Antología Estrategias para El Aprendizaje Activo

Compilador:
Víctor Ramírez Morales
Noviembre de 2007
NIVELACIÓN PEDAGÓGICA
Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
ÍNDICE
Pag.
Carta descriptiva………………………………………………………………………………… 2
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………… 3
CAPÍTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO………………………………………………………… 4
1. Una nueva forma de enseñar y aprender……………………………………………………. 4
2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen…………………………………… 17
3. Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales…………………………. 19
CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE…….. 35
1. Presentación…………………………………………………………………………………….. 35
2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?........................................................................ 35
3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica……………………………. 37
4. La preparación de la clase paso a paso……………………………………………………… 38
5. La técnica del seminario en la docencia……………………………………………………… 39
CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES…………………….. 43
1. ¿Qué es aprendizaje activo?............................................................................................ 43
2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo……………………………………… 48
CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN…………………………………….…..... 63
1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción……. 63
2. El principio del Aprendizaje por la Acción…………………………………………………… 67
3. Métodos y técnicas didácticas………………………………………………………………… 74
BIBLIOGRAFÍA
1
CAM “Forjando Maestros para la Educación de México”
Carta descriptiva
Hrs. Teóricas Hrs. Teórico-Prácticas Créditos
30 15 6
OBJETIVOS DEL CURSO:

Reconocer las estrategias que facilitan el aprendizaje activo y los principios que lo
facilitan en los equipos de trabajo y los potencian como equipos de alto rendimiento.
Aplicar las estrategias para la preparación de cada proceso de formación y hacer
presentaciones efectivas para facilitar las condiciones para el aprendizaje.
5. Diseñar, identificar y aplicar estrategias de evaluación del proceso formativo y del
proceso de aprendizaje individual, de equipo y organizacional.
DESCRIPCIÓN DEL CURSO

En este curso se discuten una serie de características del estudiante que introducen
diferencias en la forma de aprender: estilos de aprendizaje, enfoques y estrategias para el
aprendizaje activo, se discuten las implicaciones que tienen para la calidad del aprendizaje y
se presentan sugerencias para ajustar la docencia a dichas características, así como para
ayudar a desarrollar, en su caso, las más convenientes.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
CAPÍTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO

1. Una nueva forma de enseñar y aprender
2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen
3. Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales
CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Presentación
2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?.
3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica
4. La preparación de la clase paso a paso
5. La técnica del seminario en la docencia
CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES

1. ¿Qué es aprendizaje activo?.
2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo
CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción
2. El principio del Aprendizaje por la Acción
3. Métodos y técnicas didácticas
BIBLIOGRAFÍA
2
PRESENTACIÓN
A continuación presentamos un conjunto de contenidos que consideramos podrían ser de su
interés en relación al curso Estrategias para el Aprendizaje Activo y que pueden ampliar o
complementar los conocimientos que éste les aporta. Es por ello que les proponemos una
guía rápida, sintética y fácil de leer, en principio con contenidos totalmente teóricos, pero
fácilmente aplicables al aula y muy relacionados con el tema que nos ocupa.
También les adjuntamos unas preguntas que, a título individual y totalmente voluntario,
pueden ayudaros a reflexionar sobre el documento leído, analizar los contenidos en relación
a su aplicación en sus clases y aportarles algunas ideas a considerar que puedan ser de
utilidad para la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje activo.
Así mismo, al final de cada capítulo encontrarán una bibliografía de libros y páginas de
internet, en la cual podrán encontrar algunas de las ideas que les presentamos en esta
antología y que puede resultar de interés si precisan de más información o si simplemente
les gustaría profundizar más el tema.
Aunque incorporar el pensamiento crítico en el aula dentro de estrategias de aprendizaje

activo y cooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni
realizar grandes esfuerzos para lograr cambios importantes en su manera de enseñar. Hay
muchas estrategias simples, directas y eficaces, que pueden implementarse de manera
inmediata. A continuación ofrecemos una muestra de estas estrategias. Son eficaces y útiles,
porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes piensen activamente en
lo que están tratando de aprender. Con cada estrategia, la responsabilidad de aprender se
transfiere del maestro al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras de lograr que sus
estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para aprender.
Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovecharlo que sus estudiantes ya

saben y lo que por ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas proponen que los
estudiantes trabajen conjuntamente. Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan a
dificultades que no pueden resolver o no entienden lo que se supone que deben entender, si
están trabajando con otros pueden corregirse entre ellos mismos los malentendidos y lograr
un progreso mayor en las tareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otro tenga la
idea precisa que permita encaminar nuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que los
estudiantes se responsabilicen en mayor medida de su propio aprendizaje. Con el tiempo,
empiezan a adoptar con éxito las estrategias que sus pares utilizan y aprenden a plantearse
las preguntas críticas que sus compañeros han formulado.
Otra ventaja de las sugerencias que encontrará más adelante es la variedad con que pueden
aplicarse. La mayor parte pueden emplearse con éxito en cualquier asignatura y en cualquier
tema. La mayor parte de las propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en técnicas
que usted utiliza continuamente. Para algunas de las estrategias, ofrecemos ejemplos
dirigidos al contenido en el que pueden usarse en la enseñanza.
3
CAPÍTULO I
APRENDIZAJE ACTIVO
A) Una nueva forma de enseñar y aprender
1. ¿Qué es el Aprendizaje Activo? El papel del profesor y del alumno.
El aprendizaje activo es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un aprendizaje

que sólo puede adquirirse a través de la implicación, motivación, atención y trabajo constante
del alumno: el estudiante no constituye un agente pasivo, puesto que no se limita a escuchar
en clase, tomar notas y, muy ocasionalmente, plantear preguntas al profesor a lo largo de la
clase, sino que participa y se implica en la tarea, necesariamente, para poder obtener los
conocimientos o informaciones que se plantean como objetivos de la asignatura.
Por tanto se requiere, por parte del profesor, una nueva manera de conducir la clase y la
asunción de un nuevo papel: en el aprendizaje activo el profesor no constituye el eje central
(en tanto en cuanto ya no se limita a transmitir los conocimientos y “hacer” que los alumnos
aprendan), puesto que es el alumno quien asume la responsabilidad de trabajar para obtener
el conocimiento. No obstante, el papel del profesor en este proceso adquiere una gran
relevancia que no debemos olvidar, puesto que es el docente quien guía a los alumnos en su
proceso de búsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo del conocimiento,
quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propósito que los alumnos se impliquen
y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, también, quien aclara aquellos
conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que éstos no podrían
conseguir de otra forma.
El aprendizaje activo supone un cambio importante en la forma de ver la enseñanza y el

aprendizaje, requiere un cambio de rol tanto del profesor como de los alumnos. Éstos
últimos, a través de la práctica y la experiencia pueden adaptarse a las nuevas formas de
enseñanza, pero el profesor necesita de una formación específica, debido a que ha de saber
cómo, cuando y con qué recursos puede poner en práctica unas u otras actividades dirigidas
al desarrollo del aprendizaje activo del alumno, además, hay que tener en cuenta que la
dinámica y el control de la clase siguen dependiendo totalmente del docente.
2. ¿Quién es el agente principal en el Aprendizaje Activo? Tipos de aprendizajes.
Como ya hemos señalado, en el aprendizaje activo el alumno constituye el eje central, es

quien posibilita que se produzca y, sobre todo, es quien lo elabora, trabaja, construye e
incorpora como conocimiento.
El conocimiento puede elaborarse a través de diferentes tipos de aprendizajes, veamos

cuáles son:
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1 El Aprendizaje Memorístico o Reiterativo: es aquel aprendizaje que se obtiene a través

de la repetición y que no permite ni la expansión ni la generalización de lo aprendido.
Se almacena en la memoria episódica. Este tipo de aprendizaje puede ser olvidado
con demasiada facilidad, aunque es necesario para la adquisición de ciertas
informaciones útiles o para elaborar otro tipo de conocimientos más complejos y
elaborados. Actualmente es el tipo de aprendizaje más utilizado para la superación de
las pruebas de evaluación, pero al cabo de un tiempo es olvidado, puesto que no se
asimila de forma lógica, es decir, relacionándolo con otros conocimientos que el
estudiante ha adquirido a lo largo de su experiencia.
2 El Aprendizaje Significativo: es aquel aprendizaje que el estudiante relaciona con otros

conocimientos, con otras experiencias o con actividades o hechos de la vida cotidiana.
En este tipo de aprendizaje interviene de forma directa las estructuras mentales del
alumno, y el nuevo aprendizaje pasa a formar parte de estas estructuras de forma
lógica y con sentido para el estudiante. No es un aprendizaje que se olvide tan
fácilmente como el anterior, puesto que conecta y se relaciona directamente con
aquello que ya conoce el alumno. Para ello se utiliza la memoria semántica y permite
que el alumno desarrolle y enriquezca este conocimiento al generalizarlo a otros
contextos.
3 El Aprendizaje Relevante: es aquel aprendizaje que provoca que el alumno
reestructure sus anteriores esquemas mentales. El nuevo contenido asimilado permite
la ampliación de la información y la adquisición de nuevas habilidades más complejas,
alejadas y críticas de la propia experiencia y realidad del estudiante.
Son precisamente los dos últimos aprendizajes señalados los que proporcionan Aprendizaje
Activo, puesto que suponen un cambio en las estructuras mentales de los alumnos, lo cual
sólo puede producirse a través de un análisis, comprensión, (re)elaboración, trabajo,
asimilación y tratamiento de la información propuesta de forma activa por parte del
estudiante. Y son precisamente estos dos últimos tipos de aprendizaje los que suponen un
necesario conocimiento, por parte del profesor, de lo que sus alumnos saben, de los
conocimientos que ya poseen cuando empiezan a cursar una determinada asignatura.
¿Como propiciar el Aprendizaje Activo en los alumnos?
Para conseguir el Aprendizaje Activo en los estudiantes, el profesor deberá proponer

actividades que:
1 Supongan el trabajo y la implicación del alumno en la tarea como prerrequisito para al

adquisición de nuevos conocimientos
2 Sean motivadoras, en este sentido la forma como el profesor presenta la actividad
constituye un elemento clave: ha de saber captar la atención del alumno, sorprenderlo,
clarificar los objetivos que se pretenden para aquella actividad en concreto y estar
dispuesto a ofrecer el soporte y la ayuda necesarias para que el alumno pueda,
gracias a su trabajo personal, conseguir las metas previstas.
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3 Las actividades no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, puesto que
puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando
pequeños objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea
encomendada. Pero las actividades no han de ser tampoco de fácil resolución, puesto
que la activación e implicación del alumno será considerablemente baja.
4 Se ajusten al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje activo
que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban de
iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, así
mismo seria muy recomendable, en grupos pequeños, proponer actividades de
aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del
conocimiento.
5 El tipo de actividades estén adecuadas a los objetivos que el profesor se ha

planteado, es por ello que han de ser planificadas en la programación de la
asignatura. Es importante que el profesor, en base a los conocimientos que pretende
que los alumnos consigan, el número de alumnos, la organización de la clase, el
tiempo y los recursos de los que dispone así como las características del propio grupo,
entre otros aspectos, pueda establecer qué actividad de aprendizaje activo será la
más conveniente para conseguir los propósitos planteados para aquella sesión o
asignatura.
6 Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros días de clase,
se clarifique el tipo de actividades que se desarrollarán en el aula: mantener al alumno
constantemente informado favorece el desarrollo y éxito de estas actividades de
Aprendizaje Activo, puesto que sabe qué se pretende de él y qué ha de hacer, esto
evita el rechazo a la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El
Aprendizaje Activo no puede darse si el alumno no está dispuesto a trabajar y
esforzarse, en este sentido la información previa y clarificación de objetivos aumentan
la motivación y las expectativas favorables en relación a la actividad a desarrollar.
Un aspecto crucial para que las actividades propuestas por el profesor consigan el
aprendizaje activo en sus alumnos, es precisamente partir de éstos, es decir, conocerlos. Si
debemos basarnos en sus conocimientos previos (aquellos conocimientos que ya tiene, lo
que el alumno ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral, académica…) para poder
promover actividades que les obliguen a construir, analizar y asimilar los diferentes
conocimientos, deberemos necesariamente saber cuáles son estos conocimientos. Las
actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes, motivarles y
activarles, por ello debemos conocer mínimamente qué saben, de dónde parten y a dónde
queremos que lleguen a lo largo del curso.
¿Cómo puede el profesor conocer lo que saben sus alumnos?
En la gran mayoría de asignaturas, los alumnos ya poseen conocimientos relacionados con

los contenidos que se van a tratar, y estos conocimientos pueden ser acertados y válidos o
erróneos. El profesor debe conocerlos y tratarlos, puesto que pueden interferir en los
conocimientos que posteriormente deberán asumir y que el profesor deberá ayudar a
construir.
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Una de las estrategias más importantes con la que el profesor puede contar para saber qué
conocimientos poseen sus alumnos es la Evaluación Inicial, desarrollada en la primera o
segunda clase, que puede ser simplemente una prueba objetiva o un examen en el que se
pregunte al alumno sobre aspectos relacionados con la materia y que el estudiante sepa de
antemano que no supondrá ninguna calificación a tener en cuenta en la nota final. Los
resultados de esta prueba pueden ser de gran interés para el profesor.
Por ejemplo, en el caso que la mayoría de los alumnos posean grandes conocimientos sobre
algún bloque de la asignatura, el docente puede optar por el aprendizaje cooperativo:
utilizando al propio grupo para que aquellos alumnos que no tienen esos conocimientos los
puedan llegar a adquirir.
En el caso que muchos alumnos tengan una idea equivocada sobre los temas a tratar, es
necesario que el profesor clarifique y exponga la información válida, con la intención de evitar
errores en la base de todo el conocimiento que posteriormente el alumno construirá. Para
ello puede exponer en la siguiente sesión una serie de preguntas relacionadas con los
errores más frecuentes encontrados en la evaluación inicial y que por grupos deberán
responder, para después poner en común y hacer las clarificaciones y justificaciones
pertinentes por parte del profesor. En este caso, partimos de una realidad para conocer sus
déficits, y optamos por una estrategia de aprendizaje activo (las respuestas reflexionadas en
pequeños grupos, también podríamos decantarnos por la elaboración de un mapa conceptual
en pequeños grupos o individualmente, una dinámica de grupos como el Philips 6.6…) para
que los alumnos clarifiquen, expongan, analicen y debatan en base a sus propios
conocimientos sobre el tema, para, a partir de estos, que el profesor les ayude a construir
aquellos que se consideran válidos en la materia de la asignatura, resolver preguntas y
ampliar las perspectivas, formas de proceder y de trabajar… de los estudiantes para que
afronten los nuevos retos que se les irán presentando a lo largo del curso.
Otras estrategias que el profesor puede utilizar para saber de qué conocimientos parten sus
alumnos son: las preguntas abiertas, la observación, el análisis de trabajos presentados por
los alumnos, los mapas conceptuales, reunión o coordinación con profesores que
anteriormente han trabajado con ese grupo (en caso que los alumnos no sean de primer
curso de Universidad), tutorías individualizadas…
3. ¿Qué relación existe entre el Aprendizaje Activo y el Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES)? Saber Vs Saber Hacer
A modo de síntesis podríamos decir que la enseñanza tradicional se ha basado en la

transmisión de conocimientos, es decir, la tarea del profesor consite en transmitir aquella
información que considera necesaria, sin preocuparse si los alumnos realmente aprenden o
no y las dificultades que, por las características específicas de cada uno de ellos, les supone
la incorporación de la nueva información. Por tanto el alumno era, a modo de metáfora, una
esponja que absorbía todo lo que el profesor decía sin oportunidad de participar en clase. Así
pues, la enseñanza se basaba en el SABER, en los conocimientos que procedían
exclusivamente profesor.
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Con la incorporación de España en la Unión Europea, se pretende que profesores y

estudiantes de todos los países que conforman la misma dispongan de movilidad, tanto
académica como laboral, lo que supone la homogeneización de los programas de estudios
de éstos países, en nuestro caso, de la enseñanza universitaria.
En el marco de la Comunidad Europea, se apuesta por un modelo de enseñanza diferente al

que estamos acostumbrados en España y que se adhiere a la llamada “Pedagogía Activa”,
que centra su atención e incide directamente en el alumno como motor de su aprendizaje
(por tanto encontramos que está muy relacionado con el Aprendizaje Activo), dando al
profesor un papel diferente, pero no menos importante al que hasta ahora venía
desarrollando.
¿En qué consiste el modelo educativo que se promueve desde la Unión Europea?
El modelo consiste, básicamente, en una educación centrada en el alumno, donde éste

desarrolle capacidades y habilidades que, no sólo le posibiliten en un futuro adaptarse al
cambio y las innovaciones que en los últimos tiempos vienen caracterizando nuestra
sociedad, sino que además sea capaz de avanzarse a ellos, tomar decisiones, resolver
situaciones problemáticas e introducir cambios y mejoras en su contexto laboral. Uno de los
grandes objetivos que se proponen es que el alumno sea capaz de “aprender a aprender”, es
debido a este propósito que el profesor ha de ofrecer las máximas oportunidades y
situaciones de aprendizaje que posibiliten capacidades relacionadas con: autonomía,
responsabilidad, autoevaluación, búsqueda de información, análisis de la realidad,
construcción y transformación de los conocimientos, creación e innovación…
Uno de los grandes cambios que supone la entrada en el EEES para nuestra universidad
consiste en pasar de una educación basada en el profesor y caracterizada por la transmisión
de conocimientos y saberes, a una educación centrada en el alumno y que desarrolle en éste
el máximo de capacidades necesarias para su eficacia en el mundo laboral. Desde Bolonia
se habla de competencias, pero antes de profundizar en todo lo que esto supone, primero
deberemos saber a qué se refiere cuando se habla de Competencias.
Las competencias son comportamientos que demuestran la combinación y aplicación de

conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y motivación que diferencian a
las personas. Otra definición podría ser la siguiente: las competencias es un “SABER
HACER”, es decir, saber actuar en situaciones y contextos determinadas, analizando las
diferentes posibilidades y alternativas, movilizando los recursos (personales y del entorno)
disponibles y escogiendo la solución más adecuada según la situación planteada. Es saber
responder adecuadamente ante un determinado hecho o acontecimiento.
Es importante la diferenciación y a la vez correlación que se establece entre Competencia (a

partir del cual parte el modelo de Bolonia) y Conocimiento (eje central en el modelo
tradicional), puesto que, aunque significan cosas distintas, la Competencia hace referencia a
un “Saber Hacer”, que ya supone el “Saber”, los conocimientos, que se trabajan en la
educación tradicional. Competencias y saber no están reñidas, sin el saber no pueden
desarrollarse las competencias, y sin las competencias el alumno no es capaz de generar o
asimilar nuevos conocimientos.
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Un ejemplo sencillo que podría clarificar esta afirmación podría ser el siguiente: no se puede
aprender a operar con un ordenador sin tener conocimientos acerca de cómo encender la
pantalla, cómo manejar el ratón y nociones básicas sobre los diferentes software que
utilizaremos (por tanto no podemos adquirir una competencia sin unos conocimientos,
teóricos y prácticos, previos), pero una vez sabemos cómo trabajar con un determinado
software y en él se introducen nuevos cambios, debemos tener la capacidad de comparar
éste con el anterior, analizarlo y generalizar algunas pautas básicas del primero, es decir,
debemos ser capaces de utilizar el conocimiento que ya tenemos del otro software para
adaptarnos al nuevo (utilizar nuestras competencias, en las que se incluyen diferentes
saberes, para adquirir un nuevo conocimiento que se nos impone como necesario para el
desarrollo eficaz de nuestra labor profesional). Por esto no basta con saber mucho de una
determinada materia, puesto que los conocimientos, hoy día, son muy dinámicos y están
sujetos a rápidas y múltiples evoluciones, pero no obstante, no deja de ser totalmente
necesario poseerlos.
El Espacio Europeo pretende incluir en la enseñanza universitaria el desarrollo de las

competencias que hagan que las personas puedan adaptarse más rápido y mejor a los
cambios que se desarrollan en la sociedad, evitando que rápidamente todo lo aprendido
quede obsoleto, y que lo adquirido en sus años de estudio pueda ser utilizado como base
para el aprendizaje de nuevos procedimientos o informaciones que le permitan formar parte
activa del mercado laboral. También en este sentido se enfatiza, desde Bolonia, la necesidad
de la Formación Continuada, también llamada Reciclaje o Actualización, para la adaptación a
los cambios en las diferentes profesiones, pero como base a este Reciclaje es preciso la
adquisición de diversas y variadas competencias en la Formación Inicial (que comprende la
educación recibida por el estudiante desde Educación Infantil hasta la Universidad,
incluyendo esta última) que permitan a la persona llevar a cabo procesos de formación a lo
largo de toda la vida.
Es por ello que todos los integrantes de la Universidad debemos asumir un compromiso que
nos conduzca a una exitosa adaptación a las nuevas exigencias educativas que desde la
Unión Europea se plantean. Es responsabilidad de todos empezar a incorporar algunos
elementos en nuestra docencia que nos posibiliten una mejor y más rápida adaptación a este
nuevo e inmediato cambio que supone pasar de un Aprendizaje Memorístico a un
Aprendizaje Activo y que ya es un hecho en el panorama universitario actual.
4. La importancia de la Taxonomía de Bloom en el Aprendizaje Activo.
No todas las actividades precisan del mismo grado de implicación por parte del alumno,
existen diferentes tipos de actividades que deberán ser utilizadas en relación a los objetivos
que el profesor se haya propuesto y la implicación que estos objetivos demanden del alumno.
Benjamin Bloom estableció una Taxonomía sobre los diferentes tipos de saberes, la cual se
conoce como “Taxonomía de Bloom”. Esta jerarquía puede resultarnos de especial interés,
puesto que nos permite establecer las actividades que serán más apropiadas para alcanzar
los objetivos que nos hemos planteado en nuestra asignatura.
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En la Taxonomía se pretende que aquello que los profesores han establecido que sepan sus
alumnos, pueda ser ordenado en una jerarquía de menor a mayor complejidad. Y en función
de esta complejidad serán establecidas las actividades que el profesor presentará al
alumnado.
A continuación mostramos la Taxonomía de Bloom, en la cual se relaciona: el Nivel o Saber

que se pretende trabajar, su significado, qué objetivos pueden relacionarse con este nivel de
conocimiento y un ejemplo de actividad a desarrollar.
MUESTRA DE MUESTRA DE
NIVEL DEFINICIÓN
VERBOS DESEMPEÑOS
El alumno recordará o Escriba
reconocerá informaciones, Liste El alumno definirá los seis
ideas, y principios de la Rotule niveles de la Taxonomía
CONOCIMIENTO
misma forma Nomine de Bloom en el dominio
(aproximada) en que Diga cognitivo.
fueron aprendidos Defina
Explique
El alumno traduce, El alumno explicará la
Resuma
comprende o interpreta propuesta de la taxonomía
COMPRENSIÓN Parafrasee
información en base al de Bloom para el dominio
Describa
conocimiento previo cognitivo.
Ilustre
Use
El alumno selecciona,
Compute El alumno escribirá un
transfiere, y usa datos y
Resuelva objetivo educacional para
APLICACIÓN principios para completar
Demuestre cada uno de los niveles de
un problema o tarea con
Aplique la taxonomía de Bloom.
un mínimo de supervisión.
Construya
El alumno distingue,
Analice
clasifica, y relaciona
Categorice El alumno comparará y
presupuestos, hipótesis,
ANÁLISIS Compare contrastará los dominios
evidencias o estructuras
Contraste afectivos y cognitivos
de una declaración o
Separe
cuestión.
El alumno elaborará un
El alumno crea, integra y Cree
esquema de calificación
combina ideas en un Planee
para escribir objetivos
SÍNTESIS producto, plan o Elabore hipótesis
educacionales que integre
propuestas nuevas para Invente
los dominios cognitivo,
el. Desenvuelva
afectivo y psicomotor.
El alumno juzgará la
El alumno aprecia, evalúa Juzgue
efectividad de escribir
o critica en base a Recomiende
EVALUACIÓN objetivos educacionales
padrones y criterios Critique
usando la taxonomía de
específicos. Justifique
Bloom
Como ampliación a esta segunda tabla, a continuación se exponen algunos ejemplos de
preguntas que podrían plantearse según los diferentes niveles de la Taxonomía de Bloom:
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Primer Nivel: CONOCIMIENTO

¿Qué es....? ¿Cómo es ....?
¿Dónde ....? ¿Cuándo tuvo lugar…?
¿Cómo tuvo lugar…? ¿Cómo explicaría usted?
¿Por qué ...? ¿Cómo describiría usted ...?
¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar ...?
¿Como demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger ...?
¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...?
¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?
Segundo Nivel: COMPRENSIÓN

¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...?
¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...?
¿Cómo expondría o compararía usted con sus propias palabras ....?
¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...?
¿Qué hechos o ideas se evidencian ...?
¿Cuál es la idea principal de ...?
¿Qué evidencias soportan ...?
¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...?
¿Qué puede decir respecto a ...?
¿Cuál es la mejor respuesta ...?
¿Podría usted resumir ...?
Tercer Nivel: APLICACIÓN

¿Cómo usaría usted ....?
¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....?
¿Cómo resolvería usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
¿Cómo organizaría usted ______ para demostrar ....?
¿Cómo demostraría usted su comprensión sobre ....?
¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....?
¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?
¿De qué otra manera planearía usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....?
¿Qué elementos cambiaría usted ....?
¿Qué hechos seleccionaría para demostrar ....?
¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?
Cuarto Nivel: ANÁLISIS

¿Cuáles son las partes o características de ...?
¿Cómo es ______ en relación a ...?
¿Por qué cree usted ...?
¿Cómo se compone ...?
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¿Qué razones, motivos, existen para ...?

¿Puede listar los componentes ...?
¿Qué inferencias puede hacer usted ...?
¿A qué conclusiones puede llegar ...?
¿Cómo clasificaría usted ...?
¿Cómo categorizaría usted ...?
¿Puede usted hacer un listado de las partes ...?
¿Qué evidencia encuentra usted ...?
¿Que relación existe entre ...?
¿Puede usted diferenciar entre ...?
¿Cuál es la función de ...?
¿Qué ideas justifican ...?
Quinto Nivel: SÍNTESIS

¿Qué cambios haría usted para resolver ....?
¿Cómo mejoraría usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Puede elaborar la razón para ....?
¿Puede proponer una alternativa ....?
¿Puede usted inventar ....?
¿Cómo adaptaría usted _____ para crear un situación o cosa diferente ....?
¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....?
¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....?
¿Qué diseñaría usted ...?
¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar ....?
¿Suponga que usted puede ______ qué haría ....?
¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....?
¿Podría usted formular una teoría para ....?
¿Podría predecir usted el resultado de ....?
¿Cómo estimaría usted los resultados de ....?
¿Qué hechos puede usted compilar ....?
¿Podría usted contruír un modelo que cambiara ....?
¿Podría pensar usted en una forma original para ....?
Sexto Nivel: EVALUACIÓN:

¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados ....?
¿Cuál es su opinión de ....?
¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....?
¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
¿Sería mejor si ....?
¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....?
¿Qué recomendaría usted ....?
¿Qué valor daría usted a ....?
¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....?
¿Cómo evaluaría usted ...?
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¿Cómo podría usted determinar ....?

¿Qué elección habría hecho usted ....?
¿Cómo seleccionaría usted ....?
¿Cómo daría usted prioridad ....?
¿Qué juicio haría usted sobre ....?
¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....?
¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....?
¿Cómo justificaría usted ....?
¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....?
¿Por qué sería mejor esto que ...?
¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....?
¿Como compararía ideas ....? ¿personas ....?
En la siguiente tabla podemos ver una clasificación de los diferentes tipos de saberes,
distribuido de forma diferente al cuadro anterior, en su base se encuentra aquel tipo de saber
que supone una complejidad menor a la persona (el Conocimiento) hasta llegar al Análisis (el
cual contiene en su realización un mayor grado de dificultad). En la posición más elevada
observamos la Síntesis y la Evaluación, situadas en el mismo lugar, puesto que el nivel de
complejidad es el mismo y pueden ser trabajadas simultáneamente.
Síntesis Evaluación
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
El “Conocimiento” que encontramos en la Taxonomía de Bloom se situaría dentro del

Aprendizaje Memorístico, comentado en el primer apartado de este texto. Mientras que a
partir de la Comprensión el alumno utiliza sus conocimientos previos, relacionándolos con la
nueva información adquirida, por tanto hablamos de un Aprendizaje Significativo que va
aumentando su complejidad a medida que avanzamos en los escalones propuestos por
Bloom. A partir de este segundo nivel, el alumno desarrolla otras capacidades y habilidades
que le permiten mantener el aprendizaje durante un más tiempo (a medida que avanzamos
en la escala), puesto que han exigido más trabajo, (re)elaboración y, sobre todo, se ha
implicado activamente en asimilarlo y lo ha incorporado a sus estructuras de conocimiento
mentales. Así mismo podríamos hablar, en los dos últimos niveles, de Aprendizaje
Relevante, puesto que la estructura mental del alumno ha incorporado nuevos elementos que
le permiten la transformación del contexto de forma crítica y que se sitúan fuera de su propia
realidad.
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Incluyendo la Aplicación, los siguientes niveles de saber de la jerarquía analizada

anteriormente corresponderían a la formación de Competencias, de las cuales hemos
hablado en el apartado relacionado con el EEES: los anteriores niveles son necesarios para
acceder a estos superiores, que son los que posibilitan la creación, transferencia,
generalización a otras situaciones, y además permiten alcanzar la competencia de “Aprender
a aprender” que se persigue desde Bolonia.
No olvidemos que ésta es una jerarquía, por tanto se hace necesario empezar por la base
para poder ir escalando en los diferentes niveles de complejidad. Cada nivel supone o lleva
incorporado el anterior, añadiendo nuevos elementos que aumentan el grado de dificultad.
En definitiva: ¿Para qué puede servirnos la Taxonomía de Bloom?
La Taxonomía de Bloom nos puede ayudar en la Planificación de la materia:
1. Qué objetivos me planteo para este curso

2. Cómo lo quiero conseguir (a través de Aprendizaje Activo, clases expositivas,
combinación de las dos, Aprendizaje Cooperativo…)
3. Qué actividades me ayudarán a conseguirlo (grado de implicación que cada actividad
requiere por parte del alumno y del profesor, analizar los objetivos específicos que
pretendemos conseguir con la taxonomía de Bloom para determinar las actividades
que más se ajusten a las metas propuestas),
4. Jerarquización de las actividades (para ir progresando paulatinamente en los
diferentes niveles de saber y en las diferentes temáticas que serán impartidas)
5. Cómo serán evaluadas las diferentes actividades: a través de un examen, de la
observación, del trabajo presentado… y qué calificación les será otorgada a cada una
de ellas.
6. Evaluación ajustada a los objetivos que nos hemos planteado y coherente con las
actividades que hemos propuesto para conseguirlos a lo largo de todo el curso.
5. A modo de resumen, algunos aspectos importantes a recordar:
1. El aprendizaje activo es aquel aprendizaje que precisa, como prerrequisito

fundamental, la implicación, atención, participación y esfuerzo del alumno.
2. El profesor cambia alguna de sus funciones con la incorporación de este tipo de
aprendizaje, pero su importancia en el proceso educativo sigue siendo de total
relevancia. Algunas de las funciones que deberá desempeñar son: orientar, ayudar,
proponer nuevas actividades, guiar el aprendizaje, planificar las sesiones de forma
diferente, clarificar dudas, exponer información, acompañar al alumno en la
adquisición de nuevos aprendizajes, capacidades y habilidades…
14
3. El aprendizaje activo supone un aprendizaje significativo: el alumno establece una

relación lógica entre sus conocimientos previos y el nuevo aprendizaje, asimilando e
incorporando el nuevo conocimiento a sus esquemas cognitivos y teniendo la
capacidad de generalizar a otros contextos. El aprendizaje activo, además, puede
llegar a suponer un aprendizaje relevante, que produzca en el alumno la
reestructuración de sus esquemas mentales y la adquisición de nuevos y más
complejos conocimientos y habilidades alejadas de su realidad más cercana, entre
otros aspectos.
4. El aprendizaje activo debe incorporarse paulatinamente en el aula. No podemos
cambiar completamente nuestra forma de enseñar si el grupo no está acostumbrado a
esta forma de trabajar, puesto que podríamos crear bloqueos, rechazos, frustración y
obstáculos por parte de los alumnos: todas las personas necesitamos un periodo de
adaptación a los cambios, es por ello que deberemos incorporar el Aprendizaje Activo
escalonadamente, como se acostumbra a decir: “Sin prisa pero sin pausa”.
5. El Aprendizaje Activo requiere una planificación por parte del profesor, y una
coherencia en su desarrollo: los objetivos, actividades y posterior evaluación deberán
seguir una misma línea (no podemos evaluar como “Conocimientos” objetivos que se
han trabajado y alcanzado a través de actividades de “Síntesis”).
6. Es importante alternar y utilizar diferentes actividades a lo largo del curso: clases
expositivas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo…. Ninguna de ellas constituye
en sí misma la panacea del aprendizaje, son instrumentos que utilizamos según su
utilidad en determinadas ocasiones para ayudar a los alumnos a adquirir los diferentes
conocimientos a través de diversas vías o alternativas.
Preguntas que pueden orientar la puesta en Práctica del Aprendizaje

Activo y Guiar la Reflexión en torno a este tipo de Aprendizaje
A continuación os presentamos una serie de preguntas que pueden ser contestadas de

forma escrita o simplemente pensadas. Lo que pretendemos mediante esta actividad es
hacer reflexionar sobre el documento leído, poniéndolo en relación con vuestra propia
experiencia y la realidad que diariamente vivís en vuestra aula. La finalidad es que cada uno
sea consciente de su posicionamiento en relación al Aprendizaje Activo de forma razonada y
argumentada. A través de estos documentos hemos pretendido ofreceros otra perspectiva de
la educación, con aportaciones de diferentes autores sobre este tema, de forma
argumentada y, esperamos, entendible. Es por todo ello que, como propuesta de actividad
final, presentamos una serie de preguntas a modo de reflexión que supongan un pequeño
esfuerzo por parte del lector para la asimilación, participación y elaboración de los
conocimientos e ideas expuestos a lo largo del documento.
1. Imagínate una actividad de aprendizaje activo. ¿Cuál debería ser tu papel en el desarrollo
de dicha actividad? ¿Qué información recogerías y cómo para saber que el aprendizaje
activo se ha dado en todos los alumnos?
2. ¿Podrías establecer los pasos que han de seguirse sistemáticamente para una buena
planificación de una actividad de aprendizaje activo?
3. ¿Qué aspectos han de considerarse a la hora de determinar la actividad más adecuada en
relación a los objetivos que te has planteado? ¿qué pasos seguirías?
15
4. Escoge una asignatura o una materia que impartas actualmente y, a través de los niveles
que se diferencian en la Taxonomía de Bloom, describe una actividad que conlleve cada
uno de los saberes que se describen.
5. ¿Por qué consideras que es importante el Aprendizaje Activo? (o ¿Por qué consideras que
no es importante el Aprendizaje Activo?). ¿Qué limitaciones observas? ¿Cómo podrían
solventarse estas limitaciones?
6. ¿Cuáles crees que son las ideas principales que se intentan transmitir? ¿Qué opinión te
merecen?
7. ¿En qué aspectos piensas que la información aquí proporcionada puede ayudarte?
8. ¿Qué preguntas te ha sugerido? ¿Qué preguntas formularías a la autora del material?
BLIOGRAFÍA:
INTERNET:
Comisión de las comunidades europeas
http://66.102.9.104/search?q=cache:OHavemKwpKYJ:europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memo
es.pdf+%22aprendizaje+activo%22&hl=es&lr=lang_es. [consultado el dia 21.04.05]
Información sobre el aprendizaje activo, concretamente los mapas conceptuales:
http://www.conceptmaps.it/KM-LearningTech-esp.htm [consultado el día 25.04.05]
“Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo. 27 maneras prácticas para mejorar
la instrucción”
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
Active%20and%20coop%20learning%20%20Spanish.pdf [consultado el día 25.04.05]
“Vocabulario del nuevo enfoque pedagógico” (glosario)
http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep00.htm [consultado el día 25.04.05]
Información sobre el libro de Guillermo Ballenato Prieto: Técnicas de estudio. El aprendizaje activo y postivo
http://www.cop.es/colegiados/m-13106/images/FichaTEweb.pdf [consultado el día 25.04.05]
LIBROS Y ARTÍCULOS
ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para enseñar. Díada, Sevilla.
BONALS, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Graó, Barcelona.
CAMPIGLIO, A.; RIZZI, R. (1997). Cooperar en clase: ideas e instrumentos para trabajar en el aula.
Publicaciones M.C.E.P., Sevilla.
JOHNSON, D. W. [et al.] (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós, Buenos Aires.
MONEREO, C., Castelló, M., (1997): Las estrategias de aprendizaje: cómo incorporarlas a la práctica
educativa. Edebé, Barcelona
ONTORIA, A.; GÓMEZ, J. P. R.; LUQUE, A. de (2002). Aprender con mapas mentales : una estrategia para
pensar y estudiar. Narcea, Madrid.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid (pp. 253-297)
RUÉ, J. (1991): El treball cooperatiu. Barcanova, Barcelona.
SCHWARTZ, S y POLLISHURE, M. (1995). Aprendizaje activo. Una organización de la clase centrada en el
alumnado. Narcea, Madrid.
SLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Aique, Buenos Aires.
16
B) Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen

Por: Stacy Shafer,
Especialista en Infantes,
TSBVI, Servicios VI
Este artículo se publicó por primera vez en VISIONES, edición junio 1995
Introducción
La Dra. Lilli Nielsen ha trabajado desde 1967 como asesora de educación especial en
Refsnaesskolen, el Instituto Nacional de Niños y Adolescentes Ciegos y Parcialmente Ciegos
de Dinamarca. La Dra. Nielsen está entrenada como maestra de niños en edad preescolar y
como psicóloga, también ha conducido investigaciones en el área de relaciones espaciales
con infantes ciegos y ha escrito varios libros y artículos sobre la educación de los niños
incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples. El nombre del concepto Nielsen es
Aprendizaje Activo. La Dra. Nielsen ha presentado, alrededor del mundo, sesiones de
entrenamiento de una semana sobre el tema del desarrollo a todo potencial de los niños
pequeños que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples. En mayo de
1994 tuvimos la fortuna de que presentara una en Dallas, Texas. Me han pedido que escriba
alguna de la información que ella nos proporcionó.
Todos los pequeños aprenden cuando juegan. A los niños pequeños se les debe estimular a
explorar su medio ambiente y los objetos en su medio. La Dra. Nielsen cree que los
pequeños aprenden mejor cuando son participantes activos en la acción en lugar de
recipientes pasivos del estímulo. Necesitamos observar a los niños típicos para ver cómo
aprenden a mover sus cuerpecitos (levantar la cabeza, coger objetos, sentarse, etc.), cómo
usar sus cuerpos para explorar su entorno (y todos los objetos en su medio), y cómo
participan activamente en sus interacciones con otros. La incapacidad de la vista, prohibe al
niño tener suficientes oportunidades para desarrollar estas habilidades, a menos que alguien
intervenga. La Dra. Nielsen exhorta a los adultos a que preparen el medio ambiente o
entorno del niño de manera que puedan tener oportunidades.
A continuación algunas sugerencias de la Dra. Nielsen para preparar el medio ambiente del
niño:
Observe al niño. Es imperativo saber lo que el niño puede hacer, las actividades que
disfruta, los objetos que le gustan, etc. El primer paso para la programación del niño es la
evaluación de sus habilidades. para enterarse de sus habilidades actuales usted debe
observarlo. Las preferencias del niño son los indicadores del potencial subyacente en su
sistema. Estas preferencias pueden guiarlo a usted para escogerle las actividades y objetos.
Usted necesita saber el repertorio del niño para que pueda notar los cambios y las mejoras.
Ofrezca al niño más actividades y objetos similares a los que le gustan. Esto
estimula al niño a explorar y experimentar cosas nuevas y ampliar su base de
conocimientos. Los pequeños incapacitados de la vista necesitan ser estimulados para
explorar, no solo con juguetes comprados en la tienda, sino también con objetos
hogareños.
17
Dele oportunidades para practicar y o comparar. Como buenos adultos con

frecuencia nos sentimos tentados a guardar cosas en cuanto el niño muestra señas de
que pueden alcanzarlas. La información que ya tenemos la relacionamos a lo que ya
conocemos. Por ejemplo: La primera vez que logró manejar su auto alrededor de la
cuadra usted como quiera todavía necesitaba más experiencia para manejar en otros
medios. Antes de poder decir que ya dominaba todos los conceptos y habilidades que
se necesitan para manejar, usted necesitaba practicar su manejada en otras calles,
carreteras, otros vehículos, diferentes horas del día y de la noche, en diferente tráfico,
con el radio prendido o apagado, con sus amigos en el auto, etc. etc. Cuando el niño
comienza a golpear un objeto en contra de otro él necesita que se le permita la
oportunidad de golpear muchas clases de objetos, sobre diferentes superficies. (El
sonido que produce una cuchara de metal colgada en el porche es diferente al sonido
que hace la cuchara de metal cuando la golpeamos sobre una mesa, o sobre un traste
de metal) Para que el niño pueda aprender es necesario que se le permita repetir la
acción muchas, muchas veces.
Ofrézcale algunos materiales y actividades que estén a un nivel ligeramente

superior al de su desarrollo. Esto introducirá el factor de reto que evitará que el niño
se aburra. Usted únicamente modela la actividad para el niño. No espere que él la
imite.
No interrumpa al niño con su plática cuando el niño está concentrado en su

juego. A muchos de nosotros nos ha pasado, que cuando le hablamos a un
infante que está ocupadísimo pateando sus patitas, el infante deja de patear
para escuchar nuestra voz. Necesitamos evitar hablarle al niño que está
explorando o jugando con un objeto o practicando una nueva habilidad. Antes
de hacer nuestros comentarios debemos esperar hasta que el niño indique que
desea compartir su experiencia o de menos debemos esperar hasta que el niño
tome un descansito en la actividad que está practicando. Esto no significa que
debemos de dejar de platicar con nuestros niños incapacitados de la vista, sólo
que debemos escoger bien nuestros momentos.
Despacio cuando se interactúa con el niño. Debemos estar dispuestos a esperar y

darle tiempo para que tome su turno en la interacción. La Dra. Nielsen nos dice que
cuando se juega con el niño es necesario darle tiempo para que él solito explore el
objeto, en lugar de apresurarnos a explicarle o mostrarle el objeto. En una conferencia
de demostración la Dra. Nielsen le ofreció un cepillo facial de baterías a un niño. Ella
dejó que el niño lo explorara, a su manera. El niño acercó el cepillo a varias partes de
su cuerpo, se lo cambió de una mano a otra, lo volteó, lo puso en una charola, lo
acercó a otros objetos en la charola, lo volvió a coger, se lo puso en los labios, y hizo
muchas otras cosas. Después, se volteó hacia la Dra. Nielsen para compartir su
experiencia. Fue entonces cuando ella le explicó el cepillo facial y le habló de las
cosas que había hecho al jugar con él.
Permita que el niño controle sus manitas. La Dra. Nielsen piensa que cuando
estamos interactuando con un niño incapacitado de la vista es muy importante no
tomarle sus manitas para llevárselas a los materiales. Es mejor desarrollar estrategias
18
alternas para presentarle los objetos. (Eje. ligeramente tocarle el brazo o la piernita
con el juguete, con esto se le alerta que el objeto está presente; hacer ruido con el
objeto, con esto se despierta su curiosidad y deseo de coger el juguete; colocar varios
objetos cerca o pegados a su cuerpo, esto provoca que cualquier movimiento que
haga el niño resulte en contacto, etc.)
Provea oportunidades para que el niño activamente participe en el medio

ambiente. Uno de estos "medio ambientes" especiales es el "Cuarto Pequeño". El
Cuarto Pequeño consiste de un marco de metal que sostiene tres paredes y un techo
construido de Plexiglas del cual se suspenden una gran cantidad de objetos. Estos
objetos deben ser los que el niño le gustan y él encuentra interesantes. Esto le ofrece
la oportunidad de examinar los diferentes componentes del objeto, comparar los
objetos y experimentar con ellos sin tener a un adulto interpretando. Siendo que los
objetos están fijos (colgados del techo o de la pared) el niño podrá repetir lo que haga
con el juguete (tantas veces como él lo desee) a intervalos de uno o dos segundos, ya
que el objeto no se cae ni se pierde.
La Dra. Nielsen nos ha dado mucha información sobre las maneras de animar al niño
incapacitado de la vista a aprender y desarrollarse. Para más informes sobre el Concepto de
Aprendizaje Activo de la Dra. Nielsen favor de comunicarse con la asesora de los
incapacitados de la vista en el Centro de Servicios Educacionales en su región, o llame al
Departamento de Servicios de la Escuela para Ciegos o Incapacitados de la Vista de Texas.
REFERENCIAS
A continuación varios libros y artículos escritos por la Dra. Lilli Nielsen:
Intervención medio ambiental para los niños, en edad preescolar, incapacitados de la
vista con incapacidades múltiples. VIP Newsletter, Vol. 8, Núm. 3.
La habilidad para escuchar del niño ciego. VIP Newsletter, Vol. 10. Núm. 3.
Aprendizaje Activo, VIP Newsletter, Vol. 10, Núm. 1.
El espacio y uno mismo, SIKON, 1992.
Primer aprendizaje, paso a paso. SIKON, 1993.
¿Estás ciego? SIKON, 1990
Notas de las ponencias de la Dra. Lilli Nielsen durante las conferencias en
Alburquerque, Nuevo México en septiembre de 1992; en Milwaukee, Wisconsin en
octubre de 1993; y en Dallas, Texas en mayo de 1994.
C) Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales

Eduardo Durante*
* Unidad de Medicina Familiar y Preventiva
Hospital Italiano de Buenos Aires
Correspondencia: eduardo.durante@hospitalitaliano.org.ar
Durante años, y especialmente en la formación de los profesionales de la salud, la principal

actividad de enseñanza ha sido la clase magistral. En este formato, un experto (el docente)
“ilumina” con los conocimientos desde su lugar de “magister” a un grupo de alumnos (del
19
griego, sin luz) “no iluminados”. Este modelo se ha sostenido por siglos y hasta hace
relativamente poco tiempo, ha sido casi excluyente. Sin embargo, en los últimos años, esta
misma clase magistral que había sido el paradigma de la enseñanza ha pasado a ser el
“malo de la película…”
Los problemas asociados a la clase magistral en este paradigma de “volcar contenidos en un

recipiente vacío” (la base de conocimientos del alumno) son numerosos. Se pueden observar
el aburrimiento, la confusión e incluso la apatía en muchos estudiantes durante una clase
magistral. Del mismo modo, los docentes están al tanto de la ansiedad que puede generar
dar una clase magistral. La efectividad del método es a menudo atacada tanto por los
docentes como por los estudiantes. En la llamada Educación Médica Continua ha sido
demostrada ampliamente la escasa transferencia de los conocimientos adquiridos en cursos
basados íntegramente en clases magistrales a la práctica profesional.
¿Cuál es la verdad? ¿Es cierto que la clase magistral genera aprendizaje superficial y
descontextualizado? ¿Existe suficiente información como para “demonizar” a la clase
magistral de esta manera?
Como en los diferentes campos de aplicación del conocimiento, no se trata de la condición

de bueno o malo de un instrumento sino del uso adecuado o inadecuado que de ese
instrumento se haga (un martillo no es bueno ni malo, sirve para clavar clavos pero también
puede matar personas). La clase magistral es útil y efectiva en transmitir conocimientos y
conceptos a grandes grupos. No es útil para estimular el aprendizaje de habilidades
complejas (como entrevistar pacientes y familias) o psicomotoras (colocación de un vía
central), cambiar actitudes (trabajar en equipo) o razonamiento de orden superior (realizar
diagnósticos diferenciales en pacientes reales, dar una clase magistral).
El siguiente es un documento destinado a trasmitir recomendaciones prácticas acerca de

cómo dar una clase efectiva. Estas sugerencias están basadas, en parte, en la interpretación
de la evidencia y por otra, en la propia experiencia y en la de otros docentes que dan clases
magistrales.
LA CLASE INTERACTIVA
Durante los últimos veinte años, numerosas autoridades en educación y comisiones de

expertos han recomendado introducir estrategias de aprendizaje activo en las clases
magistrales. El aprendizaje activo ocurre cuando el estudiante interactúa o procesa
realmente el contenido a ser aprendido. La teoría de aprendizaje del adulto o andragogía 9
sugiere que es más probable que los estudiantes adultos recuerden mayor cantidad del
contenido si han interactuado efectivamente con el mismo a través de responder preguntas,
tomar notas, aplicar los conceptos en casos relevantes a su práctica, relacionarlo con otros
conceptos previamente adquiridos, etc. (Tabla 1).
20
Los cambios resultantes de esas estrategias deberían tender a resolver en parte el problema
de que la clase tradicional pone su énfasis en la memorización de información y no prepara a
los estudiantes de las carreras de la salud para la comunicación y la resolución de
problemas, por nombrar sólo algunas de las sofisticadas competencias que los profesionales
de la salud deberían adquirir.
Para aumentar la efectividad de la clase magistral es preciso comprender sus ventajas y

limitaciones. Entre las ventajas se enumeran:
1. Los docentes pueden comunicar motivación intrínseca por un tema o materia a través de
su entusiasmo.
2. Pueden presentar material o información que no se halla disponible de otra manera
(desarrollos recientes sobre temas complejos o muy novedosos).
3. Pueden estar especialmente organizadas para determinadas audiencias.
4. Pueden presentar gran cantidad de información.
5. Pueden ser presentadas a una gran audiencia
6. Pueden mostrar cómo es el trabajo de un experto en un área.
7. Permiten al docente máximo control de la experiencia de aprendizaje.
8. Presentan poco riesgo para el estudiante.
9. Es atractiva para los que aprenden escuchando.
Por otra parte, el mismo autor puntualiza las debilidades de la clase magistral:
1. Los docentes no tienen feedback del aprendizaje de los estudiantes (en términos de
cuánto ha “aprendido” el estudiante y no de cuánto material se ha “enseñado”).
2. Los estudiantes están a menudo pasivos ya que no se asegura que estén
intelectualmente comprometidos con el material.
21
3. La atención de los estudiantes se “pierde” rápidamente después de quince a veinte

minutos de exposición.
4. La información tiende a olvidarse rápidamente cuando los estudiantes están pasivos en el
aula.
5. La clase supone que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo y están en el mismo
nivel de comprensión.
6. No son adecuadas para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior como
aplicación, análisis, síntesis y evaluación, habilidades psicomotoras o para influenciar
actitudes o valores.
7. No son adecuadas para enseñar material complejo o abstracto.
8. Requiere docentes entrenados en comunicar a grandes grupos.
9. Pone el énfasis en aprender al escuchar, lo que puede ser una desventaja para los
estudiantes que tienen otros estilos de aprendizaje.
La comprensión de estas ventajas y desventajas nos permitirá tener un acercamiento a cómo

podríamos mejorar el aprendizaje a través de las clases magistrales. Por ejemplo, incorporar
sistemáticamente estrategias breves de aprendizaje activo en las clases disminuye muchas
de las desventajas presentadas anteriormente.
EL PROPÓSITO
ORGANIZACIÓN. El contexto de la clase magistral
Idealmente, cada clase debería tener un lugar cuidadosamente planeado en el currículo. Sin
embargo, muy frecuentemente, la única información que se recibe de los organizadores es el
título de la clase. Como mínimo para organizar una clase efectiva, se necesitaría obtener una
copia de las partes relevantes del currículum para ver cómo su contenido se adecua al plan
general. En ocasiones, será necesario contactar al director del curso para detalles
específicos acerca de lo que se pretende enseñar. No se sorprenda si le dicen que Ud. es el
experto y debe conocer lo que debe ser enseñado! También es recomendable hablar con los
docentes que lo precedieron en las clases, en especial con aquéllos cuyos contenidos de las
clases estén directamente relacionados con el suyo. En general, no es aconsejable asumir
que los estudiantes han aprendido conceptos o principios (aunque hayan sido “enseñados”)
que sean vitales para la comprensión del contenido de su clase. Sólo después de haber
evaluado adecuadamente el contexto de su contribución es que se puede planear la clase
racionalmente.
PREPARANDO LA CLASE
1. Definir el propósito
Después de haber “diagnosticado” el contexto de la clase, es momento de planificar más

detalladamente el plan de desarrollo. La mejor manera es escribir el propósito de la clase. En
general, los disertantes tienden a abarcar demasiado contenido en sus clases magistrales.
Este problema es agravado si el objetivo es dar una sola clase sobre un tópico en particular
más que una serie de clases para tratar un área más amplia de contenidos. Se estima que
los participantes de una clase sólo pueden recordar entre tres a cuatro conceptos en un
22
período de 50 minutos de presentación y de cuatro a cinco en una clase de 75 minutos.

Según estos autores, los estudiantes pueden recordar detalles sobre cada tópico pero sólo
pueden recordar cantidades limitadas de información. Intentar cubrir mucho contenido hace
que cada punto sea tratado superficialmente, que el ritmo sea rápido para el docente y
estresante para los alumnos. Tratar de comprimir demasiada información en una
presentación reduce la cantidad de aprendizaje debido a que los estudiantes almacenan
información mucho menos eficientemente cuando sus mentes están temporariamente
sobrecargadas.
En términos generales, se debe decidir si el principal objetivo de la clase es motivar a los

estudiantes para que comprendan la importancia de un tema en el esquema general de
entrenamiento, si es para explicar material no fácilmente disponible en otros lugares o si es
para que aprendan algunos principios y conceptos importantes. Las clases magistrales no
pueden tener la mayor responsabilidad en comunicar información. La lectura es más eficiente
en ese aspecto. Si bien es cierto que uno está forzado en ocasiones a intentar cumplir con
los tres propósitos en la misma sesión, de ser necesario, debería hacerse secuencialmente y
no concurrentemente. Si éste es el caso, se deberá programar suficiente tiempo para cumplir
con cada parte.
2. Identificar el contenido
Es preferible empezar escribiendo o esquematizando las principales ideas o teorías que

aparecen en su cabeza alrededor del propósito central. Esto se debe hacer en forma libre,
sin demasiada preocupación por el orden en el que eventualmente los presentará en la clase
(Figura 1). En nuestro ejemplo, el tema es dar una clase acerca de cómo preparar una clase
magistral. El propósito es sensibilizar acerca de la importancia que tiene la planificación y la
inclusión de tareas que estimulen el aprendizaje activo en los alumnos. En el medio del
gráfico se ubica el tema de la clase y los principales puntos que se desprenden de él. Cada
una de estas ramas, a su vez, es abierta a nuevos tópicos. Durante este ejercicio, es posible
que le vengan en mente ejemplos o incluso chistes que es importante que escriba. También
da pie a que busque ilustraciones relacionadas con estos tópicos.
3. Terminar el plan
23
Luego de este ejercicio, el plan de contenidos debe ser transformado en una estructura lineal
que siga una secuencia lógica. No existe una sola manera de hacer esto, pero si recién está
empezando a preparar clases debería preferir una estructura formal sobre la cual trabajar
(Figura 2). El plan también debería incluir anotaciones para la inclusión de material visual
(diapositivas, transparencias etc.). Esto es lo que se llama el plan de clase orientado por los
contenidos.
Si es más ambicioso, podría usar un plan de clase orientado por problemas 1,6. Esto requiere
más esfuerzo cognitivo pero si se hace bien, la recompensa es mayor. Esta es una técnica
adecuada a la clase magistral en la cual el propósito es estimular a que los estudiantes
interactúen con los principales conceptos para que sean retenidos de una manera más
efectiva, más que sólo transmitir material teórico. En este método, el docente abre la clase
con la presentación del caso- problema, a menudo presentado como el relato de una
situación clínica o un caso real. Los estudiantes son guiados a través de la consideración de
una serie de posibles soluciones (Figura 3). Este método es ideal para hacer participar a los
estudiantes durante la clase.
24
4. La presentación de la clase
El comienzo:
Después de haber decidido qué intenta enseñar, es necesario dar especial cuidado a cómo
va a comenzar la clase. No deje esta decisión para el final. Quizás lo más fácil sea explicar
simplemente cuál es el propósito de la clase y cómo está organizada. Otras maneras son
posibles y dependen de la personalidad e imaginación del docente. Sin embargo, siempre
hay que tener en cuenta que la atención de los estudiantes debe estar dirigida al contenido y
no a las “dotes histriónicas” del docente.
Una vez que haya adquirido más experiencia en dar clase, otros puntos deben ser
considerados. Es muy útil llegar antes del horario de comienzo y hablar con los estudiantes
previamente para atender a necesidades particulares de ese grupo y conocer el nivel de
conocimiento previo. Otra forma es hacer algunas preguntas pertinentes “no amenazantes” al
auditorio. Si se llega a la conclusión de que el nivel de conocimiento previo es más bajo que
el esperado, se debe tener la suficiente flexibilidad para tratar de corregirlo más que
continuar en el plan sin tomar en cuenta estas deficiencias.
Variando el formato:
25
En este momento, es necesario poner atención al esquema de la clase. Se deben considerar

dos factores:
a. Una presentación meramente oral no es muy efectiva y llevará rápidamente a una caída
de la atención. Un estudio calculó que los estudiantes en una clase magistral usaban
alrededor de 1% del tiempo en elaborar información comparado con el 67% del tiempo
usado en pensamientos pasivos e irrelevantes. Deberá incorporar por lo tanto material
audiovisual adecuado.
b. El formato de la clase debe ser variado. La Figura 4 muestra cómo los niveles de atención
y aprendizaje caen progresivamente durante una clase magistral. Luego de veinte
minutos de exposición es necesario incluir un cambio en el formato para re-establecer la
atención1,7. Ésto puede hacerse a través de diferentes técnicas (ver más adelante).
La conclusión:
La conclusión es tan importante como el comienzo de la clase. Sus comentarios finales

deben estar cuidadosamente preparados. Las últimas cosas que se digan serán las que más
probablemente los estudiantes recordarán. Esta es una excelente oportunidad para reiterar
los conceptos más importantes. También se puede promover el aprendizaje auto-dirigido al
recomendar lecturas para profundizar el tema. Ofrecer un par de minutos para re-leer las
notas permite consolidar estos conceptos. Cuanto antes sean revisadas luego de la
terminación de la clase, mayor efecto se consigue (lo ideal es inmediatamente después).
Además de pedir que revisen sus notas, se les puede pedir que expliquen los conceptos en
26
lugar de que relean sus propias notas. De esta manera, se estimula mayor aprendizaje
activo. De este modo, se ejerce influencia sobre la forma en que los estudiantes prestan
atención y toman notas, y se destaca la necesidad de profundizar en alguno de los temas
tratados.
En la realidad, raramente, por no decir nunca, se realiza este sencillo proceso que puede
demandar minutos pero puede producir efectos notables sobre el aprendizaje.
¿QUÉ OTRAS TÉCNICAS SE PUEDEN UTILIZAR?
Ya ha sido comentado de qué manera la variación en la presentación es esencial para

mantener la atención. Variar la presentación por el mero hecho de aumentar la atención es
valioso, pero es preferible modificar el formato para adecuarlo a los propósitos de la clase.
Una forma de categorizar estas técnicas es presentarlas como variaciones en estilo y la
manera de presentación, y en segundo lugar, como promoción de la participación activa de
los estudiantes y uso de las ayudas audiovisuales.
1. Variaciones en el estilo y la manera de presentación:
Es importante sentirse cómodo con la manera con la cual hace la presentación. Sin embargo,
no necesariamente debe limitar su estilo y manera de presentación a su personalidad. Los
cambios en el volumen y ritmo de la voz, el uso de silencios, el mantenimiento del contacto
visual con la clase y moverse a lo largo de la sala deben tomarse en consideración como
formas de crear un clima menos formal o intimidatorio en los alumnos. El uso de los métodos
audiovisuales será desarrollado más profundamente en un próximo artículo.
2. La participación activa:
La estrategia más poderosa para promover el aprendizaje activo en una clase magistral es
diseñar situaciones en las cuales se requiera o estimule que el estudiante interactúe con el
docente, el material y sus compañeros.
La clase magistral efectiva se define como una serie de miniconferencias separadas por
actividades específicas que estimulan el aprendizaje activo diseñadas para alcanzar los
propósitos de la clase. Limitar cualquier exposición a un máximo de escucha pasiva no
mayor a veinte minutos y luego introducir algunas de las estrategias que a continuación se
detallan para re-establecer la atención.
a. Hacer preguntas. Es la forma más simple de interacción. Las preguntas estimulan la

elaboración de los nuevos conocimientos si provocan “conflicto cognitivo” con los
conocimientos previos, sirven para evaluar la comprensión y promover la discusión. Muchos
docentes hacen preguntas al final de sus presentaciones pero muchos se desencantan (muy
a menudo, se enojan) con las respuestas de los alumnos. Otros dirigen las preguntas a
algunos estudiantes en particular durante la presentación. Sin embargo, a menos que el
docente sea muy cuidadoso, este procedimiento puede causar considerable ansiedad en los
estudiantes.
27
Muchos docentes se intimidan o se ponen ansiosos por el silencio que sigue a una
pregunta en la idea de que “se pierde tiempo…”. Sin embargo, desde el punto de vista
educativo esos preciosos segundos son los más valiosos ya que en esos momentos es
cuando tiene lugar la elaboración del conocimiento. Se estima que los docentes interrumpen
precozmente a los alumnos (menos de 3 a 4 segundos) luego de una pregunta provocando la
ruptura de este valioso proceso cognitivo. Una regla práctica es contar hasta diez luego de
haber hecho una pregunta antes de volver a hablar o dar una respuesta. De manera
interesante, muchas veces son los mismos alumnos los que no “soportan” este silencio e
interrumpen precozmente el silencio. El docente debe asegurar que se respete ese tiempo.
b. Estimular a los estudiantes para que hagan preguntas: muchas veces esto puede
producir ansiedad o temor en los estudiantes, sobretodo si es la primera vez que les da
clase. Una manera de sobrellevar esta situación es pedir que elaboren preguntas en
grupos de dos o tres personas y que luego las lean en forma aleatoria o que las pasen
por escrito. Pedir respuestas a estas preguntas por parte de los otros grupos antes de
que el docente dé sus propias ideas, puede aumentar la interacción.
c. Tormenta de ideas: es una técnica que puede ser modificada para usar en grandes
grupos. Sirve para activar el conocimiento previo sobre un determinado tema. En esta
técnica se invita a los estudiantes a que den respuestas libres a una pregunta o problema
y se anotan en el pizarrón. Durante estos dos o tres minutos se debe asegurar que nadie
se inhiba de dar respuestas (el lenguaje verbal y especialmente el no verbal de los
docentes puede hacer fracasar el ejercicio al comunicar aprobación o desaprobación por
los comentarios). Es muy importante que todas las opiniones queden registradas y no
desechar ninguna. Luego de ésto, el docente junto con los estudiantes discuten las
respuestas y se refuerzan o corrigen los conceptos activados. Esta estrategia permite
además que cada estudiante aprenda del otro en un pie de igualdad, situación que el
docente debe asegurar y, al ser categorizadas, pueden servir de guía para futuras
discusiones dentro de la misma sesión.
d. Toma de Notas: el problema de la toma de notas durante una clase ha sido descrito
cínicamente como “la transferencia de información desde las notas del docente a las
notas del estudiante sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. Esta cruda
descripción de lo que sucede durante muchas de nuestras clases está relacionada con el
dilema de que en cierta medida el objetivo de comprender lo que es dicho y el de registrar
lo que está siendo dicho son incompatibles. Cuanto más uno se empeña en conseguir
uno de ellos, menos se consigue lo otro.
Una manera de enfrentar este dilema es separarlos. Al organizarlos en forma

secuencial más que paralela se puede lograr de cada uno de ellos: al solicitar que las notas
sean tomadas desde la memoria luego de cada miniconferencia se “desacopla” el proceso y
se estimula el aprendizaje activo4. Para que este proceso no cause confusión ni ansiedad la
primera vez que se utiliza, se debe explicar claramente el método y dar oportunidad a los
estudiantes (5 minutos) para que evalúen lo que han recordado y tomar notas de los puntos
relevantes. Con este procedimiento se facilita que la atención sea máxima durante la
explicación, lo que permite mayor comprensión y elaboración del contenido. Además, al pedir
que escriban las ideas se estimula la síntesis y la búsqueda de sentido al relacionarlo con
28
conceptos previos. Por otra parte, el docente puede evaluar la efectividad de la clase a partir
de las notas tomadas por los alumnos.
El uso de material impreso para repartir a los estudiantes con los principales tópicos
puede ser usado para facilitar la toma de notas, siempre y cuando el docente estimule la
elaboración del material de la clase. Algunas características del uso efectivo de material
impreso se muestran en la Tabla 2.
e. Discusiones estructuradas para grandes grupos: la discusión en grupos pequeños

dentro de grandes grupos es una estrategia poderosa para promover aprendizaje activo
en las clases magistrales. Es fácil de promover, aún en grupos grandes de 100 o más
personas. Diferentes estrategias para el trabajo en grupos pequeños han sido descriptas
(por ejemplo, el buzz group debido al sonido que se produce en la discusión grupal, o el
think-pair-share. La discusión en grupos pequeños promueve la aplicación de los nuevos
conocimientos al tener que confrontarlos y discutirlos con los pares. Pero la estrategia
que vuelve más efectivo el trabajo en grupo es la de la pirámide o bola de nieve. En esta
estrategia, se pide a los estudiantes que resuelvan un problema, primero solos, luego de
a pares y finalmente en grupos de a cuatro y así sucesivamente. Normalmente, luego de
trabajar en grupos de cuatro, se vuelve de alguna forma al grupo grande original con el
objeto de resumir las conclusiones del trabajo de los grupos. Algunas recomendaciones
deben ser tenidas en cuenta para que el resultado sea mayor:
f. Establecer que los estudiantes en forma individual realicen una tarea, no es suficiente si
no se les solicita que produzcan un resultado concreto. Por otra parte, reportar este
resultado al grupo grande puede producir ansiedad en algunos alumnos: muchos de ellos
tratarán de esconderse o si son atrapados tratarán de hacerlo de la manera más
desapercibida posible, en lugar de tomar la tarea como una responsabilidad para
profundizar y discutir el problema. Pedir que lo reporten inicialmente a un solo compañero
29
lo compromete lo suficiente como para tomar seriamente la tarea y la resolución de la

misma.
g. Pedir que reporten sus conclusiones inicialmente a un solo compañero preserva al
estudiante de la amenaza de una posible humillación que podría generarse de hacerlo
ante el grupo grande.
h. Pedir que trabajen en grupos más grandes desde el comienzo enlentece el proceso ya
que los alumnos llegan sin ideas formadas acerca de la resolución del problema. Pedir
que trabajen primero para sí mismos, permite que relean sus notas, por ejemplo, y
elaboren una respuesta estimulando el aprendizaje activo.
i. Trabajar en grupos mayores de inicio tiene el problema de que es necesario generar un
clima propicio de discusión.
j. La complejidad de la tarea tiene que ir progresando a medida que aumenta el tamaño de
los grupos para evitar el aburrimiento y el desinterés que puede surgir en los estudiantes
por tener que explicar lo mismo una y otra vez a diferentes audiencias.
Este método puede ser utilizado en grupos de cualquier tamaño.
CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES

MAGISTRALES
Es posible evaluar el aprendizaje de los conceptos centrales de su clase a través de diversos

métodos. Algunos de ellos ya fueron mencionados previamente la finalización de la clase. Al
pedir a los alumnos que expliquen y sinteticen los principales conceptos al rever sus notas,
se atiende al doble propósito de estimular el aprendizaje activo y evaluar el aprendizaje de
los estudiantes.
Las minievaluaciones y los ejercicios son usados para que los estudiantes y los docentes
puedan reconocer “lagunas” en el conocimiento. Se pueden llevar a cabo a través de
cuestionarios previamente diseñados, dirigidos a evaluar los conceptos centrales que son los
que justamente se estimulará que retengan a través de estas mismas evaluaciones. Los
cuestionarios (Tabla 3) pueden ser ítems estructurados (tipo de respuesta de opción múltiple
o de verdadero-falso) o abiertas para ser respondidas oralmente o por escrito. También, se
pueden diseñar cuestionarios instantáneos4 al escribir preguntas sobre una transparencia,
de acuerdo a la evaluación que el docente haga del curso de la presentación.
30
LA EVALUACIÓN DE LA CLASE MAGISTRAL
Como docente es muy importante estar comprometido en un ciclo de mejoramiento de la

calidad. Mejorar la calidad de sus clases depende de una combinación de experiencia y su
voluntad o deseo de evaluar su desempeño críticamente. Esta evaluación puede ser informal
o formal.
En la evaluación informal se pregunta a diferentes estudiantes su opinión acerca de la clase.

También puede ser llevada a cabo si Ud. como docente se responde estas preguntas:
¿cuánto tiempo me llevó preparar la clase? ¿Las ayudas visuales fueron claras y fáciles de
leer? ¿Las preguntas estimularon la discusión? ¿se alcanzaron los propósitos de la clase?
¿Cuál fue la reacción de los estudiantes?
31
En la evaluación formal, la distribución de cuestionarios a algunos alumnos o a todos provee

de información más sistematizada. En el apéndice se detalla un ejemplo, teniendo siempre
en cuenta que esta forma estándar debe ser adecuada al contexto de su realidad.
El feedback de colegas sobre su clase o el filmar su presentación en video para su posterior

análisis son herramientas de invalorable utilidad para el mejoramiento de su desempeño
como docente en clases magistrales.
En la Tabla 4 se explicitan algunas de las características que los estudiantes reconocen en

un buen docente de clase magistral.
CONCLUSIONES
Las clases magistrales siguen siendo un método común de enseñanza en la educación

médica tanto en el pre como en el postgrado. Su gran popularidad se debe al hecho de que
representa un medio efectivo y eficiente de enseñar nuevos conceptos y conocimientos,
sobretodo en nuestras aulas sobrepobladas de estudiantes. No es un buen método para
enseñar habilidades cognitivas superiores ni psicomotoras. Este artículo destaca la
necesidad de incluir ciertos métodos de enseñanza en la clase magistral que estimulan el
aprendizaje activo y aumentan la efectividad del método. La definición del propósito, el
diseño de un plan organizado en base a miniconferencias no más largas que 20 minutos
intercaladas con actividades que promueven el aprendizaje activo tales como el uso de
preguntas adecuadas, la tormenta de ideas, la toma de notas luego de la miniconferencia y el
trabajo en grupos pequeños.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos en las clases es posible y deseable, ya que
provee información al docente acerca del aprovechamiento de la actividad por parte de los
32
alumnos y destaca los principales tópicos a ser retenidos. Se puede llevar a cabo a través de
cuestionarios previamente diseñados o cuestionarios instantáneos.
Se recomienda tener feedback de los alumnos sobre la calidad de la clase magistral con el
objetivo de implementar cambios para mejorarla. La evaluación por parte de pares o el
análisis de video-filmaciones de la propia clase son instrumentos invalorables para este fin.
Las características descriptas en la Tabla 4 se pueden utilizar como una guía para
autoevaluarse al final de una clase o para que un colega le pueda dar feedback basado en el
mismo marco teórico. Estas características están basadas en la evidencia de que su
presencia mejora la retención de información por parte de los alumnos.
33
34
CAPÍTULO II
ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Dr. Antonio Alanís Huerta
dralanis@prodigy.net.mx
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General
de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en Michoacán (COEPES) y Profesor del
Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), México.
1. Presentación
La formación y actualización de los profesores de educación básica es un proceso que

demanda del domino de los contenidos y de procedimientos para enseñar a enseñar. Y, muy
frecuentemente, esta labor se torna difícil para el docente de estos profesores en servicio
porque, si se carece de la experiencia suficiente, los alumnos suelen saber más que el
maestro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado habilidades y

prácticas para la enseñanza por exigencia de la necesidad cotidiana de resolver problemas
de didáctica, los primeros contactos docentes, en la actualización, están matizados de
expectación y desconfianza.
La enseñanza de cursos de teoría educativa (como son los de filosofía de la educación,

de psicología del niño y del adolescente; o bien los que se refieren al desarrollo del
pensamiento pedagógico o de política educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de
cualquier escuela normal o de centro de actualización. Sin embargo, los que exigen del
dominio del contenido y de habilidades de demostración constituyen un reto relevante para
los docentes de estos centros.
Por tal motivo, los cursos de tecnología educativa, de didáctica, de educación física o de
diseño curricular (no únicamente como teoría) y de investigación (no como una clase de) son
espacios donde no sólo se utiliza la técnica de seminario sino también la de taller; donde
además de la reflexión se estimula el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que
discute con sus colegas y que construye maquetas o diseña prototipos es un profesional
cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia, el dominio del
contenido y su aplicación práctica pasa, necesariamente, por la construcción de
procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor
es capaz de generar tecnología educativa es porque también es capaz de producir
conocimiento pedagógico.
2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Durante el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad II

de la licenciatura en Docencia Tecnológica, que ofrece el Centro de Actualización del
Magisterio en Michoacán (CAMM) y, en dicho curso, he encontrado 4 docentes de educación
primaria, 3 de secundaria técnica, 2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras
y 5 maestros en servicio activo.
35
Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia
surgida de la práctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formación
de profesores, pues su diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el
individuo. Esta experiencia genera una especie de sentido común para identificar
fundamentos teóricos y procesos; lo cual se evidencia en la sesión del diagnóstico situacional
realizado en el grupo.
En nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de

aprendizaje, porque el curso de Especialidad II se enfoca al estudio y al análisis de los
programas de 2º y 3º de secundaria. En el grupo, el concepto de estrategia se descompuso
en 9 elementos conceptuales que, una vez ordenados, dieron como resultado una definición
de estrategia que, además, nos permite ver un esquema general de cómo se prepara y se
desarrolla una clase de cualquier tema.
Ante la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de

aprendizaje, el grupo planteó los siguientes referentes conceptuales:
Es el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.
Es un conjunto de procesos y secuencias.
Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales.
Persiguen un propósito; una finalidad o una intención.
Son decisiones orientadas para ganar en una competencia.
Se derivan de una necesidad.
Sirven para regular la orientación de los contenidos y la intención inicial de los

procesos.
Son medios predeterminados para lograr un propósito.
Se derivan de los contenidos.
Ante la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas

periféricas en torno al objeto de trabajo; pero se evidencia poca certidumbre en lo que se
dice. Pero, en la medida en que el profesor va haciéndoles sentir confianza, los integrantes
del grupo van elaborando con mayor certeza y precisión sus expresiones conceptuales. Y
esta etapa es muy importante para el crecimiento del grupo porque permite que la expresión
fluya y la comunicación entre profesor y estudiantes sea más continua y de mejor calidad.
En la planeación de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de formación

profesionales muy importante definir qué se va a hacer y cómo, pues tener claro el tipo de
producto que se elaborará facilita el proceso de docencia. Por lo tanto, la definición de las
estrategias de actuación equivale a iluminar la pista por donde se deslizará el vehículo de las
36
ideas y la expresión verbal y escrita. La estrategia permite conectar una etapa con la otra en
un proceso; es la unión entre el concepto y el objeto, donde el concepto representa el
conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el objeto es la configuración
física de la materia viva o inanimada, donde la materia viva está representada por el hombre,
los animales y la vegetación y, la inanimada, por el entorno físico, representado por los
edificios y los monumentos, unidos por historias comunes.
En el caso particular de la enseñanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el
grupo, el conjunto de estrategias que facilitarán el trabajo intelectual y el manual; estrategias
de orden conceptual que faciliten la aplicación de estrategias para el trabajo manual. En otros
términos, se requiere definir con mucha precisión las estrategias para el estímulo del
pensamiento creativo y científico pero también las que permitirán conectar la teoría con la
necesidad, que surge del ámbito de la práctica de una profesión u oficio.
Así, un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera

diferenciada, estrategias de orden conceptual, de dirección, de organización y de aplicación.
La primeras pondrán el énfasis en el trabajo intelectual para estimular la reflexión y la
creatividad; las segundas son estrategias que aplica el profesor para establecer las
condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el conjunto de recursos e
indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo; y, finalmente, las de aplicación son las
estrategias para orientar el trabajo de campo o de contraste de la teoría con la práctica.
3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica
Es frecuente que en la docencia el trabajo académico se centre en la discusión teórica y

que no se tenga el tiempo necesario para su aplicación práctica. Y los estudiantes que
buscan en el estudio de una carrera las bases procedimentales para saber hacer, a menudo
se frustran y terminan por abandonar sus estudios y emprender, en el mejor de los casos,
otra carrera profesional.
En la formación de profesores sucede algo similar: si están en formación inicial en

alguna escuela de educación normal, es probable que no les importe mucho si los cursos
ponen el énfasis en la teoría; pero los profesores que ya están en servicio docente y que
acuden a la escuela para su capacitación específica o para su actualización profesional,
exigen más frecuentemente herramientas para resolver los problemas de la práctica. Por lo
tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre los fundamentos teóricos de algún
proceso docente, sus respuestas son vagas porque, simultáneamente, están consultando a
su experiencia y a su stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestión. Y, si a
su juicio los profesores tienen suficiente información sobre el tema, no se angustian; de lo
contrario, si no encuentran significados en su intelecto, su incertidumbre crece.
Este paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del programa
para sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué y del cómo, porque si no
existe suficiente información en la base de datos de su memoria, ni los códigos suficientes
para recibir y acomodar dicha información, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se
bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca será tiempo perdido para el docente cuando se
37
detenga para consolidar la explicación conceptual del tema, pues ésta es un requisito
necesario para la elaboración teórica.
El mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al objeto de

estudio es la preparación de una clase de un curso o la sesión de un seminario, pues se
tiene que definir con precisión el fundamento teórico del tema y señalar el cómo de su
desarrollo en el grupo y qué productos se pretenden lograr al término del proceso.
4. La preparación de la clase paso a paso
El proceso de preparación de una clase se puede ajustar a cinco pasos básicos;

enseguida se desarrolla dicho proceso de manera puntual.
4.1. Primer paso - el tema de la clase
Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar.
4.2. Segundo paso - documentación temática
El propósito es reunir la documentación que requiere para preparar, por escrito, el tema
en cuestión; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal.
El hecho de escribir el encuadre temático y puntear, al menos, los subtemas principales,

le permite al profesor orientar su esfuerzo académico hacia la sustancia del tema y, al mismo
tiempo, le refuerza su imagen ante el grupo; imagen de profesional de la docencia que,
además de dominar la teoría sobre un contenido, envía el mensaje al grupo de que sabe
hacer docencia; es decir, sabe traducir los conceptos teóricos a niveles operativos, donde el
alumno reconoce su aplicación práctica.
Una vez definido el tema y organizada la documentación temática, se procede a

seleccionar una lista de conceptos básicos sobre el tema en cuestión, lo que le facilita, de
entrada, el trazo de la secuencia temática que habrá de desarrollar en el transcurso de su
sesión académica.
4.3. Tercer paso - definición de conceptos básicos
Consiste en escribir, en forma de análisis, la conceptualización e incluso las definiciones

de dichos conceptos, situados en el contexto social que es común a los estudiantes.
Enseguida se efectúa un análisis interconceptual donde se ligan los significados de estos
conceptos en el contexto temático de la sesión académica.
4.4. Cuarto paso - organización del grupo
Se refiere a la organización del grupo de trabajo para el desarrollo de tareas específicas,

de análisis, de refuerzo o de reflexión en torno a los temas aludidos. Aquí al grupo le
corresponde la parte más dinámica de la sesión pues tiene la responsabilidad de producir; es
38
decir, de generar conocimiento o bien, simplemente, concretar una tarea que requiere un
producto específico.
4.5. Quinto paso - conclusión
Concierne a la recapitulación temática o a la síntesis analítica que hace el profesor con

la participación de los alumnos. Aquí se sitúa también la evaluación de la sesión académica y
el trazo de las líneas generales para la siguiente clase.
Como puede apreciarse, los cinco pasos señalados anteriormente constituyen la guía
mínima para el diseño y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla
pero evitando al máximo caer en el desmenuzamiento técnico a ultranza que más que
ayudarle le complicarán la tarea docente. En resumen, si bien los cinco pasos propuestos
cumplen con los requisitos básicos para el diseño y operación de una clase, es importante
destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparación escrita del encuadre
conceptual de la clase y la definición de tareas que se vinculan con la organización del grupo
de trabajo.
5. La técnica del seminario en la docencia
En lo que concierne a la preparación de una sesión académica de seminario, en general

se siguen los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que la característica básica de
esta modalidad es la lectura previa que hace el grupo del documento base que sustenta el
tema de discusión de la sesión académica.
En el seminario, el asesor propone una guía de discusión previa cuidando que el grupo
se centre en el tema principal, evitando al máximo su dispersión. Se puede afirmar, en
síntesis, que el seminario ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés
común; es un recurso metodológico intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual
es factible obtener siempre un documento escrito que recoge la memoria analítica de la
sesión. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo porque el trabajo académico
se centra en la discusión y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un
tema en el cual él es el especialista, siendo éste el recurso clásico de la docencia. En lo que
se refiere al taller educativo, su propósito es la construcción colectiva de un producto por el
método de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e
incorporan reflexiones sobre el proceso y sobre la versión final del producto mencionado.
En conclusión, el curso ofrece una modalidad de formación profesional más centrada en

la información que en la elaboración conceptual. El seminario es, por excelencia, una
modalidad formativa que privilegia la discusión con base en la reflexión colectiva, generando
abstracciones a través del método analítico-sintético, a partir de lo cual se construyen las
elaboraciones conceptuales. Y el taller educativo es una modalidad formativa que tiene un
sustento práctico, cuyo propósito final es la elaboración de un producto; el taller educativo es
una modalidad adecuada para la solución colegiada de problemas.
En seguida se ofrece la estructura sistémica para el diseño de sesiones académicas bajo

las modalidades de seminario y taller educativo.
39
Los grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes.

En comparación con el curso, en el seminario se hace una planeación más fina, la
cual contempla, al menos, los siguientes aspectos: justificación, objetivos, contenidos,
dinámica de las sesiones, fuentes básicas, reportes de lectura a nivel de síntesis,
productos (ensayos) y sistema de evaluación.
En el seminario se contemplan las fases siguientes:
Se analiza y se discute la propuesta de planeación y se fomenta la expresión de las
expectativas de los participantes.
Se sugiere una bibliografía temática básica o bien se entrega una antología de fuentes
mínimas y una bibliografía complementaria para participaciones individuales acorde a
los temas de cada sesión.
Se distribuyen los temas para cada participante, quien preparará una síntesis por
escrito que policopiará para todos los integrantes del grupo y entregará en una sesión
previa.
Se analiza y discute el sistema de evaluación.
Cada participante deberá leer por su cuenta de cinco a diez horas semanales,
subrayando el texto o fichas de trabajo de resumen.
Al mismo tiempo que hace la lectura de comprensión, el participante deberá hacer una
síntesis por escrito, entendiendose ésta como una breve composición, previo análisis.
Se recomienda no utilizar la forma sinóptica ni hacer un abstract.
Ya en el grupo, se inicia con la discusión temática y con el análisis (ni con exposición
ni con lectura) de las síntesis de algunos participantes.
Se hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temática de la sesión
en forma voluntaria o en un determinado orden de todos los participantes. En este
último caso, se procede después a una socialización en forma horizontal, fingiendo
como moderador el asesor.
Otra alternativa es señalar categorías de análisis derivadas de la temática del día.
Sobre cada una de ellas se recomienda hacer preguntas, comentarios, reflexiones y
aportaciones. Estas categorías pueden ponerse a la vista de todos y seguir un orden
determinado, haciendo correlaciones entre ellas.
En ningún momento se elaboran conclusiones generales, sino más bien cada uno de
los participantes irá sacando sus propias conclusiones, mismas que puede o no ir
anotando.
De la misma forma se procede en la participación individual, señalada desde el
principio de la planeación sobre una fuente o lectura concomitante a la temática del
día.
La socialización grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en cada
sesión.
La distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica en el
seminario. Se recomienda la ubicación de los participantes en círculo, en cuadrado o
en "U".
40
Se puede pedir la elaboración de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados
durante el seminario.
Se hace una evaluación cualitativa individual por escrito sobre la planeación, las fuentes, la
pertinencia de los comentarios, la participación de los asistentes y sobre el papel del asesor
como facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinámica de
las sesiones.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
Clases teóricas. Constituyen un desarrollo inicial y esquemático de las líneas y

contenidos fundamentales que vertebran el temario del curso. Se pretende con ellas que el
alumno conozca los conceptos y las cuestiones fundamentales que deben ser tenidos en
cuenta en el estudio y análisis de cada uno de los temas curriculares.
Clases prácticas. Son un complemento de las clases teóricas. Con ellas se pretende
profundizar en cada uno de los temas curriculares e interiorizar en los contenidos de
aprendizaje. Se seguirá una metodología mixta que combine tanto el trabajo individual y en
grupo, como el trabajo con documentos y cuestionarios.
MODALIDADES DE ESTUDIO
Realización de trabajos. Determinados temas podrán ser desarrollados por los propios
maestros alumnos (individualmente o en grupos) en base a la bibliografía presentada. Acerca
de estos trabajos han de elaborar un guión del mismo por escrito. Algunos de estos trabajos
podrán ser expuestos en clase.
Tutorías. Durante las horas de tutoría se atenderá a los maestros alumnos que deseen
consultar en general o a través de aclaraciones concretas acerca de los temas tratados, las
clases, los trabajos, la evaluación, etc.
TIEMPO Y FORMA DE OPERACIÓN
El curso tiene una duración de 45 horas, organizadas de tal forma que 30 horas serán
áulicas y 15 horas prácticas para la realización de investigaciones y elaboración de ensayos.
La proyección de inicio y conclusión se hace bajo las siguientes consideraciones: El

curso operará de de manera sabatina con una duración de 5 sesiones (6 horas por sesión), a
la culminación del espació curricular y la evaluación.
Además se tomarán en cuenta los aspectos siguientes:

1 La selección del asesor del curso se llevará a cabo de manera rigurosa considerando
su preparación académica y su currículum vitae, este procedimiento es con la finalidad
de garantizar un nivel académico de calidad en el espacio curricular.
2 Coordinador y asesor académico del curso, diseñarán un programa de actividades
curriculares como son: conferencias, mesas redondas, panel sobre temas
41
controversiales o de punta con la finalidad de tener un carácter interactivo y de apoyo

al curso.
3 El coordinador atenderá tanto al asesor como a los maestros alumnos, armonizando
las actividades planeadas en cada espacio curricular.
4 El asesor deberá cumplir con el total de asistencias requeridas para cubrir el programa
académico.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES
Se realizará la evaluación desde un punto de vista cualitativo, como un proceso

permanente que tiene como finalidad obtener información acerca de cómo se han
desarrollado las acciones educativas, cuáles han sido los logros y cuáles los obstáculos.
Se considerará la función del docente como guía, promotor, orientador y coordinador

del proceso educativo y, de manera muy importante, como ese referente afectivo a quien el
educando transfiere vivencias más emotivas.
Por último, cabe señalar que la verdadera dimensión de un programa la constituye el

quehacer concreto de cada docente con su grupo. En ese sentido la comprensión que los
maestros alumnos tengan con esta propuesta y el apoyo que le brinden con su experiencia y
creatividad, constituyen los elementos centrales de su validez y riqueza, para lo cual se
tomarán en cuenta los siguientes aspectos:
Evidencia de comprensión de las lecturas consignadas en el curso por medio de fichas:

textual, de paráfrasis, de comentario, de resumen, de síntesis y otras evidencias
propuestas por los participantes.
1 Asistencia y participación individual, por equipo y grupal.
2 Elaboración por parte de los estudiantes de un trabajo de investigación al término del
curso, cuya modalidad y características serán determinadas por el asesor del curso.
42
CAPÍTULO III
APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES
1. ¿Qué es aprendizaje activo?
Bernadette M. Delgado, Ph.D.
Recinto Universitario de Mayagüez
División de Educación Continua y Estudios Profesionales
http://www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active/
Constructivismo
El constructivismo enfatiza en que los individuos construyen activamente el
conocimiento y la comprensión.
La información no se vierte directamente a la mente de los niños.
Los niños están motivados para explorar su mundo, descubrir el conocimiento,
reflexionar y pensar de forma crítica.
¿Qué es aprendizaje activo?
Estrategias instruccionales que envuelven a los estudiantes a hacer y pensar sobre lo

que hacen
o Actividades que los estudiantes realizan más allá de escuchar pasivamente a
una conferencia.
o Gama de estrategias que incluyen desde conferencias activas hasta ejercicios
en los que los estudiantes aplican el material a situaciones de la vida real o a
problemas nuevos.
o Estrategias son efectivas en todas las disciplinas.
Aprendizaje Cooperativo
o Actividades de aprendizaje activo que los estudiantes realizan en grupos de
tres o más
Aprendizaje Colaborativo
Estrategias en la cual el instructor y el maestro tiene igual responsabilidad en
el diseño de actividades, asignaciones, selección de textos y presentación del
material de la clase.
Estrategias de Aprendizaje Activo para la sala de clases

Ejercicios Individuales
o Proveen al maestro información sobre el entendimiento y retención del material
por parte del estudiante
“One minute paper” –
 Altamente efectivo para verificar el progreso del los estudiantes en el
entendimiento y reacciones al material
 En una hoja de papel los estudiantes responderán en un minuto (no más
de dos) a una pregunta específica o abierta sobre el material cubierto
43
 ¿Cuál fue el punto principal de la clase de hoy?

 ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje cooperativos y
aprendizaje colaborativo?
Ejercicios individuales
o Muddiest (or Clearest) Point
 Variación del “One Minute Paper”
 Más tiempo
 ¿Qué de (concepto) presentado en la clase de hoy no está claro?
 ¿Qué sobre aprendizaje activo no está claro?
o Respuesta Afectiva
 Se le pide al estudiante que reporte sus reacciones al concepto o
material presentado
 Útil para temas con contextos éticos o morales
 Permite a los estudiantes ver el material en contexto y explorar sus
valores y creencias
Ejercicios individuales
o Diario Reflexivo
 Permite discusión o reacción a profundidad del material del curso
 Puede separarse tiempo de clase para escribir el diario o asignarse para
la casas
 Desventaja
 La retroalimentación no es inmediata
o Quiz de lectura
 Hace que los estudiantes lean el material
 Puede utilizarse como medida de la comprensión del material
Ejercicios Individuales
o Pausas para clarificar

 Promueve escuchar activamente
 Luego de presentar un punto importante o definir un concepto clave,
pare, permita una pausa y luego pregunta si alguien necesita que se le
clarifique la información.
o Respuesta a una demostración o presentación por parte del maestro

 Se le pide a los estudiantes que escriban una párrafo que comienza con:
“Me sorprendió que…” “Me pregunto si…”
 Los hace reflexionar sobre lo que obtuvieron de la presentación de la
maestra.
 Les ayuda a entender que el propósito de la actividad o demostración va
más allá que el entretenimiento
44
Preguntas y Respuestas
Método Socrático
 Se le presenta una pregunta a un estudiante en particular esperando que
el estudiante pueda contestarla.
 Si no puede, el maestro va escogiendo estudiantes hasta que se dé la
contestación esperada
 ¿Desventajas?
o Tiempo de Espera
 Variación del Método Socrático
 El instructor espera por lo menos 15 segundos antes de enviar a un
estudiante a contestar la pregunta
 Hace que los estudiantes piensen sobre la pregunta y no depender
pasivamente en otros que son más rápidos en proveer contestaciones
 Cuando el tiempo de espera pasa, el maestro selecciona un estudiante
al azar para contestar la pregunta.
o El estudiante resume la respuesta de otro estudiante

 Promueve escuchar activamente
 Pedirle a un estudiante que resuma la respuesta dada por otro
estudiante
 Promueve participación activa y la idea de que el aprendizaje es
compartido
o “The Fish Bowl”

 Los estudiantes reciben tarjetas en las que van a escribir una pregunta
sobre el material de la clase
 Indicarles que la pregunta debe estar dirigida a hacer una pregunta o
clarificar algún aspecto del material que no se haya entendido
completamente o de aplicación a otros contextos
 Los estudiantes depositan las preguntas en un envase
 Al final de la clase o al principio de la siguiente si la pregunta se
asignó para trabajarla en la casa
 Al día siguiente el maestro selecciona preguntas del envase y contesta o
le pide a algún estudiante que conteste.
o Creación de Preguntas para Quizzes y Exámenes
 Los hace pensar profundamente en el material de la clase
 Fomenta destrezas de pensamiento de alta jerarquía
45
Retroalimentación inmediata
Señales con los dedos

o El estudiante señala con las manos las contestaciones a las preguntas
Tarjetas
o Los estudiantes responden a tarjetas mostradas por el instructor
Citas
Motivadores de Pensamiento Crítico
Quiz previo a la teoría

o Antes de comenzar el material el maestro da un quiz dirigido a hacer que los
estudiantes identifiquen y evalúen sus perspectivas en un tema
o Después que contesten individualmente hacer que comparen sus
contestaciones en parejas o grupos pequeños y discutir las respuestas en las
que no están de acuerdo
Rompecabezas/paradojas
Compartir/Parejas
Discusión
o Se parean los estudiantes y se les pide contestar en turnos o en
parejas
o Dar instrucciones explícitas “Dígase uno a otro por que escogió la
contestación que dio”
Compartir/Parejas
Comparar/compartir notas
o Hacer que los estudiantes compartan y comparen notas
o El maestro para inmediatamente que presenta un concepto crucial y le pide a
los estudiantes que lean las notas de un compañero y comparen con las suyas
o Permite que el estudiante evalúe sus destrezas de tomar notas
 ¿Están completas? ¿Me falta algo?
Compartir/Parejas
Evaluación del trabajo de un compañero

o Se le asigna un trabajo a los estudiantes y se le pide que sometan una copia
para el maestro y una para una pareja.
o Los estudiantes dan retroalimentación al trabajo, corrigen errores de solución
de la actividad o de gramática
46
Ejercicios de Aprendizaje Cooperativo
Grupos cooperativos
o Los estudiantes trabajan en grupos preguntas, situaciones
Sesiones de repaso activo
o Los estudiantes trabajan en grupo los conceptos a repasar
Trabajo en la pizarra
o Trabajan en grupos problemas en la pizarra
Mapas Conceptuales
Role Play
o Dramatizar, recrear eventos o posiciones
Discusión en panel
o Los estudiantes se preparan en un tema y hacen presentaciones cortas para
luego tomar preguntas de la audiencia
Debates
o Se utiliza cuando los temas pueden dividirse en posiciones opuestas
Barreras
La influencia de la educación tradicional

La auto percepción de los maestros sobre su competencia y capacidad para utilizar
estrategias de aprendizaje activo
La incomodidad, ansiedad y resistencia al cambio
Incentivos y recursos limitados para fomentar el cambio en los maestros
Riesgo de que los estudiantes no participen , no utilicen destrezas de pensamiento de
alta jerarquía o aprendan el contenido
Temor por parte del maestro a perder el control y a no cubrir el material
Temor a ser criticado por enseñar en formas no tradicionales
!Todos los obstáculos, temores, barreras y riesgos pueden ser sobrepasados
exitosamente a través de la planificación cuidadosa!
Recomendaciones
Seleccionar estrategias que promueven aprendizaje activo con las que nos sentimos
cómodos
o De corta duración, poco riesgo, estructuradas y planificadas.
o Enfocadas en contenido que no es muy abstracto o controversial, familiar al
maestro y a los estudiantes
 Ejemplo – clase música
47
2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo

ICE-Universidad Alicantediciembre 2006
El Cambio de Paradigma que Supone El Eees
1 •De la universidad del enseñar a la universidad del aprender
2 •De la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el
aprendizaje
3 •La adquisición de competencias profesionales: de “opción” a “requisito” para los
alumnos universitarios
El Nuevo Paradigma En La Educación Universitaria
ASPECTO TRADICIÓN ACTUALIDAD FUTURO

Alumnos “Me enseñan” “Aprendo” “Co-aprendo”
Trabajo individual Trabajo en grupo
Profesor Actitud magistral Guía del Preparador

aprendizaje personal
Materiales, pizarra, Casos, problemas, Solución de

Materiales transparencias… supuestos… nuevos casos en
contextos
multidisciplinares
Evaluación Examen final Evaluación Auto y

continua coevaluación
Motivación Aprobar Aprender Autonomía

aprendizaje
¿Qué son las Metodologías Activas?
Estrategias para el aprendizaje que otorgan un papel muy relevante a los alumnos
Los alumnos construyen sus conocimientos a partir de escenarios, actividades o pautas

que diseñan los profesores
Comprenden:
• Dinámicas para “activar” la clase magistral
• Otros métodos: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado
en problemas, método del caso...
¿QUÉ PRETENDEN?
48
LOGRAR QUE LOS ALUMNOS:
1 Se responsabilicen de su aprendizaje
2 Sean activos construyendo su conocimiento
3 Intercambien experiencias y opiniones con sus compañeros
4 Se comprometan con lo que hacen, cómo lo hacen y con los resultados que
logran, proponiendo mejoras
5 Interactúen social y profesionalmente con su entorno (prácticas, proyectos,
estudios de casos...)
6 Desarrollen la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas,
destrezas profesionales, capacidad autoevaluación
CUESTIONES CLAVE
ESTABLECER LOS OBJETIVOS El AA demanda el diseño previo y claro
DEL APRENDIZAJE de los objetivos de aprendizaje
(competencias generales, específicas,
habilidades, actitudes, valores...)
NUEVO PAPEL DE LOS ALUMNOS Rol activo, con responsabilidad en las

diferentes fases del proceso de
aprendizaje
NUEVOS ROLES DEL PROFESOR Diseño y planificación previos de los

procesosTutorizar, facilitar, guiar,
motivar, ayudar, informar...
NUEVOS OBJETIVOS DE LA Concreción y comunicación de criterios

EVALUACIÓN de evaluación. Participación de los
alumnos Evaluación formativa
TRÁNSITO DE LAS METODOLOGÍAS TRADICIONALES A LAS

METODOLOGÍAS ACTIVAS
ENFOQUE TRADICIONAL NUEVO ENFOQUE

Enseñar contenidos Enseñar a Aprender
La materia es el foco del El alumno es el centro del
proceso E-A proceso E-A
Formación técnica Formación integral
Importantes cambios en el rol del profesor y de los alumnos

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51
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53
CLASES TEÓRICAS: La “clase magistral” es la metodología más empleada

(incluso, es la única metodología que se utiliza).
Fortalezas:
-Permite estructura organizada del conocimiento.
-Garantiza la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase.
-Favorece la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y
dinámica de la clase.
-Permite la docencia a grupos numerosos.
-Facilita la planificación del tiempo del docente.
Debilidades:
-Fomenta la pasividad y falta de participación del alumno.
-Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje.
-Provoca un diferente ritmo docente/ discente.
-Desincentiva la búsqueda de información por el estudiante.
CLASES PRÁCTICAS
1 Son necesarias/ imprescindibles
2 Gran diferencia entre las grandes áreas
3 Tipologías:
4 “académicas” (incluidas en cada materia de la titulación)
5 “practicum” (contemplado en los Planes de Estudio
6 “profesionales” (no obligatorias, en colaboración con empresas e
instituciones).
Fortalezas:
-Facilitan el desarrollo de destrezas.
-Favorecen el conocimiento de los métodos propios de cada titulación.
-Propician la adquisición de competencias.
-Desarrollan habilidades técnicas.
-Incentivan las habilidades de comunicación.
-Proporcionan una visión global de la práctica profesional.
54
Debilidades:
Exigen disponer de mayores recursos humanos y materiales.
Necesitan más tiempo de dedicación.
Es más difícil su coordinación.
Requieren de la colaboración de otras entidades
TUTORÍAS
• Se consideran un elemento clave en cualquier modelo educativo centrado en
el aprendizaje, pero existe gran disparidad en su desarrollo y
aprovechamiento.
• Diversas experiencias institucionales buscan:
• superar el modelo centrado en la resolución de dudas sobre la materia
• ampliarlo a ámbitos más globales:
• incorporación a la universidada los nuevos estudiantes
• configuración del propio itinerario formativo
• orientación profesional.
Escasa importancia atribuida a la consecución de aprendizajes decalidad, pese

al consenso generalizado sobre su relevancia estratégica.
CAUSAS:
1 Bajo reconocimiento de la labor docente.
2 Concentración de los esfuerzos en la transmisión de contenidos.
3 Escasa preparación pedagógica-didáctica del profesorado.
4 Resistencia del profesorado al cambio metodológico.
5 Falta de tradición del trabajo cooperativo en docencia.
6 Necesidad de manejar nuevas técnicas de planificación de la
docencia.
7 Dificultad para evaluar competencias genéricas.
8 Tamaño de los grupos.
9 Dificultad de implicar a los estudiantes en sus procesos
formativos.
10 Inadecuación de muchas infraestructuras y equipamientos.
55
1 PLANES PILOTO Y EXPERIMENTALES de universidades y

administraciones educativas
2 Desarrollos de las TIC Y SU ARTICULACIÓN EN LOS PROCESOS DE E-
Ay en los modelos educativos
3 Nuevo PERFIL DE LA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO
(Exige: formación flexible, a lo largo de la vida, ajustada a ritmos de
aprendizaje diferentes, superar barreras derivadas de la distancia a
los centros educativos)
Administración General del Estado

1 Legislar y establecer el marco normativo global (incluyendo el impulso a la
innovación y la evaluación).
Administración Autonómica
1 El desarrollo normativo, en el marco de la legislación global.
2 Incentivar al profesorado para la carrera docente y los procesosde innovación
metodológica.
3 La evaluación.
4 El fomento de la innovación a través de la financiación.
Universidad
1 Definir, planificar y dinamizar la aplicación del modelo educativo propio, de
acuerdo con el plan estratégico institucional.
2 Supervisar el ejercicio de las responsabilidades de los distintos niveles
institucionales.
3 Impulsar la formación del profesorado.
4 Incentivar la renovación metodológica
5 Potenciar las unidades técnicas de apoyo al profesorado, que impulsan los
proyectos de innovación y cambio.
Facultades/centros docentes•
1 Velar por la calidad de la docencia.
2 Concretar, impulsar y coordinar la implementación de los planes y metodologías
docentes, su innovación y la organización de las enseñanzas.
3 Desarrollar los planes de innovación metodológica, coordinación y supervisión
de las experiencias concretas.
56
Departamento
1 El seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
2 La adscripción del profesorado.
3 La coordinación de los programas docentes.
4 La homogeneización de los sistemas de evaluación.
Áreas de conocimiento
1 Por delegación de los departamentos:
2 La coordinación de los programas docentes.
3 La homogeneización de los sistemas de evaluación.
Profesor
1 Es el responsable básico y fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2 Es el responsable de la aplicación práctica de las metodologías docentes.
3 Le corresponde Involucrarse en los procesos de innovación y aplicarlos.
Estudiante
1 Debe ser consciente, y parte activa, de su propio proceso de aprendizaje.
HUMANIDADES:
Se utilizan diferentes metodologías (la mayoría relacionadas con el trabajo

dentro del aula; pocas parten de la implicación directa del estudiante, y menos
obedecen a planes institucionales definidos).
La alfabetización múltiple no existe (Sobredosis de alfabetización visual y
déficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva, la
producción de significados y la composición escrita).
Existe preocupación por adaptarse a la actual tipología de estudiantes.
La incorporación de metodologías más activas corresponde a cursos
avanzados (el número de estudiantes facilita la interacción).
CIENCIAS EXPERIMENTALES:
Necesidad de mayor esfuerzo práctico (El modelo de trabajo es reproductivo: se
enseña como se aprendió).
La metodología educativa es relevante en el aprendizaje del método científico.
Se observa tendencia creciente en el fomento de la participación de los
estudiantes (empleo de metodologías activas, estudio de casos y resolución de
problemas...)
Se detecta la necesidad de seleccionar y disminuir contenidos, el incremento de
la docencia práctica y el desarrollo de competencias transversales
(comunicativas, relacionales, de trabajo en equipo…)
57
CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS:

El número de estudiantes en estas áreas hace especialmente importantes las
necesidades de carácter general:
formativas, organizativas (planificación, coordinación)
de reconocimiento de la dedicación del profesorado
de instrumentos, materiales y programas
económicas (financiación) y de infraestructuras adecuadas.
CIENCIAS DE LA SALUD:
Se destaca la especificidad de la enseñanza de las materias clínicas. Se reitera la
necesidad de:
Introducir nuevas metodologías docentes.
Dotar de más recursos materiales y humanos.
Establecer mayor coordinación con las Instituciones sanitarias implicadas en
el proceso formativo.
Introducir modelos que evalúen no sólo conocimientos, también destrezas y
habilidades.
TÉCNICAS:
Para satisfacer las demandas socioeconómicas, disminuir la tasa de fracaso escolar y
adecuar la duración de los estudios a la mediadel EEES, se considera necesario:
Uso de metodologías más activas y motivadoras (acercar la realidad profesional
a la formación; permitir la adquisición de otras capacidades además de las
vinculadas al conocimiento científico-técnico de la profesión).
Redefinición profunda de los Planes de Estudio, estableciendo:
objetivos finales adecuados al entorno socioeconómico
perfiles de ingreso acordes con las enseñanzas no universitarias
diseñando contenidos y metodologías conforme a ambos.
TUTORÍA:
3 modelos básicos:
De ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO (bien para estudiantes de primer
curso, bien a lo largo de toda la carrera)
PERSONALIZADAS, vinculadas a la implantación de los créditos ECTS.
DE IGUALES (entrenamiento de estudiantes de últimos cursos para acompañar a
los estudiantes noveles)
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59
60
61
CAPÍTULO IV
APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN
- el método de los 6 pasos -
Por: Dr. Hans-Juergen Lindemann
APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción
En el marco de la aceleración y la incertidumbre asociadas a los fenómenos de

internacionalización y globalización de la economía, se hace más necesario enfatizar el
aspecto de la transferibilidad de las competencias. De esta manera, permitirán a los sujetos
desarrollar la movilidad y flexibilidad que les exige el mundo laboral, así como la capacidad
para asegurar su empleabilidad a través de itinerarios individuales de formación continua.
Precisamente del contexto de la creciente incertidumbre acerca de la dinámica misma de los

contextos productivos surgió la necesidad de definir y desarrollar competencias que
trasciendan las necesidades inmediatas del proceso productivo. En Alemania los debates en
torno a la concepción de las calificaciones clave y de las competencias empezaron a hacerse
más concretos recién a partir de los años „70, cuando la vertiginosidad del cambio
tecnológico y organizacional volvió imposible la realización de pronósticos precisos y válidos
acerca de la demanda futura de calificaciones en el mercado de trabajo. Esta situación
62
impulsó la identificación de calificaciones "clave" que permitiesen la adaptación del trabajador

a contextos de trabajo cambiantes dentro de su área ocupacional.
El concepto de competencias, por el contrario, se refiere a rasgos de la personalidad que los

individuos construyen a partir de una actitud proactiva en procesos de aprendizaje a lo largo
de toda su vida. Al describir sobre todo dimensiones de la personalidad, las competencias
refieren tanto al mundo del trabajo como a la vida cotidiana. La noción de competencias
constituye, en este sentido, una actualización y superación del concepto de calificaciones
clave, en el sentido de que las competencias personales trascienden las áreas ocupacionales
específicas y permiten al individuo desenvolverse activamente en contextos más amplios y
resolver problemas complejos. En este sentido, las competencias siempre se orientan hacia
la transversalidad porque intrínsecamente no están restringidas a un único contexto
específico de desempeño.
Tanto las calificaciones clave como las competencias se refieren a aspectos ocupacionales,
cognitivos y actitudinales. Las competencias profesionales en general y las competencias
técnicas básicas en el área del desempeño específico constituyen su dimensión ocupacional;
las competencias metodológicas, su dimensión cognitiva; y las competencias sociales y
individuales se definen con relación al comportamiento de los sujetos.
El concepto de la formación por competencias se relaciona con todas las áreas de la

educación general y la formación técnico-profesional. La reorientación del sistema educativo
hacia la formación de competencias no se opone necesariamente a la actual división en
niveles de aprendizaje por edad, sin embargo requiere de una mayor integración entre las
instituciones de la educación general y de la formación técnico-profesional, por un lado, y
entre la educación técnica y la capacitación posterior en la empresa, por otro.
El taller de aprendizaje en la formación profesional

(en cooperación con Prof.Dr. Wolfgang Wittwer, Universidad de Bielefeld)
Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló y llevó a la práctica conceptos de alfabetización

y definió la relación alumno-profesor de la siguiente manera: El profesor imparte la lección y
los alumnos son aleccionados. El profesor lo sabe todo, los alumnos no saben nada. El
profesor piensa, y sobre los alumnos se piensa. El profesor habla y los alumnos escuchan
con atención. El profesor amaestra, los alumnos son amaestrados.
El profesor elige y hace prevalecer su elección y los alumnos expresan su conformidad.
El profesor actúa y los aprendices tienen la ilusión de actuar a través de la actuación del
profesor.
El profesor elige el plan de estudios y los alumnos (a los cuales no se les pregunta) se
adaptan a él.
63
El profesor reúne en su persona la autoridad que le proporcionan sus conocimientos y su

propia autoridad profesional, que el mismo hace prevalecer frente a la libertad de los
alumnos.
El profesor es el sujeto del proceso de aprendizaje, mientras que los alumnos son meros
objetos".
En un proceso tradicional de enseñanza y aprendizaje, los alumnos se convierten en

"contenedores", es decir, en recipientes que han de ser "rellenados" por el profesor. Cuantos
más consiga llenar el recipiente, mejor profesor será. Cuanto más predispuestos están los
recipientes a ser rellenados, mejores alumnos serán.
Freire califica este concepto de "concepto bancario", ya que la educación se convierte en

este caso en una "cuenta de ahorro", siendo los alumnos el objeto de inversión y el profesor,
en cambio el "inversor". En vez de comunicar, el profesor presenta comunicados, aporta
capital que los alumnos reciben pacientemente, aprenden de memoria y reproducen
(repiten).
Esta forma de enseñanza o aprendizaje resulta indicada cuando se trata de que los alumnos
aprendan simplemente algo de memoria y no tengan que analizar y reflexionar sobre las
materia o condiciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Si, por el contrario, se
concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso de interacción y se ha de
enseñar a los alumnos a actuar de un modo autónomo y asumiendo responsabilidades, es
necesario encontrar un concepto para el proceso de enseñanza y aprendizaje que fomente
este objetivo.
El concepto de taller de aprendiz
Este concepto se desarrolló inicialmente para los cursos de perfeccionamiento profesional en

la empresa. Posteriormente se sometió a modificaciones para adaptarlo a la formación
profesional en la empresa. El concepto de taller de aprendizaje ofrece la oportunidad de
transmitir las cualificaciones clave que cada vez cobran más importancia para el ejercicio de
una actividad profesional.
El mismo nombre "taller de aprendizaje" ya representa en sí una definición del concepto. La

palabra compuesta de, "taller" y " aprendizaje" expresa que se aprende estableciendo una
relación directa con la práctica. De esta relación se deduce dónde, cuándo y cómo se
aprende. En resumen, el concepto de "taller de aprendizaje" es una forma especial del
aprendizaje vinculado a la práctica.
En el taller de aprendizaje, cabe distinguir diferentes niveles en cuanto a los efectos del
aprendizaje:
- Los aprendices aprenden un contenido determinado.
- Los aprendices aprenden dónde y cómo pueden obtenerse informaciones.
64
- Los aprendices aprenden cómo se aprende.
- Los aprendices aprenden formas de interacción y comunicación profesional con personas

de diferentes niveles jerárquicos (formadores, empleados de los departamentos técnicos,
jefes de formación).
Como consecuencia de ello, los aprendices han de ser capacitados para trabajar después en
su profesión de un modo autónomo. Teniendo en cuenta que la mejor forma de aprender
esta capacidad es en la misma práctica, la formación profesional ha de diseñarse a nivel
organizativo y metodológico de tal manera que ya durante la misma formación profesional se
pueda desarrollar y ejercitar dicha capacidad. Es decir, el aprendiz ya ha de irse
acostumbrado durante su formación profesional a aprender de un modo autónomo.
El aprendizaje en el taller de aprendizaje se diferencia claramente de la labor formativa

escolar tradicional. Se aprende
- en la práctica para la práctica,
- en grupos,
- a nivel de interacción.
Los formadores y aprendices adoptan nuevos roles. El formador ya no es sólo "profesor" sino
moderador, el aprendiz participa activamente en el diseño de su proceso de aprendizaje.
Orientación práctica significa en nuestro contexto, que en una situación muy concreta, es
decir, bajo las condiciones de una situación real y para una situación concreta, se aprende a
aplicar o transmitir conocimientos.
Aprendizaje por la acción
El concepto de la "competencia (de acción)" articula dos aspectos, enfatizando la unidad

entre pensar y hacer en la acción humana. Como orientación didáctica, el concepto permite
enunciar los objetivos de aprendizaje en términos de estructuras cognitivas complejas de
representación y de operación. Este planteo ya se había plasmado en la conceptualización
brillante y nítida del Pragmatismo de John Dewey. La Fundamentación teórica de la
"competencia de acción" como se la concibe hoy en Alemania, se basa en diversas
corrientes, entre ellas posiciones de la psicología cognitiva (como la representada por
ejemplo en los trabajos de Aebli, discípulo de la escuela de J. Piaget), los aportes de la teoria
de la regulación de los actos en autores como Hacker y Volpert. y las obras fundacionales de
los psicólogos soviéticos Leontiev y Vigotskij. Finalmente, la teoría de la formación técnico-
profesional recibió aportes de la Escuela Nueva con la concepción de la Arbeitsschule
("escuela activa") de Kerschensteiner y Gaudig, que pretendía integrar la educación técnica
con la formación de la personalidad y el desarrollo de actitudes que conformen una cultura
del trabajo. El debate teórico sobre las competencias tiene una larga tradición en la teoría de
la educación. En lo referente a la formación técnico-profesional, ésta se remonta a los
65
enfoques "formales" de la educación, centrados en el sujeto. A pesar de su importancia

desde el punto de vista pedagógico, las concepciones de Kerschensteiner y Gaudig recién
fueron retomadas en los años 80. Mientras, los planes de formación seguían
caracterizándose por concepciones "materiales" y una didáctica en sentido restringido, que
destacaba aquellos contenidos del aprendizaje que podían derivarse de las respectivas
disciplinas científicas, sobre todo en la parte teórica de la formación técnico-profesional. Por
ese motivo, durante mucho tiempo los conocimientos técnicos derivados de la lógica
disciplinaria se consideraron la espina dorsal de la competencia técnica y profesional.
Actualmente, sin embargo, el concepto del Aprendizaje por la Acción es el que se ha
convertido en el eje central del debate pedagógico alemán sobre la modernización de la
educación para el trabajo.
Hoy se discute en muchos países la implementación de la formación basada en

competencias. Más allá de las diferencias nacionales en esta discusión, es posible constatar
que se va perfilando una tendencia hacia la convergencia entre las distintas
conceptualizaciones a partir de la consideraciones como:
La formación basada en competencias requiere, por un lado, de un marco curricular y

estructural en el nivel macro pero, por otro, también de un replanteo de las
concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones en este campo.
La formación, la capacitación y el perfeccionamiento basados en competencias

presuponen una capacitación intensiva de los docentes e instructores.
Las competencias no solo se desarrollan en el sistema de formación técnico-

profesional, sino en todo el sistema educativo y también en entornos autogestionados
de aprendizaje.
2. El principio del Aprendizaje por la Acción
Más allá de todos los avances en la implementación de la formación basada en

competencias en los distintos niveles de formación y capacitación, se observa un problema
conceptual que aún no está resuelto: no sabemos fehacientemente cómo garantizar el
desarrollo de las competencias que se han planteado como objetivos de aprendizaje. Las
ciencias de la educación y la didáctica de la formación profesional solo nos proveen de
referencias aproximadas acerca de cómo utilizar determinados métodos para un conjunto de
competencias, con lo cual la única opción que tenemos es retomar estas aproximaciones,
analizar y reelaborar experiencias. A partir de la experiencia acumulada sabemos que las
concepciones didácticas que colocan la acción del sujeto de aprendizaje en el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje son los más adecuados para desarrollar conjuntos de
competencias aún complejas.
El Aprendizaje por la Acción no es un método sino un principio metodológico. A partir de

este principio, es posible desarrollar competencias profesionales en distintos entornos de
aprendizaje. Tanto en la formación profesional como en la educación técnica del nivel medio,
seguir este principio implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su
futuro desempeño profesional que tienen que aprender a resolver. Para ello, siempre se
66
plantea una situación problemática concreta pertinente con una cierta complejidad. A partir
de ésta, se formulan tareas a resolver. Desde el punto de vista didáctico, las tareas de
aprendizaje-trabajo son la instrumentación de la estrategia docente. La situación
problemática del contexto ocupacional permite situar los problemas específicos y brindar el
marco de referencia dentro del cual se deberán resolver. Las posibilidades de intervención
docente consisten entonces en la formulación de problemas y tareas más o menos complejos
según los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. En la práctica de la
cooperación al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la implementación
del Aprendizaje por la Acción un diagnóstico de las economías locales innovadoras en
conjunto con los actores. Allí donde existan proyectos de fomento económico deberán
buscarse efectos sinérgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las
vivencias cotidianas.
En este contexto, el Aprendizaje por la Acción es mucho más que una actividad o la
concreción de una tarea. Gradualmente, los alumnos aprenden a planificar, realizar y
controlar en forma autónoma la tarea de aprendizaje-trabajo. Asimismo deberán diferenciar
opciones para la resolución del problema, distinguir entre los distintos procedimientos y
también evaluar ambos. Los alumnos deberán decidirse por uno de ellos, ejecutar el trabajo y
controlar si se cumplieron los criterios de calidad exigidos. Finalmente se evalúa el resultado
del trabajo: concretamente, se compara la ejecución con la planificación para poder evaluar
los propios avances en el aprendizaje. Además de la asimilación de nuevos conocimientos,
capacidades y habilidades (como modo de constructividad según los enfoques
constructivistas del aprendizaje), se busca que los alumnos aprendan paulatinamente a
identificar por sí mismos aquellos campos donde deberán seguir aprendiendo. En este
contexto, la evaluación de los resultados de aprendizaje se homologa con la definición de
nuevos objetivos. La cooperación con otros alumnos en este proceso es otro principio básico
del Aprendizaje por la Acción, pues únicamente así los alumnos podrán confrontar y
debatir sus valores y juicios con los de los demás. En este sentido, el Aprendizaje por la
Acción remite a todas aquellas estrategias didácticas que involucren el trabajo en y con el
grupo.
El Aprendizaje por la Acción se basa en la planificación y la realización de la tarea, tanto

como en el control y la evaluación posteriores. Es decir que el concepto de la Acción
comprende procesos completos de trabajo y aprendizaje que se integran entre sí. El objetivo
global del Aprendizaje por la Acción es, por lo tanto, una competencia de acción
profesional amplia.
Es posible aprender a actuar con autonomía y lograr prepararse de esta manera para luego
poder enfrentar los nuevos desafíos laborales mediante la resolución estratégica, creativa y
exitosa de los problemas. El Aprendizaje por la Acción parte del proceso de trabajo integral
y lo subdivide en tres grandes subprocesos planificación, ejecución y control. Para las
finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos subprocesos se vuelven a dividir,
obteniéndose seis pasos: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y evaluar.
Para iniciar una acción, el alumno debe informarse primeramente cuál es el pedido que se ha
formulado para definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta definición, elabora un plan de
trabajo y elige un procedimiento, determinando al mismo tiempo la secuencia de los trabajos
67
a realizar, las instancias de trabajo y puesta en común con los demás y los recursos
(herramientas y materiales) que utilizará. La planificación es el ensayo autónomo, una
anticipación intelectual de la ejecución del trabajo que luego se realizará. En este sentido, el
alumno elabora una imagen del producto terminado, proyectándolo para luego idear un plan
de cómo concretarlo. Para permitir el control es importante que los alumnos aprendan a
desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. El control del resultado puede ser antecedido
por la elaboración de una lista de cotejo con los criterios para la evaluación. Cuando se trata
de la ejecución de tareas de trabajo concretos es posible, por ejemplo, fijar las divergencias
en las medidas con las cuales el producto aún se considerará acorde a los criterios de
calidad. Luego el alumno evaluará con el docente si todos las etapas de planificación,
decisión y ejecución se desarrollaron óptimamente. Al mismo tiempo analizarán el proceso
de trabajo y determinarán conjuntamente cuáles errores podrán evitarse en el futuro y cómo.
Aquí llegamos a otro principio del Aprendizaje por la Acción: el aprendizaje se concreta a lo
largo de un ciclo proceso–producto–proceso. La tarea finaliza con un producto que
representa al proceso, es decir que es la encarnación del proceso. Este producto da lugar a
un proceso de reflexión y éste será a su vez el punto de partida para una nueva acción. Esta
nueva acción completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las
necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexión conjunta entre alumno y
docente. En este sentido se produce una alternancia entre acción y reflexión. La evaluación o
valoración en el sentido pedagógico tiene como objetivo evidenciar - de modo participativo -
las carencias de calificación y confrontar al alumno positivamente con ellos. Cuánto los
alumnos más aprenden sobre la base del principio de la acción completa, tanto mayor se
volverá su capacidad para analizar de manera autónoma sus déficits de calificación, dando
así el primer paso hacia su superación sistemática. Los alumnos van diseñando así su propio
itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente.
En el sentido de un enfoque constructivista del aprendizaje, el principio de la orientación en y

hacia la acción se transforma en un método para descubrir los espacios individuales de
aprendizaje, en referencia a la teoría de la actividad de Leontiev y su recuperación por las
modernas teorías constructivistas del aprendizaje. Los alumnos construyen nuevas
capacidades, interrelacionando sus habilidades, experiencias y conocimientos previos, e
incorporando nueva información. El docente asume crecientemente el rol de moderador
(facilitador) en ese proceso que comparte con los alumnos.
El concepto de las "Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP)" - espacios de aprendizaje en

estrecha relación con las experiencias - desarrollado ya por Vygotzkij, fue retomado en
distintos países. La nueva teoría constructivista y las experiencias de la reforma educativa,
sobre todo, la española, operativizaron el concepto de las ZDP para su aplicación al entorno
áulico, especialmente con la finalidad de desarrollar competencias.
La adquisición de saberes prácticos se concreta a través de la resolución activa de

problemas en acciones complejas que permiten desarrollar competencias técnicas
específicas como competencias metodológicas, sociales y personales transversales. Como
hemos visto anteriormente, el proceso de trabajo mismo es tan decisivo como su resultado,
ya que su análisis abre un espacio para la reflexión que es fundamental para la construcción
de nuevos saberes teóricos y prácticos. Los alumnos aprenden a proceder de modo activo y
68
autogestionado, a buscar soluciones. Sin embargo, para la modelización y el diseño de estos

movimientos de búsqueda se requieren métodos acordes al paradigma de resolución activa
de problemas.
En este lugar quisiera destacar que el principio del Aprendizaje por la Acción se concreta
en la combinación de métodos. Según el progreso alcanzado y el contexto de aprendizaje de
los alumnos deberán elegirse alternamente aquellos métodos que lleven efectivamente al
desarrollo de la competencia profesional. El método de los materiales-guía / método de los
seis pasos y el método de proyectos han demostrado su aptitud para este fin. Igualmente
quisiera decir expresamente que esto no implica que los métodos tradicionales de
presentación hayan pasado a la historia, todo lo contrario. El proceso de aprendizaje debe
complementarse con estos métodos. Los proyectos se prestan de manera casi ideal para la
interrupción por pequeñas fases para adquirir destrezas en el taller o capacidades como la
aplicación de conocimientos matemáticos a problemas de la práctica profesional y su
ejercitación a través del método instructivo (método de los cuatro pasos: informar, mostrar,
imitar, ejercitar, para dar un ejemplo).
El método de los materiales-guía / método de los seis pasos tiene como objetivo lograr la
adquisición autónoma de capacidades y conocimientos (Ver ejemplo: PETRA / Siemens).
Busca que el sujeto aprenda a planificar, ejecutar y controlar autónomamente sus
actividades. A partir del aprendizaje apoyado por los así llamados materiales-guía, el alumno
adquiere las competencias metodológicas del procedimiento según el principio de la acción
completa. Repitiendo varias veces con autonomía el proceso de planificación-ejecución-
control, éste se transforma en el principio según el cual los alumnos lograrán enfrentar
problemas nuevos planteados por el proceso de trabajo. Los materiales-guía, presentados en
forma escrita, se complementan con otras metodologías como preguntas rectoras y otras
ayudas de los docentes. Luego de un poco de práctica, los alumnos van adquiriendo la
capacidad de transferir el procedimiento a nuevos problemas de trabajo y de aprendizaje.
Especialmente al comienzo es importante insistir en que los alumnos presten mucha atención
a la elaboración del plan de trabajo y a la selección de los recursos requeridos para que
desarrollen sistemáticamente la competencia de planificación. Este método promueve la
previsión y la orientación a los objetivos tanto en el pensamiento como en la acción,
brindando además una oportunidad para utilizar formas cooperativas de resolución de
problemas.
El método de los materiales-guía (texto guia) fue desarrollado en Alemania durante los años
80, primeramente para el aprendizaje individual. La idea de usarlo también para el trabajo en
grupo surgió con la creciente demanda de la promoción de competencias sociales y llevó a
su ampliación en este sentido. El método de los materiales-guía es especialmente apto para
la resolución de problemas complejos aún al comienzo cuando la falta de mayores
experiencias y conocimientos previos impide a los alumnos captar esta complejidad
integralmente. El método de los materiales-guía permite guiarlos sistemáticamente en este
sentido para que logren paulatinamente resolver también tareas difíciles de trabajo-
aprendizaje.
El método de proyectos, por otro lado, plantea a los alumnos el desafío de elaborar un
producto concreto y utilizable. En su producción deberán movilizarse la mayor cantidad
69
posible de habilidades, conocimientos y capacidades para desarrollar así nuevas

competencias. Un proyecto permite incorporar al mismo tiempo contenidos teóricos y
prácticos, articulándolos. El proyecto involucra el trabajo en el aula, el taller y el laboratorio,
asignaturas complementarias como matemáticas aplicadas y dibujo técnico, así como
ejercicios para la interpretación de información técnica. El método de proyectos funciona
generalmente sobre la base de una formulación abierta de un problema sobre cuya
resolución trabajarán los docentes y los alumnos conjuntamente. De este modo se definirán
el proyecto y las tareas a realizar. Esta forma abierta de trabajo en proyectos ya es conocida
en América Latina como "método de proyecto":
1. Evaluar y identificar el problema

2. Buscar datos e información
3. Elaborar hipótesis (resolución previa)
4. Comprobar las hipótesis (por experimentos, etc...)
5. Sacar conclusiones
6. Verificar las conclusiones
Este enfoque abierto (científico) tiene sus orígenes en el ámbito científico, pero también se
aplica en la escuela secundaria. Mientras el currículum para la formación profesional define a
priori una estructura básica que deberá utilizarse para la formulación de los problemas, en la
educación técnica media las definiciones curriculares en general son menos estrictas al
respecto. Pero como esto varía según el diseño curricular, hemos propuesto una formulación
no tan abierta del proyecto. Partimos entonces de que la tarea de aprendizaje-trabajo sea
definida previamente por el docente, como ocurre en la práctica de las distintas formas de la
formación técnico-profesional en América Latina. Sin embargo, no queremos descartar la
opción de una formulación abierta de las preguntas para aquellos grupos de alumnos que ya
tienen cierta experiencia con esta metodología. En estos casos es posible que docente y
alumnos formulen a partir del análisis del problema conjuntamente la tarea de aprendizaje-
trabajo.
La diferencia entre los métodos de materiales-guía y de proyectos, respectivamente, reside

en el grado de autonomía del trabajo de los alumnos. En el método de proyectos, ya la
planificación es responsabilidad, en la mayor medida posible, de los alumnos. La tarea de
aprendizaje-trabajo se formula más abiertamente en este sentido, estimulando la creatividad
de los alumnos para desarrollar y encarar autónomamente distintos caminos de aprendizaje.
En este contexto, el error abre el paso a la reflexión. Con miras al paradigma constructivista,
el método de proyectos es muy seductor por tener como objetivo la acción autónoma de los
alumnos. Sin embargo es preciso que primero aprendan a aprender en forma independiente,
por lo cual es recomendable combinar el método de proyectos con el método de los
materiales-guía. El potencial de intervención didáctica de los docentes reside en la
formulación precisa de la tarea. Es posible formular una tarea claramente definida dentro de
un contexto complejo y proporcionar materiales-guía elaborados específicamente. De esta
manera se brinda a los alumnos un marco de acción acotado dentro del cual desarrollarán
sus tareas y aprendizajes. Conviene formular la tarea de aprendizaje-trabajo en forma más
abierta recién cuando los alumnos están en condiciones de aplicar el principio de la acción
completa a los seis pasos en su totalidad, es decir cuando tengan las herramientas para
proceder metodológicamente. Hay que evitar que se produzcan fracasos por plantear
70
exigencias demasiado elevadas a los alumnos. Cuando se instrumenta idóneamente, el

Aprendizaje por la Acción se caracteriza justamente por motivar intrínsecamente y por
promover la autoestima de los alumnos en la resolución de la tarea. Este proceso requiere de
una intervención cuidadosa por parte de los docentes.
En referencia a Vigotzkij y las Zonas de Desarrollo Próximo esto quiere decir que los
docentes deberán desarrollar métodos para identificar exactamente las ZDP de sus grupos
de alumnos para trabajar con el método de proyectos. Éste es sin duda uno de los desafíos
más grandes para el docente porque implica que deberá paulatinamente renunciar a
"enseñar", "dejando hacer" a los alumnos en beneficio de su aprendizaje. El "dejar hacer" es
muy difícil para el docente porque así los procesos se vuelven menos previsibles para él y
esto implica la renuncia a una parte de su poder y control. Para que el docente se anime a
esta renuncia, requiere de un grado mucho mayor de desenvoltura. La flexibilidad necesaria
solo se adquiere paulatinamente, por lo cual resulta sumamente recomendable acompañar a
los docentes en este proceso con instancias de capacitación a lo largo de un tiempo
prolongado. Así se les brinda un espacio para explicitar las inseguridades, conocer métodos
y técnicas adecuadas y ensayarlos sistemáticamente como respuesta a situaciones
pedagógicas complejas. La transición del estilo autocrático al estilo democrático suele venir
acompañada por una serie de problemas disciplinarios. Para evitar que los docentes se
frustren en sus intentos de innovación metodológica al transitar por este momento de
desorganización que se experimenta inevitablemente con la implementación del Aprendizaje
por la Acción, éstos deberán contar con el acompañamiento de docentes de
perfeccionamiento capacitados para tal fin.
3. Tareas de aprendizaje-trabajo
La formación de personas competentes requiere de innovaciones en la organización

curricular, es decir en el diseño técnico y cronológico de los espacios curriculares. Una
alternativa experimentada en los últimos años en Alemania Federal son unidades de
aprendizaje (módulos) basados en "tareas de aprendizaje-trabajo".
La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en módulos alrededor de

tareas escogidas de entre aquellas que conforman efectivamente el núcleo del oficio o la
ocupación en cuestión, tal cual como está descrito en el perfil.
Cada módulo incluye tanto los aprendizajes prácticos como los teóricos relacionados con el
desempeño profesional. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad,
se escogen aquellas que tengan un carácter ejemplificador o "ejemplar" (El principio de lo
"ejemplar" se maneja en las ciencias de la educación en Alemania con la finalidad de evitar
una sobrecarga con contenidos, buscando aprendizajes modelos, fundamentales o típicos,
de los cuales puedan inducirse generalidades). Esto significa que su dominio sea
efectivamente relevante para el proceso laboral real, que sean "ricas" en contenidos
asociados de aprendizaje, y que su realización comprenda la movilización de recursos
(conocimientos, destrezas, actitudes) de diversos dominios.
Para definir los módulos basados en "tareas de aprendizaje-trabajo" deberán tomarse en

cuenta tres criterios fundamentales:
71
a. Las tareas deben tener una cercanía reconocible con aquellas que constituyen los
procesos laborales reales.
b. Las tareas deben plantearse como tareas complejas, es decir que su desarrollo no
debe reducirse a la simple ejecución de una acción según determinadas instrucciones.
Más bien se propone la presentación de un planteo complejo de una tarea / problema,
en el sentido que su solución pase necesariamente por una secuencia de las seis
fases de trabajo-aprendizaje.
c. Las tareas facilitarán la participación activa y cooperativa de los alumnos, estimulando

la comunicación entre ellos, y les permitirán poner en juego sus conocimientos,
habilidades y actitudes de manera articulada e integrada. El diseño de los entornos de
aprendizajes debe procurar las herramientas que faciliten la adquisición en forma
autónoma de las competencias y de los contenidos.
Si la fase de evaluación / reflexión cuenta con un diseño adecuado, es posible lograr a partir
de los aprendizajes "ejemplares", de carácter eminentemente inductivo, importantes meta-
aprendizajes como el desarrollo de estrategias cognitivas y de habilidades mentales.
Con este tipo de arreglos didácticos se espera lograr efectivamente el desarrollo de la

"competencia de acción", integrando competencias funcionales o técnicas especificas
(ligadas a los desempeños del oficio específico) con competencias extrafuncionales o claves
(facilitadoras de la empleabilidad, de la autonomía de las personas y del desarrollo de la
ciudadanía). Con esta combinación se busca incrementar las posibilidades para que se logre
una formación integral de las personas que los prepare para su desempeño en la vida real.
La definición de las tareas y su ordenamiento cronológico debe considerar los diversos

grados de complejidad. Seguirán criterios didácticos más que la secuencia de su aparición en
el proceso de trabajo. Así, al inicio se optará por una parte menos compleja de las tareas
para luego incrementar paulatinamente su complejidad (p. ej., secuencias más largas de
trabajo y la incorporación de elementos de diseño, organización del trabajo y cálculo de
presupuesto, mayores exigencias de cooperación grupal, etc.), conduciendo a los alumnos
mediante una repetición enriquecida al desarrollo de las competencias buscadas.
Estas tareas complejas conforman módulos integrados de aprendizaje en el sentido que

se articulan contenidos de muy diversos dominios y disciplinas del saber alrededor de un
problema concreto, aportando determinados conocimientos o procedimientos para su
solución. Además exigen la movilización de las capacidades transversales como
preparación y organización del trabajo, procesamiento de la información, comunicación y
cooperación. De esta manera, los módulos son una forma de organización curricular que
facilita el desarrollo tanto de competencias funcionales (directamente ligados al
desempeño de determinadas funciones en el proceso laboral) como de competencias
extrafuncionales o claves (que fomentan mas bien capacidades de empleabilidad general
y de autonomía personal).
72
3. Métodos y técnicas didácticas

Luz Cisneros Infantas
cisnerosluz@yahoo.es
Médico Pediatra. Asistente Hospital Belén de Trujillo. Perú
Doctoranda en Educación. Universidad Particular Antenor Orrego
Fuente: www.monografias.com
Métodos activos y técnicas didácticas aplicables a la educación inicial, primaria, secundaria y superior
INTRODUCCIÓN
Toda acción formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecución

de unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es
porque cada acción formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en
práctica de una metodología diferente.
La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres
métodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una
propuesta formativa útil.
Un método de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y

orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades
personales e instrumentales que, en la práctica formativa, deben organizarse para promover
el aprendizaje.
El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello
secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad,
un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los
contenidos, sean cuales sean, serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de
vista económico, de rentabilidad de la inversión formativa.
No es fácil definir la superioridad de unos métodos sobre otros, pues todos ellos presentan
aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la actividad o programa. Cualquier
estrategia diseñada por el/la docente, debería partir del apoyo de los métodos didácticos
básicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada.
La elección y aplicación de los distintos métodos, lleva implícita la utilización de distintas

técnicas didácticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de
aprendizaje. Las técnicas didácticas se definen como formas, medios o procedimientos
sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una
actividad, según las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los métodos de
aprendizaje, estas técnicas han de utilizarse en función de las circunstancias y las
características del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las
expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formación, así como de los objetivos que
la formación pretende alcanzar.
73
Teniendo presente las variables mencionadas en el párrafo anterior, destacamos una serie
de técnicas didácticas que, en función del /los método/s seleccionados, facilitarán el
desarrollo del proceso formativo.
MÉTODO DE DESCUBRIMIENTO
Este método desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a
que los alumnos logren su aprendizaje a través del descubrimiento de los conocimientos. Es
decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos
descubran progresivamente a través de experimentos, investigación, ensayos, error,
reflexión, discernimiento, etc. Las diferencias con otros métodos didácticos están
relacionadas con la filosofía educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y
con los resultados que logran, sentando las bases de la educación constructivista.
Este tipo de técnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia

formación, a través de la investigación personal, el contacto con la realidad objeto de estudio
y las experiencias del grupo de trabajo, como ya indicábamos en el apartado de metodología.
Existen variaciones en relación a la técnica de demostración, como son:
Resolución de problemas: va más allá de la demostración por parte del profesorado, ya

que se pretende que, el alumnado, a través de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar
los distintos factores que intervienen en un problema y formular distintas alternativas de
solución.
El caso: tras la descripción de una situación real o ficticia, se plantea un problema sobre el
que el alumnado debe consensuar una única solución. Se utiliza principalmente en la
modalidad formativa de las sesiones clínicas, favoreciendo extraordinariamente la
transferencia del aprendizaje.
Investigación de laboratorio: técnica de descubrimiento, en la que el profesorado presenta

al alumnado uno o varios fenómenos relacionados entre si y, a ser posible, aparentemente
contradictorios, para que, utilizando la evidencia científica, el alumnado extraiga conclusiones
útiles para su práctica profesional.
Investigación social: técnica de descubrimiento que favorece la adquisición de objetivos de

comprensión y aplicación, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas,
relaciones nuevas y valoraciones críticas. Se trata de plantear "un problema" pobremente
definido y de discutir sus posibles soluciones.
El proyecto: técnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que
la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la
aplicación de un plan de trabajo personalizado, previamente definido.
74
2.1 VENTAJAS
a. Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las acciones de
enseñanza, ubicando al docente como un orientador comprometido y no como un frío
instructor. El alumno se convierte en el arquitecto o constructor de su aprendizaje.
b. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver problemas en
lugar de intelectualista, memorista y acumulador o almacenado.
c. Facilita y / o propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con las
capacidades cognoscitiva y de participación social inteligente.
d. Contribuye a la formación de la mentalidad cooperativa y de participación social
inteligente.
e. Disminuye el olvido y la falta de interés
f. Se puede aplicar en todas las asignaturas.
MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO
Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de

planificación, programación, ejecución y evaluación del proceso educativo.
3.1 CARACTERÍSTICAS
A. Hace una planificación de la enseñanza abierta, flexible , que no sigue un orden
característico
B. Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no conductas
específicas).
C. Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del aprendizaje.
D. En cuanto a las estrategias:
a. Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir
b. Los problemas deben surgir de una situación exploratoria para que investiguen
c. La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje constituído por la
experiencia anterior
d. El alumno es protagonista del proceso Enseñanza – aprendizaje.
E. Enfatiza los procesos: Adquisición de conceptos, solución de problemas y estrategias
mentales, a través del diálogo, juego, investigación.
F. Dosifica los adjetivos en función de las competencias y contenidos de acuerdo al período
de desarrollo de los alumnos.
G. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo.
H. Se evalúan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos de actuar,
pensar y sentir.
I. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno.
J. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc.
3.2 FASES METODOLÓGICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO
A. Fase de exploración de juego de observación.

B. Fase de presentación de situaciones problemáticas.
75
C. Fase de ensayo y error. Dejar que el niño ensaye diferentes estrategias para solucionar
problemas a partir de una situación presentada. Explorar positivamente los errores para
que continúe con seguridad. Establecer consignas ¨volvamos hacerlo¨.
D. Fase de identificación del problema a nivel representacional simbólico y lingüístico.
Replantear problemas a través de juegos simbólicos, psicomotrices, dramáticos.
Replantear el problema a nivel verbal. El niño relata un cuento relativo al problema.
E. Fase de solución del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al niño en la selección
de alternativas de solución, usar alternativas de contraste y juegos simbólicos
F. Fase de realimentación y evaluación: Valorización de las actividades realizadas. Fomentar
la auto evaluación individual o grupal.
G. Fase de retención y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retención a largo plazo.
Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido
H. Fase de producción de respuestas.
MÉTODO DIALÉCTICO
Consiste en trabajar un tema visualizando su evolución en tres momentos sucesivos: TESIS

(planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposición, segunda idea) y SINTESIS (resultado o
la combinación de la tesis y la antitesis, tercera idea).
Este método es útil para trabajar creatividad, ejercicio democrático, debates, historia,
ciencias sociales, economía, filosofía.
MÉTODO LÚDICO O DE JUEGOS DE ENSEÑANZA
Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y

amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currículo, los mismos
que deben ser hábilmente aprovechados por el docente.
Los juegos en los primeros tres a seis años deben ser motrices y sensoriales, entre los siete
y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, científicos.
Con este método se canaliza constructivamente la innata inclinación del niño hacia el juego,
quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.
Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educación. Sus
variantes son los juegos vivenciales o dinámicas.
MÉTODO SOCIALIZADO
Es un método activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se
comunican directamente, permitiendo:
a) Trabajo mancomunado
b) Participación corporativa
c) Participación cooperativa
76
d) Responsabilidad colectiva
e) Ayuda mutua
f) Toma de decisiones grupales
Entre sus principales técnicas y procedimientos se tiene:
a) Diálogo
b) Dinámica grupal
c) Dramatización
d) Visitas: paseos y excursiones
e) Entrevistas
Este método puede emplearse en casi todas las asignaturas.
CONCLUSIONES
¿Qué metodologías activas, métodos de educación virtual y enfoques pedagógicos se

aplican en la educación universitaria peruana? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas
de las metodologías y enfoques pedagógicos empleados?
Es muy poca la información disponible sobre la pedagogía universitaria en el Perú. Si bien es

indudable que muchas de las universidades públicas y privadas peruanas tienen una historia
rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su perfil
académico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios sistemáticos
realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad académica
peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos; en el
caso de la pedagogía universitaria también se comprueba que muchas buenas experiencias
se han guardado en silencio y han pasado al olvido.
En la década de 1980 a 1990 se reconoció en América Latina que la función docente

universitaria implica, además de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la
sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulación de
políticas docentes, la definición de concepciones curriculares, la definición de los perfiles
profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la selección de los estudiantes, la
evaluación y supervisión de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y –por
supuesto- el perfeccionamiento y actualización de los profesores.
De otro lado, el desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía en las últimas

décadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atrás
formulaban muchos educadores y psicólogos al enfoque tradicional de la enseñanza,
centrado en los contenidos de información y no en las necesidades y los procesos
personales y grupales de los estudiantes. Las universidades peruanas han ido
progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la práctica de la gestión y de la
docencia, el nuevo enfoque pedagógico que centra la atención en los alumnos como sujetos
del aprendizaje.
Una de las características que más se demandará de los profesionales en las próximas
décadas, según este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovación, por lo
cual todos los programas de formación de profesionales y de graduados deben incorporar
77
estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción creativos. Para ello hace falta
investigar sobre las técnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes
universitarios en su aplicación.
Por otro lado, la "educación mediatizada" es aquella en que la relación entre el profesor o un
equipo de docentes con los estudiantes está mediada por un conjunto de recursos para el
aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los
procesos de transferencia de conocimientos e información entre docentes y estudiantes.
Destaca el computador y los programas didácticos asociados a él como el recurso con más
potencialidad.
Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los más
sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparación y
aplicación del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la
cobertura y por los bajos costos de operación una vez que el sistema está instalado y
funcionando.
En la educación no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de

información al estudiante, se realiza en forma mediatizada (mediante un texto u otro material)
y como trabajo personal. Las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la
educación convencional, se destinan a la profundización de los aspectos más complejos y a
la puesta en común de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a
poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operación y necesidades menores
de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los materiales y los
tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los estudiantes. Es una
modalidad centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza.
Respecto a la educación virtual, la UNESCO (1998), la define como "entornos de

aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología
educativa(...) un programa informático - interactivo de carácter pedagógico que posee una
capacidad de comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de
la convergencia de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se ha
intensificado durante los últimos diez años". Es decir, la educación virtual enmarca la
utilización de las nuevas tecnologías, hacia el desarrollo de metodologías alternativas para el
aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación
geográfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. Es aquella que involucra cualquier
medio electrónico de comunicación, incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia. En
sentido más específico, la educación virtual significa enseñar y aprender a través de
computadoras en red.
La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las

instituciones de educación superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se
refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su
origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las
necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los
derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la
tecnología- y el importante avance logrado en los últimos años por la psicología y por la
78
pedagogía. Las demandas de la enseñanza activa exigen el autoaprendizaje y la capacidad

para enfrentar con autonomía situaciones no previstas, obligan a introducir en la formación
universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades
para el aprendizaje independiente.
Finalmente, como ventajas y desventajas de las metodologías y enfoques pedagógicos

actualmente empleados podemos citar:
1 Implementación de las propuestas de la UNESCO (1998).

2 Mejoramiento de la calidad de la educación.
3 Promoción de la inversión privada en el sector educativo.
4 Implementación de las propuestas de modernización y acreditación integral de las
universidades peruanas.
5 Incremento de los procesos de educación contínua, educación a distancia y virtual.
6 Incorporación de los estudiantes en la producción y aplicación de conocimientos
7 Mayor vinculación de la universidad con las empresas y organizaciones sociales de su
entorno.
8 Disminución de los recursos públicos para las universidades y aumento de la
autofinanciación.
9 Proliferación de los centros de enseñanza de dudosa calidad, pero de interés para los
usuarios.
10 Masificación del ingreso universitario.
11 Crecimiento del bilingüismo y polilingüismo.
12 Incremento del uso de las telecomunicaciones, redes de información, Internet y
productos informáticos para facilitar y potenciar los procesos educativos.
13 Consolidación de alianzas y convenios para la capacitación e investigación científica.
14 Disminución de la competitividad y financiación para la investigación universitaria.
15 Planes de estudio desactualizados no acordes a las demandas del mercado laboral y
empresarial
BIBLIOGRÁFIA
1. González, L. (1993). Innovación en la educación universitaria en América Latina. CINDA, Santiago de
Chile.
2. Eyzaguirre, R.; Perez, V.; Mayta, R. et al. Educación virtual basada en tecnologías de la información.
Ind. Dat. 2004 (7):58-69.
3. GUÍA DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS, en:
http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/acsa_formacion/html/Ficheros/Guia_de_Met
odos_y_Tecnicas_Didacticas.pdf
4. Ferro, J. (1993). Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria.
En: CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Santiago, Chile.
5. Yslado, R. (2003). Sistema universitario internacional y nacional: megatendencias,
contextos y escenarios. Lima: Ed. San Marcos.
79

Antología Estrategias para El Aprendizaje Activo

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Compilador:

Víctor Ramírez Morales

CAPÍTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO………………………………………………………… 4

1. Una nueva forma de enseñar y aprender……………………………………………………. 4

2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen…………………………………… 17

3. Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales…………………………. 19

CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE…….. 35

2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?........................................................................ 35

3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica……………………………. 37

4. La preparación de la clase paso a paso……………………………………………………… 38

5. La técnica del seminario en la docencia……………………………………………………… 39

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES…………………….. 43

1. ¿Qué es aprendizaje activo?............................................................................................ 43

2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo……………………………………… 48

CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN…………………………………….…..... 63

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción……. 63

2. El principio del Aprendizaje por la Acción…………………………………………………… 67

3. Métodos y técnicas didácticas………………………………………………………………… 74

OBJETIVOS DEL CURSO:

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

CAPÍTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO

CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES

CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

Aunque incorporar el pensamiento crítico en el aula dentro de estrategias de aprendizaje

Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovecharlo que sus estudiantes ya

1. ¿Qué es el Aprendizaje Activo? El papel del profesor y del alumno.

El aprendizaje activo es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un aprendizaje

El aprendizaje activo supone un cambio importante en la forma de ver la enseñanza y el

2. ¿Quién es el agente principal en el Aprendizaje Activo? Tipos de aprendizajes.

Como ya hemos señalado, en el aprendizaje activo el alumno constituye el eje central, es

El conocimiento puede elaborarse a través de diferentes tipos de aprendizajes, veamos

1 El Aprendizaje Memorístico o Reiterativo: es aquel aprendizaje que se obtiene a través

2 El Aprendizaje Significativo: es aquel aprendizaje que el estudiante relaciona con otros

¿Como propiciar el Aprendizaje Activo en los alumnos?

Para conseguir el Aprendizaje Activo en los estudiantes, el profesor deberá proponer

1 Supongan el trabajo y la implicación del alumno en la tarea como prerrequisito para al

5 El tipo de actividades estén adecuadas a los objetivos que el profesor se ha

¿Cómo puede el profesor conocer lo que saben sus alumnos?

En la gran mayoría de asignaturas, los alumnos ya poseen conocimientos relacionados con

3. ¿Qué relación existe entre el Aprendizaje Activo y el Espacio Europeo de Educación

A modo de síntesis podríamos decir que la enseñanza tradicional se ha basado en la

Con la incorporación de España en la Unión Europea, se pretende que profesores y

En el marco de la Comunidad Europea, se apuesta por un modelo de enseñanza diferente al

El modelo consiste, básicamente, en una educación centrada en el alumno, donde éste

Las competencias son comportamientos que demuestran la combinación y aplicación de

Es importante la diferenciación y a la vez correlación que se establece entre Competencia (a

El Espacio Europeo pretende incluir en la enseñanza universitaria el desarrollo de las

4. La importancia de la Taxonomía de Bloom en el Aprendizaje Activo.

A continuación mostramos la Taxonomía de Bloom, en la cual se relaciona: el Nivel o Saber

Primer Nivel: CONOCIMIENTO

Segundo Nivel: COMPRENSIÓN

Tercer Nivel: APLICACIÓN

Cuarto Nivel: ANÁLISIS

¿Qué razones, motivos, existen para ...?

Quinto Nivel: SÍNTESIS

Sexto Nivel: EVALUACIÓN:

¿Cómo podría usted determinar ....?

El “Conocimiento” que encontramos en la Taxonomía de Bloom se situaría dentro del

Incluyendo la Aplicación, los siguientes niveles de saber de la jerarquía analizada

En definitiva: ¿Para qué puede servirnos la Taxonomía de Bloom?

La Taxonomía de Bloom nos puede ayudar en la Planificación de la materia:

1. Qué objetivos me planteo para este curso