Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. J. Fac. Eng. Arch. Gazi Univ.

Cilt 22, No 4, 837-845, 2007 Vol 22, No 4, 837-845, 2007

MİMARİ TASARIM STÜDYOSUNDA

MEKÂNSAL-DAVRANIŞSAL DEĞİŞKENLERİN
ÖĞRENCİ-MEKÂN ETKİLEŞİMİNDEKİ ROLÜ

Pınar DİNÇ
Mimarlık Bölümü, Mühendislik-Mimarlık Fakültesi, Gazi Üniversitesi, 06570 Maltepe, Ankara
pdinc@gazi.edu.tr

(Geliş/Received: 24.11.2006; Kabul/Excepted:13.09.2007)

ÖZET

Mimari Tasarım dersleri, mimarlık eğitiminin belkemiğini oluşturmaktadır. Bu derslerin yapıldığı stüdyo
mekânları öğrencilerin yoğun kullanımı ile karakterize olmaktadır. Söz konusu yoğun kullanımda ihtiyaçların
karşılanmasının yanında, uzun zamanlı çalışmaya motive edebilen ve öğretim elemanı-öğrenci etkileşimini etkin
bir şekilde yaşayabilmeyi sağlayabilecek mekânsal değişkenler önemli rol oynamaktadır. Bu çalışmada,
mimarlık öğrencilerinin Mimari Tasarım dersi boyunca kendilerini rahat hissetmesinde etkin olan mekânsal
değişkenler belirlenmiştir : (1) mekânın teknik ve işlevsel bileşenleri, (2) mekânın bıraktığı algısal izlenim, (3) atölyenin
eğitim ortamının değerlendirilmesi ve (4) Mimari Tasarım dersi özelinde öğrenci-mekan etkileşimi.
Değişkenlere ait performans değerleri, Gazi Üniversitesi Mühendislik–Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü
301 no’lu stüdyoda M201 Mimari Tasarım Atölyesi öğrencileri ile yapılan anket çalışmasıyla (N=59) elde
edilmiş ve analizlerle diğer değişkenlerin öğrenci-mekân etkileşimi değişkeni üzerindeki etki dereceleri
saptanmıştır. Sonuçlar, stüdyo mekânında çalışma sırasında öğrenci-mekân etkileşiminde en önemli paya sahip
olan değişkenin atölyenin bir eğitim ortamı olarak değerlendirilmesi olduğunu göstermiştir. İkinci etkin değişken
ise stüdyo mekânının algısal özellikleridir. İşlevsel ve teknik performans değerlerinin anlamlı bir etkisi
saptanmamıştır. Çalışma, stüdyo mekânının herhangi bir derslik olarak algılanmanın ötesinde, mimarlık
öğrencileri için bir “yer” olarak algılandığını ve bu algıda da eğitim ortamına duyulan güvenin belirleyici olduğunu
göstermesi açısından önemlidir.

Anahtar Kelimeler: Stüdyo mekânı, mekânsal etki, kullanıcı memnuniyeti, mimarlık eğitimi.

EFFECTS OF SPATIAL & BEHAVIORAL VARIABLES ON STUDENT-SPACE

INTERACTIONS IN ARCHITECTURAL DESIGN STUDIO SPACES

ABSTRACT

Architectural Design courses shape the backbone of architectural education. Studios, which are special spaces
for design courses, are characterized with intensive use by students. Besides fulfillment of needs, the spatial
variables that facilitate long-time motivation and effective student-tutor interaction are also required regarding
the use of such spaces. In this study, the four spatial variables that have impact on students’ feeling of comfort
during design courses were determined as; (1) technical and functional factors, (2) perceptional / image quality,
(3) educational / social climate and (4) student-space interaction specific to design courses. Performance values
of these variables were obtained via a questionnaire (N=59 students) that was conducted in Studio 301 of
Department of Architecture, Faculty of Engineering and Architecture at Gazi University. It is the studio space of
Architectural Design group, M201. Analysis spotted the effect values of other variables on space-student
interaction variable. According to results, the variable that had the most impact on space-student interaction was
the confidence felt for educational / social climate. The second effective variable was perceptional / image
quality. Technical and functional factors were diagnosed to have no impact. This study underlines the following
single fact: A studio space is considered as a “place” by architecture students rather than being considered as an
ordinary classroom due to its highly effective social climate created by tutors and the educational program.

Keywords: Studio space, spatial impact, user satisfaction, architectural education.

P. Dinç Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü
1. GİRİŞ: AMAÇ VE KAPSAM (INTRODUCTION:
OBJECTIVES AND SCOPE)
Mimarlık eğitiminde, içlerinde en uzun zaman geçirilen
yer tasarım stüdyolarıdır. Bu mekânlarda uygulama ve
etkileşim içinde öğrenilenler, eğitim programının
belkemiğini oluşturmaktadır. Mimari Tasarım dersi
bir kültür ortamı olarak ele alındığında, kritikler
yoluyla gerçekleştirilen öğrenci-öğretim elemanı
iletişimi, uzun (gerektiğinde geceye sarkabilen) ve
belirgin olmayan (aşamaları ve içerikleri önceden
tanımlanmamış) çalışma stilleri, diğer bölüm
öğrencileri ile görece daha az kurulan iletişim ve içe
kapalılık gibi özellikler ön plana çıkmaktadır. [1] Bu
yapısı içinde stüdyo mekânlarının, kişinin önceki
eğitim sürecinde (ilköğretim ve ortaöğretim) yaşadığı
sınıf mekânları gibi ele alınması gerekliliği düşünülebilir.
Buna karşın, Mimarlık bölümlerinde yer darlığına
ve/veya işletme hatalarına bağlı olarak, stüdyolar hem
tasarım dersinin hem de diğer teorik derslerin
yapılabildiği, farklı sınıflardaki öğrencilerin farklı
zaman dilimlerinde farklı öğrenme etkinlikleri için
kullandıkları, herkese ait “anonim” mekânlar olarak
kullanılmaktadır. Bu durumda, mekân belli bir grup
kullanıcı (öğretim elemanları ve öğrencileri) ve belli
bir süre için (örneğin 1 öğretim yılı) özelleşememekte
ve herhangi bir derslik gibi hizmet vermektedir. Bu
durumda, tasarım derslerinin ana elemanları olan
çizim masaları yazı masası olarak kullanılırken,
panolar, anfi vb. donanımlar diğer kullanımlar
süresince işlevsiz kalabilmektedir. Bu çok-kullanımlı
mekânlarda sorun, mekan kullanımının mekanın
orijinal programından bağımsız olarak gerçekleşmesi
ve orijinal programın yaşanmasında da sıkıntılar
ortaya çıkabilmesidir.
4 saatlik çalışmada (Mimari Tasarım dersinin süresi)
mekânda “geçici özelleştirmeler” oluşmaktadır.
Gerçekleşen orijinal program çerçevesinde, öğrenci
stüdyo içinde kendine ait bir alan belirlemekte,
eşyalarını bu alana yerleştirmekte, çalışmasını
yapmakta, panoya asmakta ya da öğretim
elemanlarından masa başında kritik almakta ve ders
bitince de tüm eşyalarını toplayarak stüdyoyu terk
etmektedir. Dersin başlamasına yakın saatlerde
stüdyoda toplanan öğrenciler, ders süresince bir arada
ve kendi içlerine kapalı olarak öğretim elemanları ile
birlikte çalışmaktadırlar. Dolayısıyla, ders dışında
(orijinal program bittiğinde) mekân boştur, kimseye ait
değildir ve başka kullanımlara açıktır.
Bu çalışmada problem, geçici özelleştirme koşullarında,
içerisinde uzun zaman dilimlerinde, konsantre ve etkin
bir iletişim ortamı bağlamında çalışılması gereken
stüdyo mekanlarında, öğrenci-mekan etkileşiminin
ölçülebilir değişkenlerinin saptanması, ölçülmesi ve
analiz edilerek öğrencinin 4 saatlik çalışması süresince
mekanla etkileşimine etki eden diğer değişkenlerin
ilişki ve etki düzeylerinin saptanmasıdır.
838
2. STÜDYO MEKÂNININ DEĞİŞKENLERİ
(VARIABLES OF STUDIO SPACE)
Tasarım stüdyolarında mekansal bileşenlere ilişkin
araştırmalar son derece az ve içerikleri de sınırlıdır.
Bu çalışmada, söz konusu değişkenlerin
belirlenmesinde bir yaklaşım olarak, mevcut sınırlı
araştırmalardan, Kullanım Sürecinde Değerlendirme
(Post-Occupancy Evaluation) yaklaşımında yer
verilen ve bir fizik ortamın tüm değişkenlerini içeren
listeden, Çevre–Davranış Araştırmaları (Envronment
and Behavior Research) alanının insan-çevre
ilişkilerine yönelik belirlediği başlıklardan ve
içeriklerinden ve de araştırmacının Gazi Üniversitesi
Mimarlık Bölümü’ndeki kendi stüdyo ortamına ilişkin
deneyimlerinden yararlanılmıştır. Modelde ortaya
konan değişkenler bu alanların bir karmasıdır.
Doğrudan stüdyo mekânı ile ilgili olan tek araştırma
Demirbaş & Demirkan’ a aittir. [2] Çalışma stüdyo
mekânında “mahremiyet” (privacy) kavramı üzerine
odaklanmıştır. Araştırmanın birinci bölümünde
kişinin mahremiyet kavramı ve mahremiyetle ilgili
tercihleri sorgulanmıştır. Mekân kullanımı ile ilgili
olabilecek sonuçlar şunlardır; kişiler ders boyunca
çalışabilmek ve yalnız kalabilmek için kendi
masalarına çekilmektedirler, masalarını yakın
arkadaşları ile grup oluşturacak şekilde
yerleştirmektedirler, mahremiyetin arttırılması için
bölücü elemanların varlığına ihtiyaç vardır, kişiler
kendilerine ait alanı belirlemek için kişisel eşyalarını
etraflarına bir sınır elemanı olarak yaymaktadırlar,
kişiler kendi masaları ve masayı çevreleyen yakın
çevreyi kişisel mekanları olarak tanımlamaktadırlar,
kişiler mevcut sınıfı kalabalık bulmaktadır ve sınıfın
50 kişiyi aşmamasını tercih etmektedir, tasarım
yaparken ev ya da yurtta yalnız olmak stüdyoda
olmaya tercih edilmektedir. Çalışmanın ikinci
bölümünde, mahremiyetin 6 hali (yalnız kalabilme,
kendi başına olabilme, aile ile yakınlık, arkadaşlarla
yakınlık, anonimlik ve izolasyon) sorgulanmıştır.
Mekânda bulunan kolonların, nişlerin ve köşelerin,
öğrencinin kendine ait köşe oluşturmada etkili olması
çalışmanın mekâna yönelik bulgusudur. Çalışma,
tasarım stüdyosunun kişilerin kendi başlarına
kalabilecekleri, diğerleri ile aralarına sınırlar
oluşturabilecekleri, diğerleri ile kendileri arasındaki
ilişkide kontrolün önemli olduğu bir mekân türü
olduğunu göstermesi açısından önemlidir.
Doğrudan stüdyo mekânlarına yönelik olmamakla
beraber, üniversite ortamında öğrencilerin ve öğretim
elemanlarının ders yapılan sınıflara ilişkin ortak tercih
ve değerlerinin ne olabileceği yönündeki bir çalışma
da Dougles & Gifford tarafından yapılmıştır. [3]
Araştırmacılar, üniversite öğrencilerinin ve öğretim
üyelerinin ders mekânları üzerine olan algısal
değerlendirmelerini karşılaştırmışlardır. Sempatiklik
(friendliness) ve tercih edilebilirlik (preferable) öznel
değerlendirmeleri, sınıf mekânlarının sahip olduğu
Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü
görece nesnel özellikler olan aydınlık derecesi,
oturma rahatlığı, iç mekânın karmaşıklık derecesi,
mekân büyüklüğü, dış mekân manzarasının olup
olmaması, oturma düzeni ve oturmanın
basamaklanarak daha elverişli hale gelmesi
değişkenleri ile ilişkilendirilmiştir. Sonuç,
öğrencilerle öğretim elemanlarının hemen hemen aynı
değişkenler üzerinde anlaştıklarıdır. Öğrenciler
interaktif oturma düzenini tercih edilebilir ve oturma
rahatlığını da sempatik olarak değerlendirmişlerdir.
Araştırma, iletişim ortamının ve konfor koşullarının
tercihleri yönlendirdiğini göstermesi açısından
önemlidir.
Stüdyo mekânları ile aynı kategoride ele alınabilecek
diğer mekanlar üniversite öncesi eğitimin sınıf
mekanlarıdır. Sınıf mekânları-öğrenci davranışsal
özellikleri özelindeki çalışmalarda mekanın renginin
öğrencinin okuma ve matematik eylemlerindeki
performans düzeyi [4], yüksekliği ile birlikte renginin
öğrencinin kooperatif davranışı üzerinde etkisi ele
alınmıştır [5]. Bir başka çalışmada okul ve yakın
çevresi için büyüklük, biçim, karmaşıklık, doku ve
aydınlatma değişkenleri kullanılmış ve cinsiyetler
arası tercih farklılıkları değerlendirilmiştir. [6] İki ayrı
ilkokulda yapılan bir çalışmada da öğrencilerin
okullarını sahiplenmeleri konu edinilmiştir.
Çalışmayla, öğrencilerin kendi el ürünleri olan sanat
eserlerinin okulda kalıcı olarak yer almasının
sahiplenmeyi arttıracağı hipotezi desteklenmiştir. [7]
Bir başka çalışmada ise, yalnızca planların okunması
üzerinden ortaöğretim yapılarına ait özellikler
okunmaya çalışılmaktadır. Okulun benimsemiş
olduğu eğitim sistemi ile yapı planlarının örtüşmesi
çeşitli nesnel değişkenler üzerinden denetlenmektedir.
Sınıf mekânları için bu değişkenler diğer sınıflardan
ayrıştırılabilirlik / kimlik, açıklık ve mahremiyet
olarak sıralanmaktadır. [8]
Kullanım Sürecinde Değerlendirme (KSD) yaklaşımı
fizik çevre-insan ilişkilerini üç ana başlık altında
değerlendirmektedir:
(1) Teknik performanslar; yangın, strüktür, temizlik,
havalandırma, ısıtma, dış duvarlar, çatılar, ince
yapı, akustik, aydınlatma, çevresel kontrol
sistemleri ve elektrik,
(2) İşlevsel performanslar; insan faktörleri,
depolama, sirkülasyon, bölgeleme, iletişim, iş
akışı, esneklik ve değişim, kullanım ve
özelleşme,
(3) Davranışsal performanslar; yakınlıklar ve
egemenlik alanları, mahremiyet ve etkileşim, bina
kullanımı, imge, anlam ve çevresel algı, çevresel
biliş ve oryantasyon,
konularını kapsamaktadır. [9] Yaklaşım, bu
konulardan birine ya da bir kaçına odaklanarak
çalışmaya açık olduğu gibi, gerçekte yapıyı bir bütün
olarak sistemli değerlendirmeyi hedef almaktadır.
Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
P. Dinç
Yaklaşım içinde yer alan değerlendirme başlıkları her
tür mekân-insan etkileşimine uyarlanabilir
niteliktedir.
Çevre-davranış araştırmaları (ÇDA) ise yukarıda yer
verilen Kullanım Sürecinde Değerlendirme
yaklaşımının davranışsal performanslar başlığı altında
yer verilen konularının geliştirilmiş hali olarak
düşünülebilir. Temel konu başlıkları algı, ergonomi,
bilişsel haritalar ve mekansal davranış, mahremiyet,
egemenlik alanı, kişisel mekan, yakınlıklar, sosyal
iletişim, sosyal organizasyon, formel ve sembolik
estetik olarak sıralanabilir. [10]
Bu çalışmada, konu ile ilgili çağdaş ve uluslar arası
çalışmalar, KSD ve ÇDA alanları ile araştırmacının ve
araştırmayı yürüten ekibin stüdyo mekanları üzerine
olan kişisel deneyimleri harmanlanarak bir model
oluşturulmuştur. Model, dört değişkenden oluşmaktadır;
1. Stüdyo mekanının algısal özellikleri
2. Stüdyo mekanının teknik ve işlevsel özellikleri
3. Bir sosyal ve eğitim ortamı olarak atölyenin1
özellikleri
4. Dört saatlik bir Mimari Tasarım dersinde
öğrencinin mekanla olan etkileşimi
Mekânın düzenli, güzel, tenha, huzur verici, özgür,
samimi, iç açıcı, renklerinin özenli ve anlamlı,
mekânın tanımlı, özelleşmiş, tasarlanmış ve yaratıcı
olması özellikleri algısal özellikler başlığı altında
sorgulanmıştır. Doğal ve yapay aydınlatma,
havalandırma, ısıtma, akustik, temizlik, masa
büyüklükleri, sandalye rahatlığı ve mekân büyüklüğü
sorgulanan teknik ve işlevsel özelliklerdir. Atölyenin
proje dersini vermede yeterliliği, disiplini, zaman
kullanımı, öğretim elemanları ile kurulabilen ilişkinin
derecesi ve kişinin kendini bu atölye ortamı içinde
yaratıcılığını ve kendini gösterebiliyor hissetmesi gibi
özellikler atölye sosyal ve eğitim ortamının
değerlendirilmesi başlığı altında sorgulanırken, 4
saatlik ders süresince mekânın öğrencinin
yaratıcılığını ve motivasyonunu etkilemesi, mekânda
kendine ait bir köşe yaratılabilmesi ve orada rahatça
çalışılabilmesi, mekanın yorulmadan ve sıkılmadan
1
Bu çalışmada “Mimari Tasarım Stüdyosu” olarak adlandırılan
mekânsal oluşum, içinde tasarım eğitimine yönelik farklı
eylemlerin (tek başına çizim, grup halinde tartışma, jüri, maket
yapımı, digital ortama dayalı sunumlar, bilgisayarlı tasarım vb.)
sırayla ya da bir arada yapılabildiği total mekânlar (kesintisiz /
bölüntüsüz) olarak tanımlanabilir. Kısaca, Mimari Tasarım
Stüdyoları mimarlık eğitiminin laboratuar ortamlarıdır. “Atölye”
kavramı ile ifade edilen ise, yukarıda tanımı yapılan tasarım
stüdyolarında eğitim veren öğretim elemanlarının tümü, ders alan
öğrenciler ve her iki grubu birbirine bağlayan eğitim programı
bütünüdür. Dolayısıyla, iki aktör grup ve bu grupların iletişimini
sağlayan program ve eylemler bütünü olarak yorumlanabilir.
İngilizce’ de her iki kavram genellikle “design studio” terimi ile
ifade edilmektedir. Fiziksel mekân ise İngilizce’ de, bu çalışmada
“atölye” olarak adlandırılan düşünsel-eylemsel ortamdan
ayrılabilmesi amacıyla, ya “studio space” ya da sadece “space”
olarak adlandırılmakta ya da “design studio” teriminin başına
“open-plan” gibi mekânsal nitelik eklenerek ifade edilmektedir.
839
P. Dinç Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü

uzun süre çalışmaya elverişli olması, mekanda

çalışmaktan keyif duyulması ve mekanda yalnızca
ders için değil ders dışında eğlenmek ve arkadaşlarla
birlikte sahiplenilen bir ortam olarak yaşamanın
olanaklı olması kriterleri mekan-öğrenci etkileşimine
yönelik değerlendirme başlıkları olarak ortaya
konmuştur. Model bu dört ana başlık atında 5 dereceli
Likert ölçeği ile performansların ölçülmesi ve 4.
değişken olan öğrenci-mekân etkileşimi değişkeni
üzerinde diğer değişkenlerin oynadıkları rolün
saptanmasına yöneliktir. Dolayısıyla model iki
aşamalıdır : (1) performans değerlerinin ölçümü ve
(2) öğrenci-mekân etkileşimi değişkenine diğer
değişkenlerin etkilerinin saptanması.

3. YÖNTEM (METHOD)

3.1. Yer (The Setting)

Çalışmanın gerçekleştirildiği yer, Gazi Üniversitesi

Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Binası içinde,
Derslikler Bloğu 3. katta (Mimarlık Bölümü katı) yer
alan M201 Mimari Proje grubunun ders yaptığı 301
numaralı stüdyodur. (Şekil 1) Mekân, yaklaşık 240 m2
büyüklükte olup birbirine açılan iki kısımdan
oluşmaktadır; çizim masalarının yer aldığı, gün
ışığına ve manzaraya sürekli pencerelerle açılan
bölüm ve ona dik doğrultuda olan amfi düzenli
oturmalar. Amfi düzenli oturmalar jüri çalışmaları
için kullanılırken, çizim masaları gerek bireysel
çalışmalar gerekse de grup kritikleri için
kullanılmaktadır. 301 stüdyo mekânı, M201 Mimari
Proje dersini alan öğrenciler tarafından bu ders için
kullanılmakla birlikte, bölüm Diploma Projesi toplu
jürilerinde ve Yapı Projesi dersleri için de
kullanılmaktadır. Dolayısıyla mekân salt M201
öğrencileri ve dersi için özelleşmiş bir mekân değildir.
İlgili derslerin öğrencileri, dersleri olduğu zaman
mekâna gelmekte burayı ders süresi için
özelleştirmekte ve ders bitiminde de mekânı terk
etmektedir. Bu çalışmada 4 saatlik ders sürecinde Şekil 1. 301 numaralı stüdyo plan ve görünüşleri (Plan
stüdyo mekânı-öğrenci etkileşimi bu geçici and views of Studio 301)
özelleştirme bağlamında ele alınmıştır, zira öğrencinin
her zaman kendini bekleyen hazır bir köşesi yoktur,
çalışma köşeleri ve gruplaşmalar her ders için tekrar ölçek ile sorgulanmıştır. Katılımcıların özelliklerine
oluşturulmak ve tanımlanmak zorundadır. Bu göre bir analiz yapılmayacağından demografik veriler
geçicilik içinde öğrenci kendini nasıl hissetmekte ve ankete alınmamıştır. Katılımcılardan yalnızca
mekânı nasıl değerlendirmektedir? Bütün diğer cinsiyetlerini işaretlemeleri istenmiştir. Zira önceki
değişkenler için de değerlendirmeler söz konusu araştırmalarda, performanslar açısından cinsiyete
geçicilik bağlamında yorumlanmıştır. bağlı farklılıklar sıklıkla gündeme getirilen bir
konudur. Anket, 2005-06/ Güz Dönemi ortasında bir
3.2. Anket (The Questionnaire) M201 Mimari Proje dersi başlangıcında tüm
öğrenciler stüdyo mekânında ders için hazır durumda
Çalışmada, toplam 29 sorudan oluşan 4 bölümlü bir iken uygulanmıştır. Ankete toplam 59 öğrenci
anket uygulanmıştır. Her bir bölüm modelin bir katılmıştır ve bu sayı o dönem dersi alan toplam
değişkenine denk gelmektedir. Her bir değişken de öğrenci sayısına eşittir. Katılımcılara anketi
bileşenlerine ayrılarak sorgulanmıştır. Teknik ve tamamlamaları için 15 dakika süre verilmiş ve
işlevsel bileşenler 5 dereceli Likert ölçeği yardımıyla, soruların tamamına bağımsız olarak cevap vermeleri
algısal özellikler, atölyenin özellikleri ve öğrenci- önemle rica edilmiştir.
mekân etkileşimi bileşenleri iki kutuplu ve 5 dereceli

840 Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü P. Dinç

3.3. Analiz (Analysis)

Ankete verilen cevapların analizinde, öncelikle

güvenilirlik katsayıları hesaplanmıştır. Böylelikle
katılımcıların değişkenler için ifade ettikleri
değerlerin kendi içinde tutarlılık gösterip
göstermediği test edilmiştir. Daha sonra her bir
değişken için değerler elde edilmiş ve değişkeni
oluşturan bileşenler en yüksek değer alandan en düşük
değer alana doğru sıralanarak her değişkenin en
olumlu ve en olumsuz değerlendirilen bileşenleri
bulunmuştur. Bileşenlere ait bu değerler, yukarıda
“yer” başlığı altında ifade edilen geçici özelleştirme
koşullarındaki öğrencinin değerlendirmelerini
yansıtması bakımından anlamlıdır. Daha yerleşik ve
özelleştirilmiş mekânlarda söz konusu performans
değerlerinin farklı çıkacağı tahmin edilmektedir. En
son aşamada ise öğrenci-mekan etkileşimi
araştırmanın “bağımlı değişkeni” olarak kabul edilmiş
ve diğer değişkenlerin bu bağımlı değişkene olan Şekil 2. Stüdyo mekânının algısal izlenimine yönelik
etkileri “regresyon analizi” yöntemi ile, diğer değerler (values due to perceptional evaluation of the studio
değişkenlerle olan ilişkileri de “korelasyon analizi” ile space)
saptanmıştır. Tüm analizler bilgisayar ortamında
yapılmıştır. Teknik ve işlevsel değişkenler bağlamında sonuçlara
bakıldığında, 9 değişkenden oluşan değerlendirmenin
4. BULGULAR VE TARTIŞMA (RESULTS AND
ortalaması 1.66’ dır. Teknik ve işlevsel bileşenler için
DISCUSSION)
kullanıcı değerlendirmesi pozitif yöndedir. Temizlik
Anketlerden alınan verilerin kendi aralarındaki ve sessizlik negatif değerler olarak, çalışma
tutarlılığı dolayısıyla da çalışmanın sorular masalarının büyüklüğü, aydınlatma, sandalye
(değişkenler ve bileşenleri) aracılığıyla memnuniyeti rahatlığı, stüdyo büyüklüğü, ısıtma ve havalandırma
ölçmedeki isabetliliği “yüksek” olarak saptanmıştır (α değişkenleri ise pozitif olarak değerlendirilmiştir. En
=.82). Bilindiği gibi “.80< α <1” olması durumu, soru pozitif değer çalışma masalarının büyüklüğü iken
sayısının 20’ den katılımcı sayısının da 50’ den büyük (Mean=0.75, SD=.99), en negatif değer sessizlik
olduğu durumlar için yüksek derecede bir olarak ifade edilmiştir (Mean=-.66, SD=.90). (Şekil 3)
güvenilirliği işaret etmektedir. [11] Saptanan bu değer
analizlere güvenle devam edebilmeyi sağlamaktadır.
Ankete katılanların 15’i bay, 44’ü bayandır.
Analizlerde cinsler arası farklılığa işaret eden bir
bulguya rastlanmamıştır. Bunun nedeni ankete
katılanların 1’ e 3 oranındaki dengeli olmayan
dağılımları olabileceği gibi gerçekte cinsler arası
değerlendirme farklılıklarının olmaması da
olabilmektedir. Dolayısıyla bu çalışma, cinsler arası
farklılıkları desteklemeye yeterli veri koşullarını
sağlamamaktadır.

4.1. Performans Değerlerine İlişkin Bulgular

(Results Regarding Performance Values)

Ele alınan ilk değişken mekânın algısal izlenimidir.

Toplam 10 değişkenden oluşan soruların genel
ortalaması -1.97’ dir. Algısal izlenim totalde negatif
bir değer almıştır. Düzenlilik, samimiyet, özgürlük ve
Şekil 3. Stüdyo mekânının teknik ve işlevsel
güzellik pozitif değerler alırken tenhalık,
bileşenlerine yönelik değerler (values due to technical and
tasarlanmışlık, renkler, tanımlılık, iç açıcılık ve functional performances of the studio space)
huzurlu bir ortam olma özellikleri negatif değerler
olarak ifade edilmiştir. Mekânın kalabalıklığı en
negatif (Mean=-1.24, SD=.90), düzenliliği ise en Tasarım dersini veren atölyenin değerlendirilmesi ise
pozitif bileşen (Mean=1.10, SD=1.01) olarak şu sonuçları vermiştir; 5 değişkenden oluşan bu
değerlendirilmiştir. (Şekil 2) değerlendirmenin genel ortalaması -.15’ dir.

Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007 841
P. Dinç Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü
Atölyeden duyulan memnuniyet negatif yönde
değerlendirilmiştir. Kişinin atölye ortamında kendini
ve yaratıcılığını gösterebilmesi ve öğretim elemanları
ile dolaysız ilişki kurabilmesi negatif, atölyenin
yeterliliği disiplini ve zaman kullanımı ise pozitif
olarak değerlendirilmiştir. Atölyenin en pozitif değeri
proje dersini vermekte yeterli olması (Mean=.29,
SD=.98) en negatif değeri ise öğrencinin kendini ve
yaratıcılığını gösterebilmekte duyduğu sıkıntıdır
(Mean=.41, SD=.97). (Şekil 4)
kişinin kendini
gösterebilmesi
öğretim
elemanları ile
iletişim
etkili zaman
kullanımı
disiplin,rollerin
tanımlılığı
proje dersini
vermede
yeterlilik
-0,5 0 0,5
mean
Şekil 4. Atölyeden duyulan memnuniyetin
bileşenlerine yönelik değerler (values due to the confidence
felt for the social climate of the studio)
Tasarım dersi sırasında öğrenci–mekan etkileşimine
yönelik değerler incelendiğinde, toplam 5 bileşenden
oluşan bu değerlendirme için ortalama değer .41’ dir.
Değer, pozitif olmasına karşın, 0’ a yani negatif
bölgeye de yakındır. Mekanda arkadaşlarla olmak ve
çalışmaktan keyif almak pozitif, mekanın motivasyon
arttırıcılığı, mekanda kendine ait bir köşe
oluşturabilme ve yorulmadan / sıkılmadan uzun süre
mekanda çalışabilme değişkenleri negatif olarak
değerlendirilmiştir. Mekânda eğlenebilmeyi de isteme
en pozitif (Mean=1.22, SD=1.07), kişinin kendine ait
bir köşe oluşturabilmesi ve orada rahatça
çalışabilmesi ise en negatif değer olarak ifade
edilmiştir (Mean=.31, SD=1.16). (Şekil 5)
Öğrencilerin 1 dönemlik (14 hafta) Mimari Proje
dersi için yerleşik olmayan, masalarının ve
köşelerinin sabit olmadığı, stüdyo kapısının
kilitlenemediği, dolayısıyla stüdyonun diğer
öğrenciler ve dersler için de kullanılır olduğu bir
durumda mekânın algısal, teknik ve işlevsel, atölyenin
sosyal ve eğitsel ve kendilerinin mekânla olan
etkileşimine yönelik yaptıkları değerlendirmelere
toplu olarak bakıldığında en az beğenilenden en çok
beğenilene doğru sıralama şu şekilde olmaktadır:
842
Şekil 5. Ders sürecinde öğrenci-mekân etkileşimi
bileşenlerine yönelik değerler (values due to sudent-space
interaction during Design course)
“Algısal izlenim < atölyenin sosyal / eğitsel yapısı <
öğrenci-mekân etkileşimi < teknik ve işlevsel
performans”
Algısal izlenime yönelik negatif değerlendirmenin bir
nedeninin, değerlendiricilerin Mimarlık öğrencisi
olmaları olduğu düşünülebilir. Dolayısıyla,
değerlendiricilerin Mimarlık öğrencileri değil de aynı
fakültenin Mühendislik öğrencileri olması durumunda
sonucun da farklılaşacağı / olumluya doğru gelişeceği
tahmin edilmektedir. Zira literatürde, mimar olanlar
ve olmayanların fizik çevrenin estetik bileşenlerine
karşı gösterdikleri davranışsal tepkinin farklı
olduğunu ifade eden çalışmalar mevcuttur.
[12,13,14,15] Bir başka etmen de, süreklilik /
yerleşiklik barındırmayan bir kullanımda kişinin
kendi çevresini kendisinin estetize edebilmesi
durumunun yaşanamamasıdır. Yani öğrenci, kendi
köşesini oluştururken çizim takımlarını, eski
paftalarını, eski maketlerini, yeni maket
malzemelerini, kişisel süs eşyalarını vb. donanımları
kullanarak kendi yakın çevresini özelleştirememekte
ve güzelleştirememektedir. Tanımlılık, tasarlanmışlık,
güzellik gibi kavramlar kişinin kendisi tarafından
oluşturulamamakta ve korunamamaktadır. Daha önce
ilköğretim okulları için yapılan bir çalışma,
öğrencilerin kendi yaptıkları resimleri sınıf
duvarlarına asmakla mekânı daha çok
sahiplendiklerini iddia etmekte ve böylece mekânın
güzelleştirilmesi ile mekânın sahiplenilmesi
arasındaki ilişkiye dikkati çekmektedir. [7] Bu açıdan
bakıldığında, stüdyo mekânlarında da algısal
bileşenlerin zayıf olarak değerlendirilmelerinde,
mekânın yeterince özelleştirilememesinin önemli bir
faktör olduğu iddia edilebilir.
M201 atölyesinin bir eğitim ortamı olarak içeriği ele
alındığında, öğrenci-öğretim elemanı iletişimi
maksimum düzeydedir. Küçük sınıf (eğitimin
başlangıç yıllarında) olmanın bir gereği olarak,
öğretim elemanları ya bireysel olarak ya da gruplar
Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü
halinde her ders öğrenci ile yüz yüzedir. “Öğretim
elemanı-öğrenci sürekli birlikteliği” esastır.
Öğrencinin hiçbir aşamada kontrolsüz bırakılmadığı,
tasarım sürecini öğretim elemanları ile birlikte adım
adım deneyimlendiği bir ortam olan M201 Atölye
düzeni içinde, öğrenci ürün gelişimi ve süreç
kontolünü öğrenmekte ve tasarım sürecini baştan sona
(ana kararlardan temel yapı detayları kararlarına
kadar) öğretim elemanları desteğinde yaşamaktadır.
Bundan sonraki sınıflarda daha bağımsız çalışmalar
için gerekli deneyim ve özgüven altyapısını öğrenci
bu sınıfta kazanmaktadır. Doğaldır ki bu durum
değerlendirmelere negatif bir değer olarak
yansımaktadır. Sürekli kontrol ve denetim, eğitim
yaklaşımına güven duyulmasına karşın yaşanılması
zor bir eğitim ortamıdır. Daha çok öğrenmek ve
öğrendiğini uygulamak zorunda olan öğrenci, kendini
ve yaratıcılığını yeteri kadar ifade edememektedir.
Öğrenci-mekân ilişkisi değişkenine bakıldığında ise
olumlu bir değerlendirme göze çarpmamaktadır.
Öğrencinin bu mekânda ders dışı zamanlarda da
arkadaşları ile birlikte eğlenebilmeyi istemesi ve diğer
bileşenler için tümü olumsuz olan değerlendirmenin,
yine mekânın sahiplenilememesinden, mekânda
yerleşik düzenlerin oluşturulamamasından
kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu değişken üzerinde
diğer hangi değişkenlerin etkili olduğu çalışmanın bir
sonraki adımının konusudur.
Mekânın teknik ve işlevsel bileşenlerinden duyulan
memnuniyet ise diğer değişkenler arasında oldukça
yüksek bir değer almaktadır. İncelenen stüdyoya özel
olan, mekan boyunca devam eden şerit pencere
düzeni, asma tavan yardımıyla oluşturulmuş olan
homojen yapay aydınlatma, amfi kısmının yeşil-
pembe yer ve tüm mekanın sarı duvar renkleri, bu
mekandaki masaların diğer stüdyolardakinden büyük
olması, sandalyelerin okul yönetimi tarafından yeni
değiştirilmiş olması, stüdyonun büyük stüdyolar
grubuna dahil edilebilecek büyüklükte olması gibi
pozitif unsurlar mekanın teknik ve işlevsel
bileşenlerinin de en olumlu değişken olarak
değerlendirilmesini beraberinde getirmiştir.
Mimarlık öğrencilerinin Mimari Tasarım dersi
özelinde yaşadıkları geçici yerleşiklik düzeni için
algısal bileşenlerin yeterli olmadığı buna karşılık
mekânın teknik ve işlevsel özelliklerinin memnuniyet
verici olduğu görülmektedir. Öğrenci atölyesini de
olumlu değerlendirmemektedir. Buna göre, bir
sonraki aşama olan öğrenci-mekân etkileşiminde
teknik-işlevsel performans değişkeninin olumlu,
atölye ve algısal bileşenlerin ise olumsuz etkilerinin
olacağı öngörülebilir.
4.2. Etki Analizi ve Korelasyonlar (Regression Analysis
and Correlations)
Dört saatlik Mimari Proje dersi sürecinde öğrenci-
mekân etkileşimine diğer bileşenler ne derece etki
Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
P. Dinç
etmektedirler? Yukarıda özetlenen teknik-işlevsel
bileşenlerin olumlu, atölye ve algısal izlenim
bileşenlerinin olumsuz etkileri analiz ile de
desteklenebilecek midir?
Etki analizi sonuçları, bir önceki aşamanın
değerlendirme sonuçları ile tutarlılık göstermemekte
dolayısıyla olumlu ve olumsuz etki öngörüsünü
desteklememektedir. Değişkenlerin bileşenlerine
ayrılmadan, toplu halde analiz edildiği etki analizi
sonuçlarına göre; diğer üç değişken ile öğrenci-mekân
etkileşimi değişkeni arasındaki ilişki anlamlıdır (p =
.000), değişkenler arasında pozitif yönlü ve orta
derecede kuvvetli bir ilişki vardır (R = .63) Diğer üç
değişkenin öğrenci-mekân etkileşimini etkileme
derecesi % 39’dur (F = 11.73, df = 3, p = .000)
Öğrenci-mekân etkileşiminde hangi değişkenlerin
anlamlı bir etkiye sahip olduklarına bakıldığında ise
en fazla etki payına sahip olan değişkenin bir eğitim
ortamı olarak atölyenin özellikleri (β = .43, p = .001)
olduğu görülmüştür. Diğer etki payı ise mekânın
algısal izlenimine aittir (β = .24, p = .041) Bir önceki
aşamada öngörülenin aksine, mekânın teknik ve
işlevsel değişkenlerinin öğrenci-mekân etkileşimine
bir etkisi olmadığı saptanmıştır (β = .98, p = .33).
Atölyenin hangi eğitsel / sosyal nitelikleri, 4 saatlik
tasarım dersi boyunca stüdyoda çalışan öğrencinin
mekânla olan etkileşimi ile ilişkilidir? Korelasyonlara
bakıldığında şu ilişkiler zayıf olmalarına karşın
istatistik olarak anlamlıdır:
• Atölyenin dersi vermekte yetkin bulunması
mekânın yaratıcılığı ve motivasyonu arttırması (r
= .29), kişinin kendine ait bir köşe yaratarak
çalışabilmesi (r = .30), mekânda çalışmaktan
keyif alması (r = .30) ve mekânı eğlenebilmeye
de yönelik bir sosyal ortam olarak
değerlendirmesi (r = .28) ile
• Atölyenin disiplinli bulunması, mekanda
çalışmaktan da keyif alınması (r = .27) ile,
• Zamanın verimli kullanılması, kişinin kendine ait
köşe yaratabilmesi (r = .39) ve stüdyoda
yorulmadan ve sıkılmadan uzun zaman
çalışabilmesi (r = .31) ile,
• Atölye öğretim elemanları ile kurulan olumlu
iletişim, kişinin kendine ait bir köşe oluşturması
ve burada rahatça çalışabilmesi (r = .30) ile,
• Atölyenin kişinin kendini ve yaratıcılığını
gösterebileceği bir sosyal ortam olarak görülmesi,
mekânın da yaratıcılığı kışkırtan ve motivasyonu
arttıran bir mekan olarak algılanması (r = .28),
mekanda yorulmadan ve sıkılmadan çalışabilmesi
(r = .32) ve mekanda çalışmaktan keyif alması (r
= .28) ile ilişkilidir.
Diğer değişkenlerden bağımsız olarak, öğrenci-mekân
etkileşimi bir bütün olarak (değişkenlerine
ayrıştırılmadan) ve atölyeden duyulan memnuniyet ise
5 bileşenine ayrıştırılarak ele alındığında, etkinin
anlamlı olduğu (F = 6.58, df = 5, p = .000) ve öğrenci-
843
P. Dinç Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü
mekân etkileşimine anlamlı etkisi olan atölye
değişkenlerinin ise atölyenin Mimari Proje dersini
vermekte yeterli bulunması (β = .31, p = .020),
verimli zaman kullanımı (β = .33, p = .007) ve kişiye
kendini ve yaratıcılığını gösterebilme ortamı
sağlayabilmesi (β = .32, p = .015) olduğu
saptanmıştır. Dolayısıyla atölyenin bir eğitim ortamı
olarak sahip olduğu bazı nitelikler (yeterlilik, verimli
zaman kullanımı ve kişiye kendini gösterme fırsatı
tanıması) öğrencilerin ders sırasında mekânla olan
etkileşimleri üzerinde etkili olmaktadır. Bir başka
anlatımla, öğrenci-mekân etkileşimi mekânsal
niteliklerden ve onların davranışsal karşılıklarından
değil, o mekân içinde gerçekleşen sosyal ve eğitsel
ortama duyulan güvenle oluşmaktadır. Mekâna
yönelik memnuniyeti belirleyen en önemli girdi, yine
bir mekânsal özellik / bileşen değil, sosyal ilişkilere /
ortama ait bileşenlerdir. Bu da stüdyo mekânının bir
“yer” (place) olarak algılandığını ve burada
gerçekleşen en önemli duygunun “yere aidiyet”
(attachment) olduğunu göstermektedir. Öğrenciler,
atölye ile kurulan iletişim ve ona duydukları güveni
mekândan duydukları memnuniyete de
yansıtmaktadırlar. Bilindiği gibi mekân, sürekli bir
yerleşiklik durumunu barındırmamaktadır. Söz
konusu etki, bu koşullar için geçerlidir. Kalıcı
koşulların sağlandığı bir ortamda söz konusu etkinin
derecesinin daha kuvvetli ve bileşenlerinin de farklı
olacağı öngörülebilir.
4 saatlik tasarım dersi boyunca stüdyoda çalışan
öğrenci için mekânla kurulan hangi ilişkiler hangi
mekânsal algısal izlenimlerle ilişkilidir?
Korelasyonlara bakıldığında şu ilişkiler anlamlı olarak
belirmektedir:
• Stüdyo mekanının yaratıcılığı ve motivasyonu
arttıran bir mekan olarak değerlendirilmesi,
mekanın özgür (r = .27), samimi ve sıcak (r =
.28), iç açıcı (r = .36), tasarlanmış ve yaratıcı bir
ortam (r = .39) olarak algılanması ile,
• Kişinin kendine ait bir köşe oluşturabilmesi ve
burada rahatça çalışabilmesi, mekanın özgür (r =
.41), samimi ve sıcak (r = .31), iç açıcı (r = .30),
tanımlı ve özelleşmiş (r = .31) olarak algılanması
ile,
• Yorulmadan ve sıkılmadan uzun süre
çalışabilmek, mekanın özgür olarak algılanması
(r = .27) ile,
• Mekanda çalışmaktan keyif duymak, mekanın
tenha (r = .26), huzur verici (r = .31), samimi ve
sıcak (r = .35), iç açıcı (r = .37), tasarlanmış ve
yaratıcı bir ortam (r = .26) olarak algılanması ile,
• Mekânda sadece ders değil arkadaşlarla
eğlenebilmeyi isteme ise mekânın özgür bir
ortam olarak algılanması (r = .27) ile ilişkilidir.
Yine diğer değişkenlerden bağımsız olarak, öğrenci-
mekân etkileşimi bir bütün olarak (değişkenlerine
ayrıştırılmadan) ve mekânın bıraktığı algısal izlenim
10 bileşenine ayrıştırılarak ele alındığında, algısal
izlenimin 4 saatlik ders süresince öğrencinin mekanla
844
etkileşiminde anlamlı bir etkiye sahip olduğu (F=3.10,
df=10, p=.004) ve anlamlı etki yapan algısal
değişkenlerin de güzellik (β=-.28, t=-2.01, p=.043) ve
özgürlük (β=.35, t=2.42, p=.020) olduğu saptanmıştır.
Bu analizde, yalnızca korelasyonlarda gözlenen
anlamlı ilişkilere yol açan bileşenler değil, algısal
değişkenin 10 bileşeni bir arada ele alınmıştır.
Kuşkusuz, mekânın özgür ve güzel bulunmasının
mekânda çalışan öğrenci üzerinde anlamlı etkiye
sahip olmasında en önemli etken yine katılımcıların
Mimarlık öğrencileri olmasıdır. Mesleki formasyon,
yaratıcılığa ve iletişime dayalı bir ortamda çalışma
zorunluluğu, çalışılan fizik çevrenin de bu zihinsel
ortama uygun olmasını gerektirmektedir. Fizik olarak
“güzel” ve yaşantı olarak “özgür” bir mekân Mimari
Tasarım eğitiminin doğasına karşılık gelmektedir. Bu
sonuçta güzellik sorgulanır bir konumdadır. Zira
korelasyonlarda öğrenci-mekan etkileşimi değişkeni
bileşenleri ile anlamlı hiçbir ilişki göstermemiştir.
Tartışılmaz olan ise mekânın özgür olması niteliğidir.
Söz konusu özgürlük, davranışsal bir karşılığı
dolayısıyla da sosyal ortama yönelik sonuçları olan
bir mekânsal bileşendir. Bir kez daha ortaya
çıkmaktadır ki, stüdyo mekânı, anlamlı ve kullanışlı
bir mekân olmanın ötesinde –ve ondan çok daha önce-
gerçekte sosyal bir ortamdır.
5. SONUÇ (CONCLUSION)
Bu çalışma, Mimari Tasarım dersi boyunca
öğrencinin mekanla kurduğu pozitif ve sürekli
etkileşimde en önemli rolün atölyenin bir eğitim
ortamı olarak işleyişi olduğunu göstermektedir.
Dolayısıyla, öğrenci için stüdyo mekanı içindeki
eğitimin sosyal atmosferi önemli bir faktördür. Bu
bulgu, Douglas & Gifford’ un [3] interaktif oturma
düzeninin, yani etkin bir sosyal atmosferin, tercih
edildiği araştırma sonuçlarıyla paraleldir. Söz konusu
araştırmacıların üniversite sınıf mekanları için geçerli
olan bu bulguları, mimarlık eğitimi stüdyo mekanları
için de geçerli görünmektedir. Aynı çalışma konfor
koşullarını da önemli bir faktör olarak bulgulamıştır.
Ancak bu önem, mimarlık stüdyolarında yerini
mekanın algısal özelliklerine bırakmaktadır.
Çalışmanın bir diğer önemli bulgusu da bir
mahremiyet davranışı olarak, kendine ait bir köşe
oluşturabilmenin atölye ortamının yetkinliğinin
yaşanabilmesinde, verimli zaman kullanımında ve
öğretim elemanları ile olumlu ilişkilerin kurulmasında
önemli bir faktör olduğudur. Bu bulgu da Demirbaş &
Demirkan’ ın [2] saptadıkları mahremiyet oluşturma
biçimlerinin (yalnız kalma, sınır oluşturma, grup
oluşturma, bölücü eleman kullanımı, niş ve köşeleri
kullanma vb), gerçekte, ders içinde en çok önem
verilen faktör olan atölye ortamını oluşturmaya
hizmet ettiğini göstermektedir. Yani mahremiyet,
bağımsız / kendiliğinden oluşan bir tercih davranışı
olmayıp, öğretim elemanları ile kurulmak istenilen
etkili iletişimin bir aracı konumundadır.
Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
Mimari Tasarım Stüdyosunda Mekânsal-Davranışsal Değişkenlerin Öğrenci-Mekân Etkileşimindeki Rolü
Bu çalışma kapsamında görülmüştür ki, mimarlık
eğitiminin önemli mekânları olan tasarım stüdyoları
ile ilgili çalışmalar sınırlı sayıdadır ve mevcut
araştırmalar henüz bu tip mekânların gerçek
doğalarını kavramaktan uzaktır. Çevre-Davranış
Araştırmaları ve Çevre Psikolojisi (Environmental
Psychology) çerçevesinde gerçekleştirilen çalışmalar,
mekân-insan ilişkilerini yorumlamakta ancak, daha
özel bir boyutta gerçekleştiğine inandığımız “ stüdyo
– öğrenci – atölye ” üçlüsü ilişkilerine
değinmemektedirler. Oysa Mimarlık eğitiminin
belkemiği bu üçlüdür. Mekânsal değerlendirmelerde
olsun, öğrenciye yönelik başarı performans
değerlendirmelerinde olsun bu üçlünün bir arada olan
etkileşimi devre dışı bırakılamaz. Bir başka anlatımla,
mekândan duyulan memnuniyet salt kendi başına
değerlendirilemez, memnuniyeti belirleyen eğitime ve
iletişime yönelik sosyal şartların belirleyiciliğinden
bağımsız olarak ele alınamaz. Bu çalışma, öğrenci-
mekân etkileşiminde atölyeye duyulan güvenin ne
kadar etkin bir rol oynadığını göstermekle bu
mecburiyeti aydınlatmış ve doğrulamış olmaktadır.
TEŞEKKÜR (ACKNOWLEDGMENTS)
Bu çalışma, aşağıda belirtilen kişi ve kurumların
desteği ile gerçekleşmiştir. Her birine ayrı ayrı
teşekkür etmek gereği duymaktayım:
Araştırma, Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma
Projeleri (BAP) Birimi tarafından desteklenmiştir.
İlgili birime maddi ve manevi destekleri için; 2005-06
/ Güz Dönemi M507 Mimarlıkta Programlama
Yüksek Lisans Dersimi alan ve bu ders kapsamında
anketlerin oluşturulması, uygulanması ve yorumlan-
masında benimle birlikte çalışan öğrencilerim, başta
Mim. Elif Özdemir ve Mim. Sedat Gönüllüoğlu
olmak üzere, Mim. Aytaç İşler, Mim. Işıl Yüksel,
Mim. Fatih Altun, Mim. Vildan Orhan, Mim. Emre
Feroğlu ve Mim. Zahide Korkmaz’ a katılımları ve
özverili çalışmaları için; M201’in kendine özgü olan
Atölye ortamını somut kelimelerle ifade edebilmede,
M507 Yüksek Lisans dersi kapsamında, kendileri ile
gerçekleştirilen söyleşilerden yararlandığım Atölye
öğretim elemanlarından Yrd.Doç.Dr. Esin Boyacıoğlu
ve Mim. Mürşit Günday’a detaylı ve objektif
saptamaları için ve 2005-06 / Güz Dönemi’nde M201
Atölyesi’nde ve 301 numaralı stüdyoda öğrenci olarak
ders yapan ve bu çalışmanın anketine katılan, tüm
soruları eksiksiz cevaplayan Mimarlık Bölümü lisans
öğrencilerime katılımları için sonsuz teşekkürlerimi
sunarım.
KAYNAKLAR (REFERENCES)
1. Sullivan, C.C., “A Healthier Design Studio”,
Architecture, 92 (2), 2003
Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. Cilt 22, No 4, 2007
P. Dinç
2. Demirbas, O.O & Demirkan H., “Privacy
Dimensions : A Case Study in the Interior
Architecture Design Studio”, Journal of
Environmental Psychology, 20, 53-64, 2000
3. Douglas D. & Gifford R., “Evaluation of the
Physical Classroom by Students and Professors :
A Lens Model Approach, Educational Research,
43 (3), 295-309, 2001
4. Stone, N., “Designing Effective Study
Environments”, Journal of Environmental
Psychology, 21, 179-190, 2001
5. Read, M.A., Sugawara, A.I. & Brandt, J.A.,
“Impact of Space and Color in the Physical
Environment of Preschool Children’s Cooperative
Behavior”, Environment and Behavior, 31 (3),
413-428, 1999
6. Cohen, S. & Trostle, S.L., “Young Clidren’s
Preferences for School-Related Physical-
Environmental Setting Characteristics”,
Environment and Behavior, 22 (6), 753-765, 1990
7. Killeen, J.P., Evans, G.W. & Danko, S., “The
Role of Permanent Student Artwork in Students’s
Sense of Ownership in an Elemantary School”,
Environment and Behavior, 35 (2), 250-263, 2003
8. Voordt, T., Vrielink, D. & Wegen H.,
“Comparative Floorplan-Analysis in Programming
and Architectural Design”, Design Studies, 18
(1), 67-88, 1997
9. Preiser, W.F.E., Rabinowitz, H.Z., White, E.T.,
Post-Occupancy Evaluation, Van Nostrand
Reinhold Company, New York, 1988
10. Lang, J., Creating Architectural Theory, The
Role of the Behavioral Sciences in
Environmental Design, Van Nostrand Reinhold
Company, New York, 1987
11. Ural A. & Kılıç İ., Bilimsel Araştırma Süreci ve
SPSS İle Veri Analizi, Detay Yayıncılık,
Ankara, 2005
12. Gifford R. et al., “Why Architects and Laypersons
Judge Buldings Differently: Cognitive Properties
and Physical Bases”, Journal of Architectural
and Planning Research, 19 (2), 131-148, 2002
13. Gifford R. et al., “Decoding Modern
Architecture: A Lens Model Approach for
Understanding the Aesthetic Differencesof
Architects and Laypersons”, Environment and
Behavior, 32 (2), 163-187, 2000
14. Brown G. & Gifford R., “Architects Predict Lay
Evaluations of Large Contemporary Buildings:
Whose Conceptual Properties”, Journal of
Environmental Psychology, 21, 93-99, 2001
15. Jeffrey D. & Reynolds G., “Planners, Architects,
The Public and Aesthetics:Factor Analysis of
Preferences for Infill Developments”, Journal of
Architectural and Planning Research, 16 (4),
278-283, 1999
845