Dulamă Maria Eliza


ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

1
CASA DE EDITURĂ „ATLAS-CLUSIUM“ SRL
(Director general: VALENTIN TAŞCU)
EDITURA „CLUSIUM“
(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMÂNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaţa Unirii 1

telefax +40-64-196940
e-mail: clusiumăcodec.ro

© Editura CLUSIUM, 2000

2
 Dulamă Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA

GEOGRAFIEI
Subiecte pentru examenele
de definitivare în învăţământ
şi de obţinere a gradului didactic
al II-lea

Cluj-Napoca

3
2001

4
Coperta: Lucian ANDREI

ISBN 973–555–326–0

5
 CUPRINS

Cuvânt înainte ……………………………………………………….. 7

Cap.1. PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE

STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE …………………………………... 9
1.1. Conceptul de “didactică” ………………………………………… 9
1.2. Procesul de instruire şi educare ……………………..……………
11
1.3. Predarea şi învăţarea ………………………………………...……
11

Cap. 2. PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI …….. 14

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie …….
……. 14
2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii …………………..……
20

Cap. 3. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC …………. 25

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic
………………. 25
3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în
curriculumul şcolar ……………………………………………… 28
3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi
manualele şcolare ……………………………………. 28
3.2.2. Curriculumul şcolar. Delimitări terminologice şi
conceptuale ………………………………………….. 30
3.3. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor de geografie
…… 32
3.3.1.Formarea reprezentărilor ………………………………
32
3.3.2.Formarea noţiunilor …………………………………… 35

Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE ……………………………………….. 45

4.1.Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea
geografiei .. 45
4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile
şi
taxonomia metodelor de predare-învăţare
…………… 45
4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea
profesorului .. 47
4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului
…. 57

6
 4.1.4. Metode de instruire bazate pe acţiune
………………... 71
4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol
complementar
în predarea-învăţarea geografiei ……………………..
85
4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea
geografiei ………………………………………………………. 99

Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC …………………………………..
108
5.1. Tipuri de lecţii de geografie ……………………………………..
108
5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de
geografie … 110
5.3. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice
la
geografie …………………………………………………………
110
5.4. Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei
…………. 115
Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
A GEOGRAFIEI …………………………………………………..
121
6.1. Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei
– condiţie a unei activităţi didactice reuşite ………………………….
121
6.2. Delimitări terminologice ale proiectării didactice
………………. 121
6.3. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice ……………………
122
6.4. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-învăţare-
evaluare … 122
6.5. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi
operaţionalizarea lor …………………………………………….
137

Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII ………………..

142
7.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ
…………… 142
7.2. Funcţiile evaluării ………………………………………………..
142

7
 7.3. Tipuri de evaluare ……………………………………………….
143
7.4. Metode şi procedee de evaluare continuă
……………………….. 145
7.5. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării
……… 147
7.6. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară
…………… 154

Cap. 8. OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE ………………

160
8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru
eficientizarea
activităţii de predare-învăţare a geografiei
……………………… 160
8.2. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea
conţinuturilor
la un suport grafic şi cartografic adecvat
……………………….. 162
8.3. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog
……. 168
8.4. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie
……………….. 170
8.5. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de
geografie …. 172
8.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării
geografiei …………………………………………………..……
174

8
 Cuvânt înainte

Din dorinţa de a oferi sprijin profesorilor în pregătirea pentru

examenele de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului
didactic al II-lea, s-a început elaborarea unor materiale suport conform
programelor actuale. Deoarece la didactica specialităţii programa este
valabilă şi la concursurile pentru ocuparea posturilor în învăţământ, se
impun anumite precizări.
Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ şi de
obţinere al gradului didactic al II-lea reprezintă viziunea din momentul
respectiv asupra didacticii geografiei a unui grup de autori şi conform
acesteia a fost specificată a anumită bibliografie. Nu puţine au fost
problemele cu care ne-am confruntat în momentul elaborării
subiectelor şi pentru a le rezolva am încercat să ne transpunem pe
rând, fie în locul celor care se pregătesc pentru aceste examene, fie în
locul celor care formulează subiectele sau evaluează lucrările.
Cum se formulează subiectele la aceste examene? Este dificil de
răspuns la această întrebare deoarece nu există reguli clare. Cei care
propun subiecte au posibilitatea de a le formula exact cum sunt
specificate în programă, dar, în acest caz, constată că unele elemente
de conţinut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse şi necesită resurse
mari de timp pentru scriere. O altă problemă cu care se confruntă
propunătorii de subiecte o reprezintă caracterul predominant teoretic al
subiectelor şi, atunci, din dorinţa de a da un caracter practic
elementelor de conţinut propuse candidaţilor, subiectele sunt
reformulate. Prin reformularea subiectelor conţinutul abordat la aceste
examene se extinde aleator în afara bibliografiei indicate, fapt ce pune
în dificultate candidaţii atât în perioada de pregătire, cât şi în timpul
elaborării lucrării.
Cum se elaborează baremul la aceste examene? Iată încă o
întrebare la care este dificil de răspuns. Fiecare barem reprezintă
viziunea unui grup sau a unei persoane asupra subiectului. Ne întrebăm
dacă evaluatorii care întocmesc baremul cunosc în detaliu conţinutul
lucrărilor indicate la bibliografie, dacă respectă această bibliografie sau
elaborează baremul pe baza competenţei personale şi a propriei opinii
despre subiectele propuse.
Cum se evaluează lucrările candidaţilor la aceste examene? La
concursurile naţionale, corectorii evaluează lucrările ale căror subiecte
şi barem provin din afara grupului. Ne întrebăm dacă aceşti corectori
cunosc în detaliu bibliografia specificată, dacă respectă baremul propus
sau evaluează lucrările conform viziunilor personale asupra subiectelor
şi conform experienţei didactice. La concursurile pentru ocuparea
posturilor de profesori la şcolile reprezentative, subiectele şi baremul

9
sunt elaborate de comisia care va evalua lucrările. În această situaţie
subiectivismul poate fi şi mai mare deoarece nu se cunoaşte în ce
măsură membrii acestor comisii cunosc programa actuală şi bibliografia
indicată, dacă aceştia aplică nişte regulamente sau au criterii obiective
de evaluare atunci când formulează subiectele şi când elaborează
baremele sau organizează în întregime concursul conform competenţei
personale.
În timpul pregătirii pentru aceste examene şi concursuri, orice
candidat îşi pune aceste întrebări retorice pentru a anticipa modul de
formulare a subiectelor şi cum anume vor fi baremele. Deoarece
candidaţii doresc să obţină succes sau posturi “bune” de profesori, ei se
întreabă ce ar trebui să facă pentru a fi cât mai bine pregătiţi pentru
aceste competiţii. Candidaţii ar trebui să se obişnuiască cu ideea că
aceste competiţii sunt extrem de dificile tocmai pentru că nu există
nişte răspunsuri clare la întrebările pe care le-am formulat anterior. Din
nefericire, nu se poate anticipa dacă subiectele vor fi formulate ca în
programă, dacă baremul va respecta bibliografia prevăzută şi dacă toţi
corectorii cunosc bibliografia şi programa sau dacă respectă vagul şi
subiectivul barem.
Ce-i de făcut în această situaţie? Fără a dori să impunem
profesorilor o strategie de pregătire a acestor examene, poate câteva
sugesti ar fi binevenite. În primul rând, considerăm că sunt mai
avantajaţi profesorii care cunosc foarte bine conţinutul manualelor de
liceu şi al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atentă
acestora ar fi utilă. Deoarece pregătirea metodică a profesorilor
presupune studiu pe tot parcursul carierei, extinderea bibiliografiei în
afara listei de lucrări precizate ar fi eficientă pentru situaţiile în care
subiectele nu sunt formulate exact ca în programă. Dacă subiectele
sunt formulate conform tematicii, atunci o cunoaştere detaliată a
lucrărilor precizate în bibliografie poate constitui un avantaj. În situaţiile
în care subiectele au caracter practic, cei mai avantajaţi sunt cei care
“predau” şi cei mai dezavantajaţi sunt absolvenţii care au cunoştinţe
teoretice “solide”, dar care au predat maximum 5 lecţii, timp în care nu
au avut posibilitatea să aplice tot ceea ce au învăţat la cursurile şi
seminariile de didactica specialităţii. Pentru a se “salva” în această
situaţie, absolvenţii şi profesorii începători ar trebui să studieze cu
multă atenţie toate lucrările indicate la bibliografie, diverse lucrări de
metodica predării geografiei şi manualele şcolare. Studiul acestor
lucrări nu are ca scop doar memorarea a cât mai multe elemente de
conţinut, ci implică a filtrare a informaţiilor prin “esenţa metodicii”.
Candidatul care învaţă conţinutul teoretic prin prisma metodicii trebuie
să gândească permanent cum va proiecta secvenţa respectivă de
predare, de învăţare sau de evaluare şi cum o va realiza, pas cu pas, în
mod concret în timpul lecţiei cu elevii.

10
 Fiecare profesor care se pregăteşte pentru aceste examene şi
concursuri va avea în atenţie dobândirea competenţelor specificate în
programă.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic definitiv

1. să cunoască conţinuturile teoretice ale temelor cuprinse în programa
de specialitate şi de didactica specialităţii;
2. să structureze conţinuturile programei de definitivare în învăţământ
şi să le transfere în variate situaţii de predare-învăţare a geografiei;
3. să aplice informaţiile de specialitate şi din didactica specialităţii în
activitatea de predare-învăţare-evaluare a geografiei;
4. să actualizee informaţiile şi să le integreze în activitatea didactică;
5. să-şi evalueze competenţele manageraile în funcţie de măiestria
didactică şi capacitatea de aplicare reală / concretă a informaţiilor de
specialitate şi de didactica specialităţii.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul

didactic al II-lea
1. să cunoască conţinturile lansate în programa de specialitate şi
didactica specialităţii, făcând uz şi de oferta bibliografică facultativă;
2. să transfere informaţiile variate în situaţii de învăţare, care să
genereze maximizarea eficienţei actului didactic;
3. să esenţializeze informaţiile din specialitate şi să le raporteze la
conţinuturile programei şcolare şi al conţinuturile de predat-învăţat şi
evaluat.

11
 Capitolul 1

PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE STUDIU

AL DIDACTICII SPECIALE

1.1. Conceptul de “didactică”

Didactica este o disciplină pedagogică, o ramură a ştiinţelor

educaţiei, al cărei obiect de studiu este procesul de învăţământ.
Cuvântul didactică are la origine termenii greceşti: “didaskein” = a
învăţa; “didaktikos” = instrucţie, instruire; “didasko” = învăţare,
învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Remarcăm că sfera
acestui cuvânt, încă de la origine, cuprinde toate elementele care
se referă la procesul de predare-învăţare. Termenul a fost introdus
în ştiinţă de către Jan Amos Comenius prin lucrarea sa “Didactica
magna” (1632 în limba cehă; 1657 în limba latină) cu semnificaţia:
“arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. La Comenius, didactica
era superpozabilă cu pedagogia, însă la ceilalţi pedagogi
consideraţiile didactice erau incluse în problematica pedagogică.
Începând cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841), didactica se
constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt pentru care este
considerat “părintele didacticii”.
În prezent, se consideră că didactica studiază procesul de
învăţământ ca proces de cunoaştere şi formare; sistemul de
învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie;
legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţământului;
tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice; formele de educaţie în afara instrucţiei
şcolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc.
(M.Ionescu, 2000, pag.17).
În lucrările de specialitate se pune problema dacă obiectul
didacticii îl constituie instruirea sau învăţământul. Termenul
“instrucţie” are mai multe accepţiuni:
- instrucţie generală – activitate de înzestrare cu cunoştinţe
din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în
practică;
- instrucţie profesională – activitate care are ca scop însuşirea
unei specialităţi, a unei profesii concrete;
- autoinstruire – instruirea realizată prin efort individual, în
afara unei instituţii şi în absenţa îndrumării cuiva din afară.

12
 A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu
cunoaşte, a-l ajuta să se transforme, să-şi modeleze calităţile
psihice şi de personalitate. A te instrui înseamnă cunoaştere
independentă, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi
personale, fără intervenţia cuiva din afară ca martor sau ca
“instructor”.
Noţiunea de instrucţie include influenţele din afară şi
autoinstruirea, care au ca scop însuşirea conştientă a unui sistem
de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi intereselor de cunoaştere,
spre deosebire de educaţie, care cuprinde toate acţiunile
conştiente ale omului ce vizează transformarea întregii
personalităţi a celui supus acţiunii educative.
Învăţământul, principala formă de organizare a educaţiei, este
definit astfel:
- proces organizat de instruire şi educare în şcoală, organizat şi
desfăşurat pentru a realiza obiectivele educaţiei şcolare, precizate la
nivel de sistem şi de proces;
- domeniu în care se valorifică structura acţiunii educaţionale
la nivelul corelaţiei profesori-elevi, exersată în situaţiile educative;
- ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară.
Deoarece instrucţia se face prin învăţământ, dar şi prin
autoinstruire, activităţi extraşcolare, massmedia etc., se
conturează ideea că obiectul didacticii nu se reduce la instrucţia
şcolară şi la învăţământul înţeles ca proces, ci se extinde în afara
şcolii.
Mircea Maliţa (1971, pag. 17) consideră că direcţiile de
acţiune ale pedagogiei contemporane ar trebui să se orienteze
spre macropedagogie / pedagogia sistemelor, care abordează
şcoala ca un subsistem integrat în ansamblul societăţii şi spre
micropedagogie / pedagogia învăţării, care vizează învăţarea, ca
activitate fundamentală pentru soluţionarea problemelor. Din
perspectiva celui instruit, învăţarea constituie “modalitatea
specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, competenţelor sau
atitudinilor” (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag.
58), iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o
activitate proiectată, organizată şi desfăşurată de cadrul didactic
pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii elevului.
În concluzie, obiectul didacticii este instruirea şi
autoinstruirea, urmărirea problemelor pedagogice privind
organizarea formării tuturor laturilor personalităţii umane. Aceste
probleme vizează procesul de învăţământ, esenţa sa, taxonomia,
modalităţile de realizare, conţinutul, tehnologia didactică,

13
modalităţile de instruire şi educare, sistemul educaţional. Didactica
tradiţională a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de
învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ şi
factorii săi; conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi
formele de organizare a activităţii instructiv-educative; mijloacele
de învăţământ; organizarea învăţământului, clasa, şcoala şi
sistemul educaţional; personalitatea profesorului. Didactica
modernă, psihologică, include noi teme: învăţarea cu ajutorul
calculatorului sau maşinilor, utilizarea mijloacelor tehnice de
instruire, didactica adulţilor etc.
Didactica este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi
fundamentează ştiinţific, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în instituţii,
cât şi prin autoinstruire. Didactica are trei domenii de cercetare:
- învăţământul în ansamblu, care este studiat de didactica
generală;
- învăţarea adulţilor;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a
predării şi învăţării obiectelor de studiu, care este studiat de
didacticile speciale sau metodici; fiecare obiect de învăţământ are
didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile,
metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în
detaliile concrete aplicative.
1.2. Procesul de instruire şi educare

Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului

de învăţământ, reprezintă activitatea instructiv-educativă
complexă desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi
profesori în şcoală, activitate prin care elevii dobândesc un sistem
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi intelectuale şi
motrice, îşi formează concepţia ştiinţifică despre lume, convingeri
morale, atitudini, trăsături de caracter, aptitudini de cunoaştere,
cercetare şi creaţie.
Prin cele două subdiviziuni ale procesului de învăţământ,
inseparabile în plan concret, opuse ca sens, dar complementare ca
efecte – instruirea şi educarea – se realizează obiectivele generale
ale educaţiei formale. Instruirea se referă la acţiunea complexă de
informare, de dobândire de către elevi a cunoştinţelor din domeniul
cultural, ştiinţific, tehnic, de formare a abilităţilor (în limba latină
“instructio” înseamnă aranjare, amenajare, construire). Educaţia se
referă la acţiunea complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a
capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale,
civice şi estetice, de îmbogăţire a afectelor, de exersare a conduitei

14
moral-civice a acestora (în limba latină “educatio” înseamnă
creştere, hrănire, formare; “educo” înseamnă a creşte, a hrăni, a
forma; “educo, -ere” înseamnă a scoate din …, a ridica, a înălţa).
Educarea nu poate fi realizată fără o instruire, respectiv o achiziţie
de cunoştinţe, iar instruirea nu rămâne fără consecinţe educative.

1.3. Predarea şi învăţarea

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi

didactice fundamentale care se întrepătrund şi care asigură
desfăşurarea procesului de învăţământ.
În didactica tradiţională, predarea se reducea la transmiterea
cunoştinţelor gata făcute, specifice unei anumite discipline de
studiu, pe care elevii le asimilau pasiv. În didactica modernă,
predarea s-a transformat într-un factor care declanşează,
stimulează, orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor
(dobândirea cunoştinţelor, fixarea lor, evaluarea conţinutului
învăţat). Ea include acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse cu
scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării, îndrumării şi
întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi. În şcoala modernă
predarea nu este sinonimă cu comunicarea informaţiilor cu scopul
reproducerii (“restituirii”) acestora de către elevi în ora următoare.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic
care cuprinde:
• prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date,
exemple, evenimente, fapte, materiale grafice / cartografice etc.;
• organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice
materialul oferit;
• acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a
compara, a sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a
aplica etc;
• acordarea de sprijin elevilor în extragerea esenţialului şi
fixarea lui în noţiuni, principii, teorii, legi;
• acordarea de sprijin elevilor în elaborarea argumentelor, în
efectuarea judecăţilor, raţionamentelor;
• angajarea elevilor în situaţii pentru a aplica aceste
cunoştinţe în rezolvarea exerciţiilor, problemelor, studiilor de caz,
în aplicaţii practice, în activităţi de muncă independentă etc.
În esenţă, predarea se referă la transmiterea de cunoştinţe şi
formarea de tehnici de muncă. Cunoştinţele sunt informaţii
condensate sub formă de reprezentări referitoare la lumea externă
şi la relaţiile dintre ele. Se disting: cunoştinţele declarative, care
permit unei persoane să reprezinte obiectele, fenomenele,

15
procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunoştinţele
procedurale (tehnici de muncă), care permit unei persoane să
acţioneze asupra realităţii prin intermediul operatorilor şi
operaţiilor; competenţele, care reprezintă un ansamblu de
cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini activate
în planificarea şi executarea unei sarcini (R. Brien, 1997).
Există un număr mare de definiţii ale conceptului de învăţare
şi diverse teorii ale învăţării, care se opun sau se suprapun parţial.
În ştiinţele educaţiei, după Miron Ionescu (2000, pag. 92), este
operaţională definiţia următoare: învăţarea este înţeleasă ca
muncă intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către
elevi şi alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi
formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea poate fi considerată ca act de elaborare de operaţii
şi de strategii cognitive (mintale). Elaborarea de operaţii este o
activitate de construcţie sau reconstrucţie mintală a ceva nou, iar
strategiile cognitive sunt procesele şi operaţiile psihice prin care
individul controlează comportamentul personal în receptare,
reprezentare, gândire. Învăţarea şcolară este procesul de achiziţie
mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii
intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, de
atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92).
Învăţarea poate fi abordată sub două aspecte – procesual sau
motivaţional –, care se desfăşoară în mod alternant sau
convergent. Aspectul procesual se referă la momentele sau
procesele conţinute de o secvenţă de învăţare, iar aspectul
motivaţional se referă la gradul de implicare al individului în
învăţare şi în rezolvarea sarcinilor de instruire.

Tabelul 1.1. Etapele procesului de învăţare

Procesul
Faza proce-
psihic
sului de Activităţi întreprinse de elev
predo-
învăţare
minant
• concentrarea atenţiei
• detecţia obiectului / fenomenului
(ascultă, vede, miroase, pipăie, gustă)
Percepţia Percepţia
• discriminarea (sesizarea stimulilor)
• compararea cu alte obiecte / informaţii
• identificarea obiectului
Evocarea
• actualizarea unor cunoştinţe din MLD
cunoştinţelor Memoria
(memoria de lunga durată)
anterioare
Înţelegerea • analiza informaţiilor Reprezentare

16
 • compararea cu informaţiile anterioare a
• atribuirea unui sens cunoştinţelor Gândirea
Dobândirea • reprezentarea mentală a cunoştinţelor
Gândirea
cunoştinţelor într-o primă formă
• corectarea erorilor
• completarea lacunelor
Consolidarea • finisarea prin înlăturarea unor detalii Memoria
cunoştinţelor • fixarea la locul adecvat Gândirea
• ordonarea conţinutului
• repetarea cunoştinţelor
Aplicarea în • transferul cunoştinţelor pentru Memoria
practică rezolvarea unor situaţii concrete Gândirea
Transferul Memoria
• utilizarea cunoştinţelor în contexte noi
cunoştinţelor Gândirea
Actualizarea • recunoaşterea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor • reproducerea cunoştinţelor Gândirea
Autoevaluare • efectuarea unor analize asupra
a propriilor cunoştinţe
Memoria
cunoştinţelor • efectuarea unor judecăţi de valoare, Gândirea
/ aprecieri, măsurări, comparaţii cu
Metacogniţia cunoştinţele altora sau cu obiectivele

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu în orice proces de

învăţare şi nici nu se respectă strict ordinea lor. Unele activităţi
sunt întreprinse simultan de către cel care învaţă sau în ordine
diferită de cea specificată în tabel.
Se consideră că învăţarea are la bază motivaţia, adică un
ansamblu de mobiluri care declanşează, susţin şi direcţionează
învăţarea. Motivul declanşează acţiunea, iar scopul reprezintă
rezultatul dorit al acţiunii. Motivele învăţării sunt anumite dorinţe
(de a obţine note bune), trebuinţe (de autorealizare, de
autoafirmare), temeri (de părinţi, de profesori, de examene).
Ansamblul de motive care determină învăţarea constituie o
rezultantă, adică un grad de motivare faţă de sarcina de învăţare,
obiectivat printr-o mobilizare energetică şi un anumit nivel de
activitate cerebrală. Optimul motivaţional, care corespunde unui
nivel mediu de activare cerebrală, diferă de la un individ la altul în
funcţie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, de echilibrul
emoţional, de temperament etc. Învăţarea nu se produce sub
nivelul minim motivaţional. Randamentul învăţării creşte corelat
cu creşterea nivelului activării cerebrale, până la un nivel critic
dincolo de care scade, iar supramotivarea are chiar efecte
negative asupra învăţării.

17
 Capitolul 2

PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de

geografie

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale

cu caracter director, care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării
optime a obiectivelor educaţionale.
Comenius (citat de C.Cucoş, 1996, pag. 55) formulează încă
din 1632 câteva principii care rezonează cu principiile actuale ale
învăţământului: educaţia va începe de timpuriu, înainte ca mintea
să fie coruptă; se va proceda de la general la special; se va
proceda de la uşor la greu; nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea
multă materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o
utilizare prezentă; cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă; tot
ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi organizat pe
măsura minţii, a memoriei şi a limbii; toate se vor consolida prin
exerciţii continue; tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;
tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică
prin prezentarea cauzelor; tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi
mai întâi în general şi apoi în părţile sale; la fiecare lucru ne vom
opri atâta timp cât este necesar spre a fi înţeles; executarea se
învaţă executând; exerciţiul va începe cu elementele, nu cu lucruri
complicate etc.

2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest

principiu sugerează că tot ceea ce se însuşeşte în activitatea
didactică se cere să fie valorificat în activităţile ulterioare. Se
stipulează faptul că acele cunoştinţe care se învaţă în perspectiva
unei aplicaţii concrete, imediate sau viitoare, se însuşesc temeinic.
Prin respectarea acestui principiu se asigură dobândirea
competenţelor generale sau particulare. Aplicativitatea în lecţie
poate avea două sensuri relativ distincte, dar complementare:
• utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru rezolvarea unor
sarcini, cum ar fi: folosirea formulelor învăţate pentru rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor; aplicarea unor reguli în contexte noi;

18
acest aspect se asigură prin realizarea conexiunilor între
cunoştinţe (interdisciplinare, specifice etc.).
• prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a
unor deprinderi prin recursul la activităţi materiale, concrete,
motrice (savoir-faire / a şti să faci, savoir-etre / a şti să fii). Aceste
deziderate se realizează prin angajarea elevilor în situaţii faptice
concrete, prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin
rezolvarea unor situaţii-problemă sau probleme practice din
realitate. "Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm" (Seneca);
"{coala nu trebuie să pregătească pentru viaţă, ci să fie viaţa
însăşi" (John Dewey).
Temă: Daţi un exemplu concret de aplicare a acestui principiu
intr-o lecţie.
2.1.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă
şi individuale. Acest principiu sugerează că este bine să pornim
instruirea şi educaţia de la datele educatului, de la natura sa
interioară şi să nu depăşim limitele pe care le permit vârsta şi
caracteristicile individuale. Acest principiu îşi găseşte
fundamentarea psihologică în relaţia existentă între învăţare şi
dezvoltare. Se cunoaşte că trecerea de la structuri cognitive
superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Învăţarea se
produce pe baza structurilor de cunoaştere existente deja la
individ şi în funcţie de acestea oferim elevului un maximum din
ceea ce el poate asimila la un moment dat.
Se cunoaşte că inteligenţa este premisă şi rezultat al
învăţării, că ea se formează şi se dezvoltă stadial datorită
schimburilor permanente în mediul socio-cultural, prin procesul de
asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficientă a învăţării este
necesară cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale structurii şi
funcţionalităţii inteligenţei în fiecare stadiu psihogenetic,
cunoaşterea posibilităţii grăbirii trecerii dintr-un stadiu în altul cu
ajutorul unor strategii adecvate şi cunoaşterea faptului că
modificarea structurilor mintale ale copilăriei necesită un timp
optim şi antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.
Există diferenţieri în privinţa învăţării în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale. În stadiul operaţiilor
concrete (6-11/12 ani) este specifică învăţarea prin acţiuni
concrete, prin manipularea obiectelor, operaţiile mintale fiind
sprijinite pe operarea cu reprezentări, iar în stadiul operaţiilor
formale, logico-matematice (după 12 ani) este specifică învăţarea
prin problematizare, pe căi euristice etc. J. Bruner (1970) afirmă că
"nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de
asimilare a unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat,

19
creat... orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală
corectă, oricărui copil, la orice vârstă", dar precizează că aceste
teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie prin imagini,
fie prin mijloace obiectuale.
Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu
cerinţele unui învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil are
o individualitate irepetabilă care pretinde o abordare
individualizată. Procesele psihice individuale, precum percepţia,
gândirea, limbajul, inteligenţa, memoria, afectivitatea formează un
ansamblu care diferă de la individ la individ. Profesorul are
obligaţia de a ţine cont şi a valorifica în mod diferenţiat aceste
calităţi psihice individuale, prin tratare diferenţiată (acţiuni
individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale;
activităţi individualizate în afara lecţiei; activităţi pe grupe de
nivel; activităţi în clase speciale; activităţi la cursuri opţionale).
Orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale,
după caracteristicile psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale
impune individualizarea predării-învăţării prin crearea de condiţii
ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu. Nu este bine
să forţăm dezvoltarea intelectuală prin sarcini tot mai dificile din
cauza unor efecte imprevizibile, dăunătoare în privinţa cerinţelor
igienei mintale.
Temă: Cum organizaţi practic activităţile de predare şi învăţare în
lecţie pentru a respecta particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor?

2.1.3. Principiul învăţării conştiente şi prin acţiune.

Acest principiu susţine ideea că elevii să-şi însuşească ceva ce au
înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care
profesorii le propun spre învăţare într-un mod indirect, mai puţin
prelucrat. Dale consideră că există mai multe nivele de memorare,
astfel un individ memorează 10 % din ce citeşte, 20 % din ce aude,
30 % din ceea ce se vede, 50 % din ceea ce se aude şi vede, 70 %
din ceea ce spune şi scrie, 90 % din ceea ce povesteşte despre ce
face. Remarcăm faptul că învăţarea cea mai bună se produce prin
acţiune.
Se cunoaşte că personalitatea se formează şi se exprimă în şi
prin activitate. Calea de învăţare constructivă, eficientă ce
determină dezvoltarea psihică a elevilor este prin acţiuni
obiectuale, concrete şi prin acţiuni mintale reflexive şi
interacţiunile dintre acestea. Experienţa de viaţă confirmă ipoteza
că formarea deprinderilor, a priceprilor, a competenţelor, a
atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre acţiunile noastre

20
reale necesită manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or
utilizarea acestora se învaţă temeinic, conştient numai în mod
practic. Nu se învaţă utilizarea unui program la calculator numai
citind din cârţi şi privind cum lucrează cineva, ci este nevoie de
acţiune practică, personală.
Învăţarea activă nu se identifică cu "activizarea" elevului prin
întrebări "meşteşugite" care-l poartă spre un scop şi pe un drum pe
care nu-l cunoaşte. Învăţarea este activă dacă elevul este conştient
de scopul urmărit, dacă procedează în mod organizat şi perseverent
spre realizarea scopului, nu pe bază de încercare şi eroare, ci pe
bază de plan şi depune efort spre a se depăşi pe sine. Învăţarea
este conştientă dacă elevul înţelege tot ceea ce învaţă. Activizarea
presupune menţinerea minţii elevilor într-o stare de încordare
plăcută, de căutare a noului, a soluţiilor, a răspunsurilor la
problemele pe care profesorul le lansează în lecţie. A fi activ
înseamnă a medita, a raţiona, a reflecta, a “despica firul în patru”, a
merge la originea sau la consecinţele acţiunilor. Pentru a se ajunge
la o activare spirituală, la o interiorizare subiectivă, la o edificare pe
cont propriu se impune acordarea autonomiei şi încrederii elevilor.
În şcoala modernă elevul, ca obiect şi subiect al învăţării, este
implicat şi cointeresat în a cunoaşte, a face şi a fi într-un mod
propriu şi creativ, ca o reflectare inedită a lumii. Participarea
conştientă presupune voinţa de a cunoaşte, de a se desăvârşi pe
sine. Profesorul care respectă acest principiu utilizează tactici,
metode şi procedee active, creează situaţii de învăţare ce permit
autonomia intelectivă şi acţională a elevilor, stimulează şi
încurajează creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor critic. Poziţia sa
este maleabilă, deschisă, permisivă la iniţaitivele elevilor, pasibilă
de a-i face să reprezinte lumea într-un alt mod decât şi-o reprezintă
el.
Temă: Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni
obiectuale concrete? Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate
pe acţiuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate
fiecărei situaţii de învăţare?

2.1.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei

pentru învăţare. Orice activitate umană se desfăşoară într-un
câmp motivaţional care ar fi de dorit să fie optim. Motivaţia
extrinsecă de a învăţa este o stare determinată de trebuinţe
situate în afara conţinutului procesului de cunoaştere (învăţare
pentru note, premii, burse, teamă etc). Motivaţia intrinsecă este
starea interioară determinată de interesul pentru conţinutul
destinat învăţării, fiind susţinută de curiozitatea şi plăcerea de a

21
cunoaşte şi înţelege fenomene, procese şi sisteme de informaţii cu
tematici variate. Pentru a accelera ritmurile de învăţare ale elevilor
este necesară determinarea motivaţiei intrinseci a învăţării, prin
interiorizarea motivaţiei extrinseci, acest proces solicitând
măiestrie pedagogică.
Învăţarea este favorizată de atingerea optimului motivaţional
care declanşează conştiinciozitatea celui care învaţă. Optimul
motivaţional presupune o uşoară supramotivare care are ca efect
concentrarea maximă a atenţiei asupra a ceea ce este dificil şi o
atenţie suficientă pentru problemele mărunte. Supramotivarea are
ca efect faptul că subiectul face faţă sarcinilor grele, dar rămâne
incapabil să le rezolve pe cele mărunte, iar submotivarea are efect
invers. Optimul motivaţional diferă de la elev la elev.
Supramotivarea şi submotivarea poate determina descurajarea şi
demobilizarea la primul eşec sau după primul succes. Nivelul
foarte înalt de aspiraţie creează o stare de tensiune care inhibă
învăţarea.
Deoarece un impuls al curiozităţii domină viaţa psihică,
pentru a învăţa bine şi profund, procesul învăţării celui care
studiază dirijat va fi apropiat cât mai mult de activitatea
exploratorie (observaţie, cercetare, investigare). Această judecată
este principiul fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării.
Fiecare fiinţă dezvoltată normal doreşte să înveţe ceea ce ştie
umanitatea, dacă ceea ce învaţă îi satisface o trebuinţă internă de
cunoaştere. Impulsul cognitiv se dezvoltă prin stimularea şi
orientarea trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare,
paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor
cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala, întrebarea, bucuria
descoperirii adevărului). Curiozitatea este declanşată prin tot ce
suscită explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate,
surpriză, noutate, contrast. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia
pe termen scurt, iar stimularea interesului cognitiv se leagă de
motivaţia socială pe termen lung.
Temă: Precizaţi câteva proceduri de stimulare a motivaţiei
intrinseci. Amintiţi-vă cum anume aţi stimulat în mod practic
curiozitatea elevilor în lecţii şi cum aţi stimulat interesul cognitiv.

2.1.5. Principiul învăţării temeinice implică preocuparea

permanentă, conştientă şi sistematică a profesorilor pentru ca
elevii să-şi însuşească cunoştinţe teoretice şi practice esenţiale,
profunde, durabile şi fiabile care să asigure formarea personalităţii
integrale, dezvoltarea iniţiativei, a spiritului de independenţă, de
competiţie, a creativităţii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea

22
capacităţii de autoinstruire şi autoevaluare. Învăţarea este
temeinică când are la bază o motivaţia intrinsecă corelată cu
aspiraţii individuale, profesionale şi sociale profunde. Temeinicia
cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite ele şi de
eforturile ulterioare de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în
practică. Dacă elevul îşi însuşeşte cunoştinţele prin efort propriu,
conştient, sistematic şi continuu, dacă acestea răspund unor
interese reale ale lui, dacă învăţarea se face pe îndelete şi cu
intenţia de a păstra informaţiile pentru mult timp, atunci ea devine
temeinică. Durabilitatea este condiţionată de aderarea individului
la un sistem de valori de nezdruncinat, la standarde care
funcţionează permanent ca puncte de reper în manifestările
cotidiene. Pentru asigurarea unei învăţări temeinice se cere o
atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiilor date, a
expectanţelor şi cerinţelor în aşa fel încât să nu-i plictisească sau
să-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este determinată de
modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a cunoştinţei.
În activitatea de predare-învăţare profesorul va stimula elevii să
practice tehnici mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi
actualizare a informaţiei. Pentru a se evita memorarea mecanică,
este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Elevii vor fi
sprijiniţi prin exerciţii de memorare logică a conţinutului pe baza
unor schiţe sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice,
pe baza urmăririi demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin
prisma acestui principiu, recapitularea nu este o activitate formală,
ci un prilej de reanalizare a informaţiilor, de restructurare şi
integrare în noi sisteme de cunoştinţe, de sintetizare, de realizare
a conexiunilor între mai multe planuri de importanţă ale
cunoştinţelor şi abilităţilor. Recapitularea devine selectivă prin
accentuarea elementelor sintetice, comparative, integratoare ale
conţinuturilor învăţate.
Chiar dacă sunt asimilate temeinic, o mare parte din
cunoştinţe sunt uitate după un timp. Uitarea este un proces
natural, ba chiar util, deoarece eliberează memoria de detalii
nesemnificative şi permite asimilarea unor noi cunoştinţe
esenţiale. Uitarea se produce după anumite legi. Conform legii
regresiunii memoriei, achiziţiile însuşite de curând se uită în
proporţie mult mai mare decât cele vechi. Dacă nu se intervine,
uitarea scoate din memorie înformaţii nesemnificative, dar şi
cunoştinţe esenţiale. Profesorii constată că elevii de liceu nu îşi
mai amintesc informaţii esenţiale asimilate în gimnaziu, deşi ei au
învăţat cu plăcere. Acest fenomen este cauzat, în primul rând, de
supraîncărcarea programelor şcolare şi a manualelor cu informaţii

23
nesemnificative care suprasolicită memoria şi ocupă inutil timpul
acordat învăţării. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenţialul
de nesemnificativ, se pierd în volumul mare de detalii şi uită
cunoştinţele în bloc. Pentru prevenirea uitării se insistă asupra
cunoştinţelor esenţiale, nu asupra întregului volum de informaţii.
Pentru fixarea informaţiilor elevii sunt antrenaţi în situaţii de
învăţare în care aplică cele învăţate în rezolvarea exerciţiilor şi
problemelor, în elaborarea schemelor etc. Numai cunoştinţele
obţinute în acest mod sunt temeinice şi utilizabile de către elev.
Cunoştinţele memorate mecanic constituie o cantitate de
informaţie acumulată, dar inoperantă şi care este uitată repede.
Temeinicia învăţării poate fi influenţată şi asigurată prin
calitatea şi temeinicia controlului şi aprecierii performanţelor
şcolare. Învăţarea temeinică se racordează la perspectiva practică
deoarece aceasta validează implicit temeinicia cunoştinţelor. Nu
este vorba numai de practica imediată, ci de una care poate
surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită, visată.
Temă: Cum asiguraţi în mod practic respectarea acestui principiu
prin selectarea cunoştinţelor, în momentele de fixare, recapitulare
sau evaluare?

2.1.6. Principiul învăţării sistematice şi continue. La

nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest principiu comportă
două laturi: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în
predare-învăţare. Sistematizarea cunoştinţelor implică predarea
integrată a informaţiilor, asigurarea unei conexiuni între ceea ce se
învaţă în momentul respectiv şi ceea ce s-a învăţat anterior.
Cunoştinţele, noţiunile, ideile se integrează în sisteme explicative
din ce în ce mai largi, în sisteme situate pe trepte ierarhice
superioare. Chiar dacă realitatea este neomogenă şi haotică pe
alocuri, prezentarea şi explicarea ei se va supune legilor gândirii
umane, pentru a oferi o sistematizare şi o coerenţă a lumii
obiectuale şi procesuale. Profesorul va apela la strategii coerente
de prezentare a informaţiilor, de ordonare a acestora în scheme,
modele logice, va organiza momente şi lecţii de sistematizare a
cunoştinţelor pentru că numai un ansamblu coerent de informaţii
este înţeles şi stocat temeinic de către elev. Ordonarea unei
discipline poate fi: lineară, când nu se mai revine asupra fondului
ideatic primar; concentrică, ce vizează revenirea la nucleul iniţial
de informaţii şi îmbogăţirea acestuia cu noi cunoştinţe care pot fi
asimilate la vârste diferite; genetică sau istorică, ce se face prin
evocarea proceselor şi fenomenelor, prin raportarea la
temporalitatea istorică, a apariţiei, manifestării, dispariţiei sau

24
transformării acestora în perspectiva devenirii cronologice.
Cunoscându-se că informaţiile nestructurate sunt uitate mai uşor,
se va evita transmiterea cunoştinţelor secvenţiale, dezordonate,
incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul
K.D.Uşinski preciza: "Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi
neordonate seamănă cu o cămară plină, dar în dezordine, în care
găseşti ceva, doar din întâmplare". Geografia nu poate fi predată şi
nici înţeleasă de la început în mod global, de aceea sistemul de
cunoştinţe teoretice şi practice este divizat în secvenţe
informaţionale ordonate într-o succesiune logică, ştiinţifică şi
pedagogică.
Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului
de cunoştinţe în programele şcolare în capitole, teme, sisteme de
lecţii şi lecţii. Pentru a asigura învăţarea sistematică, simultan cu
explicaţiile, se elaborează pe tablă schema logică a lecţiei, care
constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunoştinţele
esenţiale sunt introduse în sistemul cunoştinţelor însuşite anterior
prin stabilirea raporturilor logice între ele. Cerinţa fundamentală a
unui învăţământ sistematic nu este ca elevul să reţină schemele
tuturor lecţiilor, ci de a-l obişnui să le integreze în sisteme de
cunoştinţe superioare. A sistematiza cunoştinţele implică reţinerea
esenţialului.
Continuitatea în actul predării şI învăţării presupune
asigurarea unei treceri fireşti de la antecedentul la consecventul
explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune globală prin
asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează
în demersul didactic. Continuitatea este asigurată prin succesiunea
disciplinelor din planul-cadru de învăţământ, de logica disciplinei
şcolare, de logica fiecărei lecţii. Din cauza unor erori de elaborare
a programei şcolare sau a manualelor, uneori profesorul este
nevoit să umple anumite goluri, să rezolve anumite rupturi sau
discontinuităţI în materia predată pentru a împiedica apariţia unor
regrese în învăţare sau lacune în cunoştinţele esenţiale. Educaţia
se face continuu, consecvent, eşalonat, nu în salturi, aleator sau
sporadic. Eşalonarea riguroasă a activităţii instructiv-educative se
face prin proiecte semestriale, prin proiecte ale perioadelor de
evaluare, prin proiecte de lecţii. Respectarea acestui principiu
determină la profesor şi la elevi formarea deprinderilor de muncă
sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a disciplinei în
găndire şi acţiune, a unui stil de muncă coerentă şi eficientă.

2.1.7. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional,

dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei). Cunoaşterea

25
umană se fundamentează pe aserţiunea lui Locke, după care
“nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”.
Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia
cunoaşterea se produce pe traiectul inductiv, de la concret spre
abstract, dar şi pe cel deductiv, de la abstract, la concret.
Cunoaşterea intuitivă se efectuează direct, prin intermediul
analizatorilor, a obiectelor şi fenomenelor. Intuiţia se clădeşte pe
un suport concret, dar care nu întotdeauna este palpabil în sens
fizic. Concreteţea poate fi de ordin obiectual, dar şi de ordin logic
(cuvintele sunt mai concrete – creion – sau mai abstracte –
relaţie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizări.
Gândirea abstractă este mai mobilă, mai independentă şi mai
operantă pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gândi
abstract, elevii trebuie să fi trecut treapta operării directe cu
obiecte sau cu imagini ale acestora.
Prezentarea materialului intuitiv nu este scop în sine, ci un
mijloc de învăţare eficientă, organizată, dirijată, sistematică,
activă, corelată cu interesele şi trebuinţele elevului. Elevii nu ştiu
să observe, ei sunt învăţaţi să vadă şi să desprindă din obiecte şi
fenomene esenţialul, dar şi specificul, particularul. Nu este
suficient să priveşti, să mânuieşti, să guşti, să pipăi, să cântăreşti
obiectele pentru a obţine o cunoştinţă ştiinţifică despre realitate, ci
este necesar să sesizezi esenţialul. Obiectele nu-l instruiesc
singure pe elev, ci profesorul instruieşte cu ajutorul acestora, prin
orientarea gândirii şi interpretării. Dacă intuiţia elevilor nu este
dirijată, ei reţin caracterele particulare ale obiectelor (culoare,
formă, mărime, mişcare) care le atrag atenţia şi nu sesizează
esenţialul. Este necesară intuirea polimodală, dirijată prin cuvânt,
sistematizată după un plan, într-o ordine logică. Intuirea nu se
reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentărilor unor obiecte, la
înlocuirea "verbalismului cuvântului" cu "verbalismul imaginii". Nu
modelul în sine şi simpla intuire duce la învăţarea cu sens şi are
efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul însuşi
descoperă relaţii, legităţi. Orice exagerare în folosirea modelelor
obiectuale întârzie apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale.
Eficienţa respectării acestui principiu creşte prin folosirea raţională
a materialului didactic, prin dozarea raportului dintre cuvânt şi
intuiţie, prin solicitarea intensă a elevului în activitatea de
observare, selectare, comparare, sinteză, abstractizare,
verbalizare, generalizare, simbolizare.

2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii

26
 2.2.1. Principiile geografice în funcţie de categoria de
spaţiu
În sens larg, spaţiul este o întindere care conţine obiecte şi în
care se derulează evenimente şi acţiuni. În sens restrâns, spaţiul
desemnează localizarea obiectelor, unele în raport cu altele, în
funcţie de relaţiile de distanţă, mărime, formă pe care le întreţin.
Există spaţiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei
axe de referinţă rectangulare care corespund la trei dimensiuni:
direcţia polilor, planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului
mării), spaţiul fizic (constituit din însuşirile fizice, materiale,
obiective ale obiectelor din realitatea materială), spaţiul
comportamental (partea din mediul înconjurător în care se
derulează parcepţiile şi acţiunile umane). Spaţiul fizic şi cel
comportamental se subdivid în: spaţiul vizual, spaţiul auditiv,
spaţiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999,
pag.144).
Percepţia spaţiului vizual nu este o simplă însumare a
percepţiilor de formă, mărime, distanţă, direcţie, volum, ci un
produs nou, rezultat în urma interdependenţei acestor tipuri de
percepţii. Percepţia formei obiectelor implică proiectarea pe retină
a fiecărui punct al obiectului şi deplasarea receptorilor pe linia de
contur care delimitează obiectul de mediu. Percepţia mărimii
obiectelor necesită compararea obiectului cu alte obiecte.
Percepţia distanţei depinde de detaliile de structură ale obiectului,
de existenţa sau lipsa reperelor, de particularităţile cromatice ale
obiectelor. Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este
determinată de verticala gravitaţională şi orizontala
perpendiculară pe ea. Percepţia volumului implică reprezentarea
lungimii, lăţimii şi adâncimii obiectelor.
Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor,
la determinarea direcţiei şi distanţei la care este situată o sursă
sonoră.
Percepţia spaţiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se
referă la localizarea unei stimulări tactile obţinută prin receptorii
aflaţi în piele, muşchi, articulaţii, urechea internă. Indicii percepţiei
spaţiului tactilo-kinestezic sunt: schema corporală, percepţia
deplasării propriului corp, percepţia amplitudinii unei mişcări,
estimarea distanţei pe baza datelor proprioceptive, percepţia
verticalei şi orizontalei în absenţa unor referinţe vizuale.
Când analizăm ştiinţic localizarea unui obiect sau fenomen în
spaţiu avem în atenţie toate aceste elemente. În lecţii dirijăm
percepţia obiectelor şi fenomenelor în spaţiu de către elevi prin
intermediul întrebărilor sau observaţiilor pe care le facem.

27
 Principiul extinderii spaţiale. Conform acestui principiu,
când analizăm un fenomen geografic identificăm limitele spaţiului
în care se produce, estimăm sau măsurăm dimensiunea spaţiului
(în unităţi de lungime sau de volum).
Temă: Cum procedaţi concret când analizaţi extinderea spaţială a
unui fenomen?
Principiul localizării (al distribuţiei). Conform acestui
principiu identificăm şi precizăm poziţia (amplasamentul) fiecărui
obiect sau fenomen în spaţiu, în raport cu alte obiecte sau
fenomene, fie de acelaşi tip, fie de tipuri diferite (teoria
vecinătăţii).
Temă: Cum localizaţi în mod concret un obiect în spaţiul
geografic?

2.2.2. Principii geografice în funcţie de categoria de

timp
Timpul este o măsură a schimbării, el reflectă durata
existenţială a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor,
simultaneitatea şi succesiunea lor. Pentru situarea în timp a unui
fenomen geografic: utilizăm termenii de durată, frecvenţă,
perioadă; stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent,
viitor); comparăm durata, frecvenţa şi perioada unor fenomene;
identificăm relaţiile temporale; deducem influenţa factorului timp
în evoluţia fenomenelor. Câteva aspecte sunt mai importante:
percepţia momentului şi succesiunii, percepţia şi estimarea
duratei, orientarea temporală.
Percepţia momentului şi succesiunii. În derularea
evenimentelor, fenomenelor şi proceselor există o trecere de la un
moment la altul sau o derulare de faze sau stări (două stimulări
care urmează una după alta) sau simultaneitate (două stimulări
care se produc în acelaşi timp). Un obiect sau un fenomen trece
prin diferite stări, evoluează sau involuează, în funcţie de anumiţi
factori. Percepţia succesiunii este influenţată de factori fizici
(viteza de transmitere a stimulilor), biologici (mişcarea aparentă),
psihologici (atitudinile subiecţilor, organizarea stimulilor, ordinea
lor).
Percepţia momentului sau orientarea temporală constă în a
situa o fază a schimbării în raport cu întreg ciclul de schimbări. Prin
percepţia momentului conştientizăm dacă starea descrisă este
actuală, trecută sau viitoare. Omul utilizează repere pentru a se
orienta : sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi-noapte, mişcarea
astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul
biologic (ritmicitatea funcţiilor organismului: somn şi veghe, cicluri

28
metabolice, alimentaţie) şi sistemul socio-cultural (activităţile
umane amplasate socio-istoric şi socio-cultural).
Percepţia şi estimarea duratei. Durata reprezintă intervalul
obiectiv care separă doi stimuli între ei sau intervalul de timp între
momentul în care începe o întâmplare sau un fenomen şi
momentul în care se sfârşeşte. Pentru a stabili durata un obiect
sau fenomen, utilizăm unităţi de măsurare a timpului: secunda,
minutul, ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul
etc. Unele fenomene durează câteva secunde (cutremurele,
prăbuşirile etc.), altele ore (precipitaţiile, vânturile, furtunile etc),
zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munţilor de încreţire
etc).
Percepţia şi estimarea frecvenţei. Frecvenţa este mărimea
care indică de câte ori se produce un fenomen într-o unitate de
timp. Fenomenele geografice au diferite frecvenţe : o dată pe zi
(răsăritul şi apusul Soarelui, rotaţia Pământului în jurul axei), de
două ori pe zi (fluxul şi refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile în
acelaşi loc, cutremurele pe întreaga suprafaţă terestră), o dată pe
lună (rotaţia Lunii în jurul axei şi în jurul Pământului), o dată pe an
(rotaţia Pământului în jurul Soarelui).
Percepţia şi estimerea perioadei. Fenomenele care se repetă
au caracteristică o anumită perioadă. Perioada este intervalul de
timp după care se repetă un fenomen, reproducându-se consecutiv
valorile unei mărimi caracteristice acelui fenomen. Corpurile
cosmice, în mişcarea lor, revin în aceeaşi situaţie relativă faţă de
un anumit reper. Pământul revine în aceeaşi poziţie faţă de Soare
după un an. Unii arbori înfloresc în aceeaşi lună, după o perioadă
de un an şi îşi pierd frunzele în aceeaşi lună, la fel, după o
perioadă de un an. Luna cea mai secetoasă (umedă, caldă sau
rece) este, de regulă, aceeaşi şi perioada după care urmează
aceasta este de un an (fenomene anuale). Apa oceanului revine în
aceeaşi poziţie (flux sau reflux) faţă de un punct de pe ţărm după
12 ore şi 25 minute (fenomene zilnice).
Principiul istorismului. Conform acestui principiu se
consideră că orice obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare
într-un interval de timp trecând prin mai multe etape: momentul
apariţiei, momente de evoluţie sau desfăşurare, momente de
stagnare, momente de involuţie, momentul dispariţiei.
Respectarea acestui principiu impune analiza obiectului sau
fenomenului urmărind aceste momente în ordine cronologică.
Principiul actualismului. Conform acestui principiu se
consideră că în trecutul Pământului (a geosfereler) au acţionat, ca
şi în prezent, aceleaşi forţe constructive şi destructive în acelaşi

29
timp (energia apelor cugătoare, a valurilor, a mareelor şi curenţilor
marini, a vântului, a vulcanilor şi a forţelor tectonice energia
chimică a proceselor de alterare şi de precipitare). Intensitatea
acestor forţe s-a modificat însă în funcţie de condiţiile fizice,
chimice, biologice ale Pământului, în diferitele etape ale evoluţiei
sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor geografice
cu desfăşurare istorică prin comparaţie cu fenomene mai vechi sau
cu rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaţii se face
prognoza evoluţiei unui fenomen.
Temă: Daţi câte un exemplu concret pentru argumenta
respectarea acestor principii.

2.2.3. Principiul cauzalităţii, introdus în geografie de Al.

Von Humboldt, răspunde la întrebarea: De ce? şi exprimă corelaţia
dintre cauză şi efect, succesiunea genetică a fenomenelor în
funcţie de ansamblul condiţiilor care însoţesc dinamica lor
obiectivă. Orice fenomen are o cauză şi nu există fenomene sau
procese care să nu fie supuse unor determinări cauzale. Într-un
raport cauzal, obiectul sau fenomenul care precedă şi provoacă
producerea altui obiect sau fenomen se numeşte cauză, iar
obiectul sau fenomenul care succede şi a cărui producere a fost
provocată de cauză se numeşte efect (consecinţă). Între cauză şi
efect există un raport de necesitate. Constanţa acestui raport este
mediată de condiţii. Întotdeauna cauzele provoacă producerea
aceloraşi efecte, numai dacă acţionează în aceleaşi condiţii, la fel
cum variabilitatea condiţiilor mijloceşte variabilitatea efectelor în
raport cu acţiunea aceloraşi cauze. Fenomenele sunt în acelaşi
timp şi cauze şi efecte. În producerea efectelor interacţionează mai
multe cauze, în legătură cu diverse condiţii. Efectul apărut poate
avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenţându-l
favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalităţii păstrează
caracterul asimetric al raportului cauză-efect, cauza având rol
determinant în geneza fenomenelor şi caracterul de ireversibilitate
temporală al trecerii de la cauză la efect, chiar dacă în lanţurile
cauzale complexe cauza şi efectul coexistă o perioadă de timp.
Aplicaţii. Descoperirea cauzelor este dificilă deoarece nu
sunt vizibile, ţin de esenţa fenomenului, vizibile fiind, de obicei,
efectele. Daţi un exemplu pentru a argumenta aceasta afirmaţie.
Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Daţi un
exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)
Un fenomen produs într-o regiune poate determina efecte în
alte regiuni (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)

30
 Un fenomen produs la un moment dat poate determina
efecte după o perioadă îndelungată de timp (Daţi un exemplu
pentru a susţine aceasta afirmaţie.)

2.2.4. Principiul integralităţii răspunde la întrebările: Ce?

Cum? Structura reprezintă modul de organizare a componentelor
unui sistem, mod determinat de caractersticile componentelor, de
relaţiile dintre ele sau de relaţiile dintre componente şi sistem sau
alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea
proprietăţi specifice conferite de interdependenţa şi interacţiunea
dintre componentele sale. Aceste proprietăţi ale întregului sunt
diferite de cele ale părţilor, nu sunt reduse la proprietăţile acestora
şi nu rezultă din însumarea lor. Conform acestui principiu, când se
abordează spaţiul geografic, acesta este descompus în componen-
te, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii
implică o operaţie de clasificare a lor, de sistematizare a
ansamblului prin gruparea elementelor pe baza caracteristicilor lor
comune în clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clasă astfel
obţinută să ocupe un loc precis şi stabil. Se stabileşte funcţia
fiecărui obiect sau fenomen în sistemul din care face parte
(regional, zonal, continental, planetar) şi se identifică relaţiile lor
cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau
fenomen geografic este raportat la întregul din care face parte, se
stabileşte rolul lui în sistem, ce acţiuni şi influenţe exercită asupra
sistemului sau asupra celorlalte componente, dar şi ce consecinţe
suportă din partea lor.
2.2.5. Principiul unicităţii în diversitate. Unicitatea
desemnează caracterul individual, singular sau particular, specific
obiectelor, fenomenelor sau proceselor, implicând prezenţa unor
diferenţe intrinseci, de ordin calitativ între acestea. Divesitatea se
manifestă ca infinitate de stări calitative pe care le străbate mediul
natural şi social în dinamica sa, fie ca infinitate calitativă a
nivelelor de organizare a materiei, a trecerilor calitative de la un
nivel la altul, fie ca o varietate nelimitată calitativ de obiecte sau
fenomene ireductibile unele de altele. Există o diversitate
structurală, compoziţională, relaţională, o diversitate a formelor
mişcării sau a formelor de organizare a materiei.
În aplicarea acestui principiu se operează cu categoriile de
omogen şi eterogen. Omogenul reprezintă caracterul identic al
elementelor întregului, proprietatea de a avea acceaşi natură,
aceleaşi proprietăţi structurale, funcţionale sau comportamentale.
Eterogenul reprezintă deosebirea caracteristiccilor structurale,

31
funcţionale sau comportamentale ale elementelor întregului. În
spaţiul geografic unitatea se corelează cu diversitatea.

32
 Capitolul 3

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic

În didactica tradiţională, conţinutul învăţământului geografic

reprezenta ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
din domeniul geografiei, pe care elevii îl dobândesc la şcoală. În
didactica modernă, conţinutul învăţământului geografic cuprinde
ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, strategiilor, atitudinilor
cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în
documentele şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe,
manuale), care vizează stimularea personalităţii celor care se
instruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.
Conţinutul învăţământului include un curriculum comun /
trunchi comun de cultură generală şi un curriculum diferenţiat.
Curriculumul comun asigură baza formării personalităţii prin:
programe şcolare identice în învăţământul general obligatoriu
(până la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (în
învăţământul liceal) şi de specialitate (în învăţământul
profesional); aprofundarea curriculumului comun în primii doi ani
de studii universitare. Curriculumul diferenţiat oferă: posibilitatea
organizării unor cursuri opţionale în învăţământul gimnazial;
canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate,
în învăţământul liceal; posibilitatea formării profesionale complexe,
în învăţământul universitar.

3.1.1. Caracteristicile conţinutului învăţământului

geografic sunt următoarele:
- caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, în
idealul şi scopurile pedagogice;
- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea şi
îmbogăţirea conţinutului geografiei; concretizările făcute de
profesor în activitatea cu elevii; transformările din realitate pe
care le reflectă;
- subordonarea faţă de finalităţile, scopurile şi obiectivele
educaţionale, pe care le concretizează în planuri, programe,
manuale şcolare, activităţi instructiv-educative;

33
- varietatea componentelor: cunoştinţe, abilităţi, strategii, atitudini,
comportamente, valori etc;
- caracterul global (unitar), dar şi diversificat (pe cicluri şcolare,
tipuri de ştiinţe);
- complexitatea crescândă pe măsura trecerii de la un ciclu şcolar
la altul;
- subordonarea faţă de conţinutul educaţiei (procesul de
învăţământ fiind forma cea mai organizată a educaţiei);
- mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de
învăţământ;
- loc central între componentele procesului de învăţământ; în
funcţie de conţinut se proiectează toate celelalte componente
ale procesului didactic, întreaga strategie de instruire, evaluare
şi reglare a demersului didactic;
- componente variate: ansambluri de mesaje semantice (în diverse
sisteme de reprezentare) şi mesaje extrasemantice (afecte,
gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc).

3.1.2. Criteriile de selecţie a conţinutului

învăţământului geografic
Criteriile filosofice. Conţinutul învăţământului geografic se
selecţionează după dezvoltarea social-culturală a societăţii, fiind
subordonat idealului social al societăţii şi idealului educativ, în
acord cu arta, cultura, aspiraţiile unui popor.
Criteriile logico-ştiinţifice (epistemologice). Conţinutul
învăţământului geografic se selecţionează în concordanţă cu noile
tendinţe şi achiziţii din domeniul geografiei, cu scopul eliminării
decalajelor dintre şcoală şi ştiinţă. Criteriile sunt: necesitatea
însuşirii cunoştinţelor şi a metodelor ştiinţifice de cunoaştere, a
modurilor de gândire specifice geografiei; orientarea practică a
conţinutului şi asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor;
integrarea conţinutului cu cercetarea ştiinţifică; promovarea
interdisciplinarităţii, apariţia unor ştiinţe de graniţă, înlăturarea
graniţelor dintre ştiinţe.
Criteriile pedagogice de selecţie a conţinutului geografic
sunt: asigurarea unei analogii funcţionale între logica ştiinţifică şi
logica didactică; flexibilitatea conţinutului în funcţie de nevoile şi
interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului
formativ, cu scopul desăvârşirii personalităţii în ansamblul său;
asigurarea unui echilibru între cultura generală şi cultura de
specialitate.
Criteriile psihologice de selecţie a conţinutului sunt:
facilitarea continuităţii învăţării şi a trecerii de la o treaptă de

34
învăţământ la alta, prin respectarea capacităţii copilului de a
învăţa; adecvarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi
favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihică.

3.1.3. Factorii care determină integrarea şi

ierarhizarea conţinutului
învăţământului geografic
Explozia informaţională influenţează conţinutul învăţământului
geografic, în principal, sub două aspecte: volumul sau cantitatea de
informaţie, precum şi nivelul de generalitate a cunoştinţelor.
Referitor la primul aspect, s-a constatat că ritmul de dublare a
conţinutul informaţional al geografiei este tot mai mare,
petrecându-se într-un interval de timp tot mai scurt. Încercarea de a
transpune o mare parte din acest conţinut în programe şi manuale
determină o supraîncărcare, motiv pentru care nu este suficientă
doar îmbogăţirea conţinutului, ci şi o selectarea conform unor
criterii ştiinţifice. Pentru rezolvarea problemei se apelează la al
doilea aspect al exploziei informaţionale – nivelul de generalitate a
cunoştinţelor. Conţinutul structural al unei ştiinţe cuprinde mai
multe nivele de abstractizare şi generalizare. La nivelele inferioare
sunt: datele, faptele, evenimentele; noţiunile, conceptele; regulile;
iar la nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile.
Explozia informaţională afectează mai puţin nivelele superioare,
motiv pentru care selecţia conţinutului se face pornind de la nivelele
superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale şi
speciale, a principiilor metodologice de studiere actuală a
geografiei şi de dezvoltare ulterioară, apoi se selectează conceptele
şi faptele concrete.
Schimbările din metodologia ştiinţei. Progresul geografiei ca
ştiinţă determină o permanentă îmbogăţire a metodologiei
cercetării, prelucrării informaţiilor şi a interpretării lor. Este firesc
ca o parte din aceste metode specifice cercetării ştiinţifice să fie
dobândite de către elevi prin procesul de învăţământ, cu scopul de
a dobândi abilităţi necesare în viaţă.
Relaţia dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de
învăţământ. Elaborarea conţinutului geografic nu urmăreşte doar
calea liniară, inductivă, specifică cunoaşterii ştiinţifice şi didactice,
de la fapte concrete spre noţiuni, reguli, legi, principii, teorii.
Respectând structura ştiinţei constituită ca un sistem de informaţii
ierarhizate, cu nivele de abstractizare şi generalizări precis
conturate, selectarea conţinutului învăţământului geografic,
porneşte de la nivelele superioare, adică de la stabilirea legilor

35
generale şi speciale ale ştiinţei, de la principiile metodologice pe
baza cărora se conturează stadiul actual şi de dezvoltare ulterioară
a geografiei. După identificarea nivelului de dezvoltare se
conturează principiile, legile, se creează premisele elaborării unor
concepte de bază, care facilitează selecţia şi integrarea
cunoştinţelor situate pe treptele inferioare, strict necesare
redescoperirii adevărurilor generale ale geografiei.
Raportul dintre cultura generală, cultura tehnico-profesională
şi cultura de specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale
culturii, oricât de cuprinzătoare ar fi, nu satisface singură comanda
societăţii privind dezvoltarea armonioasă a personalităţii, motiv
pentru care fiecare va avea o anumită pondere în conţinutul
învăţământului. În sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o
parte, cunoştinţele generale despre natură, societate şi gândirea
umană care determină concepţia şi orientarea generală în lumea
contemporană şi, pe de altă parte, capacităţile intelectuale şi
practice care permit individului cunoaşterea şi transformarea
realităţii. Conţinutul geografiei vizează dobândirea cunoştinţelor
destinate culturii generale, motiv pentru care se studiază aproape în
toate clasele din învăţământul gimnazial şi liceal. În elaborarea
conţinutului concret al geografiei, este important să fie evidenţiate
legăturile reciproce dintre geografie şi tehnică, geografie şi arte.

Tabelul 3.1. Relaţionarea gradului de abstractizare a conţinutului

cu forma de abordare a informaţiilor (după M.Ionescu, I.Radu,
1996)
Nivele de abstractizare şi Nivele ale formei de
generalizare ale abordare a informaţiilor
conţinutului
Categorii (C 7) Filosofic (F 7)
Teorii (C 6) Structural – sistemic (F 6)
Principii (C 5) Cibernetic (F 5)
Legi (C4) Logico-matematic (F 4)
Reguli (C 3) Logic (F 3)
Noţiuni (C 2) Noţional (F 2)
Date – Fapte (C1) Empiric (F 1)
Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului. În
lucrările de specialitate se evidenţiază existenţa unor nivele de
abstractizare a conţinutului şi a unor nivele de abordare a
informaţiilor. Fiecare nivel de abstractizare implică un anumit nivel
de abordare. Datele, noţiunile şI regulile pot fi aproximate la nivel
empiric, noţional şi logic. Pentru a nu rămâne la nivel descriptiv,
principiile şi teoriile presupun un nivel de abordare logico-
matematic, cibernetic sau structural-sistemic. Tendinţa actuală de

36
transformare a geografiei dintr-o disciplină a memoriei în una a
gândirii pretinde o interpretare logico-matematică, cibernetică şi
structural-sistemică, mai puţin conceptuală. Transferul
informaţiilor de la o disciplină la alta se realizează atunci când
cunoştinţele sunt învăţate la un nivel mare de abstractizare şi
generalizare.

3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului

geografic în curriculumul şcolar

3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele

şcolare şi manualele şcolare
Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII, este un
document oficial care structurează conţinutul învăţământului pe
niveluri şi profiluri de şcoli, pe cicluri şi arii curriculare, stabileşte
obiectele de studiu şi resursele de timp necesare. El include un
curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatoriu pentru
toţi elevii, în proporţie de 75-80 % din plan) şi un curriculum la
decizia şcolii (care permite opţiunea asupra unei proporţii de 20-
25 % din programul şcolar al elevilor). Se observă momentul
introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea
programelor, manualelor.
Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care
grupează mai mulţi ani de studiu, chiar din cicluri şcolare diferite,
cu finalităţi comune. Fiecare ciclu curricular are finalităţi proprii şi
metodologie didactică specifică. Ciclurile curriculare sunt: ciclul
achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi cls I-
II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (V-
IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).
Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite
obiective comune. Sunt şapte arii curriculare: Limbă şi
comunicare, Matematică şi {tiinţe ale naturii, Om şi societate,
Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
Ele sunt aceleaşi pe toată durata şcolarităţii, dar ponderea lor
variază pe clase şi cicluri. În planul de învăţământ se specifică
numărul de ore (maxim şi minim) atribuit fiecărei arii curriculare
şi discipline, numărul de ore maxim şi minim posibil a fi incluse în
orarul unei clase într-o săptămână.
Geografia este inclusă, alături de istorie şi educaţie civică, în
aria curriculară Om şi societate. În clasele a IV-a şi a V-a pentru
istorie şi geografie sunt alocate 1 – 2 ore. La o clasă reală aceste ore
pot fi distribuite astfel: o oră de istorie şi o oră de geografie timp de
un an şcolar dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de

37
geografie timp de un semestru şi o oră de istorie timp de un
semestru dacă se alocă o oră pentru cele două discipline. Din clasa
a VI – a până în clasa a IX – a pentru cele două discipline se alocă 2
– 3 ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o oră de
geografie şi o oră de istorie dacă se alocă 2 ore celor două
discipline; o oră de istorie şi două ore de geografie sau o oră de
geografie şi două ore de istorie dacă se atribuie 3 ore celor două
discipline. Numărul de ore alocat unei discipline se decide în funcţie
de: dorinţa elevilor şi a părinţilor, competenţa profesorului, spaţiul şi
dotarea şcolii, numărul maxim de ore alocat unei clase etc. Numărul
maxim sau minim de ore la o disciplină se încadrează în cel
prevăzut în planul-cadru de învăţământ.

Tabelul 3.2. Aria “Om şi societate” în planul-cadru de

învăţământ şi numărul de ore pe săptămână al clasei

Aria curriculară/
I II III IV V VI VII VII IX
Discipline
Om şi societate - - 1-2 2-3 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5
Ed. civică - - 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Istorie şi geografie - - - 1-2 1-2 2-3 2-3 2-3 2-3
Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. ore / săpt. / clasă la 20- 20- 20- 20- 21- 22- 24- 25- 28-
toate ariile curriculare 22 22 22 23 25 25 26 29 32

Programa şcolară de geografie (curriculum scris sau

oficial) este un document oficial care redă sintetic conţinuturile
învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ.
Programa şcolară are o componentă generală, valabilă pentru
toate ariile curriculare şi una particularizată unei arii curriculare.
Componenta generală cuprinde: scopurile tuturor
programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului
de învăţământ naţional; obiectivele instructiv-educative ale
nivelului şi ale profilului de învăţământ respectiv; planul de
învăţământ, cu unele precizări; principiile didactice fundamentale.
Componenta particularizată la o arie curriculară sau
disciplină cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru;
obiectivele de referinţă; elementele de conţinut; exemple de
situaţii de învăţare; exemple de metodologii de predare şi
recomandări privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la
evaluare; standardele naţionale de performanţă ale elevilor (nivel
minim, mediu, maxim).
• Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de
generalitate şi complexitate, se referă la formarea în mai mulţi ani
de studiu a unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.

38
 • Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării pe fiecare an de studiu.
• Exemplele de situaţii de învăţare sunt construite pornind de
la experienţa concretă.
• Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor-cadru şi de referinţă. Unităţile de conţinut sunt
organizate tematic sau conform domeniilor diverselor obiecte de
studiu.
• Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt
criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare formulate sub
formă de cunoştinţe, competenţe şi atitudini, definite pentru
nivelurile minimal, mediu şi maximal.. Sunt specificate în
programele şcolare sub formă de enunţuri sintetice, pe baza
cărora se verifică în ce măsură sunt realizate obiectivele de
referinţă de către elevi.
Manualele şcolare alternative prezintă conţinutul precizat
în programa şcolară în unităţi didactice şi experienţe de învăţare.
Conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,
lecţii, teme. Pentru fiecare disciplină şi an de studiu există o ofertă
variată de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii
săi în funcţie de dorinţa elevilor, a părinţilor sau competenţa
personală. Pentru elevii din ciclul primar şi gimnazial manualele
sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3 – 5 ani şi sunt utilizate de
către mai multe serii de elevi.
Manualele şcolare sunt instrumente ale predării şI învăţării,
un suport de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice. Manualul şcolar
este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe
logică şi ordonare internă, în limitele principiului progresiei
sistematice. Conţinutul este raportat la obiectivele-cadru din
curriculum, la cerinţele programei şi la situaţiile de învăţare.
Manualul este accesibil pentru nivelul minum şi mediu de instruire,
iar secvenţele opţionale sunt destinate elevilor cu disponibilităţi
educaţionale mai mari. Manualul este o ofertă largă şi variată de
demersuri utilizabile în situaţii educaţionale diferite. Dintre
caracteristicile organizării interne a manualului şcolar remarcăm:
limbajul accesibil, traseele de învăţare, coerenţa şi continuitatea
longitudinală, deschiderile interdisciplinare şi transdisciplinare,
modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de
evaluare şi autoevaluare tradiţionale şi altenative, claritatea
reprezentărilor grafice, diversitatea imaginilor etc.
Manualul respectă câteva cerinţe: accesibilitatea textului
(claritatea explicaţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea
exprimării); adecvarea ştiinţifică (măsura şi modul în care manualul

39
încorporează stadiul actual al cercetării ştiinţifice); eficienţa
instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare);
raportul dintre partea teoretică şi cea aplicativă; corelaţia logică
dintre teorie şi aplicaţii.

3.2.2. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi

conceptuale
Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latină
(singular: curriculum; plural: curricula) şi însemnă alergare, cursă.
Termenul a fost utilizat în documentele unor universităţi medievale
din Olanda (Leiden, 1582) şi Scoţia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler
(1949) precizează componentele curriculumului: obiectivele
educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării,
metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală,
evaluarea rezultatelor învăţării.
În literatura pedagogică românească actuală nu există
consens asupra definiţiei conceptului de curriculum. G. Văideanu
consideră curriculumul ca un ansamblu coerent de conţinuturi,
metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor
şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate
(1986, pag. 416).
În sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor
educative şi experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculumul sau
curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele
esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare
pe care şcoala le oferă elevului.
Curriculumul Naţional cuprinde ansamblul experienţelor de
învăţare prin care şcoala asigură realizarea idealului educaţional şi a
finalităţilor învăţământului din Legea învăţământului. Componentele
Curriculumului naţional:
a. Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului
şi societăţii prezentat în documentul Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.
b. Finalităţile
• Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set
de aserţiuni de politică educaţională, care specifică în Legea
învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii
sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii
româneşti.

40
 • Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi
liceal) descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva
politicii educaţionale.
c. Conţinuturile sunt concretizate în: în planuri-cadru,
programe şcolare, manuale şcolare, materiale suport, standarde
de performanţă.
Tipuri de curriculum
a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezintă
numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planurile-cadru. La geografie numărul minim de ore în
clasele a IV-a şi a–V-a este de o jumătate de oră/săptămână, la
clasele a VII-a şi a–IX-a o oră/săptămână. În programă conţinuturile
pentru curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt
obligatorii indiferent dacă se alocă numărul de ore minim sau
maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de referinţă pentru
evaluare şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.
b. Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore
dintre curriculumul nucleu şi numărul minim/maxim de ore / săpt,
disciplină şi an de studiu, prevăzute în planul-cadru. Obiectivele şi
conţinuturile marcate cu asterix şi tipărite cursiv în programe sunt
destinate curriculumului la decizia şcolii şi nu sunt obligatorii.
Curriculumul nucleu aprofundat implică parcurgerea
conţinuturilor obligatorii din programă în numărul maxim de ore
alocat disciplinei cu elevii care nu pot însuşi curriculumul
obligatoriu în numărul de ore alocat.
Curriculumul extins implică parcurgerea în întregime a
conţinurilor programei, inclusiv cele marcate cu asterix, în numărul
maxim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au interes
special pentru geografie.
Curriculumul elaborat în şcoală implică activităţile
opţionale propuse de şcoală în funcţie de resursele umane şi
materiale ale şcolii, interesele elevilor, necesităţile comunităţii
locale, situaţiile specifice şcolii, importanţa sau atractivitatea
subiectelor. Pentru fiecare clasă, în aria curriculară Om şi societate
sunt prevăzute 0 – 1 ore pentru discipline opţionale. Profesorul
propune tema cursului opţional, proiectează programa şcolară, o
prezintă inspectorului de specialitate pentru aprobare, informează
elevii şi părinţii asupra obiectivelor şi conţinurilor cursului. Pentru
constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin
dintr-o clasă sau din clase paralele. Dacă la geografie s-a alocat
numărul maxim de ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ,
atunci orele destinate cursurilor opţionale sunt atribuite altei

41
discipline din aria curriculară. După ce elevii optează pentru un
curs opţional, acesta este inclus în orar şi în catalog. Se scriu
absenţe, se acordă note, calificative, se încheie medii.
c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau
de documentare destinate elevilor şi profesorilor (culegerile de
probleme, exerciţii, texte, atlase, fişe, caiete de activitate
independentă etc.), ghiduri, norme metodologice şi materiale
suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale
procesului curricular.

3.3. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor

geografice

3.3.1. Formarea reprezentărilor

Individul trăieşte permanent diverse experienţe în cadrul
cărora suportă un bombardament de stimuli interni şi externi,
simbolici sau concreţi, faţă de care reacţionează subiectiv.
Procesul de învăţare implică mai întâi percepţia elementelor din
experienţa actuală – senzaţii, impresii, imagini, idei, emoţii, nevoi,
reacţii trăite la un moment dat – prin reflectare subiectivă, la
interfaţa cu mediul ambiant. Percepţia este oglindirea în conştiinţa
omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra
receptorilor, sub formă de stimuli interni sau externi, prin
intermediul informaţiilor senzoriale şi sub influenţa dispoziţiilor
individului sau a semnificaţiilor achiziţionate din experienţele
trecute. Conştiinţa este capacitatea de a percepe informaţii prin
simţuri şi de a le interpreta sub formă de reprezentare mentală
abstractă. Distingem conştiinţa actuală sau spontană – percepţia
imediată a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce
percepe şi simte – şi conştiinţa reflectată ce implică un proces de
organizare a percepţiei sub formă de reprezentare mentală
abstractă, cu ajutorul simbolurilor şi care permite crearea unei
semnificaţii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). În funcţie de
caracteristicile obiective ale stimulilor, de dispoziţiile persoanei, de
ideile sau semnificaţiile psihologice achiziţionate din experienţele
anterioare şi înmagazinate în mintea sa, conştiinţa permite o
receptivitate mai mare sau mai mică a informaţiilor din câmpul
perceptual Conştiinţa reflectată permite realizarea abstractizării şi
simbolizării experienţei. Pentru favorizarea învăţării se impune să
cunoaştem caracteristicile percepţiei şi să analizăm modul de
organizare a percepţiei în lecţii.
Obiectualitatea. Dacă nu ar exista obiectele în realitate, nu ar
exista percepţii. Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor şi

42
evenimentelor din realitate, subiecţii sunt în contact nemijlocit cu
acestea sau cu reprezentările lor. O persoană nu percepe un obiect
despre care nu primeşte informaţii prin intermediul analizatorilor
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepţia este mai
completă când informaţiile sunt mai multe şi receptate prin mai
mulţi analizatori. Încercarea de a converti informaţii destinate unui
analizator în informaţii destinate altui analizator determină eroare
în percepţie. Nu avem certitudinea că descriem exact şi corect un
miros, un gust, un peisaj, în aşa fel ca persoana care citeşte sau
ascultă să perceapă aceiaşi stimuli ca noi. Pentru ca elevii să
perceapă realitatea obiectiv şi să nu dobândească imagini
deformate ale acesteia, îi confruntăm direct cu aceasta, prin
intermediul tuturor analizatorilor.
Integralitatea. Prin percepţie se reflectă ansamblul însuşirilor
neesenţiale ce acţionează asupra receptorilor, senzaţiile fiind
unificate şi ordonate în imaginea integrală, sistemică ale
obiectului, fenomenului sau situaţiei. Însuşirile esenţiale nu sunt
percepute prin analizatori, ci se obţin prin analiza relaţiilor
constante dintre obiecte. Pentru dobândirea noţiunilor ştiinţifice,
după percepţia obiectului sau fenomenului, trecem la etapele de
abstractizare a trăsăturilor esenţiale, simbolizare şi integrare în
structura cognitivă a individului.
Structuralitatea. Percepţia este o structură nouă, ierarhic
organizată, care cuprinde componentele şi relaţiile dintre ele,
distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa. Ea nu coincide
cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din însumarea lor.
Când elevii percep un obiect, credem că ei primesc aceiaşi stimuli
ca şi noi: aceeaşi formă, culoare, dimensiune, miros, textură, ceea
ce este fals. Pentru perceperea integrală şi sistemică a unui obiect
analizăm fiecare element şi trăsătură esenţială, relaţiile dintre
componente sau dintre obiect şi categoriile supraordonate sau
subordonate.
Constanţa percepţiei constă în relativa stabilitate a însuşirilor
percepute ale obiectelor, adică noi percepem obiectele din jur ca
fiind relativ constante sub aspectul formei, mărimii, culorii etc. cu
toate că obiectele îşi schimbă permanent aspectul.
Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaţie
semantică. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l raporta la o
clasă de obiecte, a-l "generaliza" prin cuvânt. Când percepem un
obiect necunoscut, îl comparăm cu obiectele cunoscute şi
încercăm să-l includem într-o categorie de obiecte.
Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de
subiectivitatea individului. Percepţia nu este o sumă a senzaţiilor

43
momentane, ci include detalii adăugate de subiect, dar care nu
sunt prezente în momentul respectiv la nivelul receptorilor sau
omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepţie a
unei experienţe actuale este influenţat, filtrat şi chiar distorsionat
de cunoştinţele sau abilităţile achiziţionate, de atitudinea
subiectului, de valorile şi imaginea pe care o are despre sine, de
structura personalităţii sale etc. Sub acest aspect, învăţarea este
înrădăcinată în subiectivitatea persoanei.
Percepţia este o imagine mai mult sau mai puţin constituită a
unui obiect sau fenomen din lumea externă, dar şi un proces – un
sistem de acţiuni perceptive – prin care se construieşte treptat
imaginea perceptivă. În sistemul de acţiuni perceptive distingem
mai multe operaţii:
Detecţia este operaţia de constatare a obiectului ("ceva
necunoscut") sau a absenţei sale. Dacă prezentăm elevilor
fotografia unui lac, de la distanţă percep ceva, iar dacă apropiem
imaginea, disting lacul.

Obiect de cunoscut
Lac

Experienţă Privitul
fotografiei unui lac

Detecţia Descopăr
"obiectul"

Discriminarea Culoarea, formă,

dimensiune,
stimulilor (detalii) mişcare, poziţie în
spaţiu etc.
Comparaţie

Cu alte obiecte Cu obiecte percepute

din câmpul perceptual anterior

Identificarea/denumirea "Obiectul"
este un lac.

44
 Categorizarea "Obiectul" face parte
din
categoria/clasa
lacurilor.

Fig. 3.3. Percepţia unui obiect

Discriminarea este operaţia propriu-zisă de formare a

imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziţie în
spaţiu, formă, dimensiune, culoare, miros, sunete etc. Pentru a
conduce percepţia lacului de către elevi, formulăm întrebări: Ce
formă are această acumulare de apă? Ce culoare are apa? Ce
suprafaţă are această acumulare de apă? Ce adâncime are
această acumulare de apă? Unde este situată această acumulare
de apă? Ce aspect au malurile acestei acumulări de apă? etc.
Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte
percepute în momentul respectiv sau cu imagini păstrate în
memorie. În urma comparaţiei identificăm sau nu obiectul. Pentru
ca elevii să compare "obiectul" necunoscut cu alte obiecte, le
oferim imaginea unui alt lac şi formulăm întrebări. Stimulii sunt
prelucraţi mental rapid şi elevii sesizează că în fotografie este un
obiect similar celui dintâi.
Identificarea şi recunoaşterea se realizează numai dacă avem
în baza de cunoştinţe noţiunea respectivă. Recunoaşterea implică
categorizarea, adică indicarea denumirii obiectului perceput şi
includerea într-o clasă de obiecte percepute anterior. În timpul
percepţiei elevii sunt în situaţii diferite: cei care posedă noţiunea
de lac, îl recunosc şi-l denumesc, iar ceilalţi nu. Dacă nu identifică
lacul, îl denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de acţiuni
perceptive, elevii şi-au format o imagine integrală a lacului, dar
încă nu sunt capabili să-i precizeze trăsăturile esenţiale, să-l
diferenţieze de categoriile de pe aceeaşi treaptă ierarhică sau de
categoriile supra- şi subordonate. Aceste operaţii aparţin
abstractizării şi generalizării.

3.3.2. Formarea noţiunilor

În învăţare este important să înţelegem procesul prin care
percepţiile sunt convertite în reprezentări şi în special cum să
influenţăm pozitiv acest proces. Pentru a recunoaşte şi nominaliza
obiectul lac este necesar să avem reprezentate în MLD (memoria
de lungă durată) caracteristicile esenţiale şi neesenţiale ale lacului

45
şi prin comparaţie cu această reprezentare să categorizăm obiectul
în clasa lacurilor.
Dacă prin percepţie obţinem o imagine integrală a obiectului,
constituită din aspectele neesenţiale, pentru reprezentarea noţiunii
de lac, eliminăm proprietăţile variabile şi reprezentăm ansamblul
caracteristicilor esenţiale, constante, care fac ca un lucru să fie
ceea ce este, adică esenţa obiectului. Noţiunile nu sunt fixe,
imuabile, ci suportă un proces continuu de schimbare. O noţiune
care nu cuprinde în întregime caracteristicile stabile şi conţine
unele trăsături neesenţiale este o noţiune empirică sau
preştiinţifică. Copilul posedă noţiuni empirice pe care le corectează
treptat. În primii ani de viaţă copiii dobândesc definiţii ostensive,
prin indicarea directă a obiectului de către adult: Uite lacul!
Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi adaptarea optimă în cadrul ei
impune dobândirea completă şi corectă a noţiunilor. După ce
individul învaţă că noţiunea corespunde caracteristicilor stabile ale
obiectului, după eliminarea proprietăţilor variabile, în momentul în
care analizează un obiect, el căută caracteristicile esenţiale. În
acest demers individul exersează operaţiile gândirii: analiza,
comparaţia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea
etc.
a. Analiza reprezintă separarea mintală a unor obiecte,
fenomene, însuşiri sau componente. Capacitatea de a analiza
corect obiectele şi fenomenele se obţine prin exerciţii, prin
insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin analizatori.
Când oferim elevilor spre cunoaştere un obiect sau fenomen,
pentru a ajunge la esenţă – la noţiune – analizăm caracteristicile
sale pentru că astfel îşi formează capacitatea de a analiza şi nu se
opresc doar la percepţia obiectului sau fenomenului. Ei învaţă ce
anume (componente, relaţii) şi cum să analizeze (proceduri).
Elementele supuse analizei sunt: forma (geometrică, neregulată),
dimensiunea (lungime, înălţime, lăţime), culoarea, componentele
(părţi) şi relaţiile dintre ele, poziţia în spaţiu (în relaţie cu alte
elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a
identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor ("a avea o
proprietate").
b. Comparaţia constă într-o apropiere, pe plan mintal, a unor
obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi
deosebirilor dintre ele. Asemănările reprezintă caracteristicile
comune pe care le posedă obiectele, iar deosebirile sunt trăsăturile
pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin care se
diferenţiază între ele. Comparaţia include un proces de alăturare
fizică, concretă, reală, a obiectelor comparate sau alăturarea unui

46
obiect concret cu unul perceput anterior, a cărui imagine este
stocată şi actualizată din memorie. În comparaţie utilizăm criterii:
culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus să comparăm
culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaţiei
este exprimat prin aserţiuni: Lacul X este mai adânc decât lacul Y;
Lacul X conţine apă ca şi lacul Y; Lacul Y are bazin lacustru ca şi
lacul Y.
c. Abstractizarea este un proces mental de selecţie a
caracteristicilor esenţiale – necesare şi stabile – din ansamblul
tuturor caracteristicilor şi de ignorare sau excludere a
caracteristicilor neesenţiale – particulare şi individuale. În
abstractizare conştientizăm şi distingem caracteristicile, aspectele
sau relaţiile esenţiale – stabile şi comune mai multor obiecte sau
fenomene – prin contrast cu trăsăturile care variază de la un obiect
la altul. Pentru a sesiza esenţialul, urmărim elementul stabil de-a
lungul variabilităţii spaţiale şi temporale a obiectului. Ceea ce
rămâne constant la diferitele exemplare ale unui obiect indică
trăsătura esenţială. Ceea ce apare şi dispare indică o trăsătură
neesenţială. Prin abstractizare deducem proprietăţile esenţiale ale
lacului: este o acumulare de apă; are bazin lacustru; este situat pe
suprafaţa continentelor. Caracteristicile neesenţiale pot fi: este o
acumulare de apă dulce (sărată, salmastră); are bazin lacustru
adânc (întins, neregulat, construit de către om); este situat pe
suprafaţa continentului Europa/Asia etc.
d. Sinteza constă în reconstituirea întregului, supus analizei,
comparaţiei şi abstractizării, într-o unitate independentă cu
structură complexă. Această construcţie nu este identică cu cea
iniţială, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale – stabile,
necesare, suficiente – care determină ca obiectul respectiv să fie
ceea ce este. Sinteza reprezintă asamblarea esenţei prin
reunificarea caracteristicilor necesare în reţele complexe, formând
conţinutul noţiunii (însuşiri, atribute, proprietăţi, caracteristici,
caracteristici, note). În conţinutul noţiunii fluviu figurează notele:
apă curgătoare, albie adâncă, bazin hidrografic foarte întins,
numeroşi afluenţi, lungime mare, debit mare, gura de vărsare sub
formă de estuar sau deltă, vărsare în mare sau ocean etc. Obiectul
rezultat prin abstractizare şi sinteză este un concept sau o
abstracţiune care reprezintă obiectul. Conceptul este o definiţie
care cuprinde toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei
respective. Stabilirea trăsăturilor necesare şi suficiente este o
sarcină dificilă. Cu cât este mai complexă o noţiune sau categorie,
cu atât există mai multe definiţii. Dacă cerem elevilor să
definească pârâul înainte de învăţarea conceptului primim diferite

47
definiţii empirice. În realitate elevii identifică pâraiele printre alte
ape curgătoare, dar fără să deţină reprezentarea conceptuală a
pârâului, fapt ce indică existenţa altor tipuri de reprezentări
mentale, în afara conceptelor.
e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care
distribuim obiectele, definite ca noţiuni sau concepte, în categorii
sau clase de obiecte, care includ un grup de obiecte considerate ca
membri ai categoriei respective. Categoria sau clasa de obiecte
cuprinde ansamblul sau mulţimea obiectelor reale sau imaginare,
cu similarităţii fizice sau funcţionale. Categoria primeşte o etichetă
sau carcasă lingvistică – un nume, un termen sau perifrază.
Categoriile sunt nominalizate prin cuvinte izolate (lagună, liman,
gheţar), cuvinte determinate prin atribute (lac carstic, lac
tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac în crater vulcanic,
platformă de foraj marin, efect de seră), propoziţii determinative
asociate unui nume (constelaţiile vizibile în emisfera nordică), fraze
determinative asociate unui nume (perioada în care s-a făcut
trecerea de la maimuţe antropoide spre oameni primitivi).
Obiectele sunt grupate în aceeaşi categorie după similaritate
fizică sau funcţională. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de
lacuri care au caracteristici fizice sau perceptive asemănătoare:
concavitate, acumulare de apă etc. Elementele clasei termometre,
puţin asemănătoare sub aspect fizic, sunt grupate după
similaritate funcţională: au funcţia de a măsura temperatura. În
contexte diferite, unul dintre cele două tipuri de similitudini are
prioritate. Pe baza caracteristicilor esenţiale, se stabileşte
apartenenţa sau nonapartenenţa unui obiect la clasa respectivă.
Clasa pâraielor este reprezentată mental prin conceptul de pârâu:
cea mai mică apă curgătoare care are albie proprie, traseu propriu
şi nu are afluenţi. Orice apă curgătoare cu aceste caracteristici, în
mod necesar şi suficient, este membră a categoriei pârâu.
Formarea categoriei depinde de corectitudinea conceptului aferent
dobândit de subiect. Dacă subiectul are un conţinut eronat al
conceptului pârâu, categoria de elemente care satisface
proprietăţile pârâului nu este corectă şi este posibil să includă
râuri, izvoare, canale. O definiţie incorectă sau incompletă –
conceptul fiind forma contrasă a unei definiţii – implică a clasificare
nevalidă, un decupaj incorect al mediului în care trăim.
Categorizarea implică o relaţie de reuniune, adică toate
obiectele care posedă aceleaşi caracteristici esenţiale sunt reunite
în aceeaşi clasă de obiecte. Afirmăm că mulţimea obiectelor care
sunt acumulări de apă, situate în concavităţi ale continentelor
aparţin clasei lacurilor. Într-o categorie, orice membru al acesteia

48
ar trebui să reprezinte la fel de bine categoria respectivă, însă
există membri consideraţi mai tipici sau reprezentativi decât alţii
pentru categoria respectivă. Prototipul reprezintă unul sau mai
multe exemplare, care apar cu cea mai mare frecvenţă când se
cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare
valoare de prototipicalitate. Râul, lacul, marea şi oceanul sunt
considerate exemplare mai reprezentative pentru categoria de
unitate hidrografică decât gheţarul sau apele subterane. Prototipul
vizează un exemplar ideal care însumează caracteristicile mai
multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui obiect la o
categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest
exemplar ideal sau portret robot. Într-o ierarhie a abstractizării
unei categorii, la bază este exemplarul real tipic, apoi exemplarul
ideal sau "portretul-robot", iar în vârf este conceptul. O persoană
operează atât cu conceptul, cât şi cu prototipul unei categorii.
Prototipul este mai uşor de activat din memorie decât conceptul.
Pentru exemplificarea unei categorii, utilizăm, de regulă,
prototipuri. Prototipurile persistă şi în structura cognitivă a
adultului.
O categorie este inclusă într-o reţea ierarhizată de
categorii. Reţelele de categorii sunt importante în constituirea
structurilor cognitive mentale deoarece evidenţiază ierarhizarea
categoriilor, poziţionarea lor pe treptele ierarhice, relaţiile de
subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului
să lege cunoştinţele noi de categoriile cu care au relaţii, să
activeze mult mai uşor şi mai rapid orice cunoştinţă din MLD.
Prezentăm reţeaua de categorii a geosferelor. Pe nivelele
inferioare am structurat numai categoria hidrosferă, iar din cadrul
acesteia categoria lacuri. Dacă nu constituim aceste reţele, când
definim hidrosfera, elevul dobândeşte conceptul, dar nu situează
hidrosfera pe aceeaşi treaptă ierarhică cu celelalte geosfere, ca o
subcategorie a geosferelor şi ca supracategorie pentru oceane,
mări, lacuri, râuri etc.

Geosferele

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/

Antroposfera

49
 Oceane Mări Lacuri Râuri Ape subterane
Gheţari

Tectonice Limane Lagune Carstice Glaciare De crater

vulcanic Alte tipuri

Fig. 3.4. Reţea de categorii: Geosferele externe ale

Pământului

Între categorii există relaţii de apartenenţă, de includere şi de

reuniune.
• Relaţiile de apartenenţă sau nonapartenenţă sunt
exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor
greceşti ∈ şi ∉.
Hidrosfera este o geosferă sau Hidrosfera ∈ clasei
geosferelor.
Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul ∈ clasei
hidrosferei.
Limanul este un lac sau Limanul ∈ clasei lacurilor.
Snagovul este un liman sau Snagovul ∈ limanelor.
Snagovul nu este o lagună sau Snagovul ∉ lagunelor.
• Relaţiile de incluziune sunt exprimate verbal sau
verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceşti ⊃ şi ⊂.
Iazul este inclus în clasa lacurilor sau Iazul ⊂ lacurilor.
Lacurile includ iazurile sau Lacurile ⊃ iazurile.
Categoria inclusă se numeşte subcategorie, iar categoria
includentă supracategorie. Noţiunea includentă se numeşte gen,
iar cea inclusă, specie. Apartenenţa este o relaţie de la element la
mulţime, adică de la noţiunea individuală la specie. Incluziunea
este o relaţie între mulţimi, adică între sfera genului şi sfera
speciei. O mulţime reală de ape curgătoare o includem în categorii
supraordonate ca unităţi hidrografice, entităţi materiale şi include
categorii subordonate ca râuri, pâraie.
• Reuniunea de mulţimi este formată din elementele care
aparţin cel puţin uneia din mulţimile date (nu se exclude cazul
când elementul aparţine simultan mai multor mulţimi). Mulţimea
lacurilor de pe Pământ este alcătuită din reuniunea mulţimii
lacurilor fiecărui continent. Operaţia de reunire a mulţimilor se
notează cu simbolul grecesc U.

50
 Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri
carstice etc.
f. Generalizarea este operaţia de extindere a
caracteristicilor esenţiale ale unui obiect asupra unei întregi
mulţimi de obiecte, adică toate obiectele care posedă aceste note
comune şi stabile aparţin aceleiaşi clase. Afirmăm despre un obiect
că este un/o sau că aparţine clasei respective, pentru că posedă
caracteristicilor esenţiale specifice clasei. Acest obiect este inclus
în clasa lacurilor deoarece posedă caracteristicile comune
(esenţiale) clasei lacurilor. Distingem:
• generalizare constitutivă sau prin inducţie când se trece
de la un obiect individual, gândit ca o unitate, la clasa care conţine
acel obiect, gândită ca o unitate: O movilă de material steril scos
dintr-o mină reprezintă o haldă.
• generalizarea constructivă, când se trece de la o clasă
dată la altă clasă care o conţine pe cea dintâi ca o subclasă:
Limanele sunt o submulţime a lacurilor.
• generalizare extensivă, când sunt cuprinse noi obiecte
într-o clasă.
• generalizarea prin analogie, când sunt incluse în categorie
obiecte care nu par să îi aparţină.
g. Generarea de inferenţe este procesul invers
generalizării. Proprietăţile clasei sunt inferate asupra fiecărui
individ categorizat, chiar dacă acestea nu sunt vizibile imediat.
Toate lacurile au bazin lacustru.
Snagovul este un lac.
Deci, Snagovul are bazin lacustru.
Silogismul este posibil datorită categorizării Snagovului ca
membru al clasei lacurilor. Pe baza acestei categorizări, o
proprietate a tuturor membrilor acestei clase – cea de posesie a
bazinului lacustru – se distribuie membrului Snagov. Dacă
precizăm caracteristicile mai multor obiecte, preşcolarii grupează
corect membrii aceleiaşi categorii, după proprietăţile comune,
chiar dacă acestea nu sunt vizibile.
h. Simbolizarea este un proces de codificare şi evocare a
unei percepţii, a unei reprezentări mentale sau semnificaţii, cu
ajutorul unui echivalent verbal sau simbolic. Datorită capacităţii de
simbolizare, o persoană utilizează cuvinte sau alte forme simbolice
pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepţiei sau pentru a
numi grupări sau clase de stimuli. Cuvântul lac este echivalentul
verbal reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noţiuni
distincte de cele evocate prin cuvintele deal sau câmpie. Peştera
este reprezentată pe hărţi printr-un simbol. Procesul de simbolizare

51
începe în momentul în care sunt descrise caracteristicile unui
obiect de învăţat.
i. Integrarea cunoştinţei noi în structura cognitivă.
Sistemul cognitiv stochează în MLD, sub formă de imagini,
caracteristicile percepute ale obiectelor. Multă vreme după
percepţie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei
fraze pe o pagină sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trăit
într-o împrejurare, dar uităm repede imaginile sau informaţiile a
căror semnificaţie nu am decodificat-o. Sistemul cognitiv are
tendinţa de a stoca preferenţial şi prioritar, pe termen lung,
informaţia semantică (semnificativă) a unui stimul, nu dispunerea
spaţială sau detaliile. O reprezentare abstractă dobândită dintr-o
experienţă este integrată în structura cognitivă ca idee nouă,
distinctă de alte idei, în momentul în care este legată de
elementele unei reţele semantice din baza de cunoştinţe.
Integrarea unei cunoştinţe implică modificări în structura cognitivă,
schimbarea atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a
modului de viaţă.
O reţea semantică este formată din concepte (noduri), relaţiile
dintre concepte sau dintre acestea şi proprietăţile adiacente (linii
sau arce). Reţelele semantice sunt o descriere a modului de
organizare a cunoştinţelor în memorie şi sunt specifice domeniilor
bine structurate şi neutre din punct de vedere afectiv.
Constituirea unei reţele semantice se face:
• prin legăturile logice de includere în categoriile cele mai
generale (categorizare), prin expresia este un/o. Câmpia este o
formă de relef continental.
• prin subdivizarea unei categorii generale în categorii
subordonate. Relieful continentelor se subdivizează în clasele:
munţi, dealuri, podişuri, câmpii.
• prin deosebirile identificate între clasele cu acelaşi grad de
generalitate:
Câmpia se diferenţiază de deal prin: altitudine mai mică (sub
300 m la câmpie, peste 300 m la deal); adâncimea mai mică a
văilor (sub 100 m la câmpie, peste 100 m la deal); densitatea mai
mică a fragmentării; înclinarea mai mică a suprafeţelor (1-3 o la
câmpie, peste această valoare la deal); mod de dispunere a
stratelor (orizontale la câmpie, înclinate la deal) etc.
Cunoştinţele se structurează în reţea în mod piramidal: în
vârf se găsesc ideile cele mai generale, mai inclusive, mai
abstracte, iar la bază ideile cele mai puţin inclusive, mai
particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legată de

52
palierele superioare prin relaţii de apartenenţă. Într-o reţea
semantică există mai multe tipuri de relaţii:
• relaţii de subordonare, de la concepte cu grad de
generalitate redus la cele cu extensiune generală;
• relaţii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de
generalitate la cele cu extensiune redusă;
• relaţii de coordonare, între concepte cu acelaşi grad de
generalitate;
• relaţii de predicaţie, de la subiectul logic la caracteristicile
sale definitorii;
Reţeaua are proprietatea de eritabilitate a trăsăturilor.
Aceasta înseamnă că o proprietate aferentă unui nod (concept)
este moştenită de toate nodurile (conceptele) subordonate. De
exemplu, râul, în afară de proprietăţile sale, are toate caracteris-
ticile asociate nodurilor apă curgătoare şi hidrosferă. Există relaţii
de subordonare între pârâu şi apă curgătoare; apă curgătoare şi
hidrosferă şi relaţii de predicaţie între hidrosferă şi are apă; apă
curgătoare şi are izvor; are curs de apă etc.
Codificarea semantică are mai multe avantaje (M.Miclea,
1994 ).
• Reprezentarea semantică este mai economică decât
celelalte tipuri de reprezentări deoarece conţine un maximum de
informaţie prin reflectarea abstractă a unui eveniment sau stimul.
Ex. Când citim un text reţinem semnificaţia mesajelor, nu
caracteristicile fizico-spaţiale (topica, semnele de punctuaţie,
caracterele literelor, terminologia folosită etc) care sunt
reprezentări imagistice.

Hidrosferă (sub-supra) Apă curgătoare (sub-supra)

Pârâu

(coord)

(pred) (pred)
Râu

are apă are izvor (coord)

are curs de apă

Fluviu

are gură de vărsare

53
 are bazin hidrografic etc

Fig. 3.5. Reţea semantică

• Rapiditatea procesării. Fiind abstracte, reprezentările

semantice, care ocupă în memoria de lucru un spaţiu mental mai
redus, sunt mai uşor de prelucrat şi de activat decât reprezentările
imagistice. Întregul mecanism logic al subiectului uman operează
asupra conţinuturilor semantice. Regulile logice operează asupra
reprezentărilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate.
Fiind abstractă, constituirea reprezentării semantice nu depinde de
ordinea de prezentare a stimulilor.
• Reprezentările semantice impun o sintaxă riguroasă şi
limitează numărul de combinaţii posibile. Ele nu permit încălcarea
regulilor de combinare semantică sau logică pentru a ajunge la
combinaţii ilogice: "planetă cubică", "câmpie puternic înclinată",
"atmosferă fără aer", "ocean secat", "stea fără lumină" etc.
• Reprezentarea semantică operează cu referenţi posibili care
au rezultat din cunoştinţele semantice pe care le avem despre
obiectul respectiv. Prin reprezentarea semantică, sistemul cognitiv
face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o reprezentare
imagistică despre lucruri posibile, ca "viaţa pe alte planete" pe baza
unor procesări descendente a unor cunoştinţe semantice din filme
sau cărţi de science-fiction din care imaginea rezultă ca un produs
secundar.
Semnificaţia psihologică sau semantică a unei cunoştinţe este
o reprezentare mentală abstractă, subiectivă şi distinctă a unei
experienţe pe care o persoană o are dintr-un stimul sau ansamblu
de stimuli, care poate fi evocată printr-un simbol. Semnificaţia
psihologică este produsul relaţiilor de asemănare şi deosebire de
alte idei sau semnificaţii psihologice din structura cognitivă a
individului. Condiţia cea mai importantă pentru crearea unei
semnificaţii este stabilitatea, claritatea şi gradul de diferenţiere a
conceptelor şi ideilor. Un elev posedă o noţiune empirică despre
câmpie( forma de relief cu cea mai mică altitudine, netedă, colorată
cu verde pe hartă etc), iar un profesor are o definiţie precisă şi mai
elaborată deoarece a stabilit relaţiile între această noţiune şi altele
conexe.
Semnificaţia este determinată de caracteristicile structurii
cognitive depinzând de calitatea relaţiilor existente, de stabilitatea
şi diferenţierea elementelor structurii în care este integrată. Dacă

54
un individ dispune de o bază de cunoştinţe bine structurată, el
integrează uşor, diferenţiat, precis, logic sau stabil o nouă
cunoştinţă. Ausubel şi al (1978) afirmă că numai ideile prezentate
într-o structură cognitivă sunt clare, stabile şi bine diferenţiate
unele de altele, mai uşor de reţinut şi de utilizat pentru a integra
semantic alte idei.
Crearea unei semnificaţii psihologice este un proces dinamic care
depinde de voinţa individului de a se angaja într-o experienţă, de a
clarifica o idee nouă, de a o preciza şi distinge de alte idei disponibile.
Procesul este determinat de nevoile şi preocupările persoanei, de
experienţele anterioare, de cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile
prealabile, de ceea ce trăieşte pe planurile cognitiv, afectiv şi
comportamental, de ceea ce conştientizează şi valorizează într-o
experienţă. Procesul implică capacitatea de a evalua scopurile,
conţinutul de învăţat, de a găsi mijloacele, strategiile, soluţiile posibile
ale problemelor. În crearea unei semnificaţii psihologice intervine o
combinaţie de factori specifică fiecărui individ şi fiecărei situaţii de
învăţare. O idee integrată în structura cognitivă a unui individ devine
subiectivă pentru că este fructul unui proces mental individual, iar
procesul de învăţare a unei cunoştinţe începe şi se realizează în mod
subiectiv. Procesul de conştientizare a unei experienţe schimbă
înţelegerea unui fenomen, concepţiile, valorile, atitudinile şi stilul de
viaţă a persoanei. O experienţă devine semnificativă în momentul în
care elementele luate în conştiinţă dobândesc o semnificaţie în
contextul global de a şti al persoanei (cunoştinţele), de a face (abilităţi)
şi de a fi (atitudini). Realizarea unei învăţări dintr-o experienţă depinde
de gradul de structurare logică a obiectului de învăţat, de ideile sau
semnificaţiile psihologice de care noul conţinut poate fi ancorat
(cunoştinţele prealabile), de voinţa de a învăţa în mod semnificativ, prin
stabilirea de relaţii între ideile din structura cognitivă actuală şi ideile
ivite din această experienţă.
Gradul de semnificaţie logică al unui conţinut este definit în
funcţie de posibilităţile de explicare a sensului cuvintelor sau
ideilor pe care o structură lingvistică o vehiculează după
trebuinţele, modurile de expresie şi caracteristicile unei culturi.
Gradul de semnificaţie logică se verifică prin identificarea
numărului de relaţii logice (asemănări, deosebiri, relaţii cauzale,
spaţiale, temporale) pe care le stabileşte acest enunţ cu altele din
structura de cunoştinţe. Cuvântul lac este un termen care
înglobează mai puţine exemplare, este mai puţin general şi inclusiv
decât cuvântul hidrosferă care înglobează toate lacurile, râurile,
apele subterane, oceanele, mările etc. şi implică mai multe relaţii
cu alte concepte în ierarhia componentelor mediului geografic
decât conceptul lac.

55
 Percepţia se face uşor, dar abstractizarea şi simbolizarea cer
efort mental şi voinţă fără care persoana nu cunoaşte şi nu
evoluează. Acest proces nu implică date concrete care pot fi
verificate, ca în cazul percepţiilor, ci un demers de reflexie şi
raţionament care include explorări, erori, anxietate, risc.

Procesul mental Produsul

mental

Analiza Caracteristicile
obiectului

Esenţiale Neesenţiale
Cu obiecte concrete

Cu un obiect perceput anterior Deosebiri

Comparaţia Cu categorii supraordonate

Cu categorii subordonate Asemănări

Cu categorii similare

Abstractizarea Caracteristicilor esenţiale Caracteristici

esenţiale

Sinteza caracteristicilor necesare şi suficiente

Conceptul Esenţa
noţiunii

Categorizarea Clasa de obiecte/

categoria/sfera
noţiunii

Etichetarea Denumirea/

termen/perifrază/lexemă
Generalizarea

Generarea de inferenţe

Integrarea în structura cognitivă

56
 Fig. 3.6. Etapele necesare în reprezentarea noţiunilor

Cercetarea evidenţiază următoarele:

• Păstrând constant timpul de învăţare, cantitatea de conţinut
învăţat semnificativ este cu atât mai mare cu cât nivelul de
semnificaţie logică a acestuia este mai ridicată.
• Pentru atingerea aceluiaşi grad de învăţare semnificativă,
este necesar un timp de exerciţiu mai îndelungat pentru un
material cu o mică semnificaţie logică decât pentru un material cu
înalt nivel de semnificaţie logică.
• Retenţia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare
pentru conţinuturile de învăţare care au un înalt nivel de
semnificaţie logică.
• Calitatea şi cantitatea învăţării este superioară dacă
persoana posedă în structura sa cognitivă cunoştinţele prealabile
cu care conţinutul de învăţat poate fi relaţionat. O persoană învăţă
semnificativ dacă deţine în baza de cunoştinţe ideile de care noua
informaţie poate fi relaţionată. Pentru ca un elev să dobândească
noţiunea de hidrosferă, el posedă conceptele de lac, apă
subterană, mare, ocean, râu, apă continentală la care această
nouă idee poate fi legată. Înainte de a învăţa un conţinut verificăm
dacă elevul posedă abilităţi intelectuale şi cunoştinţe prealabile la
care noua cunoştinţă poate fi legată.
Pentru dobândirea unei noţiuni binomul educaţional parcurge
un demers cognitiv asemănător celui prezentat mai jos.

Fig. 3.7. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi

consolidarea noţiunilor

Acţiunea profesorulul Acţiunea elevului

DOB#NDIREA NOŢIUNII

Prezintă decupajul din realitate Percepe stimulii în

ansamblu
(desen, fotografie, obiect concret
Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe selectiv stimulii
Analizează stimulii
Conduce comparaţia cu obiecte concrete Percepe stimulii
sau obiecte precepute anterior Analizează şi compară
stimulii
Prezentarea unor exemple şi contraexemple Discriminează notele
esenţiale

57
Conduce sinteza trăsăturilor esenţiale Reconstituie esenţa
întregului
Defineşte noţiunea Defineşte noţiunea cu alte
cuvinte
Conduce categorizarea Constituie clasa de
obiecte/categoria
Denumeşte categoria (etichetarea) Memorează şi enunţă
denumirea
Conduce ierarhizarea noţiunilor (clasificarea)
Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identifică categoriile
cu acelaşi nivel
ierarhic egal ierarhic
Conduce identificarea categoriilor subordonate Identifică categoriile
subordonate
Conduce identificarea categoriilor Identifică categoriile
supraordonate
supraordonate
Constituie reţeaua de categorii Transcrie reţeaua de
categorii
Conduce integrarea în structura cognitivă Integrează noţiunea în
structura cognitivă
Oferă grile de evaluare Rezolvă grila de evaluare
Se autoevaluează

FINISAREA NOŢIUNII

Furnizează exerciţii pentru corectare Utilizează noţiunea într-un

context real
Fixare, completare Utilizează noţiunea în contexte
variate
Corectează erorile
Oferă grile de reevaluare Se reevaluează

58
 Capitolul 4

STRATEGII DIDACTICE

4.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-

învăţarea geografiei

4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare.

Funcţiile şi taxonomia metodelor de predare-învăţare
Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele greceşti
odos (cale) şi metha (spre, către) şi semnifică calea sau drumul
spre ... În ştiinţă, metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea
informaţiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor
noi, iar în învăţământ metodele didactice sunt căi pentru
prezentarea şi dobândirea cunoştinţelor cunoscute deja în ştiinţă şi
pentru formarea capacităţilor proiectate prin obiective. Metoda
didactică este un plan de acţiune transpus într-un ansamblu de
operaţii mintale şi practice al binomului educaţional prin care elevii
dobândesc cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini.
Ea este o înlănţuire particulară de evenimente de învăţământ care
activează procesele mentale susceptibile să determine achiziţia de
cunoştinţe, atitudini şi competenţe. Metoda didactică este: un mod
de a acţiona practic, planificat şi sistematic; un mod de organizare
a condiţiilor externe ale învăţării; un mod de transpunere a
intenţiilor profesorului în sarcini de efectuat; o cale de învăţare
realizată de către elev.
Metodele didactice deţin mai multe funcţii:
• funcţia cognitivă, deoarece constituie o cale de cercetare şi
cunoaştere a realităţii sau a conţinutului ştiinţei;
• funcţia formativă, deoarece constituie o cale de formare şi
exersare a capacităţilor intelectuale, motrice, afective;
• funcţia operaţională, deoarece antrenează individul într-o
tehnică de execuţie;
• funcţia de optimizare a acţiunii prin faptul că indică cum să
se procedeze în predare, învăţare şi evaluare pentru a se obţine
cele mai bune rezultate.
Taxonomia şi tipologia metodelor constituie o problemă
controversată. Criteriile de clasificare şi încadrarea unei metode
într-o anumită clasă este relativă deoarece într-o situaţie reală
caractesticile acesteia se metamorfozează determinând glisarea

59
spre o altă clasă. Pentru evidenţierea caracteristicilor unor metode
didactice sugerăm câteva clasificări conform unor criterii adecvate.
După criteriul istoric: metode tradiţionale sau clasice; metode
moderne sau recente;
După gradul de participare a elevului în propria instruire:
metode pasive sau expozitive, centrate pe ascultare pasivă şi
memorare reproductivă; metode active, centrate pe explorarea
personală a realităţii;
După mijlocul de prezentare a conţinutului: metode verbale,
bazate pe cuvântul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe
observarea directă a realităţii sau substitutelor acesteia;
După demersul cunoaşterii: metode algoritmice, bazate pe
secvenţe instrucţionale stabile, construite anterior; metode
euristice, bazate pe demersuri inedite de cunoaştere şi rezolvare
de probleme;
După procesul psihic antrenat predominant şi stimulat:
metode bazate pe memorare (percepere, memorare, reproducere,
recunoaştere); metode bazate pe gândire şi imaginaţie; metode
bazate pe aplicare;
După forma de organizare a activităţii: metode individuale,
pentru fiecare elev în parte; metode de predare-învăţare în
grupuri; metode frontale, cu întreaga clasă;
După funcţia didactică principală: metode de predare;
metode de învăţare; metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor;
metode de sistematizare a cunoştinţelor; metode de evaluare a
rezultatelor.

Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de învăţământ

AplicareImaginaţieGândire +Memorare

FrontaleGrupuriIndivid.
ModerneTradiţionale

EuristiceAlgoritmice
IntuitiveVerbale
ActivePasive

Predare
Învăţare
Denumirea
Fixare
metodei
Sistemat.
Evaluare

60
 Observarea T A V /I A G F/I I/E/F
Prelegerea T P V A M F P
Expunerea T P V A M F P
Povestirea T P V A M/I F P
Explicaţia T P V /I A G/M F P
Demonstraţia T P V E M/G F P
Conversaţia M A V E G/I F P/I/F/E
Dezbaterea M A V E G/I F/G I/F
Problematizar M A V E G/I F I/E
ea M A V E G/I F/G/I I/E
Brainstorming M A V E G/I/A G I/E
ul T/M A V / I A/E G/I/A I I/F/E
Studiul de caz T A V / I A M/A I I/F/E
Rezolv. M A V / I E G/A F/G/I I/E
probleme M A V / I E G/I/A I/G I/F/E
Exerciţiul M A V / I A/E M/A/I I/G/F I/F/E
Experimentul
Proiectul
Jocul

Metoda se transpune practic printr-o suită de operaţii

concrete numite procedee. Procedeul didactic este o secvenţă a
metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o
componentă sau chiar o particularitate a metodei (C. Cucoş, 1996,
pag. 82). În aplicarea unei metode se înlănţuie mai multe procedee
considerate a fi cele mai adecvate situaţiei de învăţare. Eficienţa
metodei didactice este condiţionată de calitatea, adecvarea şi
congruenţa procedeelor constituente. În realitatea lecţiei, o
metodă poate avea rol de procedeu în cadrul unei alte metode, iar
în unele situaţii procedeul îşi poate aroga statutul de metodă. În
proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare, prin grupajul de
strategii, metode şi procedee, se constituie metodologia didactică
în care este dificil de păstrat "puritatea" sau autonomia unei
metode.

4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea

profesorului
Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele în care
un volum mare de cunoştinţe este comunicat printr-un canal de
transmitere, unidirecţional, de la profesor spre elev, într-o unitate
de timp determinată. Comunicarea verbală reprezintă un transfer
complex, multifazial de informaţii între indivizi sau grupuri care
îndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori.
Informaţia reprezintă un mesaj codificat, emis de către o sursă.
Comunicarea este un sistem care cuprinde sursa sau vorbitorii,

61
mesajul şi receptorul. Pentru a fi înţeles mesajul este elaborat într-
un cod cultural şi lingvistic comun.

SURSA CANAL DE TRANSMITERE

RECEPTORUL
informaţiei informaţiei

Posedă Codifică Emite Percepe Decodifică

Utilizează

Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea şi receptarea unui mesaj

Codul include întregul sistem de semne verbale şi nonverbale

alături de formele (ritualurile) comunicării determinate cultural şi
conservate prin tradiţie. Pentru ca doi indivizi să comunice verbal
eficient, ei utilizează, în principiu, acelaşi cod lingvistic, adică
aceeaşi limbă şi acelaşi cod cultural, adică un lexic cunoscut de
interlocutori. Informaţia utilizată în geografie este codificată
numeric (cifre, simboluri matematice), grafic (semne convenţionale,
litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este doar ceea ce emite
profesorul, ci şi ceea ce receptează elevii. Profesorii şi elevii
utilizează în lecţie aceeaşi limbă, însă când se abuzează de termeni
necunoscuţi şi aceştoa nu sunt explicaţi, elevii nu decodează
mesajul emis de către profesor, nu îl înţeleg şi au impresia, că se
vorbeşte într-o altă ''limbă''. Acelaşi mesaj are pentru fiecare o altă
semnificaţie în funcţie de cunoştinţele şi experienţele anterioare.
Când emitem un mesaj ne asigurăm că este perceput corect de
către elevi. Dacă elevii nu înţeleg mesajul nu învaţă ceea ce am
transmis. Este important să utilizăm un limbaj accesibil elevilor, să
explicăm cuvintele pe care nu le înţeleg şi să le cerem să întrebe
când informaţiile sunt neclare. În multe cazuri elevii nu cunosc
sensul real al unor cuvinte pe care le considerăm banale.
Pentru a comunica, în afara cunoaşterii codului, este nevoie
ca emiţătorii şi receptorii informaţiei să posede abilităţi sau
capacităţi de comunicare, iar acestea se dobândesc prin exersare.
Abilităţile de comunicare care se dobândesc în lecţiile de geografie
prin metodele expozitive sunt specificate în tabelul următor.
Tabelul 4.3. Abilităţile de comunicare în geografie

Comprehensiune de text / Producere de text / material

material grafic grafic
A asculta ( rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)
A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)

62
 A privi (rol de observator) A elabora (rol de desenator)

Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip

feed-back. Dacă nu descifrăm la timp reacţiile elevilor şi nu
reglăm oportun conduita comunicaţională, întreaga activitate
educaţională se compromite sau se blochează. Comunicarea
didactică nu este sinonimă cu informarea – o formă de
comunicare mai restrânsă, adesea unilaterală. Noi nu informăm,
ci comunicăm, iar acest proces este bilateral. Actul comunicativ în
învăţământul contemporan nu mai este organizat prin atribuirea
rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevului, ci
ambii parteneri au simultan dublu statut de emiţător şi receptor.
În activitatea didactică comunicarea este ierarhică deoarece
profesorul are cel mai frecvent iniţiativa mesajului şi emite cel
mai mult timp. Ideală ar fi utilizarea comunicării reciproce în care
iniţiativa mesajului aparţine profesorului şi elevului în egală
măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil.
În condiţiile unei reforme în învăţământ se impune o
schimbare fundamentală de rol în dialogul profesor-elevi şi o
abordare diametral opusă a acestor metode didactice. Dacă
obiectivul fundamental al lecţiei este comunicarea de informaţii,
aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o
transmitere rapidă, simplă şi directă a unui volum mare de
cunoştinţe, însă, dacă obiectivul fundamental este formarea de
abilităţi se impune crearea situaţiilor de învăţare în care elevii au
posibilitatea să-şi exerseze aceste capacităţi. Detaliem în tabelul
următor două viziuni diferite asupra modului de utilizare a acestor
metode în demersul didactic.

Tabelul 4.4. Perspectiva tradiţională şi perspectiva actuală asupra

metodelor expozitive

Perspectiva tradiţională Perspectiva actuală

• Aproape întregul discurs • Aproape întregul discurs aparţine
aparţine profesorului elevilor, iar
profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil
• Sursa posesoare a informaţiei • Sursa posesoare a informaţiei sunt
este profesorul elevii şi profesorul
• Profesorul se documentează şi • Elevii se documentează şi prelucrează
prelucrează informaţia informaţia,
învaţă să expună un conţinut coerent,
logic, expresiv
• Mesajul este emis predominant • Mesajul este emis predominant pe cale
pe cale verbală, unidirecţională, verbală, de la elevi spre profesor şi
de la profesor spre elev invers

63
 • Mesajul este perceput,
decodificat şi utilizat
predominant pasiv de către elev
• Majoritatea întrebărilor sunt
formulate de profesor
• La întrebările elevilor răspunde
profesorul
• Informaţia se transmite numai
prin
canalul verbal
• Profesorul oferă şi primeşte un
feed-back slab, necunoscând
eficienţa activităţii şi gradul de
decodificare a informaţiei de
către elevi
• Învăţarea se produce prin
memorare
• Mesajul este perceput, decodificat şi
utilizat aparent pasiv de către profesor
• Majoritatea întrebărilor sunt formulate
de elevi
• La întrebările elevilor răspund mai întâi
colegii
• Informaţia se transmite prin canale
diverse, pe baza unor mijloace de
învăţământ diverse
• Feed-back-ul se oferă de către profesor
după consultarea opiniei colegilor
• Învăţarea se produce prin prelucrarea
informaţiei

4.1.2.1. Povestirea
Povestirea este o metodă expozitivă care constă în
prezentarea verbală sau scrisă, a unor fapte, evenimente,
întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil descriptiv-narativ,
cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator şi emoţional,
respectând ordonarea în timp şi spaţiu a obiectelor şi acţiunilor.
Utilizarea metodei în demersul didactic implică un conţinut de
povestit, un povestitor şi un auditoriu. Profesorul care
intenţionează să integreze povestiri în lecţie se confruntă cu
câteva întrebări: De ce să utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt
adecvate lecţiei? Cum povesteşte?
Cu ce scop introducem povestiri în lecţie? Scurtele
povestiri introduse în momentele în care elevii sunt obosiţi sau
plictisiţi constituie condimentele care frâng monotonia demersului
didactic şi creează acele stări emoţionale care fac ca informaţia să
se fixeze puternic în MLD. Printr-o povestire atractivă, redată cu
talent, transmitem informaţii ştiinţifice însoţite de o carcasă de
sentimente, imagini, sunete care impresionează puternic.
Povestirea unei experienţe trăite, a unui fapt autentic, constituie o
situaţie de învăţare, un model de urmat sau de evitat. O povestire
constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui
situaţii-problemă sau a unui caz, o controversă sau o dilemă. O
povestire scurtă, "şocantă" pentru auz şi minte este mai semnifi-
cativă şi mai valoroasă decât o sută de denumiri proprii memorate
sau decât zeci de informaţii stocate în MLD şi neutilizate vreodată.
Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Când selectăm
povestirile pentru o anumită lecţie urmărim concordanţa

64
conţinutului acesteia cu cel al lecţiei, limbajul şi lungimea textului.
O povestire bună implică o relatare logică, cronologică şi la obiect
a evenimentelor sau faptelor, specifică momentul în care se
produce acţiunea, caracterizează detaliat personajele şi “scena”
pe care se derulează faptele în aşa fel ca un cititor să îşi reprezinte
mintal întregul tablou. Prin intermediul unui limbaj expresiv, cu
diverse figuri de stil, o povestire naşte emoţii în sufletul cititorului.
Pentru o lecţie de geografie alegem povestiri scurte (1-2
paragrafe) pentru că această metodă are mai mult rolul de a varia
demersul didactic, de a crea un cadru afectiv optim, de a motiva şi
a stimula decât de a transmite informaţii ştiinţifice.
Cum pregătim conţinutul povestirii? Există diverse
proceduri de a selecta povestirile pentru o lecţie: alegem textul în
funcţie de un obiectiv cognitiv sau atitudinal; introducem un text
adecvat subiectului şi pe care l-am găsit într-o sursă oarecare;
căutăm diverse povestiri despre o temă în repertoriul propriu sau
din alte surse (cărţi, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea
emoţii, suspans sau a da farmec lecţiei. Dacă textul identificat este
lung, selectăm ideile care ne interesează sau reformulăm textul în
întregime. O povestire bună are câteva caracteristici: limbaj şi stil
literar; se precizează momentul (data, ora) şi locul (localitatea,
ţara, continentul) în care se petrece fapta; se relatează acţiunea în
ordinea desfăşurării ei; se menţionează personajele care săvârşesc
acţiunea..
Aplicaţie: Analizaţi dacă această povestire satisface aceste
condiţii.
“Era o foarte frumoasă plajă, cea mai mare, cea mai plăcută pe care o
văzusem de când plecasem din Iquitos… Fără a spune un cuvânt, Tomas se
ridică, îşi dădu la o parte cuţitul şi se îndepărtă …Eu îmi mai căutam ceva
tutun prin buzunare, când Carranza scoase un ţipăt înfricoşător. El Germano
îşi luă puşca, iar eu, la întâmplare, maceta, repezindu-ne în ajutorul lui, fără
să ştim despre ce era vorba…
- Tomas! strigă El Germano. Tomas! Ce ţi s-a întâmplat?
- Staţi pe loc! Atenţie! Bâlbâi bătrânul cauchero.
Deodată Walter răcni:
- Imbecilule! Să ţi se întâmple ţie aşa ceva? …
Căscai ochii, dar degeaba; nu se vedeau decât arbori, arbuşti, liane,
ierburi înalte, cu frunze late, dintre care câteva trestii înălţând în văzduh nişte
flori roşii, stranii şi de o senzualitate aproape umană.
- Bagă-ţi repede capul în apă! îi porunci Walter; chiar de nu-ţi trece, nici
rău nu-ţi poate face …Unde te doare?
- Capul şi ochiul în care am primit o lovitură …
- Despre ce este vorba? întrebai eu.
- De un hitil … un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numeşte şi
arbol de saludos …Nu te poţi apropia de el decât după ce-i faci o serie de
temenele. Trebuie să-l saluţi scoţându-ţi pălăria, să i te închini cu respect şi

65
curtoazie, spunându-i cuvinte plăcute; atunci îl poţi atinge fără primejdie.
Astfel, când îi ajungi la-ndemână, îţi trage o lovitură cu o creangă şi-ţi lasă să-
ţi pice în cap toate frunctele roşii, care te ard cu zeama lor.
Era un copăcel de vreo trei metri, cu frunze verzi şi subţiri, plin de
fructe stacojii, ca falsul arbore de piper din Peru, cu scoarţa granuloasă şi
cenuşie.
- Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i decât o senzitiva.
- Încearcă, totuşi să fii politicos cu el, altfel, păzea! Tomas a păţit-o şi
are de tras vreo opt zile dacă nu găsim papayer, care nu creşte decât în
grădini ceva mai civilizate…
- Ei bine, nu mă tem, spusei eu. Pădurea o fi ea fermecată, dar pentru
mine numai până la un punct. O să-ţi arăt altfel…
Vorbind, mă apropiasem, sfios totuşi, ba chiar temător, mărturisesc,
apoi hotărât.
O ramură mai joasă schiţă o mişcare de atac, dar fu o mişcare moale,
de care mă ferii uşor. şi astfel ajunsei încet până în mijlocul coroanei, având
grijă să nu ating nici o frunză.
- Vezi, spusei eu, că e o senzitiva. Copacul acesta “viu” nu are de a face
cu politeţea, poţi să-l şi înjuri; atâta doar că-i mai frumos să-i vorbeşti
politicos! Aşa că am dreptate. Iar când ne întorsesem la mal, Tomas îşi vârî
capul în apă, ca o raţă care caută viermi în mâl. Poate că durerea i s-a mai
potolit, dar obrazul stâng i-a rămas acoperit de o băşică uriaşă, apărută pe o
umflătură întinsă de la frunte până la bărbie.”
(Robert Gaillard, pag. 90 – 92, 1983)

Pentru impresie artistică ar fi binevenite fotografiile, un fond

muzical, pentru localizarea în spaţiu sunt necesare hărţile, dar
forţa povestirii o dă povestitorul. Pentru a învăţa să creăm emoţii,
sentimente, atitudini sunt necesare exerciţii de lecturare cu voce
tare, chiar în prezenţa unei persoane. În multe situaţii am ascultat
povestiri din care nu am înţeles aproape nimic deoarece viteza era
prea mare, relatarea era monotonă, plictisitoare, incoerentă. Unii
povestesc într-un mod plăcut pentru că dispun de talent, dar arta
povestirii se învăţă prin exersare. De fiecare dată când vorbim
avem prilejul să exersăm capacităţile noastre de povestitori.
Important este să conştientizăm, să analizăm şi să corectăm stilul
nostru de a povesti.
Când şi cât povestim în lecţia de geografie? Lecţia nu se
substituie unei scene în care profesorul este actorul care oferă
spectacolul unor înlănţuiri de evenimente oarecare, la solicitarea
elevilor şi spre amuzamentul lor. Fără a transforma lecţia într-o
colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o
scurtă relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului
povestirii, numărul şi durata depind de competenţa sau stilul
pedagogic al profesorului. Povestirile se utilizează în special în
lecţiile cu un conţinut mai descriptiv, atât la gimnaziu, cât şi la
liceu. Chiar dacă vârsta elevilor este mai mare, liceenii sunt

66
receptivi la povestiri de bună calitate. Într-o lecţie se pot utiliza
mai multe povestiri, dar acestea să fie scurte şi interesante. Dacă
urmărim feed-back-ul oferit de clasă, ne adaptăm cu uşurinţă stilul
la capacitatea lor de concentrare şi la plăcerea de a ne asculta.
Cum introducem metodic o povestire în lecţia de
geografie?
a. Profesorul povesteşte. Lecţia este spectacolul în care
profesorul este întotdeauna un artist care creează permanent şi
irepetabil rolul pe care îl joacă. Pentru ca o povestire să aibă
efectul dorit este nevoie de linişte din partea elevilor şi de talent
din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru
a capta atenţia grupului: scăpatul unui creion jos, pronunţarea
unui cuvânt cu voce puternică, deschiderea catalogului sau a unei
cărţi, formularea unei întrebări incitante, fixarea privirii asupra
clasei, întreruperea discursului etc. Indiferent în ce moment
utilizăm povestirea, captăm atenţia elevilor prin mesaje de forma:
“Când am vizitat …mi s-a întâmplat ceva interesant…”; “Am citit
într-o carte o întâmplare pe care aş vrea să o cunoaşteţi şi voi”;
“Am citit într-o revistă ceva ce m-a şocat …, ceva ce nu mi-a venit
să cred că este real …”; “ieri am văzut la televizor o scenă care m-
a îngrozit …” În general este bine să menţionăm rolul
povestitorului în eveniment (martor, cititor, spectator la televizor
sau cinematograf), să indicăm sursa de unde este extrasă
povestirea (viaţa personală, ziar, televiziune, relatarea unui coleg
sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie că povestim liber
sau citim un text este nevoie să o facem expresiv, cu accentuarea
unor cuvinte sau propoziţii, cu pauze, cu o intonaţie variată, cu o
implicare emoţională evidentă. Prin gestică şi mimică exprimăm
sentimentele, simpatia, admiraţia sau dezaprobarea, dispreţul faţă
de acţiunea relatată. Fără a aştepta aplauze, dacă urmărim cu
atenţie expresia feţei şi ochii celor care ne ascultă vom recepta
feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul jucat. Situaţia de
învăţare nu se încheie cu ultima scenă povestită, ci oferim
celorlalţi posibilitatea de a-şi expune părerile, de a extrage ideile
din această experienţă. După povestirea faptului, evenimentului,
întâmplării, fenomenului etc solicităm părerile elevilor pentru
valorificarea conţinutului şi pentru a ne asigura că au fost atenţi.
“Unde s-a petrecut acţiunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme
personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor faţă de
arbore? De ce?” Povestirea este valoroasă prin concluziile la care
ajung elevii constituind un model de urmat sau determinându-i să
nu repete greşelile făcute de alţii ("Unii învaţă din experienţa
altora, alţii nici din experienţa proprie").

67
 b. Elevul povesteşte. În conceperea unei lecţii moderne de
geografie integrăm situaţii de învăţare în care elevii creează sau
selectează povestiri pe care le povestesc colegilor. Prin aceste
procedee se formează capacitatea elevilor de a redacta o
povestire şi de a povesti. Când solicităm redactarea unei povestiri
precizăm clar cerinţele pe care le va satisface textul: domeniul la
care se referă subiectul (fenomen geografic, catastrofă, întâmplare
vizionată la televizor etc); lungimea textului; stilul folosit (literar).
Specificăm dacă povestirea în faţa colegilor se va face prin citirea
textului sau fără suport scris. Dacă precizăm că toţi vor povesti,
dozăm timpul în funcţie de numărul membrilor grupului. Dacă toţi
elevii se pregătesc pentru a povesti şi nu au prilejul să o facă
trăiesc sentimente de frustrare şi îşi pierd încrederea în profesor.
Pentru a nu-i dezamăgi am putea opta pentru varianta că numai
unii dintre ei vor fi solicitaţi să povestească şi selecţia se va face
după reguli stabilite împreună cu membrii grupului.
Aplicaţii:
• Povestiţi în 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o întâmplare
cu caracter geografic pe care aţi trăit-o. Daţi un titlu povestirii.
Prezentaţi-o oral expresiv colegilor.
• Povestiţi în 50 de propoziţii, cu un limbaj literar, cel mai
spectaculos eveniment geografic vizionat la televizor. Daţi un titlu
povestirii. Prezentaţi-o oral colegilor. Enumeraţi noţiunile specifice
geografiei pe care le-aţi utilizat.
• Povestiţi pe o pagină, cu un limbaj literar, în ordine
cronologică, desfăşurarea unui excursii sau vizite. Daţi un titlu
povestirii.

4.1.2.2. Descrierea
Descrierea este o metodă didactică prin care se expune
expresiv, oral sau scris, un conţinut elaborat pe baza observaţiei,
prin intermediul căreia sunt prezentate caracteristicile exterioare
tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor şi prin care se
accentuează aspectele de formă, dimensiune, context de relaţii,
detalii etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism – accentuarea
aspectelor exterioare, nesemnificative ale obiectelor şi
fenomenelor -, insistăm asupra detaliilor exterioare esenţiale ale
realităţii studiate. Ca metodă didactică, descrierea implică un
aspect din realitate care este descris, acţiunea de a descrie,
conţinutul rezultat din această acţiune, un autor sau emiţător, un
cititor, un receptor singular sau colectiv.
Cu ce scop utilizăm descrierile în lecţiile de geografie?
Fără a copia stilul lecţiilor de literatură, o descriere integrată într-o

68
lecţie de geografie este un mijloc eficient de seducţie spre
activitatea de cercetare a realităţii, un stimulent pentru aprinderea
curiozităţii şi pentru dezlegarea misterelor, un moment în care
profesorul este o călăuză care defrişează împreună cu elevii săi o
junglă reală, nu contrafăcută cu scop didactic. Dincolo de impresia
artistică pe care o oferă descrierea, există acea realitate pe care
individul speră să o descifreze.
Aplicaţie: Completaţi lista de argumente prin care susţineţi
eficienţa introducerii descrierilor în lecţia de geografie: pentru
crearea unui cadru afectiv adecvat (emoţii, sentimente); pentru ca
ascultătorii sau cititorii să îşi reprezinte un aspect al realităţii
(fenomen, proces, obiect, decupaj din spaţiul geografic etc);
pentru ca privitorii unui aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat
grafic sau cartografic să înţeleagă componentele acestuia, relaţiile
dintre componente etc.
Ce tipuri de descrieri utilizăm în lecţia de geografie?
Cu scop didactic avem posibilitatea de a opta, în funcţie de
obiectiv şi de vârsta elevilor, atât pentru descrieri literare, cât şi
pentru cele ştiinţifice.
a. Descrierea geografică ştiinţifică. Descrierea, una din
primele metode de cercetare ştiinţifică utilizate în geografie ca
ştiinţă, consemnează rezultatele observaţiei vizuale şi a
experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor,
fenomenelor şi proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui
sistem determinat de simboluri, matrici şi grafice. Descrierea
pregăteşte trecerea la cercetarea teoretică a obiectului sau
procesului. S. Mehedinţi (1930) recomanda ca descrierea să fie:
• halogeică – să prezinte comparativ obiectele şi procesele de
acelaşi tip din spaţiul geografic;
• holocronică – să prezinte evoluţia cronologică a proceselor
geografice;
• exactă – să prezinte caracteristici ale obiectelor şi
fenomenelor obţinute prin măsurare;
• explicativă – să lămurească geneza obiectelor şi relaţiile
dintre componente;
• analitică – să caracterizeze componentele spaţiului
geografic şi relaţiile dintre ele;
• sintetică – să redea caracteristicile esenţiale ale spaţiului
geografic (regiune) luată ca întreg;
• conformă – să sugereze imagini cât mai asemănătoare
realităţii (sunetele, mirosul, dinamica faptelor geografice);
• concisă – să redea esenţialul fără a se abuza de detalii;

69
 • caracteristică – să redea aspectele şi formele cele mai
reprezentative ale teritoriului sau procesului;
• limbaj geografic, nu literar – să utilizeze noţiunile de
geografie care imprimă descrierii un conţinut fără caracteristici
literare;
• limbaj matematic – să prezinte informaţiile într-un cod
matematic, chiar cu riscul de a nu fi înţeleasă decât de către
specialişti.
b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au
următoarele caracteristici:
• limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparaţii,
metafore etc);
• detaliere: sublinierea aspectelor esenţiale, dar şi a detaliilor;
• afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa;
• subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fără
preocupare pe aspectul exactităţii informaţiilor;
Metodologia descrierii
a. Pregătirea descrierii înainte de lecţie cuprinde: alegerea
textului dintr-o colecţie de descrieri sau din diferite surse de
informare în funcţie de obiectivele lecţiei; selectarea secvenţelor
din textul ales; exersarea prezentării descrierii (citire expresivă, cu
voce); alegerea mijloacelor de învăţământ utilizate pentru
susţinerea descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hartă, muzică etc);
proiectarea situaţiei de învăţare (formularea întrebărilor care vor fi
adresate elevilor şi a sarcinilor de lucru sau învăţare);
b. Demersul didactic urmat în lecţie cuprinde diferite etape:
comunicarea sarcinilor de lucru şi a obiectivului vizat; pregătirea
afectivă a elevilor pentru secvenţa de descriere; citirea textului
ştiinţific sau literar de către profesor sau un elev; descrierea
imaginii; formularea întrebărilor referitoare la descriere: Care sunt
caracteristicile esenţiale ale peisajului pe care l-am descris? În ce
anotimp a fost fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor
elevilor după sarcina de lucru sau învăţare.
Cerinţe privind utilizarea descrierilor în lecţie
• Conţinutul: descrierea vizează atingerea unui obiectiv
operaţional în lecţie, nu doar unul afectiv;
• Momentul: descrierea este utilizată în momentul în care se
abordează subiectul descris; o descriere ştiinţifică sau literară nu
constituie o recompensă oferită elevilor pentru că au fost cuminţi
sau o modalitate de completare a unui interval de timp rămas liber
la sfârşitul orei. Descrierea poate fi introdusă în orice moment al
lecţiei: în dobândirea cunoştinţelor, în fixarea sau evaluarea lor.

70
 • Durata: o descriere prea lungă este adesea plictisitoare şi
nu concentrează atenţia elevilor pe tot parcursul ei; dacă dintr-o
descriere lungă dorim să fie audiate anumite idei, le citim doar pe
acelea şi ignorăm frazele care nu au semnificaţia dorită.
• Numărul lecturilor utilizate variază în funcţie de obiectivele
urmărite, de afectivitatea şi vârsta elevilor, de subiectul abordat, de
competenţa profesorului etc. Absenţa sau abuzul de descrieri
dăunează procesului de învăţare a unei ştiinţe.
• Prezentarea: o descriere prezentată de un profesor
competent se păstrează în MLD a elevilor. Aceeaşi descriere
efectuată de un profesor plictisit constituie doar un prilej ca elevii
să fie preocupaţi de lucruri mai atractive.
Situaţii de învăţare bazate pe metoda descrierii
• Audierea unei descrieri ştiinţifice citite de către profesor,
fără luarea notiţelor. Eficienţa acestei situaţii de învăţare este mică
deoarece audienţii reţin 0 – 5 % din informaţie.
• Audierea unei descrieri literare citite de către profesor, fără
luarea notiţelor. Dacă descrierea este expresivă, "şocantă" pentru
auz există şansa ca volumul de informaţii păstrat în MLD să fie mai
mare decât în situaţia anterioară.
• Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare citită de către
profesor, cu luarea unor notiţe. Dacă nu se precizează ce anume să
noteze elevii, ei sunt atraşi adesea de informaţiile nesemnificative şi
eficienţa situaţiei de învăţare este mică.
• Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare bazată pe un
suport fotografic sau cartografic. Eficienţa situaţiei de învăţare
creşte cantitativ şi calitativ deoarece viteza de receptare şi
cantitatea informaţiei intrate prin canalul vizual este mult mai
mare.
• Descrierea ştiinţifică sau literară elaborată şi prezentată de
către elevi. Eficienţa situaţiei de învăţare creşte dacă elevii cunosc
caracteristicile necesare descrierii elaborate de ei şi condiţiile pe
care le vor satisface în momentul prezentării. După audierea
descrierilor, colegii apreciază calităţile lucrărilor şi a prezentării,
formulează observaţii, întrebări etc.
Aplicaţii:
• Descrieţi literar cel mai frumos peisaj observat în localitatea
natală (o pagină). Daţi un titlu descrierii. Localizaţi pe hartă
peisajul descris. Argumentaţi de ce preferaţi acest peisaj.
• Descrieţi ştiinţific, cronologic un fenomen geografic
observat de către voi (o pagină).

71
 • Descrieţi ştiinţific, cronologic un proces geografic natural
sau antropic şi specificaţi ce influenţe a avut asupra
componentelor mediului (o pagină).
• Descrieţi ştiinţific un spaţiu puternic degradat (o pagină).
• Descrieţi ştiinţific / literar strada pe care locuiţi (20 rânduri)
(localizarea în spaţiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea şi
aspectul clădirilor, estetica străzii, atitudinea oamenilor etc)`.
• Descrieţi ştiinţific / literar peisajul din fotografie (30
rânduri).
• Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie utilizând noţiunile:
albie minoră, albie majoră, vale, chei, versant, interfluviu (şase
fraze).
• Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie răspunzând la
întrebările următoare: Pe ce formă de relief este situat peisajul? Pe
ce tip de rocă s-a format peisajul? Ce caracteristici au versanţii? Ce
caracteristici au interfluviile? Ce caracteristici au văile? Ce
caracteristici are vegetaţia? Ce influenţe antropice sunt vizibile în
acest peisaj?
• Descrieţi ştiinţific caracteristicile pădurii de foioase din
localitatea voastră după următorul plan: localizare, stratificarea
vegetaţiei, înălţimea plantelor, varietatea speciilor, densitatea
vegetaţiei, fizionomia arborilor, relaţiile cu componentele mediului
(aer, apă, sol, faună, oameni etc).
• Descrieţi ştiinţific asemănările şi deosebirile dintre pădurea
de foioase şi taiga (stepă şi tundră).

4.1.2.3. Explicaţia
Explicaţia este o metodă didactică expozitivă prin care se
prezintă un conţInut ştiinţific într-o succesiune logică. Conţinutul
ştiinţific vehiculat prin explicaţie vizează un fenomen, un proces,
un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc. Demersul
explicativ impune ordonarea informaţiilor în succesiune logică,
adică să se reconstituie traseul cauză – desfăşurare – efecte al
unui fenomen, proces sau fapt.
a. Demersul didactic al explicaţiei inductive a unui
fenomen sau proces geografic. În explicaţie parcurgem un
demers inductiv deoarece operaţia logică porneşte de la cazuri
particulare la general, adică de la concret (fapte, obiecte,
fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logică a
demersului inductiv cuprinde :
• Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate
informaţiile obţinute prin observarea manifestării acestuia în

72
realitate sau pe baza unui suport grafic, fotografic sau cartografic.
Se descompune întregul şi se analizează fiecare component,
relaţiile dintre componente, relaţiile dintre componente şi întreg
etc.
• Spaţiul în care se produce fenomenul (Unde?). Se precizează
poziţia pe glob, dimensiunile spaţiului în care se produce, limitele
spaţiului, geosferele afectate etc.
• Timpul (Când?). Se precizează: momentul producerii
fenomenului (dacă starea descrisă este actuală, trecută sau
viitoare), durata (intervalul de timp între momentul în care începe
fenomenul şi momentul în care se sfârşeşte; pentru stabilirea
duratei se utilizează unităţi de măsurare a timpului: secunda,
minutul, ora, ziua, luna, anul etc); frecvenţa (mărimea care indică
de câte ori se produce un fenomen într-o unitate de timp),
perioada (intervalul de timp după care se repetă un fenomen,
reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice
acelui fenomen).
• Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de
fenomene care precedă şi în anumite condiţii determinate,
provoacă apariţia altui fenomen, denumit efect, căruia îi serveşte
ca punct de plecare. Cauzarea este relaţia între două evenimente
sau stări de lucruri, care constă în producerea unuia (uneia) de
către celălat (cealaltă). Se precizează care este forţa/forţele,
agentul/agenţii, factorul/factorii care determină producerea
fenomenului respectiv şi care sunt obiectele din realitate asupra
cărora se acţionează. Se specifică dacă este o cauza permanentă
sau temporară care acţionează numai în anumite condiţii. În
general, forma obiectelor, manifestarea exterioară a fenomenelor
sau proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, însă
cauzele sunt ascunse.
• Condiţiile sunt fapte sau împrejurări de care depinde
apariţia unui fenomen sau care influenţează desfăşurarea unei
acţiuni, putând-o frâna, stimula sau stopa. Condiţiile influenţează
calitativ şi cantitativ fenomenul sau procesul.
• Efectele (consecinţe, rezultate, urmări) sunt fenomene care
rezultă în mod necesar dintr-o anumită cauză, fiind într-o legătură
indestructibilă cu aceasta.

Tabelul 4.5. Formarea gheţii din zăpadă în gheţari

Cauză (fenomen) Condiţ Efect (fenomen)

ie
Ninsoarea T < 0oC Depunere (apă în stare solidă)

73
 Stratul de zăpadă depus T >0oC Topire (apă în stare lichidă)
Apa în stare lichidă din T < 0oC Recristalizează în stratul de zăpadă
strat (apă în stare solidă) formând firnul
Recristalizările repetate Tasare Gheaţă densă, translucidă (gheaţa
gheţarului)

Prin explicaţia bazată pe argumentare raţională se pătrunde

de la forma sau manifestarea exterioară a obiectelor sau
proceselor în esenţa lor, se dezvăluie factorii care determină
existenţa sau producerea lor, relaţiile dintre elemente, principiile şi
legile, se edifică teoriile cu un nivel înalt de abstractizare. Prin
explicaţie se formează raţionamentul geografic, adică "facultatea
de a gândi corect şi de stabili relaţii riguroase, de a descoperi
raporturi logice în distribuţia spaţială a fenomenelor" (R., Brunet,
R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375).
Pentru explicaţie alegem un conţinut accesibil elevilor, care
se pretează la desprinderea cu uşurinţă a ceea ce este
caracteristic şi tipic. În timpul demersului explicativ utilizăm
dialogul retoric sau adresăm întrebări pentru a evalua dacă elevii
şi-au însuşit corect şi conştient conţinutul explicat anterior. Cerem
să repete pe scurt cele prezentate anterior, îi solicităm să
formuleze reguli, să interpreteze fapte. Întreruperile sunt scurte
pentru a nu se pierde firul logic al explicaţiei. Activitatea
profesorului este predominantă, comparativ cu cea a elevilor.
b. Explicaţia ipotetică. În explicaţia inductivă se pleacă de
la un fenomen real, dar în explicaţia ipotetică se porneşte de la o
întrebare ipotetică: Ce s-ar întâmpla dacă ...? Se presupune că se
produce un anumit fenomen şi acesta constituie cauza pentru alt
fenomen. Ex. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte cantitatea de dioxid
din atmosferă? Creşterea cantităţii de dioxid de carbon din
atmosferă ar determina acumularea unei cantităţi mai mari de
energie. Ce efect are aceasta? … creşterea temperaturii aerului.
Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte temperatura aerului mai mult? …s-
ar topi gheţarii. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar topi gheţarii? …ar
creşte nivelul oceanului planetar. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte
nivelul oceanului planetar cu câţiva metri? …ar fi inundate
suprafeţe mari de câmpie, oraşe etc. În acest exemplu se observă
cum fiecare fenomen constituie cauză pentru alt fenomen,
determinând reacţii în lanţ.
c. Explicaţia analogică. În demersul analogic se compară
două obiecte, fenomene, procese sau fapte similare pentru a
descoperi asemănările şi deosebirile dintre ele. Pe baza anumitor
asemănări se conchide că unele proprietăţi identificate la un caz

74
sunt caracteristice şi celui de-al doilea. Prin compararea proceselor
şi fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor
mai vechi sau prin compararea fenomenelor şi proceselor de
acelaşi fel de pe întreaga suprafaţă a planetei se reconstituie
evoluţia fenomenelor şi a proceselor. Explicaţia analogică se
utilizează în studiul unor ţări, a unor regiuni sau a unor sisteme
mai puţin extinse.

4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea

elevilor
Prin comunicare ieşim din izolare, ne integrăm în societatea
umană, obţinem şi transmitem informaţii. Chiar dacă era
Gutenberg şi progresul calculatoarelor au răsturnat raportul dintre
comunicarea orală şi scrisă în favoarea celei de-a doua, dialogul
rămâne esenţial în relaţiile interumane şi în adaptarea omului la
mediul social. În condiţiile reformei învăţământului un obiectiv
esenţial este de a-i învăţa pe elevi să comunice verbal. Arta
conversaţiei nu este o capacitate moştenită şi nu se învaţă
asistând la un dialog ca la un spectacol, ci exersând şi respectând
reguli.

4.1.3.1. Conversaţia
Conversaţia este o metodă didactică orală interogativă care
vehiculează informaţii prin dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri,
informaţii ce se întrepătrund pe o axă verticală între profesor şi
elevi sau pe o axă orizontală, între elevi.

75
 Rolul întrebărilor profesorilor. Prin diversele tipuri de
întrebări profesorul: concentrează atenţia elevilor asupra
subiectului; stimulează curiozitatea, interesul şi motivaţia;
conduce conversaţia pentru ca elevii să atingă obiectivele
învăţării; conduce demersul de dobândire şi de exersare a
cunoştinţelor; determină exersarea comunicării între indivizi;
detemină cadrul afectiv şi organizatoric al învăţării în clasă;
impune constrângeri sau libertate în manifestarea proceselor de
gândire; limitează învăţarea elevului la o simplă recitare a unor
informaţii memorate sau invită la reflecţie, speculaţie,
reconstrucţie, creaţie; determină convingerea că ideile sunt
maleabile, variabile în funcţie de emiţător, receptor, timp etc; îi
învaţă că ideile create de fiecare au valoare; constituie un model
asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei şi se apreciază (date exacte,
reflecţii personale, prelucrare de informaţie etc); controlează
canalele de comunicare, le deschide prin întrebări şi le închide
adesea prin răspunsuri; decide şi nominalizează participanţii la
activităţile verbale ale clasei; decide momentul, durata, frecvenţa,
forma participării de-a lungul unei perioade stabilite anterior;
determină nivelul de gândire la care sunt solicitaţi pentru a
răspunde la întrebări; verifică dacă elevii posedă anumite
cunoştinţe; dezvoltă puterea de judecată a elevilor.
Rolul intervenţiilor elevilor. Elevii întreabă cu scopul de a
primi răspunsul de care au nevoie, informează asupra dificultăţilor
cu care se confruntă, comunică opinii, sugestii, propuneri, soluţii,
dovedesc calitatea şi cantitatea cunoştinţelor.
Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie. De tipul şi
corectitudinea formulării şi adresării întrebărilor depinde eficienţa
comunicării şi a activităţii de învăţare.
Sugestii privind formularea şi adresarea întrebărilor. Acestea
ar trebui să satisfacă anumite cerinţe:
• să fie concise pentru a fi reţinute uşor de către elevi;
• să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (Aşa-i că
Pământul este sferic ?);
• să nu ducă la răspunsuri monosilabice (Pământul este sferic
? Da / Nu);
• să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
• să cuprindă o singură întrebare într-un enunţ;
• să nu fie formulate şi adresate dublete de întrebări
(întrebări duble) deoarece elevii nu ştiu la care să răspundă (Care
este structura verticală a atmosferei şi care sunt elementele
chimice componente ?)

76
 • să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenaţi mai
mulţi elevi în conversaţie;
• să cunoaştem dacă răspunsul va fi găsit în cunoştinţele
anterioare ale elevilor, pe harta din carte sau din atlas, în textul
lecţiei noi, în dicţionar sau prin prelucrarea mentală a unor
informaţii;
• să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru
prevenirea derutării şi a facilita formularea răspunsului.
• le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească, apoi
numim elevul care va răspunde.
• lasăm timp de gândire şi reflexie pentru a formula
răspunsul în funcţie de dificultatea întrebării; nu ne grăbim cu
întrebări ajutătoare şi nici nu solicităm imediat un elev să
răspundă sau să completeze un răspuns;
• nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit
răspunsul corect la cea anterioară;
• formulâm întrebări esenţiale şi accesibile, în funcţie de
nivelul clasei;
• dacă elevii întreabă, este de preferat să nu le răspundem la
întrebări direct, niciodată, ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu
ce părere ai despre această problemă? Unde crezi că ai găsi
răspunsul la această întrebare? deoarece elevii învaţă să răspundă
singuri la întrebări.

Tabelul 4.6. Exemple de formulări greşite şi formulări corecte ale

întrebărilor

Formulări greşite Formulări corecte

• Cum curge Someşul Mic?
(...repede)
• Din ce este alcătuită Marea
Britanie? (..din insule..., din
pământ...)
• Poţi să-mi spui care sunt
insulele ...? (Da.)
• Ce avem acolo? (Noi nu avem
acolo – în China – nimic deoarece nu
suntem proprietari!)
• Ce va importa Olanda?
• Ce poţi să spui despre Munţii
Carpaţi? (...că sunt înalţi, frumoşi...)
• La agricultură ce poţi să spui? (...că
este intensivă..., se cultivă cereale
• În ce direcţie curge Someşul în
Cluj? (...de la vest spre est.)
• Care sunt insulele mari din
Regatul Unit al Marii Britanii şi al
Irlandei de Nord?
• Care sunt insulele situate în sudul
Franţei?
• Ce resurse naturale are China?
• Ce importă Olanda? (activitate
prezentă)
• Ce altitudine maximă/ subdiviziuni
au Munţii Carpaţi? (precizăm clar ce
cerem!)
• Care sunt caracteristicile

77
etc., că are două ramuri...)
• Ce tip ce clima avem? (Nu noi
avem un tip de climă, ci într-o
regiune este specific un tip de
climă.)
• Ce animale întâlnim în savană?
(Noi nu mergem în savană ca să
întâlnim animalele!)
• Câte tipuri de produse vulcanice
există? (trei)
• Din ce este format un vulcan?
(roci, lavă, materiale, cenuşă,
materie răcită etc.) (confuză)
• Erupţia vulcanică are influenţă
asupra climei? (Da)
agriculturii olandeze?
• Ce tip de climă este specific
Ungariei?
• Ce animale trăiesc/ există/ sunt
specifice savanei?
• Ce tipuri de produse vulcanice
există?
• Care sunt componentele
aparatului vulcanic?
• Ce influenţă are o erupţie
vulcanică asupra climei?

• pentru ca elevii să expună logic un conţinut amplu

recomandăm întrebările care necesită răspunsuri mai vaste decât
o succesiune de întrebări scurte.
• succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esenţiale
ale lecţiei şi să evidenţieze legăturile dintre temele şi ideile altor
lecţii.
• să fie ordonate logic şi gradat, mai întâi întrebări referitoare
la problemele esenţiale, apoi întrebări prin care solicităm detalii.
• să fie corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.
Sugestii privind formularea răspunsurilor. Răspunsurile ar
trebui să îndeplinească anumite cerinţe:
• să satisfacă complet cerinţele formulate de întrebare;
• să dovedească elaborare personală conştientă, întemeiată
pe înţelegerea faptelor;
• să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior;
• să fie formulate în propoziţii complete (cu predicat), nu în
jumătăţi de propoziţii;
• să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;
• să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către
toţi;
• să fie date individual şi nu "în cor" de către toţi elevii din
clasă;
• când este întrebat, elevul are dreptul să tacă dacă nu
cunoaşte răspunsul sau să declare că nu ştie; fiecare are dreptul
de a gândi altfel decât ceilalţi.

78
 Tabelul 4.7. Formulări greşite şi formulări corecte ale
răspunsurilor

Formulări greşite Formulări corecte

• În savană întâlnim lei, girafe ...
• Avem munţi, dealuri, câmpii.
• Suntem într-o zonă muntoasă.
• Barcelona se află aici. (nu se află în
clasă)
• Aici bat alizeele permanent (nu bat
pe hartă / în clasă)
• Alte oraşe ar mai fi ...
• Vapoarele circulă. (nu au roţi)
• Trenurile merg pe căile ferate.
• În savană există/sunt/trăiesc ....
• În România există/sunt dealuri,
munţi.
• În realitate, suntem în clasă.
• Barcelona este situată în
Spania.
• Alizeele bat dinspre tropice spre
ecuator.
• Alte oraşe sunt ...
• Vapoarele navighează ...
• Trenurile circulă pe căile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului şi oferirea feed-

back-ului. În comunicarea cu elevii ar trebui să respectăm
anumite cerinţe:
• pentru a răspunde elevul ridică mâna sau este nominalizat
direct de către noi;
• solicităm să răspundă şi elevii care nu se anunţă;
• nu lucrăm exclusiv cu anumiţi elevi deoarece toţi exersează
comunicarea verbală;
• dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde,
reformulăm întrebarea, formulăm o întrebare ajutătoare, dăm o
informaţie suplimentară sau solicităm un elev să răspundă. În
situaţiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele
adecvate pentru a-i scoate din inerţie, investigăm cauzele şi le
înlăturăm.
• nu comunicăm încet cu un elev în faţa hărţii, tablei sau
catedrei; ceilalţi nu aud mesajele, apar suspiciuni în privinţa notării
sau se creează un moment de indisciplină în clasă (comunicare de
tip cabină telefonică);
• dacă formulările sunt greşite repetăm răspunsul formulat
corect; când elevii repetă greşelile, precizăm în ce constă greşeala
şi cum o pot corecta;
• nu etichetăm un răspuns greşit numai pentru că este diferit de
cel gândit de noi;
• nu pretindem elevilor exact formularea utilizată de către noi
deoarece îi determinăm să memoreze mecanic;
• dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
• toate întrebările primesc obligatoriu un răspuns;

79
 • când elevul tace, manifestă teamă sau nelinişte, îl
încurajăm nonverbal, prin întrebări ajutătoare sau informaţii
suplimentare;
• tolerăm la început unele greşeli fără a întrerupe elevul
pentru a nu-l intimida, bloca; pe parcurs îl vom atenţiona în
privinţa greşelilor de formulare a răspunsurilor;
• confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau
nonverbali adecvaţi, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale,
logice etc.;
• recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare, laudă,
subliniere, reluare de idei, confirmarea răspunsului valoros) pentru
ca elevii să dobândească încredere în sine şi în noi;
• analizăm conţinutul răspunsului, forma de exprimare,
limbajul, capacitatea de analiză, sinteză şi interpretare a unui
conţinut, capacitatea de a comunica etc.
• dovedim răbdare, calm şi înţelegere;
• manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev;
elevii percep foarte bine prefăcătoria, atitudinea noastră faţă de ei,
chiar dacă noi credem că ei nu au capacitatea de a ne descifra
gândurile;
• evităm controlul aversiv (ridiculizare, dojană, sarcasm,
critici, pedepse exagerate). Dezaprobăm şi corectăm cu tact un
răspuns pentru ca elevii să nu trăiască sentimente de ruşine,
frustare, care blochează comunicarea.
• dacă un răspuns stârneşte râsul clasei le permitem să râdă;
• nu impunem elevilor ideile noastre;
• nu dominăm lecţia prin monolog, ci lăsăm elevii să-şi
expună ideile şi să le susţină prin argumente;
• stimulăm şi coordonăm comunicarea;
• asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbeşte numai o
singură persoană, atunci când i se permite; dacă intervine din
neatenţie, îşi va cere scuze);
• evităm devierile de la subiect; dacă totuşi am deviat,
revenim repede la problema iniţială;
• fiecare are drept la opinie şi are responsabilitatea opiniei
personale;
• fiecare respectă ideile celorlalţi;
• ideile celorlalţi sunt combătute prin argumente, nu prin
negare sau atac la persoană (injurii, insulte, ameninţări etc); ne
opunem ideilor celorlalţi şi nu indivizilor ca persoane.
Tipuri de conversaţie

80
 Conversaţia catehetică sau convergentă cuprinde o suită de
întrebări reproductive (mnemotehnice, închise, convergente) care
necesită răspunsuri scurte, exacte şi unice.
Utilizăm conversaţia catehetică pentru a actualiza informaţii
memorate: Care este cea mai apropiată stea de Pământ? (Soarele)
Câţi sateliţi are Pământul? (…unul) Când s-a format sistemul solar?
(…acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit legea gravitaţiei? (Issac
Newton) Ce este un meteorit? (…un fragment de corp cosmic care
cade pe o planetă.) Ce elemente chimice predomină în Soare? (H,
He) În ce ţară este situat oraşul Bucureşti? (România). În cât timp
ajunge lumina de la Soare la Pământ? (cca 9 min.)
Utilizăm conversaţia catehetică pentru identificarea unor
informaţii exprimate în formă cartografică (Care este titlul hărţii?
Prin ce semn convenţional sunt reprezentate şoselele pe hartă?
Care sunt porturile de pe litoralul românesc al Mării Negre? Ce
râuri mari din România se varsă în Dunăre?), grafică (Ce reprezintă
diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legendă?), fotografică
(Ce tipuri de vegetaţie sunt fotografiate? Ce se observă în primul
plan al fotografiei?) etc.
Conversaţia catehetică poate fi utilizată în orice moment al
lecţiei: când organizăm percepţia unor detalii din realitate sau în
reprezentări ale realităţii; când urmărim să asigurăm un ritm rapid
în succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor; când dorim să
antrenăm în conversaţie mulţi elevi; când fixăm sau evaluăm
cunoştinţele exacte; în situaţiile care vizează dezvoltarea
memoriei. În conversaţia catehetică nu urmăm întotdeauna un
traseu în ordine logică.
Conversaţia euristică sau divergentă a fost denumită
conversaţie maieutică (gr. moşire, naştere) şi conversaţie socratică
(''arta de a moşi spiritul'') după numele filosofului grec Socrate,
care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire şi creaţie a
cunoştinţelor. Prin conversaţie euristică elevii sunt conduşi pas cu
pas, întrebare după întrebare, pe un traseu logic, spre cunoaşterea
unui aspect (fenomen, proces) al realităţii, spre descoperirea
adevărului cunoscut de către cel care conduce conversaţia. Pentru
elaborarea conştientă, liberă, personală, creatoare a răspunsurilor
elevii actualizează informaţii stocate în memorie sau din diferite
surse, le procesează, le asamblează în forme noi, inedite, prin
intermediul operaţiilor gândirii, a raţionamentului şi a imaginaţiei.
Rolul ştiinţei este de a explica realitatea, de a descoperi cauzele
existenţei obiectelor, a fenomenelor, proceselor şi faptelor, de a
explica desfăşurarea şi efectele acestora. Scopul conversaţiei
euristice este ca elevul să depăşească etapa perceperii şi descrierii

81
realităţii şi a pătrunde în esenţa obiectelor, fenomenelor şi
proceselor. Elevii percep uşor desfăşurarea şi efectele unui
fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o
inundaţie), însă nu înţeleg cauza producerii acestuia şi relaţiile
care există între diferitele componente ale realităţii unitare. Dacă
profesorul şi elevul se limitează la descrierea mediului geografic şi
nu operează pe treapta explicării cauzale a conceptelor, a legilor şi
a teoriilor, demersul lor este pseudoştiinţific.
În această conversaţie se utilizează întrebări productive
(divergente, deschise), care necesită timp de gândire şi judecată
pentru formularea mai multor răspunsuri variate, ample, acceptate
ca fiind corecte:
• de analiză: Care sunt consecinţele unei erupţii vulcanice?
• de comparare Care sunt asemănările / deosebirile dintre
sat şi oraş?
• de definire: Care sunt caracteristicile esenţiale pe care le au
toate lacurile?
• de ordonare cronologică / spaţială: Cum evoluează în timp /
în spaţiu un ciclon tropical?
• de explicare (cauzale): De ce în ionosferă temperatura este
de 1600oC? Din ce cauză variază temperatura pe verticală în
atmosferă? Ce influenţe are temperatura aerului asupra rocilor?
• de sinteză, care solicită identificarea relaţiilor şi a
consecinţelor acestora într-un volum mare de informaţii: Cum se
reflectă în relief petrografia acestui munte? Cum se manifestă
influenţa climei în zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei
unităţi de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale mediului
urban în care locuiţi?
• de prognoză: Dacă temperatura medie a atmosferei ar
creşte cu un grad atunci ce s-ar întâmpla? Ce s-ar întâmpla dacă ar
dispărea stratul de ozon?
• de transpunere a informaţiilor dintr-un limbaj în altul: Ce
caracteristici esenţiale ale savanei observaţi în fotografie? Ce
caracteristici ale gheţarului observaţi în profilul longitudinal din
desen? Care sunt deosebirile dintre Munţii Făgăraş şi Munţii Bucegi
pe care le identificaţi pe această hartă?
Conversaţia euristică poate fi utilizată în orice moment al
lecţiei, cu scopuri variate: dobândirea noilor cunoştinţe, fixarea şi
evaluarea lor, dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei. Această
conversaţie determină învăţarea activă a cunoştinţelor, facilitează
descoperirea şi creaţia cunoştinţelor; lasă libertatea de căutare, de
cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri posibile, de
manifestare a spontaneităţii şi a iniţiativei; stimulează curiozitatea,

82
interesul; dezvoltă capacitatea de a formula întrebări, de a
explora, de a examina cu atenţie, de a interpreta. Este mai
important ca elevii să vehiculeze cunoştinţe create sau descoperite
prin propriul efort mintal decât să utilizeze cunoştinţe dobândite
prin memorare. Dacă elevii învaţă demersul prin care ajung la
cauza lucrurilor, chiar dacă intervine uitarea, ei reconstituie
drumul sau descoperă noi căi pentru a ajunge la adevăr. Elevii
învaţă să gândească cu propriul cap şi nu aşteaptă să gândească
alţii în locul lor pentru a găsi soluţii la probleme.

4.1.3.2. Observarea
Observarea este o metodă didactică de explorare prin
percepţie polimodală, directă, atentă şi sistematică a realităţii de
către elevi în procesul de învăţământ. Ea constituie primul pas
spre cunoaştere şi în adaptarea fiinţei umane la mediul în care
trăieşte. Prin observare se adună informaţii asupra realităţii.
a. Tipuri de observare
După intenţionalitatea observării
• Observarea spontană reprezintă perceperea aleatoare,
nonselectivă a unor aspecte esenţiale sau nesemnificative ale
realităţii.
• Observarea dirijată reprezintă perceperea selectivă a unor
informaţii despre realitate, conform unui obiectiv şi a unui proiect
stabilit anterior. Observarea este dirijată de profesor, tutore sau de
către elevul însuşi.
După nivelul calitativ
• Observarea empirică reprezintă simpla privire sau
perceperea incompletă, uneori eronată a unor aspecte din realitate
şi colectarea de impresii.
• Observarea ştiinţifică implică un proces complex de
percepere atentă şi sistematică a unor caracteristici ale realităţii,
cu scopul de a sesiza aspectele relevante, surprinse cât mai exact,
observarea prelungindu-se ''într-un act de clasificare, de încadrare
a informaţiilor în anumite categorii sau concepte şi de anticipare a
unor relaţii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizează
obiective conform unui proiect elaborat anterior. Procesul de
colectare prin observare a informaţiilor este urmat de prelucrarea
lor prin operaţii de asociere, de analiză, de comparare, de
ordonare cronologică şi spaţială, de integrare şi interpretare a
aspectelor observate.
După locul observării
• Observarea staţionară este efectuată timp îndelungat, într-
un punct din teren.

83
 • Observarea expediţionară este efectuată de-a lungul unor
trasee.
După modul de observare
• Observarea directă a realităţii se face prin contact senzorial
nemijlocit cu aceasta. Cele mai valoroase lecţii sunt cele
organizate în mediu când sunt studiate fenomene şi procese
geografice autentice.
• Observarea indirectă a realităţii se face asupra unor
substitute ale acesteia: fotografii, desene, hărţi, filme, diapozitive,
modele, diagrame etc. În aceste substitute realitatea este
contrafăcută, abstractizată, esenţializată.
După analizatorul utilizat
• Observare vizuală. Văzul este simţul prin care obţinem
peste 90 la sută din informaţiile memorate. Pentru observarea
vizuală geografică S. Mehedinţi insista asupra alegerii optime a
punctului şi momentului de observare, recomanda examinarea
atentă a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartiţie
a obiectelor, identificarea formelor de tranziţie, a mişcărilor, a
proceselor şi a agenţilor care le determină, iar pentru o cercetare
atentă a realităţii, propunea desenarea aspectelor observate şi
compararea cu altele.
• Observare olfactivă. Prin miros identificăm mirosuri diferite
(gazele de eşapament, amoniacul, clorul, benzina, fân, ierbă,
cetină) percepând sistemic spaţiul în care trăim.
• Observare auditivă. Prin auz obţinem informaţii privind
intensitatea şi frecvenţa poluării sonore, identificăm specii de
păsări sau de mamifere, viteza de curgere a apei, sunetul unei
cascade, tunetele, cutremurele etc.
• Observare tactilă. Prin pipăit obţinem informaţii despre
structura şi textura solului, despre caracteristicile rocilor,
mineralelor, plantelor, etc
• Observare gustativă. Prin gust identificăm existenţa
mineralelor în apă (clorura de sodiu care dă gust sărat, clorura de
magneziu care dă gust amar).
• Observarea polimodală se face acumulând informaţii prin
mai multe simţuri.
b. Sugestii privind metodologia observării
Pregătirea observării de către profesor cuprinde:
formularea obiectivele operaţionale; stabilirea aspectului care va fi
observat (peisaj, fenomen); alegerea formei şi tipului de observare
(în grup sau individuală, staţionară sau expediţionară; directă sau
indirectă); documentarea teoretică şi metodologică; alegerea

84
mijloacelor de învăţământ necesare (fotografii, hărţi, diagrame,
blocdiagrame etc); proiectarea programului de observare (durată
scurtă sau lungă), formularea întrebărilor; elaborarea fişei de
observare.
Demersul didactic al observării directe în teren
cuprinde mai multe etape: stimularea motivaţiei prin întrebări,
probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a subiectului, a
duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea
echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare;
prezentarea fişei de observare şi a modului de completare a
rezultatelor (descrieri verbale, schiţe, scheme). Se pot organiza
diferite situaţii de învăţare: observarea componentelor naturale şi
antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau
antropic, identificarea mirosurilor şi a surselor, identificarea
sunetelor şi a surselor, identificarea tactilă a obiectelor etc.
Demersul didactic de prelucrare a informaţiilor
observate de către elevi cuprinde: analizarea informaţiilor
observate; prelucrarea informaţiilor colectate; interpretarea şi
explicarea informaţiilor; prezentarea concluziilor în faţa clasei sub
formă orală sau scrisă, însoţite de grafice, scheme, desene, tabele,
fotografii, hărţi; verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei
personale, prin experiment, prin compararea cu alte rezultate.
Demersul didactic dirijat de profesor al observării
frontale a unor reprezentări ale realităţii (fotografii, hărţi,
diagrame, filme, desene, modele tridimensionale etc)
cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; comuni-
carea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentării; formularea
întrebărilor de către profesor cu scopul analizei şi interpretării
reprezentării sau analizarea verbală a reprezentării de către
profesor; formularea răspunsurilor de către elevi; completarea
rezultatelor observaţiei (descrieri verbale, schiţe, scheme) în
caietul de notiţe sau în fişa de observare;
Demersul didactic al observării în echipe sau în
perechi a unor reprezentări ale realităţii cuprinde: stimularea
motivaţiei prin întrebări, probleme; formarea echipelor sau
perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor
concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fişei
de observare şi a modului de completare a rezultatelor (descrieri
verbale, schiţe, scheme);
Temă: Cum organizaţi observarea unui fenomen geografic în
teren? Cum organizaţi observarea unui fenomen geografic cu
ajutorul unor fotografii?

85
 4.1.3.3. Problematizarea
Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele
ştiinţei este identificarea problemelor cu care se confruntă
societatea umană în viaţa cotidiană şi găsirea soluţiilor optime,
argumentate şi confirmate prin modele teoretice sau practice.
Problematizarea este considerată metodă de cercetare deoarece
marile descoperiri ştiinţifice au pornit de la identificarea unor
probleme şi rezolvarea lor s-a concretizat în descoperirea unor legi
şi teorii. Tendinţa învăţământului actual este de a apropia procesul
de învăţare de demersul ştiinţific şi de viaţa reală pentru a facilita
adaptarea într-o societate în permanentă schimbare. În
proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii utilizăm problematizarea în
două moduri:
• ca metodă didactică independentă, când propunem elevilor
situaţii-problemă întercalate în scenariul activităţii, printre situaţii
de învăţare bazate pe alte metode şi procedee didactice;
• pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, când
lecţia este constituită dintr-o suită de situaţii-problemă propuse
elevilor spre rezolvare. Demersul didactic este similar celui
ştiinţific prin care cercetătorul ajunge la esenţa fenomenelor sau
proceselor prin stabilirea cauzelor, condiţiilor şi relaţiilor dintre
obiecte şi fenomene, prin evidenţierea efectelor.
Conceptul de situaţie-problemă. E. Păun consideră
situaţia-problemă o ''sintagmă care desemnează situaţiile de
învăţare (teoretică şi practică) prin care încercările elevilor de a
formula un răspuns (o soluţie) sunt blocate (temporar) de un
obstacol, a cărui depăşire solicită efort, mobilizare intelectuală şi
motivaţională intensă'' (E. Păun, 1991, pag. 45). Situaţia-problemă
este o situaţie contradictorie (conflictuală, paradoxală, un dezacord,
o neconcordanţă) între cunoştinţele anterioare despre realitate şi
noile cunoştinţe pe care le dobândeşte elevul. Contradicţia există
atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depăşit şi
când aceasta îi generează o stare conflictuală interioară, o
incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situaţiei-
problemă sau informaţiilor. Situaţia-problemă dovedeşte existenţa
unor lacune în cunoştinţe, incită la căutare şi declanşează pe plan
afectiv trebuinţa de cunoaştere (completare a lacunelor) şi voinţa
de a o rezolva. Se elaborează mai multe ipoteze, iar rezolvarea
constituie drumul străbătut conştient pentru confirmarea sau
infirmarea ipotezelor ca anticipaţie mentală a soluţiilor şi adoptare a
ipotezei optime. Situaţiile-problemă nu se rezolvă prin aplicarea
unui algoritm sau a unor reguli învăţate anterior, ci solicită
descoperirea unor combinaţii de reguli adecvate situaţiei, deoarece

86
ansamblul de factori care intervine este de fiecare dată altul.
Rezolvarea situaţiei-problemă implică operaţii intelectuale diferite
de efectuat: de identificare, de analiză, de comparare, de explicare,
de anticipare etc. Din punct de vedere psihologic se postulează că
problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii
divergente, antrenează aptitudinile creatoare, imaginaţia, asigurând
motivarea intrinsecă a învăţării. Elevii învaţă să soluţioneze o
situaţie-problemă printr-un demers ştiinţific ordonat logic,
cronologic, formulează ipoteze, argumentează şi
contraargumentează, decid soluţia optimă dintre mai multe
posibilităţi de rezolvare.
Caracteristicile situaţiei-problemă sunt:
• Gradul de dificultate adecvat cunoştinţelor, nivelului de
dezvoltare a gândirii, a abilităţilor practice şi intereselor elevilor;
• Rezolvabilitatea, adică elevii cred că situaţia-problemă are
una sau mai multe alternative de rezolvare;
• Rezolvarea printr-o demonstraţie amplă, bine argumentată,
spre deosebire de întrebările cauzale (De ce...? Din ce cauză...?)
care necesită răspunsuri scurte.
• Drumul parcurs de elevi în rezolvare, tehnicile şi stilul
(Cum?) sunt mai importante decât rezultatele sau cantitatea
realizată (Cât?).
Sugestii privind metodologia problematizării
a. Activitatea profesorului înainte de lecţie cuprinde:
formularea obiectivelor operaţionale; crearea / alegerea situaţiei-
problemă; reorganizarea informaţiilor vechi şi noi într-un sistem
unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea mijloacelor
de învăţământ (manual, hartă, dicţionar).
b. Activitatea profesorului în lecţie cuprinde:
• prezentarea situaţiei-problemă. Exemplu: În procesele
orogenetice munţii sunt înălţaţi cu câtiva centimetri pe an. Cu
toate că aceste procese durează sute de milioane de ani, totuşi
munţii cei mai înalţi de pe Pământ au 8848 m. Din ce cauză munţii
nu au înălţimea pe care ar trebui să o aibă conform înălţării?
• prezentarea mijloacelor de învăţământ (manualul, harta
fizică a lumii);
• precizarea criteriului de acceptare a soluţiei. Vor fi
acceptate numai soluţiile susţinute de argumente corecte.
• oferirea informaţiilor suplimentare solicitate de către elevi.
c. Activitatea elevilor în lecţie
• analizarea situaţiei-problemă şi restructurarea informaţiilor

87
 - Ce (date, fapte, condiţii) cunoaştem? (...munţii de încreţire
se înalţă cu câţiva centimetri pe an. Procesele orogenetice (de
înălţare şi cutare) durează sute de milioane de ani. Altitudinea
maximă a unui munte terestru este de 8848 m.)
- Ce nu cunoaştem? (...cu cât ar trebui să se înalţe un munte
în sute de milioane de ani? Din ce cauză nu se înalţă atât de mult?)
- Care este neconcordanţa / contradicţia? (Dacă un munte se
înalţă prin mişcarea orogenetică un centimetru în fiecare an, într-o
sută de milioane de ani s-ar înalţa cu 1 000 000 m, dar în realitate
nici un munte nu are această altitudine.)
- Ce se cere? (...să aflăm cauza care determină ca muntele să
nu aibă această altitudine)
• documentarea
- La ce lecţie am învăţat despre formarea munţilor de
încreţire? (reactualizarea şi selectarea informaţiilor dobândite
anterior) Ce am învăţat despre acest proces?
- Unde găsim informaţiile necesare? (studierea unor surse
teoretice: cărţi, reviste, hărţi, solicitarea unor informaţii
suplimentare de la profesor sau colegi) (...am calculat că dacă un
munte s-ar înălţa în fiecare an cu un centimetru, s-ar înalţa într-o
sută de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care împiedică acest
proces este din interiorul Pământului sau din exteriorul lui?)
• solicitarea unor informaţii de la profesor (...În natură şi
societate unele procese sunt determinate de mai multe cauze.
Procesele nu se produc întotdeauna cu aceeaşi viteză, intensitate,
ritmicitate etc.)
• restructurarea informaţiilor (comparaţii, grupare, analizarea
factorilor şi condiţiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a)
Mişcările orogenetice nu se produc permanent, există intervale
mari de timp în care înălţarea stagnează: b) Mişcările orogenetice
alternează cu mişcări de coborâre a scoarţei terestre; c) Mişcările
orogenetice cutează şi înalţă munţii, însă factorii externi – ploile,
apele curgătoare, îngheţul şi dezgheţul, procesele chimice etc. – îi
erodează şi îi împiedică să depăşească anumite înălţimi.)
• căutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea
ipotezelor.
• descoperirea unor relaţii, legi, principii, teorii.
• compararea variantelor de rezolvare a situaţiei-problemă
(analizează argumentele şi contraargumentele).
• alegerea soluţiei optime, argumentarea şi prezentarea ei
d. Activitatea profesorului şi a elevilor
• confirmarea sau infirmarea soluţiei;

88
 • integrarea informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor
anterioare a elevilor.

4.1.3.4. Demonstraţia
Demonstraţia didactică este metoda prin care mesajul este
transmis elevilor de către profesor prin intermediul unui suport
material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o acţiune.
Tipuri de demonstraţii după mijloacele utilizate:
• demonstraţie cu obiecte şi fenomene autentice din natură şi
societate;
• demonstraţia prin acţiuni;
• demonstraţii prin substitute ale realităţii: materiale
tridimensionale; materiale grafice (desene schematice,
cartoscheme etc); materiale cartografice (hărţi, profile,
blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice
(fotografii, diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice,
numerice, chimice); mijloace logice (propoziţionale) în care se
utilizează un cod lingvistic; programe pe calculator.
Metodologia demonstraţiei
Pregătirea demonstraţiei de către pofesor înainte de lecţie
cuprinde: formularea obiectivului operaţional; alegerea
fenomenului sau procesului care va fi demonstrat; documentarea
teoretică şi practică; alegerea mijloacelor şi materialelor necesare;
alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraţiei.
Demonstraţia propriu-zisă de către profesor în lecţie
cuprinde: stimularea motivaţiei; comunicarea obiectivului vizat;
enunţarea adevărului care va fi dovedit; prezentarea materialelor
şi mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea acţiunii simultan
cu conducerea observaţiei şi raţionamentului elevilor;
sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor;
Participarea elevilor la demonstraţie cuprinde diverse
activităţi: privesc demonstraţia efectuată de profesor; ascultă şi
răspund la întrebările formulate; formulează întrebări şi observaţii;
notează în caiete cunoştinţele noi.
Sugestii metodologice privind demonstraţia. Când
efectuăm demonstraţia ar fi bine să respectăm anumite cerinţe:
• demonstrăm în aşa fel ca fiecare să observe;
• demonstrăm în momentul logic în care se abordează
subiectul, nu la începutul lecţiei din criză de timp sau la sfârşitul
lecţiei ca o recompensă;
• demonstraţia porneşte întotdeauna de la enunţarea unui
adevăr (lege, teorie, principiu) care este dovedit printr-o strategie

89
de tip deductiv, prin evidenţierea aspectelor fizice, acţionale şi
ideatice esenţiale ale realităţii.
• obiectul este prezentat doar în momentul demonstraţiei
pentru a nu distrage înainte atenţia elevilor;
• după prezentarea obiectului lasăm timp pentru
familiarizarea cu acesta;
• prezentarea obiectului este urmată de comunicarea
obiectivului, explicarea cunoştinţelor noi, conducerea observaţiei şi
a raţionamentului elevilor; eficienţa învăţării depinde nu de
obiectul în sine, ci de activităţile organizate în jurul acestuia;
• organizarea logică a perceperii obiectului cuprinde o suită
de etape: intuirea întregului, analiza componentelor, refacerea
întregului;
• după demonstraţie, elevii primesc obiectele pentru
perceperea şi observarea polimodală optimă a lor (roci, minerale,
seminţe, fosile, plante presate); nu le oferim substanţe periculoase
sau nocive.
Avantajele şi dezavantajele demonstraţiei
Avantajele sunt: utilizarea raţionamentului deductiv pornind de
la abstract spre concret; prin utilizarea mijloacelor de învăţământ
elevii înţeleg corect, uşor şi repede fenomenele şi procesele din
realitate; antrenarea tuturor analizatorilor în cunoaştere (percepţie
polimodală); elevii convertesc informaţiile concrete de la nivelul
perceptual în noţiuni, legi sau concepte aparţinând nivelului raţional
(logic).
Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasivă, de simplă
întipărire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de executare a
acţiunii; profesorul care demonstrează adevărul doar sugerează
operaţiile mintale prin care se ajunge la elaborarea noţiunilor.
Aplicaţii: Cum organizaţi, pas cu pas, demonstraţia cu
obiecte din realitate? Cum organizaţi concret, pas cu pas,
demonstraţia cu substitute ale realităţii?

4.1.3.5. Experimentul
Experimentul este o metodă de cercetare şi o metodă
didactică de explorare directă a realităţii în care se provoacă
intenţionat un fenomen sau proces în condiţii determinate, cu
scopul descoperirii esenţei acestuia şi a legilor care-l determină,
pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea lecţiei de
geografie în realitate organizăm experimente în cabinet, în terenul
geografic ori investigăm direct procese geografice – "experimente"
reale – efectuate sau în curs de desfăşurare, găsite în mediul
înconjurător. În lecţie elevii experimentează la momentul oportun,

90
sub controlul permanent al nostru, fără a cunoaşte rezultatul, doar
profesorul cunoaşte rezultatul.
Sugestii privind metodologia experimentului
Pregătirea experimentului de către profesor cuprinde:
stabilirea obiectivelor operaţionale; documentarea; proiectarea
experimentului; alegerea aparatelor şi instrumentelor necesare;
efectuarea experimentului pentru asigurarea reuşitei; elaborarea
fişelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup;
stabilirea probelor de evaluare pentru a verifica realizarea
obiectivelor experimentului.
Sugestii pentru demersul didactic al experimentului în lecţie.
Etapele desfăşurării unei activităţi experimentale în lecţie ar putea
fi:
• Prezentarea unui fenomen sau a unui proces
• Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a
produs?)
• Comunicarea obiectivelor urmărite şi argumentarea
importanţei experimentului;
• Observarea şi analizarea unor fapte generice reale sau
reproduse. Informaţiile calitative şi cantitative sunt colectate într-
un protocol imediat după observare şi analiză sub formă de
descrieri verbale concise, desene, schiţe, tabele cu date ale
caracteristicilor observate. Elevii întocmesc protocolul de
observaţie cu ajutorul nostru. În analiza faptelor generice elevii
formulează mai multe probleme, din care selecţionăm una pentru
soluţionare şi explicăm motivele deciziei.
• Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate /
infirmate prin experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o
presupunere sau o explicare provizorie, enunţată pe baza unor
fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite conexiuni între
fenomene, la cauza şi mecanismul intern care le produce. În
experimentul organizat în lecţie, ipoteza se referă la existenţa unor
obiecte, a caracteristicilor lor, la cauza şi condiţiile în care se
produce fenomenul. Analizăm toate ipotezele de lucru formulate
de elevi independent sau cu ajutorul nostru.
• Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru şi
precizarea condiţiilor didactice şi tehnologice. Propunem mai multe
procedee de lucru, iar elevii îl aleg pe cel optim. Reactualizăm
cunoştinţele necesare în desfăşurarea experimentului. Elevii se
familiarizează cu aparatura şi / sau instrumentele şi învaţă să le
manevreze. În experiment utilizăm o aparatură simplă la care se
vede ceea ce intră şi ce iese, nu de tip cutie neagră. Stabilim
modul de colectare a informaţiilor (prin observare, prin măsurare),

91
de sistematizare a datelor în protocolul de observaţie, de
prelucrare şi interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al
rezultatelor vizează confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.
• Efectuarea experimentului sub îndrumarea noastră.
Simultan cu experimentarea, elevii observă şi consemnează
fenomenele semnificative produse.
• Verificarea şi comparea rezultatelor;
• Formularea concluziilor ştiinţifice.
Forme de organizare a experimentului în lecţie
Experimentul demonstrativ este efectuat de către profesor
când nu există aparatură şi materiale suficiente sau când necesită
abilităţi deosebite şi măsuri de protecţie. Elevii completează
protocolul de observaţie sistematic, după un plan, sub îndrumarea
noastră. Când formulările nu sunt exacte, reformulăm informaţiile.
Experimentul frontal. Toţi elevii, în grup sau individual,
efectuează acelaşi experiment, în acelaşi ritm, sub îndrumarea
directă a noastră sau prin intermediul unei fişe de activitate
experimentală.
Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment.
După ce elevii de la un atelier efectuează un experiment, trec la
altul. Experimentarea pe grupe cu nivele omogene impune
diferenţierea activităţii în cadrul aceluiaşi experiment: acordarea
unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini
identice, stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru
compararea rezultatelor fixăm 2 – 3 grupe care au aceleaşi sarcini.
Elevii compară rezultatele după efectuarea experimentelor. Dacă
rezultatele diferă, înseamnă că există erori în formularea ipotezei,
în executarea experimentului sau în prelucrarea şi interpretarea
informaţiilor. Studiile afirmă că, dacă în fiecare grup nivelul este
eterogen, elevii cu lacune nu le completează, sunt pasivi, nu se
implică, dar dacă în fiecare grup nivelul este omogen, fiecare este
obligat să se implice în soluţionarea problemei. Efectuarea
experimentului în grupuri de 3 – 4 elevi are avantajul că ei învaţă
să colaboreze, emit opinii diferite, le argumentează, aleg soluţia
optimă.
Aplicaţie: Experimentarea formării curenţilor oceanici. Din ce
cauză se produc curenţii oceanici?
Ipoteze plauzibile: din cauza vântului; din cauza mişcării de
rotaţie a Pământului; Experiment practic :
- Cum putem reproduce în laborator vântul? (suflăm cu
ajutorul unui tub)

92
 - Cum putem observa într-un vas cu apă că s-au format
curenţi atunci când suflăm? (punem plante uscate şi mărunţite la
suprafaţa apei dintr-un vas circular)
Câte doi elevi suflă din direcţii opuse, prin tuburi subţiri, la
marginea unui vas plin cu apă pentru a modela alizeele. Se
observă cum se formează doi curenţi circulari similari circuitelor
curenţilor din Oceanul Atlantic.

4.1.4. Metode de instruire bazate pe acţiune

4.1.4.1. Exerciţiul
Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe acţiune
autentică, de efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni
intelectuale şi / sau motrice, pentru însuşirea unor comportamente
care permit executarea precisă a unei acţiuni sau dobândirea unor
comportamente cu caracter de creaţie.
Prin utilizarea exerciţiilor în lecţie urmărim :
• formarea deprinderilor – părţi automatizate ale activităţii,
ireversibile, îndreptate spre acelaşi rezultat, relativ izolat de
celelalte conduite;
• efectuarea operaţiilor – acte intelectuale interiorizate, cu
caracter reversibil, asociativ, care sunt regândite în formă
semnificativă sau combinate în structuri complexe şi care sparg
tiparele rigide ale unei deprinderi şi nu permit rezolvarea unei
probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operaţiilor
permite executarea lor în ambele sensuri datorită caracterului lor
reversibil şi asociativ (inversarea operaţiilor): analiza / sinteză,
descompunere / reunire, extrapolare / intrapolare, demontare /
reasamblare etc.
• însuşirea tehnicilor de execuţie, prin repetare şi transfer, a
automatismelor cu caracter reproductiv pentru a le executa uşor,
rapid, sigur, precis, corect, cu economie de efort intelectual şi fizic;
• dobândirea unor procedee şi metode cu caracter inventiv,
inovator, creativ, a unor forme şi soluţii inedite.
Tipuri de exerciţii
• după forma de organizare a activităţii: individuale, frontale,
în perechi, de echipă sau grup;
• după gradul de complexitate: simple, semicomplexe,
complexe;
• după gradul de intervenţie a profesorului: dirijate (de tip
algoritmizat, bazate pe executarea repetată a unui comportament
descris în termeni algoritmici, adică cu determinarea riguroasă a
operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor specifice), semidirijate
(semi-algoritmizate) şi autodirijate (libere);

93
 • după operaţia intelectuală vizată: de observare, de
memorare mecanică, de memorare, de asociere, de analiză, de
comparare, de generalizare, de clasificare, de sinteză etc;
• după funcţia îndeplinită în învăţare: de dobândire a
cunoştinţelor sau procedurilor (de iniţiere / introductive / de
acomodare, corective), de fixare a cunoştinţelor sau procedurilor (de
consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare.
• după forma de exprimare: de exprimare orală (întrebări /
răspunsuri, discursuri), de exprimare scrisă (rezumate, schiţe
logice, reţea de noţiuni, sinteze, caracterizări, clasificări,
comparaţii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan de
acţiune, interpretări de documente etc.), de exprimare grafică
(desene schematice, diagrame, profile, postere), de exprimare
cartografică (cartoscheme, hărţi), de exprimare fotografică
(fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc.
• după gradul de corectitudine: corecte, parţial corecte,
greşite;
• după limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice,
simbolice,
Sugestii metodologice privind demersul didactic al
exerciţiilor
Proiectarea activităţii cuprinde: formularea obiectivelor
operaţionale; alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea
exerciţiilor (cunoştinţe, reguli, principii, condiţii); alegerea sau
alcătuirea exerciţiilor variate ca formă, grad de dificultate şi
complexitate, ca mod de execuţie; stabilirea formei de organizare
a activităţii (pe grupe, în perechi, frontale, individuale); elaborarea
fişelor de lucru cu exerciţii.

Tabel 4.8. Demersul didactic de integrare a exerciţiului în

lecţie

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

• prezentarea decupajului din • percep şi înţeleg situaţia actuală
realitate pentru
stimularea motivaţiei intrinseci • conştientiează necunoaşterea
• situarea exerciţiului într-un soluţiei
context semnificativ
• comunicarea obiectivelor concrete • analiza şi înţelegerea obiectivelor
• actualizarea cunoştinţelor concrete
necesare rezolvării • actualizarea cunoştinţelor
• demonstrarea modului de necesare rezolvării
rezolvare a exerciţiului • perceperea rezolvării exerciţiului
• explicarea modului de rezolvare pe ansamblu

94
 sau execuţie a exerciţiilor pe etape • codifică acţiunile fiecărei etape
• răspunde la întrebările elevilor sau
le redirecţionează • formulează întrebări asupra
• organizează situaţia de neclarităţilor
exersare/rezolvare a exerciţiilor
• observă executarea sau rezolvarea • ascultă sau răspund la întrebări
exerciţiilor
• corectează erorile • rezolvă sau exersează exerciţiile
• observă executarea sau
• evaluarea rezultatelor rezolvarea exerciţiilor
• corectează erorile
• evaluarea rezultatelor

Atenţionăm elevii că un original greşit determină o învăţare

defectuoasă, iar dezvăţarea este mai dificilă decât învăţarea.
Pentru asigurarea eficienţei învăţării asigurăm exerciţii: variate ca
grad de dificultate, mod de rezolvare, operaţii mentale activate;
ordonate după gradul de dificultate şi complexitate; obligatorii şi
facultative; utile în viaţă; repetate corect, de câteva ori şi la
intervale optime de timp;
Învăţarea prin exerciţii este formală: când exerciţiile sunt
executate greşit; când exerciţiul se reduce la repetarea mecanică
şi insuficient conştientizată a regulilor, legilor, definiţiilor, a
acţiunilor şi la însuşirea lor ca automatisme (procese de
prescurtare a gândirii); când elevii dobândesc reacţii stereotipe,
deprinderi rigide care-i transformă “în roboţi”; când nu reuşesc să
raporteze cunoştinţele însuşite decât la aceleaşi exemple şi situaţii
prezentate în manual sau de către profesor.
4.1.4.2. Jocul didactic
Jocul didactic este o metodă de învăţământ bazată pe acţiune
şi simulare. Jocul este o activitate umană urmărită prin ea însăşi,
fără un scop material sau util vizibil, desfăşurată după reguli
benevol acceptate, activitate care generează emoţii pozitive şi
satisface nevoia de plăcere şi destindere a individului. Prin natura
şi originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent în
lumea animală în diverse forme, dar la nivel uman primeşte, în
plus, conotaţii socio-culturale. La nivel primar, prin joc se
realizează interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu
regulile şi sarcinile jocului, copilul conştientizează propriul
potenţial, limita sa de moment, se manifestă primele tendinţe de
autodepăşire în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi acţional.
Mediul în care trăieşte omul devine prin joc, ca mijloc educativ, un
mediu cultural, iar omul devine fiinţă culturală.

95
 După ce au existat timp îndelungat într-o relaţie aparte de
simbioză, jocul şi educaţia se separă, ultima devenind un tip
special de practică socială. Omul primeşte prin instrucţia şcolară,
într-un mod mai raţional, mai organizat şi structurat, într-un timp
mai scurt şi într-o manieră mai eficientă cunoştinţele necesare
dezvoltării sale. În a doua jumătate a secolului XX se încearcă
recuperarea dimensiunii ludice a fenomenului educaţional.
Funcţiile jocului. Jocul subsumează anumite funcţii,
complementare şi convergente ca sens cu cele ale fenomenului
educaţional:
• funcţia adaptativă: copilul interiorizează realitatea fizică şi
socială, adaptându-se, la un nivel inferior, acestora;
• funcţia formativă, de actualizare a potenţialul şi resurselor
psihice ale copilului, de dezvoltare a personalităţii; de dezvoltare a
gândirii, memoriei, imaginaţiei, limbajului, a comportamentului
afectiv-motivaţional şi voluntar;
• funcţia informativă, de transmitere a cunoştinţelor;
• funcţia de socializare, de interiorizare şi transpunere în plan
comportamental a exigenţelor vieţii sociale.
Tipuri de jocuri
Există diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I.,
Cerghit, I., Neacşu, în Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134
– 135) :
• după obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale,
motorii, tactile), de observare (a mediului natural, social etc.), de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;
• după conţinutul instruirii: matematice, muzicale,
tehnologice (de aplicaţii, de construcţii tehnice etc), sportive,
literare / lingvistice;
• după forma de exprimare: simbolice, de orientare, de
sensibilizare, conceptuale, jocuri – ghicitori, de cuvinte încrucişate;
• după resursele folosite: materiale, orale, pe bază de
întrebări, pe bază de fişe individuale, pe calculator;
• după regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiţie,
cu reguli inventate, spontane, protocolare;
• după competenţele psihologice stimulate: de mişcare,
de observaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de imaginaţie,
de limbaj, de creaţie.
J.R. Moyles (1989) identifică trei categorii de jocuri utilizate în
şcoală:
• jocuri psihomotorii: jocuri de construcţie/dezasamblare,
jocuri de coordonare a mişcărilor, jocuri de manipulare obiectuală;

96
 • jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri ştiinţifice, jocuri
de creativitate, jocuri logico-matematice;
• jocuri sociale: jocuri de competiţie, jocuri de rol, jocuri de
cooperare.
Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului în
lecţia de geografie
Pregătirea jocului înainte de lecţie cuprinde: fixarea
obiectivelor operaţionale; alegerea jocului; selectarea elementelor
de conţinut destinate jocului; stabilirea formei şi modului de
organizare; stabilirea regulilor şi rolurilor; comunicarea înainte de
lecţie a obiectivelor jocului, a elementelor de conţinut, a formei de
organizare, a modului de desfăşurare;.
Integrarea jocului în scenariul activităţii implică: organizarea
elevilor pe echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea
regulilor şi a modului de desfăşurare; desfăşurarea jocului; analiza
jocului.
Temă: Prezentaţi cum organizaţi pas cu pas un joc didactic într-o
lecţie de geografie.

4.1.4.3. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda de învăţământ prin care
predarea-învăţarea se face prin intermediului unei scheme
algoritmice de acţiune sau prescripţie algoritmică, proiectată şi
desfăşurată în sens univoc.
Algoritmul reprezintă o ansamblu standardizat de reguli,
simboluri (formule, coduri), condiţii, raţionamente, operatori şi
proceduri, care conduc garantat la obţinerea soluţiei corecte
printr-un număr finit de paşi sau la rezolvarea unei sarcini de
predare-învăţare. Ei se caracterizează prin trei note esenţiale:
- succesiunea univoc determinată a etapelor (operaţiilor);
- valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clasă de probleme;
- realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse.
Deoarece algoritmii şi demersul algoritmic presupun o
succesiune relativ fixă a operaţiilor, elevul îşi însuşeşte cunoştinţe
prin parcurgerea unei căi prestabilite, în timp ce în demersul
euristic învăţarea se produce prin căutarea proprie a cunoştinţelor
şi descoperirea unor căi inedite de rezolvare a problemelor.
Demersul de descoperire a algoritmilor implică procedee euristice
de căutare a căilor de rezolvare. După ce elevul învaţă un algoritm
de lucru are posibilitatea să-l restructureze şi să-l simplifice ori
poate descoperi alte demersuri mai eficiente de rezolvare. Din
punct de vedere psihologic, în etapa de învăţare a demersului
algoritmic, prin exerciţii se formează o deprindere (acţiune

97
automatizată a unei activităţi complexe), iar în etapa în care elevul
este capabil să restructureze un algoritm sau să-l perfecţioneze
dovedeşte că a dobândit o pricepere (capacitatea de a aplica
cunoştinţele şi deprinderile în condiţii variabile).
Demersul didactic al algoritmizării implică parcurgerea unor
etape:
- alegerea (conceperea) algoritmului de către profesor sau
elev corespunzător nevoilor rezolvării unei anumite probleme sau
realizării unei sarcini de lucru;
- analiza caracteristicilor algoritmului corelată cu nevoile
acţiunii;
- aplicarea algoritmului în exerciţii practice (eventual
experimentale).
Într-un algoritm începem obligatoriu cu prima operaţie
menţionată, nu în sens invers şi nu sărim peste operaţii. Dacă
greşim o operaţie, cele ce urmează vor fi greşite chiar dacă
efectuăm corect calculele. În acest caz este nevoie să ne reîntoar-
cem la operaţiile anterioare pentru a depista greşeala.
Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraşului Varşovia cu
ajutorul hărţii din "Atlasul geografic şcolar", utilizăm următorul
algoritm:
• Trasăm cu creionul paralela şi meridianul punctului oraşului
Varşovia, în interiorul reţelei cartografice.
• Măsurăm cu rigla distanţa între meridianele de 22 şi 20
(Obţinem 22 cm).
• Măsurăm cu rigla distanţa dintre meridianul de 20 şi
meridianul oraşului Varşovia (Obţinem 15 mm)
• Aplicăm "regula de trei simplă": "Dacă pentru întreaga
lungime a paralelei de 52 , între meridianele de 20 şi 22 , la 22
mm corespund 60’ + 60’ = 120’, pentru lungimea segmentului de
15 mm corespund:
22 mm .........................................120’
15 mm .............................................x’ x =
1º21’
Longitudinea punctului oraşului Varşovia este de 21º
21’.
Tipuri de algoritmi
a. În funcţie de forma lor:
- reguli de calcul;
- reguli de acţiune;
- scheme de desfăşurare a unei acţiuni teoretice sau practico-
aplicative (Măsurarea temperaturii aerului cu termometrul de
minimă);

98
 - instructaje orale sau scrise (Subliniaţi titlul cu o linie
dreaptă; Dacă apreciaţi corectă propoziţia, încercuiţi litera A.)
- judecăţile sau propoziţiile
- raţionamentele;
- formulele;
- procedeele sau procedurile;
b. În funcţie de finalitatea urmărită există:
- algoritmi de percepere, de înţelegere, de generalizare, de
sistematizare a cunoştinţelor, cum sunt noţiunile, judecăţile,
raţionamentele, formulele etc;
- algoritmi de recunoaştere, aşa cum sunt regulile de stabilire
a unui anumit tip de probleme la o clasă cunoscută de probleme
pe baza unui sistem de reguli şi raţionamente (ipotetice, de calcul,
de proiectare, aplicative, de investigaţie etc);
- algoritmi de rezolvare sau execuţie, care conţin un sistem
de indicaţii, prescripţii, reguli şi raţionamente, cu ajutorul cărora
elevul rezolvă un exerciţiu, o problemă sau efectuează a activitate
practică. De exemplu: teorema lui Pitagora, regulile de extragere a
rădăcinii pătrate, prescripţiile de folosire a calculatorului etc;
- algoritmi optimali cu ajutorul cărora se alege soluţia optimă
de rezolvare teoretică a practică a unei probleme dintr-o serie de
alternative posibile;
- algoritmi de repetare, care se bazează pe anumite reguli de
transformare a acţiunilor în reflexe, în deprinderi, în priceperi, în
abilităţi intelectuale sau motrice etc.
-algoritmi de programare, care folosesc limbaje de
programare şi coduri de dialogare cu calculatorul etc.
Exemple de algoritmi
a. Propoziţia (judecata) reprezintă un model logic al
relaţiei ca relaţie (P.Botezatu, 1997, pag. 51).
Someşul este un râu.
Vulcanul este în erupţie.
Oceanul Pacific este mai adânc decât Oceanul Atlantic.
Propoziţia sau judecata este formată din termeni sau
concepte sau noţiuni (Someşul, râu, vulcanul, erupţie, Oceanul
Pacific, adânc, Oceanul Atlantic) şi relaţia dintre termeni. Termenii
constanţi se numesc constante logice, iar termenii variabili,
variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre
care se afirmă sau se neagă ceva se numeşte subiect logic
(Someşul, vulcanul). Noţiunea care reprezintă proprietatea sau
relaţia se numeşte predicat logic sau element structural (râu,
în erupţie). Exprimarea faptului că proprietatea aparţine sau nu
obiectului se face prin copulă (este). Copula are două funcţii în

99
propoziţie: leagă cei doi termeni într-o unitate de gândire şi
asertează (afirmă sau neagă) propoziţia.
Propoziţiile logice nu sunt copiate integral în memorie, ci sunt
reprezentate sub formă de unităţi constituite din sisteme de
semne, numite scheme (în lucrările anglofone), reprezentări tip
(în lucrările francofone) sau structuri de cunoştinţe generice.
Propoziţiile simple sunt, ca structură, scheme sau funcţii
propoziţionale de forma:
R (x, y, z, ...) sau R x y z ...
R este variabila de relaţie (variabila predicativă), şi/sau
sunt operaţiile care există între variabilele de termeni sau
argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de termeni (variabilele
individuale) sau argumentele. Propoziţia se reprezintă ca o funcţie
matematică, deoarece predicatul este în funcţie de subiect, fiind o
proprietate a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori "generale".
Literele utilizate în limbajul simbolizat sunt numite variabile
deoarece reprezintă toţi termenii sau toate obiectele care fac parte
din domeniul de variaţie a variabilei respective şi deci pot fi
înlocuite de oricare dintre aceştia.
În schema x este y, dacă schimbăm variabilele x şi y
obţinem o infinitate de propoziţii particulare: Clujul este un
municipiu; Muntele este o formă de relief. În schema x este mai
adânc decât y, prin înlocuirea variabilelor x şi y obţinem: Someşul
Mic este mai adânc decât Arieşul; Lacul Baikal este mai adânc
decât lacul Razim. Pot fi utilizate şi mai multe variabile: Oceanul
Pacific şi Oceanul Atlantic sunt mai adânci decât Oceanul Indian şi
Oceanul Arctic. Pentru ca elevul să înţeleagă sau să reprezinte o
nouă schemă, el trebuie să posede stocată în memorie o schemă
apropiată şi conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Dacă
profesorul doreşte să-l facă să înţeleagă propoziţia Atmosfera este
învelişul continuu de aer care înconjoară Pământul, elevul trebuie
să posede conceptele înveliş, aer, Pământ şi relaţia este un.
b. Raţionamentul sau inferenţa este o forma logică mai
complexă, rezultată prin unirea mai multor proproziţii (judecăţi).
Noţiunile sunt exprimate prin cuvinte izolate sau sintagme,
propoziţiile logice prin propoziţii verbale, raţionamentele prin
fraze.
Dacă toţi aerosolii sunt instabili şi toţi norii sunt aerosoli,
atunci toţi norii sunt instabili.
Constantele logice (dacă, atunci, şi, sunt) reprezintă operaţii
ale gândirii. Dacă afirmăm că România este o ţară şi nu un oraş,
din punct de vedere logic introducem un obiect într-o clasă
(operaţia logică de incluziune) şi îl scoatem din altă clasă (operaţia

100
logică de excluziune). Operaţiile logice se desfăşoară între formele
logice. De exemplu, incluziunea şi excluziunea au loc între noţiuni:
noţiunea apă curgătoare include noţiunea de pârâu şi exclude
noţiunea de lac. Din punct de vedere logic, gândirea constă în
operaţii logice efectuate cu forme logice, iar logica este ştiinţa
care studiază structura gândirii sau formele gândirii sau operaţiile
gândirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gândirii
se folosesc de obicei formule în care se reflectă în mod generalizat
relaţiile dintre lucruri şi fenomene, adică legile lor. Formulele
reprezintă legi prin care cunoaştem mai adânc realitatea şi care
dau naştere la aplicaţii, la reguli. De exemplu, formula D = Nr.
pop. / S, stabileşte o legătură între locuitori şi teritoriul pe care
locuiesc aceaştia. Densitatea este direct proporţională cu numărul
locuitorilor şi invers proporţională cu suprafaţa (lege). Se pot face
aplicaţii: dacă dorim să creştem de două ori densitatea populaţiei
trebuie să mărim de două ori numărul locuitorilor sau să scădem
de două ori suprafaţa.
Silogismul este tipul fundamental de inferenţă (raţionament)
deductivă mediată alcătuită din numai trei propoziţii categarice,
din care două sunt premise, iar a treia este concluzie.
Toate lacurile au bazin lacustru şi o acumulare de apă.
Limanul este un lac.
Limanul are bazin lacustru şi o acumulare de apă.
c. Regula de acţiune este un mod de a rezolva o serie de
probleme care au anumite caracteristici comune. Regula de
acţiune este o operaţie care trebuie executată de fiecare dată
când apare un anumit complex de factori şi acelaşi obiectiv.
Regulile de acţiune au forma cuplurilor de tipul:
Dacă această condiţie există, atunci execut această
acţiune.
Dacă un elev doreşte să transforme starea iniţială Si într-o
stare dorită Si+1, atunci trebuie să utilizeze operaţia Y. Acest
cuplu se reprezintă simbolic:
Dacă condiţia X, atunci operaţia Y.
Dacă indic un râu pe hartă, atunci îl indic de la izvor spre
vărsare.
Condiţiile unei reguli de acţiune sunt compuse din propoziţii
care conţin concepte. Pentru a dobândi o regulă de acţiune,
reprezentăm structura acesteia ("dacă ..., atunci"), cu aserţiunile şi
conceptele care o constituie. Pentru a putea înţelege şi aplica o
regulă este nevoie să cunoaştem conceptele integrate acesteia şi
operaţia care trebuie efectuată. Elevul nu va putea aplica niciodată
regula de a indica un râu de la izvor spre vărsare, chiar dacă

101
enunţă regula sau i-o comunicăm, dacă nu posedă conceptele de
izvor, vărsare, râu, hartă şi ce înseamnă operaţia de a indica. Când
îi învăţăm pe elevii noştri diferite reguli, trebuie să ne asigurăm că
ei le-au înţeles şi să verificăm această stare.
Regulile de acţiune pot cuprinde mai multe condiţionări:
Dacă stau cu faţa spre hartă (1) şi
dacă indic punctele cardinale pe hartă (2),
atunci indic nordul în partea de sus, sudul în partea de jos,
estul spre dreapta şi vestul spre stânga.
Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie să respecte cele
două condiţionări, să cunoască conceptele nord, sud, est, vest,
hartă şi operaţiile a sta cu faţa spre ... şi a indica.
d. Regulile de calcul implică un ansamblu de simboluri
(cifre, litere etc), formule, prescriptii (indicaţii referitoare la cum se
procedează). Regula de calcul este o operaţie care trebuie
executată de fiecare dată când apare un anumit complex de
factori şi acelaşi obiectiv. Ca şi regulile de acţiune, cele de calcul
au forma cuplurilor de tipul:
Dacă această condiţie există, atunci execut această
acţiune.
Spre exemplificare, regula generală de adunare a două sau
mai multe numere este: pentru a aduna două sau mai multe
numere se adună între ele unităţile de acelaşi ordin, adică,
unităţile simple se adună cu unităţile simple, zecile cu zecile,
sutele cu sutele etc.
Pentru calcularea densităţii populaţiei trebuie să cunoaştem
numărul populaţiei care locuieşte pe o suprafaţă şi câţi kilometri
pătraţi are suprafaţa respectivă. Aplicăm formula:
P
D = -----------
S
D = densitatea populaţiei; N = numărul de locuitori;
S = suprafaţa exprimată în de km 2.
Înlocuim cu cifre literele din această formulă:
Densitatea României este deci:
23 000 000 locuitori
--------------------------------------- = cca 96,4 loc / km 2
238 000 km 2
e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de
executare a unei operaţii sau proces. Procedurile cuprind
ansambluri de reguli de acţiune sau subproceduri ierarhizate şi
cronologice. În efectuarea unei proceduri este extrem de important
să respectăm ordinea efectuării operaţiilor sau subprocedurilor şi

102
să cunoaştem modul de executare a fiecărei subproceduri. Pentru
executarea procedurii a, trebuie să putem executa procedurile b şi
f, iar pentru executarea acestora este nevoie să putem executa
procedurile c, d, e, g, h.
a. Calcularea distanţei între două localităţi, cu ajutorul harţii şi
riglei gradate b. calcularea distanţei pe hartă
c. căutarea celor două localităţi pe hartă
d. suprapunerea riglei pe hartă, între cele două
localităţi
e. citirea pe riglă a distanţei dintre cele două
localităţi
f. calcularea distanţei reale între cel două localităţi
g. identificarea pe scara hărţii cât reprezintă un
centimetru de
pe hartă în teren
h. aplicarea regulii de trei simplă

Fig. 4.9. Descompunerea unei proceduri în subproceduri

Pentru obţinerea aceluiaşi rezultat pot exista procedee şi

algoritmi diferiţi. Pentru măsurarea liniilor curbe existente pe o
hartă se poate utiliza procedeul "aţei umezite" sau procedeul
"benzii de hărtie”
• Procedeul "aţei umezite". Pentru a măsura lungimea
unei ape curgătoare, şosele sau căi ferate de pe o hartă, umezim o
aţă, o suprapunem peste linia curbă pe care dorim să o măsurăm,
apoi o suprapunem peste o riglă gradată pentru a măsura
lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe hartă, exprimată în
centimetri. Pentru a calcula lungimea din realitate, utilizăm scara
hărţii.
• Procedeul "benzii de hârtie". În acest procedeu, în locul
aţei umezite, utilizăm o bandă subţire de hârtie. Aplicăm capătul
benzii pe unul din capetele liniei de măsurat, până la prima
inflexiune. Aplicăm un semn pe bandă, apoi continuăm să aplicăm
restul benzii pe linia curbă. De fiecare dată când îi schimbăm
direcţia, facem un semn pentru a nu greşi. Operaţiile ulterioare
sunt similare procedeului "aţei umezite".
Avantajele şi dezavantajele algoritmizării
Principalele avantaje ale algoritmizării sunt:
- dezvoltă gândirea convergentă şi sistematică;
- permit rezolvarea rapidă a sarcinilor de învăţare;
- asigură formarea deprinderilor, priceperilor, dobândirea
cunoştinţelor procedurale şi a competenţelor, a unor capacităţi

103
intelectuale şi motrice care nu se formează prin intermediul altor
metode.
Principalele dezavantaje ale algoritmizării sunt:
- permit formarea unor deprinderi greşite din cauza slabei
utilizări a gândirii logice;
- folosirea excesivă poate determina mecanicizarea,
rigidizarea gândirii;
- solicită mult memoria reproductivă.

4.1.4.4. Activităţile practice

Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, obiectivate în
tehnici, tehnologii, în priceperi şi deprinderi de producere a
bunurilor materiale şi spirituale de realizare de servicii etc, care
sunt şi demersuri de formare şi exercitare activă şi eficientă a
profesiilor (Bontaş, 1995, pag. 116). Activităţile practice au ca scop
dobândirea:
• cunoştinţelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi,
deprinderi intelectuale şi practice, aplicarea metodelor,
procedurilor şi tehnicilor, utilizarea instrumentelor şi aparatelor),
adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de predare/învăţare
• cunoştinţelor motorii (deprinderi motrice), adică ce va şti să
facă elevul după o secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi
exersare săvârşită personal.
• cunoştinţelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente,
atitudini, comportamente), adică ce va şti să fie elevul după o
secvenţă de predare/învăţare.
• competenţelor. Competenţa este capacitatea unui individ
de a realiza o sarcină dată care necesită un număr mare de
operaţii. Competenţa este un ansamblu de cunoştinţe declarative,
cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în
planificarea şi executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O
competenţă este capacitatea de a exploata cunoştinţele din
repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul
observabil este manifestarea externă a acestei competenţe.
Cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi atitudinile pe
care le posedă a persoană sunt transformate şi integrate pentru a
se construi în competenţe utilizabile în realizarea sarcinilor
caracteristice într-un domeniu dat.
Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor
practice pentru dobândirea cunoştinţelor procedurale În
lecţiile de geografie pot fi organizate multe situaţii de învăţare cu
caracter practic care au ca scop dobândirea cunoştinţelor
procedurale (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să

104
construiască o diagramă sau cartoschemă, să măsoare un indicator
al mediului cu un instrument sau aparat etc). Când proiectăm o
situaţie în care elevii să dobândescă acest tip de cunoştinţă, verbele
cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a
întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a
rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc, dar
şi cele specificate în tabelele următoare. Prezentăm intervenţiile
pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea
cunoştinţelor procedurale.

Fig. 4.10. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi

consolidarea cunoştinţelor procedurale

Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE

I.Faza cognitivă
Prezintă decupajul din realitate Percepe şi codifică situaţia-
problemă actuală
(caz, situaţie-problemă)
Situează procedura într-un context Nu dispune de procedura de
soluţionare
semnificativ
Explică importanţa procedurii Codifică importanţa procedurii şi
situaţia dorită
Demonstrează procedura de rezolvare Percepe procedura în
ansamblu
Descrie şi execută procedura descompusă Percepe procedura descompusă în
în subproceduri şi etape subproceduri şi etape de aplicare
Codifică acţiunile fiecărei etape
(proceduralizarea)
Adresează întrebări asupra neclarităţilor
Răspunde întrebărilor elevilor
II.Faza asociativă
Oferă instrumente de evaluare a unor abilităţi Rezolvă exerciţiile propuse
prelabile (jocuri, întrebări, schiţe) Corectează erorile
Oferă situaţia şi mijloacele pentru aplicarea Execută subprocedurile (acţiunile)
fiecărei
procedurii etape în ordine cronologică (compoziţia
procedurii)
Observă şi corectează modul de aplicare Corectează erorile
a procedurii

105
 CONSOLIDAREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE
Oferă o situaţie pentru evaluarea procedurii Se autoevaluează
Demonstrează şi explică încă o dată procedura Compară modul lor
de a proceda cu al
(dacă elevii nu au dobândit-o) profesorului
Identifică şi corectează greşelile
Oferă situaţii (exerciţii) variate pentru aplicarea Aplică procedura în condiţii
noi
procedurii Aplică procedura corect,
"automat",
mai puţin conştient de regulile
care trebuie
respectate (automatizarea,
rafinarea,
şlefuirea, perfecţionarea
procedurii)
______________________________________________________________
_____Pentru înţelegerea modului concret de aplicare în practică a
acestor intervenţii pedagogice, prezentăm un exemplu.
O – calcularea temperaturii şi precipitaţiilor medii anuale
într-un punct oarecare
Prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei
procedurii: Fiecare loc de la suprafaţa terestră este caracterizat
prin anumite valori ale temperaturilor şi precipitaţiilor. Există harţi
ale izotermelor în care punctele cu aceeaşi temperatură sunt unite
printr-o linie şi hărţi ale izohietelor în care punctele cu valori egale
ale precipitaţiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste hărţi avem
nevoie de temperaturile medii anuale şi precipitaţiile medii anuale,
din mai multe puncte de pe suprafaţa respectivă.
Demonstrarea şi descrierea procedurii (subproceduri
şi etape succesive): Pentru a calcula temperatura medie anuală
într-un punct se procedează astfel:
a.Măsurarea temperaturilor zilnice: măsurăm temperatura de
patru ori pe zi, la orele 24, 6, 12, 18: obţinem valorile de 10 oC, 24
o
C, 20 oC şi 18 oC;
b.Calcularea mediei zilei respective: adunăm cele patru valori şi
obţinem cifra 72; împarţim suma la patru (media aritmetică) şi
obţinem media zilei respective.
c.Calcularea mediei lunare: adunăm mediile temperaturilor din
toate zilele lunii şi le împărţim la numărul de zile ale lunii; am
obţinut temperatura medie a lunii respective.
d.Calcularea mediei anuale: adunăm temperaturile medii din
fiecare lună şi le împărţim la 12; obţinem media anului respectiv;
e.Calcularea mediei multianuale: adunăm temperaturile medii
anuale din toţi anii în care au fost efectuate măsurători şi împărţim

106
suma la numărul anilor respectivi. Am obţinut media multianuală a
temperaturii în locul respectiv.
Similar se calculează şi valorile medii pentru precipitaţii.
Evaluarea cunoştinţelor prealabile: verificăm dacă elevii adună şi
împart corect.
Situaţie de învăţare a procedurii:
Calculaţi temperatura zilei ştiind că valorile înregistrate sunt: 12
o
C, 26 oC, 24 oC, 18 oC.
Calculaţi temperatura medie lunară, ştiind că valorile
temperaturilor medii zilnice sunt:…
Calculaţi temperatura medie anuală, ştiind că valorile
temperaturilor medii lunare sunt:…
Calculaţi temperatura medie multianuală, ştiind că valorile
temperaturilor medii anuale sunt: ....
Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin
confruntarea rezultatelor obţinute (în perechi).
Consolidarea cunoştinţei procedurale:
- Calculaţi temperatura medie a verii, toamnei, iernii şi primăverii.
- Identificaţi care este luna cea mai caldă şi luna cea mai rece.
- Realizaţi un grafic cu temperaturile medii lunare obţinute
anterior.

Situaţii de învăţare care vizează dobândirea unor

cunoştinţe cu caracter practic

107
 Tabelul 4.11. Aplicaţii pentru formarea desprinderilor şi
priceperilor, pentru învăţarea tehnicilor şi procedeelor, pentru
rezolvarea exerciţiilor şi problemelor
operaţieTip de

Capacitatea
intelectuală
Situaţie de învăţare
/
motrică

Să estimeze / -să estimeze / să aproximeze / să calculeze / să

să aproximeze verifice / să compare date (cifre, suprafeţe,
Evaluarea

Să măsoare lungimi, lăţimi, altitudini)

Să calculeze -să măsoare obiecte
Să verifice -să compare / să aprecieze fenomene, procese,
Să aprecieze spaţii după criterii diferite (mărime, culoare,
Să compare calitate, cantitate, valoare etc) sau barem
-să aprecieze, să verifice, să compare
evaluare

Să aprecieze
Auto-

perfomanţe (memorie, gândire), produse

Să verifice
(calitate, cantitate), atitudini (pozitivă, negativă),
Să compare
afecte, rezultate, cu ale sale sau cu ale altora
Rezolvarea de probleme,

-să analizeze ce cunoaşte / ce se cere (date,

fapte)
Să analizeze -să deducă modul de rezolvare a problemei /
Să deducă exerciţiului / situaţiei-problemă / cazului
Să rezolve -să rezolve probleme / exerciţii / situaţii-
Să verifice problemă / cazuri
Să calculeze -să verifice rezultate
-să calculeze (suprafeţe, densităţi, lungimi,
exerciţii

temperaturi)
Utilizarea şi elaborarea

-să expună / să formuleze / să elaboreze un

Să expună discurs
produselor

Să descrie -să descrie ştiinţific / literar un peisaj real sau

Să formuleze după o fotografie / un eveniment în ordine
Să cronologică / un proces / un traseu / un spaţiu
povestească -să formuleze întrebări / răspunsuri pe baza unui
Să pronunţe text scris sau audiat
corect -să povestească un eveniment autentic vizionat /
trăit
verbale

-să pronunţe corect nume proprii

108
 Utilizarea şi ela-
Să reprezinte -să reprezinte printr-un desen schematic un

borarea produselor
grafic fenomen / un proces
Să -să construiască grafice utilizând variabile
construiască vizuale (datele din tabele)
grafice -să reprezinte datele din tabel pe o diagramă
Să compare -să compare datele din două tabele
Să introducă -să exemplifice în textul elaborat prin datele din
tabel.
-să introducă datele din text în tabel.
grafice

Să reprezinte -să reprezinte pe o hartă schematică relieful /

produselor cartografice
Utilizarea şi elaborarea

Să localizeze hidrografia unei regiuni

Să identifice -să localizeze / să identifice elemente pe hartă
Să descrie (un punct, un areal, un traseu)
Să stabilească -să identifice tipul hărţii, scara, semnele
Să calculeze convenţionale
-să descrie / să explice anumite aspecte după
hartă.
-să calculeze distanţe / suprafeţe / altitudini după
scara harţii
-să stabilească relaţii între elementele de pe
hartă

109
 Să utilizeze -să interpoleze anumite idei / un text într-un text
corect nou
Să corecteze -să transforme un text în altul / o descriere
Să literară a unui peisaj într-o descriere ştiinţifică.
completeze -să elaboreze un referat după un plan, un
Să selecteze rezumat, o recenzie, o lucrare ştiinţifică
Să introducă -să redacteze un articol cu un subiect anume
date pentru o revistă
Să relateze -să argumenteze o ipoteză într-o lucrare
Să redacteze ştiinţifică
Să identifice -să elaboreze schema logică a unui proces sau
Să delimiteze fenomen
Să identifice -să redefinească conceptele din dicţionar
Să extragă -să explice în ordine cronologică un fenomen, un
Să proces
întocmească -să elaboreze un plan de acţiune, pe puncte şi
Să transcrie subpuncte,
-să ordoneze / să întocmească o listă bibliografică
la un subiect
Utilizarea şi elaborarea produselor scrise

-să extragă ideile principale / definiţiile dintr-un

text
-să utilizeze corect dicţionarul, indexul, sursele
de informare
-să corecteze greşelile din text
-să completeze spaţiile libere din text.
-să selecteze ideile / afirmaţiile / conceptele
corecte din text.
-să introducă datele din text în tabel
-să relateze în ordine logică/cronologică o
succesiune logică/ temporală de evenimente
prezentate într-un text narativ
-să redacteze graful conceptelor dintr-o lecţie
-să identifice textul, titlul, autorul, anul apariţiei,
editura, localitatea în care a fost editat
-să identifice componentele structurale ale unui
text
-să delimiteze textul în fragmente logice
-să identifice cuvintele necunoscute din text
-să sublinieze enunţurile incorecte / corecte din
text
-să extragă pe fişe ideile esenţiale despre un
subiect din lucrări diverse
-să întocmească cuprinsul unei lucrări despre un
anumit subiect
-să transcrie un text din limbaj literar în limbaj
geografic

110
 Utilizarea şi ela- Utilizarea şi elab.
prod. fotografice
Să -să identifice tipul şi planurile fotografiei,
colecţioneze elementele variabile şi cele invariabile variabile
Să elaboreze în spaţiul fotografiat
Să identifice -să alcătuiască o colecţie de fotografii / un colaj
Să alcătuiască de fotografii pe o anumită temă
borarea produselor

Să
demonstreze
Să -să demonstreze / să experimenteze fenomene /
experimentez procese cu machete, modele
e -să proiecteze / să construiască machete,
Să proiecteze modele, mulaje, proiecte
Să
construiască
obiectuale

Să măsoare
-să măsoare cu Instrumente şi aparate lungimi,
cu
Măsurarea

suprafeţe, temperaturi, presiunea

instrumente şi
-să măsoare temperatura aerului/apei/solului cu
aparate
termometru.
utilizând
-să măsoare presiunea atmosferică cu
diferite
barometrul
etaloane
Să preseze
Colectare

-să preseze plante

Să decupeze
-să decupeze fotografii, articole
Să ordoneze
-să ordoneze / să selecţioneze plante, fotografii,
Să
articole, roci, minerale
selecţioneze
Să analizeze
Să identifice
Să
restructureze
Rezolvarea situaţiilor-problemă şi a

Să selecteze -să analizeze / să selecteze / să grupeze / să

Să compare informaţiile cunoscute,
reactualizeze -să identifice informaţiile necesare, utile,
Să grupeze esenţiale / neesenţiale
Să compare -să propună / să compare soluţiile
Să proiecteze -să rezolve problema, exerciţiul, cazul
cazurilor

Să emită -să argumenteze soluţia cea mai bună / optimă

Să verifice -să emită / să verifice ipoteze
Să compare -să decidă soluţia cea mai bună
Să decidă
Să
argumenteze
Să conchidă

111
 -să exploreze direct polimodal realitatea
concretă
Să exploreze -să exploreze indirect realitatea reprezentată pe
Să identifice fotografii, diapozitive, grafice, hărţi, în filme etc.
Să situeze -să situeze în spaţiu şi timp evenimente,
Să analizeze fenomene, procese
Să deducă -să analizeze componentele mediului, relaţiile
Să dintre ele, relaţiile dintre componente şi
Explorarea mediului

diagnostichez sistemele supra- şi subordonate

e -să deducă relaţiile din mediu, cauzele
Să fenomenelor, condiţiile in care se produc,
prognozeze efectele
Să decidă -să prognozeze evoluţia unor aspecte din mediu
Să elaboreze -să decidă soluţii optime / intervenţiile pentru
Să protecţia mediului
investigheze -să elaboreze hărţi/desene schematice / profile /
Să trieze blocdiagrame ale unor parţi din mediu
-să trieze informaţiile despre mediu / cazuri /
situaţii

4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol

complemetar în
predarea-învăţarea geografiei

4.1.5.1. Folosirea tablei

În diverse momente ale lecţiei profesorul are nevoie să scrie
sau să deseneze pentru facilitarea înţelegerii cunoştinţelor. În
aceste situaţii el utilizează simultan două canale de transmitere a
informaţiei: canalul verbal pentru mesajul oral şi canalul vizual
pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagră este un
instrument important prin intermediul căruia se transmit
cunoştinţe ea nu lipseşte din nici o clasă sau cabinet didactic. Ca
orice instrument de lucru, tabla dispune de calităţi care ţin de
producător (culoarea, materialul din care este făcută – sticlă sau
lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris să fie
vizibil este nevoie ca la începutul lecţiei tabla să fie curată, uscată
şi fără urme de cretă. Profesorul şi elevii stabilesc împreună cine
răspunde ca tabla să fie ştearsă înainte de lecţie şi după lecţie.
Atât la intrarea, cât şi la ieşirea profesorului din clasă tabla trebuie
să fie curată. În lecţie este mai bine ca profesorul să şteargă tabla
deoarece elevii îşi orientează atenţia spre conţinutul explicat sau
expus de profesor sau spre luarea notiţelor. Când tabla este scrisă
în întregime, adesea elevii se grăbesc să o şteargă. Dacă nu au
transcris textul de pe tablă, interzicem ştersul ei până când toţi
încheie activitatea. Deoarece schiţa logică scrisă pe tablă este

112
necesară la sfârşitul lecţiei pentru fixarea cunoştinţelor cel mai
bine este ca aceasta să fie elaborată pentru o singură tablă şi să
nu fie ştearsă decât după încheierea lecţiei
Când scriem sau desenăm pe tablă?
Tabla poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: la
verificarea cunoştinţelor anterioare, pentru dobândirea noilor
cunoştinţe, pentru clarificarea unor probleme, pentru corectarea
unor greşeli, pentru fixarea cunoştinţelor.
Schiţa logică a lecţiei nu o scriem din pauză sau la sfârşitul
lecţiei, ci după explicarea unei secvenţe de conţinut. Dacă
explicăm cu ajutorul unui desen producerea unui fenomen sau
proces, atunci acesta îl efectuăm simultan cu explicarea lui. Hărţile
schematice le elaborăm simultan cu explicarea modului de lucru,
dar şi a conţinutului reprezentat. Dacă nu explicăm semnificaţia
desenului sau a simbolisticii cartoschemei, elevii efectuează o
simplă copiere, iar scopul reprezentării grafice nu este atins.
Elevii scriu pe tablă în diverse momente ale lecţiei: când
rezolvă exerciţii sau probleme, când completează tabele, când
elaborează desene schematice, cartoscheme, diagrame etc.
Scopul activităţii lor o poate constitui evaluarea, dobândirea unor
deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunoştinţe etc.
Cum scriem sau desenăm pe tablă?
Pentru ca scrisul să fie lizibil din orice punct al clasei scriem
cu litere de mână destul de mari (nici prea mari pentru că nu
încape întreaga schiţă pe tablă, nici prea mici deoarece nu se văd
la distanţă), bine conturate. Dacă elevii obişnuiesc să întrebe ce
am scris pe tablă, este nevoie să corectăm modul în care scriem.
Dacă ei întreabă mereu, întrerup firul logic al explicaţiei, distrag
atenţia colegilor, se risipesc resurse importante de timp. Dacă nu
înţeleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte greşite şi le învaţă aşa,
în special dacă învaţă numai din caiet. Mulţi profesori se scuză că
nu scriu pe tablă pentru că nu au un scris frumos sau nu ştiu să
deseneze. Cunoscând importanţa schiţelor şi desenelor elaborate
pe tablă pentru înţelegerea şi învăţarea cunoştinţelor este necesar
să ne îmbunătăţim propriile abilităţi.
Deoarece ceea ce se scrie sau se desenează pe tablă
constituie pentru elevi un model de organizare a caietului de
notiţe, informaţiile sunt scrise şi grupate după anumite reguli. De
preferinţă scriem titlul cu litere mici de mână deoarece acestea se
citesc mai uşor decât cele de tipar. Titlul este subliniat cu o
singură linie orizontală. Această cerinţă este bine să o respecte şi
elevii când scriu în caiete. Dacă titlurile sau subtitlurile sunt
subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii şerpuite

113
sau intens colorate) privirea este atrasă de linii, nu de ceea ce
scrie deasupra lor. Pentru lizibilitatea scrisului lăsăm un spaţiu
adecvat între rânduri. Dacă organizăm schiţa pe grupuri de
informaţii, lăsăm un spaţiu mai larg între acestea, iar elevii vor
lăsa un rând liber. Există situaţii în care nu încape toată schiţa pe o
tablă, nu avem în clasă două table, nu dorim să renunţăm la ceva
şi nici să ştergem tabla decât la sfârşitul lecţiei. În această situaţie,
de la începutul lecţiei, împărţim tabla în două părţi egale printr-o
linie verticală şi începem să scriem în partea stângă. Titlul poate fi
scris deasupra ambelor părţi.
Pentru ca elevii să transcrie mai uşor şi corect de pe tablă,
dar şi să lucreze în acelaşi ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce
scriem. Pentru a fi auziţi, nu rostim cuvintele cu spatele la clasă, ci
ne întoarcem puţin în profil. Pentru ca elevii să vadă ceea ce
scriem este nevoie să controlăm poziţia corpului nostru pentru a
nu acoperi cu acesta schiţa. În paralel cu scrisul sau desenatul
oferim indicaţii asupra modului de lucru al elevilor. Deoarece
atunci când scriem nu mai avem contact vizual cu clasa şi elevii s-
ar putea ocupa cu altceva, după ce scriem o secvenţă de conţinut
întoarcem privirea spre clasă.
Ce scriem sau desenăm pe tablă?
Toate elementele scrise sau desenate pe tablă în ordine
logică constituie un ansamblu unitar de informaţii care determină
formarea la elevi a unui model mental. Schiţa logică a lecţiei nu
este constituită din câteva idei aruncate aleator te tablă, ci este o
structură care necesită proiectare sistematică, logică, detaliată.
Pentru a elabora o schiţă bună pe tablă o redactăm când
proiectăm lecţia. Dacă schiţa pare prea încărcată şi apreciem că
nu va avea spaţiu suficient pe tablă, atunci tăiem detaliile mai
puţin importante. Dacă prima schiţă elaborată nu este suficient de
bine structurată, o refacem până ajungem la o formă şi un conţinut
optim.
Există multiple forme de structurare a cunoştinţelor. Optăm
pentru un anume tip de schiţă în funcţie de: vârsta elevilor,
calitatea şi cantitatea cunoştinţelor lor anterioare, scopul vizat prin
lecţie, timpul disponibil, tipul de cunoştinţe etc. Acelaşi ansamblu
de informaţii poate fi organizat schematic în diferite forme.
Prezentăm mai multe scheme pentru informaţiile referitoare la
importanţa atmosferei.

a. Schiţă sub formă de propoziţii şi fragmente de

propoziţii
Importanţa atmosferei

114
- conţine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale şi
oameni (oxigen);
- este filtru pentru radiaţii cosmice - ozonul reţine radiaţiile
ultraviolete
-ionosfera reţine razele X şi
gamma
- este izolator termic – vaporii de apă şi dioxidul de carbon nu lasă
să se piardă în spaţiul extratestru căldura (efect de seră)
- permite formarea vântului
- permite producerea circuitului apei în natură
-permite transmiterea sunetelor

b. Schiţă sub formă de reţea

oameni (O2);
conţine gaze vitale pentru plante (CO2, O2),
animale (O2)
ozonul pt radiaţiile ultraviolete
Importanţa filtru pentru radiaţii cosmice
atmosferei ionosfera pt razele X + gamma
izolator termic vaporii de apă + CO2 opresc căldura
(efect de seră)
formarea vântului
permite producerea circuitului apei în natură
transmiterea sunetelor
c. Schiţă de tip ciorchine

Oameni Animale Ultraviolete X

Gamma

Plante
Oxigen Ozonul
Ionosfera

Dioxid de carbon

Gaze vitale Filtru pt. radiaţii cosmice

Importanţa atmosferei

Izolator Producerea Formarea

Transmiterea
termic vântului circuitului sunetelor
apei
Vaporii de apă CO2

115
 Efect de seră

d. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată pe puncte şi

subpuncte.
Apele curgătoare (fragment)
2. Tipuri de ape curgătoare
- pârâul – apă curgătoare permanentă sau temporară de
dimensiuni mici, cu albie şi traseu propriu
- râul – apă curgătoare permanentă de dimensiuni mijlocii, cu
albie, traseu şi afluenţi
- fluviul – cea mai mare apă curgătoare, cu numeroşi afluenţi şi
care se varsă direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.
3. Componentele râului
- izvorul – locul de unde începe cursul râului
- cursul râului – apa curgătoare cu albie şi traseu conturat
- gura de vărsare – locul pe unde un râu se varsă în alt râu, lac,
mare etc.

În ultima schiţă am utilizat numerele arabe pentru ordonarea

informaţiilor, însă pot fi utilizate numerele romare şi literele. Între
cele două ansambluri de informaţii şi după titlu am lăsat câte un
rând liber pentru ca informaţiile să fie “aerisite”. Acest sistem
facilitează lecturarea şi memorarea vizuală. Fiecare ansamblu de
informaţii are un subtitlu subliniat cu o singură linie. Denumirea
noţiunilor este scrisă în partea stângă şi este subliniată cu o linie,
iar caracteristicile (definiţia noţIunii) sunt menţionate în partea
dreaptă. Acest procedeu de redactare a caracteristicilor unei
noţiuni prezintă dezavantajul că elevii nu sesizează numărul
caracteristicilor esenţiale. Pentru a sprijini identificarea şi
memorarea caracteristicilor noţiunilor acestea pot fi înscrise una
sub cealaltă:
fluviul - cea mai mare apă curgătoare
- cu numeroşI afluenţi
- bazin hidrografic foarte mare
- se varsă direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.
În cea de-a doua situaţie dezavantajul îl constituie risipirea
foii.
e. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată în tabel.
Prezentăm tabelul completat de către elevii de la Liceul “Gheorghe
{incai” din Cluj-Napoca la lecţia organizată de un student, sub
coordonarea mentorului Ion Mihacea.

Tabel 4.9. Regiunile agricole ale Terrei

116
 Regiunea Localiza Caracteristicile Plante valorificate / Animale
agricolă re climei şi solurilor cultivate domestice
A Palmier de ulei,
Bazinul Oscilaţii termice
tropicelor cocotier, arbore de
fluviilor mici; pp bogate şi
permanen cafea, arbore de cau-
Zair şi constante; soluri
t ciuc; Orez, porumb,
Amazon fertile sub păduri;
umedă mei;
A
Arbori de cafea şi
tropicelor Permanent
5-12o ceai, bumbac, trestie
cu temperaturi mari; Bovine, ovine,
lat. N şi de zahăr, susan, ricin,
umiditate O perioadă de caprine
S arahide, porumb,
alternant secetă;
mei, leguminoase
ă
Culturi irigate în oaze
12-30o Temperaturi mari;
şi lângă râuri: orez,
Aridă lat. N şi precipitaţii foarte Ovine, caprine
porumb, bumbac,
S puţine
curmali
C. Chinei
Un anotimp cu pp.
de Est, Orez, porumb, mei,
bogate + unul Bovine,
Musonică C. Indo- tutun, soia, bumbac,
secetos; bubaline
Gangetic leguminoase
Temperaturi mari
ă
Veri calde şi Orez, bumbac
30-40o Bovine,
Subtro- uscate; (irigate), grâu,
lat. N şi caprine,
picală ierni blânde şi porumb, orz, citrice,
S ovine, porcine
umede; viţa de vie
Cerealieră
40-60o Grâu, secara, ovăz, Bovine, caprine,
la Succesiune de 4
lat. N şi orz, porumb, plante ovine, porcine,
latitudini anotimpuri
S de nutreţ, avicultura
medii
Nordul Orz, ovăz, secară,
Subpolară Veri scurte şi reci Reni
Eurasiei cartofi

Comentariu. Răsfoind caietele unui elev, ne-au atras atenţia

schiţele ordonate logic, de tip arbore, cu texte şi sublinieri colorate
din caietele de geografie şi de istorie. Remarcând în faţa elevului
că doar aceste caiete corespund cerinţelor noastre metodice,
elevul a spus că a avut doar doi profesori buni: profesoara de
geografie şi profesoara de istorie. Fără să aibă competenţă
metodică, elevul a făcut o judecată de valoare asupra competenţei
profesorilor pe baza a ce şi şi cum a învăţat de la ei, iar caietele de
notiţe reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii,
rigurozitatea ştiinţifică, gradul de sistematizare a informaţiilor etc.
Aceste două profesoare l-au învăţat pe elev să înveţe singur şi
acest model de lucru poate fi transferat cu uşurinţă la alte
discipline.

4.1.5.2. Folosirea caietului de notiţe

117
 Caietul de notiţe reprezintă un produs realizat de către elev
în lecţii şi în afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescripţii
oferite de profesor referitoare la utilizarea manualului şi pentru
elaborarea caietului de notiţe; schiţele lecţiilor elaborate de
profesor pe tablă şi transcrise de către elev; materiale grafice
(desene schematice, cartoscheme etc) elaborate după manual,
planşe, hărţi, etc; rezolvări de exerciţii, probleme, situaţii-
problemă, cazuri etc; teme elaborate acasă (rezumate, conspecte,
recenzii, referate etc);
Caietul de notiţe reprezintă un instrument de lucru
fundamental sau un mijloc auxiliar prin intermediul căruia elevul
dobândeşte:
• cunoştinţe declarative (“savoirs”) care-i permit să
reprezinte obiectele şi faptele (concepte, legi, principii, teorii,
evenimente, clasificări, imagini etc)
• cunoştinţe procedurale (“savoirs-faire”) (priceperi,
deprinderi intelectuale şi practice, aplicarea metodelor,
procedurilor şi tehnicilor, utizarea instrumentelor şi aparatelor)
care-i permit să acţioneze asupra realităţii prin intermediul
operatorilor şi operaţiilor;
• atitudini (“savoir-etre”), adică ce va şti să fie elevul după o
secvenţă de instruire şi învăţare;
• competenţe (capacitatea unei persoane de a realiza o
sarcină dată; ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe
procedurale şi atitudini care sunt activate în realizarea unei sarcini
date).
Funcţiile caietului de notiţe. Caietul de notiţe îndeplineşte
următoarele funcţii:
• Funcţia informativă, deoarece caietul de notiţe constituie o
sursă valoroasă de informaţii;
• Funcţia formativă, deoarece prin elaborarea conţinutului
caietului de notiţe elevul dobândeşte abilităţi, deprinderi
intelectuale şi motrice, chiar competenţe;
• Funcţia didactică, deoarece caietul este un instrument de
lucru esenţial în procesul didactic;
• Funcţia instrumentală, deoarece caietul de notiţe nu este un
scop în sine – de a elabora un caiet de notiţe -, ci este un mijloc
auxiliar prin care elevii învaţă să preia, să stocheze, să organizeze,
să transforme informaţii, este un instrument prin intermediul
cărora elevii înţeleg şi îşi fixează mai bine cunoştinţele în memorie.
Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de
lecţie

118
 • Alegerea caietului de notiţe depinde de vârsta elevilor şi de
deprinderile pe care dorim să le formăm la aceştia.Caietele
speciale sunt elaborate ca material auxiliar pe lângă un anume
manual. Au multe materiale grafice, exerciţii, itemi diverşi etc.,
totuşi, nu întotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului
de organizare a activităţii. Mulţi profesori optează pentru caietele
în care există alternanţa de file cu linii şi foi fără linii, dar, în final,
remarcăm faptul că multe file destinate desenelor sunt goale, deci
sunt risipite. Sugerăm împărţirea foii printr-o linie verticală în două
părţi egale şi scrierea foii neliniate. Caietele în pătrăţele facilitează
cel mai bine ordonarea informaţiilor pe pagină: când este cazul
informaţiile sunt scrise în fiecare rând; informaţiile cu acelaşi grad
ierarhic pot fi aliniate excelent pe verticală sau orizontală; liniile,
acoladele, figurile geometrice pot fi trasate riguros cu mâna liberă
etc
• Primele prescripţii sunt sugerate elevilor în prima lecţie: să
nu lase prima foaie nescrisă, ci să aplice pe ea o fotografie a
spaţiului terestru şi să scrie un citat adecvat geografiei sau
învăţării; să nu deseneze sau să măzgălească pe ultimele pagini;
să nu tragă linii pe marginile foilor, nici în scop estetic, nici pentru
a preveni ruperea colţurilor cu informaţii deoarece avem imperios
nevoie de acest spaţiu pentru organizarea notiţelor; să nu rupă foi;
să scrie titlurile cu litere mici de mână – exceptând numele proprii
sau prima literă a titlului -, nu cu majuscule de tipar; titlurile şi
subtitlurile să fie subliniate cu o singură linie deoarece dacă sunt
marcate grafic prea puternic privirea este atrasă de liniile colorate,
şerpuite sau duble, nu de ceea ce este scris deasupra lor; înaintea
subpunctelor marcate cu o cifră să lase un rând liber; să evite
ştersăturile, măzgăliturile; să lucreze ordonat. Fiecare profesor are
anumite reguli pe care elevii le respectă, însă este bine ca elevii şi
profesorii să nu fie sclavii unor modele rigide, ci să manifeste
flexibilitate atunci când există soluţii mai bune pentru rezolvarea
problemelor.
• Transcrierea notiţelor de pe tablă. Înainte de a scrie pe
tablă avertizăm elevii să scrie în caiete tot ce este scris sau
desenat pe tablă – dacă nu le-am interzis acest lucru. Anumite
informaţii existente în manual nu este necesar să le scriem –
precizăm care anume. Pentru ca elevii din clasele mici să fie atenţi
la explicaţii, le cerem să nu scrie în timp ce vorbim, ci să ne
privească. Îi atenţionăm să scrie când începem şi noi schiţa pe
tablă. Pentru a înţelege ceea ce scriem pe tablă, rostim toate
cuvintele scrise şi nu acoperim cu corpul nostru schiţa. Precizăm
că este bine să întrebe dacă au neclarităţi. Unii elevi au tendinţa

119
să scrie foarte lent, motiv pentru care, din când în când le amintim
că este nevoie să scrie în ritm cu noi şi să nu rămână în urmă.
Dacă nu termină repede de scris de pe tablă aşteptăm după ei
pentru a continua lecţia sau le spunem să oprească transcrierea şi
să completeze în pauză. În cea de-a doua situaţie există riscul să
uite unde anume au de completat, nu mai pot completa de pe
tablă pentru că a fost ştearsă sau au altceva de făcut în pauză. Pe
parcursul lecţiilor insistăm ca elevii să-şi adapteze ritmul de lucru
cu cel al nostru şi al colegilor. Dacă elevii argumentează că scriu
urât când scriu prea repede şi nu înţeleg propriile notiţe, le
sugerăm să mai exerseze acasă. Pentru ca elevii să audă ce rostim
când scriem pe tablă, nu ne întoarcem cu spatele în întregime spre
ei, ci pronunţăm cuvintele rar şi cu o tonalitate puternică. Dacă
elevii au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie să indicăm
dimensiunea acestora deoarece sunt tentaţi să facă desene mici,
apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt mici, înghesuite sau
indescifrabile. Le indicăm dimensiunile desenelor în centimetri,
număr de rânduri sau pătrăţele, pe verticală şi pe orizontală, Dacă
dorim ca foaia să fie poziţionată altfel decât cum este situată de
obicei, precizăm cum anume şi le prezentăm un caiet poziţionat
corect. La tabele precizăm foarte precis numărul coloanelor,
lăţimea acestora, lungimea aproximativă. Pentru ca informaţiile să
fie ordonate adecvat în tabel îi atenţionăm să înceapă o pagină
nouă. Avertizăm elevii că la sfârşitul lecţiei vom verifica caietele şi
din când în când ne întoarcem şi-i privim. Dacă elevii fac gălăgie în
timpul transcrierii, simpla oprire a explicaţiei şi întoarcerea cu faţa
spre ei poate fi suficientă pentru reluarea lucrului. Dacă observăm
că sunt nedumeriţi, o întrebare este bine venită deoarece există
riscul ca elevii să fi sesizat o greşeală, dar nu au curajul să spună.
Dacă totuşi am scris ceva greşit pe tablă, corectăm imediat, iar în
alte situaţii vom fi mai atenţi. Pentru evitarea acestor mici erori
solicităm elevii să ne atenţioneze de fiecare dată când ceva pare
în neregulă deoarece unele greşeli se fixează puternic în minte şi
constituie cunoştinţe-capcană pentru învăţările viitoare. Dacă
desenăm schiţe sau cartocheme precizăm dacă acestea sunt
intercalate în text sau pe o altă foaie. Îi atenţionăm să nu uite să
scrie titlul desenelor, hărţilor sau tabelelor, să copieze legenda –
dacă este cazul. Dacă dorim să utilizeze anumite culori, folosim
culorile respective când desenăm pe tablă.
• Utilizarea caietului de către elev. Fiecare profesor are
propria reprezentare despre cum ar dori să arate caietele de notiţe
ale elevilor săi, cum le-ar putea utiliza aceştia, dar elevii pot avea
reprezentări diferite. Pentru ca elevii să înţeleagă exact ce doreşte

120
profesorul întotdeauna sunt necesare prescripţii clare şi precise.
Priceperea şi deprinderile despre luarea notiţelor, despre
organizarea informaţiilor, despre elaborarea desenelor schematice,
a graficelor, a tabelelor nu se formează privindu-i pe alţii, ci
efectuându-le. În fiecare lecţie profesorul anticipează ce şi cum
anume vor utiliza elevii caietul de notiţe. Caietul este “cartea de
vizită” a elevului din care se obţin informaţii asupra personalităţii
sale, asupra calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi atitudinilor pe care
le posedă. Cunoscând aceste aspecte, încă din primele lecţii când
lucrăm cu o clasă, atenţia noastră va fi focalizată asupra caietului
de notiţe.
Cum folosesc elevii caietul de notiţe? În general, elevii au
deprinderea de a scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tablă şi
adesea sunt preocupaţi să scrie tot ceea ce spune profesorul
deoarece au constatat că acesta spune, de foarte multe ori,
altceva decât ceea ce scrie în manual. În mod firesc, în caietul de
notiţe ar trebui scrisă numai o schemă a lecţiei, dar, din cauza
conţinutului lacunar şi inaccesibil al manualelor, elevii scriu mult
mai mult şi învaţă numai din caiete, acestea înlocuind practic
manualele. Pentru ca elevii să nu limiteze învăţarea la schiţa din
caiet, îi atenţionăm că este necesar să citească lecţia din manual,
iar la verificarea lecţiei anterioare, de fiecare dată, formulăm
întrebări al căror răspuns poate fi formulat după citirea textului
tipărit. Dacă elevii învaţă numai după schiţa din caiet observăm că
uneori, în loc să formuleaze propoziţii complete, formulează
fragmente de propoziţii (“vorbesc în schemă”) şi se limitează la
reproducerea exactă a notiţelor, în ordinea memorată. Pentru a-i
obliga să-şi schimbe modul de învăţare, formulăm întrebările în
aşa fel ca ei să fie obligaţi să restructureze cunoştinţele într-o
formă nouă.
Caietul de notiţe este utilizat pentru elaborarea unor
rezumate, conspecte, eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece
aceste activităţi sunt prestate individual de către elevi, ca să nu
creăm o situaţie confuză, când descriem sarcina pe care o au de
îndeplinit elevii, este bine să scrie în caiet ce anume au de făcut.
Pentru a scăpa de o sarcină care le pare dificilă, elevii sunt tentaţi
să spună că nu au avut temă sau că nu au ştiut să o facă. Într-
adevăr, nu este cazul să ne aşteptăm ca elevii să memoreze toate
indicaţiile şi cerinţele pe care le transmitem verbal deoarece cu
certitudine vor uita în timp de o săptămână. Dacă sarcina este
efectuată în clasă elevii au posibilitatea de a mai întreba, dar dacă
lucrează acasă fie deranjează alţi colegi, fie rezolvă incomplet sau
greşit sarcina, fie nu o fac deloc.

121
 Pentru majoritatea elevilor caietul de notiţe este un
memorator sau inventar de cunoştinţe. Pentru ca elevii să
dobândească cunoştinţe procedurale este nevoie să fie solicitaţi să
prelucreze informaţii şi să elaboreze diverse materiale grafice sub
conducerea profesorului. Pe parcursul fiecărei lecţii introducem
scurte secvenţe de prelucrare a informaţiilor din textele tipărite:
extragerea ideilor principale, a citatelor, a datelor statistice, a
conceptelor, a definiţiilor etc.; introducerea datelor în tabele;
elaborarea schemelor logice, a clasificărilor, a rezumatelor, a
conspectelor etc. Cunoaşterea procedurilor de prelucrare a
informaţiilor durează intervale mari de timp, dar învăţarea începe
din primele clase. Dacă pentru profesor aceste proceduri sunt
clare şi dacă îşi propune ca elevii săi să le înveţe, atunci, în funcţie
de particularităţile fiecărei lecţii poate organiza scurte activităţi de
procesare a informaţiei. Numai în acest mod elevii învaţă să
descifreze texte noi, să extragă esenţialul, să reformuleze definiţii,
să ordoneze logic sau cronologic diverse date. După ce elevii
înţeleg că elaborarea caietului de notiţe nu este un “moft” al
profesorului, o corvoadă fără rost, ci un important instrument
necesar în învăţarea eficientă ei îl folosesc mai mult şi mai bine.
• Evaluarea caietelor de notiţe. Dacă am terminat deja de
lucrat la tablă, iar elevii execută un desen sau tabel mai complicat
din manual sau de pe tablă, ne plimbăm printre bănci şi privim
desenele. Dacă sesizăm că nu au lucrat corect oferim imediat
sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii învaţă să-l compare
cu modelul şi să-l corecteze. Discutăm cu elevii dacă pot corecta
ştergând, tăind cu o linie sau dacă este cazul să refacă în
întregime desenul sau schiţa din caiet (după caietul altcuiva dacă
nu mai au timp suficient de lucru). Dacă elevii pleacă acasă cu
schiţe eronate, cu certitudine reprezentările lor vor fi greşite.
Unele momente de evaluare a schiţelor din caietul de notiţe pot fi
organizate la sfârşitul lecţiei. Le cerem să aşeze caietele deschise
pe bancă la lecţia de zi şi lor le cerem să citească lecţia din
manual, să rezolve un aritmogrif, să rezolve un test sau chestionar
etc. Putem marca printr-un semn faptul că am verificat pagina
respectivă din caiet. Nu este cazul să căutăm insistent cuvintele
scrise greşit; acestea le vom vedea foarte repede după ce vom
exersa puţin. Dacă le-am cerut elevilor să facă o temă acasă,
simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am
nominalizat. De obicei această sarcină revine elevilor buni, dar
aceasta nu constituie o regulă. Dacă există în clasă elevi care ne
atrag atenţia prin alte preocupări (dezinteres, neatenţie etc) îi
solicităm să verifice temele colegilor. Această activitate constituie

122
pentru ei un prilej de satisfacţie şi de afirmare în faţa colegilor, dar
şi o modalitate de a consolida relaţia cu profesorul. Pentru ca
elevul să nu facă judecăţi de valoare asupra temelor colegilor şi să
creeze stări conflictuale îl vom atenţiona că dorim doar să ştim
dacă toţi elevii au reuşit să elaboreze tema. După momentul
organizatoric este bine să discutăm asupra modului în care au
reuşit să-şi facă tema. Un elev citeşte ceea ce a scris în caietul de
notiţe sau scrie rezolvarea pe tablă – dacă tema a fost o problemă
sau exerciţiu. După o autoevaluare şi autoapreciere solicităm
aprecieri din partea colegilor şi oferim propria noastră evaluare.
Discuţiile cu clasa sunt orientate spre aprecierea aspectelor bine
realizate de către elevi, dar şi spre identificarea punctelor mai
slabe care necesită corectări, completări, clarificări. Discuţiile sunt
orientate apoi spre metodele şi mijloacele prin care se corectează
sau se completează cunoştinţele. Dacă uităm să evaluăm temele
sau le verificăm superficial, elevii vor renunţa să le mai facă. Cum
procedăm dacă elevii nu îşi fac temele? Este firesc să întrebăm din
ce cauză nu au realizat tema. În majoritatea cazurilor cauzele sunt
legate de elev, însă uneori propriile noastre atitudini sau cele ale
părinţilor pun elevii în situaţii nefavorabile. Dacă elevii vor observa
că suntem sensibili la anumite motive şi nu luăm măsuri, în alte
ocazii, când nu au făcut tema ne oferă ca scuză acelaşi motiv.
Pentru a găsi soluţiile optime prin aplicarea cărora majoritatea
elevilor să îşi efectueaze temele le cerem părerea. Sugestiile
venite din partea elevilor sunt uneori originale, imprevizibile şi de
multe ori eficiente. Elevii învaţă să caute soluţii, să decidă, să
negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discuţii primim
multe informaţii despre modul în care învaţă elevii, ce dificultăţi au
la şcoală sau acasă şi un sfat este binevenit.

4.1.5.3. Activitatea cu cartea

Studiul cărţii reprezintă un ansamblu de metode, procedee şi
tehnici de autoinstruire permanentă, prin care un individ
dobândeşte, îşi aprofundează sau îmbogăţeşte cunoştinţele, îşi
formează capacităţi intelectuale, îşi fundamentează teoretic
cunoştinţele procedurale şi competenţele.
Studierea cărţilor vizează însuşirea unor tehnici de:
documentare şi investigaţie informaţională; de analiză şi
interpretare a textelor şi a altor documente incluse în cărţi; de
prelucrare a informaţiilor (sistematizare, ordonare logică şi
cronologică, selectare, comparare). Prin studierea cărţilor se
formează capacităţile intelectuale, deprinderea de a citi şi
interpreta un text, capacitatea de a realiza o lecturare elevată şi

123
cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notiţe,
deprinderi de disciplină a muncii intelectuale, deprinderi de igienă
a muncii, elevul învaţă cum să se înveţe singur şi eficient. Prin
studiu sistematic se dezvoltă responsabilitatea fată de modul
propriu de învăţare, se dezvoltă interesul pentru investigaţie şi
cercetare, este stimulată motivaţia pentru autoinstruire şi
autoeducare, se consolidează încrederea elevilor în sursele de
documentare şi în capacitatea de a progresa prin utilizarea lor.
Conceptul de text include toate materialele scrise
(tipărite sau realizate prin alte mijloace) de diverse origini, cum
sunt: manualul, cărţile (ştiinţifice sau pentru marele public,
dicţionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase),
presa scrisă (reviste, ziare), internetul, CD-uri, bănci de date, texte
elaborate de profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor
dovezi (descrierea unui peisaj sau călătorii, povestirea unui
eveniment, relatarea unor fapte în presă) sau unor interpretări
(eseul unui autor despre un subiect anume).
Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de
descifrare integrativă a unui text, de înţelegere a conţinutului, de
evaluare şi apreciere a calităţilor sale. Prin lecturare elevii îşi
formează o anumită manieră de a recepta, de a gândi, de a
rezolva, de a opera şi de a evalua mesajul conţinut în text.
Tipuri de lecturări
• După modul de lecturare există:
- lecturare în gând (profundă, silenţioasă, consacrată
înţelegerii conţInutului);
- lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu
scop demonstrativ, cu scopul memorării mecanice a textului);
• După viteza de lecturare există:
- lecturare lentă (100 – 200 cuvinte / minut), cu scopul
studierii unor informaţii noi, complexe, dificile;
- lecturare în ritm mediu (200 – 300 cuvinte / minut), cu
scopul lecturării unor texte mai simple, mai puţin dificile ori după
descifrarea mesajelor textului prin lecturare lentă;
- lecturare rapidă (300 – 1000 cuvinte / minut), cu scopul
lecturării unui text într-un interval mic de timp sau în etapa de
recapitulare şi sinteză a cunoştinţelor cunoscute deja. (Citirea
rapidă se bazează pe exercitarea capacităţii de a cuprinde vizual şi
mental, dintr-o dată, o secvenţă de 2 – 5 rânduri scrise, privirea
fiind concentrată, timp de câteva secunde, de sus în jos, pe centrul
(diagonala) textului scris, cititorul urmărind să “filtreze” (identifice)
şi să înţeleagă informaţiile noi , în mod succesiv, fără opriri.)
• După obiectivul lecturării există:

124
 - lecturare de antrenare intelectuală;
- lecturare de destindere (lucrări de cultură generală, de
călătorie, memoria-
listică, biografice, de popularizare etc);
- lecturare de formare:
- lecturare critică / analitico – interpretativă care
vizează înţelegerea
semnificaţiilor;
- lecturări paralele prin care se stabilesc asemănările şi
deosebirile,
particularităţile unor texte, fenomene, evenimente etc;
- lecturare explicativă, cu definirea cuvintelor
necunoscute, cu
stabilirea cauzelor, condiţiilor, desfăşurării,
consecinţelor unui
fenomen sau eveniment;
- lecturare problematizată când profesorul formulează
întrebări a căror
răspuns există în textul ce va fi lecturat;
- lecturare sintetică, când textul este citit în ansamblu.
• După modul de organizare a lecturării există:
- lecturare liberă au autodirijată;
- lecturare dirijată de profesor;
- lecturare în perechi sau în grupuri.
Sugestii metodologice privind lecturarea individuală
Pentru asigurarea eficienţei lecturării unui text fiecare elev ar
trebui să cunoască câteva aspecte:
• pentru ca lecturarea unui text să fie eficientă cititorul
trebuie să aibă un scop bine precizat (căutarea unei informaţii noi,
aprofundarea sau îmbogăţirea unor cunoştinţe, completarea unor
lacune, interpretarea şi verificarea autenticităţii sau veridicităţii
adevărurilor etc);
• în momentul lecturării cititorul trebuie să aibă o stare
psihică optimă, pasiune şi trăire intelectuală rezultată prin
realizarea scopului vizat; o lecturarea eficientă implică plăcerea
cititorului pentru ceea ce face.
• o lecturarea eficientă necesită parcurgerea mai multor
etape: citirea integrală (sintetică) a textului pentru evidenţierea
ideilor esenţiale; citirea (analitică) textului pe secvenţe
informaţionale, pas cu pas, asigurându-se înţelegerea celor
studiate, a explicaţiilor, a exerciţiilor, a aplicaţiilor; recitirea
integrală a textului pentru sintetizarea sau restructurarea într-un

125
nou ansamblu informaţional unitar şi ordonat logic a ideilor
esenţiale.
• o lecturarea eficientă necesită transcrierea unor idei în
diverse forme:
- rezumate – prezentarea concentrată a ceea ce este mai
important din textele citite;
- conspecte (lat. conspectus – schiţă, tablou rezumativ), care
prezintă concentrat, în ordine sistematică datele ce privesc o
anumită temă, extrase pe baza studiului mai multor surse
bibliografice;
- referate, care prezintă datele asemănător conspectului într-
o formă mai abstractă, generalizată şi care, pe lângă sintetizarea
datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra şi concluzii
personale, deschideri spre noi investigaţii;
- fişe, întocmite pe teme distincte, cuprinzând datele
bibliografice din cartea citată (autorul, titlul cărţii, editura, anul
apariţiei, pagina unde se află tema etc) şi anumite informaţii
despre tema care face obiectul fişei (un extras, o definiţie, un scurt
rezumat, o demonstraţie, o formulă, o aplicaţie, o adnotare,
explicaţia unui fenomen etc);
- scheme logice sau cronologice (sub formă de reţea, de
ciorchine, în tabele etc);
• o lecturare eficientă implică studiul textului în paralel cu
studiul notiţeor şi verificarea datelor în mai multe surse şi
compararea lor pentru asigurarea corectitudinii informaţiei.
• pentru asigurarea durabilităţii cunoştinţelor şi pentru
prevenirea uitării este bine să fie efectuate mai multe lecturări la
diverse intervale de timp.
• studiul poate fi considerat eficient în momentul în care
cititorul este caabil să formuleze întrebări pe baza textului, poate
restructura verbal conţinutul într-o formă nouă, poate răspunde la
întrebări pe baza celor aflate din text etc.
Sugestii privind igiena lecturării individuale, în lecţie şi
în afara lecţiei
În procesul didactic elevii ar trebui să înveţe câteva condiţii
prin care pot asigura o lecturare mai bună:
• asigurarea unei stări de calm în timpul lecturării, fără tensiuni
psihice negative, care diminuează capacitatea de percepţie, de
înţelegere şi memorare a conţinutului citit; criza de timp, volumul
prea mare de informaţii, apropierea unui testării sau examinării,
ameninţarea indusă de profesor pot eroda starea de calm a elevilor;
• în timpul pregătirii lecţiilor este bine să fie alternate
discipline sau situaţii de învăţare cu specific diferit, pentru a

126
diminua oboseala, a creşte puterea de concentrare şi capacitatea
de învăţare; într-o lecţie este bine ca elevii să fie antrenaţi în
diverse situaţii de învăţare, ca formă de organizare, ca şi conţinut
sau ca strategii oferite;
• se recomandă lecturarea în gând (exceptând limbile străine,
repetiţiile la muzică), în condiţii de linişte; zgomotul de fond să nu
depăşescă 50 – 60 dB;
• lecturarea în perioade de timp considerate optime pentru
randamentul lecturării de către cercetători: între orele 9 – 12 şi 14
– 17. Prin antrenament aceste intervale de timp pot fi extinse.
Cercetătorii sugerează ineficienţa învăţatului în timpul nopţii sau în
orele în care se produce siesta după masă.
• lecturarea este eficientă când se face în camere aerisite
(dioxidul de carbon şi lipsa oxigenului provoacă somnolenţă), cu
temperatura în jur de 20oC şi cu o umiditate de aerului de 50 – 60
la sută;
• lecturarea este favorizată de poziţia verticală a
organismului, motiv pentru care se face la masa, nu culcat in pat;
• crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru
lecturare: culorile “reci” (albastrul, verdele închis, griul etc)
favorizează o atmosferă de lectură serioasă, în timp ce culorile
“calde” (roşu, galbenul, verdele deschis etc) favorizează relaxarea,
destinderea; un spaţiu verde, natural, reconfortează, odihneşte;
practica a dovedit că şi albul nestrălucitor favorizează lecturarea.
• să se alterneze perioadele de lecturare (învăţare sau
lecturare 35 – 45 minute) cu cele de odihnă (scurte pauze de 10
minute), de mişcare (exerciţii fizice), chiar somn; s-a constatat că
lecturarea este mai eficientă când individul este odihnit şi
randamentul este foarte scăzut atunci când este obosit.
• pentru asigurarea luminozităţii optime, lumina trebuie să
cadă din stânga şi să aibă 100 de lucşi la suprafaţa textului,
distanţa dintre ochi şi carte să fie de 30 – 35 cm, privirea să fie
perpendiculară pe materialul de citit, iar acesta să aibă o înclinare
de cel puţin 15o faţă de orizontală.
Aplicaţii practice cu mijloace scrise
Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din
ziare şi reviste în cadrul lecţiei. Articolele din presa scrisă
permit introducerea actualităţii (internaţionale, naţionale, locale) în
lecţie şi facilitează perceperea corectă a evenimentelor autentice. În
funcţie de subiectul lecţiei oferim elevilor articole din presa scrisă
(de fond, de cercetare, de sinteză, fapt divers) care necesită
lămuriri geografice pentru a fi înţelese corect. Textele trebuie să fie
accesibile elevilor ca limbaj, dimensiune, să incite la reflecţii. Se

127
poate cere elevilor să întocmească un dosar cu articole despre o
anumită temă. Metodologia utilizării unui text în clasă cuprinde mai
multe etape: distribuirea textului fiecărui elev, perechi sau grupe;
indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale,
formularea răspunsurilor la o serie de întrebări, întocmirea unui
rezumat de câteva rânduri etc); sprijinirea elevului în formarea unei
idei personale (cerându-i părerea) şi în capacitatea de a critica
textul (formulând întrebări specifice); cerându-i să precizeze data
textului, numele autorului şi titlul ziarului / revistei. Nu transformăm
lecţia într-un “salon în care se citeşte presă”. În unele cazuri
profesorul prezintă un eveniment sau îl discută doar cu elevii.
Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor în
lecţie. Este important ca un elev să diferenţieze revistele
ştiinţifice de cele destinate publicului larg şi care au ca scop
relaxarea sau popularizarea unor informaţii. Elevii pot primi
următoarele sarcini de lucru: să identifice titlul revistei; să
identifice numărul şi numele membrilor colectivului de redacţie şi a
redactorului şef; să identifice ce asociaţie, editură, instituţie
elaborează revista; în ce oraş este situată redacţia revistei; să
identifice numărul revistei, anul apariţiei, frecvenţa apariţiei; să
identifice titlurile şi tipurile articolelor; să efectueze un comentariu,
o recenzie sau un rezumat pe baza unui articol; să răspundă la
anumite întrebări pe baza articolului.
Sugestii metodologice privind utilizarea dicţionarelor
în lecţie. În lecţiile de geografie elevii pot utiliza Dicţionarul
explicativ al limbii române, Dicţionarul enciclopedic, Dicţionarele
de termeni geografici. Ei pot primi următoarele sarcini de lucru: să
extragă caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicţionar, să
le compare cu notele precizate în alt dicţionar, să le reformuleze în
scris; să caute sinonime pentru un anumit termen geografic; să
ordoneze alfabetic anumiţi termeni geografici şi definiţia lor pentru
a obţine un lexic (glosar, vocabular).
Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor în
lecţie. Atlasul este o colecţie de hărţi aşezate după un plan bine
determinat, în funcţie de conţinutul şi destinaţia lor.
Tipuri de atlase
• După mărimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau
universale (hărţi ale întregii suprafeţe a globului), atlase naţionale
(teritoriul unui stat), atlase ale unor regiuni administrative sau
economice (a unui judeţ);
• După conţinut: atlase fizico-geografiec, atlase economice-
geografice, atlase ale populaţiei; atlase turistice, atlase

128
climatologice, atlase istorice, atlase botanice, atlase zoologice,
atlase geologice etc.
• După format: de buzunar, de birou;
• După destinaţie: atlase şcolare, atlase ştiinţifice, atlase
militare, atlase rutiere;
În lecţiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru
a învăţa cum anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de
lucru: să caute diferite tipuri de hărţi ale unui teritoriu (de
exemplu, hărţile referitoare la populaţia Africii); să facă corelaţii
între elementele existente pe hărţi diferite (evoluţia densităţii
populaţiei pe un continent reprezentată pe 2 – 3 hărţi; să
stabilească relaţiile dintre precipitaţiile medii anuale, temperaturile
medii anuale şi repartiţia asociaţiilor de plante etc); să caute
localităţi pe hartă pe baza indicelui (index) de la sfârşitul atlasului;
să găsească o anumită hartă pe baza cuprinsului sau a hărţii cu
schemele de dispunere a foilor de hartă; să citească legenda care
cuprinde toate semnele convenţionale utilizate pe hărţile din atlas
etc.
Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din
manualele şcolare
Este bine să evităm citirea textului cu voce tare de către un
elev sau profesor deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege
textul. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de
lucru: extragerea ideilor principale, a definiţiilor, a conceptelor;
sortarea informaţiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text
(strategia SINELG); elaborarea unor întrebări sau răspunsuri;
extragerea definiţiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei
cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea
unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau
descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text;
redefinirea noţiunilor; expunerea conţinutului într-o formă nouă;
explicaţia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea şi
contraargumentarea unor afirmaţii; interpretarea unor fapte,
evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui
conţinut etc. Profesorul trebuie să cunoască bine textul, să fi
efectuat înainte exerciţiul cerut elevilor, iar înainte de începerea
activităţii să dea prescripţii clare asupra ceea ce au de făcut elevii
(ce au de făcut, cum, în cât timp).
Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor
(fotografii, diagrame, hărţI, tabele) din manualele şcolare
(Vezi punctul 4.2.).

129
 4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-
învăţarea geografiei

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor

materiale, natuale sau artefacte (materiale, instrumente, aparate,
instalaţii, maşini, etc) utilizate în demersul didactic.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ după natura lor
• Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, ierbarul,
insectarul, seminarul, scoicarul, plantele vii, animalele împăiate,
acvariul, mulaje, machete, jocuri, colecţii de roci, minerale, fosile,
colecţia de materii prime şi produse industriale, instrumente şi
aparate de măsură (heliograful, barometrul, barograul,
termometrele, termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetrică,
higrometrul, pluviometrul, pluviograful, girueta, anemometrul,
nefoscopul, roza vânturilor, busola etc.) etc;
• Mijloacele scrise: texte, tabele, cărţi, manuale, teste,
dicţionare, ziare, reviste etc.
• Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme,
diagrame, blocdiarame, profile etc;
• Mijloace cartografice: hărţi, atlase;
• Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare,
filme etc.
• Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe
care s-a stocat informaţia şi echipamentele tehnice care redau
imagini şi sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală,
pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele concomitent.
- mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale
cu suport opac (fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru
epiproiecţie şi diaproecţie, diascolul pentru diapozitive şi diafilme,
aspectarul, aspectomatul şi diasarul pentru diapozitive, aparatul
de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul pentru
citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente
- mijloace tehnice auditive: magnetofonul şi benzile
magnetice, radio, picupul şi discurile, casetofonul şi casetele
audio;
- mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul şi filmele,
videocasetoonul şi casetele video, compact-discul, televizorul,
camera video, computerele şi CD-urile, simulatoarele etc.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ
Cele mai importante funcţii pedagogice ale mijloacelor de
învăţământ sunt următoarele:
• funcţia stimulativă a motivaţiei, a curiozităţii, a interesului
pentru cunoaştere;

130
 • funcţia formativă, de exersare şi dezvoltare a percepţiei, a
gândirii (a operaţiilor de analiză, comparaţie, abstractizare,
sinteză, generalizare);
• funcţia informativă, de transmitere sau actualizare a
informaţiilor;
• funcţia ilustrativă, de formare a reprezentărilor despre
realitate prin substitute;
• funcţia de investigare experimentală, de formare a
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice;
• funcţia ergonomică, de raţionalizare a eforturilor
profesorilor şi elevilor cu scopul cunoaşterii eficiente a realităţii;
• funcţia estetică, de a determina afecte pozitive, de a
dezvolta capacitatea de înţelegere şi apreciere a frumosului;
• funcţia de evaluare, de obţinere a informaţiilor referitoare la
rezultatele obţinute în actul didactic.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie
Geografia nu se poate învăţa fără mijloace de învăţământ,
dar acestea nu constituie obiectul învăţării. Este important să
selectăm mijloacele utilizate în lecţie în funcţie de: obiectivul vizat,
calitatea materialelor, eficienţă, sarcina de învăţare care poate fi
organizată pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizează două
obiective fundamentale: iniţierea elevilor în utilizarea lor corectă
(analizarea validităţii documentelor, analizarea şi interpretarea
conţinutului, utilizarea unor tehnici); iniţierea elevilor în elaborarea
unor documente specifice geografiei şi aplicarea unor tehnici
(realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame etc).
Cum utilizăm un text în clasă? Evităm citirea textului cu voce
tare de către un elev sau profesor deoarece nu toţi elevii pot
urmări şi înţelege textul. Evităm textele lungi deoarece elevii nu
sunt atenţi timp îndelungat. Este preferabil să distribuim textul
fiecărui elev. Indicăm timpul disponibil şi specificăm ce anume au
de făcut: extragerea ideilor principale, a definiţiilor, a conceptelor;
sortarea informaţiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text
(SINELG); elaborarea unor întrebări sau răspunsuri; extragerea
definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii;
completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat,
referat, conspect, povestiri, descrieri; extragerea citatelor;
integrarea citatelor într-un alt text; redefinirea noţiunilor;
expunerea conţinutului într-o formă nouă; explicaţia unui proces
sau fenomen geografic; argumentarea şi contraargumentarea unor
afirmaţii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese;
formularea unor concluzii asupra unui conţinut etc. Cerem elevilor
să indice sursa: data, numele autorului, titlul cărţii sau revistei.

131
Sprijinim elevii în formularea părerilor personale pozitive sau
critice despre conţinut prin întrebări specifice (Ce părere ai
despre…? S-a procedat corect? De ce consideri asta? etc).
Profesorul trebuie să cunoască bine textul şi să fi efectuat înainte
exerciţiul cerut elevilor.
b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive,
fotografii, imagini satelitare, filme)
Fotografiile şi diapozitivele. Cum alegem imaginile? În
funcţie de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu
supraîncărcate, uşor de interpretat, de dimensiuni mari. Nu
prezentăm imagini mici care nu pot fi observate de toţi elevii şi nu
le oferim să fie date din mână în mână prin clasă.
Cum utilizăm imaginile în clasă? Proiectăm sau afişăm cu
bandă adezivă imaginile pe tablă sau pe un perete pentru a le privi
toţi. Formulăm întrebări pentru ca elevii să descopere şi să
caracterizeze componentele spaţiului, să le compare, să identifice
şi să explice relaţiile dintre componente. Evităm să analizăm şi să
interpretăm noi fotografia deoarece prin intermediul unor întrebări
elevii descoperă singuri informaţiile. Din punct de vedere ştiinţific
nu este corect să se formuleze concluzii despre un climat, un
relief, o organizare spaţială pe baza unei singure imagini. Este bine
să se indice pe hartă locul fotografiat. După suprapunerea unui
calc peste fotografie elevii copiază imaginea descompunând-o.
Imaginile nu se introduc în lecţie numai pentru a exemplifica un
proces sau fenomen, ci constituie obiectul analizei pe baza căruia
se dobândesc cunoştinţe noi. Elevii parcurg traseul inductiv de la
concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea
concretă spre explicaţia proceselor, fenomenelor, spre noţiuni), nu
invers.
Filmele. Televiziunea şi proiectarea filmelor cu ajutorul
aparatelor de proiecţie sunt rar utilizate în lecţie. Sunt preferate
casetele video închiriate, cele cumpărate de către şcoală sau cele
realizate de profesor şi elevi. Cum utilizăm un film în lecţie?
Preferăm filmele scurte sau fragmentăm filmul în secvenţe mici pe
care le alternăm cu discuţii cu elevii. Se evită explicarea secvenţei
de către profesor preferându-se formularea unor întrebări
destinate elevilor pentru a identifica, a înţelege, a explica ceea ce
au văzut. Pe baza imaginilor se deduce “faţa ascunsă” a
proceselor. Ca în cazul fotografiilor, filmul nu se prezintă la
sfârşitul lecţiei ca un bonus sau exemplificare, ci constituie
realitatea concretă care trebuie cunoscută (analiză, comparaţie,
explicaţie etc) şi care este prezentată la începutul sau în timpul
dobândirii cunoştinţelor.

132
 CD-urile conţin diverse informaţii geografice: enciclopedii,
dicţionare, imagini fixe, filme, hărţi, desene schematice etc.
Mijloacele actuale permit profesorului să inscripţioneze uşor CD-uri
cu conţinutul care-l interesează pentru lecţii prin preluarea
informaţiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile,
fotografii etc. Aceste mijloace sunt de perpectivă deoarece calcula-
toarele devin accesibile unui număr tot mai mare de şcoli (elevi).
Problema o reprezintă forma în care sunt organizate activităţile: un
individ, o echipă sau o clasă la un calculator. A doua dificultate o
constituie modul în care sunt analizate, interpretate, învăţate
informaţiile deoarece este necesară proiectarea minuţioasă a
scenariului activităţii, precizarea modului în care lucrează elevii,
organizarea evaluării, valorificarea eficientă a resurselor de timp.
Modul în care sunt valorificate informaţiile depinde de tipul lor
(scrise, desene, fotografii, hărţi etc).
c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice,
cartoscheme, diagrame, blocdiagrame, profile) şi a
tabelelor. Acestea provin din diverse surse: manuale, planşe, folii
pentru retroproiector, foi distribuite în clasă, desene pe ecranul
calculatorului sau efectuate de profesor pe tablă sau flipchart,
desene efectuate de elevi.
Cum alegem mijloacele grafice? În privinţa conţinutului este
bine să fie simple, nu încărcate, să redea esenţialul, să aibă titlu,
legendă (dacă este cazul), denumiri indicate prin săgeţi. În privinţa
aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple şi
groase pentru a fi vizibile la distanţă; literele sunt mari, distanţate,
scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense şi
respectă convenţiile internaţionale.
Cum utilizăm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt
utilizate în diverse momente ale lecţiei, în funcţie de obiectivul
vizat (dobândirea cunoştinţelor, fixare, evaluare), nu doar ca
ilustraţie a unui fenomen. Evităm abundenţa mijloacelor grafice în
lecţie şi activităţile cu durată mare asupra acestora. Înaintea
integrării unui mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar după
acesta analizăm sau exemplificăm pe o hartă (dacă este cazul).
Profesorul nu prezintă conţinutul desenului, ci solicită elevii să
identifice componentele, îi determină prin conversaţie euristică să
stabilească relaţiile, cauzele, desfăşurarea, efectele procesului
reprezentat. Profesorul anticipează aspectele la care elevii nu pot
răspunde singuri. Dacă profesorul desenează pe tablă, explică ce
anume şi cum desenează. Elevii desenează în caiete simultan cu
profesorul. Le indicăm poziţia caietului, dimensiunea desenului pe
foaie, culorile, dacă utilizează instrumente sau nu. Timpul destinat

133
desenului nu depăşeşte 3 minute. Unele procese geografice sunt
explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tablă
(ex.formarea zonelor de maximă şi minimă presiune pe glob
pentru explicarea vânturilor permanente, formarea poliilor).
Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referinţă
pentru identificarea importanţei unei variabile sau ca document de
bază pentru înţelegerea ansamblului de informaţii adunate în
tabel. O diagramă statistică este citită mai uşor decât un tabel. Ea
permite determinarea tendinţelor şi facilitează comparaţiile. Este
indicat ca tabelele şi diagramele să alterneze, dar are prioritate
documentul cel mai util în lecţie. În folosirea unui tabel de cifre sau
a unei diagrame statistice parcurgem următoarele etape:
• citirea titlului, a datei, a surselor şi referinţelor;
• studierea datelor obţinute şi a unităţilor alese în funcţie de
linii şi coloane sau în abscisă şi în ordonată;
• analiza documentului, asigurându-ne că elevii ştiu să
asocieze informaţiile disponibile; analiza datelor trebuie să-i ajute
pe elevi să descopere esenţialul. Într-un tabel se caută valorile
extreme, unele elemente de comparaţie (oraşul; ţara, continentul,
lumea) sau se regrupează valori asemănătoare. La o diagramă
este necesar să se descrie aspectul general al curbei; să se
sublinieze paralelismul sau divergenţele dintre anumite curbe; să
se desprindă valorile extreme şi schimbările de direcţie ale
curbelor; să se analizeze unităţile înscrise pe diagramă.
Atenţie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzăm de ele. Este
mai util ca un elev să ştie să situeze ordinul de mărime a datelor
folosite decât să memoreze cifre fără semnificaţie pentru el.
Pentru ca cifrele să dobândească semnificaţie, le comparăm cu
valori cunoscute (un tsunami înalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje;
un mahon înalt de 60 m din pădurea tropicală umedă = un bloc de
>20 etaje; 1 ha = un teren de fotbal; 500 km = distanţa Cluj-
Bucureşti). Este bine să fim prudenţi în faţa cifrelor: să le verificăm
din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; să apreciem
dacă sursa este credibilă sau nu; contează anul la care se referă
indicatorul respectiv deoarece valorile se schimbă în timp.
Tabelul cu informaţii verbale cuprinde elemente de conţinut
sitematizate pe coloane şi rânduri, după diferite criterii. Reflectaţi
cum anume poate fi utilizat în lecţie tabelul “Regiunile agricole ale
Terrei” prezentat anterior.
d. Utilizarea hărţilor
Există multe tipuri de hărţI care sunt clasificate după
criterii diferite.

134
 După conţinut există hărţi topografice (sc de la 1/10000 la
1/100000) şi hărţi tematice (reprezentând fenomenele localizabile
de orice natură şi corelaţiile dintre ele cu ajutorul simbolurilor
calitative şi cantitative, dispuse pe un fond reper). Hărţile tematice
sunt împărţite în: hărţi analitice de referinţă sau de inventar, care
prezintă componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte,
prin linii continue sau discontinue, independente sau ierarhizate
sau prin suprafeţe dispersate sau juxtapuse şi limitate prin
contururi reale sau abstracte; hărţi sintetice, care integrează pe
acelaşi fond date ale mai multor hărţi analitice, fie prin
suprapunere grafică, fie prin tratament numeric. Hărţile tematice
pot fi hărţi statistice şi/sau dinamice (vizând determinarea sensului
sau a valorii de deplasare sau de transformare într-un interval de
timp scurt).
După scară există hărţi la scară: mică (< 1/250000), mijlocie
(1/250000 – 25000), mare (1/25000 – 1/10000), planuri
(>1/10000).
După proiecţia cartografică în care au fost executate există
hărţi realizate în proiecţie: cilindrică, conică sau azimutală.
După modul de utilizare: utilizare colectivă (planiglob, hărţi
murale, hărţi proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparentă),
utilizare individuală (din atlas, manual, hărţi distribuite pentru un
exerciţiu).
După destinatar există hărţi ştiinţifice editate de institute
cartografice sau geografice şi hărţi pentru public (documente care
pot conţine erori şi pe care le utilizăm cu prudenţă).
Ce hărţi alegem? În lecţii utilizăm hărţi variate ca tip pentru ca
elevii să înveţe să le descifreze. Alegem hărţi în funcţie de
cunoştinţele anterioare ale elevilor: în primii anii alegem hărţi mai
simple, apoi mai complexe. Pentru o lecţie alegem hărţi cu care
lucrăm frontal şi hărţi cu care se lucrează individual, în perechi, în
grup. Pentru o lecţie nu alegem foarte multe hărţi deoarece nu avem
timp suficient pentru analiză. Alegem hărţile în funcţie de: precizia
informaţiilor; proiecţia în care sunt executate; modul de
reprezentare; obiectivul lecţiei etc.
Cum utilizăm harta? Se poate urma metodic, în general,
această ordine:
• citirea titlului: identificarea subiectului hărţii, a spaţiului la
care se referă, a tipului de hartă (dacă este precizat); identificarea
datei documentului şi a obiectivelor autorului;
• citirea şi înţelegerea scării: la ca scară este; ce înseamnă
aceasta (1cm pe hartă = …km pe teren, 1cm2 pe hartă = …km2 pe
teren etc);

135
 • analiza legendei: explicarea termenilor şi/sau unităţilor
alese, studierea modului de reprezentare a informaţiilor (punctul,
linia, suprafaţa), diferenţierea informaţiilor în funcţie de caracterul
calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;
• citirea globală a hărţii: observarea contrastelor, decuparea
în ansamble;
• citirea detaliată a hărţii: studierea caracterelor originale,
cuantificarea anumitor fenomene;
• explicarea observaţiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea
observaţiilor cu cele obţinute din alte documente (hărţi, texte,
fotografii).
e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul
pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul,
televizorul etc.)
Retroproiectorul. Avantajele utilizării acestuia în lecţie
sunt: se rămâne în clasă, se lucrează la lumină, se utilizează
documente diferite (diagrame, hărţi, scheme logice, tabele) care ar
putea fi distribuite în clasă, pot fi suprapuse unele documente
pentru a compara mai multe situaţii sau pentru a descompune un
fenomen. Conţinutul este imprimat pe folie transparentă specială
cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizează pe folii
desene schematice, cartoscheme, schiţe cu markeri speciali (sau
tuş, carioca).
Cum utilizăm foliile în lecţie? Alegem documente de bună
calitate şi în număr limitat. Propunem elevilor diverse activităţi:
compararea unor suprafeţe (harta politică a Europei înainte de
1989 şi în prezent); compararea a două situaţii în spaţiul aceluiaşi
fenomen (etapele formării unei delte, colmatarea unui lac,
formarea unei uvale sau polii, comparaţia a două piramide ale
vârstelor); studierea unor legături între două componente ale
mediului (relieful şi clima Japoniei; curenţii oceanici şi clima
Japoniei; vântul de vest şi extinderea deşerturilor; musonii şi
precipitaţiile); înţelegerea unei structuri prin descompunere
(reţeaua rutieră, zonele industriale, zonele rezidenţiale, zonele de
servicii într-un oraş; unităţile de relief montan, de podiş, de câmpie
dintr-o ţară).
Calculatorul. Utilizarea calculatorului în lecţie depinde de
dotarea şcolilor, pregătirea profesorilor, de existenţa unor
programe adecvate lecţiilor. Există obstacole şi limite: necesitatea
de a dispune de un calculator şi o imprimantă la 2-3 elevi; a avea
aparate în bună stare de funcţionare; cunoaşterea acestui material
şi capacitatea de a-l utiliza uşor; programele să fie adaptate
elevilor; efectivele de elevi să nu fie prea mari; resurse mai mari

136
de timp.; profesori formaţi pentru aceste tehnologii multimedia.
Calculatorul este un instrument utilizat pentru a învăţa mai bine
geografia, nu pentru a iniţia elevii în informatică. Principalele
domenii de utilizare a calculatorului de către profesor şi elevi sunt:
• cercetarea documentară: căutarea de documente în
biblioteci, studierea unor bănci de date existente, căutarea
informaţiilor pe Internet;
• exerciţii de instruire şi de aplicare: exerciţii repetitive
dirijate (“drills”), de obicei sub forma unui chestionar, unele sub
formă de joc;
• prelucrări statistice şi/sau grafice: programe comerciale
pentru transpunerea datelor în tabele, pentru efectuarea
calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de grafice;
• prelucrări cartografice: care propun fonduri de hartă (ce se
pot completa), fişiere de date (se pot completa), tipuri de
prelucrare a datelor, o bibliotecă de simboluri. Elevii descoperă GIS
(Sisteme Internaţionale Geografice) care permit gruparea de date
diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea şi prezentarea
informaţiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bună a
spaţiului.
• prelucrarea numerică a imaginilor satelitare;
• simularea: jocuri de aventură, simularea unor mecanisme
fizice simple (eroziunea solului, circuitul apei), iniţiere în analiza
spaţială şi în luarea unor decizii, rezolvarea unor situaţii problemă.
• editarea de texte şi/sau de documente (teste, grafice, texte,
hărţi, diagrame);
• evaluarea: exerciţii de recapitulare pentru elevi, documente
necesare unei verificări sau unui examen (chestionarul cu alegere
multiplă).
g. Utilizarea mijloacelor obiectuale
Cum folosim colecţiile în lecţie? Rocile şi mineralele le utilizăm
în general pentru exemplificare. Profesorul oferă denumirea
rocii/mineralului, îl prezintă şi îl oferă elevilor să-l cerceteze rapid,
prin trecere de la unul la altul. Dacă elevii primesc mai multe
eşantioane nu au timp suficient să le analizeze şi arareori le vor
recunoaşte în natură sau vor deduce singuri caracteristicile.
Învăţarea ar fi mai eficientă dacă am prezenta diverse eşantioane şi
le-am cere elevilor să deducă singuri sau în perechi anumite
caracteristici observabile (învăţare prin descoperire), să le identifice
pe baza proprietăţilor prezentate în manual, să le clasifice după
diverse criterii. Pentru a desfăşura în acest mod activitatea avem
nevoie de mici eşantioane pentru fiecare bancă. Colecţia cuprinde
numai roci şi minerale care sunt nominalizate în manualele şcolare.

137
Când se învaţă ramurile industriei utilizăm pentru fiecare ramură o
colecţie de materii prime şi produse finite (unde este cazul). Când
se studiază ramurile agriculturii, alături de fotografii, folosim plante
cultivate presate, seminţe. Elevii deduc singuri asemănările şi
deosebirile dintre grupele de plante. Când se studiază zonele
biogeografice şi pădurile prezentăm frunze presate, eşantioane din
lemnul unor arbori. La lecţiile despre sol analizăm profile de sol
situate în lăzi.
Cum folosim mulajele şi machetele în lecţie? Pe hărţile în
relief elevii observă uşor denivelările scoarţei terestre. Pentru
conştientizarea denivelărilor unui continent sau ţări analizăm
împreună cu elevii aceste hărţi, facem comparaţii, explicăm
cauzele acestor denivelări. Dacă elevii privesc singuri aceste hărţi
nu vor fi preocupaţi să înţeleagă cum anume şi din ce cauză
scoarţa este denivelată. Dacă utilizăm mulaje (din plastilină,
barbotină, argilă, gips) ale unor forme de relief, simpla lor
prezentare nu este semnificativă deoarece elevii asistă pasiv la
demonstraţie, nu înţeleg şi nu învăţă. Este preferabil să evităm
demonstraţia efectuată de profesor şi să oferim mulaje unor grupe
de elevi pentru ca aceştia să le studieze pe baza unor indicaţii
verbale sau scrise (fişe cu prescripţii şi întrebări). După activitatea
pe grupe se discută frontal rezultatele observaţiei. Este ideal să
existe globuri geografice pe fiecare bancă, dar simpla lor existenţă
nu asigură faptul că elevii vor putea demonstra mişcarea de
rotaţie şi de revoluţie, eclipsele, rotaţia Lunii, forţa centrifugă sau
forţa lui Coriolis dacă profesorul nu a demontrat şi nu le-a cerut să
execute singuri.
Cum folosim instrumentele şi aparatele de măsură în lecţie?
Nu este suficient să prezentăm instrumentele şi aparatele elevilor
şi să le spunem la ce folosesc. Este necesar să-i învăţăm pe elevi
să le folosească, să facă măsurători, să întocmească fişe de
observare a unor fenomene / procese, să facă calcule ale unor
medii, să reprezinte grafic valorile obţinute. Activitatea se
desfăşoară pe perechi sau pe echipe. Chiar dacă activitatea
durează mai mult decât o oră, dacă responsabilităţile sunt stabilite
bine, dacă sarcina nu are grad prea mare de dificultate şi dacă
sunt stimulate motivaţia şi interesul elevilor, se menţine atenţia şi
se obţin satisfacţii.
Cum folosim tabla magnetică în lecţie? Tabla magnetică
este o foaie de tablă pe care foile pot fi prinse cu ajutorul
magneţilor. Este avantajos faptul că materialele nu sunt prinse cu
o bandă adezivă şi că materialele sunt aplicate exact în momentul
în care avem nevoie de ele.

138
 Cum folosim tabla în lecţie? Ceea ce scriem sau desenăm
pe tablă constituie un model pentru elevi. Scriem titlul lecţiei,
ideile principale, schiţa logică a lecţiei, denumiri, cifre, desenăm
cartoscheme, desene schematice. În proiectul lecţiei scriem schiţa
pe care o vom elabora pe tablă. Dacă pare prea încărcată, o
simplificăm pentru a avea loc pe tablă şi pentru a nu şterge ceea
ce am scris (schiţa poate fi utilizată la fixarea cunoştinţelor la
sfârşitul lecţiei). Pentru economie de spaţiu trasăm o linie verticală
prin mijlocul tablei şi completăm întâi partea stângă. Schiţa va fi
ordonată pe puncte şi subpuncte (tip reţea; cu acolade; în tabel)
pentru ca elevii să înveţe să sistematizeze cunoştinţele, să aibă
esenţialul cuprins în ea, să memoreze mai uşor. Când scriem pe
tablă rostim cu voce tare pentru ca elevii să înţeleagă şi să
transcrie simultan cu noi (pot copia greşit de pe tablă). Scriem pe
tablă numai după ce am lămurit o anumită problemă (nu în pauză,
în ora anterioară, la sfârşitul lecţiei). Integrăm desenele sau
fotografiile în schiţa de pe tablă. După ce am scris verificăm dacă
elevii au lucrat corect în caiete (unii au tendinţa să lucreze
dezordonat, să nu transcrie de pe tablă decât anumite informaţii).
Indicăm elevilor clar ce dorim să scrie, cum să scrie sau să
deseneze (dimensiunea desenului, culorile, poziţia caietului, ce
anume să sublinieze şi cum) iar după activitate verificăm dacă au
respectat ceea ce am spus. Când acordăm o notă solicităm caietul
pentru verificare sau stabilim o dată când vom verifica toate
caietele. Observaţiile noastre le scriem cu roşu. Este bine să-i
învăţăm pe elevi să elaboreze singuri schiţe logice ale unor
conţinuturi, să completeze tabele, dar numai după ce le-am
prezentat diverse modele şi suntem siguri că lucrează corect după
modelul de pe tablă. Acordăm atenţie modului în care scriu
definiţiile, clasificările, cronologiile etc. Dacă prescurtăm anumite
informaţii vom respecta anumite convenţii. Explicăm elevilor ce
am prescurtat şi cum anume. Este obligatoriu să scriem corect pe
tablă numele proprii pe care dorim să le ştie elevii. Dacă la o
disciplină un profesor îi învaţă să selecteze şi să ordoneze
schematic informaţiile, elevii aplică sistemul şi la alte discipline
(istorie, biologie). Când scriem pe tablă aceasta este bine ştearsă.
Scrisul nostru este lizibil, suficient de mare, fără a fi exagerat.
Tabla se utilizează în orice moment al lecţiei şi pentru scopuri
diverse (verificare, dobândirea şi fixarea cunoştinţelor, corectarea
greşelilor, clarificarea unor probleme etc).

139
 Capitolul 5

MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC

5.1. Tipuri de lecţii de geografie

Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi

desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, în funcţie de
obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental reprezintă sarcina principală
sau dominantă a lecţiei care poate fi comunicarea unor cunoştinţe,
formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, finisarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi
sistematizarea, evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor.
Lecţiile se grupează în categorii (tipuri) în funcţie de
obiectivul didactic fundamental (factor constant), iar în funcţie de
factorii variabili constituie variante în interiorul fiecărei categorii.
Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire
al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite,
strategiile didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al
profesorului, mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în
sistemul de lecţii etc.
Varianta de lecţie reprezintă “structura concretă a unei lecţii
impusă, pe de o parte de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă
parte, de factorii variabili ce intervin” (Nicola, Ioan, 1996, pag.
440).
În didactica tradiţională există o varietate de tipuri/categorii şi
variante de lecţii.
Lecţiile de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor noi, care
se caracterizează prin faptul că momentul comunicării profesorul
are ponderea maximă în lecţie, au variantele: lecţia introductivă
(la începutul predării unei discipline, la începutul unui capitol);
lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia-film; lecţia bazată pe
modele; lecţia bazată pe material demonstrativ; lecţia bazată pe
mijloace de instruire; lecţie bazată pe instruire asistată de
calculator.
Lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe, care se
caracterizează prin faptul că elevii au rol mai activ în dobândirea
cunoştinţelor, au variantele: lecţia-problematizată; lecţia bazată pe

140
activitatea independentă a elevilor; lecţia prin activităţi practice pe
teren; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentar; lecţia de dobândire a cunoştinţelor prin activităţi pe
grupe; lecţia de descoperire pe cale inductivă; lecţia de
descoperire pe cale deductivă; lecţia bazată pe dezbatere
euristică; lecţia-dezbatere; lecţia bazată pe experienţe de
laborator; lecţia bazată pe studiul de caz.
Lecţiile de formare a priceperilor, deprinderilor şi
competenţelor intelectuale, care vizează dobândirea unor
procedee de muncă intelectuală, obişnuirea cu organizarea şi
desfăşurarea muncii independente, educarea capacităţilor
intelectuale şi a tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor, precum
şi aplicarea în practică a cunoştinţelor, au variantele: lecţie bazată
pe exerciţii şi probleme aplicative; lecţia de muncă independentă
pe baza fişelor; lecţia bazată pe autoinstruirea asistată de
calculator; lecţia de studiu individual în bibliotecă; lecţia bazată pe
surse documentare scrise.
Lecţiile de formare a priceperilor, deprinderilor şi
competenţelor practice, care vizează organizarea unor activităţi în
care elevii au prilejul exersării unor abilităţi practice, au variantele:
lecţia de laborator; lecţia bazată pe calculator; lecţia bazată pe
elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau
experimentale în terenul geografic; lecţia bazată pe realizarea unor
proiecte.
Lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi competenţelor, care
vizează corectarea, completarea, îmbogăţirea cunoştinţelor, au
variantele: lecţie bazată pe exerciţii / probleme; lecţia bazată pe
activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe
studiul de caz; lecţia pe baza fişelor; lecţia cu ajutorul
calculatorului; lecţia-vizită la muzee, expoziţii, întreprinderi
agricole sau industriale; lecţia-dezbatere etc.
Lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează
actualizarea cunoştinţelor şi competenţelor, ordonarea lor într-un
sistem mai larg de cunoştinţe (capitol, temă, disciplină de
învăţământ). Aceste lecţii se organizează la începutul anului şcolar
cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în
anul anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului
şcolar. Exemplificăm câteva variante: lecţia pe baza planului
alcătuit de profesor şi elevi, prezentat anterior sau la începutul
activităţii de profesor; lecţie pe baza referatelor; lecţia bazată pe
scheme recapitulative; lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru;
lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme; lecţia bazată pe
activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia de sinteză; lecţia bazată pe

141
studiu de caz; lecţia de recapitulare bazată pe calculator; lecţia
bazată pe munca independentă a elevilor; lecţia-vizită etc.
Lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor sunt
lecţii de “bilanţ” care evidenţiază modificările produse şi
influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui
program de învăţare într-un interval de timp. Aceste lecţii relevă în
ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce
ar trebui să întreprindă în viitor în acest scop. Din numeroasele
variante remarcăm: lecţia de verificare prin chestionare orală;
lecţia de verificare prin teme sau lucrări scrise; lecţia bazată pe
îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin
lucrări practice; lecţia destinată analizei lucrărilor scrise; lecţia
destinată analizei lucrărilor practice; lecţia de verificare bazată pe
aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de verificare /
autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecţia de verificare cu
ajutorul fişelor; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe; lecţia
de evaluare prin exerciţii / probleme; lecţia-seminar etc.
Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi în care
este solicitată originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor
în conceperea unor produse. Remarcăm unele variante: lecţia
bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe conceperea
unor modele; lecţia bazată pe conceperea unor exerciţii, probleme,
întrebări, texte etc;
Lecţia mixtă (combinată) se caracterizează prin faptul că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice
fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare de priceperi şi
deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere
etc.

5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie

de geografie

Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură

din cadrul lecţiei destinată realizării unui obiectiv didactic
fundamental. Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde
o suită de momente care se succed temporal şi în cadrul căruia se
desfăşoară activităţi specifice:
• momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de
învăţământ: cărţi, caiete, atlase, planşe, aparate, instrumente
pentru scris etc; înscrierea absenţelor în catalog);
• verificarea temei pentru acasă;

142
 • verificarea cunoştinţelor anterioare (lecţia sau capitolul
anterior);
• dobândirea cunoştinţelor noi (evocarea cunoştinţelor
anterioare, stimularea motivaţiei, discutarea obiectivelor,
prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de învăţare,
comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia de învăţare,
asigurarea feed-back-ului etc);
• evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor noi;
• finisarea şi consolidarea cunoştinţelor noi (corectarea
greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor,
consolidarea cunoştinţelor);
• recapitularea cunoştinţelor;
• sistematizarea cunoştinţelor;
• precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
Temă: Alegeţi câteva variante de lecţii şi specificaţi momentele
specifice fiecăreia.

5.3. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii

didactice la geografie

5.3.1. Consultaţiile şi meditaţiile

Consultaţiile didactice (lat. consultation – consfătuire,
consiliere, sfat) sunt activităţi didactice facultative, organizate în
afara orelor orelor din orar, de către profesor, cu scopul consilierii
elevilor într-un anume domeniu al ştiinţei. Activitatea se
desfăşoară sub formă de discuţii în perechi sau în grupuri mai
mari, unde elevii au iniţiativa, propun subiectele abordate,
formulează întrebări, iar profesorul sau alţi colegi oferă sugestii şi
răspunsuri. Scopul acestor activităţi îl constituie corectarea
greşelilor, completarea lacunelor, lămurirea unor cunoştinţe
teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe şi neînţelese,
îmbogăţirea cunoştinţelor. Conţinutul acestor activităţi nu este
întotdeauna precizat anterior.
Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea
eficientă a consultaţiilor:
• stabilirea împreună cu elevii a unui inventar al problemelor
importante ce vor fi discutate la consultaţii pentru ca elevii şi
profesorul să se pregătească; desigur, profesorul ar trebui să facă
faţă problemelor neprevăzute care pot apărea în timpul
consultaţiei;
• problemele abordate ar trebui să devină interesante, iar
desfăşurarea activităţii să se facă într-o atmosferă mai destinsă

143
decât în lecţii pentru a facilita dialogul elevi-profesor; nu se acordă
note, nu se fac evaluări ale cunoştinţelor.
Meditaţiile (lat. meditatio – pregătire suplimentară a
lecţiilor cu profesorul) sunt activităţi didactice relativ obligatorii,
organizate în afara orelor din orar, de către profesor, din iniţiativă
proprie sau ca răspuns la solicitarea elevilor cu scopul instruirii
suplimentare la o anumită disciplină de învăţământ, îndeosebi a
elevilor cu dificultăţi la învăţătură.
Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea
eficientă a meditaţiilor
• se organizează la cererea profesorului sau a elevilor,
eventual cu scopul pregătirii pentru examene finale (de capacitate,
bacalaureat);
• se bazează pe cunoaşterea rezultatelor elevilor la disciplina
respectivă, pentru a se justifica aceste activităţi suplimentare
obligatorii şi pentru a se asigura conţinuturile şi strategiile optime;
• deoarece prin aceste activităţi se vizează înlăturarea unor
lacune şi corectarea unor erori provenite din activitatea didactică
programată, ar fi preferabil ca meditaţiile să se desfăşoare
conform unui orar şi după o tematică stabilită riguros. În
organizarea activităţii şi în alegerea conţinutului rolul predominant
îl deţine profesorul. Acesta organizează şi monitorizează întreaga
activitate, evaluează rezultatele elevilor.
În şcolile cu internate sau cămine, conceptul de meditaţie are
o semnificaţie aparte, el reprezentând activitatea de pregătire
individuală a elevilor desfăşurată în săli speciale, sub
supravegherea unui pedagog. Există şi meditaţii particulare
prestate de către diverşi specialişti, în afara şcolii, care au ca
obiective pregătirea suplimentară a elevilor pentru cerinţele
curente ale procesului de învăţământ, pentru susţinerea unui
concurs de admitere, pentru un examen final (capacitate,
bacalaureat).

5.3.2. Cercul de geografie

Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care
desfăşoară, sub coordonarea profesorului, activităţi cu conţinut
geografic, în afara orelor de curs, pe o perioadă îndelungată de
timp.
Organizarea cercului de geografie. Profesorul stabileşte
împreună cu elevii: denumirea cercului, obiectivele vizate,
activitaţile, forma de organizare, un regulament, tipul, frecvenţa şi
durata activităţilor etc. Profesorul informează conducerea şcolii
despre activitatea cercului. Un cerc de elevi are membri elevi şi un

144
conducător elev, care va fi ales pe baza propunerilor şi prin vot.
Membrii cercului pot primi sarcini de efectuat sau îşi asumă
efectuarea unor activităţi. Activităţile organizate sunt menţionate
într-un jurnal.
Activităţile specifice cercului de geografie pot fi:
vizionarea filmelor documentare sau a unor filme realizate de către
membrii cercului; organizarea sesiunilor de comunicări ştiinţifice
şi referate; elaborarea unor panouri decorative cu imagini şi citate
din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de învăţământ
(planşe, machete, colecţii de fotografii, articole din ziare, roci,
minerale, ierbare etc); organizarea unor vizite, drumeţii, excursii;
organizarea unor întâlniri cu geografii sau cercetători din alte
domenii; elaborarea unei reviste (tipărită sau electronică) cu
tematică geografică; organizarea unor seri distractive cu tematică
geografică; organizarea unor concursuri.
Sugestii privind organizarea unei activităţi a cercului
de geografie
Pregătirea activităţii cuprinde: stabilirea activităţii, precizarea
obiectivelor concrete, fixarea datei şi a duratei, analizarea şi
căutarea resurselor necesare, distribuirea sarcinilor membrilor,
fixarea etapelor activităţii, stabilirea unor forme de valorificare a
activităţii, asigurarea spaţiului în care se desfăşoară activităţile etc
Desfăşurarea activităţii cuprinde: organizarea spaţiului în
care va avea loc activitatea, pregătirea mijloacelor necesare,
adunarea membrilor şi invitaţilor la data şi locul stabilit,
desfăşurarea propriu-zisă a activităţii, discutarea concluziilor etc.
Fiecare activitate are particularităţile sale, motiv pentru care se
organizează şi se desfăşoară diferit de la o situaţie la alta.

5.3.3. Cabinetul de geografie

Importanţa cabinetului de geografie. Cabinetul de
geografie cuprinde un ansamblu de mijloace de învăţământ, care
constituie premisa desfăşurării unor activităţi didactice de predare-
învăţare şi evaluare eficientă, dar nu garantează că elevii vor
învăţa mai bine şi mai rapid. Cabinetul de geografie nu este un
depozit de materiale sau o sală de muzeu în care elevii vin, admiră
exponatele şi pleacă fără să dobândească nici o cunoştinţă.
Eficienţa cabinetului de geografie depinde de competenţa şi de
măiestria noastră de a realiza cu elevii activităţi de învăţare
optime, de priceperea de a utiliza mijloacele de învăţământ şi
strategiile didactice cele mai adecvate. Considerăm eficiente acele
activităţi care permit atingerea obiectivelor instructiv-educative în
timpul planificat (oră, trimestru, an şcolar) cu cheltuieli minime de

145
resurse materiale şi educaţionale, cu maxim de satisfacţie pentru
elev. Activităţile didactice sunt eficiente când diferenţa dintre
obiectivele propuse şi rezultatele realizate este minimă sau nulă.
Pentru eficientizarea activităţilor şi pentru ca elevii să obţină
succes aplicăm strategii de învăţare semnificativă în care elevul
este situat în centrul activităţii, iar cabinetul de geografie devine
un laborator în care se experimentează, se aplică, se
demonstrează, se cercetează. În acest spaţiu elevii au mijloacele
de învăţământ necesare, iar profesorul le oferă diferite strategii
pentru a se realiza învăţarea. Cabinetul, terenul geografic şi însăşi
realitatea învecinată constituie spaţiile optime în care elevii învaţă
geografia. Nerespectarea acestor cerinţe determină formalism în
amenajarea şi utilizarea cabinetului de geografie.
Sugestii privind componentele cabinetului de geografie.
Neexistând modele standard, cabinetul de geografie constituie
rezultatul activităţii creative a unui profesor sau grup de profesori.
Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi:
• Partea expozitivă, care cuprinde mijloacele didactice
tridimensionale, cartografice, fotografice, audiovizuale. Se
recomandă expunerea permanentă a hărţilor care se utilizează
frecvent. Deasupra hărţilor sunt expuse fotografii ale unor peisaje
semnificative, planşe cu conţinut esenţial în învăţarea geografiei şi
care vizează conţinutul mai multor lecţii. În vitrine există colecţii
de roci, minerale, fosile, scoicarul, sămânţarul, plante presate,
corali, fructe tropicale, mulaje, cărţi.
• Partea lucrativă cuprinde pe peretele din faţa clasei tabla,
tabla magnetică, ecranul de proiecţie, iar în sală, mesele de lucru
ale elevilor şi mijloacele audiovizuale. Sunt expuse permanent
retroproiectorul, epidiascopul, televizorul, care au dimensiuni mari
şi sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate în
dulapuri. Ar fi ideal ca mesele să aibă iluminare interioară pentru
copierea hărţilor, câte un sertar cu roci şi minerale mai importante,
iar în partea de sus atlase, hărţi lipite cu aracet pe pânză, globuri
geografice, dicţionare de termeni geografici. Aceste materiale
rămân permanent pe bănci sau sunt distribuite la nevoie. Nu se
recomandă lipirea hărţilor pe bănci sau aplicarea sub sticlă
deoarece acestea sunt distruse de elevi sau determină erori în
evaluare.
• Depozitul de mijloace de învăţământ, organizat în dulapurile
din cabinet sau într-o sală alăturată, cuprinde mijloace didactice
variate.
Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip,
suportul pentru hărţi şi materiale grafice, animale împăiate,

146
colecţia de roci şi minerale, colecţia de materii prime şi produse
industriale, colecţia de profile de soluri, ierbare, insectare,
sămânţare. scoicare, corali, fructe tropicale (nucă de cocos,
smochine, măsline), plante presate, coajă de arbori, diorame ale
unor medii, machete, mulaje, forme de relief din polistiren
expandat, eprubete, pâlnii, becuri, vase transparente, lupe, ciocan
geologic etc.
Depozitul cuprinde instrumente şi aparate de măsură:
- pentru observaţii meteorologice: termometre (normal,
minimă, maximă, de sol), glaciometrul Danilin, termograful,
barometrul aneroid, higrometrul, barograful, girueta cu placă Wild,
anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de zăpadă,
pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetrică etc.
- pentru observaţii astronomice, pentru orientare şi pentru
măsurarea spaţiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla
fuselor orare, ruleta, metrul, luneta etc.
- pentru observaţii hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful,
jalonul sondă, tija metalică, sonda de mână, flotori, termometre de
suprafaţă şi de adâncime, rigla nivometrică, plutitorul de lemn,
fluierul plutitor etc.
Mijloacele scrise şi grafice din cabinet sunt: hărţi, tablouri,
albume, atlase, culegeri de lecturi geografice, planşe, dicţionare,
reviste, pliante, colecţii de decupaje din reviste, teste, curiozităţi,
jurnale de călătorii, folii pentru retroproiector, colecţia de vederi,
cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, planşe etc.
Mijloacele audiovizuale disponibile în cabinet sunt:
epiproiectorul (pentru materiale opace), epidiascopul (pentru
materiale opace şi diapozitive), diascolul (pentru diapozitive şi
diafilme), aspectarul, diastarul şi aspectomatul (pentru
diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit
microfilme, retroproiectorul (pentru materiale transparente),
magnetofonul (pentru benzi magnetice), picupul (pentru discuri),
proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul (pentru
casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul,
compact-discul, camera video, calculatorul, colecţiile de
diapozitive (diateca), diafilme (diafilmoteca), casete audio, casete
video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca), microfilme etc.
Funcţiile cabinetului de geografie sunt:
• Funcţia didactică. Cabinetul este spaţiul optim unde se
desfăşoară activităţi didactice eficiente, unde se utilizează multe
materiale didactice, la momentul potrivit, înlăturându-se
transportul şi problema camuflajului.

147
 • Funcţia ştiinţifică. Prin utilizarea strategiilor bazate pe
mijloace de învăţământ specifice investigaţiei, elevii dobândesc
informaţii ştiinţifice şi îşi formează abilităţi de cercetare ştiinţifică.
Materialele didactice din cabinet constituie surse de informare care
pot fi utilizate direct de către elevi.
• Funcţia aplicativă. În cabinet elevii fac demonstraţii,
experimente, analize, confecţionează material didactic, întocmesc
colecţii de materiale, consultă sursele de informare, manevrează
obiecte, fac exerciţii.
• Funcţia de ambient. Cabinetul îndeplineşte această funcţie
pentru faptul că învăţăm mai rapid şi mai semnificativ într-un
spaţiu plăcut, util, comod, practic.
Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în cabinetul de geografie.

5.3.4. Terenul geografic

Terenul geografic este un spaţiu amenajat şi dotat cu
mijloacele, instrumentele şi aparatele necesare pentru observarea,
înţelegerea şi cunoaşterea unor noţiuni, fenomene şi procese
geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor şi
deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator în aer
liber unde elevii sunt în contact nemijlocit cu realitatea
înconjurătoare şi fac singuri observaţii.
Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea şi dotarea lui nu
constituie scop în sine. Eficienţa şi funcţionalitatea terenului
depind de: structura, complexitatea şi calitatea modelelor realizate
(formă, structură, proporţii, relaţii); de strategiile utilizate de
profesor cu elevii; de stimularea motivaţiei intrinseci a elevilor etc.
Iată câteva cerinţe didactice pe care ar trebui să le respectăm în
amenajarea terenului geografic, în proiectarea şi realizarea
activităţilor:
• să fie amenajat după criterii ştiinţifice;
• componentele terenului geografic să corespundă cerinţelor
programelor şcolare privind dobândirea cunoştinţelor şi formarea
abilităţilor;
• să fie dotat cu aparatele şi instrumentele necesare
efectuării măsurării unor parametri ai fenomenelor şi proceselor
geografice studiate în gimnaziu şi liceu;
• rezultatele obţinute prin observaţii instrumentale să fie
analizate, transpuse din tabele în materiale grafice, să fie
interpretate;
• activităţile de învăţare să aibă în centrul lor elevul care
experimentează, demonstrează, analizează, măsoară, face

148
prognoze, identifică legături cauză-efect, simulează fenomene şi
procese din realitatea înconjurătoare;
• activităţile să fie organizate pe grupe mici, fiecare grup
având sarcini precise şi metodologie proprie de lucru.
Sugestii privind componentele terenului geografic
Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe
platforme.
• Platforma pentru observaţii astronomice, pentru orientare şi
măsurarea spaţiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar,
indicatorul meridianului şi paralelei locului, indicatorul stelei
polare, roza vânturilor, stâlpul pentru înălţime, cărarea pentru
lungime, metrul cub, metrul pătrat.
• Platforma meteorologică cuprinde în adăpostul
meteorologic termometre (normal, de minimă, de maximă),
termograful, higrometrul, higrograful, iar pe platou stâlpul cu
girueta cu placa Wild şi anemometru cu cupe, heliograful,
nefoscopul, stâlpul cu două pluviometre, pluviograful, termometrul
de sol Savinov, mira de zăpadă.
• Platforma geomorfologică şi hidrologică este un model de
reprezentare la scară tridimensională a unui complex de forme de
relief. Pe o suprafaţă de 20/30 m pot fi construite din pământ,
acoperite cu roci adecvate şi fixate cu iarbă, următoarele forme şi
tipuri de relief: lanţ montan, masiv montan, deal, podiş, câmpie,
vulcan, deltă, relief litoral, relief deşertic, un bazin hidrografic,
relief carstic etc.
Funcţiile terenului geografic
• Funcţia didactică, deoarece se organizează activităţi
eficiente de predare bazate pe strategii de învăţare activă bazate
pe observaţie, experiment, exerciţiu, modelare, învăţare prin
descoperire şi pe utilizarea unor instrumente şi aparate de
măsurare;
• Funcţia ştiinţifică, deoarece elevii efectuează o cercetare şi
o cunoaştere ştiinţifică a realităţii. Observaţiile, măsurătorile,
experimentele efectuate apropie activitatea didactică de cea de
cercetare, iar elevii îşi formează priceperi şi deprinderi specifice
investigării ştiinţifice. Observarea, măsurarea, consemnarea şi
prelucrarea datelor permit înţelegerea cauzei apariţiei unor
fenomene şi procese, desfăşurarea şi efectele lor;
• Funcţia aplicativă şi experimentală. Elevii observă realitatea
prin intermediul analizatorilor, măsoară diverşi parametri cu
ajutorul instrumentelor şi aparatelor specifice cercetării ştiinţifice,
fac analize, demonstraţii, experimente, comparaţii. Terenul
geografic este un laborator în natură în care se verifică principiile

149
şi legile care stau la baza unor fenomene, se simulează procesele
fluviale, de eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a
apei, procesele de alunecare, de eroziune torenţială, de formare a
gheţarilor, formarea izvoarelor etc.
Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în terenul geografic.

5.4. Activităţile didactice extraşcolare specifice

geografiei

Activităţile cu scop didactic din spaţiul extraşcolar sunt

organizate într-un cadru instituţionalizat din afara sistemului de
învăţământ fie de colectivul didactic al şcolii, fie de alte instituţii:
teatre, case de cultură, cluburi ale copiilor, organizaţii
nonguvernamentale, organizaţii sportive, tabere, muzee etc.
Cadrul de desfăşurare a activităţilor didactice influenţează
eficienţa instructiv-educativă a acestora. Nu este acelaşi lucru
dacă vizionezi un film despre Munţii Bucegi sau să faci o excursie
în aceşti munţi.
În mediul extraşcolar se organizează: activităţi de club,
activităţi în cercuri tehnice, activităţi în biblioteci, activităţi în
muzee, vizionări de spectacole sau filme documentare, realizarea
de emisiuni radio sau de televiziune, vizite, excursii, drumeţii,
concursuri, jocuri, întâlniri cu oameni de ştiinţă etc.
Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor
extraşcolare
• Organizarea activităţilor didactice în biblioteci. Elevii sunt
conduşi într-o bibliotecă cu scopul cunoaşterii modului de
organizare a acesteia: organizarea fişierului, organizarea
depozitului etc. Se organizează diverse activităţi cu scopul
dobândirii unor proceduri: căutarea surselor bibliografice la fişier şi
în cuprinsul cărţilor, completarea unei fişe pentru împrumut acasă
sau la sală, alcătuirea fişelor, extragerea informaţiilor din surse
diferite, alcătuirea unei bibliografii etc.
• Activităţile în muzee sunt organizate de către profesor sau
de către specialiştii muzeului. Se organizează activităţi care
vizează scopuri diferite: vizitarea întregului muzeu sau a unei
secţii, analizarea unor documente neexpuse publicului, discuţii pe
anumite subiecte cu specialiştii muzeului etc. Activitatea didactică
este organizată la momentul oportun, în funcţie de lecţiile din
programa şcolară. Elevii şi părinţii vor fi informaţi asupra
momentului vizitei, a scopului, a sarcinilor şi asupra costurilor.
• Activităţile de club cuprind spectacolele, serbările,
concursurile, care se desfăşoară în cluburile destinate copiilor sau

150
adulţilor. Elevii se înscriu la anumite cercuri existente în cadrul
clubului. Fiecare cerc are un număr membri şi un instructor.
Activitatea se desfăşoară conform unui orar şi a unei planificări
stricte a elementelor de conţinut abordate în fiecare activitate.
Cercurile cu conţinut geografic din cadrul acestor cluburi vizează:
ocrotirea mediului, turismul, orientarea turistică etc.
• Vizionările de spectacole sau filme documentare se
organizează fie la sugestia şcolii, fie la cea a organizatorilor.
Activitatea se desfăşoară în cinematografe, în săli de spectacole,
în săli cu calculatoare sau televizoare. Elevii sunt însoţiţi de
profesori, iar activitatea este condusă de aceştia sau de către
membrii instituţiei organizatoare.
Pregătirea profesorului pentru vizionarea filmului cuprinde:
formularea obiectivelor; consultarea listei cu filmele din filmotecă
sau de pe casetele video din biblioteci; vizionarea filmelor pentru
cunoaşterea mesajelor, a calităţii, a duratei şi a gradul de
accesibilitate; stabilirea momentului în care va fi vizionat şi de
către ce clasă; notarea principalelor probleme şi a succesiunii
cadrelor; dacă se renunţă la comentariul original al filmului, se
elaborează alt comentariu.
Pregătirea elevilor pentru vizionarea filmului cuprinde:
discutarea obiectivelor; stabilirea locului şi momentului vizionării;
comunicarea unor informaţii despre conţinutul filmului; precizarea
problemelor pe care le vor urmări.
Vizionarea filmului se face în linişte. Profesorul intervine doar
uneori cu scurte atenţionări asupra momentelor importante.
Discuţiile pe baza filmului cuprind: analizarea unor momente
sau aspecte din din film; formularea întrebărilor de către elevi;
formularea răspunsurilor de către elevi sau profesor;
sistematizarea informaţiilor, formularea concluziilor; localizarea pe
hartă a locurilor prezentate.
• Realizarea unor emisiuni radio sau tv (concursuri, jocuri,
reportaje etc). În vizite şi excusii se realizează filme documentare
cu conţinut geografic cu diferite subiecte. Activitatea este
coordonată de profesori sau de către realizatorii emisiunilor
respective.
• Concursurile şi jocurile se organizează între reprezentanţi
din şcoli diferite. Tematica vizează un conţinut geografic.
• Întâlnirile cu oameni de ştiinţă se organizează fie de către
şcoală, fie de către alte instituţii. Formele de organizare sunt:
conferinţa, dezbaterea, masa rotundă etc.
• Expediţia geografică şcolară este o călătorie de studii şi
cercetare, cu o durată de 10 – 14 zile, care este efectuată de către

151
elevii cu pasiune pentru geografie, coordonaţi de un profesor, în
afara localităţii de domiciliu. Grupul are o mare autonomie:
cazarea se face adesea în corturi, masa este pregătită de către
participanţi. Sunt cercetate fenomene şi procese naturale sau/şi
antropice dintr-un anumit spaţiu. Pregătirea, desfăşurarea şi
valorizarea expediţiei geografice şcolare este similară cu a vizitei.
• Tabăra şcolară constituie un spaţiu amenajat pentru
cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, în serii de 10 – 14 zile. Elevii
sunt organizaţi în grupuri. De fiecare grup răspunde un profesor,
care coordonează întreaga activitate.
• Orientarea turistică este o activitatea care vizează
parcurgerea unui traseu după hartă şi pe baza unor indicii de către
echipe. În condiţii de concurs, timpul este un factor important.
• Vizita geografică este o deplasare scurtă de cel mult o zi
care oferă posibilitatea revenirii acasă în aceeaşi zi şi care are ca
scop cunoaşterea unui singur obiectiv, de obicei antropic.
Destinaţia unei vizite poate fi o localitate, o întreprindere
(minieră, piscicolă, centrală electrică, fabrică), o fermă agricolă
(viticolă, pomicolă, stână, fermă de animale), o exploatare
forestieră, un şantier de construcţii, o staţiune de cercetare, o
staţie de epurare a apei, o staţie meteorologică, o staţie hidrolo-
gică, un observator astronomic, un planetariu, o grădină botanică,
o grădină zoologică, diferite muzee (al satului, etnografic, zoologic,
botanic, de istorie, de artă, al invenţiilor), un şantier arheologic,
cetăţi, castele, o bibliotecă, universităţi etc. Vizita este organizată
după orele de curs, la sfârşit de săptămână sau în vacanţe.
Tipuri de vizite în funcţie de etapa de pregătire a elevilor la o
anumită disciplină
- introductive, care se organizează înaintea predării unei
discipline, la început de capitol;
- curente, care se organizează concomitent cu învăţarea
disciplinei respective; au rol ilustrativ, demonstrativ, aplicativ;
dacă obiectivul fundamental al vizitei este dobândirea de
cunoştinţe noi se organizează o lecţie-vizită.
- finale, care se organizează la sfârşitul predării cu scopul
fixării sau recapitulării cunoştinţelor, a ilustrării sau aplicării unor
cunoştinţe.
Sugestii metodologice privind organizarea vizitei
Pregătirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor;
documentarea asupra obiectivului de vizitat (cărţi, hărţi etc.);
alegerea traseului şi a obiectivelor de vizitat; deciderea
programului activităţii; alegerea mijloacelor de transport;
estimarea costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la

152
intrarea în muzee); obţinerea aprobărilor din partea conducerii
şcolii, a directorului obiectivului de vizitat sau din partea forului
tutelar; obţinerea aprobării pentru fotografiat sau filmat;
parcurgerea traseului şi vizitarea obiectivului de către profesor;
depunerea unei cereri la secretariatul întreprinderii însoţită de un
tabel nominal cu elevii, comunicarea datei şi orei sosirii, a
numărului şi vârstei elevilor, a scopului urmărit şi solicitarea
prezenţei unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va
fi vizitat, asupra scopului şi obiectivelor activităţii; precizarea orei
şi locului plecării şi întoarcerii, a duratei vizitei; indicarea
echipamentului pe care trebuie să-l aibă elevii; indicarea regulilor
care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare în
funcţie de sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde
aceştia semnează că vor respecta pe parcursul activităţii
regulamentul şcolar, regulile de circulaţie şi toate regulile stabilite
de profesor.
Desfăşurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită
oră, într-un anumit loc; verificarea nominală a prezenţei elevilor;
verificarea echipamentului; organizarea deplasării spre obiectivul
vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilităţi concrete
pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivul de vizitat; sosirea
la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat
de prezenţa grupului; stabilirea relaţiei cu ghidul care va conduce
elevii; precizarea scopului şi obiectivelor vizitei; parcurgerea
traseului simultan cu explicarea unor aspecte de către ghid sau
profesor; efectuarea sarcinilor de învăţare de către elevi
(observarea aspectelor prezentate; notarea informaţiilor în funcţie
de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de
întrebări; colectarea unor materiale; efectuarea desenelor,
măsurătorilor, experimentelor.)
Prelucrarea şi valorificarea informaţiilor cuprinde: analizarea,
interpretarea, prelucrarea informaţiilor; prezentarea rezultatelor şi
a concluziilor în lecţii, expoziţii sau activităţi de cerc prin mijloace
scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curiozităţi, referate), mijloace
vizuale (hărţi, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare,
albume, eşantioane, schiţe, grafice, tabele) şi mijloace verbale
(discuţii, dezbateri, prezentări de referate).
• Drumeţia este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o
zi, pe distanţe mici, fără mijloace de transport auxiliare şi care are
ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică în cadrul natural.
Drumeţia are ca scop relaxarea, dar şi cunoaşterea directă a
unor aspecte din realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse
în drumeţie sunt culegerea informaţiilor prin observarea directă a

153
mediului, cunoaşterea nemijlocită a unui obiectiv natural
(rezervaţie, peisaj, lac, peşteră) sau antropic. Obiectivele
formative realizabile de către elevi în vizite şi drumeţii vizează
câteva direcţii fundamentale:
- învăţarea unui comportament adecvat faţă de membrii
grupului: respectarea indicaţiilor conducătorului grupului,
colaborarea şi acordarea ajutorului colegilor;
- învăţarea unui comportament adecvat faţă de mediu:
ocrotirea plantelor şi animalelor, păstrarea curăţeniei, colectarea
gunoaielor, respectarea panourilor de interzicere a pescuitului, a
focului, a accesului în spaţii ocrotite etc.
- formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi individuale:
aprinderea unui foc, pregătirea hranei, reparatul echipamentului,
pregătirea celor necesare pentru drumeţie, orientarea în teren şi
pe hartă, deplasarea în grup, pe jos, cu mijloace de transport,
colectarea unor materiale, efectuarea de observaţii, măsurători,
analize, desene etc.
- desăvârşirea unor trăsături de caracter: punctualitatea,
voinţa, perseverenţa, corectitudinea, cinstea, respectul etc.
- dobândirea unor caracteristici fizice: rezistenţă, viteză, forţă
etc.
Metodologia de organizare, conducere şi valorificare a
rezultatelor unei drumeţii este similară vizitei. În plus se indică
normele de securitate ale mersului pe drumurile publice şi ale
păstrării sănătăţii membrilor grupului; se precizează normele
pentru ocrotirea naturii şi protejarea mediului.
• Excusia – principala activitate didactică extraşcolară
cu conţinut geografic
Excursia este o călătorie cu durată de cel puţin o zi, efectuată
în afara localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de transport şi care
are ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică a persoanei,
culegerea informaţiilor prin observare directă, cunoaşterea
mediului în care trăim. Excusiile sunt organizate în cursul unei zile,
la sfârşit de săptămână sau în vacanţe.
Sugestii metodologice privind organizarea excursiei
şcolare
Pregătirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului şi a
obiectivelor activităţii; comunicarea intenţiei noastre directorului
şcolii şi solicitarea acordului acestuia; alegerea traseului şi a
obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile în
funcţie de lungimea şi dificultatea traseului, de numărul şi
importanţa obiectivelor vizitate în fiecare zi, de mijlocul de
transport, de locurile de cazare şi masă; stabilirea programului

154
zilnic (ora sculării, a meselor, durata deplasării de la un obiectiv la
altul, durata meselor, a pauzelor, ora culcării; estimarea costurilor
în funcţie de mijlocul de transport, calitatea şi numărul cazărilor şi
meselor, numărul de zile ale excursiei, numărul participanţilor;
stabilirea dimensiunii şi structurii grupului; documentarea
cartografică (atlase, hărţi şi ghiduri) şi bibliografică (pliante,
reviste, cărţi, ghiduri) efectuată de profesor şi elevi; organizarea
grupului de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului,
a obiectivelor, a locurilor şi condiţiilor de masă şi cazare, a
mijlocului de transport, a numelor profesorilor însoţitori, a
alimentelor şi echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe
care le vor efectua înainte, în timpul şi după excursie, a regulilor
pe care le vor respecta, a datei, orei şi locului plecării şi
întoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se obligă să
respecte în excursie regulamentul şcolar, regulile de circulaţie, că
vor respecta indicaţiile profesorilor, etc.
Desfăşurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o
anumită oră, într-un anumit loc; verificarea nominală a prezenţei
elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasării,
reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilităţi concrete pe
durata deplasării; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la
obiectivele de vizitat; explicarea unor aspecte de către ghid sau
profesor; efectuarea sarcinilor de învăţare de către elevi
(observarea aspectelor prezentate; notarea informaţiilor în funcţie
de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea
întrebărilor; colectarea unor materiale; efectuarea desenelor,
măsurătorilor, experimentelor) etc.
Prelucrarea informaţiilor se face în acelaşi fel ca la vizită.

155
 Capitolul 6

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII
DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI

6.1. Proiectarea activităţii didactice – condiţie a unei

activităţI
didactice reuşite

Procesul instructiv-educativ reprezintă o activitate complexă,

conştientă, sistematică şi organizată, orientată spre realizarea
unor obiective concrete, iar activitatea de proiectare a derulării
acestui proces constituie premisa şi condiţia necesară pentru
realizarea unui demers didactic eficient. Ea permite ameliorarea
raportului dintre certitudine şi aleatoriu.
Proiectarea activităţii didactice este necesară deoarece:
• absenţa anticipării demersului didactic determină un proces
de predare-învăţare-evaluare improvizat, întâmplător, fără scopuri
clare;
• lecţia vizează ca elevii să realizeze anumite obiective
prefigurate, iar atingerea lor nu se face aleator, ci doar printr-o
activitate bine gândită anterior;
• pentru realizarea obiectivelor sunt necesare resurse
multiple şi variate (timp, spaţiu, mijloace, conţinut) şi de modul
cum sunt combinate şi valorificate acestea depinde eficienţa
activităţii;
• elevii obţin rezultate chiar dacă profesorii nu proiectează în
scris lecţia, însă calitatea şi cantitatea rezultatelor obţinute poate
creşte printr-o proiectare bună şi o transpunere a acestui proiect în
realitate.
• proiectarea constituie una dintre condiţiile necesare pentru
realizarea unui demers didactic eficient; cu cât o activitate este
proiectată mai minuţos, cu atât eficienţa lecţiei poate fi mai mare;
• după realizarea lecţiei proiectate profesorul evaluează
propria activitate, schimbă sau reaplică proiectul;
• pornind de la un proiect bine gândit şi învăţat, profesorul
adaptează mai uşor prescripţiile, dialogul cu elevii, demersul
didactic etc decât dacă improvizează în totalitate şi o situaţie
neprevăzută îl poate bloca; contrar unor păreri, proiectarea
favorizează creativitatea lecţiei, deoarece profesorul gândeşte
anticipativ un scenariu inedit la care adaugă spontaneitatea unor
situaţii noi cu care se confruntă în clasă, inspiraţia de moment,
unele decizii adoptate ad-hoc.

156
 6.2. Delimitări terminologice ale proiectării didactice

Proiectarea activităţii instructiv-educative reprezintă

ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a
acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general
al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific /
intermediar – al capitolelor / temelor şi operaţional – al activităţilor
didactice concrete) (M.Ionescu, 2000, pag. 146).
În viziune modernă, în activitatea de proiectare didactică la
nivel micro, accentul este deplasat de la planificarea timpului,
eşalonarea materiei sub forma planificării calendaristice, a
proiectului de lecţii, la prefigurarea activităţii sub formă de situaţii
de învăţare efectivă. Sintagma “design instrucţional” desemnează
actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în termeni
care permit traductibilitatea în practică.

6.3. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice

În proiectarea unei activităţi didactice/lecţiei se parcurg mai

multe etape:
• Încadrarea activităţii didactice/lecţiei în planul tematic sau
sistemul de lecţii;
• Stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinut şi
de finalitatea pe termen lung a instruirii;
• Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea
conţinutului şi transpunerea lui didactică într-o schiţă logică, în
funcţie de: nivelul general de pregătire al elevilor; rezultatele şi
experienţa cognitivă anterioară a elevilor; sistemul de cunoştinţe şi
abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor etc.
• Elaborarea strategiei didactice în funcţie de obiectivele
operaţionale prestabilite;
• Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice/lecţiei,
care diferă de la activitate la alta: stimularea interesului pentru
activitate; comunicarea obiectivelor operaţionale vizate;
prezentarea materialului faptic; comunicarea sarcinilor de
învăţare; dirijarea învăţării; obţinerea performanţelor prefigurate
prin obiective; fixarea perfomanţei obţinute; aplicarea în practică;
asigurarea feed-back-ului.
• Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune elaborarea
unor probe de testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
intelectuale şi practice ale elevilor, corelate cu obiectivele
operaţionale.
• Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale
elevilor (autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise
ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor).

157
 6.4. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-
învăţare-evaluare

În funcţie de etapele şi dimensiunile activităţii didactice

există macroproiectare didactică (la nivelul procesului de
învăţământ) şi microproiectare (la nivelul specific/intermediar al
capitolelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete).
a) Proiectarea activităţii anuale implică: definirea scopurilor
instructiv-educative vizate în predarea-învăţarea geografiei;
analiza structurii conţinutului şi delimitarea unităţilor mari
(capitole, teme), succesiunea acestora, corelarea lor cu alte
discipline de învăţământ şi condiţiile de realizare; stabilirea
ritmului de parcurgere a unităţilor de conţinut, în funcţie de
numărul de ore prevăzut; repartizarea resurselor (unităţilor) de
timp pe tipuri de activităţi (predare-învăţare, recapitulare, sintezâ,
evaluare).
Tabelul 6.1. Model de planificare anuală a activităţii
didactice

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ………….……. Disciplina ……………………..

Planificare anuală
Nr. de ore anual….. (…… ore de predare-învăţare; ……… de evaluare; ……….
de recapitulare)
Obiectivele-cadru ale disciplinei : …………………………………….
Perioada Capitolul Nr. de ore Observaţii
Semestrul I
Total ore
Semestrul II
Total ore
Total ore an şcolar

Tabelul 6.2. Planificare anuală a activităţii didactice

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate
Profesor ………….……. Disciplina Geografie

Planificare anuală
Anul şcolar 2000-2001
Nr. de ore anual: 51 ( …….. ore de predare-învăţare; ……….. de evaluare;
……... de recapitulare)
Obiectivele-cadru ale geografiei:
• Situarea corectă în spaţiu şi timp
• Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice
• Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

158
• Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic
• Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător
Perioada Capitolul Nr. de ore Observaţ
ii
Semestrul I Introducere
15.09.2000 – Europa
8.02.2001 Europa – regiuni şi ţări
Europa centrală
Evaluare
Total ore: 27 ore
Semestrul II Europa
mediteraneeană
Europa estică
Europa atlantică
Europa scandinavică
Sinteză
Evaluare
Total ore: 27 ore
Total ore an şcolar:
51 ore

Temă: Corectaţi numărul de ore repartizat fiecărui semestru.

Stabiliţi şi specificaţi numărul ore de predare-învăţare, de
evaluare, de recapitulare. Stabiliţi şi completaţi numărul de ore
alocat fiecărui capitol.
b) Proiectarea activităţii semestriale pentru perioada de
predare-învăţare vizează: programarea capitolelor (unităţilor de
conţinut) pe unităţi de timp; stabilirea mijloacelor de învăţământ
pentru fiecare lecţie; stabilirea situaţiilor de învăţare; stabilirea
resurselor procedurale; stabilirea obiectivelor de evaluare.

Tabelul 6.3. Model de planificare semestrială a activităţii

didactice pentru perioada de predare-învăţare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ……………….. Disciplina ………….………….
Obiective de referinţă: ………………………………………………..

Planificare semestrială – perioada de predare-învăţare

Codul Conţi- Nr. Peri- Tipuri Resur Resur Obie

obiective nutul or oada de se se ctive
lorde învăţări e situaţii mate- proce- de
referinţă i de riale durale evalu
învăţare are

159
 Prezentăm un fragment de planificare semestrială a activităţii
didactice pentru perioada de predare-învăţare pentru clasa a VI-a.
Această planificare incompletă nu constituie un model, ci doar un
document care poate fi analizat şi asupra căruia se poate reflecta.
Pentru economie de timp şi spaţiu sugerăm ca în prima coloană să
se scrie doar codurile obiectivelor de referinţă, iar acestea să fie
scrise deasupra tabelului. În planificarea fiecărei lecţii este
important să fie concordanţă între conţinutul învăţării (subiectul
lecţiei), obiectivele de referinţă, situaţiile de învăţare alese,
resursele materiale şi procedurale, obiectivele de evaluare. Dacă
ne propunem ca situaţie de învăţare analizarea şi interpretarea
hărţii climatice a continentului, atunci denumirea hărţii va fi
specificată la resurse materiale, iar la resurse procedurale vom
include lucrul cu harta. Dacă obiectivul de referinţă propus pentru
o lecţie este să exprime oral elementele redate pe hărţi, atunci
vom stabili situaţii de învăţare în care elevii vor exersa localizarea
unor obiective pe hartă, vor explica anumite relaţii existente între
componentele spaţiului cercetat, iar la obiectivele de evaluare vom
preciza în termeni operaţionali ce anume trebuie să dovedească
elevii că ştiu după învăţarea lecţiei. Ca mod de formulare se
remarcă faptul că obiectivele de evaluare sunt formulate asemeni
obiectivelor operaţionale.
Deoarece scopul prezentării acestei planificări este doar ca
simplă exemplificare şi acest document nu satisface cerinţele
precizate anterior vă propunem câteva teme:
• Analizaţi în ce măsură la lecţia “Relieful” obiectivelor de
referinţă le corespund situaţii de învăţare adecvate şi obiective de
evaluare prin care se dovedeşte realizarea lor.
• Reformulaţi şi completaţi situaţiile de învăţare şi obiectivele
de evaluare pentru a remedia deficienţele.
• Analizaţi dacă au fost specificate toate resursele necesare
acestei lecţii şi dacă resursele procedurale sunt cele mai potrivite.
• Completaţi sau înlocuiţi resursele materiale şi resursele
procedurale în aşa fel ca obiectivele de referinţă alese să fie
realizate în lecţia respectivă.

Tabelul 6.4. Planificare semestrială a activităţii didactice pentru

perioada de predare-învăţare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate

Semnatura director,
Profesor ……………….. Disciplina Geografie

Planificare semestrială – semestrul I – perioada de predare-învăţare

160
Obiective de referinţă:
1. Situarea corectă în spaţiu şi timp
1.1.să recunoască elementele principale ale unei reprezentări cartografice
1.2.să utilizeze modalităţi şi instrumente de orientare în spaţiu
2. Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice
2.1.să utilizeze corect elementele hărţii
2.2.să exprime oral elementele redate pe hărţi
3. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
3.1.să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
3.3.să utilizeze în scris termenii comuni şi proprii
4. Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic
4.1.să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată
4.4.să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă
5. Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de
mediul înconjurător
5.1.să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului

Codul Nr Per
ob. de Conţinutu . i- Situaţii de învăţare
referin l învăţării or oa
ţă e da
-compararea diagramelor suprafeţei şi
1.Ce se populaţiei continentelor
1.1.; înţelege -elaborarea diagramei în pătrat a
1
1.2 prin suprafeţei continentelor
Europa -analizarea hărţii fizice a Europei şi
completarea unei fişe de lucru
-localizarea matematică pe harta fizică
2.Poziţia a lumii
geografică, -identificarea pe hartă a limitelor şi a
1.1.;
limite, 1 relaţiilor cu spaţiile vecine
1.2
ţărmuri, în- -identificarea pe hartă a insulelor,
tindere peninsulelor, mărilor şi oceanelor
limitrofe
2.1; -identificarea caracteristicilor esenţiale
2.2.; ale reliefului după harta fizică
3.1; 3.Relieful 1 -identificarea şi localizarea principelelor
3.3.; unităţi de relief după cartoschemă
4.1. -analizarea unor fotografii
-localizarea pe harta climatică a
regiunilor cu tipuri diferite de climă
2.1.; 4.Clima
1 -identificarea caracteristicilor tipurilor
2.2.
de climă din tabel
-analizarea unor climograme
2.1; 5.Râurile, 1 -localizarea fluviilor şi lacurilor
2.2.; fluviile, principale
3.1.; lacurile. -stabilirea relaţiilor dintre fluvii, lacuri şi
3.3. Analiza spaţiile vecine
unui fluviu: -analizarea caracteristicilor esenţiale
Dunărea ale Dunării şi a relaţiilor sale cu spaţiile

161
 vecine
-localizarea pe hartă a zonelor
2.1.; 6.Vegetaţia
biogeografice şi pedogeografice
2.2.; , fauna, 1
-caracterizarea fiecărei zone
4.1. solurile
biogeografice şi pedogeografice
-analizarea diagramei ţărilor cu număr
2.1.; mare de locuitori
2.2.; -analizarea hărţilor: Densitarea
3.1.; populaţiei, Grupele de vârstă,
7.Populaţia 1
3.3.; Popoarele Europei
4.4.; -analizarea unor fotografii
5.1.; -să explice influenţa populaţiei asupra
mediului
2.1.; -clasificarea statelor după diverse
2.2.; 8.Harta criterii: întinderea suprafeţei, forma de
1
3.1.; politică guvernământ, forma de organizare
3.3.
-analizarea distribuţiei resurselor
9.Resursel naturale în Europa, după hartă
2.1.;
e naturale -clasificarea resurselor naturale după
2.2.; 1
şi repartiţia diverse criterii
5.1.
lor -să identifice modalităţi de protecţie de
resurselor
-identificarea unor îndeletniciri
tradiţionale în texte
10.
-clasificarea ramurilor economiei după
Îndeletniciri
text
tradiţiona-
-identificarea caracteristicilor esenţiale
le, activităţi
2.1.; ale economiei Europei după hărţi,
economice
2.2.; texte, tabele
(industrie, 1
4.1.; -compararea economiei Europei cu cea
agricultură,
5.1. a altor continente după hărţi
căi de co-
-analizarea unor hărţi ale căilor de
municaţie,
comunicaţii
comerţ, tu-
-analizarea unor fotografii
rism)
-să descrie influenţa economiei asupra
mediului
11.Europa -localizarea regiunii şi identificarea
2.1.;
centrală: statelor componente
2.2.;
specificul 1 -stabilirea particularităţilor naturale şi
3.1.;
geografic şi economice a regiunii
3.3.
statele
1.2.; 12.German 1 -localizarea statului, a oraşelor
2.1.; ia principale, a apeor, unităţilor de relief,
2.2.; a vecinilor pe hartă
3.1.; -identificarea carateristicilor esenţiale ale
3.3. statului (întindere, specificitatea
populaţiei, forma de guvernământ,
dezvoltare economică) după hărţi şi texte
-caracterizarea climei vegetaţiei,

162
 faunei, solurilor după hărţi, tabele,
texte

Resurse Resurse Obiective de evaluare

materiale proce
dural
e
1. H.fizică a Brainstorming-ul, -să identifice 5 caracteristici
lumii, H.fizică a dezbatere, esenţiale ale Europei
Europei elaborarea diagra- -să prezizeze suprafaţa, numărul
Fişe de lucru mei, populaţiei, densitatea, numărul
Gândiţi/Lucraţi în statelor
perechi/
Comunicaţi
2. H.fizică a Lucrul cu harta, -să localizeze Europa pe glob şi în
lumii, H.fizică a studierea relaţie cu spaţiile vecine
Europei manualului, -să precizeze şi să localizeze
manualul, H. conversaţia, insulele, peninsulele, mările şi
schematică a brainstorming-ul oceanele vecine
Europei etc
3. H. fizică a Lucrul cu harta, -să precizeze şi să localizeze pe
Europei, studierea hartă principelele unităţi de relief
manualul, H. manualului conver- etc
schematică a saţia,
reliefului brainstorming-ul
etc.
4. H. climatică, Lucrul cu harta, -să caracterizeze fiecare tip de
climograme studierea climă
manualului conver- -să delimiteze spaţiile cu diferite tipuri
saţia, de climă
brainstorming-ul -să analizeze o climogramă etc
etc.
5. H. cu fluviile Lucrul cu harta, -să identifice şi să localizeze
şi lacurile mari, studierea principalele fluvii şi lacuri din Europa
Harta bazinului manualului conver- în relaţie cu spaţiile vecine
hidrografic al saţia, -să argumenteze 5 caracteristici
Dunării brainstorming-ul esenţiale ale fluviului Dunărea etc
etc.
6. Harta Lucrul cu harta, -să definească zona biogeografică
zonelor studierea -să localizeze şi să caracterizeze zonele
biogeografice manualului conver- biogeografice
saţia, -să enumere specii de plante şi
brainstorming-ul animale din fiecare zonă
etc. biogeografică
-să stabilească relaţia dintre climă,
vegataţie, faună, soluri
7. H. densităţii Lucrul cu harta, -să analizeze harta densităţii
populaţiei, H. studierea populaţiei, grupele de vârstă,
aşezărilor manualului conver- popoarele Europei
saţia, -să identifice specificitatea unor

163
 brainstorming-ul popoare
etc. -să analizeze repartiţia aşezărilor
umane
-să caracterizeze diferite tipuri de
aşezări
8. H. politică Lucrul cu harta, -să analizeze harta politică
studierea -să clasifice statele după întinderea
manualului suprafeţei, forma de guvernământ,
forma de organizare
9. H. resurselor Lucrul cu harta, -să identifice principalele resurse naturale
naturale a studierea ale Europei
Europei manualului conver- -să localizeze regiuni cu resurse
saţia, naturale mari
brainstorming-ul -să clasifice resursele naturale
etc.
10. H. culturilor Lucrul cu harta, -să descrie îndeletniciri tradiţionale
agricole, H. studierea în Europa
industriei, H. manualului conver- -să clasifice ramurile economiei
transporturilor saţia, -să compare economia Europei cu a
feroviare, H. tr. brainstorming-ul altor continente
rutiere, H. etc. -să analizeze harta culturilor
aeroporturilor, agricole
H. tr. fluviale şi -să identifice principalele şosele
maritime, H. europene, principalele căi feroviare,
principalelor porturi şi aeroporturi
regiuni şi -să stabilească caracteristicile
obiective esenţiale ale industriei europeme
turistice -să localizeze marile regiuni
industriale
-să localizeze principalele regiuni şi
obiective turistice
11. H. statelor Lucrul cu harta, -să definească regiunea
din Europa studierea -să grupeze statele după diverse
centrală, H. manualului conver- criterii
climatică, saţia, -să identifice statele din regiune
Harta sche- brainstorming-ul -să localizeze şi să caracterizeze
matică etc. Europa centrală ca regiune
reliefului
12. Germania Lucrul cu harta, -să localizeze ţara, vecinii, oraşele
studierea mari, fluviile, unităţile de relief,
manualului conver- regiunile agricole
saţia, -să argumenteze caracteristicile
brainstorming-ul esenţiale ale ţării
etc. -să caracterizeze clima, zonele
biogeografice şi să localizeze
arealele corespunzătoare etc
c) Proiectarea activităţii didactice pentru perioada de
evaluare vizează: stabilirea conţinuturilor destinate evaluării;
stabilirea modalităţilor de evaluare; stabilirea descriptorilor de
performanţă.

164
 Tabelul 6.5. Model de planificare semestrială a activităţii
didactice pentru perioada de evaluare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ………………... Disciplina ………………….….

Planificare semestrială – perioada de evaluare

Obiectivele-cadru ale disciplinei: ………………………………………………

Obiectivele de referinţă: ………………………………………………………..

Obiecti Obiectiv Conţinutu Perioad Modalităţi Descriptori

ve- e de rile a de de
cadru referinţă evaluării evaluare performanţ
ă

d) Proiectarea sistemului de lecţii vizează: stabilirea scopului

temelor; delimitarea lecţiilor; stabilirea obiectivelor fundamentale
ale lecţiilor şi a obiectivelor concrete; stabilirea resurselor materiale
şI procedurale; stabilirea probelor de evaluare.

Tabelul 6.6. Model de planificare a unui sistem de lecţii

Planificarea sistemului de lecţii ………………..

Nr. Dat Eleme Obiectiv Obiecti Meto Mijloace Probe

crt a ntele ul ve de de de
. de funda- operaţi didac- învăţăm evalua
conţin mental onale tice ânt re
ut

e) Proiectarea lecţiei de geografie vizează:

• ordonarea logică a conţinutului în funcţie de obiectivele
operaţionale;
• stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic
fundamental;
• stabilirea momentelor lecţiei în funcţie de obiectivele
didactice fundamentale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor,
evaluare etc);
• stabilirea strategiilor didactice (metode şi proceduri, mijloace
de învăţământ);
• prefigurarea scenariului activităţii: derularea logică-
temporală a activităţilor în fiecare moment al lecţiei; dozarea

165
timpului; precizarea conţinutului destinat fiecărui moment al
lecţiei; specificarea formelor de organizare a activităţii în fiecare
moment;
• elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe
tablă;
• alcătuirea materialelor destinate probelor de evaluare
corelate cu obiectivele operaţionale ale lecţiei şi momentelor de
activitate individuală.
• stabilirea temei de casă.
Modele de proiecte de lecţie
Varianta A
PROIECT DE LECŢIE
Subiectul lecţiei:
Clasa:
Tipul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Obiectivele operaţionale:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Desfăşurarea lecţiei
1.Moment organizatoric
2.Verificarea cunoştinţelor anterioare
3.Dobândirea noilor cunoştinţe
4.Fixarea noilor cunoştinţe
5.Tema de casă
Schiţa logica de pe tablă
Bibliografie

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Circulaţia generală a atmosferei
Clasa: a IX-a
Demers didactic
1.Obiectivul fundamental: elevii învaţă formarea vânturilor
permanente, procese fundamentale pentru spaţiul terestru
2.Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
- să definească anticiclonul, ciclonul, vântul;
- să explice formarea vânturilor permanente;
- să deseneze prin săgeţi direcţia vânturilor permanente pornind din
zonele de divergenţă;
- să explice caracteristicile vântului;
3.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre temperatură,
presiune, aer.
4.Evaluare: prin desen schemetic.
5.Resurse şi managementul timpului:
- resurse de timp – o oră;
6. Strategii didactice

166
-resurse materiale – desene schematice, harta climatică
-resurse procedurale: explicaţia, lucrul cu harta, conversaţia,
problematizarea.
7.Tipul şi varianta de lecţie: lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
prin descoperire pe cale inductivă

Lecţia propriu-zisă (desfăşurarea lecţiei)

1.Moment organizatoric
2.Verificarea cunoştinţelor anterioare (evocarea)
– Ce este atmosfera? (…învelişul de gaze continuu al planetei.)
– Care este structura verticală a atmosferei? (…troposfera,
stratosfera, mezosfera, ionosfera, exosfera.)
– Ce înseamnă troposfera? (mişcare)
– De ce este denumit aşa acest strat? (…aerul se află în continuă
mişcare.)
– Cât la sută din masa aerului se află în troposferă? (90%)
– De ce? (…forţa gravitaţională)
– Ce este presiune atmosferică? (…forţa cu care aerul apasă asupra
suprafeţei terestre.)
– Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară presiunea aerului? (…
barometru.)
– Observaţi harta climatică. Cum variază temperatura aerului de-a
lungul paralelelor? (Temperatura aerului scade de la ecuator la poli.
Eleva arată Ecuatorul şi polii. Între 30oC şi 20oC în zona caldă – pe
hartă cu culoare roz -, de la 20 oC la 10oC în zona temperată – pe hartă
cu culoare verde – de la 10oC la 0oC în zona rece – pe hartă colorat cu
albastru.)
– De ce scade temperatura de la Ecuator spre poli? (…datorită formei
planetei, mişcării de rotaţie, înclinării axei faţă de planul orbitei,
mişcării de revoluţie.)
– Alege un punct de pe continent şi spune ce temperatură are. (Am
ales continentul Africa, un punct din deşertul Sahara. Are temperatura
între 20oC şi 30oC.)
– Temperatura variază de la zi la noapte. De ce? (…datorită rotaţiei
planetei şi a bilanţului radiativ.)
– Cum arată suprafaţa terestră în deşert? (…lipseşte vegetaţia.)
– De ce? (…insolaţia puternică, vânturile uscate determină variaţia
temperaturii.)
– În ce unitate de măsură se măsoară temperatura? ( …grade Celsius.)
– Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară temperatura? (…
termometrul.)
– Ai folosit termometrul? (Da.)
– Pentru ce? ( …măsurarea temperaturii corpului.)
– Ce deosebire există între termometrul cu care măsurăm
temperatura corpului şi cel pentru aer? (Gradaţia de la termometrul

167
pentru măsurarea temperatura corpului are numai valori pozitive, iar
celălalt are şi valori negative. Cel pentru temperatura corpului este cu
mercur, celălalt cu alcool.)
– Ce valori aţi citit pe termometrul pentru aer? (…-1oC , + 1oC.)
– În Oceanul Arctic la -2oC îngheaţă apa? (Nu.)
– De ce? (..e cantitate foarte mare, e adâncă, e sărată.)
3.Dobândirea noilor cunoştinţe (realizarea sensului)
– Am învăţat despre temperatură, precipitaţii, astăzi învăţăm despre
vânturi. Pentru a înţelege producerea vânturilor învăţăm circulaţia
generală a aerului în troposferă. De ce este nevoie să învăţăm aceste
lucruri? (Aici trăim, se găseşte cea mai mare cantitate a aerului, se
produc principalele fenomene meteorologice.)
– Ce este presiunea atmosferică?
– Cu cât apasă aerul asupra suprafeţei terestre? ( …cu 1 kg pe cm2.)
– Corpul vostru suportă cam 17 kg. Când le veţi simţi lipsa? (…la
munte.)
– …deci presiunea scade cu altitudinea. Pe suprafaţa terestră există
arii de maximă şi minimă presiune. Ce este o arie? (…suprafaţă la
matematică, sinonim cu areal la geografie.)
– Desenăm un areal cu alb şi unul cu albastru. Unul este de maximă
presiune, iar celălalt de minimă presiune. În spaţiul cu maximă
presiune aerul are moleculele mai apropiate. Când aerul are
moleculele mai apropiate? ( …când temperatura este mai scăzută.)

M D

T< P> T> P<

– Ce fel de aer este în acest areal? ( …aer rece.) îl notăm cu M care
semnifică arie de maximă presiune. Scriem în dreptul ei temperatură
mică, presiune mare. Această arie se notează cu semnul + şi se
numeşte anticiclon. În dreptul ei scrie temperatură mare, presiune
mică. Afară este mai cald sau mai frig decât în clasă? (…mai rece.)
– Ce se va întâmpla dacă deschidem geamul? (…)
– Ce simţim? (…)
– Unde simţim? (…)
– Până când simţim această circulaţie? (…până aerul se
uniformizează.)
– A intrat aer rece, dar a ieşit ceva? ( …aer cald)
– De ce? (Aerul cald se deplasează pe sus, aerul rece pe la partea
inferioară.)
– Cum se numeşte această circulaţie generală a aerului? (…vânt.)
– Definim vântul: Deplasarea maselor de aer de la anticiclon spre
ciclon la partea inferioară şi de la ciclon spre anticiclon la partea
superioară până se uniformizează. Să analizăm ce se întâmplă la
suprafaţa globului. Desenăm globul, paralelele de 5o, tropicele,

168
cercurile polare. La Ecuator temperaturile sunt permanent mari,
razele solare cad perpendicular pe suprafaţa terestră. La Ecuator este
un centru de maximă sau minimă presiune? (…minimă presiune.)
– Cu ce literă notăm ? (D sau semnul -.)
– Presiunea este mică. La tropice este mai cald sau mai frig decât la
Ecuator? (…mai frig.)
– Prin comparaţie cu regiunea anterioară este minimă sau maximă
presiune? (…maximă presiune.)
– Notăm cu M şi semnul +. Cu temperatura cărei zone am comparat
temperatura la tropice? (…cu cea de la Ecuator.)
– La pol este cald sau frig? (…frig.)
– Este minimă sau maximă presiune? (…maximă presiune.)
– Cu ce notăm ? (M şi +)
– Comparăm temperatura la cercul polar cu cea de la pol. Cum este
temperatura la cercul polar ? (…mai mare.)
– Presiunea este maximă sau minimă prin comparaţie cu cea de la
pol? (…minimă.)
– Ce semne punem? (…D şi -.)
– Cineva să vină să indice prin săgeţi deplasarea maselor de aer de la
M la D prin partea inferioară a atmosferei. Profesorul trage o linie
dreaptă perpendiculară de la poli spre Ecuator, pe meridianul zero,
apoi elevul marchează săgeţile adecvate.
– Această deplasare s-a efectuat în sensul meridianelor fără să ţinem
cont de mişcarea de rotaţie. Observăm că sunt zone de unde săgeţile
au pornit şi zone unde s-au întâlnit. Primele sunt zone de divergenţă,
iar celelalte sunt zone de convergenţă. Care sunt acestea? (Zonele de
convergenţă a aerului pe glob sunt: 1. Zona ecuatorială; 2. Zona
cercurilor polare de nord şi de sud.)
– Care sunt zonele de divergenţă? (1. Zonele polare; 2. Zonele
tropicale.)
– Câte zone sunt în total? (7)
– Această mişcarea a aerului se întâmplă numai în absenţa mişcării de
rotaţie. Ce consecinţe are mişcarea de rotaţie? (…turtirea Pâmântului
la poli şi bombarea la Ecuator, alternanţa zilelor şi a nopţilor etc.)
– Ce influenţă are forţa lui Coriolis asupra mişcării aerului? (Datorită
forţei lui Coriolis, corpurile aflate în mişcare sunt deviate spre dreapta
în emisfera nordică şi spre stânga în cea sudică.)
– Devierea aerului o înţelegem corect dacă de fiecare dată ne
imaginăm că însoţim masa de aer în deplasarea ei de la punctul de
divergenţă spre cel de convergenţă. Ne deplasăm cu faţa sau cu
spatele în direcţia de deplasare? (…cu faţa.)
– Suntem în emisfera nordică la tropice în zona de divergenţă cu
maximă presiune şi ne deplasăm spre Ecuator. În ce direcţie deviază
aerul? (…dreapta.)
– Dar în emisfera sudică? (…stânga.) Reprezentăm săgeata.

169
– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în
emisfera nordică. În ce direcţie deviază aerul? (…dreapta.).
– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în
emisfera sudică. În ce direcţie deviază aerul? (…stânga.)
– Acum pornim de la zona de convergenţă din zona polară nordică.
Devierea este spre dreapta. Din zona polară sudică devierea este spre
stânga. Reprezentăm cu culori zonele termice pe glob (cu roşu, cu
verde, cu albastru). Cum se numesc vânturile din zona caldă? (…
alizee.)
– Scriem pe desen alizee. Cum se numesc vânturile din zona temperată?
(…vânturi de vest.)
– Scriem pe desen vânturile de vest. Cum se numesc vânturile din
zona polară? (… vânturi polare.)
– Scriem pe desen vânturi polare. A rămas o zonă unde nu sunt
vânturi? ( …între 5o lat N şi 5o lat S.)
– În această zonă aerul cald se ridică. Cum se numeşte această zonă?
( …zona calmelor ecuatoriale.)
– Pentru a caracteriza un vânt precizăm direcţia. Ce indică direcţia
vântului? (…de unde, spre ce direcţie bate.)
– Ce direcţie au alizeele în emisfera nordică? ( …NE-SV.)
– Dar în emisfera sudică? (…SE-NV.)
– Cu ajutorul cui stabilim direcţia (…cu roza vânturilor.)
– Ce direcţie are vântul de vest? (…SV-NE sau V-E.)
– Ce direcţie au vânturile polare? (…ca şi alizeele.)
– Pentru a caracteriza vântul specificăm durata. Am scris pe tablă
circulaţia generală a atmosferei. Despre ce vânturi am discutat? (…
vânturi pemanente care bat tot timpul anului cu aceeaşi direcţie şi
intensitate.)
– A treia caracteristică a vânturilor este intensitatea sau tăria. Alizeele
care bat cu 20-30km/oră sunt slabe, vântul polar în Antarctica bate cu
200 km/oră fiind un vânt cu intensitate mare. În România bate vântul
de vest şi aduce precipitaţii dispre Oceanul Atlantic. Vânturile polare
ajung în România? (Da.)
– Când? (…iarna.)
3.Fixarea cunoştinţelor
– Timp de 3 minute efectuaţi pe o foaie desenul care a fost pe tablă,
având caietele închise.
4.Temă pentru acasă. Explicaţi în scris cum şi de ce se deplasează
aerul din zonele de divergenţă spre cele de convergenţă în una din
emisfere.

170
 ZONELE CU
MAXIM~ {I
MINIM~
PRESIUNE A
AERULUI

V#NTURILE
PERMANENTE

Schiţa pe tablă
Circulaţia aerului în troposferă
1. Presiunea atmosferică – scade cu altitudinea M T<
D T>
2. Ariile de: -maximă presiune + P>
– P<
-minimă presiune
3. Vântul
aer cald

171
 M Vânt D
aer rece
4. Zonele de convergenţă a maselor de aer (3)
5. Zonele de divergenţă a maselor de aer (4)

Varianta B

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul lecţiei:
Clasa:
Tipul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Obiectivele operaţionale:
Strategia didactică:
a) Resurse procedurale:
b) Resurse materiale:
Structura lecţiei

Momente Activitatea Activitatea Resurse

le profesorului elevului Materiale Procedurale
lecţiei
Moment 1.Verifică 1.Comunicarea
organi- prezenţa; absenţilor.
zatoric 2.Pregăteşte 2.Pregătirea pt.
(2’) materialul. lecţie.
Verificare1.Se desfăşoară 1.Elevii răspund Harta fizică Conversaţia
a frontal pe baza la întrebări. a lumii Expunere
cunoştinţ întrebărilor 2.Prezintă un Referat Lucrul cu
elor 2.Solicită referat scurt Fotografia harta
anterioa- prezentarea despre
re (10’) referatului (temă), 3.Localizează pe
3.Solicită hartă
localizarea pe 4.Descriu ….
hartă…
Dobândir 1.Captarea 1.Ascultă Fotografia Expunere
ea atenţiei prin expunerea . … Observare
noilor 2.Prezentarea şi 2.Analizează Desen Conversaţie
cunoştinţ analizarea unei fotografia sau schematic euristică
e fotografiii sau aspectul real. Explicaţie
(25’) aspect din 3.Ascultă Observare
realitate. explicaţia
3.Explicarea profesorului.
procesului pe 4.Răspund la
baza unui desen întrebări.
schematic. 5.Desenează şi
4.Scrierea schiţei scriu schiţa în
pe tablă etc. caiete.
Fixarea 1.Formulează 1.Răspund la

172
noilor întrebări întrebări. Conversaţie
cunoştin-
ţe (3)
Evaluare 1.Aplicarea unui 1.Rezolvă testul. Evaluare
cunoştinţ test. 2.Autocorectează Test scrisă
e noi (7’) 2.Discută cu elevii testul.
rezolvarea.
Tema de 1.Comunică tema. 1.Notează tema Bibliografia
casă. 2.Recomandă şi bibliografia. Expunere
Indicaţii bibliografie.
pt. în- 3.Apreciază Conversaţi
văţare. activitatea e
Apre- elevilor.
cierea
lecţiei (3)

Varianta C
PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Clasa:
Demers didactic
Pregătirea lecţiei
1.Motivaţie: Această lecţie este valoroasă pentru că …
2.Obiective:
3.Condiţii prealabile:
4.Evaluarea:
5.Resurse şi managementul timpului
a.Resurse materiale; b.Timpul;
Lecţia propriu-zisă
Timp
Evocare învăţareCadrul de

Conţinut Metode (Alegeţi!)

1.Conexiuni cu cunoştinţele Brainstorming, Ciorchine,

anterioare: activităţi individuale Scriere
şi în echipe liberă, Gândiţi / Lucraţi în
2.Organizarea cunoştinţelor perechi / Comunicaţi
anterioare: activităţi frontale

173
 1.Motivarea elevilor pentru SINELG, {tiu-Vreau să ştiu-Am

Reflecţie sensuluiRealizarea
învăţare învăţat, Mozaicul,
2.Specificarea sarcinii de Lectură/rezumare în perechi,
învăţare Expunere, Explicaţie,
3.Distribuirea textelor / Experiment, Demonstraţie
materialelor
4.Timp de activitate individuală
5.Organizarea cunoştinţelor noi:
activitate frontală
1.Specificarea activităţii Eseu, Dezbaterea, Linia
2. Timp pentru activitatea valorilor, Diagrama Venn, Bula
individuală, în perechi sau dublă, Colţurile, Unul stă, trei
frontală circulă, Turul galeriei, Studiul
de caz, Problematizarea

PROIECT DE LECŢIE
Subiectul: Mişcările Pământului
Demers didactic
Pregătirea lecţiei
1.Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se explică
procese fundamentale de pe planetă.
2.Obiective:
-Elevii vor demonstra modul de producere a mişcării de rotaţie şi
revoluţie cu un glob geografic.
-Elevii vor explica ce consecinţe au mişcarea de rotaţie şi mIşcarea de
revoluţie.
3.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre forma planetei,
paralelele importante, poli.
4.Evaluare: prin demonstrarea mişcărilor cu globul geografic; prin
răspunsurile pe baza desenului schematic.
5.Resurse şi managementul timpului: timp – o oră; resurse
materiale – globul geografic, desenul “Mişcarea de revoluţie”
Lecţia propriu-zisă
Cadrul
Timp

de Metod
Conţinut
învăţar e
e
Brain-
Evocare • Ce mişcări efectuează Pământul? stormi
ng
Realizar • Experiment. În fiecare zi, adică în 24 ore, planeta Expe-
ea efectuează o mişcare completă în jurul axei, de la riment
sensului vest spre est, numită mişcarea de rotaţie. Aplicaţi e
degetul mare pe un punct situat pe ecuator şi fără
să ridicaţi degetul efectuaţi o rotaţie completă a
globului în jurul axei, de la vest spre est..
• Experiment. Aprind acest bec. El reprezintă
Soarele. Rotiţi încet globul şi observaţi cum este

174
 luminat acesta de către Soare. Ce s-ar întâmpla
dacă planeta nu s-ar roti? Ce consecinţă are faptul
că planeta se roteşte în jurul axei? (formarea zilei şi
a nopţii).
-Dacă o parte a planetei este luminată şi o parte
întunecată, cum variază temperatura pe glob, în
cursul unei zile? (este mai mare ziua decât
noaptea)
• Experiment. Rotiţi globul prin faţa becului. Cum
se numeşte momentul zilei în care Soarele apare la
orizont? (răsărit) Dar când este în punctul cel mai
înalt pe boltă? (amiază) Dar când dispare de la
orizont? (apus) La ce oră răsare Soarele? La ce oră
apune? Ce s-ar întâmpla dacă planeta nu s-ar roti?
• Explicaţie. În 24 ore, fiecare punct de pe Explica ţie
suprafaţa terestră, exceptând polii, trece prin faţa
Soarelui prin momentele de răsărit, amiază, apus
şi noapte. Dacă împărţim o paralelă (360o ) la nr de
ore cât durează o rotaţie (24) obţinem pt fiecare
oră de mişcare a planetei o distanţă de 15 o
latitudine, numită fus orar. Suprafaţa planetei are
24 fuse orare. Prin mijlocul primului fus orar trece
meridianul zero. Toate localităţile din acelaşi fus
orar au aceeaşi oră oficială.
• Sunteţi într-un autobus. Virează brusc spre
Conve
Evocare dreapta. În ce parte vă aruncă? De ce? (forţa
rsaţie
centrifugă)
• Experiment Rotiţi rapid globul. Toate punctele de Expe-
pe glob se rotesc cu aceeaşi viteză? De ce? riment
• Problemă Cum calculăm viteza cu care se roteşte Rezol-
un punct situat pe Ecuator?Calculaţi cu ce viteză varea
se roteşte un punct aflat pe Ecuator dacă parcurge proble-
40000 km în 24 ore, viteza unui punct aflat pe mei
paralela de 60o (30000 km) şi a unui punct situat la
pol.Cum variază viteza de rotaţie de la Ecuator
spre poli?În care parte a planetei materia este
aruncată spre exterior mai puternic? Ce consecinţă
are acest fapt?
• Lucraţi în perechi. Discutaţi şi precizaţi cele 4 Gândiţi
consecinţe ale rotaţiei planetei în jurul axei. /Lucraţ
Reflecţi
• Ascultarea opiniilor iîn
e
perech
i
• Experiment. Un elev reprezintă Soarele, iar altul Experi-
efectuează o rotaţie cu globul în jurul lui. ment
Realizar Expu-
ea • Expunere Pâmântul efectuează o mişcare de
revoluţie pe o orbită în jurul Soarelui, cu viteza de nere
sensului
30 km/s, în timp de 365 de zile şi 6 ore (un an),
datorită forţei de atracţie solare.

175
 • Experiment Acelaşi elev efectuează simultan cele Expe-
două mişcări ale planetei. riment
• Problemă. Planeta efectuează simultan mişcarea Rezol-
de rotaţie şi mişcarea de revoluţie. Câte mişcări de varea
rotaţie efectuează în timp de un an? proble-
• Unii ani sunt numiţi ani bisecţi. De ce? Anul bisect mei
are 365 zile, iar luna februarie are 29 zile deoarece Conve
cele 6 ore se adună timp de 4 ani şi formează o zi rsaţie
care se adaugă anului de 365 zile. Regulă. Pentru
identificarea anilor bisecţi fără ajutorul
calendarului, se ia numărul anului (1996), apoi
ultimele două cire considerate ca număr se împart
la 4 (96:4). Dacă împărţirea este exactă anul este Experi-
bisect. ment
• Experiment. Obsevaţi că axa polilor este
înclinată. Poziţionaţi globul cu axa perpendiculară Explic
pe un plan orizontal şi deduceţi pe care paralelă aţie
cad perpendicalar razele solare.
• Explicaţie. Dacă axa polilor nu ar fi înclinată,
razele solare ar cădea întotdeauna perpendicular pe
Ecuator. Ce consecinţe are avea acest fapt?
(temperatura ar scădea relativ uniform de la
Ecuator spre poli, în fiecare zonă termică ar fi un
singur anotimp, în zona rece ar fi semiîntuneric,
zilele ar fi egale cu nopţile). Datorită mişcării de
revoluţie şi a înclinării axei, razele solare cad
Analiz
perpendicular de-a lungul unei paralele situate între
area
cele două tropice, iar emisferele sunt luminate şi
desen
încălzite inegal.
ului
• Analizarea desenului schematic. La 22 iunie
schem
razele solare cad perpendicular pe Tropicul
atic
Racului. Ce anotimp începe în emisfera nordică?
Dar în cea sudică? Care emisferă este mai
luminată? La care pol este zi? în care emisferă este
ziua cea mai lungă? La 22 iunie este solstiţiul de
vară.
-Pe care paralelă cad perpendicular razele solare la
23 septembrie? Este echinocţiul de toamnă? Ca
anotimpuri încep în fiecare emisferă? Care este
lungimea zilelor şi a nopţilor? Cum sunt luminaţi
polii? La ce dată există un moment similar? (21
martie)
• Analizarea desenului schematic. Scrieţi ce Analiză
Reflecţi
fenomene se produc la 22 decembrie, apoi la 21 desen
e
martie.

6.5. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi

operaţionalizarea lor

176
 Obiectivele procesului de învăţământ geografic sunt corelate
cu obiectivele sistemului de învăţământ românesc actual, care
sunt ierarhizate.
După criteriul gradului de generalitate, există obiective
generale (primele niveluri) şi obiective operaţionale (ultimul nivel).
Obiectivele generale vizează competenţe foarte largi care
implică dobândirea unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi şi atitudini, care vor fi atinse într-o perioadă îndelungată
(ani), prin antrenarea în situaţii de învăţare diverse. În sistemul de
învăţământ românesc, obiectivele pedagogice generale sunt
structurate pe mai multe nivele de complexitate:
• Treapta I cuprinde idealul educaţional şi finalităţile, care
urmează a fi atinse de către toţi elevii, în timp îndelungat, în urma
intervenţiilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acţionează
în cadrul sistemului. Îndeplinirea obiectivelor generale reprezintă o
rezultantă a realizării tuturor obiectivelor situate pe nivele
ierarhice inferioare. Idealul educaţional şi finalităţile, specificate în
Legea învăţământului (1995, pag. 3) constituie treapta cea mai
înaltă a obiectivelor care vor fi realizate prin învăţarea geografiei.

Finalităţile educaţiei

Idealul educaţional Formarea personalităţii integrale

Obiectivele sistemului de învăţământ

Obiectivele ciclului de învăţământ Obiectivele profilului de

învăţământ

Obiectivele-cadru şi de referinţă ale disciplinei de învăţământ

Obiectivele globale ale capitolului

Obiectivele concrete (operaţionale, particulare, terminale) ale lecţiei

Fig. 6.7. Ierarhizarea obiectivelor în sistemul de învăţământ

românesc

• Treapta a II-a cuprinde un ansamblu de obiective de

generalitate medie, specifice unor cicluri sau profile de

177
învăţământ, ce vor fi dobândite în activităţi de învăţare care se vor
derula, în unele cazuri, în mai mulţi ani.
• Treapta a III-a cuprinde obiectivele – cadru şi obiectivele
de referinţă ale disciplinelor de învăţământ, specificate în
programele şcolare.
Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de
generalitate şi complexitate. Ele indică sensul spre care dorim să
evolueze elevul în mai mulţi ani de studiu, la o disciplină. Se referă
la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia
de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
• Treapta a IV-a cuprinde obiectivele globale ale capitolelor
cuprinse în cadrul unei discipline de învăţământ, realizabile în
cursul unui interval mai îndelungat de timp (ore sau săptămâni).
• Treapta a V-a cuprinde obiectivele operaţionale (concrete,
specifice, particulare, ale învăţării, de evaluare), care constituie
''ţinta'' fiecărei activităţi didactice şi care sunt realizabile de către
elevi după parcurgerea unei singure situaţii de învăţare.
Obiectivele operaţionale sunt formulate în funcţie de obiectivele
menţionate pe treptele anterioare.
Obiectivele operaţionale sunt enunţuri care descriu
comportamentul şi performanţa pe care o va dovedi elevul după o
situaţie de învăţare. Un obiectiv concret operaţionalizat formulat
corect cuprinde următoarele elemente :
a. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului.
Mulţi specialişti încep formularea obiectivului cu expresia: La
sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili.. Sub 95 %
începe ineficacitatea instruirii. Formulări mai scurte sunt : Elevii
vor fi capabili.... Elevii să ... sau nu se specifică subiectul care este
subînţeles.
b. Comportamentul ("ţintă") observabil şi măsurabil (Ce?) –
pe care-l va dobândi elevul după situaţia de învăţare, exprimat
printr-un verb concret (de acţiune) precizat univoc.
Comportamentul se manifestă printr-o capacitate,
abilitate/pricepere, atitudine. Capacitatea (pricepere; putinţa de a
simţi, a înţelege sau a face ceva; aptitudine) – însuşire
neuropsihică (puterea şi calitatea) a individului care-i permite să
efectueze operaţii, activităţi, să aibă anumite relaţii şi
comportamente sociale. Abilitatea intelectuală este un mod învăţat
de a răspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de
sarcini aparţinând unui anumit domeniu. Atitudinea este o stare, o
dispoziţie sau predispoziţie mentală a individului relativ stabilă, de

178
a acţiona sau a se comporta favorabil sau nefavorabil, univoc, faţă
de un obiect, o persoană sau o situaţie.
• Verbul utilizat exprimă o singură operaţie logică, abilitate
mentală sau fizică activată, atitudine, manifestată vizibil şi care
are ca rezultat un produs măsurabil cantitativ şi calitativ.
• Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine să
reprezinte produsul aşteptat relativ. în aceeaşi formă. Verbele a
înţelege, a şti, a citi, a aprecia, a spune, a cunoaşte sunt generale
şi nonoperaţionabile.
c. Descrierea performanţei, rezultatului sau produsului
acţiunii (Ce?). Performanţa cuprinde ansamblul de caracteristici
observate şi măsurate ale comportamentului ţintă emis într-o
situaţie. Ea este un conţinut memorat, înţeles, aplicat, analizat,
sintetizat, evaluat sau o manifestare vizibilă (psiho-motrică,
atitudinală, afectivă) măsurabilă sau nonmăsurabilă. Performanţa
şi comportamentul se produc prin activarea competenţelor. Pentru
obiectivele cognitive (Ce va şti?) produsele sunt concepte/noţiuni,
date (cote, suprafeţe, densităţi), fapte particulare, denumiri, reguli,
convenţii, legi, formule, principii, clasificări etc. Pentru obiectivele
metodologice (Ce va şti face?) produsele sunt aplicarea unor
metode, procedee, tehnici şi utilizarea unor instrumente, aparate
sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul este o
acţiune vizibilă (Ce va şti face?), iar pentru obiectivele atitudinale
(Ce va şti să fie?) produsul este manifestarea unui comportament:
a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc.
d. Condiţiile în care se dovedeşte comportamentul şi se
obţine performanţa (Cum?) indică ce instrument sau document
utilizează elevul (manual, hartă, fotografie, schiţă), ce restricţii sau
facilităţi sunt impuse (folosind harta...., cu ajutorul
desenului/textului/profesorului ..., fără hartă ..., după planul ..., în
scris/oral, după citirea ..., la prima vedere ... etc).
f. Criteriul de performanţă/de învăţare sau nivelul
performanţei reprezintă un indice calitativ sau cantitativ al
caracteristicilor performanţei (procentaj, proporţie, precizie,
cantitate, prag de acceptabilitate, timp limită, numărul minim de
răspunsuri corecte sau greşeli admise etc). Criteriul de învăţare
constituie un punct de referinţă în evaluarea performanţei şi în
luarea unei decizii/judecăţi despre realizarea sarcinii. Se apreciază
că sunt trei categorii de performanţe standard : de nivel superior
(F.B.), mediu (B.) şi minim (S.). Performanţa standard minimală
(nivel minim) este nivelul la care raportăm rezultatul pentru a
judeca reuşita elevilor şi nici unuia nu i se cere mai puţin decât
această performanţă. Profesorul decide cât de puţin poate învăţa

179
un elev, fără ca progresul său ulterior să fie afectat. Stabilirea
performanţei standard minimală nu obligă plafonarea elevilor la
nivelul acesteia, ci dimpotrivă. Limitarea performanţelor se face
întotdeauna în jos, niciodată în sus, în sensul că prin expresia cel
puţin, fiecare elev este solicitat să depăşească nelimitat un prag
performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile
individuale de progres.
Ex: Elevul va fi capabil să enumere subdiviziunile Munţilor
Apuseni (12 grupe de munţi şi 4 depresiuni), fără hartă.
Tipuri de obiective operaţionale după natura lor
• Obiectivele cognitive (informative) vizează cunoştinţe
declarative ("savoirs"), adică ce va şti elevul după o secvenţă de
predare/învăţare (să definească concepte; să clasifice elementele
unei mulţimi după un criteriu; să enunţe legi, principii etc.).
Verbele adecvate sunt: a defini, a enunţa, a caracteriza, a
recunoaşte, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a indica,
a prezenta, a enumera, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia,
a completa, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a
deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a detecta, a ordona, a
extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a extrapola, a
interpola, a clasifica, a prevedea.
• Obiectivele metodologice vizează cunoştinţe procedurale
("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale şi practice,
aplicarea metodelor, procedurilor şi tehnicilor, utilizarea
instrumentelor şi aparatelor), adică ce va şti să facă elevul după o
secvenţă de predare/învăţare (să analizeze un peisaj; să interpre-
teze o hartă; să construiască o diagramă sau cartoschemă, să
măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc).
Verbele adecvate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a întocmi, a
elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a
combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc
• Obiectivele motorii vizează deprinderi motrice, adică ce va
şti să facă elevul după o secvenţă de demonstrare efectuată de
profesor şi exersare săvârşită personal (să meargă pe suprafeţe
înclinate, să escaladeze un abrupt etc). Verbele adecvate sunt: a
demonstra, a prezenta, a dovedi etc.
• Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizează sentimente,
atitudini, comportamente, adică ce va şti să fie elevul după o
secvenţă de predare/învăţare. Aceste obiective sunt dobândite în
mai multe lecţii, la mai multe discipline. Comportamentele
complexe ale elevului şi majoritatea obiectivelor domeniului
afectiv nu pot fi exprimate în termeni operaţionali şi nu permit
măsurarea performanţei după o situaţie de învăţare (să protejeze

180
plantele şi animalele, să respecte natura şi oamenii etc). Verbele
adecvate sunt: a dovedi, a demonstra, a exprima etc. Obiectivele
metodologice, motorii atitudinale sunt denumite obiective
formative.
Reguli în formularea obiectivelor unei lecţii
Deoarece aceste obiective sunt realizate de către elev într-o
lecţie este nevoie să fie respectate anumite cerinţe:
• pentru o lecţie formulăm un sistem de 4-5 de obiective
integrate şi derivate logic din obiectivul fundamental (scopul) al
lecţiei şi din obiectivele de referinţă; dacă propunem prea multe
obiective riscăm să nu fie realizate;
• obiectivele alese aparţin celor trei categorii: atitudinale,
metodologice şi cognitive, pentru a asigura orientarea învăţării de
la cunoştinţe spre capacităţi, atitudini şi competenţe;
• formularea obiectivelor să permită: trecerea de la predarea
centrată pe profesor spre organizarea situaţiilor de învăţare şi
evaluare centrate pe elev; orientarea învăţării spre calitate, nu
spre cantitate; adaptarea conţinuturilor învăţării spre realitatea
cotidiană;
• obiectivele să satisfacă nevoile, scopurile şi interesele
elevilor;
• pentru fiecare obiectiv pregătim o probă de evaluare prin
care să se dovedească realizarea sa;
• obiectivele vor fi formulate în cuvinte cât mai puţine.
Avantajele proiectării şi organizării situaţiilor de învăţare
axate pe obiective concrete sunt: conţinutului învăţării este
selectat şi structurat optim corelat cu obiectivele; evităm risipa de
timp prin "rătăcirea printre detalii"; la finalul lecţiei putem evalua
obiectiv rezultatelor elevului şi eficienţa activităţii în funcţie de
aceste obiective operaţionale; profesorul câştigă siguranţă în
proiectarea şi prestarea activităţii.

181
 Capitolul 7

EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

7.1. Evaluarea – componentă a procesului de

învăţământ

Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială prin

care rezultatele obţinute într-o activitate sunt raportate la criterii
specifice pentru luarea unei decizii optime. Distingem mai multe
planuri pentru evaluare:
• conceperea unei proceduri de evaluare;
• aplicarea procedurii de evaluare;
• verificarea rezultatelor prin compararea cantităţii şi calităţii
produsului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) cu caracteristicile
obiectivului operaţional (Ex. toţi elevii au rezolvat corect itemii
testului de cunoştinţe despre Franţa);
• aprecierea rezultatelor printr-o judecată de valoare şi
estimarea calităţii produsului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini)
(Răspunsul este f. b.! Eseul a fost excelent! Lucrarea conţine erori
de conţinut şi greşeli de ortografie.);
• măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor
(atribuirea unor simboluri convenţionale exacte unor elemente
achiziţionate). Nota şi calificativul sunt indicatori calitativi şi
cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare.

7.2. Funcţiile evaluării

Scopul evaluării nu este de a obţine date despre rezultatele

unui grup/individ şi de a face o judecată de valoare asupra
randamentului activităţii, ci de a perfecţiona procesul educativ.
Funcţiile evaluării sunt:
• de constatare a existenţei unui produs (cunoştinţă,
capacitate, atitudine) înainte sau după o situaţie de învăţare;
• de diagnoză a calităţii şi cantităţii rezultatelor, a cauzelor
care au determinat rezultatele;
• de reglare a activităţii. Se identifică rezultatele prin
raportare la obiective, la cerinţele programei, la rezultatele altor
indivizi, se remarcă dificultăţile şi lacunele în învăţare şi se decide

182
asupra organizării viitoare a instruirii (programe de recuperare, de
îmbogăţire sau corective).
• de prognoză a valorii, a nivelului şi a performanţelor pe care
le-ar putea obţine elevul în etapa următoare;
• de decizie asupra poziţiei sau integrării unui individ într-o
ierarhie, nivel al pregătirii sale sau formă de pregătire;
• motivaţională. Verificarea ritmică îl determină pe elev să
înveţe regulat, sistematic, conştiincios. Evaluarea indică succesul,
insuccesul sau mediocritatea şcolară. Succesul oferă satisfacţii
elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură. Insuccesul determină
insatisfacţie, dar printr-o evaluare obiectivă, poate motiva elevul
pentru învăţare.
• de informare a elevului, a profesorului, a părinţilor, a
directorului, a societăţii asupra stadiului formării şi asupra
progreselor actuale şi posibile;
• funcţia de validare socială a produselor sistemului de
învăţământ, pe nivele de integrare şcolară şi profesională;
• funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională la
diferite nivele de decizie;
• funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite
nivele de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii
didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de
proces şi produs.

7.3. Tipuri de evaluare

Evaluarea este activitatea profesorului prin care se

prelucrează informaţiile obţinute prin verificare, în sensul întăririi,
aprecierii şi corectării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
elevilor. Ea este un proces sistematic prin care se determină
gradul de realizare a obiectivelor de către elevi, o judecată de
valoare asupra rezultatelor şcolare ale elevului obţinute prin
verificare, o descriere calitativă şi cantitativă a comportamentului,
corelată cu obiectivele.
După criteriul obiectivităţii şi al gradului de
certitudine se distinge:
• Evaluarea empirică (subiectivă), care se bazează pe intuiţia
profesorului. Caracteristicile acestei evaluării sunt: simplitatea,
frecvenţa mare, grad mic de obiectivitate, discontinuitate etc.
• Evaluarea obiectivă, care se bazează pe tehnici speciale de
măsurare a unei performanţe, a unei prestaţii, a unei caracteristici.
Ea necesită crearea unor instrumente de colectare a datelor şi de

183
comparare a comportamentului elevului cu un standard. Sunt
necesare două proceduri: una de raportare a comportamentului
elevului la obiectivele procesului de învăţământ, definite în
termeni măsurabili; una de raportare a comportamentului elevului
la media statistică a realizării acestui comportament în aceeaşi
categorie de subiecţi.
După criteriul scopului şi al frecvenţei în utilizare se
distinge:
• Evaluarea iniţială (pronosticul), prin care se determină
nivelul de pregătire al elevului la începutul unui program de
învăţare (an, ciclu, la clase nou formate), alături de condiţiile în care
acesta se poate integra în programul de instruire; are ca obiectiv
diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor, identificarea
lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau gruparea
elevilor.
• Evaluarea formativă (continuă), care implică verificarea
permanentă a rezultatelor, în secvenţe mici, pe tot parcursul
programului de instruire; are ca obiectiv cunoaşterea sistematică şi
continuă a rezultatelor zilnice şi a progresului elevilor; ea vizează
identificarea lacunelor şi erorilor, formarea şi corectarea; se identifică
unde şi în ce întâmpină un elev o dificultate şi-l informează. Ea
facilitează intervenţia imediată a profesorului. Se fundamentează pe
principiul că este mai uşor să corectezi mici erori pe parcurs decât
suma erorilor acumulate la finele unei lungi perioade de instruire.
Secvenţa respectivă este reînvăţată şi erorile sunt corectate înaintea
instalării lor definitive. Esenţialul este să nu se treacă la etapa
următoare cu lacune de învăţare din etapa anterioară. Nu se face
selecţionare, clasare, notare. Ea cere acţiunea corectivă fără care nu
există o veritabilă învăţare. Evaluarea formativă este continuă,
criterială, corectivă şi nivelatoare:
- continuă şi integrată în procesul de învăţare, după fiecare
unitate de conţinut, urmărind în mod regulat drumul fiecărui elev,
ca o retroacţiune permanentă a procesului de învăţare.
- criterială pentru că se compară continuu rezultatele şi
performanţele individuale cu criteriile stabilite sau performanţa
standard. Se ia în considerare numai prezenţa sau absenţa
performanţei standard prestabilite a fiecărui elev. Rezultatele sunt
comunicate printr-un sistem binar: satisfăcător-nesatisfăcător,
suficient-insuficient.
- corectivă deoarece după identificarea erorilor, prin
comparaţie cu obiectivele prevăzute, orientează în prescrierea
unui învăţământ corectiv pentru cei care au dificultăţi temporare.

184
 - nivelatoare deoarece după programele de corectare toţi
elevii ating cel puţin obiectivele urmărite.
• Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanţ (verdictul) se
realizează la sfârşitul unei perioade de formare (capitol, semestru,
an, ciclu de învăţământ) şi are ca obiectiv verificarea cantitativă şi
calitativă a însuşirii întregii materii studiate. Rezultatele sunt
comparate cu cele de la începutul programului de instruire şi cu
cele obţinute prin evaluare formativă. Ea are caracter de sondaj şi
nu permite ameliorarea procesului didactic decât pentru alte serii
de elevi. Se verifică temeinicia învăţării, se depistează pierderile
de cunoştinţe şi dificultăţile provocate de uitare. Se bazează pe
măsurarea obiectivă a cunoştinţelor şi competenţelor, dar nu
exclude aprecierea personală, nuanţată a performanţelor elevilor.
Evaluarea sumativă este:
- terminală şi externă procesului de învăţare deoarece se
aplică la sfârşitul acestuia, când nu se mai pot corecta erorile.
Organizată post facto ea constată insuccesul şi nu promulgă
succesul şcolar.
- diferenţiatoare şi selectivă deoarece notează şi clasează
elevii unii în raport cu ceilalţi.
- normativă deoarece situează individul într-o colectivitate şi
compară rezultatele sale cu cele ale acestei colectivităţi (norma).
După provenienţa evaluatorului există:
• Evaluare internă este efectuată de cei care au organizat
învăţarea; autoevaluarea este efectuată de cel care învăţă şi
vizează rezultatul propriei învăţări.
• Evaluare externă efectuată de către persoane din afara
şcolii.
După ritmul evaluării există:
• Evaluare punctuală se efectuează într-un anumit moment,
înainte sau după situaţia de învăţare;
• Evaluare continuă se efectuează pe tot parcursul
demersului de învăţare;
După numărul subiecţilor evaluaţi simultan există:
• Evaluare individuală când este evaluat un elev, iar ceilalţi
ascultă sau privesc pasiv, fac eventual completări şi corectări;
• Evaluare frontală când sunt evaluaţi toţi elevii;
• Evaluare de grup când este evaluat un grup, iar ceilalţi
ascultă sau privesc pasiv, fac eventual completări şi corectări.

7.4. Metode şi procedee de evaluare continuă

7.4.1. Evaluarea orală este:

185
 - subiectivă deoarece este influenţată de: starea de moment
a evaluatorului sau evaluaţilor, de gradul de dificultate al
întrebărilor sau problemelor propuse etc;
- limitată şi incompletă deoarece vizează anumite secvenţe
din conţinutul învăţat şi numai unii din membrii clasei. Chiar dacă
toţi elevii ridică mâna pentru a răspunde, nu avem garanţia că într-
adevăr cunosc răspunsul. Cu certitudine cunoaşte răspunsul doar
cel care l-a expus. Dacă un elev răspunde excelent la întrebările
adresate nu avem garanţia că el cunoaşte tot conţinutul destinat
învăţării, ci doar acel conţinut care a fost expus şi evaluat.
Este eficient să organizăm un moment de evaluare orală în
fiecare lecţie pentru ca elevii să-şi formeze deprinderea de a
învăţa sistematic şi pentru a evita speculaţiile. Fără această
evaluare învăţarea ar fi hazardată. Evaluarea orală necesită un
climat de încredere şi de echitate, chiar dacă există un minim de
tensiune emoţională. Încordarea emoţională repetată duce la
uzura fiziologică a elevului, provoacă aversiune faţă de verificarea
cunoştinţelor, determină elevul să înveţe pentru notă sau de frica
notei, să speculeze sistemul de examinare practicat de profesor şi
să încerce să se sustragă prin fugă de la ore, prin întârzieri,
îmbolnăviri etc.
Metode şi procedee de evaluare orală
• Examinarea orală prin dialog profesor elev (tehnica
întrebărilor şi răspunsurilor sau chestionarea orală) este o formă
particulară a conversaţiei prin care verificăm gradul de însuşire
cantitativă şi cantitativă a cunoştinţelor, capacitatea de a opera cu
ele şi de a le aplica în practică. Formulăm o întrebare, lăsăm timp
de gândire, desemnăm elevul care va răspunde. Chiar dacă elevii
nu ridică mâna din teamă sau comoditate îi solicităm la răspuns.
Înainte de lecţie alegem din catalog elevii care vor fi chestionaţi
(nu au note), iar în lecţie îi alegem aleator sau în funcţie de reacţia
lor (doresc să răspundă). Dacă elevul nu răspunde corect sau
complet, dacă deviază de la subiect formulăm întrebări ajutătoare
sau solicităm alţi elevi. Fiecare întrebare trebuie să primească un
răspuns adecvat din partea clasei, iar din partea noastră o
confirmare verbală sau nonverbală şi chiar informaţii suplimentare.
În timpul evaluării elevii compară mental răspunsurile lor cu ale
celor chestionaţi realizând autoevaluarea. Pentru a antrena cât
mulţi elevi în conversaţie şi pentru asigurarea unui ritm rapid
adresăm întrebări care necesită răspunsuri scurte şi care vizează
actualizarea unor cunoştinţe memorate, citirea unor elemente pe
hartă sau pe mijloace grafice. Pentru creşterea nivelului calitativ al
rezultatelor elevilor, fie alternăm întrebările convergente cu

186
întrebări divergente, fie axăm evaluarea numai pe întrebări
divergente. Chestionarea orală nu este un dialog cu elevii
ascultaţi, clasa fiind ignorată (profesorul nu discută încet cu elevul
la tablă sau la hartă – tip cabină telefonică -, ceilalţi ocupându-se
cu altceva). Organizăm chestionarea orală în diferite forme:
frontală (când solicităm să răspundă alternativ majoritatea elevilor
din clasă, dar dintre aceştia vizăm unii care vor fi notaţi şi la care
le memorăm răspunsurile); în grup (când solicităm să răspundă
alternativ anumiţi elevi pe care-i vom nota; individuală (când
formulăm mai multe întrebări pe care le adresăm consecutiv unui
elev).
• Examinarea orală prin expunerea cunoştinţelor de către elev
(tehnica discuţiei)
- Ascultarea şi observarea expunerii. Pentru dezvoltarea
capacitatăţii elevilor de a expune un subiect amplu formulăm o
problemă sau o întrebare care să-i oblige la o selecţie a
materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informaţiilor
şi prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria şi
gândirea. Când elevul se opreşte pentru că nu ştie sau este nesigur,
nu intervenim prin şi altceva ..., mai departe ..., spune-mi ceva
despre ... ci prin întrebări ajutătoare şi indicii. Dacă intervenţia
Gândeşte bine! nu are efect, formulăm o întrebare ajutătoare
concretă sau dăm un indiciu. Elevul întrerupt excesiv când expune
trăieşte o stare de tensiune, de dependenţă de profesor, aşteaptă
aprobarea fiecărei informaţii expuse. Elevul se poate bloca sau
inhiba dacă este perturbat şirul logic al expunerii sale. Această
evaluare poate fi organizată în forme variate: individuală (când
elevul este apreciat şi notat imediat după expunere); în grup (când
sunt ascultaţi mai mulţI elevi, unul după celălalt, iar completările şi
corectările le fac de preferinţă cei care vor fi notaţi).
- Ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen. Formulăm
întrebări care necesită explicarea cauzelor (Din ce cauză se
produce efectul de seră? Cum explicaţi producerea erupţiei unui
vulcan?), a factorilor care determină procesele/ fenomenele (Care
sunt factorii care determină producerea erupţiei vulcanice? Cum
determină aceştia producerea erupţiei?), a condiţiilor care
frânează, accelerează sau stopează producerea proceselor (În ce
condiţii se accelerează deplasarea magmei spre suprafaţa
terestră?), descrierea desfăşurării în spaţiu şi timp a unui
proces/fenomen (Care sunt etapele erupţiei vulcanice?) şi a
consecinţelor (Care sunt efectele erupţiei vulcanice?). O explicaţie
implică identificarea relaţiilor dintre elemente, utilizarea
argumentelor şi contraargumentelor, interpretarea modului de

187
acţiune a unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers
logic şi cronologic.
Ascultarea demonstraţiei. Elevul reconstituie o demonstraţie
prezentată de către profesor, dar poate avea şi o contribuţie
originală. Se utilizează fotografii, diagrame, cartoscheme, hărţi,
machete, mulaje etc.

7.4.2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă vizează produse scrise elaborate de către
elevi în clasă, în prezenţa evaluatorului sau acasă. Are avantaje
deoarece permite: evaluarea tuturor elevilor într-un interval mic de
timp; evaluarea mai obiectivă şi mai amplă a cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor elevilor, prin comparaţie cu evaluarea
orală; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare;
avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în comunicarea
orală; dovedirea cunoştinţelor elevilor pentru părinţi, colegi,
profesori; identificarea greşelilor, confuziilor şi lacunelor; identi-
ficarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute; identificare
eficienţei strategiilor utilizate etc. Dezavantajele sunt: feed-back-ul
slab deoarece erorile şi lacunele nu sunt eliminate imediat prin
intervenţia membrilor clasei sau a profesorului; slaba comunicare
între profesor şi elevi.
Metode şi instrumente de evaluare scrisă
Examinarea prin extemporale. Extemporalul este un
instrument de evaluare scrisă neanunţată care vizează verificarea
cunoştinţelor din lecţia de zi. Obţinem informaţii despre măsura în
care elevii fac faţă unui control inopinat, despre conştiinciozitatea
cu care se pregătesc şi despre priceperea de a formula, într-un
timp scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise.
Examinarea prin lucrări de control. Lucrarea de control este
un instrument de evaluare scrisă care vizează verificarea
cunoştinţelor dintr-un capitol şi a capacităţii de sinteză a elevilor.
Subiectele nu solicită simpla reproducere a cunoştinţelor
memorate, ci pretind o analiză, o comparaţie, o interpretare, o
selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat, utilizarea într-un
context nou a cunoştinţelor dobândite. Examinarea prin teze.
Teza este o lucrare semestrială prin care se evaluează un volum
mare de cunoştinţe.
Examinarea prin concursuri. Concursul este o metodă şi un
instrument de evaluare care implică o confruntare cu rol
diagnostic, prognostic, selectiv şi decisiv privind concurenţii.
Examinarea prin teste. Testul (engl. probă) este un
instrument de evaluare scrisă, frontală, obiectivă, după criterii

188
ştiinţifice, a unei realităţi măsurabile (aptitudini, abilităţi,
informaţii, tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate etc). Se
măsoară progresele sau dificultăţile de învăţare ale elevilor,
cantitatea şi calitatea cunoştinţelor/capacităţilor proiectate în
programele şcolare – gradul de înţelegere, aplicare, analiză şi
sinteză a informaţiei dobândite într-o perioadă de timp, într-un
domeniu de cunoaştere.
Examinarea prin teme de casă. Temele de casă sunt activităţi
prestate de către elevi în afara şcolii, fără sprijin din partea
profesorului. Pentru ca această activitate să fie eficientă este
nevoie ca temele să fie verificate şi evaluate cu prudenţă deoarece
nu întotdeauna ele sunt realizate de către elev.

7.5. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor

învăţării

Testele de cunoştinţe cuprind un ansamblu de itemi variaţi ca

mod de formulare (întrebări, exerciţii, probleme) cu care se
verifică calitatea şi cantitatea cunoştinţelor şi capacităţile de a
opera cu ele, se dezvăluie ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie
elevul să facă (deprinderi, priceperi, operaţii) şi în care se solicită
diferitele procese psihice (gândire, memorie, imaginaţie). Itemul
(proba) reprezintă cel mai mic element independent, identificabil
al lucrării scrise sau o unitate de conţinut exprimată sub forma
unei întrebări, unei probleme sau sarcini de efectuat. Baremul este
o grilă de evaluare unitară care descompune tema în subteme şi
prevede un anumit punctaj pentru fiecare subtemă şi eventual
oferă soluţiile corecte. Prin barem se asigură condiţiile unei notări
obiective. Punctajul se însumează în final şi se echivalează în note
şcolare sau calificative. Deoarece testele cuprind un barem sau
grilă de evaluare care prevede un punctaj pentru fiecare item sunt
numite teste-grilă.
Tehnici de testare scrisă
a.Tehnicile de testare obiectivă utilizează itemii cu răspunsuri
închise, care abordează un singur aspect cognitiv, precis delimitat,
izolat din volumul de cunoştinţe. Cotarea se face prin compararea
răspunsului cu un model complet al răspunsului corect. Prin aceşti
itemi este eliminată influenţa judecăţii subiective a evaluatorului.
• Tehnica alegerii duale (discriminare binară) solicită
subiectului să asocieze enunţul cu una dintre componentele unor
cupluri de alternative duale: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu;
acord/dezacord.
Exemple:

189
O – să identifice caracteristicile principale ale unor componente din
realitate;
Citeşte atent enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că este falsă,
încercuieşte litera F.
Atmosfera este învelişul discontinuu de gaze al Pământului.
A/F
O – să coreleze fenomene învăţate cu plasarea pe un suport
cartografic.
Citeşte cu atenţie enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte Da; dacă apreciezi că este falsă,
încercuieşte Nu.
Delta Dunării este presărată cu lacuri de origine glaciară.
Da / Nu
O – să identifice o relaţie de determinare observabilă.
Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte
Greşit.
Cantitatea mai mică de precipitaţii din culoarul Alba-Iulia-
Turda este datorată efectului foehnului. Corect/greşit.
O – să aplice un fenomen fizic învăţat.
Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată,
încercuieşte Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte
Greşit.
Cantitatea mică de precipitaţii din regiunile polare este
determinată de lipsa evaporaţiei. Corect/greşit.

Tabelul 7.1. Aspecte referitoare la itemii de discriminare

binară

Cerinţele proiectării Avantajele itemilor Dezavantajele

enunţului itemilor
• clar, fără ambiguităţi; • se construiesc uşor; • verifică
• scurt, nu lung sau complex; • uşor de cuantificat; predominant
• fără negaţie sau dublă negaţie; • uşor de verificat; cunoştinţe me-
• o singură idee într-un enunţ; • verifică ana sau morate anterior,
• enunţul adevărat aproximativ mai multe unităţi de cu excepţia
egal cu cel fals; conţinut; identificării unor
• verifică relaţii şi a
• nu prea general
cunoaşterea ter- discriminării
• nici prea uşoare, nici absurde
minologiei, a unor dintre enunţuri
• nu reproduc textul din manual factuale şi
• să fie plauzibile date factuale sau
principii; enunţuri de
• nu încep cu toţi/niciodată (sunt opinie;
false, de obicei) • identifică relaţii
între componente, • permit

190
 localizarea; ghicirea
răspunsului;
• favorizează
copiatul;

• Tehnica perechilor. Itemii de tip pereche solicită stabilirea

unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere
sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica
elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei
numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite
răspunsuri. Criteriul/criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul
corect sunt enunţate sau explicate în instrucţiunile care preced
coloanele de premise şi răspunsuri. Prin itemi se identifică relaţii
între: termeni – definiţii; reguli – exemple; simboluri – concepte;
autori – opere; plante, animale, soluri – clasificări; aşezări umane –
clasificări; principii – exemplificări; părţi componente – funcţii; date –
evenimente; imagini – cuvinte. Elevii sunt instruiţi pentru situaţii
diverse: fiecare răspuns poate fi utilizat o dată; fiecare răspuns
poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare răspuns poate să nu fie
utilizat nici o dată.

Tabelul 7.2. Aspecte referitoare la itemii de tip pereche

Cerinţele proiectării Avantajele Dezavantajele

enunţurilor itemilor itemilor
• clar, fără ambiguităţi; • se construiesc • verifică predominant
• scurt, nu lung sau complex; uşor, rapid; cunoştinţe memorate
• fără negaţie sau dublă • uşor de anterior, cu excepţia
negaţie; cuantificat; identificării unor relaţii
• o singură idee într-un enunţ; • uşor de şi a discriminării
• să cuprindă material omogen verificat; dintre enunţuri
în item; • verifică una sau factuale şi enunţuri de
mai multe unităţi opinie;
• să includă un număr inegal
de răspunsuri şi premise; de conţinut; • dificultatea găsirii
unui material omogen
• toate premisele şi
(premise şi
răspunsurile plasate pe
răspunsuri) semnifica-
aceeaşi pagină;
tiv corelat cu
• răspunsurile ordonate
obiectivele şi
alfabetic, crescător /
rezultatele evaluate.
descrescător pentru a nu
furniza indicii;

Exemple:

191
O – să identifice caracteristicile esenţiale ale unor unităţi
hidrografice.
În coloana din stânga sunt enumerate câteva unităţi
hidrografice. Înscrieţi în spaţiul din faţa fiecărei unităţi hidrografice
litera din coloana B care corespunde principalei caracteristici a
acesteia.
A B
– lacul a.acumulare de gheaţă de mari dimensiuni situată pe
scoarţa
terestră.
– oceanul b.acumulare de apă situată într-o concavitate de pe
continente.
– gheţarul c.apă curgătoare cu debit mare care se varsă în ocean
sau mare.
– fluviul d.acumulare de gheaţă situată deasupra oceanului.
d.acumulare de apă sărată situată într-o concavitate
imensă din
scoarţa terestră.
O – să identifice caracteristici ale unor fenomene;
În coloana din stânga sunt enumerate fenomene fizice.
Înscrieţi în spaţiul din faţa fiecărui fenomen litera din coloana B
care corespunde caracteristicii principale.
A B
– evaporarea a.trecerea din stare solidă în stare gazoasă.
– sublimarea b.trecerea din stare lichidă în stare gazoasă.
– condensarea c.trecerea din stare solidă în stare lichidă
– topirea d.trecerea din stare lichidă în stare solidă;
– îngheţul e.trecerea din stare gazoasă în stare solidă;
f.trecerea din stare gazoasă în stare lichidă.
• Tehnica alegerii multiple. Itemii cu alegere multiplă solicită
alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o
singură premisă. Lista de alternative cuprinde un singur răspuns
corect (cea mai bună alternativă) şi distractori (alternative
incorecte, dar plauzibile şi paralele). Alternativele sunt sub forma
unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Acest tip de itemi se
utilizează pentru măsurarea rezultatelor învăţării sub formă de
cunoştinţe memorate anterior (teminologie, fapte, principii,
metode, proceduri), abilităţi de interpretare a relaţiilor (cauză-
efect), de a argumenta metode/proceduri, de a identifica aplicaţii
ale principiilor.

Tabelul 7.3. Aspecte referitoare la itemii cu alegere multiplă

192
 Cerinţele proiectării Avantajele itemilor Dezavantajele
enunţurilor itemilor
• premisa să fie o • elimină • uşor de construit
problemă bine definită şi ambiguitatea altor itemi de slabă calitate;
semnificativă, indepen- tipuri de itemi; • necesită timp relativ
dentă de alternative; • alegerea din 4 lung pt elaborare;
• clar, fără ambiguităţi; alternative creşte • testează
• scurte, nu lungi sau fidelitatea, scade po- predominant nivelurile
complexe; sibilitatea ghicirii răs- cognitive inferioare
• fără negaţie sau dublă punsului; (cunoştinţe memorate
negaţie; • nu necesită anterior), cu excepţia
• o singură idee într-un omogenitatea identificării unor relaţii
enunţ; materialului; şi a discriminării dintre
• distractori plauzibili şi • evaluează un singur enunţuri factuale şi
paraleli; obiectiv; enunţuri de opinie;
• corecte gramatical; • se marchează uşor, • permit uneori
• limbaj adecvat rapid; ghicirea răspunsului;
cunoştinţelor anterioare • uşor de cuantificat; • utilizarea abuzivă
evaluaţilor; • uşor de verificat; determină plictiseală.
• aceeaşi lungime; • induc un grad de • facilitează copiatul
• să nu fie sinonime sau dificultate mai mare; de la colegi;
opuse ca înţeles; • măsoară tipuri
• să nu sugereze alegerea variate de
unei alternative; cunoştinţe,
beneficiind de
flexibilitate foarte
mare.

Exemple:
O – să identifice un element care face parte din sistem.
Citiţi cu atenţie şi încercuiţi litera corespunzătoare
răspunsului corect.
Troposfera este componentă a: a. ionosferei; b. atmosferei; c.
litotosferei; d. biosferei.
O – să identifice o relaţie de condiţionare.
Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece: a. este
situat în câmpie; este situat în apropierea Ecuatorului; c. este
situat în zona cu climă ecuatorială; d.are lungime mare.
O – să precizeze corect o localizare geografică.
Este străbătut de râul Mureş oraşul: a. Timişoara; b. Deva; c.
Târgu Mureş; d. Mediaş.
O – să identifice o ordine într-o succesiune.
Cele mai populate ţări, în ordine descrescătoare sunt: a.
India, China, SUA; b. China, India, SUA; c. China, SUA, India; d.
SUA, China, India.
O – să identifice o relaţie cauzală între două fapte specifice.

193
 Luna arată aceeaşi parte spre Pământ deoarece: a. nu are
axa înclinată; b. se roteşte simultan cu Pământul; c. durata
mişcării de rotaţie şi revoluţie coincid; d. nu efectuează o mişcare
de rotaţie în jurul axei sale.
O – să identifice localizarea corectă.
Oraşul Braşov este situat în: a. Carpaţii Orientali; b. Carpaţii
Meridionali; c. Depresiunea Colinară a Transilvaniei; d.
Depresiunea Baraolt.
Itemii cu alegere multiplă cu suport grafic sau cartografic
solicită analiza unei hărţi sau reprezentări grafice pentru
identificarea unor elemente specifice concrete. Nu se verifică
memorarea unor date, denumiri, localizări, ci interpretarea unei
reprezentări cartografice, a unor simboluri, a unor date numerice.
O – localizarea unor elemente spaţiale pe suport cartografic.
Observaţi harta şi alegeţi răspunsurile corecte la întrebările
următoare.
Regiunea notată cu A reprezintă Munţii: a. Retezat; b. Vâlcan;
c. Ţarcu; d. Godeanu; e. Cernei.
În locul marcat cu B se află: a. Hidrocentrala Lotru-Ciunget; b.
lacul Vidra; c. lacul Vidraru; d. lacul Sadu; e. hidrocentrala Vidraru.
În punctul C este reprezentat oraşul: a. Sibiu; b. Sebeş; c.
Cugir; d. Orăştie; e. Simeria.
În punctul D se extrage: a. fier; b. marmură. c. gaz metan; d.
neferoase; e. cărbuni;
În punctul E se află: a. Parcul Naţional Retezat; b. cetăţile
dacice; c. o regiune cu fenomene carstice; d. un areal cu inversiuni
termice; e. resurse de minereuri.
Cea mai mare altitudine se află în punctul: a.1. b. 2. c. 3. d. 4.
e. 5.
• Tehnica răspunsului scurt solicită construirea unui răspuns
în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii, astfel
încât aceasta să dobândescă sens şi semnificaţie. Tehnica are
două variante:
- răspunsul este solicitat printr-o întrebare: Care este capitala
României?……
- răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări
incompletate (lacunare): Capitala Românei este ….
Exemple:
O – să precizeze caracteristici cantitative şi calitative ale unor
componente ale realităţii.
Ce altitudine maximă au Carpaţii Româneşti? (………)
O – să opereze cu un algoritm de calcul.

194
 Ce densitate are populaţia unui stat cu suprafaţa de 500000
km2 şi o populaţie de 20 mil. de locuitori?(…..)
O – să precizeze o relaţie vizibilă între componentele mediului.
Arborii din savană îşi pierd frunzele deoarece ….
O – să descrie caracteristicile unui fenomen sau proces.
Direcţiile spre care se produce simultan eroziunea fluvială
sunt: spre ……….., spre ………, pe fundul …………, pe lateralele
………
O – să localizeze un element pe un suport cartografic dat.
Scrieţi deasupra liniilor de pe hartă denumirile adecvate.
Rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor.
Exemplu:
O – să calculeze distanţe pe hartă
Calculaţi lungimea traseului Bucureşti – Iaşi – Suceava, în
linie dreaptă cu ajutorul hărţii murale a României (scare
1/400000).
Calculaţi distanţa Timişoara – Satu Mare pe calea ferată cu
ajutorul hărţii murale a României (scare 1/400000).

Tabelul 7.4. Aspecte referitoare la itemii cu răspuns scurt

Cerinţele Avantajele itemilor Dezavantajele

proiectării itemilor
enunţurilor
• să fie concis, • se construiesc uşor; • uşor de construit
precis • au un singur model complet itemi de slabă
• să necesite un al răspunsului; calitate;
singur răspuns • evaluează un singur obiectiv; • necesită mult timp
corect, precis • se marchează uşor, rapid; pentru cuantificare;
delimitat din • uşor de cuantificat; • libertatea de a
volumul de • uşor de verificat; organiza informaţia
cunoştinţe; primită şi de a
• nu permit ghicirea
• formulat corect răspunsului; formula răspunsul
gramatical; este redusă;
• induc un grad de dificultate
mai mare; • răspunsul este
limitat ca spaţiu,
• măsoară tipuri variate de
formă şi conţinut de
cunoştinţe, beneficiind de
structura întrebării.
flexibilitate foarte mare.
• sarcina este puternic
• abilitatea de a elabora cel
structurată;
mai adecvat şi scurt răspuns.

b.Tehnicile de testare subiectivă (itemi cu răspunsuri

deschise) solicită construirea răspunsurilor de către subiecţi,
stimulează creativitatea, raţionamentul şi gândirea critică. Pentru
formularea răspunsului se utilizează cunoştinţe şi capacităţi cu

195
care se formează structuri integrate. Pentru nivelurile superioare
ale domeniului cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza
etc) nu este posibil şi nici de dorit să elaborăm modelul complet al
răspunsurilui corect. Neexistând un model standard, complet al
răspunsului, opinia, criteriile şi judecăţile de valoare ale
evaluatorului sunt foarte importante. Evaluatorii cotează diferit
răspunsurile, în funcţie de experienţa şi competenţa proprie. Se
utilizează diverşi itemi:
• Itemi de explicare: Cum evoluează alunecările de teren în
anumite condiţii? Cum se produce o alunecare de teren?
• Itemi de analiză de caz: Un versant din Cluj este degradat
de o alunecare de teren. Ce soluţii propuneţi pentru optimizarea
terenului?
• Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect: Dacă Soarele nu ar
mai produce lumină şi căldură, atunci ce s-ar întâmpla? Ce
consecinţă are defrişarea unei păduri situată pe versantul unui
deal?
• Itemi de argumentare: Cum argumentaţi afirmaţia că
Pământul se roteşte în jurul Soarelui? Prin ce argumente combateţi
afirmaţia că Soarele se roteşte în jurul Pământului?
• Itemi de comparare: Care sunt asemănările/deosebirile
dintre pădurea de foioase şi cea de tropicală umedă?
• Itemi de descriere: Descrieţi peisajul din fotografie.
• Itemi de interpretare a unui document: Cum caracterizaţi
clima acestui spaţiu pe baza climogramei?
• Rezolvarea situaţiilor-problemă implică actualizarea unor
cunoştinţe anterioare, recombinarea lor cu scopul găsirii soluţiei.
Oferim datele/contextul situaţiei-problemă, formulăm întrebarea
sau problema, solicităm să formuleze ipoteze plauzibile, să caute
metode/căI de rezolvare, se aleagă cea mai bună variantă.
O – să formuleze ipoteze plauzibile şi să o aleagă pe cea mai bună
pe baza argumentelor geografice.
Porturile situate pe ţărmul Oceanului Arctic sunt blocate în
timpul iernii de banchiză. Totuşi portul Murmansk nu este blocat
permanent. Cum explicaţi această situaţie?
• Itemii de tip eseu au grad mare de subiectivitate. Se
evaluează abilităţi variate: evocarea, organizarea şi integrarea
ideilor; exprimarea în scris; interpretarea şi aplicarea datelor. Se
evaluează abordarea globală a unei sarcini de lucru. Aceşti itemi
solicită construirea unui răspuns liber conform unor cerinţe date. Cu
cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai direct exprimate în
schema de notare, cu atât creşte fidelitatea punctării. Acest item se

196
utilizează numai când obiectivul vizat (din categoria obiectivelor de
transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de
item. Sarcina de lucru se formulează clar, succint şi precis, în
termeni de performanţă aşteptată. Concomitent cu elaborarea
enunţului se estimează răspunsul aşteptat. Se stabileşte schema de
notare, optând pentru modul adecvat de acordare a punctelor.
După dimensiunea eseului aşteptat există:
- eseu cu răspuns restrâns (minieseu), în care dimensiunea
este precizată prin cerinţele enunţului;
- eseu cu răspuns extins, pentru care se precizează doar
limita timpului de rezolvare.
Exemple:
O – să identifice factorii care au determinat dezvoltarea economică
a unei ţări.
Explicaţi în maximum o pagină următoarea afirmaţie: Secole
de-a rândul, Marea Britanie a fost supranumită regina mărilor,
cărăuşul lumii şi fierarul lumii. Construiţi-vă explicaţia pe baza
întrebărilor: Cum a devenit Marea Britanie cea mai puternică din
lume în domeniile precizate? De ce? Din ce cauză a pierdut
supremaţia mondială? Ce ţări au depăşit-o? Cum?
Schema de notare:
-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să aibă
supremaţia pe mare (4,0)
-rolul poziţiei geografice, de ţară insulară în Oceanul Atlantic
…… (1,0)
-rolul flotei în învingerea rivalilor puternici şi crearea celui
mai mare imperiu colonia; (1,0)
-rolul tradiţiei, educaţiei, calităţilor poporului englez în
organizarea expediţiilor pe mare; (1,0)
-sublinierea modului în care au creat şi controlat căi maritime
prin puncte strategice (Gibraltar, Suez etc). (1,0)
-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să fie
fierarul lumii (2,0)
-rolul resurselor de cărbune din ţară …………….. ………………
(1,0)
-rolul resurselor de minereu de fier din colonii
…………………… (1,0)
-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au determinat
pierderea supremaţiei (3,0)
-rolul destrămării sistemului colonial şi lupta popoarelor din
colonii pentru independenţă; (1,5)
-rolul noilor puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit
pieţele tradiţionale ale Marii Britanii; (1,5)

197
 Un punct din oficiu ……………………………………… Total 10
puncte

7.6. Proceduri şi instrumente de evaluare

complementară

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se

înregistrează opinii, atitudini, interese, situaţii, fapte referitoare la
un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un
ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin
chestionar se identifică un fenomen educaţional, dar nu se
stabileşte cauza sau soluţia de rezolvare.
Referatul. Prin referate se evaluează capacităţile elevilor: de
a elabora şi prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza cuvinte-
cheie; de a concepe un plan; de a ordona bibliografia; de a
prezenta propriul produs; de a evalua produsul său şi al celorlalţi.
În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem
mai multe etape. prezentarea decupajului din realitate şi a
importanţei competenţei; evaluarea competenţei actuale;
precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea bibliografiei
adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al
referatului (ce scrie în introducere, cuprins, încheiere); citirea
lucrărilor, extragerea ideilor esenţiale şi a citatelor pe fişe;
selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor pentru fiecare punct al
referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea
referatului.
În demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg
anumite etape: prezentarea verbală a referatelor; formularea
întrebărilor de către colegi; formularea răspunsurilor la întrebări;
formularea aprecierilor referitoare la conţinutul referatului, modul
de elaborare şi de prezentare.
Proiectul este o metodă didactică de învăţare interactivă
amplă şi un instrument de evaluare complementară. Proiectul este
un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei
teme date, care cuprinde analiza – cauzală, cronologică, spaţială –
a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a
ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă
din realitatea actuală, pe care o analizează şi pentru care caută
soluţii de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvată
posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă de cercetare,
desfăşurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate
amplă, de durată, permite o apreciere nuanţătă a învăţării.

198
Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, cu toate
că implică multă muncă şi efort intelectual.
Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:
• proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiş, un colaj de
fotografii, un ierbar, o colecţie (roci, minerale, seminţe etc), să
construiască o machetă sau un mulaj, să redacteze un articol sau o
revistă etc.
• proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie – problemă
(prevenirea unei alunecări de teren; amenajarea unui teren erodat,
poluat, inundabil; protejarea unor specii de plante sau animale etc.
• proiect de tip învăţare: să-şi îmbunătăţească o tehnică sau
procedură de instruire (utilizarea dicţionarului, căutarea
bibliografiei pentru o temă) etc.
Etapele în realizarea unui proiect sunt:
• Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei
proiectului . Subiectul poate fi ales de către profesor sau de către
elevi. Subiectul trebuie ales cu mult discernământ, pentru ca elevii
să manifeste interes pentru realizarea lui şi ca să fie motivaţi în
crearea unui produs nou. Este bine ca elevii să cunoască dinainte
unde pot găsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru
ca elevii să ştie cu claritate ce anume au de făcut, prescripţiile date
de profesor vor fi explicite, precise.
• Discutarea obiectivelor proiectului variază de la proiect la
proiect: aplicarea practică a unor noţiuni teoretice învăţate;
formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a lucra în grup (spiritul de
echipă, colegialitatea, toleranţa, dialogul); dezvoltarea mai multor
tipuri de inteligenţă; formarea unor deprinderi de documentare
ştiinţifică (căutarea bibliografiei, alcătuirea listei bibliografice,
utlizarea dicţionarelor etc); dezvoltarea capacităţii de a structura şi
sintetiza materialul etc.
• Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru
cuprinde 2-5 membri, în funcţie de tema proiectului, experienţa
participanţilor, natura obiectivelor. Cu cât creşte numărul
membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării efective
la activitate, dar poate creşte calitatea produsului realizat.
Profesorul poate propune subiecte pentru proiecte individuale sau
elevii aleg astfel de proiecte.
• Programarea etapelor de lucru şi distribuirea
responsabilităţilor. În funcţie de obiective, timp, spaţiu, mijloace
disponibile, grad de dificultate al proiectului, elevii stabilesc
succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape (identificarea
surselor de documentare, analiza situaţiei-problemă, prelucrarea
materialelor, propunerea unor variante de rezolvare, alegerea

199
soluţiei optime etc). Dacă se lucrează în grup se distribuie
responsabilităţile. Este important ca elevii să cunoască data
predării şi prezentării proiectului în faţa colegilor.
• Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului. Este
important ca profesorul să respecte toate etapele activităţii, să-i
monitorizeze pe elevi, să îi ajute, să îi observe atent în fiecare
moment astfel, ca la final, să poate fi evaluat şi procesul, nu numai
produsul. Pentru monitorizarea activităţii se poate cere ca după o
săptămână să comunice subiectul ales, componenţa echipei,
bibliografia pe care o au în atenţie. Pentru evaluarea procesului de
elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă discuţii
săptămânale cu echipele pentru a observa ce dificultăţi au, pentru
a analiza anumite alternative de rezolvare, pentru a-i încuraja etc.
• Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate,
analizate, comparate, apreciate. Se evaluează de către profesor,
dar şi de către elevi (interevaluare şi autoevaluare): cercetarea în
ansamblu, modul de lucru, prezentarea şi produsele realizate.
Fiecare echipă trebuie să explice cum au lucrat, care au fost
atribuţiile membrilor echipei, cum a îndeplinit fiecare sarcinile. În
timpul prezentării proiectelor, elevii iau notiţe, formulează întrebări
sau răspunsuri, fac aprecieri asupra proiectelor, dau note.
Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei competiţii, fiecare
echipă se străduieşte să găsească forme cât mai originale şi
atractive în realizarea şi prezentarea proiectului.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare
integratoare, ce include experienţa şi rezultatele relevante
obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care oferă posibilitatea
de a emite o judecată de valoare pa baza unui ansamblu de
rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmărirea, conform
unor obiective concrete şi criterii stabilite, a progresului înregistrat
de elev în achiziţia cunoştinţelor într-un interval mare de timp
(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi în formarea unor
capacităţi ori competenţe prin analizarea materialelor elaborate de
către un elev într-un interval mare de timp.
Deoarece termenii de portofoliu şi proiect nu sunt
fundamentaţi teoretic suficient în lucrările de specialitate, în
activitatea cu elevii se comit confuzii. Între proiect şi portofoliu
există câteva asemănări: ambele vizează o activitate amplă din
partea elevilor; activitatea se desfăşoară şi în afara clasei; implică
investigarea unui domeniu, utilizarea unei bibliografii în toate
etapele de documentare; necesită o evaluare complexă şi
nuanţată a învăţării. Portofoliul poate să includă proiectul ca
metodă de evaluare.

200
 Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente
“formalizate” de evaluare (teste de cunoştinţe, teste de evaluare a
competenţelor vizate de aria curriculară, teste de inventariere care
au ca scop evaluarea sumativă, chestionare), instrumente “non-
formalizate” (referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fişe de
activitate experimentală, fişe de autoevaluare etc).
La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu în
timp de două luni. Fiecare elev va alege ca subiect o ţară
europeană. Obiectivele pot fi:
- familiarizarea cu tehnicile de documentare şi redactare
(întocmirea bibliografiei, adunarea şi selectarea materialului,
fişarea şi ordonarea informaţiei, realizarea planului etc);
- o evaluare obiectivă a rezultatelor obţinute în urma
documentării şi redactării;
- cunoaşterea profundă a unei ţări europene;
- descoperirea unor particularităţi ale unei ţări şi prezentarea
acestora în forme diverse etc.
Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fişa de autoevaluare, fişa
de evaluare, fişa de feed-back şi produsele specificate în tabelul de
mai jos. Pentru a fi notat cu punctaje maxime, fiecare produs din
portofoliu va satisface anumite cerinţe. Informaţiile principale pot
fi înscrise într-un tabel şi afişate în clasă pentru ca fiecare elev să
transcrie în caiet cerinţele şi obiectivele. Pentru clarificarea tuturor
problemelor şi pentru a cunoaşte opinia lor elevilor pot fi adresate
câteva întrebări: Care produse vă par cel mai greu de realizat? De
ce? Cum credeţi că veţi reuşi să elaboraţi aceste produse? Ce aţi
mai dori să cuprindă portofoliul vostru? Prezentăm componentele,
descriptorii şi obiectivele portofoliului propus elevilor din clasa a
VI-a de la Liceul teoretic “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca de
către mentorul Nicoleta David.

Tabelul 7.5. Componentele, descriptorii şi obiectivele portofoliului

pentru clasa a VI-a

Produs Calităţile produsului Obiectiv

Cartosche • să aibă titlu, legendă • să elaboreze singuri
ma • să conţină unităţile de relief, fluviile, cartoscheme după o
oraşele mari altă hartă
• linii groase, colorate • să localizeze elemente
• să fie executată curat pe hartă
• memoreze
denumirile
Personalită • cele mai importante din trecut şi • să caute surse de do-
ţi prezent (5 minim) cumentare

201
 • cu ce anume s-a remarcat fiecare • să selecteze
în lume elemente esenţiale
Poster cu • cele mai importante oraşe • să identifice oraşele
oraşe sau • originalitatea colajului cele mai importante
alt produs • titlul posterului, numele oraşelor • să realizeze un produs
similar original
(cub)
Poster cu • ambalaje, fotografii de la produse • să identifice prove-
produse fabricate în ţara respectivă ninţa unor produse
sau alt pro- • originalitatea podusului • să realizeze un
dus similar • varietatea şi importanţa produselor produs original
Aritmogrif • importanţa denumirilor înscrise în • să selecteze
aritmogrif informaţii
• relevanţa definiţiilor • să corelaze
• numărul denumirilor denumirea cu o
caractectestică
esenţială
Eseu • veridicitatea datelor, afirmaţiilor • să identifice surse de
despre • sesizarea aspectelor esenţiale documentare
dezvolta- • să exprime opinia
rea despre aspecte din
economică realitate
10 • cele mai interesante aspecte din • să identifice
curiozităţi ţară elemente esenţiale
• superlative (cel mai… cea mai… interesante
ştiaţi că …)
10 • prin care se distinge de alte ţări • să deducă caracteris-
elemente • diversitatea aspectelor ticile unei ţări
esenţiale
Descrierea • cele mai importante din ţară • să selecteze
a cinci • descrierea conformă cu realitatea obiectivele
obiective • surprinderea esenţialului, • să le prezinte
turistice particularului atractiv
• originalitate ({ochează!)
Articole din • diversitatea aspectelor • să se documenteze
ziare • numărul articolelor (nu exagerat) din surse variate
• ordonare corectă • să întocmească o
Bibliografie • numărul lucrărilor bibliografie
• să caute surse de
informare

Prin elaborarea acestor produse elevii îşi dezvoltă capacităţi

privind culegerea, prelucrarea şi prezentarea informaţiilor în
diferite forme, iar prin faptul că nu au fost aleşi descriptori rigizi ei
îşi pot manifesta creativitatea.
În afara faptului că elevii obţin o notă, ei aplică strategii
metacognitive pentru cunoaşterea metacunoştinţelor – informaţii

202
despre propriile cunoştinţe declarative, procedurale, atitudinale,
competenţe etc. Pentru realizarea acestui deziderat elevii includ în
portofoliu un eseu în care să scrie ceea ce gândesc despre ceea ce
au învăţat prin realizarea portofoliului. Deoarece nu toţi elevii au
capacităţile necesare pentru a-şi exprima ideile ei pot alege între a
răspunde la întrebările unui chestionar sau a scrie eseul.
Întrebările incluse în chestionar sunt: În ce fel produsele din
portofoliu reflectă ceea ce ai învăţat în acest semestru? În ce
măsură crezi că realizarea acestor produse a determinat un
progres în pregătirea ta pentru viaţă şi pentru învăţările ulterioare?
Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai învăţat prin
elaborarea portofoliului? În ce măsură consideri că ai realizat
scopurile învăţării în acest semestru? (David, 2000). Eseul şi
răspunsurile la chestionar sunt instrumente eficiente prin care
elevul învaţă să se autoevaluaze şi dobândeşte metacunoştinţe.
Pentru o autoevaluare cât mai completă fiecare elev scrie pe dosar
nota pe care consideră că o merită.
În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la
evaluarea ei elevii au primit în toate lecţiile sprijinul necesar prin
direcţionarea şi secvenţializarea activităţii lor. Deoarece produsele
propuse sunt diverse ca formă şi conţinut, în fiecare lecţie se poate
aloca un interval de timp fiecărui tip de produs în care să se
specifice cât mai explicit ce anume se aşteaptă să realizeze elevii.
Pentru a nu stabili nişte limite rigide în dezvoltarea creativităţii se
evită prezentarea modelor. Pentru a nu intra în criză de timp se
sugerează elevilor intervalul optim în care ar fi bine să realizeze
produsul sau o formă primară a sa. Lucrând în acest fel, elevii vor
avea timp suficient să-şi îmbunătăţească produsele pe parcurs,
atunci când le vor veni idei noi.
Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din
partea profesorului, nu doar de o notă, în momentul predării
portofoliului se organizează un interviu în care se analizează rapid
produsele cu fiecare elev, se cere să-şi prezinte propriile produse
şi să facă o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul că
discuţia are loc pe baza materialului produs. În această discuţie se
apreciază lucrul bine executat şi se identifică cu elevul aspectele
care necesită îmbunătăţiri (Care sunt aspectele cele mai slabe ale
portofoliului?). Elevul se convinge că evidenţierea punctelor slabe
ale sale sau ale portofoliului nu este un scop în sine, o evidenţiere
a eşecului. Elevul este sprijinit prin interviu să-şi fixeze singur
obiective pentru a-şi îmbunătăţi învăţările viitoare şi a alege
mijloacele concrete prin care le poate atinge. Prin discuţie se
încearcă o schimbare a motivaţiei elevului prin faptul că

203
obiectivele vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare, ci
devin ale elevului. Acesta nu mai are impresia că este împins pe
un drum la capătul căruia nu are nimic de câştigat, ci
conştientizează finalitatea. Evaluarea se finalizează prin acordarea
şi motivarea notei de către profesor. Profesorul înţelege de ce
elevul şi-a acordat o notă diferită de cea acordată de către el, iar
elevul înţelege care sunt motivele profesorului în stabilirea notei.
Prin argumentarea notei, elevul înţelege ca ar putea face în viitor
pentru a obţine rezultate apreciate şi notate mai bine. Interviul
purtat într-un climat psihologic de sinceritate şi onestitate
constituie un feed-back important dat de către elev profesorului.
Acesta observă ce anume ar trebui să îmbunătăţească în viitor în
activitatea sa pentru ca elevii să nu se confrunte cu diverse
dificultăţi. Profesorul competent va observa că toate indicaţiile
corecte, dar şi erorile comise de către el se reflectă în produsele
elaborate de către elevi.
Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev:
încurajează învăţarea autodirijată; elevii devin autoreflexivi, se
gândesc la ei şi la munca lor când elaborează produsele, când
scriu eseul despre ce au învăţat, când calculează sau estimează
nota, când stabilesc obiectivele pentru activităţile viitoare, când
discută cu profesorul planurile de realizare a acestor obiective.
Evaluarea prin portofoliu are şi unele dezavantaje care fac ca
această metodă alternativă de evaluare să fie evitată de profesori
şi nedorită de către elevi: necesită resurse mari de timp pentru
documentare, pentru realizarea produselor şi evaluarea lor;
implică anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare
(ziare, reviste, fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.).
Deoarece produsele sunt realizate în afara clasei şi în absenţa
profesorului există riscul ca acestea să fie realizate de către alte
persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care îl anticipăm,
explicăm că ţinta esenţială nu o constituie produsele în sine, ci
exersarea şi dezvoltarea unor capacităţi în timpul activităţii. Elevii
înţeleg că mulţi pot elabora excelent acest portofoliu, dar că este
în interesul lor ca ei să fie aceştia. Atitudinile pozitive
fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea
prescripţiilor primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eşec;
reacţie pozitivă la observaţiile şi la nota acordată de evaluator;
dorinţa de progres în învăţare; curaj în înfruntarea dificultăţilor etc.

204
 Capitolul 8

OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE

8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru

eficientizarea
activităţii de predare-învăţare a geografiei

Conceptul de strategie de instruire/autoinstruire

Strategiile de instruire / autoinstruire sunt sisteme de
metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de
instruire / autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au
la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o
învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să
relaţioneze procesul instruirii (M.Ionescu, 2000, pag. 139).
Caracteristicile strategiilor de instruire/autoinstruire
• caracter sistemic, între componente existând conexiuni,
interrelaţii şi interdependenţe; sunt alcătuite dintr-o suită de
operaţii, etape, reguli de desfăşurare, reguli de decizie;
• caracter dinamic, deoarece structurează înlănţuirea de situaţii
de învăţare;
• declanşează mecanismele psihologice ale învăţării;
• vizează procesul instruirii în ansamblu, nu doar obţinerea
unei performanţe imediate, la nivelul unei situaţii de predare-
învăţare-evaluare ca metoda didactică;
• flexibilitate, fără rigiditatea unor reguli sau algoritm, cu
toate că au un oarecare caracter normativ;
• caracter şcolar şi extraşcolar deoarece vizează toate
activităţile desfăşurate de profesori şi elevi.
• caracter probabilistic, deoarece nu garantează reuşita
procesului de instruire din cauza numărului mare de variabile care
intervin.
Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire
M.Ionescu (2000, pag. 143) prezintă o taxonomie a
strategiilor didactice:
După gradul de generalitate: generale (comune mai multor
discipline de studiu), particulare (specifice unei discipline de
studiu);

205
 După caracterul lor: de rutină (bazate pe automatisme
rigide); bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
abordare a predării pentru categorii de probleme; novatoare,
creative (elaborate de către cei care predau);
După natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive,
acţionale, afectiv-atitudinale;
După evoluţia gândirii elevilor: inductive, deductive, analogice,
transductive, mixte;
După gradul de dirijare a învăţării:
- algoritmice (de învăţare riguros dirijată), semialgoritmice
(de învăţare semiindependentă), nealgortimice (de învăţare
prepronderent independentă);
- prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative,
explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative), algoritmice, programate; neprescrise /
participative (de activizare a alevilor): euristice (explicativ –
investigative / descoperire semidirijată, investigativ/explicative, de
explorare observativă, de explorare experimentală, de descoperire
– independentă, dirijată, semidirijată, bazate pe conversaţia
euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în echipă),
creative, bazate pe originalitatea elevilor; mixte: algoritmico-
euristice; euristico-algoritmice.
Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Scopul utilizării strategiilor didactice este identificarea celui
mai eficient demers de instruire şi autoinstruire, de valorificare şi
combinare optimă a resurselor materiale, a resurselor procedurale
şi a resurselor umane în acest demers. Principalele criterii de
stabilire a strategiilor didactice sunt:
• concepţia pedagogică şi didactică actuală, principalele
orientări din didactica specialităţii şi concepţia cadrului didactic
rezultată din experienţa proprie;
• sistemul principiilor didactice generale şi sistemul
principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
• idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ,
obiectivele-cadru ale disciplinei de studiu, obiectivele de referinţă,
obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii
didactice, între care există congruenţă;
• specificul conţinutului ştiinţific;
• rolul predominant al unuia din cei doi membri ai binomului
educaţional;
• particularităţile clasei de elevi: numărul elevilor; gradul de
omogenitate sau eterogenitate al colectivului; nivelul de pregătire
al clasei în general şi la disciplina respectivă; particularităţile

206
psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor; nivelul de
dezvoltare intelectuală şi capacitatea de învăţare a elevilor; nivelul
motivaţional pentru învăţarea disciplinei respective; nevoile,
interesele şi scopurile elevilor; aptitudinile pentru disciplina
respectivă.
• modul şi forma de evaluare;
• resursele materiale ale şcolii, caracteristicile spaţiului
şcolar;
• timpul şcolar disponibil pentru activitatea didactică
respectivă;
• personalitatea, competenţa psihopedagogică, metodică şi
de specialitate a cadrului didactic, creativitatea şi stilul de
activitate didactică,.
Se consideră eficiente activităţile care permit realizarea
obiectivelor instructiv-educative în timpul planificat (oră, semestru,
an şcolar etc) cu cheltuieli minime de resurse materiale şi
educaţionale. Activitatea este de calitate bună când diferenţa
dintre obiectivele propuse şi rezultatele obţinute este minimă sau
nulă. Eficienţa activităţii poate fi privită sub trei aspecte: eficienţa
pedagogică (randamentul şcolar, calităţile de personalitate etc),
eficienţa economică (cheltuielile şi costurile de şcolarizare,
valoarea “producţiei şcolare) şi eficienţa social-culturală (nivelul de
cultură şi cunoaştere, gradul de participare a educaţilor la
activitatea social-culturală etc). Când alege şi proiectează
strategia de instruire profesorul are în atenţie mai multe aspecte
specificate în tabelul următor.
Tabelul 8.1. Aspecte privind intervenţia profesorului în
lecţie

Întrebările la care răspunde Acţiunile care vor fi realizate de

intervenţia pedagogică
Ce scop are strategia?
În ce condiţii se va desfăşura
activitatea?
Cine şi pe cine va instrui?
Cu ce va realiza obiectivele?
Cum va proceda pentru
realizarea obiectivelor?
Cum va şti ca au fost realizate
obiectivele?
profesor
Formularea obiectivelor operaţionale
ale activităţii
Analiza mediului de instruire; stabilirea
timpului pentru instruire
Analiza resurselor umane: elevii şi
profesorul
Analiza şi alegerea resurselor materiale
disponibile, crearea altora noi
Alegerea strategiei de instruire sau
autoinstruire corelată cu obiectivele
Alegerea formelor de organizare a
activităţii
Elaborarea unor probe de evaluare
corelate cu obiectivele operaţionale

207
 Pentru eficientizarea lecţiei se formulează 4-5 obiective
operaţionale derivate din obiectivul fundamental, realizabile în
secvenţa respectivă de timp; dacă se propun prea multe există
riscul ca ele să nu fie atinse de către elevi. Obiectivele propuse
aparţin celor trei categorii (atitudinale, metodologice, cognitive)
pentru orientarea învăţării de la cunoştinţe, spre capacităţi,
atitudini, competenţe. Modul de formulare a obiectivelor permite
trecerea de la activităţi centrate pe profesor, la cele centrate pe
elev. Obiectivele vor asigura orientarea învăţării spre calitate, nu
spre cantitate.
Pentru eficientizarea lecţiei se aleg mijloace de învăţământ
care facilitează înţelegerea realităţii. Alegerea se face în funcţie
de: calitatea, dimensiunea şi conţinutul mijlocului de învăţământ,
de obiectivul operaţional vizat, de conţinutul vehiculat. Se preferă
utilizarea unui număr mai mic de mijloace de învăţământ, în jurul
cărora se organizează situaţii de învăţare eficiente.
Pentru realizarea obiectivelor operaţionale profesorul alege
între diverse combinaţii de metode, proceduri şi tehnici de
instruire şi autoinstruire, la care el le cunoaşte în detaliu modul de
aplicare şi eficienţa. Profesorul gândeşte strategia “metodic”,
adică pas cu pas, pentru a asigura realizarea obiectivelor opera-
ţionale. El optează pentru o anumită strategie, în funcţie de
obiective, ţinând cont de tipurile variate de strategii clasificate
conform criteriiloe specificate anterior. Se apreciază că strategiile
sunt cu atât mai eficiente cu cât numărul şi conţinutul
intervenţiilor profesorului este mai mic, iar elevii sunt implicaţi
activ în situaţiile de învăţare. Pentru creşterea eficienţei se
consideră ca ideală motivarea elevilor înainte de utilizarea
strategiei, dar şi să genereze din aplicarea ei.

8.2. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea

conţinuturilor
la un suport grafic şi cartografic adecvat

8.2.1. Utilizarea suporturilor grafice în lecţie

Tipuri de materiale grafice. Materialele grafice se

grupează în clase conform unor criterii:
După tehnica de realizare remarcăm: desenele schematice,
cartoschemele, etc.
După suportul material al mijlocului grafic: în manual, pe
planşe, pe folie de retroproiector, pe diapozitiv, pe foi volante, pe
CD-uri, în programul calculatorului, pe tablă, pe flip-chart, pe
caietele de notiţe etc.
Avantajele şi dezavantajele utilizării diferitelor tipuri de
materiale grafice
Utilizarea materialelor grafice în lecţie prezintă mai multe
avantaje: permit perceperea unui spaţiu, obiect sau fenomen prin

208
intermediul unui substitut; facilitează înţelegerea corectă, rapidă,
facilă, indirectă a realităţii; facilitează cunoaşterea unui spaţiu
inaccesibil prin dimensiune, periculozitate, discontinuitate spaţială
sau temporală; integrarea lor este posibilă în orice moment al
lecţiei (dobândirea cunoştinţelor, fixare, evaluare); informaţiile se
fixează temeinic în MLD prin asocierea verbală şi vizuală a
elementelor şi relaţiilor; facilitează învăţarea conştientă a
cunoştinţelor.

Tabelul 8.2. Avantajele şi dezavantajele utilizării

materialelorr grafice în funcţie de suportul pe care sunt realizate

Tip de Avantaje Deavantaje

material
grafic
Desene pe • Oferă posibilitatea • calitate variabilă (conţinut,
tablă prezentării unui fenomen elaborare)
prin desene consecutive • necesită timp
• nu sunt întotdeana văzute de
elevi
Desene pe • Oferă posibilitatea • necesită aparat pentru
folie prezentării unui fenomen proiecţie
prin desene consecutive
sau folii suprapuse
• calitate bună
• economie de timp
Desene pe • calitate bună • necesită suport şi spaţiu pentru
planşe • economie de timp depozitare
• vizibile la diatanţă mare • necesită timp şi material
fără proiectare cu aparate pentru realizare
• necesită calităţi de
desenator
Desene din • calitate bună • dimensiune uneori prea mică
manual • economie de timp în • calitate variabilă
lecţie • profesorul nu poate indica
• permit studierea în afara exact locul la care se referă
lecţiei
Desene pe • calitate bună • necesită mijloace pentru
diapozitiv • economie de timp în fotografiere
lecţie • necesită aparat de proiecţie
• necesită camuflaj
Desene pe • calitate bună • necesită soft pentru
CD sau la • economie de timp în elaborare sau sursă de
calculator lecţie documentare
• permit învăţarea în afara • necesită calculatoare în
lecţiei lecţie
• oferă posibilitatea • necesită abilităţi de folosire a
prezentării unui fenomen calculatorului din partea
prin desene consecutive profesorului şi a elevilor
Desene în • permit învăţarea în afara • calitate variabilă
caiet lecţiei

209
 Desene pe • oferă posibilitatea • necesită mijloace de
foi volante prezentării unui fenomen multiplicare
prin desene consecutive • profesorul nu poate indica
• permit învăţarea în afara exact locul la care se referă
lecţiei
Desene pe • oferă posibilitatea • calitate variabilă
flipchart prezentării unui fenomen • necesită timp
prin desene consecutive • nu sunt întotdeauna văzute
de elevi
Optimizarea lecţiei prin utilizarea desenelor
schematice
Desenul schematic geografic este o reprezentare a unui
obiect, fenomen sau proces, areal, spaţiu prin mijloace grafice.
Lecţia devine mai eficientă dacă în timpul explicaţiei unui fenomen
profesorul schiţează pe tablă unele aspecte referioare la acesta.
Pentru asigurarea premisei unei lecţii eficiente desenele
schematice geografice satisfac anumite cerinţe:
• de conţinut: să reprezinte esenţialul, fără detalii
nesemnificative care împiedică înţelegerea; să corespundă
conţinutului ştiinţific din programa şcolară, din manual şi explicaţiei
profesorului; să reprezinte corect şi sugestiv trăsăturile caracteris-
tice (forma, dimensiunea, proporţia, culoarea, alcătuirea)
componentelor mediului geografic (să nu fie dealul mai mare decât
copacul sau să aibă pante mai mari decât în realitate etc); să redea
succesiunea logică a fenomenelor sau proceselor; să cuprindă titlul,
legenda, denumirile indicate prin săgeţi etc.
• estetice: să fie executate cu linii simple, groase, clare şi
vizibile din orice punct al clasei; literele să fie mari, distanţate şi
scrise cu linii groase pentru a fi lizibile la distanţă; culorile intense,
contrastante, alese conform convenţiilor internaţionale; să
reprezinte realitatea schematic, nu artistic; să fie ordonate, curate
şi fără ştersături;
• metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă
cale de însuşire a cunoştinţelor, de înţelegere a fenomenelor şi
proceselor; să nu fie utilizate un număr exagerat de desene, ci să
fie introduse şi alte mijloace de învăţământ (fotografii, hărţi,
modele tridimensionale); timpul afectat desenării să nu
depăşească 2-3 minute; să fie executat cu mâna liberă, nu cu
ajutorul liniarului, pentru formarea deprinderii de a schiţa şi pentru
faptul că nici în natură formele nu sunt conturate de linii drepte; să
nu fie copiate identic din manual (prin suprapunerea unei foi de
indigo) pentru că scopul desenării nu este formarea deprinderii de
a copia; pentru a evita degradarea cărţilor desenele să nu fie
decupate şi lipite pe caiete.

210
 Sugestii privind utilizarea eficientă a desenelor
schematice în lecţie
Pregătirea profesorului pentru demostraţia prin desene
schematice cuprinde: formularea obiectivului operaţional;
documentarea teoretică; alegerea desenului schematic; alegerea
modalităţii de prezentare a desenului schematic; efectuarea
desenului (folie, foaie, planşă); alegerea momentului utilizării (do-
bândirea cunoştinţelor, fixare, recapitulare, evaluare).
Demersul de integrare eficientă a desenului schematic în
lecţie cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări cauzale sau
alte procedee didactice; comunicarea obiectivul operaţional;
efectuarea sau prezentarea desenului simultan cu explicarea
fenomenului sau procesului; integrarea desenului în schema lecţiei
de pe tablă; adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe
care-l pot identifica, analiza sau explica elevii singuri; comunicarea
informaţiilor pe care nu le deduc singuri; solicitarea elevilor să
formuleze întrebări asupra aspectelor neclare; solicitarea elevilor
să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii
suplimentare.
Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă desenul şi ascultă
mesajele profesorului (întrebări, explicaţii); răspund la întrebări;
formulează întrebări, explicaţii; desenează după încheierea
demonstraţiei (dacă timpul permite, dacă este necesar). Prin
executarea desenelor schematice elevii învaţă: să reprezinte
plastic şi conştient un aspect al realităţii; să opereze cu simboluri
grafice (culori, linii, semne), să combine elemente, să dea armonie
şi frumuseţe; să descompună şi să recompună grafic realitatea;
fixează cunoştinţele în MLD; devin mai creativi; îşi dezvoltă
sensibilitatea pentru frumuseţea sau urâţenia realităţii; îşi schimbă
atitudinea faţă de mediul în care trăiesc.
Temă: Alegeţi un desen schematic şi precizaţi în ordine logică
întrebările pe care le veţi adresa elevilor pentru analizarea şi
interpretarea sa.
Optimizarea lecţiei prin utilizarea cartochemelor (hărţi
schematice, crochiuri)
Harta schematică sau cartoschema este o reprezentare
micşorată, în plan a caracteristicilor esenţiale ale unui spaţiu
terestru, fără utilizarea scării de proporţie, dar cu menţinerea
proporţiilor şi a formelor. Când elevii reproduc în caiete hărţi
frumoase şi conforme celor din manual, nu elaborează
cartoscheme. Această activitate este sterilă pentru elev deoarece
doar îşi perfecţionează tehnica de copiere şi de colorare şi nu face
nici un efort psihic care să aibă ca rezultat formarea unei

211
capacităţi intelectuale sau achiziţia unei cunoştinţe. Pentru ca
activitatea să fie eficientă şi să constituie un act de învăţare
finalizat prin achiziţia unei capacităţii profesorul angajează elevul
într-o autentică sarcină de lucru.
Utilizarea cartoschemelor în lecţie are avantaje pentru elevi:
selectează logic informaţii; execută conştient o cartoschemă; se
orientează pe hartă; localizează componentele sistemelor
geografice şi stabilesc relaţiile dintre ele; fixează informaţiile în
MLD (denumirile şi poziţia geografică) prin asocierea verbală şi
vizuală a elementelor, cunoştinţele devenind temeinice; se
substituie schiţa logică a lecţiei scrisă pe tablă şi în caiete cu o
hartă schematică;
Pentru ca utilizarea cartoschemelor să fie eficientă în lecţie,
acestea satisfac anumite cerinţe:
• de conţinut: să aibă titlu, legendă, puncte cardinale; să
reprezinte corect suprafeţele şi elementele componente
(orientarea, dimensiunea, proporţia, poziţia, forma etc.); să
reprezinte esenţialul, fără detalii nesemnificative care ar distrage
atenţia; în cartoschema unei ţări reprezentăm graniţele,
denumirea ţărilor, mărilor şi oceanelor învecinate, unităţile de
relief mai importante, vârful cu altitudinea maximă, fluviile,
capitala şi oraşele importante; eliminăm detaliile nesemnificative
care supraîncarcă cartoschema şi memoria elevului blocând locul
şi timpul utilizabil în demersuri mai valoroase; profesorul care ştie
ce este esenţial şi specific într-o regiune / ţară / continent îi învaţă
pe elevi să selecţioneze informaţiile după criteriul valorii; să
respecte convenţiile internaţionale (dacă este posibil);
• estetice: să fie executate cu linii simple, groase, clare;
literele să fie mari, distanţate şi scrise cu linii groase; culorile să fie
intense, contrastante, alese conform convenţiilor internaţionale; să
fie ordonate, curate, fără ştersături; pentru facilitarea trasării
contururilor ţărilor şi continentelor se utilizează şabloane de carton
sau plastic;
• metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă
cale de însuşire a cunoştinţelor, de înţelegere a fenomenelor şi
proceselor; timpul afectat desenării să nu depăşească 2-3 minute;
să fie executate cu mâna liberă; să nu fie copiate identic din
manual; să fie desenate după analizarea cu elevii a unor hărţi.
Demersul de integrare eficientă a cartoschemelor în lecţie
cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte
procedee didactice; comunicarea obiectivul operaţional; efectuarea
sau prezentarea cartoschemei simultan cu analizarea componentelor
şi relaţiilor; integrarea cartoschemei în schema lecţiei de pe tablă sau

212
înlocuirea acesteia; adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect
pe care-l pot identifica, analiza sau explica elevii singuri;
comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri; solicitarea
elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare; solicitarea
elevilor să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii
suplimentare.
Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă cartoschema şi
ascultă mesajele profesorului (întrebări, explicaţii); răspund la
întrebări; formulează întrebări, explicaţii; desenează simultan cu
profesorul. Prin executarea cartoschemelor învaţă: să reprezinte
conştient un spaţiu geografic; să opereze cu simboluri grafice
(culori, linii, semne), fixează cunoştinţele în MLD.
Temă: Analizaţi o harta din manual. Elaboraţi cartoschema
spaţiului respectiv. Formulaţi în scris informaţiile pe care le veţi
oferi elevilor în timpul desenării cartoschemei pe tablă.

8.2.2. Utilizarea materialelor cartografice în lecţie

a. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a
hărţilor în lecţie
Harta este o reprezentare a suprafeţei terestre,
convenţională, generalizată, micşorată conform unei scări şi unei
proiecţii cartografice, pe care este redată repartiţia spaţială a
elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate în spaţiu.
Harta este un model matematic al suprafeţei terestre deoarece
aceasta este reprezentată micşorat conform unei scări de
proporţie, care indică de căte ori a fost micşorată lungimea sau
suprafaţa din natură. Harta redă elementele concrete de pe
suprafaţa terestră în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul
semnelor convenţionale (culori, haşuri, izolinii, simboluri etc), care
sunt explicate în legendă.
Avantajele utilizării hărţilor în lecţie sunt: perceperea vizuală
a unui spaţiu prin intermediul unui substitut; înţelegerea corectă,
rapidă, facilă, indirectă a realităţii; cunoaşterea unui spaţiu
inaccesibil prin dimensiune; cunoaşterea localizării spaţiale a
componentelor sistemelor geografice şi stabilirea relaţiilor dintre
ele; orientarea în spaţiul terestru; fixarea temeinică a informaţiilor
în MLD.
Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor
de învăţare cu suport cartografic
Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite
activităţi legate de organizarea activităţii cu harta: formularea
obiectivelor operaţionale; documentarea teoretică; alegerea
hărţilor în funcţie de obiectivul fixat, de conţinutul ales şi de nivelul

213
de pregătire al elevilor; proiectarea situaţiei de învăţare pe baza
hărţii (formularea întrebărilor; stabilirea formei de organizare a
activităţii;) alegerea momentului în care va fi utilizată harta
(dobândirea cunoştinţelor noi, fixare, recapitulare, aplicare,
evaluare). Pentru optimizarea învăţării geografiei, în lecţie se
utilizează tipuri variate de hărţi (Vezi Subiectul 4.2.)
În timpul lecţiei, de fiecare dată când utilizăm un nou tip de
hartă se parcurg anumiţi paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei
titlului hărţii; identificarea tipului hărţii după diferite criterii; analiza
legendei; analiza scării; citirea elementelor hărţii care interesează
în situaţia respectivă de învăţare; interpretarea relaţiilor dintre
elementele identificate pe hartă.
Activităţile în care se utilizează harta au forme variate de
organizare: activităţi frontale (cu hărţile murale; cu hărţile din
manual sau atlas); activităţi pe grupe (cu hărţile din manual, din
atlas sau de pe foi volante); activităţi individuale (cu hărţile din
manual, din atlas, de pe ecranul calculatorului sau de pe foi
volante). Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a utilizării
hărţii se preferă activităţile frontale dirijate de profesor, apoi se
alternează cu activităţile pe grupe şi abia când elevii au
competenţa de a citi şi interpreta singuri harta se organizează
activităţi individuale.
Pe parcursul şcolarităţii există multiple situaţii de învăţare în
care elevii sunt antrenaţi pentru dobândirea competenţei de a
utiliza harta: orientarea pe hartă după punctele cardinale;
orientarea pe hartă după reţeaua cartografică sau după repere;
orientarea în teren cu ajutorul hărţii; orientarea hărţii cu busola;
orientarea hărţii faţă de detaliile din teren; identificarea sau
transpunerea pe hartă a detaliilor din teren; identificarea în teren a
unui detaliu reprezentat pe hartă; deplasarea în teren după hartă;
calcularea coordonatelor geografice ale unui punct după hartă;
calcularea distanţei dintre două localităţi, cu ajutorul hărţii şi a
riglei gradate; calcularea lungimii unei linii drepte pe hartă, după
scara grafică, cu ajutorul unui compas; calcularea lungimii unei linii
curbe de pe hartă, cu ajutorul unei benzi de hărtie/aţei umezite şi
a scării; calcularea unei suprafeţe de pe hartă cu ajutorul hârtiei
milimetrice; calcularea altitudinii sau adâncimii relative a unui
punct, cu ajutorul scării înălţimilor şi adâncimilor; analiza scării;
analiza legendei; analiza reţelei cartografice; analiza elementelor
reprezentate pe hartă; comparaţia elementelor reprezentate etc.
Aplicaţie: Observaţi Harta fizică a României. Formulaţi
întrebările pe care le veţi adresa elevilor pentru analizarea titlului,
apoi pentru analizarea legendei. Creaţi exerciţii prin care elevii

214
exersează utilizarea scării. Pentru analizarea şi interpretarea
conţinutului hărţii formulaţi întrebări convergente şi întrebări
divergente.
b. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a
diagramelor în lecţie
Diagramele sunt reprezentări grafice sintetice, expresive, la
scară, ale datelor statistice, sub formă de desene geometrice,
liniare sau în suprafaţă, care redau fenomenele cercetate atât sub
aspectul cantitativ, cât şi calitativ, evidenţiind trăsăturile esenţiale
ale acestora. Diagramele utilizate în lecţii îndeplinesc mai multe
cerinţe: nu reprezintă mai mult de 3 – 4 elemente sau fenomene
pentru a nu încărca desenul; au titlu, legendă, scară; nu cuprind
text explicativ, exceptând unele cifre sau denumiri principale.
În lecţii se utilizează diferite tipuri de diagrame:
• Diagrame simple: în coloane (diagrama în coloane,
diagrama în coloane în aflux, stereograma), în benzi (diagrama în
benzi, diagrama în benzi în aflux), diagrama areolare (în pătrate,
prin cercuri proporţionale)
• Diagrame complexe: cronograma sau historiograma (simplă
sau combinată), diagramele structurale (prin cerc structural, prin
dreptunghi structural, prin pătrat structural), diagrama polară,
piramida structurală etc.
Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de
învăţare cu ajutorul diagramelor
Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite
activităţi legate de organizarea activităţii: formularea obiectivelor
operaţionale; documentarea teoretică; alegerea diagramelor în
funcţie de obiectivul fixat, de conţinutul ales şi de nivelul de
pregătire al elevilor; proiectarea situaţiei de învăţare pe baza
diagramei (formularea întrebărilor; stabilirea formei de organizare
a activităţii;) alegerea momentului în care va fi utilizată diagrama
(dobândirea cunoştinţelor noi, fixare, recapitulare, aplicare,
evaluare).
În timpul lecţiei, de fiecare dată când utilizăm o diagramă se
parcurg anumiţi paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului
hărţii; analiza legendei; analiza scării; citirea elementelor
diagramei care interesează în situaţia respectivă de învăţare;
interpretarea relaţiilor dintre elementele identificate pe diagramă;
corelarea informaţiilor de pe diagramă cu cele din text, din tabele,
din alte surse.
Activităţile în care se utilizează diagrame au forme variate de
organizare: activităţi frontale (cu diagrame afişate pe tablă; cu
diagramele din manual sau din alte surse); activităţi pe grupe (cu

215
diagramele din manual, din atlas sau de pe foi volante); activităţi
individuale (cu diagramele din manual, din atlas, de pe ecranul
calculatorului sau de pe foi volante). Când elevii sunt în prima
etapă de învăţare a utilizării diagramelor se preferă activităţile
frontale dirijate de profesor, apoi se alternează cu activităţile pe
grupe şi abia când elevii au competenţa de a citi şi interpreta
singuri o diagramă se organizează activităţi individuale.
Aplicaţie: Alegeţi o diagramă. Formulaţi toate întrebările pe
care le veţi adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea ei.
Selectaţi cunoştinţele pe care le veţi expune elevilor pentru
înţelegerea conţinutului acesteia.

8.3. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate

pe dialog

Metodele didactice expozitive sunt cele prin care profesorul,

care are rol de emiţător, transmite unidirecţional, pe cale orală,
cunoştinţe declarative către elevi, care au rol de receptori.
Metodele expozitive sunt: expunerea, descrierea, povestirea,
explicaţia. Metodele didactice axate pe dialog sunt cele în care
informaţiile sunt vehiculate în ambele sensuri, pe care verbală,
între profesor şi elevi, dar şi între elevi. Metodele axate pe dialog
sunt: conversaţia, dezbaterea, studiul de caz, brainstormingul,
problematizarea etc.
Caracteristicile comune metodelor expozitive şi celor axate
pe dialog sunt: comunicarea se face pe cale orală; permit
comunicarea unui volum mare de informaţii, în special cunoştinţe
declarative; permit utilizarea mijloacelor de învăţământ pentru
facilitarea înţelegerii şi a a învăţării. Deosebirile dintre cele două
tipuri de metode sunt specificate în tabelul următor:
Temă: Adăugaţi alte deosebiri sau asemănări dintre cele două
tipuri de metode.
Tabelul 8.3. Deosebirile dintre metodele expozitive şi cele axate
pe dialog

Caracteristica Metodele expozitive Metodele axate pe

analizată dialog
Direcţia de Unidirecţională: P->E Multidirecţională: P->E;
comunicare E->P; E->E;
Învăţarea Bazată pe memorare Bazată pe memorare
pasivă activă
nonindividualizată pe elevi Mai individualizată pe
elevi
Rolul profesorului Sursă şi emiţător de Receptor şi emiţător de

216
 în lecţie informaţii informaţii
Controlează demersul Nu controlează
didactic în întregime permanent demersul
Model de a expune didactic
Model în comunicare
Rolul elevului în Receptor de informaţii Receptor şi emiţător de
lecţie informaţii
Conţinut vehiculat Volum mare; sistematizat; Volum mai mic; slab
logic; sistematizat; nu
întotdeauna logic;
Feed-back Slab (nonverbal) Bun (verbal, nonverbal,
paraverbal)
Viteza comunicării Foarte mare Mai mică
informaţiilor
Consumul de timp Mic Mai mare
Capacităţi A expune, a descrie, a A expune, a descrie, a
dezvoltate povesti, a explica, a povesti, a explica, a
argumenta (la profesor); asculta, a înţelege, a
De a asculta, a înţelege (la formula întrebări, a
elev) formula răspunsuri, a
argumenta (la profesori
şi elevi)

Temă: Completaţi alte avantaje şi dezavantaje ale celor două

tipuri de metode.

Tabelul 8.4. Avantajele şi dezavantajele metodelor

expozitive şi ale celor axate pe dialog

Metodele expozitive Metodele axate pe dialog

Avantaje • rapiditatea comunicării • facilitează memorarea activă
informaţiilor a cunoştinţelor
• volum mare de informaţii • permit exersarea
vehiculat capacităţilor de comunicare
• modalitate facilă de ale indivizilor
transmitere a cunoştinţelor de • permit dezvoltarea
către profesor capacităţilor de a reflecta, de
• cale directă de transmitere a a argumenta, de a reconstrui,
cunoştinţelor de a crea, de a raţiona, etc
Dezavan- • feed-back slab • se vehiculează un volum mai
taje • facilitează memorarea pasivă mic de cunoştinţe;
• se învăţă doar sub 5 la sută • necesită uneori o proiectare
din ce se aude detaliată a demersului
didactic
• se învăţă circa 20 la sută din
ceea ce se comunică

217
 8.4. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie

Forma de organizare a activităţii este modul sau maniera de

lucru în care se realizează activitatea.
Taxonomia formelor de organizare a activităţii. Există
mai multe forme de organizare a acitivităţii grupate în clase, după
diferite criterii.
După numărul participanţilor care lucrează împreună există:
activităţi frontale, cu întreaga clasă; activităţi pe echipe sau grupe,
când elevii sunt grupaţi după diferite criterii; activităţi în perechi,
când elevii sunt grupaţi doi câte doi; activităţi individuale când
fiecare elev desfăşoară singur activitatea.
După ponderea diferitelor categorii de metode didactice
(M.Ionescu, 2000, pag. 247) există: activităţi în care predomină
metodele de comunicare; activităţi în care predomină metodele de
cercetare; activităţi în care predomină metodele experimentale;
activităţi în care predomină metodele aplicative.
După locul de desfăşurarea a activităţii didactice există:
activităţi desfăşurate în mediul şcolar; activităţi desfăşurate în
mediul extraşcolar.
Sugestii metodologice privind organizarea suplă a
diverselor momente ale lecţiei
Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură
din cadrul lecţiei destinată realizării unui obiectiv fundamental.
Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o suită de
momente care se succed temporal şi în cadrul căreia se
desfăşoară activităţi specifice.
Momentele identificabile într-o lecţie sunt: momentul
organizatoric; verificarea temei de casă; verificarea cunoştinţelor
anterioare; dobândirea cunoştinţelor noi (cu submomentele:
evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor operaţionale, descrierea sarcinii de
învăţare, angajarea în situaţia de învăţare, comunicarea noilor
cunoştinţe etc); evaluarea cunoştinţelor noi; fixarea cunoştinţelor
noi (corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea
cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor); sistematizarea
cunoştinţelor; recapitularea cunoştinţelor. Fiecare moment al
lecţiei poate fi organizat într-o anumită formă.

Temă: Completaţi in fiecare tabel alte forme de organizare a

activităţilor.

Tabelul 8.5. Forme de organizare a evaluării cunoştinţelor

Evaluare orală Evaluare Evaluare prin probe
scrisă practice
• chstionare frontală • prin • prin utilizarea instrumen-
• ascultarea expunerii unui concursuri pe telor / aparatelor

218
 elev echipe sau • prin rezolvări de exerciţii şi
• ascultarea explicaţiei individuale probleme
unui elev • prin • prin elaborarea unor mate-
• ascultarea demonstraţiei extemporale riale grafice
unui elev (frontale/pe • prin elaborarea şi prezen-
• ascultarea prezentării grupe) tarea unor proiecte
unui referat • prin teste • prin concursuri
• concursuri pe echipe sau (frontale) • prin efectuarea de
individuale • prin lucrări demonstraţii sau
scrise experimente
(frontale, pe
grupe)
Tabelul 8.6. Forme de organizare a dobândirii cunoştinţelor
noi

Forme de Forme de organizare a învăţării

organizare a
predării
• activităţi • activităţi bazate pe metode de cercetare (studiu de
bazate pe caz, investigaţie ştiinţifică)
metode de • activităţi bazate pe metode experimentale (frontale,
comunicare pe echipe, individuale)
expozitive • activităţi bazate pe metode aplicative: studiul
• activităţi individual al unui document (text, hartă, material
bazate pe grafic), rezolvări de exerciţii şi probleme, elaborarea
metode de unor texte (eseu, referat, rezumat), ordonarea unei
comunicare cu bibliografii, elaborarea unor materiale
dialog grafice/modele/proiecte etc

Tabelul 8.7. Forme de organizare a fixării cunoştinţelor noi

Activităţi Activităţi In Activităţi în Activităţi

individuale perechi echipe/grup frontale
e
• rezolvări de • rezolvări de • jocuri •
exerciţii / probleme exerciţii / probleme • concursuri conversaţie
• completarea • jocuri • dezbateri • jocuri
rebusurilor • completarea • studii de • concursuri
• răspunsuri scrise la rebusurilor caz
întrebări • răspunsuri scrise la • rezolvări de
• elaborarea întrebări situaţii-
materialelor grafice • elaborarea problemă
• completarea fişelor materialelor grafice

Tabelul 8.8. Forme de organizare a recapitulării

cunoştinţelor

219
 Activităţi individuale Activităţi In Activităţi Activităţi
perechi în frontale
echipe/gru
pe
• răspunsuri scrise la • rezolvări de exer- • jocuri •
întrebări ciţii / probleme • concursuri conversaţie
• completarea fişelor • jocuri • dezbateri • jocuri
• rezolvări de exerciţii / • completarea • studii de • concursuri
probleme rebusurilor caz • dezbateri
• jocuri • răspunsuri scrise • rezolvări • rezolvări
• completarea rebusurilor la întrebări de situaţii- de exerciţii
• elaborarea schiţelor • elaborarea problemă şi probleme
recapitulative schiţelor reca- • studierea •
• elaborarea unor pitulative textelor şi a prezentarea
conţinuturi sintetice • studierea textelor hărţilor şi
• studierea textelor şi şi a hărţilor ascultarea
hărţilor referatelor
•
prezentarea
proiectelor

Când proiectează o lecţie, profesorul optează pentru o

anumită combinaţie de forme de organizare a activităţii pe tot
parcursul ei, deci in final, fiecare lecţie dobândeşte o structură
diferită de a celorlalte. Integrarea mijloacelor de învăţământ
atrage după sine o varietate mare de modalităţi de organizare a
situaţiilor de învăţare organizate pe baza acestora.
8.5. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor
de geografie

Profesorul creativ. Se consideră că orice educator ar trebui

să fie un agent al schimbării, capabil să preia din rezultatele
actuale ale societăţii elementele noi, progresiste şi a le transfera
elevilor prin procesul de învăţământ.Un profesor creativ manifestă
în activitatea cu elevi mai multe caracteristici şi atitudini: atitudine
pozitivă faţă de elementele de noutate şi faţă de introducerea
acestora în propria activitate; acceptarea noului ca un indiciu al
progresului, inovaţiilor şi al creativităţii umane; flexibilitate şi
disponibilitate mare de a afla, de a învăţa lucruri noi şi de a-i
învăţa pe alţii aceste lucruri noi; încurajarea manifestărilor elevilor
caracterizate prin originalitate şi a rezultatelor inedite; formarea şi
dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor creative atât la propria
persoană, cât şi la elevi; preocupare permanentă de a regândi
strategiile de lucru, de a le integra în sisteme dinamice, flexibile,
eficiente.

220
 Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului în
procesul de învăţământ
Profesorul poate manifesta creativitate permanent în toate
aspectele procesului de învăţământ. Subliniem câteva din aceste
direcţii: restructurarea şi/sau reelaborarea, elaborarea
curriculumului şcolar; proiectarea pedagogică (semestrială, a
perioadei de evaluare, a lecţiilor) într-o structură eliberată de
“şabloane” rigide; managementul educaţional; utilizarea unor
strategii didactice prospective şi operaţionale; varietatea formelor
de organizare a activităţilor instructiv-educative; evaluarea
eficientă a reultatelor elevilor; practicarea modalităţilor de
autoevaluare a rezultatelor atât de către elevi, cât şi de către
profesor; reglarea permanentă a demersurilor didactice;
optimizarea relaţiilor profesor-elev, dar şi între elevi.
Toate aceste direcţii de manifestare a creativităţii
profesorului constituie premisa pentru proiectarea şi organizarea
unor lecţii de geografie originale.
Creativitatea profesorului în conceperea proiectului
lecţiei
Profesorul manifestă creativitate în:
• utilizarea unor variate modele de proiectare a lecţiei (Vezi
cap. 6), în funcţie de structura lecţiei; în funcţie de obiectivele
urmărite şi de experienţa profesorul preferă un tip de proiect este
în locul altuia. Pentru a anticipa demersul logic al lecţiei profesorii
începători formulează fiecare întrebare pe care o vor adresa
elevilor în lecţie. La activităţile în care elevii lucrează pe echipe,
individual sau în perechi nu se proiectează în detaliu demersul de
dobândire a cunoştinţelor.
• alegerea momentelor lecţiei. Nu fiecare lecţie cuprinde
toate momentele posibile (verificarea cunoştinţelor, dobândirea
cunoştinţelor noi, fixarea cunoştinţelor noi, sistematizare,
recapitulare, evaluarea cunoştinţelor noi, verificarea temei de casă
etc), motiv pentru care profesorul decide pentru fiecare lecţie, în
funcţie de obiectivele fundamentale şi de conţinutul destinat
învăţării, câte şi ce momente va avea lecţia. Un profesor creativ nu
va organiza toate lecţiile din rutină, după acelaşi “tipar”, ci va
schimba ordinea momentelor sau va practica diverse combinaţii de
momente şi submomente.
• alegerea şi amenajarea spaţiului în care sunt organizate
lecţiile. Lecţiile de geografie pot fi organizate în clasă, în cabinetul
de geografie, în terenul geografic, în muzee, în parcuri, în spaţiul
din apropierea şcolii etc. Pentru asigurarea unui mediu optim

221
pentru lecţie, sala în care se organizează lecţiile ar fi bine dacă ar
avea facilităţile unui cabinet de geografie (Vei cap. 5.3).
• alegerea conţinutul destinat învăţării. Conţinutul vehiculat
în lecţie este cel specificat în programa şcolară, dar, de obicei, se
precizează doar subiectul lecţiei, lăsând mare libertate
profesorului. Profesorul utilizează benevol, ca reper, conţinutul
prevăzut în manualele şcolare, dar decide şi asupra altui conţinut
provenit din alte surse. Este important ca elevii să realizeze
obiectivele operaţionale prevăzute pentru lecţie, dar pentru
atingerea lor se utilizează conţinuturi variate. Un profesor creativ
va aduce întotdeauna elemente de conţinut inedite, interesante,
actuale, prezentate adesea într-o formă “şocantă”.
• alegerea formelor de organizare a activităţii. Fiecare
moment al lecţiei poate fi organizat în mai multe forme (Vezi cap.
8.4). Prin practicarea diverselor modalităţi de organizare a
activităţii instructiv-educative, variate de la moment la moment,
lecţiile devin originale în ansamblu.
• alegerea strategiilor de instruire şi autoinstruire. Când
proiectează lecţia profesorul are la dispoziţie o varietate mare de
metode, procedee şi strategii de instruire şi autoinstruire din care
alege. Modul cum va proceda pas cu pas în lecţie, cum va utiliza
aceste metode şi procedee, ce mijloace de învăţământ va folosi şi
cum anume, este specificat în scenariul activităţii. Pentru
asigurarea caracterului creativ al lecţiei sunt utilizate mijloace de
învăţământ diverse ca formă, conţinut, calitate etc, fără însă a face
excese în privinţa numărului acestora. Pe baza acestora sunt
organizate situaţii de învăţare variate şi eficiente.
• alegerea formelor, instrumentelor şi tehnicilor de evaluare
şi autoevaluare (vezi cap 8.4). Pentru evaluarea diverselor forme
de rezultate ale învăţării sunt necesare forme variate de evaluare
corelate cu obiectivele vizate. Un profesor creativ nu se limitează
la utilizarea evaluării prin conversaţie şi pe baza testelor, ci
practică o varietate de forme alternative de evaluare, şi în plus
insistă mereu asupra dezvoltării capacităţii de autoevaluare a
elevilor.
• alegerea strategiilor de consolidare a cunoştinţelor vizează
mai multe direcţii: corectarea erorilor, completarea lacunelor,
îmbogăţirea cunoştinţelor vizate prin obiective, finisarea şi
consolidarea cunoştinţelor aflate în primul stadiu de dobândire a
lor. Creativitatea implică proiectarea unor situaţii de învăţare care
să vizeze toate aceste direcţii. Momentul destinat consolidării este
integrat lecţiei sau este gândit ca o prelungire a activităţii prin
temele efectuate acasă (Vezi cap. 8.4).

222
 Profesorul manifestă creativitate prin modul în care
sistematizează cunoştinţele pe tablă (Vezi cap.4.1.5.), prin modul
cum proiectează şi conduce recapitularea cunoştinţelor anterioare,
prin modul în care determină evocarea cunoştinţelor din MLD, prin
modul în care conduce activitatea instructiv-educativă de la
întrarea în clasă până la ieşirea sa. Profesorul poate fi creativ prin
manifestarea sa exterioară, prin modul în care comunică verbal,
nonverbal, paraverbal cu elevii, prin întregul său comportament
manifestat în faţa elevilor.

8.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a

învăţării geografiei

Procesul de învăţământ implică manifestarea unor relaţii între

profesor şi clasa de elevi, între profesor şi elevi, ca indivizi şi relaţiile
dintre elevi. Calitatea relaţiilor constituie un factor de stimulare sau
de frânare a activităţii instructiv-educative, iar profesorul devine un
model şi un modelator al relaţiilor manifestate în lecţie.
Tipuri de relaţii manifestate între profesori şi elevi
• Relaţii autoritariste (autocrate). Termenul autocrat provine
din două cuvinte din limba greacă: autos (însuşi) şi kratos (putere).
Profesorul care stabileşte relaţii autocrate cu elevii săi deţine rolul
dominant în procesul instructiv-educativ, el dirijează şi decide
totul, fără a solicita părerea celorlalţi. Acest tip derelaţie stopează
iniţiativa şi creativitatea, frânează dezvoltarea personalităţii
autonome a elevilor. Elevii aşteaptă să li se spună ce să facă în
fiecare moment şi cum anume să facă (“Magister dixit”), ei
încetează să gândească cum anume ar trebui să procedeze
singuri. Practicarea acestui tip de relaţii determină “robotizarea”
personalităţii umane, un oarecare “dresaj”.
• Relaţii libere (laisser-faire). Mulţi pedagogi au susţinut
manifestarea acestor relaţii fără constrângeri în activitatea
instructiv-educativă: J.J.Rousseau, Lev Tolstoi, Montessori, Freinet,
Decroly etc. Unele sisteme pedagogice (Waldorf, Freinet,
Montessori), cunoscute sau chiar utilizate la noi ca alternative
educaţionale, promovează acest tip de relaţii. Fără a fi sinonime
libertinajului, aceste relaţii vizează dezvoltarea la elevi a spiritului
de independenţă şi de iniţiativă, a spiritului de observaţie şi a celui
critic / autocritic, asumarea responsabilităţii şi stimularea
cretivităţii. În aceste relaţii sunt importante autoeducaţia,
autocontrolul, autoaprecierea elevului, însă elevul neavând
experienţă şi fiind în formare se impune respectarea unor condiţii:

223
existenţa unei îndrumări suple şi competente din partea
educatorilor, care să le ofere modele flexibile şi să-i înveţe cum să
înveţe singur, independent; să-i dezvolte spiritul de răspundere, de
autocontrol şi autoapreciere, pentru a nu-i limita autoinstruirea; să
evite tendinţa spre libertinaj, în sensul ca elevul să facă orice, fără
nici o răspundere; să conştientizeze şi să accepte necesitatea
consilierii profesorului, a exigenţei sale.
• Relaţiile democratice. Aceste relaţii se fundamenteaă pe
câteva principii: drepturile omului, respectul faţă de ceilalţi şi faţă
de sine, necesitatea de a se desăvârşi spiritual şi de a dezvolta o
personalitate complexă, autonomă, creatoare. Relaţiile democratice
presupun următoarele caracteristici şi condiţii: înţelegerea
necesităţii obiective a stabilirii şi manifestării de relaţii interumane
şi educaţionale democratice între profesor şi elevi; acceptarea
conştientă a rolul îndrumător al profesorului; îmbinarea exigenţei
constructive, mereu sporite cu respectul faţă de elev, ca om,
cetăţean, ca personalitate în devenire, care va trebui să dovedească
spirit de independenţă, de iniţiativă, spirit critic şi creator;
colaborare şi ajutor reciproc, ca factori responsabili ai aceluiaşi
proces, care să aibă ca finalitate obţinerea unei temeinice şi elevate
pregătiri a elevului în vederea integrării lui socio-profesionale.

224
 BIBLIOGRAFIE

Aebli, M., (1973), Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti.

Bărgăoanu, P., Mândruţ, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V-
VIII, E.D.P., Bucureşti.
Bontaş, I, (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.
Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Universite de
Quebec.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Ed.{tiinţifică, Bucureşti.
Buz, V., Săndulache, Al, (1987), Cartografie, Universitatea "Babeş-Bolyai",
Cluj-Napoca.
Brunet R., Ferras R. şi Theriy H., Les Mots de la géographie, Dictionnaire
critique, col. “Dinamiques du territoire” Reclus / La Documentation
francaise, Montpellier – Paris, 1993.
Cristea, Sorin, (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti.
Crişan, A. (coord.), (1998), Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul
reformei învăţământului. Politici curriculare de perpectivă, Document
MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Divid, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, în Didactica geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-
Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Desenul schematic şi cartoschema, în Didactica
geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Utilizarea experimentului în lecţiile de geografie,
în Didactica geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Evaluarea tradiţională a rezultatelor elevilor, în
Didactica geografiei, nr. 2.
Dulamă, Maria Eliza, (1998), Evaluarea prin teste pedagogice, în Didactica
geografiei, nr. 2.
Dulamă, Maria Eliza, (1999), Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea
geografiei fizice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1996), Tipuri de hărţi, în Orizont, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea – metodă
fundamentală în învăţare, în Didactica geografiei, nr. 1.
Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre învăţare şi
muncă, în Didactica geografiei, nr. 2.
Dulamă, Maria Eliza, Soos Lenke, (1998), Demonstraţiile cu ajutorul filmelor,
diapozitivelor şi fotografiilor, în Didactica geografiei, nr. 2,
Foulquie, P., 1971), Dictionnaire de la langue pedagogique, Presses
universitaires de France, Paris.
Gaillard, R. (1983), I-a înghiţit pădurea, Editura Meridiane, Bucureşti.
Ilinca, N., (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P.,
Bucureşti.

225
Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura
{tiinţifică, Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
Jinga, I., Negreţ, I, (1994), Învăţarea eficientă, Ed. Editis, Bucureşti.
Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în comunicaţie (trad.), E.D.P., Bucureşti.
Maliţa, M. (1971), Renovarea pedagogiei şi educaţiei în spiritul ştiinţei
moderne, în Revista de pedagogie, nr. 1, pag. 17.
Mândruţ, O., Ungureanu Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării
geografiei în clasele IX-XII, E.D.P., Bucureşti.
Merenne-Schoumaker, Bernadette, (1998), Didactica geografiei, Editura All,
Bucureşti.
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. a
II-a revăzută, Editura Polirom Iaşi.
MehedinţI, S. (1930), Introducere în geografie ca ştiinţă, Editura Naţională,
Bucureşti.
Momanu, Mariana, (1998), Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, în
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood,
Open University Press, Philadelphia
Neacşu, Ioan, (1990), Instruire şi învăţare (Teorii, modele, strategii), Editura
ştiinţifică, Bucureşti.
Okon, W., (1978), Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P.,
Bucureşti.
Păun, E., (1991), Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare, în
“Revista de pedagogie”, nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţa didactică şi creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Salade, D. (coord.), (1982), Didactica, E.D.P., Bucureşti.
Sălăvăstru, C., (1995), Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti.
Stan, C. (2000), Dimensiunea educaţională a fenomenului ludic, în Ionescu, M.
Radu, I., Salade, D. Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Văideanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universităţii "Al’I’Cuza", Iaşi.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.

226
 Tipărit la Imprimeria
«ATLAS–CLUSIUM»
Cluj-Napoca, august 2001

227