P. 1
Maria Palicica, Codruta Gavrila & Laurentia Ion - Pedagogie

Maria Palicica, Codruta Gavrila & Laurentia Ion - Pedagogie

|Views: 32,277|Likes:
Published by viky_9904155

More info:

Published by: viky_9904155 on May 09, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/02/2014

pdf

text

original

Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puţin studiate. Cele mai
cunoscute modele sunt ale lui E.J. Simpson şi A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul
relativei dificultăţi sau gradul de stăpânire a unei deprinderi motrice.
În funcţie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele

comportamentale:

1) percepţia,care pregăteşte deprinderea motrică ajutând la descifrareaei
senzorială şi la stimularea însuşirii ei;
2)dispoziţia de a săvârşi o acţiune, oferă starea de pregătire pentru efectuarea
unui act motor;
3)răspunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi,
capacităţi etc. şi bazat pe imitaţie, încercare şi eroare;
4)automatismul ca deprindere motrică finalizată, adică formată pentru
îndeplinirea unui fapt;
5)reacţia, răspunsul complex, bazat pe un înalt nivel de îndemânare, ce
facilitează îndeplinirea unui act cu mare uşurinţă şi eficienţă;
6)adaptarea, adică modificarea voluntară a mişcărilor;
7)creaţiasau construirea unor noi sisteme de mişcări.
Aceste şapte niveluri pot fi structurate astfel (cf. 6, pag.171):
1) percepţia

- comportament neobservabil direct;

2) dispoziţia

- stimul ® interpretare® dispoziţia de a răspunde

3) răspunsul

- 3, 4 şi 5 constituie o secvenţă de învăţare motorie
4) automatismul -imitaţie ® deprindere ® îndemânare motorie de nivel
superior

5) reacţia
6) adaptarea

- rafinamentul mişcărilor naturale

7) creaţia

Harrow consideră că numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite
pentru definirea obiectivelor comportamentale, primele două nefiind observabile, iar
nivelurile trei şi patru reprezintă doar momente ale învăţării motorii şi nu pot fi evaluate.
Taxonomia obiectivelor psihomotorii se foloseşte mai mult în învăţământul profesional şi
în sport.

53

Tabelul III.4 Model de operaţionalizare a obiectivelor psihomotorii

Obiective generale/Obiective specifice Obiective concrete
1.Percepţia

1.1 Stimulare senzorială
1.2 Selecţia indicilor
1.3 Traducere

a auzi,a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a
simţi; (exemplu: a descoperi defectul unei
maşini după zgomot; a traduce impresia
muzicală în dans)

2. Dispoziţia

2.1 Mintală
2.2 Fizică
2.3 Emoţională

exemplu: a cunoaşte instrumentele necesare
unei lucrări de atelier; a lua poziţia necesară
pentru a arunca bila la popice; a fi dispus să
execuţi o operaţie tehnologică

3. Reacţia dirijată

3.1 Imitaţie
3.2 Încercări şi erori

exemplu: a executa un pas de dans imitând; a
descoperi procedeul cel mai efecient pentru a
executa o operaţie practică la caligrafie
4. Automatism deprinderiexemplu: a fi capabil să execuţi un lanţ de
mişcări la gimnastică

5. Reacţia complexăcu

5.1 Înlăturarea nesiguranţei
5.2 Performanţă automată

exemplu: a monta un aparat şi a te folosi de
el fără ezitare; a şti să cânţi la vioară conform
unor norme estetice.

6. Adaptarea

a modifica voluntar mişcările în condiţii
dificile fără a pierde eficienţa

7.Creaţia

a coordona mişcarea în condiţii noi cu
randament superior

După S. Cristea,( coord.)Curriculum pedagogic I, Editura Didactică şi
Pedagogică RA.,Bucueşti, 2006, p.133-134

Cunoaşterea taxonomiilor obiectivelor oferă educatorului o modalitate de a lucra
după nişte finalităţi educaţionale care-i permit alcătuirea de proiecte didactice
consistente. Evident că modelele existente sunt susceptibile de îmbunătăţiri şi abordări
critice, pentru că oricât de elaborat ar fi modelul, el nu poate acoperi marea complexitate
a cerinţelor de formulare a lor. Multe revin profesorului conform principiului că numai
personalitatea formează personalităţi sau numai omul formează oameni.

4. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE

Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie să le obţină la sfârşitul
unei secvenţe didactice (lecţie, lucrare de laborator, excursie, vizită). Obiectivele
operaţionale se mai numesc şi obiective performative (categorii de performanţe ce pot fi
observate), deci, ele vizeazăcomportamente observabile, măsurabile.
Obiectivele operaţionale răspund la întrebările: ce trebuie să ştie sau / şi ce trebuie
să ştie să facă elevul la sfârşitul secvenţei didactice. Operaţionalizarea presupune, deci,

54

transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiune, operaţii, manifestări didactice
observabile. Enunţarea obiectivelor operaţionale sub forma comportamentelor
observabile şi „măsurabile” se face cu ajutorul „verbelor de acţiune”. Au fost elaborate
seturi de „cuvinte acţiuni” folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele
mintale la comportamente observabile. Pentru aceasta trebuie respectat principiul
accesibilităţii, formulând performanţele în mod gradat, de la simplu la complex,
ghidându-se după treptele de performanţă din tabelul III.5 (cf.1, p.13).

Tabelul III.5

TREAPTA

NIVELURI DE PERFORMANŢĂ

I-elevul trebuie să ştie
să:

definească, reproducă, enumere

II = I+-//-//-//-//-

identifice, clarifice, ordoneze, aplice,
modeleze etc.

III = I+II+-//-//-

analizeze, compare, formuleze concluzii,
rezolve etc.

IV = I+II+III+-//-//-//-//-

explice, argumenteze, judece, critice,
interpreteze etc.

Există diferite tehnici de operaţionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R.
Mager şi G.D.Landsheere.
Procedeul lui Mager cuprinde trei paşi:
a)identificarea performanţei finale,
b)identificarea condiţiei în care se produce respectivul tip de comportament,

c)identificarea nivelului de perfecţionare a performanţei, necesară pentru ca ea să
fie acceptată.

De exemplu (în gramatică):
a)performanţa: elevul să ştie realiza acordul adjectivului cu substantivul

după gen şi caz;

b)condiţia: având un text dat;
c)nivelul performanţei: constituirea în mod individual a unui număr
determinat de propoziţii corespunzătoare.
O altă tehnică de operaţionalizare este cea propusă de G.deLandsheere. Conform
acesteia, formularea unui obiectiv operaţional trebuie să răspundă complet, fără
ambiguitate şi cu coerenţă la următoarele întrebări:
a)cine va produce comportamentul dorit?
b)ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?
c)care va fi produsul acestui comportament (performanţa)?
d)în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?
e)pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este

satisfăcător?

55

Deci, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale impune:
a)cunoaşterea subiectului, respectiv a elevului;
b)descrierea comportamentului;
c)precizarea performanţei;
d)definirea condiţiilor de realizare;

e) stabilirea criteriilor de evaluare.

De exemplu („Tehnica producerii de furaje”):

a)elevul de clasa a XII-a

b)trebuie să ştie să identifice speciile leguminoase dintr-o pajişte
c)determinând ponderea lor în covorul vegetal al pajiştii
d)în condiţiile de vegetaţie şi în depozitul de fân
e)folosind metodele de lucru în câmp şi metodele de lucru în depozit,
cunoscând determinarea indicilor şi prezentarea datelor exacte dintr-o anumită pajişte.
Un alt exemplu de obiective operaţionale exprimate corespunzător la Botanică (clasa
a V-a), la lecţia „Celula vegetală”: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie
atins (cunoaşterea de către elevi a formei şi structurii vegetale în vederea formării şi
consolidării noţiunii de celulă), pot fi formulate următoarele obiective operaţionale (elevii
la sfârşitul lecţiei vor putea):

a) să aleagă cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei
vegetale;

b) să execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al
celulei vegetale;
c) să recunoască şi să denumească principalii constituenţi celulari
(membrană, citoplasmă, nucleu, vacuole, cloroplaste);
d) să descrie principalii constituenţi celulari;
e) să redea grafic (schiţă, desen) forma celulei vegetale şi principalii
constituenţi ai celulei vegetale (3, p.100).
Desfăşurarea secvenţelor didactice pe baza obiectivelor operaţionale prezintă
avantaje: de exemplu, se poate observa dacă ele sunt în concordanţă cu finalităţile şi
scopurile educaţiei; de asemenea, permit o mai uşoară alegere a mijloacelor de instruire,
o imagine mai clară a scopului urmărit, o mai bună evaluare e elevilor etc.
Totuşi nu trebuie neglijat faptul că stabilirea lor este o acţiune destul de grea,
riscând rămânerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de altă parte nu toate
obiectivele pot fi operaţionalizate şi evaluate. „Depăşirea limitei” şi încercarea de a
operaţionaliza totul, poate avea consecinţe nefaste: „automatizarea” predării-învăţării,
fărâmiţarea procesului de predare într-un număr mare de obiective pentru un sistem de
lecţii (zeci, sute), care îngreunează asimilarea cunoştinţelor.
În concluzie, atât obiectivele care se pot operaţionaliza, cât şi cele care nu pot fi
supuse acestui procedeu, trebuie să fie cât mai bine precizate de profesor şi urmărite
pentru a fi atinse prin strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin conţinutul lor
ştiinţific, cultural, axiologic, ele contribuind la asimilarea unor cunoştinţe funcţionale, a
unor deprinderi (intelectuale, psihomotorii), priceperi precum şi a unor trăsături de
personalitate.

56

Teme de dezbatere şi aplicaţii:
oCe relaţie există între idealul, scopul şi obiectivele educaţiei ?
oPrecizaţi obiectivele specifice învăţământului liceal (cu referire la
disciplinele biologice).
oPrecizaţi obiectivele specifice învăţământului gimnazial.
oCe relaţie există între tipurile de învăţare propuse de R.Gagné?
oAnalizaţi un obiectiv al taxonomiei domeniului afectiv prin prisma unei
discipline de invăţământ din actualul an de studiu.
oEnumeraţi cinci condiţii de formulare a obiectivelor operaţionale.
oStabiliţi obiectivele operaţionale la două lecţii de ecologie utilizând
tehnica lui Mager.
oAnalizaţi relaţia dintre scopul şi obiectivul educaţional şi precizaţi două
diferenţe dintre acestea.
oStabiliţi obiectivele operaţionale ale unor lecţii de botanică şi zoologie.

BIBLIOGRAFIE

1.Bruner J.S.,Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970
2.Bruner J.S.,Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970
3.Cerghit, I. şi Vlăsceanu, L., (coord.),Curs de pedagogie, Bucureşti, 1984, 1988
4.Cristea, S.,Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 2006
5.Ionescu, M., Radu, I. (coordonator),Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
6. Landsheere, Viviane şi G. De.,Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1979
7. Macavei, Elena,Teoria educaţiei,vol. I, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
8.Macavei, Elena,Teoria educaţiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
9.Nicola, I.,Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1992
10.Nicola, I.,Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
11.Planchard, E.,Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1992
12.Popescu-Neveanu, P.,Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
13.Potolea, D.,Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, înCurs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti,1988
14.Prelici, V.,Pedagogia (pentru uzul studenţilor), Timişoara, 1987
15.* * *Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995
16.Radu, I. T.,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

57

17.Stoica, M.,Pedagogia şcolară, Editura Cârţu-Alexandru, Craiova, 1995
18.Stoica, M.,Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1996
19.Strungă, C.,Obiective şi metode pedagogice, Editura Augusta, Timişoara, 1995

58

Capitolul IV

DIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Obiective:

Conţinuturile educaţiei au fost şi sunt exprimate prin diferite sintagme: „laturile
educaţiei”, „componentele educaţiei”, „discipline educative” sau „dimensiuni ale
educaţiei”, acestea din urmă fiind considerate ca exprimând caracterul sistemic,
multideterminat şi dinamic al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Pe această
bază s-au cristalizat cele cinci faţete ale educaţiei în conformitate cu finalităţile macro şi
microstructurale care angajează proiectarea acestora pe baza unor valori umane
fundamentale (binele moral, credinţa religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul artistic,
sănătatea fizică etc)(4, p.138).

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->