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Ciclo de la planificación
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1
Se puede encontrar una explicación mucho más profunda y amplia sobre las señas de identidad en los
siguientes textos: El Proyecto Educativo de Centro, un instrumento básico para ordenar las prácticas
escolares de Antúnez (pág. ) y Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro
educativo de Ezequiel Ander-Egg (pág. ).
2
En algunas Unidades Educativas este consejo es reemplazado por otros órganos, por distintos motivos,
tales como el Equipo de Gestión.
una profundización, memoria, renovación. Aunque para algunos miembros
ponerse en contacto con este ideario es una experiencia nueva y atrayente.
¿Cómo hacerlo?
¿Qué diagnosticar?
OBJETIVOS
Ambiente
educativo
Proceso EyA
E S P AC IO S ED U C A T IVO S
P L A NIFIC A T IVO S
Educación
DO C UM E N T O S
valores y fe
P r o yV id a
U N O M IS M O
ciudadanos
P A TIO
CASA
AULA
PCC
PEP
PEF
Estudiante
Padres de
familia
Profesores
Director y
administrat
MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD EDUC
condiciona
Proceso educativo
Como se puede ver, el área eje del modelo de gestión es: Proceso Educativo,
ya que ésta refleja nuestra concepción de educación y la
corresponsabilidad educativa que se da entre los miembros de la
Comunidad y así condiciona las características de la Formación de la
Comunidad Educativa, los Servicios Educativos , Servicios auxiliares y la
Interacción social con el entorno.
Gráfico: 2
OBJETIVOS
Ambiente
educativo
Proceso EyA
ESP A C IO S E D U C A T IV O S
PL A N IFIC A T IV O S
Educación
DOCUM ENTOS
valores y fe
Motivación
P ro yV id a
U N OM IS M O
interna
P ATIO
C AS A
AUL A
PCC
PEP
P EF
Estudiante
Padres de
familia
Profesores
Director y
administrat
MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD EDUC
Fijemos nuestra atención en los ámbitos: Objetivos y Miembros de la
Comunidad Educativa.
Como se puede ver, los objetivos son producto de la reflexión sobre las
principales responsabilidades educativas de cada uno de los miembros de la
Comunidad, que al final vienen a ser responsabilidades de todos. La principal
responsabilidad de los padres de familia en relación a la educación de los
hijos, es la educación en valores; la de los profesores, desarrollar procesos de
enseñanza y aprendizaje de calidad; de los directores, cuidar el ambiente
educativo de la unidad educativa. El estudiante también tiene una
responsabilidad principal, su motivación, ganas, interés de vivir los valores,
aprender y vivir en un ambiente sano y motivante.
Luego, los cuatro objetivos se pueden concretizar en relación a cada uno de los
miembros de la Comunidad.
Formación4
5
Existen otros aspectos del Área que se pueden diagnosticar. Para mayor información reenviamos a una
explicación mucho más amplia del Área de Servicios Educativos en el texto: Modelo de Gestión de EPDB,
Segunda parte.
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En otro capítulo, de este mismo texto, presentamos el desarrollo de los seis pasos en relación al
diagnóstico realizado en cada una de la Áreas del Modelo de Gestión.
5. Análisis de la información7.
¿Quiénes participan en el diagnóstico?
De la realización del diagnóstico deben participar la mayor cantidad de
miembros de la comunidad educativa. Esto le da la posibilidad, al Proyecto, de
contar con un compromiso más serio y sostenido por parte de la Comunidad.
Por eso se propone hacer participar en el diagnóstico a la mayor cantidad de
miembros a través de la realización de encuestas.
Por otra parte, la realización del diagnóstico a nivel metodológico debe ser
realizado por un grupo reducido de profesores, padres de familia y
estudiantes (en secundaria) guiados y acompañados por el director, que
lo llamaremos Equipo de diagnóstico. Algunos miembros del grupo deben
tener experiencia en el trabajo metodológico con instrumentos de diagnóstico,
manejo del programa estadístico SPSS, etc.
No conviene que todos realicen metodológicamente el diagnóstico, porque lleva
mucho tiempo y las personas se desmotivarían. Esto sucede generalmente
cuando se diagnostica con la metodología del árbol de problemas. Las
discusiones se hacen interminables, la gran mayoría no maneja lo básico de la
metodología y la participación se reduce a representantes de los estamentos.
Es recomendable que al interno del Equipo de diagnóstico se forme
subgrupos. Cada subgrupo podría hacerse cargo del diagnóstico de un Área.
Así se podría avanzar de una manera mucho más rápida.
7
Estos pasos serán más explicados en el capítulo: Instrumentos de diagnóstico.
PLANILLA ANÁLISIS FODA
OPORTUNIDADE
FORTALEZAS DEBILIDADES AMENAZA
S
Proceso
educativo
Formación
Servicios
educativos
Servicios
auxiliares
Interacción
social
¿Quiénes participan?
¿Cómo se realiza?
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En el capítulo Proceso metodológico para la realización del Marco Operativo se detallará este tercer
momento.
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En un capítulo a parte se detallará el formato del Proyecto Educativo Comunitario.
PROCESO METODOLÓGICO PARA LA REALIZACIÓN DEL MARCO
OPERATIVO
- Comisión valores
- Comisión Formación
Recursos necesarios
Es conveniente que cada participante cuente con todo el análisis FODA
enriquecido y aclarado en anteriores pasos.
Además, se debe contar con papelógrafos y marcadores gruesos para que los
secretarios escriban los consensos de la comisión.
Para esto se puede elencar las debilidades del área y comenzar una reflexión y
justificación fundamentada en la información contenida en el análisis FODA.
Las preguntas que ayudan a trabajar esta planilla son las siguientes:
Explicitación de
Estrategia Acciones Responsables
tiempos
En esta paso conviene avanzar sólo hasta las acciones. Luego, en plenaria se
debería definir la organización de la comunidad en comisiones 11 y son
esas comisiones que deberían responsabilizarse de las acciones. En la
explicitación de tiempos se debe definir la periodicidad de la acción (1 vez,
cada año, cada trimestre, etc,)
10
En ANEXOS se puede encontrar algunos ejemplos de PLANILLAS llenadas.
11
Para comprender mejor esta afirmación se sugiere leer en este mismo texto las siguientes páginas.
PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS
FORMULACIÓN
DEBILIDADES A
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS DE LA
SUPERAR
ESTRATEGIA
El 27% de los
El 72% de los maestros
El CEMSE ofrece cursos estudiantes sostienen
o está en proceso o ya
sobre didáctica. que la directora
es licenciado.
planifica, a veces. Que los profesores
busquen de mejorar su
La UE pertenece a 65% de los estudiantes
42% motiva con acción didáctica en el
EPDB. Y EPDB ofrece manifiestan que los
diferentes tipos de aula, promoviendo el
procesos de formación profesores dan copias
investigación, siempre. trabajo en equipo donde
para profesores. como tarea, a veces. se pueda compartir
El 73% de los
conocimientos y
estudiantes sostienen 54% de los estudiantes
17% aplica, siempre, experiencias,
que sus profesores sostienen que los
diferentes estrategias participando en cursos
dictan a veces en clases profesores usan
lúdicas en el desarrollo que ofrecen EPDB y el
y un 26% siempre. materiales didácticos a
de sus clases. CEMSE, y así ser
veces y 19%, nunca.
capaces de manejar
El 45% de los distintos tipos de
estudiantes sostienen estrategias, materiales
50% de los profesores que los profesores didácticos y técnicas de
estudió el Diplomado utilizan, a veces, aprendizaje cooperativo.
Animador Pedagógico. técnicas de aprendizaje
cooperativo y un 15%,
nunca.
EXPLICITACIÓN DE
ESTRATEGIA ACCIONES RESPONSABLES
TIEMPOS
ÁREA: VALORES
APROVECHANDO… TENIENDO CUIDADO
FORMULACIÓN
DEBILIDADES A
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS DE LA
SUPERAR
ESTRATEGIA
El 73% de los profesores se Un 40% de los estudiantes
preocupan activamente por la asiste impuntualmente a
educación de los estudiantes. clases. La UE está ubicada en una
La UE pertenece a
zona roja, por la presencia
Escuelas Populares
Los profesores en un 68% El tiempo que dedican los de bares y cantinas y
Don Bosco.
emplean estrategias de estudiantes al estudio es, grupos de alcohólicos.
enseñanza que motivan el simplemente, lo necesario
interés por el estudio. en un 29%.
TEXTOS SOBRE
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, UN INSTRUMENTO BÁSICO PARA
ORDENAR LAS PRÁCTICAS ESCOLARES
Serafín Antúnez
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Por todas estas razones, y también por el ineludible compromiso que debe asumir
cualquier servicio público de proporcionar unas prestaciones de calidad, los
centros escolares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma manera
que lo haría cualquier otra organización, y los recogen en forma de herramientas
o documentos que solemos utilizar a manera de directrices institucionales.
- Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispone para
conseguirlos.
Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos ámbitos o áreas de
actividad. Así, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas
avenencias respecto a qué tratamiento quiere dársele a la diversidad de alumnos
y alumnas, o en cuanto a si queremos que nuestros estudiantes adquieran
determinados hábitos personales o sociales, o en relación a si vamos a ponderar
el rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a la hora de evaluar, o a qué
capacidades queremos promover de tipo cognoscitivo, motor, etc.; en suma,
actuaciones propias del ámbito curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en
las programaciones de aula o en las diversas formas de expresión que puede
tener lo que más adelante llamaremos Proyecto Curricular.
La noción
El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comunica una propuesta
integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención
educativa que se desarrollan en una institución escolar. Nos interesa destacar y
comentar algunos aspectos de esta definición con el fin de matizarla.
• Primero. ¿Por qué decimos que es una propuesta? Es una propuesta por lo que
supone de anticipación de la acción, de visión prospectiva. Si tomásemos la
acepción más dinámica del vocablo proyectar, seguramente encontraríamos que
designa 'la acción de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente. Un
PEC no es únicamente un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo
que se está haciendo en él en un momento determinado, sino también y, sobre
todo, lo que el centro intenta desarrollar y formula como propósitos.
Así pues, el PEC debería dar también contestación respecto al tipo de gestión
administrativa que se propone; a la forma y modalidad de gobierno del centro que
se pretende desarrollar; al modo como se organizan y gestionan los servicios
escolares; a cómo se concibe y se desarrolla la proyección externa del centro, etc.
Un PEC que se refiriese únicamente a los aspectos curriculares, aun siendo éstos
los más importantes, sería una propuesta incompleta.
En el caso de los centros públicos, conviene recordar que, por el hecho de serlo,
no tienen por qué tener todos ellos las mismas e idénticas señas de identidad. Si
bien es cierto que la Constitución y otras disposiciones legales determinan
algunas características comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe la
posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonomía, cada centro
construya y defina sus propios caminos de una manera particular y diferenciada.
El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere,
una ocasión para que cada centro tenga «su nombre y sus apellidos», tal como
han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir más lejos, los colectivos de
movimientos de renovación pedagógica en España. Pueden existir y, de hecho,
todos conocemos que existen, planteamientos y principios de acción diferentes
entre diversos centros públicos. Las señas de identidad de un centro y las del otro
pueden diferir fácilmente, ya que cada uno de ellos está situado en un contexto
social, cultural, geográfico, etc., particular; atiende a un alumnado con unas
características que no tienen por qué ser idénticas; el tamaño de la institución,
las etapas educativas que acoge, el carácter estable o cambiante de los claustros,
etc., son también elementos, entre otros, que condicionarán y diferenciarán las
respuestas particulares de cada centro.
Constituyen los propósitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar
respuesta a la pregunta '¿qué pretendemos?' Se construyen considerando
concurrentemente las señas de identidad, la diagnosis del centro y de su entorno,
la experiencia institucional acumulada y los requerimientos que los poderes
públicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los objetivos
de la educación escolar para cada etapa. Resulta conveniente explicitarlos a fin
de que sean reconocidos y utilizados como guía para orientar la práctica de
manera uniforme y coherente.
Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Veamos algunas ideas.
En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían ser formulaciones de carácter
demasiado general o enunciados que fácilmente se podrían identificar con los
fines de la educación de un país, tal como suelen plasmarse en las leyes
orgánicas o fundamentales que regulan de educación escolar. Un centro que se
proponga objetivos como «Hacer ciudadanos felices», «Desarrollar al máximo las
capacidades de los alumnos y alumnas» o «Preparar para la vida» no está
haciendo más que recoger enunciados ampulosos o compromisos poco precisos
que tendrán una utilidad escasa para dirigir la práctica educativa cotidiana de
manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar deberán
ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos democráticos hayan
considerado razonable promover, pero no deberían ser una simple repetición.
El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen que ver con las etapas
educativas que acoge, las edades de sus estudiantes, el período de tiempo en que
éstos permanecerán en la institución y las funciones y expectativas que la
sociedad atribuye y reclama de ese establecimiento escolar. Así, en vez de
formular una intención tan general como «hacer ciudadanos felices» (que no es
sino una finalidad propia de la educación permanente de un individuo, a lo largo,
pues, de toda su vida y no de la educación escolar de esa persona), plantearemos
intenciones parecidas a éstas:
a) Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una adecuada orientación
personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorías apropiado.
En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo, formula la comunidad
educativa, no deberían referirse al desarrollo del currículum que efectúa el centro
escolar. El PEC, aunque se centra en la reflexión pedagógica e inspira la
actuación didáctica, no la desarrolla específicamente. Esta tarea corresponderá
sólo a un estamento de aquella comunidad: los profesores y profesoras y los
profesionales de apoyo que, poseedores de una formación profesional, serán
capaces de recoger los resultados de su reflexión en el PCC o en las
programaciones de aula.
Los objetivos del PEC deberían ser, en suma, las formulaciones que explicitan el
rumbo que el centro pretende seguir. Serían unos objetivos-tendencia que
implican una voluntad y un compromiso de planificación y desarrollo posteriores
mediante objetivos y acciones más específicas, operativas y evaluables. Así, por
ejemplo, el objetivo «Potenciar los mecanismos y los procesos de participación de
los miembros de la comunidad escolar en la gestión del centro» podrá irse
consiguiendo a través de diversos planes específicos más concretos y evaluables
que, tal como veremos luego, podrían tener cabida en sucesivos planes anuales
de centro.
La estructura organizativa
Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos no siempre se consiguen a
través de la actuación de la estructura manifiesta reconocida formalmente. En
muchas ocasiones es la estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El
poder real puede estar más en la sala de profesores que en el despacho de la
dirección o bien puede ocurrir que determinados consorcios y coaliciones al
margen de los grupos formales sean quienes conduzcan efectivamente y lleven el
peso de la gestión del centro o influyan poderosamente en las decisiones más
relevantes.
El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidades creamos o ponemos
en marcha (a veces, la única referencia que se utiliza para ello es el modelo de
otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales o en
los reglamentos que avalan las administraciones educativas), sino identificar las
tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivos del centro.
Una vez que estén claras las tareas y funciones, sí podrá pasarse a determinar las
unidades o equipos que se consideren necesarios para ejecutarlas.
La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Tal
vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene participando activamente en la
creación de la propia estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensión
de la organización, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y
relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios para evaluar su
funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa.
• Ejemplo 1. El claustro.
Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por escrito siguiendo las
especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse otras funciones
propias de cada contexto escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en
el distrito municipal exista un órgano de participación en el que estén
representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones
que las leyes atribuyen al claustro otra que señalase «elegir a la persona
representante de nuestro centro en el comité X del distrito-municipio».
Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros escolares
construyan sus respuestas en relación a los principios y convicciones que
asumen, a las intenciones que pretenden, a las formas organizativas que harán
posibles aquellos propósitos y a las normas que regularán la vida interna de la
institución.
Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las señas de
identidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura organizativa
explicitando las funciones que desarrollan. También, como se indica más
adelante, parece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que regulan el
funcionamiento de la estructura en un reglamento de régimen interno (un
reglamento suele recoger normas, no funciones).
Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC recoja
únicamente los principios y convicciones (señas de identidad) y los objetivos
generales. El Reglamento de Régimen Interno, también en algunos contextos
denominado Reglamento Orgánico de Centro (ROC), recogería los elementos de la
estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, normas y
procedimientos que regulan la vida del centro. Como puede verse, determinar los
apartados y el contenido del PEC es una cuestión simplemente formal. El que las
funciones de los elementos de la estructura figuren dentro de uno de los
apartados del PEC o como parte de un reglamento, carece de relevancia. Lo
verdaderamente importante es que cada comunidad escolar sea capaz de dotarse
de todas esas pautas, acuerdos y principios, llegar a establecerlos y comunicarlos
de manera inteligible.
EJEMPLO Nº 1
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
• Objetivo n
Adecuar específicamente el currículum a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
• Objetivo n+1
Utilizar medios específicos de acceso al currículum para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
• Objetivo n+2
Desarrollar un plan de acción tutorial que proporcione a los alumnos: a) conocimiento de
sí mismos, b) conocimiento del mundo físico y social, y c) conocimiento de los campos
educativo y laboral de su entorno.
• Objetiyo n+3
En él se intenta ilustrar:
Las directrices de los diversos diseños curriculares base (DCB), así como los fines
de la educación escolar reseñados en la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), son una fuente más para la fijación de los objetivos del
centro. Si los admitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan de
las administraciones —como lo hace el centro «B» del ejemplo— o, mejor, si los
adaptamos a su propio contexto, veremos que este hecho tiene unas
consecuencias determinadas. Por un lado, condicionará su definición
institucional a sus principios o señas de identidad. Y por otro, condicionará la
estructura organizativa del centro y el diseño y el desarrollo curriculares que
haga.
EJEMPLO Nº 2
PRINCIPIOS/NOTAS DE IDENTIDAD
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
• Objetivo número 1
• Objetivo número 2
Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escuela deberían estar
subordinados y en sintonía con los principios o rasgos de identidad. Y, a su vez,
considerar que la consecución de esos objetivos dependerá de la estructura
organizativa que posea el centro, o exigirá una nueva adecuación de esa
estructura a los objetivos que se proponen.
Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto puede quedar como
un documento meramente testimonial pero poco realista y difícilmente aplicable.
En un determinado centro escolar, de poco serviría fijar cuáles son las funciones
de un equipo de ciclo o de un departamento didáctico (quedarían recogidas
dentro del apartado estructura organizativa, dentro del PEC) si a continuación no
se estableciese cada cuánto tiempo se reunirán sus miembros (regla-norma); o
cómo se determinará qué persona deberá ocuparse de las tareas de coordinación
del grupo (procedimiento); cuál será la periodicidad en la renovación de ese cargo
(regla-norma), si procede; o si se utilizará o no el sistema de votación para tomar
acuerdos (procedimiento).
En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre sus objetivos
institucionales (otro apartado del PEC), propósitos referidos a la «adquisición de
hábitos personales y sociales en función de unos determinados valores: respeto,
libertad, autonomía...». Pues bien, alcanzar semejante propósito no es posible si,
a continuación, no se describe cómo hacerlo: qué normas deben regular la
convivencia en la escuela o cómo se procederá en el caso de que un miembro de
la comunidad escolar las incumpla. El RRI es, pues, el instrumento que recoge la
dimensión formalizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de
reglas, normas y procedimientos a los que venimos refiriéndonos. Suele
presentarse como un apéndice del PEC. Se trata de un documento,
habitualmente un texto articulado, cuya responsabilidad en la elaboración y
aprobación corresponde al Consejo Escolar de Centro. Sus artículos:
- Determinan cómo habrá que actuar ante situaciones de contingencia; es decir, ante
acontecimientos que sabemos que, eventualmente, pueden producirse, pero que no
podemos prever cuándo (por ejemplo, cómo cubrir la baja de un docente que
enfermó).
Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo de
tiempo delimitado y preciso. Se suelen expresar enunciando el objetivo que se
pretende alcanzar, enumerando las fases que será preciso recorrer hasta lograrlo
y asignando unos tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.
Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen dados por los diferentes
planes específicos que estén en marcha y por aquellos que, eventualmente, se
inicien en aquel año como consecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos.
El Plan Anual es, por lo tanto, una concreción del PEC. Una mayor especificación
sobre estos aspectos se puede ver en Gairín y Antúnez (1991).
El Plan Anual, por tanto, recogerá las acciones que corresponde hacer de cada
plan específico durante el año escolar en cuestión. Como ya hemos señalado en
otras ocasiones (Antúnez, 1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para
planificar los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada objetivo,
podría ser el de la página siguiente.
La Memoria
Esta valoración está justificada, sobre todo, cuando, desde las autoridades
educativas, se manifiestan conductas que refuerzan ese carácter burocrático y,
sobre todo, cuando se proporcionan pautas confusas para su elaboración.
Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de
centro que solicitan informaciones nada pertinentes. Así, mezclan la solicitud de
las estadísticas de los alumnos aprobados o suspendidos, datos puramente
numéricos, sin considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda de
los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares o información sobre
los criterios que se han utilizado para asignar a los profesores y profesoras a un
determinado grupo-clase. Se trata de guías para la elaboración de memorias que
solicitan una miscelánea de datos variopintos: la definición institucional, ¡otra
vez!; los criterios de promoción del alumnado, ¿no quedamos que deberían figurar
en el proyecto curricular?; las titulaciones académicas del profesorado y sus
especializaciones, etc. Se diría que la memoria es un arca de Noé, en la que todo
tiene cabida y un pretexto para obtener informaciones de los establecimientos
escolares que debieron indagarse mediante otros procedimientos y en otros
momentos más oportunos.
Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el análisis que
considera el criterio de coherencia para relacionar las decisiones que van
tomándose en las diversas instancias (centro, ciclo, aula), órganos (Consejo
Escolar, claustro...) y respecto a las diversas áreas de actividad (ámbitos
curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema
relacional). No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deductivos
únicamente a la hora de construir los acuerdos. En la práctica, los procesos de
construcción de acuerdos y de los instrumentos para recogerlos no son nunca
puramente deductivos ni inductivos; es decir, partiendo de considerar las
prácticas cotidianas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de un
proceso concurrente en el que son observables itinerarios inductivos e inductivos
indistintamente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ezequiel Ander-egg
Esta primera cuestión, que sirve para formular el programa o proyecto educativo
de una institución educativa, consiste en la búsqueda de los rasgos de identidad,
expresados en un ideario o declaración de principios generales que luego, en el
proyecto curricular, tiene su traducción operacional. En lo sustancial, se trata de
responder a la pregunta: ¿Cuáles son las características que dan identidad a
nuestra institución educativa? Pero la identidad, ya sea de una persona, de un
pueblo, de una nación, o de una institución (que es lo que ahora nos interesa), no
es algo que se logre de una vez para siempre, sino que es algo que se va haciendo.
Por eso se debe plantear también: ¿Qué queremos llegar a ser?, ¿qué
pretendemos de cara al futuro?
Hemos de señalar que muchos centros educativos son anodinos y grises, o sea,
sin identidad propia-, cada profesor va a su aire: hace lo que le parece y hace lo
mismo en cada centro en el que da clases. Otros centros se parecen a muchos
otros, por su carencia de perfiles más o menos definidos. Sin embargo, cada
institución educativa debería tener sus propias señas de identidad, las que
vienen definidas por un modo de ser y de hacer que la inserta en el tiempo y en el
espacio, con un estilo que le es propio.
Aun en los casos de centros privados que tienen su opción confesional, no está
mal realizar 'un esfuerzo por perfilar esa identidad, especialmente en su
adaptación al contexto comprendido dentro de la cobertura espacial del centro.
Pero lo que hoy se plantea con el nuevo modelo educativo es que cada institución
educativa, de manera expresa, establezca sus señas de identidad. Partimos del
supuesto de que, en la escuela pública, este perfil e identidad de cada centro se
elabora de manera democrática y participativa, y toma su cuerpo a través del
diálogo que busca consenso y confluencia de puntos de vista (en lo antropológico,
lo pedagógico, lo psicológico y lo político/ideológico). Pero además, el proyecto
educativo del centro es también resultado de la confrontación de esta
elaboración; el análisis del contexto y de los intereses de cada uno de los
docentes. No hay que pretender acuerdos unánimes, sino zonas de consenso
mínimo para poder desarrollar una labor pedagógica lo más coherente posible...
Todo esto hay que hacerlo cuando un centro educativo está funcionando y no se
sabe responder con cierta precisión a la pregunta ¿quiénes somos?
Pero la identidad, como ya se dijo, no es algo que se configura de una vez para
siempre. Una concepción estática de esta naturaleza estaría en contradicción con
lo que en la realidad es la propia dinámica social, y con la propia dinámica de las
instituciones. De ahí la necesidad de reflexionar también sobre lo que se quiere
ser.
Como sugerencia práctica para llevar a cabo esta tarea, señalamos que esto no
puede hacerse independientemente de las otras dos cuestiones, qué pretendemos
y cómo nos organizamos, sobre todo de la primera de ellas. La identidad y los
objetivos de una institución educativa son cuestiones diferentes. Pero
inseparables en su realización.
Ezequiel Ander-egg
Para entender algo mejor lo que acontece en esa parcela de la realidad que es
cada establecimiento o institución educativa, y para elaborar estrategias
pedagógicas realistas, hay que conocer la compleja red de relaciones que inciden
en la dinámica interna del centro. A partir de ello tendremos más elementos para
comprender qué se puede hacer en la zona de desarrollo potencial de cada uno de
los alumnos. Este conocimiento del entorno también lo necesitamos para elaborar
la oferta educativa del centro, pues ello permite conocer (entre otras cosas) las
expectativas de la comunidad (y en particular de los padres de los alumnos)
respecto de la acción pedagógica del establecimiento educativo. A veces, en ese
entorno en donde desarrollan su vida los alumnos, revelan que no hay ninguna o
muy pocas expectativas.
Todos los niños y todos los adolescentes están insertos en un ambiente social
determinado. Las circunstancias particulares de su ambiente definen su historia
en todos sus aspectos. Ésta es una verdad de sentido común. Lo que no se
analizó suficientemente es la importancia de estudiar ese contexto, a fin de que la
práctica educativa sirva al desarrollo de los educandos. Esto es lo que se llama,
dentro del modelo curricular, análisis del contexto; tarea necesaria tanto para
elaborar el proyecto educativo del centro como para desarrollar el proyecto
curricular, con criterios y estrategias realistas.
¿Qué comporta el análisis del contexto?, ¿qué aspectos hay que estudiar?...
Quizás la única pauta general que podamos dar es: estudiar todo aquello que sea
significativo porque afecta o incide en la tarea pedagógica dentro del centro
educativo cuyo contexto se estudia. Esta sugerencia no sirve mucho más que
para acotar el estudio. No se trata de estudiar lo más posible; algunos así lo han
hecho, acumulando tal cantidad de datos e información que luego no sabían qué
hacer con ella. Aplastados por ese alud, apenas lo utilizan.
Algunos trabajos que se han realizado para dar pautas de estudio del contexto,
han considerado que información es equivalente a conocimiento. O sea: a mayor
información, mayor conocimiento del medio. Esto no es así. La información se
transforma en datos útiles para la práctica docente cuando está organizada y
sistematizada en función de ese propósito pedagógico. Entonces sí, la información
se habrá transformado en conocimiento. Para que haya conocimiento, tiene que
haber un trabajo específico (metódico, por supuesto) que permita una
comprensión cierta y suficiente del entorno.
Ezequiel Ander-Egg
La elaboración del proyecto educativo del centro no es una tarea que parte de
cero; salvo cuando se crea un nuevo establecimiento educativo. Muy por el
contrario, cuando se emprende la elaboración del proyecto educativo del centro,
hay que tener en cuenta cuál ha sido la historia del mismo: ¿cómo ha
funcionado?, ¿cuáles han sido los hechos o acontecimientos más significativos
que han marcado su historia? ¿Qué actividades o experiencias realizadas se
consideran como sus mejores logros? ¿Cuáles son los errores o fracasos que se
procurarán no cometer?, etc.
En relación con cada uno de los aspectos que se estudian, pueden existir
problemas que hay que abordar y resolver para mejorar su funcionamiento.
También hay que descubrir todas las potencialidades que existen. Lo deseable es
que junto con la respuesta a la pregunta ¿qué pasa? , se diga también ¿qué hacer
frente a lo que pasa?
Descripción de la situación:
Número de alumnos;
Ratio docente/alumnos;
Xosé Ramos
12
Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido publicado por el mismo
autor con el título “Problemas e estratexias na elaboración de Proxectos de Centro”. Revista Galega de
Educación, 22, 1994.
Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré, directa o
indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre casos
prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos cuantitativos
se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa de ellos.
El tiempo
Los centros donde se utiliza la discusión sobre PEC como campo para discutir
otros problemas que se dan en el centro, la definición del tipo de centro que se
pretende dentro de la nueva estructura (ESO, ESO + ESPO...) o la lengua de
inicio de la lectoescritura, son problemas de tal envergadura que, si los
abordamos en primer término, atascamos el proceso.
Esos temas deberemos tratarlos cuando ya hayamos dado algunos pasos que
constituyan una cierta experiencia de trabajo en común eficaz, sabiendo cuál es
la mejor estrategia, permitiendo que el grupo no desee perder el clima positivo
creado previamente. El mismo clima debe prevalecer cuando alguien se trata de
descalificar, colectiva o individualmente, trabajos o posiciones vigentes hasta ese
momento; los PEC no debe ser un arma para esgrimir frente a nadie, sino un
instrumento colectivo de trabajo útil para todos.
Centros con un muy favorable clima de trabajo lo rompieron por tomar alguna
decisión sin la publicidad necesaria, lo que creó malentendidos y situaciones de
tensión evitables, que después fueron difíciles de reconducir.
Por una parte, integrador de la teoría y la práctica, de tal modo que si elaboramos
un proyecto, no restrinjamos su discusión al ámbito de las declaraciones de
principios, sino que pensemos e incluso propongamos de inmediato
modificaciones prácticas como consecuencia de esas formulaciones, evitando así
caer en teorizaciones indefinidas que dan la sensación de formalidad inútil o que
nos desespera cuando, pasada esa etapa, todo se vuelve a abrir y a replantear al
empezar a proponer las medidas que se corresponden con las propuestas.
Todo ello debe hacerse sin olvidar que estos proyectos sectoriales favorecen el
éxito cuando se asumen por el colectivo como una experimentación al servicio de
todos.
Debe ser también integrador de los diversos aspectos que hay que abordar en los
Proyectos de Centro (notas de identidad, estructura organizativa, decisiones
metodológicas y decisiones curriculares), intentando que las decisiones se vayan
tomando en los diferentes ámbitos, para conseguir que su actuación forme un
todo coherente e interrelacionado, sin dejar ningún ámbito por abordar.
El porcentaje de decisiones que ahora deben tomar los centros es superior a las
establecidas por la Ley General de Educación (LOE), ley previa a la reforma del
Sistema Educativo Español, y estas decisiones forman parte de la legislación que
hay que cumplir y hacer cumplir por la comunidad educativa y por la propia
Administración2.
Itinerarios de elaboración
Antes de plantear cuales son las formas más frecuentes de abordar la elaboración
de los Proyectos de Centro, existen una serie de decisiones y trabajos previos que
es imprescindible abordar.
Fase formativa/informativa
Es necesario tomarse un cierto tiempo para conocer las propuestas que se nos
hacen, tanto por parte de la Administración como por la de otros agentes
relacionados con la escuela, y también las experiencias de otros compañeros y
centros. La lectura y discusión compartida de los documentos es una estrategia
favorecedora, porque optimizamos esfuerzos y porque el trabajo profesional
colaborativo es parte del espíritu de cualquier Proyecto Educativo de Centro.
Debemos tener en cuenta todos los elementos que consideremos relevantes, y que
son:
Se debe establecer una comisión para impulsar y coordinar el proceso, que puede
coincidir o no con la Comisión de Coordinación Pedagógica que establece la
Administración para elaborar el PCC; ésta sería eficaz en una situación ideal,
pero si lo que queremos es que lo sea en nuestra situación concreta, deberemos
establecerla con criterios como los siguientes:
Estrategias deductivas
Suponen un nivel de racionalización del proceso y una jerarquización lógica de
las diferentes fases. Tanto es así que en muchas ocasiones se percibe que la
única vía posible, siendo hasta hoy, además, la preferida y aconsejada por la
mayoría de las administraciones. Su ventaja es su nivel de formalidad, pero
puede convertirse en una desventaja, pues el paso a traducirse en medidas
concretas tarda bastante en darse. En definitiva, se corre el riesgo de que se
quede en el papel. Los temas que había que abordar serían los siguientes':
1. Contextualización
Deben seleccionarse aquellas con las que nos podemos sentir identificados y que
pueden constituir una cierta singularidad. Por ejemplo, línea metodológica,
pluralismo y valores democráticos, coeducación, lengua en uso y gestión del
centro. Este debe de ser el apartado fundamental del PEC. Las señas se dividen en
dos tipos: las que definen el centro en la actualidad y con carácter positivo y las
que consideramos deseables en el futuro. Con las primeras conseguiremos
refrendar la identidad y consolidar las prácticas más innovadoras, útiles y
defendibles actualmente en el centro, evitando la sensación de que los PEC o los
PCC pretenden hacer borrón y cuenta nueva con lo anterior, a pesar de estar
reflexivamente satisfechos de lo que hacemos. Para encontrar nuevos objetivos
necesitamos el consenso de la comunidad educativa. Una buena estrategia para
conseguirlo ha resultado ser la autoevaluación de cuestionarios entre los
diferentes sectores, para unificarlos y pasarlos a nuestras aleatorias o a todos los
integrantes, dependiendo del tamaño del centro, para conocer sus coincidencias y
hacer de ellas la base de elaboración de las señas de identidad deseables. Así,
conseguiremos mantener lo bueno que nos caracteriza y definir lo deseable, con
la fuerza de ser compartido colectivamente.
Estrategias inductivas
Implican una toma de decisiones posiblemente prematura, pero posibilitan unos
resultados prácticos que invitan a continuar, rompiendo con la sensación de que
estamos siempre escribiendo papeles y haciendo reuniones que al final no
cambian nada. Podríamos secuenciarlas en los siguientes puntos:
Para finalizar, quiero desentrañar la pregunta que titula este artículo: «El PEC.,
¿Es la meta o el camino?», que podríamos reformular así: «¿Es el PEC un
documento que tiene valor en sí mismo y que debe existir en el centro,
independientemente del proceso seguido para elaborarlo o, por el contrario, es su
elaboración consensuada, con su potencialidad formativa, de reflexión y de
relación entre la comunidad educativa el objetivo que se debe buscar, por encima
del producto que se logre elaborar?».
Es engañoso decir que ambas cosas, porque con la primera hipótesis estamos
pensando en una estrategia deductiva, y con la segunda, en una inductiva.
Cualquiera de ellas, adoptada conscientemente por el grupo, puede ser útil, pero
la experiencia nos dice machaconamente que si hay camino, es decir, una
estrategia colectiva de trabajo y reflexión, hay PEC (conjunto de decisiones
propias), por pequeño que sea; pero puede haber meta, un documento completo
en todos sus apartados y fundamentado con razonamientos coherentes, y no
existir en absoluto PEC, pues puede ser un producto ajeno a la voluntad y al
esfuerzo del centro como colectivo, y esto último no es deseable.
Notas
1. Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha
sido publicado por el mismo autor con el título «Problemas e estratexias na
elaboración de Proxectos de Centro». Revista Galega de Educación, 22,
1994.
Ezequiel Ander-Egg
Para todo lo que vamos a decir en este punto, hay que tener en cuenta que la
planificación institucional participativa implica una reforma educativa que, entre
otras cosas, supone una distribución de competencias y responsabilidades en el
ámbito educacional, que tiene dos dimensiones principales:
Quienes se comportan como el perro del hortelano, que no come ni deja comer (en
nuestro caso, que no participa ni deja participar), son minorías en el campo
educativo. Mucho mayor es el número de quienes están en una posición más o
menos neutra (no se oponen, pero tampoco están motivados a participar). El
problema fundamental es otro: a nuestro entender – admitimos que nuestra
apreciación puede estar equivocada-, toda la problemática referente a la
participación (tanto en lo conceptual como en los aspectos prácticos) está
inadecuadamente planteada… Éste es el problema que queremos abordar en el
parágrafo siguiente.
He aquí tres términos que tienen parecida significación pero que, si se los utiliza
con todo rigor (según la jerga propia de esta disciplina), no se pueden entender o
usar de manera indistinta o intercambiable, ya que no son equivalentes en
cuanto a su alcance y significado.
No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los
intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación. Nadie
participa si no sabe para qué, dónde, cómo y con quién. En efecto, no se trata de
organizar actividades para que la gente participe, como una forma de actuación
que ayuda al desarrollo de la autoestima o al prestigio de una organización. De
poco sirve una participación en sí, que no sea una participación para algo
concreto, ya se trate del proceso productivo, del espacio que habita, de la vida
política, del tejido social de la sociedad civil, de servicios que se prestan o reciben,
etc. Cuando se participa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le
conciernen a quien está implicado en el acto de la participación.
Para que la participación sea efectiva y real deben darse una serie de condiciones
en lo personal, lo político, lo sociocultural, y en la capacidad operativa de los
implicados. Se trata de cuatro aspectos diferentes y que, en cada circunstancia
histórica, pueden darse combinados en diferentes proporciones. Una situación
óptima sería aquella en que se diese un efecto sinérgico de inter-retro-acciones
entre todos ellos. Lo posible —y con ello contamos siempre— es lo que puede
darse realmente y con lo cual comenzamos el proceso de participación. Veamos
brevemente cada uno de estos aspectos:
Una cosa acabada e inamovible, para conseguir Un propósito de permanencia, pero dentro de la
una escala cada vez más orientada y definida movilidad de los paradigmas sociales y
en la línea propugnada por el propio proyecto educativos que lo orientan en una determinada
educativo. dirección y sentido.
10. Los PEC deberían tener un carácter vinculante. Su elaboración sólo tiene
sentido si sirve como guía real y si las personas a las que afecta están
sujetas al compromiso de asumir críticamente sus actuaciones de acuerdo
con su contenido.
PRIMERA PARTE
1. Planificación
Comprende el primer conjunto de actividades para realizar en al gestión. Implica,
en primer término, analizar exhaustivamente la organización en los tiempos
pasado y presente, con el fin de plantearse su desarrollo al corto, mediano y
largo plazo.
Tipología de planes.
2. Organización
a. Estructura organizacional
Una estructura adecuada posibilita el logro de los objetivos, por lo que, al existir
déficit, su logro se obstaculiza significativamente. Para ser adecuada, la
estructura debe reflejar la realidad del centro escolar, facilitando la respuesta
oportuna a las necesidades y condicionantes internos y del entorno.
3. Dirección
Entendiéndose por líder al sujeto que realiza la acción de dirigir al resto de los
actores que conforman la organización, es importante señalar las diferentes vías
mediante las cuales dicho sujeto llega a investirse de autoridad y poder.
Pertinente a ello, se presentan las clasificaciones siguientes:
• Líder formal contra líder informal. Estos conceptos se encuentran
relacionados con los dos tipos de estructuras existentes en toda organización
laboral. El jefe que surge desde la estructura formal en un centro escolar es
generalmente designado en el cargo. En otras palabras, es impuesto, sin que en
la decisión hayan tomado parte los sujetos que van a estar bajo su mandato Por
el contrario, cuando el líder surge desde la estructura informal, son los propios
integrantes de la unidad los que ejercen su derecho de elección, dándose en estos
casos un alto grado de participación de los actores. En los establecimientos
educacionales, esta situación se suele dar a nivel de curso, destacándose uno de
los alumnos como orientador de comportamientos sociales de sus compañeros.
También, en los estamentos laborales, suele existir uno o más líderes informales,
quienes ejercen gran influencia entre sus pares.
Se podría decir que las autoridades de los centros escolares son generalmente
líderes formales, impuestos y racionales.
b. Estilos de dirección
Una vez establecido el líder en su cargo, director por ejemplo, tendrá que llevar a
cabo las acciones pertinentes a la función asumida. La forma como lo hace es lo
que se denomina el estilo, el cual suele ser bastante diferente entre los jefes y,
aún más, presentarse con variaciones en la gestión de una misma persona. El
estilo generalmente adoptado marca no sólo al jefe sino también a los propios
seguidores, condicionando la existencia y tipo de organización. Los estilos pueden
ser los siguientes:
c. Orientaciones de la dirección
• Tener empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, de forma tal que
se evite la generación de situaciones negativas, y poder frenar a tiempo y
efectivamente los problemas que ya han surgido.
• Ser responsable ante la organización, ante las personas que la integran y los
niveles jerárquicos superiores.
4. Control
- Ser económico.
Ezequiel Ander-Egg
Una buena gestión es una gestión eficiente, es decir, es capaz de realizar las
actividades y tareas programadas, utilizando un mínimo de recursos humanos,
financieros y materiales. En el ámbito educativo, desde hace más de una década,
es queja corriente y cierta la insuficiencia presupuestaria. Pero en muchos casos
(particularmente en las universidades) hay gastos innecesarios y derroche de
recursos escasos.
Ya sea que se aplique la APO o cualquier otro enfoque administrativo para lograr
una gestión eficaz, no por ello se alcanza este propósito. Otros factores están
influyendo; hay tres que me parecen más significativos:
el clima organizacional;
el estilo de dirección.
Si queremos tener algunos elementos más para comprender qué pasa en una
institución docente, o si queremos mejorar su funcionamiento, necesitamos saber
y tener en cuenta que:
Estilo de dirección
Cada vez que suena el timbre del recreo, los niños gritan de alegría. Ojalá
gritaran así cuando suena el timbre de entrada; pero aún no lo he conseguido.
Recuerdo cuando era niña e iba a la escuela. Era aburrido, había que estar
sentada todo el tiempo y hacer lo que la profesora decía. Todos los días eran
iguales, ¡atención!, ¡descanso!, ¡firmes!. En tercer grado ya me sabía de memoria
lo que la profesora iba a decir y hacer, buenos días alumnos, vamos a rezar,
saquen sus cuadernos, anoten la fecha de hoy, copien de la pizarra. Salvo el día
del paseo anual, todo lo demás era rutina. Solo un profesor me llamaba por mi
nombre; para los demás siempre fui la número nueve o sino “la alumna
Cárdenas”.
¡Era más piña! Cuando sabía, nunca me llamaban; pero cuando no había
entendido nada, ¡ahí si me preguntaban! No sé como hacían, seguro que mi cara,
la expresión que tendría… era como si mis ojos le avisaran al profesor que no
había entendido y entonces me preguntaba. Como contestaba mal o me quedaba
callada, me decía: ¡tiene que estar más atenta! ¿Cómo que no sabe si eso ya lo
enseñé? Entonces me sentía mal y ya no tenía ganas de aprender. Incluso ahora,
ahora cuando no estoy segura, bajo la mirada. No quiero que mis ojos me
traicionen.
Después de todo, tuve suerte. ¡Otras lo pasaban peor! Para ellas, el colegio no
sólo era aburrido sino hasta un tormento.
Recuerdo que teníamos una maestra que nos sacaba adelante y cuando te
quedabas muda o no respondías como ella había enseñado, te humillaba, te
hacia sentir ridícula, torpe. Todas se callaban por miedo; si contestabas o te
quejabas, la siguiente eras tú.
Fue entonces que decidí ser maestra para hacer dos cosas: nunca un alumno mío
se sentiría mal en las clases y siempre aprenderá todo lo que yo le enseñara.
Los niños han cambiado, ya no son tan sumisos ni se quedan callados, como
éramos nosotras antes. No aceptan todo lo que tú dices; preguntan, critican. Pero
las que no hemos cambiado al mismo ritmo somos las maestras. Algunas siguen
trabajando con el mismo estilo de las maestras que nos enseñaron a nosotras. La
verdad, no se si estaré logrando las dos cosas que quería. Habría que
preguntarles a los alumnos… Para mí, creo que lo hago bastante bien; pero igual,
a veces los escucho decir. ¡Qué bacán sería no tener que ir a la escuela! Bueno
termino el recreo, de nuevo a empezar.
En tu caso:
HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva escuela, Ed. Tarea, Lima 1999,
10 - 11.
HISTORIA DE UN COLIBRÍ
A la sombra de un gran árbol descansaba un viejo elefante. Desde la orilla del río,
una pequeña tropa de elefantitos corrió hacia él:
— ¡Abuelito, cuéntanos la historia del colibrí!
El viejo delante entrecerró los ojos, como para ver a la distancia. Saliendo de su
entresueño comenzó:
—Atravesábamos el bosque, acompañando al más viejo de todos nosotros hasta la
entrada del valle donde está el cementerio. Era su último viaje.
a) El incendio y las actitudes del elefante, el colibrí y los animales son una
metáfora de situaciones de la vida y de nuestra actitud frente a ellas.
Durante tu vida, ¿enfrentaste situaciones
similares? ¿Qué actitud tuviste? ¿Cómo te
sientes al respecto?
En tu experiencia de educador o educadora, ¿recuerdas algún caso
significativo para ti en el que hubieras preferido actuar de modo diferente?
Es
decir, si actuaste como un colibrí, ¿crees que debiste actuar como elefante,
o viceversa?
Piensa un momento en tus colegas, en los padres y las madres de familia,
en tus alumnos y alumnas. ¿Qué actitudes observas en ellos frente a la
situación de la
escuela?
b) Consideremos la “historia de un colibrí” como una fábula al estilo de las de
Esopo o Samaniego. ¿Te animas a darle un final?
Esta parte fue tomada de: HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva
escuela, Ed. Tarea, Lima 1999, 52-53.
Los Ciegos y el Elefante
Seis ciegos vivían en la India, al lado de un camino. Cada día pasaban elefantes
por ese camino. Los ciegos escucharon a la gente hablar de los elefantes, se
despertó su curiosidad y preguntaron entre sí: ¿Cómo será un elefante? Entonces
uno de los ciegos tuvo una idea.
“Mañana cuando pasen los elefantes, podemos parar al niño que los cuida y
pedirle que nos permita tocar uno. Así, podemos darnos cuenta como son.”
Al día siguiente los ciegos llevaron a cabo su plan. Pero hubo un ciego que no
podía caminar; entonces dijo a los demás: “Esperaré aquí, y luego ustedes me
pueden contar cómo es un elefante.” El primer ciego tomó la trompa del elefante,
y luego exclamó: “Ya sé cómo es un elefante; es como una culebra.” El segundo
ciego abrazó la pierna del elefante, y gritó: “Claro. Un elefante es como el tronco
de un árbol.”El tercer ciego palpó la panza del elefante, estirando sus brazos a los
dos lados tanto como pudo. “Un elefante es como una pared,” concluyó. El cuarto
ciego agarró la cola del elefante, y exclamó: “Un elefante es como una soga.” Y el
quinto ciego tocó el gran colmillo del elefante y gritó: “Ya sé. Un elefante es como
un pico.”
-“¿Qué dices? No tiene nada que ver con una culebra. Es como el tronco de un
árbol.”
-“¿Qué pasa con ustedes? ¿No se dieron cuenta que es como un pico?”
Los cinco ciegos comenzaron a discutir entre sí. Cada uno insistía en que él tenía
la razón, y se burlaba de las ideas de los demás. Siguieron así, hasta que se
habían enojado bastante unos con otros.
Finalmente el último ciego les dijo: “Creo que así nunca sabremos cómo son en
verdad los elefantes. Sólo podremos comprender más si por medio de la consulta
integramos las perspectivas de cada uno. Así, lograremos aproximarnos más a la
verdad.”
Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.
Círculo Latino Austral S.A, 2005, 16.
Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.
Círculo Latino Austral S.A, 2005, 36-37.
Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.
Círculo Latino Austral S.A, 2005, 68-69.