizados. Es decir, debe entenderse el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un proceso dinámico que está continuamente
organizándose y construyéndose en constante cambio. Este modelo supone que
el proceso de enseñanza-aprendizaje no es parte de una cadena de montaje. La
evaluación de los aprendizajes desde esta perspectiva es más compleja que la de
otros modelos, pero es extremadamente más valiosa.

Diseño Instruccional

Para que un material didáctico cumpla con los fines educativos para los que
se haya diseñado, es necesario llevar a cabo un proceso de planificación
detallada, en la que habrá que considerar una serie de características que deben
manifestar los materiales didácticos a diseñar (García, 2006).

En la elaboración y diseño de materiales didácticos para la modalidad

abierta y a distancia de acuerdo con Gil y Roquet (2006) y Galdeano y Capovilla

29
(2006), es deseable que la institución educativa cuente con un equipo
interdisciplinario, compuesto por:

 Diseñador instruccional.
 Especialista en contenidos.
 Diseñador gráfico,
 Redactor y corrector de estilo (o un comunicólogo)
 Director ejecutivo.
Cada uno de ellos tiene funciones específicas, pero también
complementarias:

Diseñador instruccional: preferentemente esta función debe ser asumida

por un pedagogo que trabaje con el especialista en contenidos, con el diseñador
gráfico y con el corrector de estilo. Es responsable del diseño total del material y
coordina el proceso.

El diseñador instruccional ayuda al especialista en contenidos en la

estructuración, organización y secuenciación del contenido. Propone materiales y
recursos, así como también distintos tipos de actividades a ser incluidas en el
material. Aporta al diseño de la propuesta de evaluación. Sugiere la interacción y
comunicación entre el estudiante y el tutor y los estudiantes entre sí. Acompaña el
diseño gráfico del material proponiendo ajustes y mejoras. Contribuye a que los
contenidos y la propuesta de trabajo planteados en el material resulten
compresibles y accesibles a los alumnos.

Especialista en contenidos o autor del contenido: es el experto en los

contenidos de la disciplina. Docente responsable de seleccionar, estructurar,
organizar y secuenciar los contenidos del curso. Es quien propone las actividades
y establece lineamientos para la evaluación. También es el que evalúa el material
antes de su duplicación.

Diseñador gráfico: trabaja en forma conjunta con el diseñador

instruccional. Es el encargado de generar un sistema gráfico a partir de criterios
estéticos, que contribuya a una correcta comprensión del material y que a su vez
resulte atractivo. Prepara los materiales en diferentes soportes para su
duplicación.

30
 Redactor y corrector de estilo: es un profesor que se especializa en la
corrección de textos. Respeta el estilo didáctico específico y corrige errores del
lenguaje utilizado y de formato. Se ocupa de la compilación del material previo a
su duplicación.

Director ejecutivo: realiza la revisión y evaluación general del material una

vez listo para su duplicación a fin de realizar sugerencias.

Dependiendo de la teoría psicológica que sustente el programa educativo,

se diseñará la estructura didáctica, y por consiguiente la selección de los medios,
de los materiales didácticos y la interacción durante la asesoría.

Hoy los profesores-asesores se quejan de que sus alumnos no son

participativos, proactivos, críticos, reflexivos, etc.; pero los materiales didácticos
que se les proporcionan no incluyen actividades de aprendizaje que estimulen
estas capacidades o habilidades. No fomentan el interés personal, la búsqueda de
información y la construcción propia del conocimiento. No se diseñan a partir de
sus necesidades de formación.

Si la concepción de aprendizaje está basada en el constructivismo, la

estructura didáctica, la selección de los medios, la elaboración de los materiales y
la interacción del asesor con los estudiantes, estará dirigida a que el estudiante
construya sus esquemas de conocimiento, a partir de la interacción con los
materiales didácticos y el asesor, en donde el estudiante revisará, comparará,
modificará y reconstruirá la información (conocimiento nuevo) con sus esquemas
de conocimiento previo.

Etapas para el diseño y desarrollo de materiales didácticos.

De acuerdo con M&F Consultores (s.f.), la complejidad del proceso para la

elaboración de materiales didácticos depende de la calidad pedagógica y
académica deseada, de los recursos humanos disponibles, la disponibilidad
financiera y la posibilidad de conformar un grupo interdisciplinario.

31
 Independientemente del tipo de material que se elija producir y de la
corriente pedagógica en que se fundamente, El proceso de producción de
materiales didácticos, puede dividirse en etapas, que no necesariamente son
secuenciadas. Se pueden destacar fases, momentos o subprocesos involucrados
que ocurren de forma recurrente durante todo el proceso. A continuación se
presenta una propuesta de fases a seguir, adaptada de Martínez, R. M. (2006):

I. Fase de planeación.
En esta fase, se identifica la necesidad institucional y se delimita el
problema a resolver, teniendo muy en cuenta la visión global de la situación, la
información a desarrollar, las características de los destinatarios y su contexto.

Con relación a los destinatarios, hay que tener en cuenta los hábitos,
destrezas, conocimientos y recursos de la población destinataria en relación con
las posibilidades y exigencias de los distintos medios.

I.1 Elaboración de objetivo general. Con base en el problema definido se

procede a establecer con precisión qué se propone lograr con los materiales a
producir. Debe quedar clara, aquí, la relación entre los objetivos y la solución del
problema.
I.2 Evaluación y selección de medio. Ligado con el objetivo u objetivos
está la selección de los medios más adecuados para lograrlos. En este momento,

32
se optará por el o los medios más adecuados y disponibles para los fines del
proyecto. Para lo anterior, si el objetivo perseguido, asociado a su respectivo
contenido, requiere explicaciones, demostraciones, interacciones, análisis de
datos, etc. Es claro que algunos medios son más convenientes que otros.

II. Fase psicopedagógica de diseño instruccional.

En esta fase será necesario que el diseñador instruccional, a partir de los

objetivos, desarrolle una propuesta integral de material didáctico, que tome en
cuenta la forma más adecuada de abordar los contenidos, proponiendo también
materiales, recursos, tipos de actividades. Además recomendará el medio más
adecuado para los fines educativos y la interacción profesor-estudiante y
estudiante-estudiante.

II.1. Estructura General. Es importante que el diseñador instruccional,

cuide que el material didáctico se apegue a la estructura y criterios institucionales,
para los fines de este curso, la estructura general que se propone se retoma de
IPN, (s.f.).

La organización que deben contener los elementos que estructuran un

material didáctico para la modalidad abierta y a distancia, deben mantener una
secuencia didáctica basada en la claridad y sencillez que permita al estudiante
apropiarse del tema, interesarse por él, comprenderlo de manera diáfana, sin la
interferencia de un lenguaje obscuro o sofisticado.

La estructura general que se propone es la siguiente:

 Elementos introductorios
 Unidades de aprendizaje
 Ayudas didácticas
 Evaluación
Elementos introductorios.
Se deben incluir aquellas partes que preceden al desarrollo temático o de
contenido. Funcionan como elementos de presentación e introducción al curso,
con el propósito de que el estudiante obtenga información general de los

33
contenidos que se abordarán. En términos constructivistas, son los elementos que
le permiten al estudiante vincular la información que va abordar con sus
conocimientos previos, estos elementos son:
1) Portada
a. Datos institucionales
b. Título
c. Identificación del programa educativo
d. Destinatarios
2) Introducción general o presentación
3) Índice de contenidos
4) Esquema general del contenido
5) Presentación general de la asignatura o curso
6) Objetivo general
7) Criterios de evaluación
8) Equipo docente

1) Portada. Aquí deberá estar claramente identificado el material didáctico

con: el nombre de la institución educativa (en la parte superior), el título del
material didáctico y el nombre de la asignatura (en la parte media), el nombre de
los autores, y en la parte baja la fecha de creación. Además, es recomendable
incluir elementos emblemáticos de la institución educativa y algún diseño gráfico
alusivo.

Título. Es un elemento de gran importancia porque de ello puede depender

la actitud para iniciar la lectura. Un buen título, además de sugerir, debe indicar de
manera clara su contenido, es decir, hacer referencia a la temática de la
asignatura o curso. Es aconsejable que sea original, sugestivo, breve y conciso.

Identificación del programa educativo. Los datos a considerar en este

apartado son:
a) Nombre de la asignatura o curso (programa educativo)
b) Programa al que pertenece (Bachillerato, Licenciatura, Especialidad,
etc.)
c) Semestre o grado
d) Área a la que pertenece, con base en el plan de estudios
e) Seriación (asignaturas antecedentes y/o subsecuentes)
f) Valor en créditos
g) Optativa u obligatoria
h) Clave de la asignatura

34
 Destinatarios. Se debe de indicar a quiénes está dirigido el programa
educativo. Por ejemplo: dirigido a personal docente de la modalidad abierta y a
distancia.

2. La Introducción general o Presentación. Esta parte se debe redactar

sólo hasta que se tenga integrados todos los elementos del material didáctico,
pues es a partir del ordenamiento de los contenidos como se hará la descripción
de la obra. Aquí se le dice al lector las partes que integran el texto (unidades de
estudio, módulos, capítulos o artículos), su relación con el programa educativo y
con los objetivos de aprendizaje, se menciona la importancia de las lecturas y de
sus autores, la vigencia o actualidad de la información, así como su importancia
para la formación del lector.
También en la Introducción se puede mencionar el objetivo general del
curso, a manera de un enunciado propositivo que establece lo que se espera del
estudiante al término de un proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura o
curso.

3. Índice de contenidos. Se sugiere que el Índice de contenido aparezca

en este punto, para facilitar al lector la localización de cada elemento que
conforma el material didáctico.

4. Esquema general del contenido. Consiste en una descripción gráfica

de los contenidos del programa educativo, los cuales deben estar ordenados de
manera lógica. Esta estructura conceptual básica orienta y prepara al estudiante
para el estudio, anticipándole los contenidos principales y los vínculos y
subordinaciones entre ellos.

5. Presentación general de la asignatura o curso. Su función es

globalizadora, aquí se indica qué se va a abordar, por qué es interesante el curso,
cómo se va a llevar a cabo, cómo está organizado, etc. Debe ser un espacio que
motive y estimule.

6. Objetivo general. El objetivo o propósito general debe partir de las

necesidades educativas, así como de los fines y objetivos de la institución
educativa. En su redacción se deben señalar las capacidades y competencias

35
específicas que desarrollarán los estudiantes al finalizar el programa educativo:
cognitivas, intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social.

7. Criterios de evaluación. La evaluación es un aspecto de gran

importancia. En este momento sólo se enunciarán algunas cuestiones que se
deben de establecer claramente.
 Cuáles serán los trabajos que y actividades que realizará el estudiante
 Qué características mínimas deberán contener los trabajos
 Cuánto tiempo se asignará para su realización
 Si el trabajo será en forma individual o por equipo
 Cómo repercutirá en su evaluación o acreditación en caso de no realizar
los trabajos indicados
 Si se emitirá alguna calificación o únicamente se expresará si está
acreditado o no.
 Indicar quiénes serán las personas que evalúen el trabajo

8. Equipo docente. Es importante incluir las personas involucradas en el

programa educativo, ya sea el elaborador, el tutor o ambos, para que el estudiante
sepa quiénes son. Los datos que se recomienda incluir son los siguientes:

 Nombre completo
 Formación académica:
o Licenciatura que ostenta
o Máximo grado alcanzado
 Docencia e investigación:
o Asignaturas que imparte
o Líneas de investigación (cuando sea el caso)
o Publicaciones académicas.
Unidades de Aprendizaje (Desarrollo temático)

Las unidades de aprendizaje son la parte medular de un programa

educativo. Tienen como función principal proporcionar al estudiante orientaciones
generales sobre los contendidos que conforman el programa. Ofrece una visión
global de lo que se va a aprender, presenta u marco conceptual, lo cual permite al
estudiante organizar la información de manera que establezca los puentes
cognitivos entre la información nueva y los conocimientos que posee.

Dado que el desarrollo de las unidades didácticas es la parte medular de un

material didáctico, este tema se tocará en una sección más adelante con más

36
detalle. En este momento sólo se aborda para ubicar esta etapa en la fase
psicopedagógica de diseño instruccional.

Ayudas didácticas para facilitar el aprendizaje

Son elementos que sin formar parte del desarrollo del tema se articulan a
éste para orientar al estudiante en su comprensión y aprendizaje, o servir de
complemento al tema en cuestión.

Para que el material sea atractivo y organizado, se pueden incluir algunas

de las ayudas que se mencionan a continuación.
 Resúmenes
 Mapas conceptuales
 Preguntas intercaladas
 Esquemas
 Actividades complementarias
 Pistas tipográficas
 Viñetas
La utilización de ellas dependerá de la creatividad del elaborador y del nivel
de experiencia en el manejo del contenido y deberá decidir los conceptos que hay
que remarcar, en dónde agregar una imagen, un subrayado o un esquema que
presente mejor la información.

Resúmenes. El resumen es una versión breve del contenido de

aprendizaje, en la cual se enfatizan las cuestiones más importantes. Se presenta
la información de manera sintética y organizada. Expone los conceptos clave del
tema a través de ideas principales, descarta información redundante y secundaria.
Se puede utilizar antes del aprendizaje de un contenido, construirlo durante una
secuencia de aprendizaje o bien aplicarlo después de la enseñanza de un
contenido.

Mapas conceptuales. Mapa conceptual es una representación gráfica de

un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica)
de proposiciones.

37
 Preguntas intercaladas. Son aquellas que se encuentran a lo largo de un
texto o material de estudio. Sus funciones en el proceso de enseñanza-
aprendizaje son:

 Motivar al alumno, ya que le confiere un papel activo

 Atraer la atención sobre los contenidos importantes
 Activar conocimientos previos necesarios para comprender la
información nueva
 Favorecer la localización de la información
Esquemas. Los esquemas o esquemas-resúmenes son un condensado del
tema. Esto le permitirá al estudiante afirmar las partes esenciales del contenido.
Su redacción es esquemática y generalmente se presenta en forma de apartados
puntuales, llaves, diagramas, etc.

Actividades complementarias. Son aquellas tareas prácticas que requiere

la ejercitación de un tema o de un aspecto de éste por parte del estudiante, con
medios y recursos que estén a su alcance. Dentro de estas tareas de encuentran
los ejercicios, que tiene como finalidad que le estudiante compruebe su nivel de
conocimiento o refuerce los conocimientos que ha adquirido. Las actividades
complementarias pueden ser de varios tipos: lecturas, ejercicios, analizar alguna
película, entrevista, etc.

Pistas tipográficas. Son señales visuales que favorecen la estructuración

de la información, comprensión conceptual y el recuerdo de un texto. Los
elementos con los que se pueden proporcionar dichas señales son:

 MAYÚSCULAS
 Tipos de letra: negrita, cursiva, subrayado, viñetas, colores, etc.
 Tamaños de letra

 Enmarcados
 Sombreados

Viñetas. Las Viñetas, que se convierten en un sistema de simbología a

través de pequeños iconos que producen un efecto alusivo, dan una sensación de

38
agrado visual (efecto estético) y ayuda al lector estudiante a identificar más
fácilmente las secciones de la antología.

Veamos algunos ejemplos:

Evaluación

Para poder definir un sistema de evaluación que nos permita identificar qué,
cómo y cuándo evaluar, es necesario reconocer las dos funciones básicas que
cumple la evaluación: permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características
individuales de los estudiantes mediante aproximaciones sucesivas y, determinar
el grado en el que el estudiante logra los objetivos planteados al inicio del curso.

La evaluación debe ofrecer al estudiante elementos precisos para conocer

cuál es su nivel y grado de dominio de los conceptos y habilidades que desarrolló
durante su paso por la asignatura.

No se trata sólo de asignar una nota o llenar un portafolio de evidencias,

sino que tanto el estudiante como el asesor deben contar con evidencias objetivas
y graduales para identificar la forma como el estudiante avanza en la adquisición

39
de conocimientos y habilidades y entender los niveles de dominio que logre
alcanzar.

Los instrumentos de evaluación deben permitir no sólo evaluar un nivel de

aprendizaje memorístico sino además, niveles de análisis, la comprensión,
reflexión (apoyada en datos, hechos, ideas de diferentes autores) la crítica
fundamentada, defensa de opiniones, entre otros.

Descripción de los indicadores de desempeño como por ejemplo: el

procedimiento que se desea que el estudiante ejercite, como resolver problemas,
casos, aplicaciones procedimientos o demostraciones de conocimientos, que
manifieste una habilidad y/o competencia.

El proceso de evaluación tiene que incluir actividades con especificaciones

respecto a la forma como serán retroalimentadas por los asesores y/o
especialistas en la materia para identificar errores y corregirlos o cuando se trata
de procesos automatizados.

III. Fase de producción de contenidos.

Comprende la integración de la información, por parte de uno o varios

especialistas en el área o áreas de conocimiento, que aborda el material didáctico,
y que será transmitido y plasmado en el mismo.

Al momento de trabajar en la selección y desarrollo de contenidos, habrá

que cuidar no reducir este hecho a ofrecer al estudiante una variación de
estímulos que favorezcan el entrenamiento, sino que estén pensados para guiar al
estudiante a través de diferentes estrategias, para que se apropie de información y
domine un determinado aprendizaje y/o objetivo, habilidad o competencia.

IV. Fase de revisión de estilo.

Comprende la homogeneización de la estructura formal de los contenidos

dentro de una visión de conjunto. Cuida la coherencia interna de la obra.

V. Fase de diseño gráfico.

40
 Esta fase comprende el proceso de edición y creación gráfica del material
didáctico en su conjunto, que incluye las pautas estructurales de producción del
mismo.

VI. Fase de piloteo y ajustes.

En esta fase se prueba el material instruccional en una muestra

representativa de la población a la que se va a dirigir, para posteriormente evaluar
los resultados y realizar las adecuaciones pertinentes.

VII. Fase final.

Una vez que se ha decidido que el material cumple con todos los requisitos,
en esta etapa, se produce el material definitivo, se duplica y se pone a disposición
de los estudiantes.

Desarrollo de Unidades de Aprendizaje

A continuación se presenta una propuesta de organización de los

elementos que componen una unidad de aprendizaje, conocida también como
unidad de estudio:
 Introducción a la unidad de aprendizaje
 Objetivos específicos de la unidad de aprendizaje
 Actividades de aprendizaje
 Desarrollo de contenidos
 Auto evaluación
 Glosario
 Fuentes bibliográficas de consulta
Introducción a la unidad de aprendizaje. Se deberá hacer una breve
presentación del contenido que el estudiante abordará en esa unidad, resaltando
su importancia. Redactarla de manera clara y sencilla, tomando en cuenta que
esté organizada de tal manera que considere sus niveles de generalidad-
especificidad y su relación e inclusión entre las otras unidades o temas.

Objetivos de aprendizaje de la unidad. Se debe describir y especificar

con mayor precisión, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se

41
espera que el estudiante alcance al término de la unidad, módulo o tema, los
cuales deberán reflejar lo plasmado en el objetivo general.

Actividades de aprendizaje. Estas actividades pueden ser muy variadas,

por ejemplo: hacer un resumen, desarrollar un cuadro sinóptico con los temas y
conceptos más importantes, hacer un mapa conceptual, contestar algunas
preguntas (abiertas, de respuesta breve, u opción múltiple), hacer alguna visita y
observación en algún sitio, realizar un análisis crítico, hacer una síntesis, preparar
un reporte de lectura, elaborar un ensayo, hacer un cuadro comparativo, resolver
algunos problemas e incluir líneas de problematización que conduzcan al lector a
la aplicación y uso efectivo de la información.

El identificar las ideas principales, le permite al docente establecer si el

estudiante ha comprendido la lectura. El contestar un listado de preguntas puede
ser con la intención de que demuestre la comprensión de los contenidos. La
realización de un ensayo sobre la temática abordada por el artículo en cuestión
puede demostrar la capacidad de análisis. Un cuadro sinóptico por el contrario,
demuestra la capacidad de síntesis, así como también el mapa conceptual.

En la redacción no descuidar la explicación clara de las acciones

individuales y colectivas que realizarán los estudiantes.

Estas actividades deben caracterizarse por:

 Facilitar la comprensión global

 Fortalecer la retención de lo aprendido
 Facilitar la transferencia de lo aprendido a una situación nueva
Es recomendable presentarlas de manera secuencial, por grados de
dificultad y de forma variada.

Las recomendaciones generales para su construcción según IPN (s.f.) son:

 Plantear actividades en términos de retos intelectuales que propicien la

curiosidad y no sólo repetición de información. Por ejemplo, plantear
preguntas detonadoras interesantes que vinculen los contenidos de la
asignatura con la realidad del estudiante.
 Recurrir constantemente a ejemplos tomados directamente del entorno
del estudiante.

42
  Elaboración de ejemplos, problemas, ejercicios, originales orientados al
análisis de resultados y a las estrategias o pasos que siguió el
estudiante para lograr esos resultados.
 Es fundamental la presentación de actividades formativas, en las que se
le ofrezca al estudiante información pertinente sobre lo que está
haciendo y los resultados que obtendrá de manera que le permita
entenderlo e incorporarlo (integrarlo) como parte de su experiencia
personal y vital.
 Establecer diferentes mecanismos de comunicación que permitan el
intercambio de información entre asesor-estudiante, estudiante-asesor y
estudiante-estudiante.

Desarrollo de contenidos

El desarrollo de contenidos en las unidades de aprendizaje se refiere a la

manera en que el estudiante se acercará y se apropiará de los conocimientos
establecidos para cada unidad de aprendizaje. Abordar un tema de manera
didáctica requiere de un plan y de una estructura que puede ser tan compleja
como la naturaleza del asunto lo demande.

Aspectos a considerar para el desarrollo de contenidos

Para que el material didáctico produzca aprendizajes significativos se

necesita que el contenido promueva experiencias nuevas a partir de previas que
posee el estudiante.

Considerar un lenguaje y ejemplos que puedan ser comprendidos por un

destinatario específico, empleando expresiones sencillas y directas pero
expresadas con lenguaje formal y con la rigurosidad científica propia de la
disciplina y el nivel educativo, para hacerlos potencialmente significativos para el
estudiante.

Los contenidos deben facilitar la creación de conocimiento útil así como el

desarrollo de actitudes y habilidades personales cognitivas y metacognitivas. Con
relación a la perspectiva cognitiva es importante recordar las seis operaciones que

43
señala Bloom y que se relacionan con los contenidos: Conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

Además de lo anterior, Gil y Roquet (2006), recomiendan tomar en cuenta

los siguientes aspectos:

 Adecuada redacción, sin faltas de ortografía, de los contenidos

 Diseño gráfico que apoyará a los contenidos
 Tipografía (tipo y tamaño de letra, tamaño de la hoja)
 Estructura didáctica de la información
 Organización del contenido en forma lógica
 Motivación para el aprendizaje
 Diseño de experiencias de aprendizaje atractivas e interesantes
 Incluir recursos didácticos variados: organizadores previos,
resúmenes, ejemplos, preguntas intercaladas, etc.
 Elaboración de evaluaciones y autoevaluaciones.
 Hacer agradable y atractivo el material de estudio, incluir elementos
gráficos (si es posible audiovisuales).
 Redacción adecuada, sin faltas de ortografía
 Considerar los derechos de autor, incluso para imágenes, gráficos,
videos, etc.)

Autoevaluación. Son actividades exclusivas para el estudiante, pues su

realización evidencia el estado de conocimientos en el que se encuentra en
relación con los contenidos por aprender. La autoevaluación puede presentarse en
forma de preguntas, ejercicios o problemas a resolver, pero en todos los tipos se
debe incluir una sección de respuestas correctas o de los ejercicios resueltos.

Glosario. Al final de la antología es muy recomendable que se elabore un

glosario identificando todos aquellos términos dudosos, poco comunes o de difícil
comprensión, para que sean consultados en su oportunidad por el estudiante.
Estos conceptos deben ordenarse en forma alfabética con una explicación breve y
sencilla.

Fuentes de información. Hacen referencia a los diferentes materiales

didácticos o apoyos que el estudiante deberá consultar. Dentro de estos
materiales se encuentran:
 Bibliografía básica

44
  Bibliografía complementaria
 Videografía
 Publicaciones electrónicas (Documentos, sitios Web, CD Rom, etc.).

Anexo 1
Estructura a considerar en el reporte final del curso-taller
I. Portada
II. Introducción (máximo una cuartilla)
III. Descripción del material didáctico (máximo 10 cuartillas)

45
 Incluir:

 Título del material didáctico

 Asignatura
 usuarios a los que se dirige el material didáctico
 Descripción del problema a resolver
 Objetivo general y específicos
 Características generales de las actividades de aprendizaje y
la autoevaluación
 Desarrollo de los contenidos, etc

IV. Conclusiones (máximo 1 cuartilla)

V. Referencias
VI. En caso de que hayan elaborado algún material multimedia como
apoyo a la unidad de aprendizaje, en su reporte final mencionar sus
características y mandarlo por separado.

Requisitos del formato:

1. Utilizar el procesador de textos Word versión 97 o 2007

2. El tipo de letra será arial en tamaño 10.
3. Deberá escribirse a doble espacio.
4. El tamaño de la hoja deberá ser carta. Los márgenes de las hojas serán los
siguientes: Superior y derecho 3cm, Izquierdo e inferior 3.5 cm.
5. Se deberá mandar al profesor por medio del aula virtual en el espacio que
se indique y por esa misma vía recibirán la retroalimentación y la calificación.

Anexo 2
Guía de recursos educativos en línea
Materia Nivel Título del Descripción
recurso
Matemáticas Primaria y Proyecto Gauss Contiene materiales didácticos, recursos
secundaria complementarios, Materiales formativos para el
profesorado, experimentación didáctica en el

46
 aula, enlaces de interés
URL: http://recursostic.educacion.es/gauss/web/indice.htm
Matemáticas Secundaria y Cabri 3D Cabri 3D es una herramienta pedagógica que
bachillerato permite el aprendizaje por parte de los alumnos
de una amplia gama de formas geométricas
distintas, desde las más simples a las más
complejas y elaboradas.

Las formas geométricas creadas pueden

combinarse con otros conceptos de esta ciencia:
puntos, rectas, segmentos, circunferencias,
planos, sólidos, etcétera.

Cabri 3D también puede emplearse para

generar expresiones algebraicas a partir de las
formas creadas y calcular el valor de las
variables existentes en éstas: longitudes, áreas,
volúmenes, etcétera.
http://cabri-3d.uptodown.com/descargar
Matemáticas Primaria y Proyecto El proyecto Descartes tiene como principal
secundaria Descartes finalidad promover nuevas formas de enseñanza
y aprendizaje de las Matemáticas integrando las
TIC en el aula como herramienta didáctica
URL: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Idiomas Primaria Proyecto Malted MALTED es una herramienta informática de
secundaria autor para la creación y ejecución de unidades
didácticas multimedia e interactivas para ser
utilizadas por el alumnado como prácticas de
aprendizaje en aulas dotadas tecnológicamente.
Esta herramienta ha sido desarrollada en
particular para la enseñanza de idiomas, si bien
su uso se puede extender a otras materias del
currículo escolar.
URL: http://recursostic.educacion.es/malted/web/
Física Secundaria y Proyecto El Proyecto Newton es un taller abierto de
bachillerato Newton creación de recursos interactivos para la
enseñanza de la Física en Secundaria y
Bachillerato. Es abierto porque pretende que se
integren en él profesores que deseen colaborar
en la creación de materiales de aprendizaje
interactivos. Es un taller porque se desarrollan
los materiales con una potente herramienta,
"applet Descartes", se investigan sus
posibilidades en el aprendizaje de la Física y se
trata de innovar, introduciendo los materiales en
las aulas.
URL: http://recursostic.educacion.es/newton/web/

Química Formulación y Página Web. Contiene ejercicios interactivos

Nomenclatura de relacionados con la formulación y nomenclatura
Química Inorgánica de química inorgánica
Interactiva
URL: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2003/quimica/index.html

Inglés Secundaria Colour your English Colour your English es una estupenda y

47
 bachillerato completísima herramienta educativa que ayudará
a los niños a aprender inglés de una forma amena
y entretenida. Se trata de una serie de módulos
donde irán aprendiendo los conceptos más
importantes y, sobre todo, mucho vocabulario.
http://colour-your-english.programas-gratis.net/
Lectura y Primaria y Tilde Tricky Tilde Tricky es un pequeño programa educativo
redacción secundaria que les mostrará a los más pequeños algunas
reglas básicas de acentuación. El objetivo de este
programa, como el resto de programas
educativos, es enseñar jugando.

Con Tilde Tricky los niños aprenderán a colocar

bien las tildes y acentos pasando un buen rato.
http://www.programas.com/bajar-descargar/tilde-tricky
Matemáticas Primaria Cálculo mental Contiene ejercicios interactivos para sumar
restar y multiplicar con diferentes niveles de
dificultad
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/todo_mate/calculo_m/calculomental_p_p.htm
l
Lectura y bachillerato Analizador Es un programa educativo que nos permite
redacción morfosintáctico analizar la morfología y la sintaxis de distintos
tipos de oraciones.

Además podemos repasar y evaluar la gramática

y crear tú mismo una oración y analizarla.

De una forma clara y sencilla el alumno puede

repasar las categorías gramaticales y funciones
sintácticas a través de explicaciones, ejemplos y
ejercicios prácticos.
http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/repaso3.php?enlace=1&prev=3
Química Secundaria y Tabla periódica es un espacio donde podrás conocer el origen y la
bachillerato evolución histórica de la tabla periódica así como
las propiedades físicas, térmicas, eléctricas,
electrónicas o termodinámicas de elementos y
materiales
http://herramientas.educa.madrid.org/tabla/

Referencias

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Recuperado el 24 de noviembre de mayo del 2010 de:
http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-
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Galdeano, M. y Capovilla, N. (2006). Los materiales didácticos en la educación a
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3/U3_Activ_11/LOS_MEDIOS_DE_INFORMACION_Y_COMUNICACION_Y
_LOS_MATERIALES_DI.pdf
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%20FORMATIVOS/Educaci%F3n%20a%20Distancia,%20materiales
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49