ПОЈАМ УЧЕЊА

На основу деценија размишљања и истраживања, пошавши од свакодневног појма

учења и памћења, психолози су постепено израђивали данашњи појам учења.
Према традиционалном схватању, појам учења садржи следеће карактеристике:
- оно је свесна, намерна, циљу усмерена активност;
- циљ те активности је стицање знања и вештина;
- учење је најчешће везано за понављање.
Ученик или студент који "седи за књигом" и који уз понављања покушава да разуме
и запамти оно што чита – представља прототип шовека који учи. Родитељи, ученици,
студенти најчешће имају у виду такву активност када говоре о учењу.
Наведена одредба учења има један недостатак: сувише је уска. Учење прожима
скоро сваку човекову активност. Човек не стиче само нова сазнања и вештине већ учи како
да учи памти, како да решава проблеме тј. како да мисли. Скоро сваки делић, свака
компонента човекове активности засновани су добрим делом на учењу.
Зато психолози данас дефинишу учење много шире:
Учење је релативно трајна и прогресивна промена понашања индивидуе која је
резултат претходне активности индивидуе.
Учење се дефинише као релативно трајна промена понашања индивидуе, и то зато
што промене настале учењем не морају бити вечите. Оно што је једном научено некад се
заборавља. Зато говоримо о релативно трајним променама.
Прогресивност означава просто квантитативно повећање, квантитативни раст. Такав
квантитативни раст је резултат сумације промена које настају у току учења.
За учење се каже да је засновано на претходној активности индивидуе или на
претходном искуству, пракси, вежбању. Студије раног искуства показале су да је за
нормалан развој нужна адекватна спољашња стимулација и активност младих. Само
спонтано сазревање није довољно за нормалан развитак. Деца која су стицајем сурових
активности живела до своје пете или шесте године у крајње неадекватној спољашњој
средини могу да показују знаке умне заосталости.
Учење постаје синоним са низом класичних психолошких термина као што су:
стицање, пракса, вежбање, искуство. На пример: средина обично делује тако што подстиче
извесне активности, неке награђује а друге кажњава.

Психолози данас разликују више врста учења. Најзначајније и најбоље проучене

врсте учења су:
- сензитизација и хабитуација
- класично условљавање
- емоционално условљавање
- инструментално учење
- учење увиђањем
- учење по моделу
- вербално и учење моторних вештина

1
Сензитизација и хабитуација

Сензитизација и хабитуација су најпростији облици учења. Сензитизација је

повећана осетљивост организма, која настаје услед понављања интензивних и опасних
дражи. Услед повећања осетљивости, организам на спољашње дражи реагује брже и
снажније. На пример: у читаоници један читалац често сувише гласно разговара. Молбе и
опомене не помажу. Такво понашање неувиђавног читалаца може неког све више да
таздражује и да на крају доведе до бурних реакција. Посматрачу са стране реакције
сензитизоване особе изгледају претеране и неоправдане. Адолесценти често постају
сензитизовани на критичке примедбе родитеља које им се чине неоправданим.
Хабитуација је све слабије реаговање на дражи које се понављају, а нису од значаја,
све слабије реагује и на крају сасвим престаје. Код хабитуације или навикавања организам
учи да не реагује; зао се хабитуација назива негативним учењем. На пример: становници
великих градова се временом навикну на хук улице; људи који живе поред трамвајских
станица временом престају да опажају буку и она престаје да им смета. Човек који је
изложен учестало снажним аверзивним дражима у почетку снажно емоционално реагује,
али временом његове реакције постају све слабије, оне се празне. То се јавља код сецирања
људских лешева, код доктора који гледају тешке ране, умирање, у рату....
Биолошки смисао сензитизације и хабитуације: организам има две могућности
адаптације на стресне ситуације: стресор изазива повећану активацију и реактивност
организма што омогућава организму да повећа напоре на савладавању препреке или да
избегне стресну ситуацију; или да смањено реагује на стресну ситуацију.

Класично условљавање

Павлов је годинама истраживао проблем варења, посебно почетни процес варења у

устима односно саливацију (лучење пљувачке) на одређене густативне дражи. Уочио је да
не само храна у устима (што представља праву безусловну драж за саливацију), већ и само
виђење хране такође изазива саливацију. Виђење хране увек претходи укусу хране у
устима.
Псима се излаже храна тј. безусловна драж на коју пас лучи пљувачку. Касније је
истовремено излаган звук метронома и храна. У почетку, звук метронома није изазивао
саливацију. Тек после извесног броја понављања (давања у пару), звук метронома,односно
неутрална драж, почела је да изазива лучење пљувачке. Павлов је храну назвао безусловна
драж, а саливацију безусловна реакција. Под посебним условима нутрална драж почела
је и сама да изазива лучење пљувачке. Зато је неутралну драж Павлов назвао условна
драж, а лучење пљувачке изазвано условном дражи – условна реакција.
Најосновнија операција код класичног условљавања јесте давање у пару две дражи:
једне неутралне дражи (будуће условне дражи) и једне безусловне дражи (која на урођен
начин изазива једну снажну реакцију).
УД
(звук)

БД БР=УР (саливација)
(храна)

2
 Најизразитије условљавање је кад се даје прво условна драж а после кратког времена
безусловна драж (ствара се очекивање).
Примери за класично условљавање су: 1. затварање очног капка при чему је
безусловна драж удар ветра на око или електрични шок у близини ока, а као условна драж
звук; 2. Подизање ноге на електрични шок (безусловна драж), при чему је условна драж је
звук.
Аверзивна терапија (која се базира на принципу класичног условљавања) се користила код
лечења алкохолизма. Некад су уз омиљено пиће примани непријатни шокови. Постоји и са
хемијском терапијом. Једна се састоји у томе да се узима хемијска супстанца која изазива
мучнину кад се конзумира алкохол. Друга се узима средство које изазива мучнину и
повраћање а од пацијента се тражи да миришу или пију алкохол. Класичним условљавањем
се стварају аверзије према мирисима, нарочито према мирисима хране (укус и мирис хране
су уско повезани).
Различите реакције организма се могу условити:
1. Спољашње моторне реакције (звучна драж претходи електричном шоку на шапу пса, он
учи да условно подиже шапу и на сам звучни сигнал.
2. Реакције унутрашњих органа (лучење пљувачних жлезда)
3. Најважније је емоционално условљавање

Емоционално условљавање
Један од најпознатијих експеримената је оглед Вотсона и Рајнерове изведен
1920.године. Испитаник је био мали Алберт, домско дете. Испитивачи су најпре
установили да се Алберт не плаши животиња. Затим су извшили следећи оглед: детету се
показује бели пацов, које оно радознало посматра (неутрална драж), изненада иза његових
леђа се производи јак звук (безусловна драж) који на урођен начин изазива јаку емоцију
страха. После свега 3-4 понављања дете почиње да показује страх и на саму појаву белог
пацова.
Карактеристике емоционалног условљавања:
- Настаје веома брзо;
- Условна емоција се веома брзо шири, генерализује: Алберт је почео да показује страх од
беле боје и крзнених животиња. Почео је да да се плаши лекара, других малих белих
животиња…
- Једном стечена условна реакција се веома тешко гаси.
Неутралне дражи које су присутне у тренутку јављања неке емоције касније
асоцирају на ту емоцију (различити спољашњи објекти, ситуације, збивања, симболи).
Емоционалним условљавањем се стичу одређене фобије. Рецимо страх од отвореног
простора (агорафобија): жену су опљачкали и малтретирали на улици када се сама ноћу
враћала кући. После овог непријатног догађаја код ње се појавио страх да сама ноћу иде
улицом. Такође, емоционални условљавањем се може објаснити стицање симпатија и
антипатија: спољашњи изглед, глас, начин говора… једне особе која нам је у прошлости
нанела непријатности могу постати условне дражи за које су везане негативне емоције.
Касније, у сусрету са неком сличном особом може доћи до аутоматски изазваних емоција –
негативног става, антипатије.

Инструментално учење

Реакција или понашање које се учи представља средство или инструмент постизања
неког циља. Научено понашање је зато научено јер доводи до постизања неког циља. Још
се назива и учење путем покушаја и погрешака.

3
 Основу учења преставља Торндајков оглед са мачкама. Он је затворио гладну мачку
у кавез а испред стављао парче рибе. Врата кавеза су била затворена резом. Повлачењем
једне омче од канапа која је висила у кавезу реза се дизала и врата су се отварала. Мачка је
правила безброј неуспелих покушаја: покушавала је да привуче комад рибе шапом, да се
провуче између шипки…. После низа неуспелих покушаја животиња је почела да показује
знаке беса: гризла је, гребала и ударала летве. У низу слепих и неуспелих покушаја мачка
случајно повлачи омчу и врата се отварају. Зато је Торндајк ово понашање описао као низ
слепих покушаја који се завршавају случајним успехом. У овом учењу интелигенција не
учествује. Кад се мачка стави поново у исту ситуацију она понавља низ неуспелих реакција
и опет случајно остварује циљ. Тек после неколико понављања број погрешних реакција се
смањује а тачна реакција се изводи све брже и брже.
Торндајк је на основу овог огледа формулисао закон ефекта: Реакције и понашања
бивају учвршћена или елиминисана на основу својих последица, ефекта. Односно, радње
које доводе до задовољења постојећег мотива бивају аутоматски учвшћене, док оне које не
доводе до задовољења бивају елиминисане.
Торндајк је такође формулисао принцип поткрепљења: под поткрепљењем се обично мисли
на награду која доводи до задовољења неког мотива. Понашање које се жели учврстити
треба доследно награђивати, а понашање које се жели ослабити не треба награђивати већ
кажњавати.
Инструментално учење се успешно примењује на дресуру животиња. Голубови су
научени да на минијатурном ксилофону откуцају одређену мелодију, делфини да играју
кошарку.
Код човека се овом методом учења стичу моторне вештине и навике људи. Затим
велики број црта личности се стиче награђивањем. Под наградом се не мисли само
материјлна награда, већ и похвале, признања, одобравања, обраћање пажње…

Учење увиђањем

Потпуније се назива решавање проблема увиђањем. Проблем је такав да старе

навике и стара знања не могу да доведу до постизања циља тј. решавања проблема. Да би
се проблем решио потребно је да се изгради један нов начин понашања. Ово учење се
одликује наглошћу и непостојањем понављаних грешака. Појам „увиђања“ у психологију је
увео Волфганг Келер да би њиме описао начин решавања проблема код антропоидних
мајмуна.
Оно што се увиђа су односи у датој ситуацији тј. однос средства и циља. Увиђање
представља основну карактеристику интелигенције и мишљења. Решавање проблема
увиђањем је решавање проблема мишљењем.
Основу овог учења представља Келером оглед: шимпанза се налази у кавезу. Испред
кавеза је банана коју мајмун не може да дохвати ни руком ни ногом. У кавезу се једино
налази један штап. Кад се први пут нађе пред оваквим проблемом мајмун се понаша слично
као мачка у Торндајковом огледу. Али понашање мајмуна се мења. Уочава се следеће:
1. После низа неуспелих покушаја мајмун седа у угао кавеза где „размишља“. После
одређеног периода лице мајмуна се „озари“ (што изједначавају са човековим понашањем
кад му сине нека идеја).

4
2. Животиња (усмереним покретима) иде право ка штапу и њиме дохвата банану.
3. Кад се стави у исту проблемску ситуацију, животиња не прави погрешне радне већ одмах
користи тачно решење. Таква наглост у решавању проблема узима се као знак разумевања
и учешћа мишљења и интелигенције
4. Када се животиња стави у сличну ситуацију она брзо почиње да користи исти принцип
решења.

Учење по моделу

Почетком 60-тих година Алберт Бандура почео је да говори о учењу по моделу или
учење путем угледања на узор.
Карактеристике овог учења су:
1. Учењем по моделу деца и одрасли стичу нове облике понашања;
2. Код овог учења нема награђивања, онај који учи посматра модел. Бандура сматра да
поткрепљење није нужно за учење;
3. Код овог учења није потребно извршавање радње. Учење се одиграва само на основу
посматрања модела па се зато назива и обсервационо учење и учење на основу посматрања;
4. Ако су понашања узора сложена (учење сложене моторне вештине, као код скијања
рецимо) онда су понављања потребна;
5. Учење по моделу је спонтано, не постоји свесна намера подучавања.
Узори су обично неке значајне особе, вредне наше пажње и поштовања. Људи се
угледају на узоре током читавог живота, али је то најчешће у детињству и адолесценцији.
Родитељи су обично први и најзначајнији узори, а касније и особе ван породичног круга.

Вербално и учење моторних вештина

Вербално учење се односи на учење вербалног градива. Најчешће се односи на

учење градива које је изражено решима и бројкама.
Учење моторних вештина представља учење покрета и система покрета. Треба се
прво упозати са вештином која се учи, а то се постиже посматрањем узора који ту вештину
изводи. Бројна понављања су карактеристична за стицање моторних вештина. У почетку
вежбања понављање је прилика да се открију прави покрети и координација. У почетку
учења сложеније вештине поједине радње се врше једна по једна. Касније се поједине
радње повезују у складну целини, а њихово извођење аутоматизује (човек може да обрати
пажњу на друге садржаје док изводи ту радњу).

5
 УСЛОВИ ЗА УЧЕЊЕ

Физички и физиолошки услови учења

Извесни спољашњи услови могу да делују неповољно на учење. Међу такве

негативне услове учења спадају сувише висока или сувише ниска температура и повећана
влажност ваздуха, нагле временске промене, снажна бука и галама, гласан разговор у
просторији у којој се учи итд.
Извесни физиолошки (орхгански) услови такође могу негативно да утичу на успех у
учењу. Физичка болест, телесна исцрпљеност, претерана ситост или глад итд. представљају
примере таквих негативних телесних чинилаца.
Радне навике су веома значајан услов успешног учења. Студент који нема изграђене
радне навике не само да не учи редовно и довољно, веч и време намењено за учење не
користи како треба. Студент са развијеним радним навикама обично прави план рада. Пре
свега, научио је да у одређено време почне да ради. Та навика му помаже да се брзо
концентрише и да ради пуном снагом.
Веома је корисно (уколико је могуће) имати одређену радну просторију или бар
одређени "радни кутак" у некој већој просторији. Стварање радне навике олакшава се тиме
ако се увек учи на истом месту. Отуда већ само улажење у просторију подстиче на учење.

Психолошки услови учења

Обично се способност учења процењује на основу тестова способности, најчешће

тестовима опште интелигенције. Сама интелигенција понекад се дефинише као способност
учења. То указује на уску повезаност интелигенције и способности за учење.
Неко може имати високе способности за учење али је то све узалуд ако није
митивисан, ако није вољан да учи. Треба имати у виду психолошку чињеницу да успешно
учење води даљем успешном учењу, ствара жељу за даљим учењем, неучење води даљем
неучењу, а неуспех ствара одбојност према учењу.
Психолзи разликују спољашњу и унутрашњу мотивацију за учење. Унутрашња
мотивација је она која извире из заинтересованости за сам садржај који треба да се научи.
Сматра се да је то најбољи мотив за учење. Мотив радозналости је свакако један од
најзначјнијих мотива који покрећу на интелектуалну активност уопште и посебно
активност учења. Градиво које побуђује радозналост, за које постоји интересовање, просто
се утискује у памћење. Поред тога, радозналост обично подстиче мисаону обраду градива.
Под спољашњим мотивима учења подразумевају се сви они мотиви који не
проистичу из садржаја градива које треба да се учи. Постоје веома различити мотиви за
учење и студирање.
Код студената мотив учења може бити чисто економске природе: жеља да што пре
заврше студије и да се запосле и постану економски независни. Обзир према родитељима,
који одвајају новац за студије, такође ноже бити снажан мотив код неких студената.
Постоји и много других психолошких мотива: успех подиже углед у очима других, али и у
сопственим очима; сујета; потврђивање личне способности такође је снажан покрета
активности учења.

6
 Један од најважнијих чинилаца који одређује крајњи домет учења јесте степен
аспирације. Неки студенти се задовољавају тек пролазним оценама, док су други
незадовољни и врло добрим. Степен аспирације је повезан са личним особинама, као и
способностима те особе, али и са васпитањем и образовањем. Поједине социјалне кругове
карактеришу високи или ниски степени аспирације.

МЕТОДЕ И ТЕХНИКЕ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

Свако ново учење је на неки начин јединствен процес и зато нема једноставног
одговора на питање како да у што краћем року и уз што мање муке научимо што више.
Међутим, неки општи принципи, методе и технике доприносе успешнијем учењу и
трајнијем памћењу наученог, а избор зависи од личних склоности и афинитета.
Унутрашња мотивација огледа се у потреби студента да учи, задовољству у самом
процесу и у постизању лично одабраних циљева. Међу унутрашњим мотивима су:
интересовање, жеља за сазнањем, мотив постигнућа, степен аспирације (успех који
појединац претпоставља да ће постићи), потреба за изградњом компетенције, “такмичење”
са самим собом... Упркос важности спољашњих подстицаја, какви су похвала, критика,
стицање више квалификације или скори рок до кога материју треба савладати,
задовољавање спољашњих мотива нам теже пада. Боље радимо ако је посао занимљив,
испуњава нас и осећамо да смо у њему “пронашли себе”, него уколико нас мотивише само
плата. Зато је у процесу учења важно направити помак од спољашње ка унутрашњој
мотивацији, што се постиже кроз стицање већих сазнања о грађи коју учимо. Тек онда
можемо учење учинити смисленијим и занимљивијим. Тада сазнавање нових чињеница
постаје циљ, а остварење циља због којег је започето учење (на пример, виша
квалификација) није више једини и најзначајнији мотив. Стога је у стварању унутрашње
мотивације најважније “пребродити” почетни напор усвајања темељних знања.
Ако је за савладавање одређеног градива потребно, на пример, три сата, боље је да
се ово време расподели на краће интервале од по пола сата или сат, него учити “у једном
даху”. У прилог оваквом закључку говоре резултати бројних истраживања, али нема
правила о томе колико сами интервали треба да буду дугачки нити колике паузе треба
правити измедју њих. То зависи, првенствено, од природе градива које се учи али и од
личних особина онога ко учи (узраста, искуства, стечених навика...). За успех у учењу
градива са смисаоном садржином, које чини логичку целину, много су погоднији дужи
временски периоди и то нарочито на почетку, када се улаже напор да се схвати смисао
градива. Међутим, и код оваквог материјала, расподељеном учењу треба дати предност.
Паузе треба да буду што краће у почетку и да се продужавају како студент боље савладава
грађу. Ово је погодно зато што се градиво које још није добро савладано брже заборавља, а
касније, када се боље утврди, оно се боље и дуже памти. Расподељено учење је боље од
концентрисаног и због тога што студент више пута изнова прилази тексту, те лакше увиђа
његове нове стране.
Студент може да чита градиво са разумевањем смисла, па чак и да се преслишава,
али да то учење буде углавном пасивно, неповезано са његовим осталим знањем. Много
боље резултате даје активно учење, које треба да се састоји од пет фаза: претходни преглед
градива, постављање питања, читање, репродуковање и завршни преглед градива.

7
 Претходним прегледом стиче се увид у то шта ће се учити, односно увид у смисаону
целину градива. Прелиставањем и прегледањем садржаја неке књиге, њеног предговора,
наслова, поднаслова, графикона, можемо закључити каква је општа концепција и структура
књиге. Тако увиђамо које су теоријске поставке аутора и како он наглашава поједине
проблеме. Том приликом треба обратити пажњу на сва истакнута места у тексту: речи
писане курзивом или подебљаним словима, извесне поделе које се у тексту означавају
бројевима, словима, итд. Добро је и прочитати првих неколико реченица сваког поглавља,
јер се некад у њима излаже основна концепција целог поглавља и редослед излагања
градива. У овој фази учења често се примењује дијагонално читање. Оно се може
упоредити са лаким загревањем спортисте пред улазак на терен. То је врста вештине која
подразумева ”прелетање” текста, летимичан поглед, ”ловљење” кључних речи, појмова и
замисли у тексту. Тако се упознајемо са градивом, вршимо селекцију, предвидјамо на шта
ћемо нарочито обратити пажњу, процењујемо потребно време за учење, односно
планирамо његов даљи ток. Другим речима, оваквим читањем ми се само упознајемо са
идејама које се у тексту излажу, а право учење и схватање тих идеја тек предстоји.
Боље се памти оно што се учи као одговор на неко питање које је човек сам себи
поставио, него оно што се само чита и памти. Када студент почиње да чита са већ
постављеним питањима, градиво за њега добија већи смисао што повољно делује на учење.
Већ приликом претходног прегледа градива студент уочава наслове и поднаслове, као и
нека значајна места у тексту. На основу свега тога он може да почне са постављањем
питања, као што су, на пример: о чему се говори у овој глави? Да ли ми је та тема већ
позната? Са ког је становишта аутор обрадио овај проблем? Да ли постоје нека другачија,
супротна или слична, становишта? На које видове проблема је аутор обратио већу пажњу, а
на које мању? Питања треба да буду што разноврснија да би текст могао да буде сагледан
из различитих углова. Што студент има веће предзнање из дате области, он ће моћи да
постави већи број бољих и конкретнијих питања. Питања помажу при учењу, јер се тако
поставља још један циљ учења – тражење одговора.
Читање градива није ни прва ни најважнија фаза учења, како се често погрешно
мисли. Веома је важно стално настојати да се током читања траже одговори на питања
постављена у претходној фази. Неколико практичних савета могу бити корисни: значење
нејасних или непознатих термина треба проверавати у речницима и енциклопедијама, а
посебну пажњу треба обратити на све табеле, графиконе и илустрације, који доприносе
разумевању текста. Подвлачење је корисно, али тек при другом читању, тј. када је студент
у стању да разликује битно од небитног. Треба маркирати само главне идеје, стручне
термине и неке важније детаље, јер ако је готово цео текст подвучен, то је исто као да није
уопште подвучен. Препоручује се коришћење више боја, тако да свака има одређено
значење.
Градиву треба прилазити критички, нарочито када се студент упознаје са
гледиштима више аутора о једном проблему. Тада треба упоређивати различите теорије
или гледишта, супротстављати их једне другима и тражити чињенице које поткрепљују
сваку од њих. Тиме се постиже не само боље разумевање онога што се учи, већ и дуже
памћење наученог.
Уз сву пажњу, може доћи до застоја у схватању прочитаног текста. Бројни су
разлози за то. У природи нашег ума је да проналази смисао и успоставља ред и систем.
Када нам то не успева при читању, почињемо да осећамо нелагодност и немир, пажња нам
лута и проналазимо смисао у неким тривијалним радњама и активностима. Тако ћемо, на
8
пример, одлучити да се позабавимо поспремањем, које нам иначе није тако примамљиво,
или ћемо измислити неку активност која, реално, може и да сачека. Разлог је у томе што су
нам овакве радње блиске и познате, доприносе успостављању реда, доносе олакшање од
осећаја нелагоде, збуњености и несигурности. Стручњаци саветују да ове ометајуће
факторе држимо под контролом тако што ћемо, рецимо, систематично тражити кључну реч
или фразу у првој реченици сваког параграфа у тексту и подвући је оловком у боји. Затим
на тај начин треба прочитати и наредних неколико страница текста, а онда се поново
вратити на почетак и проверити да ли нам је текст сада јаснији. Корисно је ако утврдимо у
ком периоду дана најбоље учимо, тј. када смо најодморнији и када нам је ум најсвежији, па
у складу с тим планирамо читање и учење тежег градива. Ваљало би и да одредимо кратку
листу задатака за планирани временски период и да, на пример, поставимо временски
лимит за читање одређеног броја страница текста.
Преслишавање је изузетно важно, јер тиме избегавамо самообману о знању. Наиме,
студент који чита градиво по неколико пута препознаје чињенице, али то није сигуран знак
да он те чињенице и зна. Препознавање (рекогниција) је најнижи облик памћења и ако
студент престане да учи онда кад почне да препознаје податке, неће доћи до вишег и
сложенијег облика памћења – репродукције. Тако се дешава да се студент и сам зачуди
када не може да репродукује оно што му је изгледало да одлично зна док је учио.
Бољи резултати се постижу уколико студент репродукује градиво својим речима,
при чему и организација излагања може да буде другачија него што је то било у књизи.
Баш то самостално прављење структуре градива чини да студент више размишља о њему и
да га боље разуме. Поред гласног преслишавања (или у себи), могуће је писати изводе
(скице структуре, организације градива), док резиме (основни закључци који се уз
одређеног текста могу извући) има сврху само уколико основни текст није сасвим
концизан. Што је градиво теже, то касније треба почети са преслишавањем, тј. тек после
неколико читања и онда кад је смисао у потпуности схваћен. У супротном, студент почиње
да нагађа и тако може да прави грешке које ће се у току учења учврстити. Препоручује се
да студент током преслишавања замисли испитну ситуацију и да покуша да одговори на
сва евентуална питања која претпоставља да му професор може поставити.
Уз вежбање у репродукцији, студент на крају треба да провери да ли је градиво у
потпуности разумео и повезао га у једну логичку целину. Завршни преглед треба наставити
на претходну фазу, пре него што почне процес заборављања. Активан преглед се састоји
више од преслишавања него од читања, али је могуће и да студент тада открије неке нове
моменте које раније није уочио. Треба се дуже задржати на тежим местима у градиву и
обратити пажњу на то да ли су она правилно схваћена и запамћена. Није добро оставити
овај посао за последње часове пред испит, већ га треба завршити бар један дан раније.

9
Литература:

1. Рот, Н. и Радоњић, С. (2006) : Психологија за други разред гимназије, Завод за уџбенике

и наставна средства, Београд.

2. Огњеновић, П. (2001): Психологија опажања, Научна књига, београд.

10