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- El contexto de las transformaciones

Sólo 100 días faltan para ingresar a un nuevo milenio cuyas características se
anticipan por las aceleradas transformaciones que producen los avances en la
ciencia y la tecnología, la inmediatez en las comunicaciones, la abundancia de
información, las fronteras territoriales difusas. Asistimos una etapa de turbulencias
y cambios sustanciales que diseñan una época de incertidumbre sobre el futuro.

La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para la

población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal factor
de desarrollo. También se piensa en él como un elemento sustancial, garante del
ejercicio de la democracia, que planteará el complejo orden social.

Compartimos la preocupación por mejorar la calidad de la educación con equidad

para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad en el umbral
del Siglo XXI.

Aquellos niños y jóvenes que queden al margen de una educación de calidad

serán marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una comunidad integrada,
democrática, con un desarrollo económico y tecnológico importante, requiere que
todos los habitantes compartan los valores, códigos, conocimientos y
competencias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades que
se les brinda.

En esta década en todos los ámbitos educativos se ha discutido qué se entiende

por calidad de la educación con igualdad de oportunidades. Este concepto puede
ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los diferentes puntos de partida
del proceso de aprendizaje ya que los estudiantes presentan diferentes saberes
previos al llegar a la escuela. Según afirma Carlos Cullen (1992), el verdadero
punto de partida de todo aprendizaje es lo que ya saben, pero es necesario
conocer ese marco previo para poder desencadenar procesos socio - educativos
que promuevan una verdadera igualdad. Para afirmar que se ha logrado la
igualdad de oportunidades en el punto de llegada, las personas debieran tener las
mismas posibilidades de poder desempeñarse con eficacia en todas las
dimensiones de la vida.

Este autor también sostiene que durante el proceso educativo, para asegurar la
igualdad de oportunidades, hay que tener en cuenta tres elementos: la
información, el lenguaje y el poder. La información refiere, no sólo a la adquisición
de conocimientos, sino fundamentalmente a la capacidad de ubicar la información
y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para manejarse en distintos
contextos, tipos de discurso y situaciones comunicacionales. La posibilidad de
poseer información y usar adecuadamente el lenguaje permite desarrollar las
propias potencialidades, intervenir y concertar con los demás, lo que implica
manejar poder.
Ahora bien, la necesidad de poner el acento en la calidad y equidad educativa
como señala Daniel Filmus (1995) evidencia, por una parte, el deterioro que
atraviesa el sistema educativo en las últimas décadas y por otra, que no toda la
población ha alcanzado ciertas competencias, conocimientos y valores que la
educación promete.

Para explicar esta segmentación, es necesario tomar en consideración el contexto

socio - económico a nivel mundial que impregna los sistemas educativos. Por lo
tanto si bien la educación contribuye a garantizar la equidad, no hay que dejar de
tener en cuenta el aporte que debe hacer el Estado desde otras esferas de su
responsabilidad: esto es, salud, trabajo, acción social, minoridad, entre otras.
Como señala Tedesco (1998) la relación entre Equidad y Educación no es
unidireccional ni estática, y sería pertinente preguntarse ¿cuánta equidad (desde
lo social) es necesaria para que haya una educación con calidad?

Cada escuela por si sola no puede generar estrategias para garantizar la calidad y
neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un conjunto de
políticas sociales y educativas que tiendan a compensar estructuralmente las
diferencias de origen.

Es necesario detectar los factores problemáticos que existen al interior de cada

institución y la necesidad de ampliar y legitimar los grados de autonomía, para que
el personal docente no sea el único responsable de los resultados.

Cada país de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares adoptará las
medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad posibilite, para
implementar un proceso de alta complejidad que demanda resignificar los
espacios institucionales, incentivar a los actores para que las prácticas cotidianas
cambien y maximizar el nivel de eficiencia del trabajo pedagógico ya que las
condiciones materiales y de trabajo de las escuelas, las tecnologías disponibles, la
calificación y el nivel socio cultural de los docentes, las condiciones socio
educativas de las familias, el capital cultural de los alumnos, son muy diferentes.

Sabemos que el proceso pedagógico es un proceso social y que como tal debe
ser visualizado en el contexto de la función social asignada a la educación en un
momento histórico determinado, en el que está definido el perfil de ciudadano y el
proyecto de país al que se aspira. Desde esta perspectiva, hay que reconocer que
la comunidad también efectúa demandas de elevar la calidad y acceder a los
conocimientos necesarios para una participación social plena.

El avance de la tecnología de la información propicia un cambio en el paradigma

de la producción y divulgación del conocimiento; y en esto, el sistema educativo y
las instituciones, que tienen el compromiso de asegurar el acceso al mismo se
deben replantear cuáles son las competencias exigibles.

Sintetizando lo expuesto en la 5· Reunión del Comité Regional Intergubernamental

del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe de Santiago de
Chile en 1993 y revisando lo producido en la 6· Reunión de 1996, en la
perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para todos, es necesario:

 Profesionalizar la gestión de los Ministerios de Educación, fortaleciendo las

capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para
la formulación y ejecución de programas y la introducción de nuevas
prácticas de planificación y de gestión.
 Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la
permanencia y el egreso del sistema educativo de manera de favorecer el
desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto.
 Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de
enseñanza disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la
articulación con las nuevas demandas de la sociedad.
 Establecer sistemas nacionales de evaluación de resultados del proceso
educativo que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y
efectuar la rendición de cuentas a la sociedad y sistemas de información y
de investigación educativa que constituyan una base de datos operativos
para la toma de decisiones.
 Establecer estándares cada vez más elevados para cada grado y año,
referidos al desarrollo del pensamiento lógico y a las competencias y
habilidades.
 Lograr condiciones para que los ciudadanos y ciudadanas, tengan un
desempeño eficaz, dotándolos de las competencias necesarias para
participar en diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en la
sociedad.

Mejorar la educación es una responsabilidad que concierne a todos. Hay que

convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los estudiantes,
los empresarios, los partidos políticos, las iglesias, los medios de comunicación,
los sindicatos, las asociaciones profesionales.

II.- Desafíos para la profesionalización

Para mejorar la calidad de la educación es necesario producir significativas
transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la acción de las
instituciones educativas y la función del docente. Desarrollar estas tres
perspectivas constituyen un desafío para los próximos años.

1.- Profesionalizar el sistema educativo

Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es

considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la
sociedad. Se torna así imprescindible definir algunos lineamientos básicos que
debieran orientar las acciones en los diferentes niveles :
  Fortalecer el sistema democrático, pluralista y participativo que posibilite la
integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas
locales, un mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es,
formar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades
marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la
solidaridad.
 Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias
equitativamente para formar a las personas en los valores, principios éticos,
capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso
a la información socialmente necesaria para desempeñarse en los
diferentes ámbitos de la vida social.
 Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan
efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales
desfavorecidos y marginados mediante políticas compensatorias que
asignen recursos financieros y técnicos.
 Mejorar la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos
requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de
organización del trabajo, a la irrupción de nuevas tecnologías de
información tanto en el proceso productivo como en la vida social y a la
reconversión permanente a la cual están sometidas todas las profesiones.
 Incorporar y difundir el progreso científico y técnico en la sociedad para
convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en
instrumentos que mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con
creatividad para abordar y resolver problemas, constituirá una necesidad.
 Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonomía y
dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor
calidad de los procesos y los resultados y con capacidades de cooperación
y negociación. Esto no sólo supone la incorporación de nuevas prácticas de
planificación y gestión sino también la adopción de políticas que estimulen e
incentiven los desempeños de las instituciones.
 Fortalecer procesos de descentralización y desconcentración de funciones
hacia unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas
que establezcan claras definiciones de competencias que promuevan la
autonomía y la responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalización del sistema educativo será necesario diseñar y ejercer

la conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con una visión
prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno
cambiante y de reorientar los procesos y las acciones.

Asimismo, promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la

voluntad política de los gobiernos a favor de la educación, en torno a metas de
mediano y largo plazo que generen el consenso y la participación de distintos
sectores y actores sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el
cumplimiento de las metas y otorguen continuidad y estabilidad a las políticas
públicas.
2.- Profesionalizar las instituciones educativas

Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida

institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un
espacio de democratización y participación que promueva:

 El desarrollo de capacidades pedagógicas focalizando los esfuerzos en el

logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el
mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje.
 Un ámbito con capacidad de decisión para la elaboración del proyecto
educativo en función de las demandas sociales y del sistema educativo.
 Un estilo de gestión institucional diferenciado y flexible en su organización
que contemple las desiguales que se producen durante los años de
escolaridad.
 Ejercer un desempeño institucional eficiente que rinda cuenta a la
comunidad de los resultados del aprendizaje.
 Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la práctica cotidiana de
valores democráticos, la continua negociación de conflictos.
 Desarrollar capacidades para la articulación orgánica con las instancias
intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a través de
redes.

En este marco de profesionalización de las instituciones, la Comisión Internacional

sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina (1996)
recomendó “otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la
educación, responsabilidad por los resultados institucionales y por el rendimiento
escolar de sus alumnos, participación de los padres y las comunidades locales en
la administración, confiriéndoles la autoridad de requerir a las escuelas que
asuman su responsabilidad por el rendimiento escolar de sus alumnos”.

Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condición decisiva en las

escuelas es la autonomía de gestión, construida y ejercida tanto en aspectos
pedagógicos como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Una
institución es autónoma cuando:

 elabora su propio curriculum educativo;

 define los tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos;
 selecciona y produce los materiales necesarios para que cada alumno
tenga la oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y competencias
básicas;
 evalúa los resultados de los alumnos y de la institución;
 administra sus recursos humanos y financieros;
 desarrolla programas compensatorios institucionales con financiamiento;
 estimula y acrecienta la participación de la comunidad, define ampliar las
relaciones con otras instituciones.
Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonomía institucional exige como
condición necesaria para su realización un nivel de profesionalismo
significativamente más alto y distinto que el actual, por parte del personal docente
en todas sus categorías ". Si las instituciones no establecen los grados reales de
autonomía, ésta termina siendo un instrumento que genera desintegración y
fragmentación en la competencia por subsistir. La autonomía no es algo que nos
es otorgado, sino lo que vamos construyendo en lo cotidiano.

Para profesionalizar la acción de la escuela y aprovechar mejor su nueva

autonomía hay que crear las condiciones institucionales, materiales y los
incentivos necesarios para:

 desarrollar una nueva modalidad de gestión y afirmar la función estratégica

del equipo directivo;
 fortalecer los nuevos roles de los docentes;
 fortalecer acciones de concertación con la participación de los miembros de
la comunidad;
 garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

3.- Profesionalizar la función docente

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad

educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se
traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.

En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el

contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la
toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en
los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la
reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.

En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las

condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera
profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del
establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento
didáctico.

Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y

eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las
ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí, no
hay que confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y
“transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías
para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación.
La profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de
acciones vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de
enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por los
aprendizajes alcanzados.

Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el

docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista de
las transformaciones educativas.

III.- Perfil y competencias del docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores
sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones
expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través de
las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y

complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del
público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de
diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en los
jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida
del sentido del saber o el aprender.

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la

vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que
las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un
carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos,
actividades y recursos.

Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la

profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias
que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación
estructural de conocimientos acreditados mediante títulos, autonomía en el
desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para

reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos
de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“
como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la
escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el
conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida
cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su
tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias
del conocimiento científico contemporáneo.

Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la

educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos? Namo de
Mello sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafíos:

 practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa

creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y
 resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos
de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos

y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambos
situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la
construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros:
familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los
textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los
valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los
hechos y para ello se requiere la presencia de un educador .

Algunos antecedentes

¿Que competencias básicas tiene que tener un profesor para poder conducir
procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos
organismos, especialistas y políticos se han pronunciado al respecto:

La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformación productiva con

equidad de nuestra región, aduce que el eje lo constituye la relación Educación –
Conocimiento.(1992). Prioriza:

 Asegurar el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad;

esto es, formar competencias para participar en la vida pública, para
desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construcción de
las bases de la educación permanente.
 Impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer
relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivar la
innovación en las prácticas de trabajo.

Los Ministros de Educación de los países de América Latina y el Caribe (1993)

aprobaron un conjunto de “Recomendaciones“ que evidencian que la
“profesionalización de la acción educativa es el concepto central que debe
caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo”.
El Comité entiende por profesionalización el desarrollo sistemático de la educación
fundamentado en la acción y el conocimiento especializados, de manera que las
decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cómo se enseña y a las formas
organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de marcos de
responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética, b) los avances de los
conocimientos y c) los diversos contextos y características culturales”

Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas

formas de aprender, de enseñar y de organizar.

El entonces Ministro de Cultura y Educación de la Argentina, Ing. Jorge Rodríguez,

en su discurso de apertura de la Asamblea del Consejo Federal en la que se
aprobaron los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica
(1994), afirma que los contenidos de los Diseños curriculares contribuyen a la
formación de competencias académicas, ya que a través de ellos, los niños y
jóvenes aprenden a “ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar el orden
constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y
conservar el medio ambiente, saber razonar y actuar moralmente”. Los contenidos
curriculares promueven el desarrollo de valores y actitudes que constituyen el
campo del Saber, el Saber Hacer y Saber Ser.

Específicas para el análisis de esta temática son las Recomendaciones que la 45·
sesión de la Conferencia Internacional de Educación (1998), acerca del rol de los
docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones expresan las
orientaciones y problemas que deberían resolverse como así también cuáles
serían los requerimientos que la sociedad de las próximas décadas efectuará al
sector docente. Los capítulos de las conclusiones dan cuenta de una visión
acabada del enfoque sistémico sobre la problemática docente en su conjunto:

1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes competentes.

2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las

exigencias de una actividad profesional innovadora.

3. Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal

educativo.

4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación

de la educación: autonomía y responsabilidad.

5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la

educación, responsabilidad de todos.

6. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del

mejoramiento de la calidad de la educación para todos.
7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y
las condiciones de trabajo de los docentes.

8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.

9. Cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la

movilidad y la competencia de los docentes.

En el mismo sentido, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para

el Siglo XXI (1996) , define como uno de los objetivos centrales para la educación
del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas formas de enseñar
y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los
profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto
de los hallazgos tecnológicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo
y de la vida cotidiana.

Este nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como modelos
como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del
proceso es el alumno apoyado por un guía experto y un medio ambiente
estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer” (Tedesco, J.C.
1998).

El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable

exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de
dinamizador de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente
manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente
a su área disciplinar.

Las polémicas actuales por la redefinición del rol docente no transcurren en el

vacío ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad hay
que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) “las transformaciones objetivas de
la sociedad y el sistema educativo y la aparición de actores colectivos, intereses y
estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del
puesto docente y su sustitución por la del docente profesionalizado”.

Cristina Davini señala que la perspectiva formadora que sólo rescata el "aprender
a enseñar en el aula” desconoce las dimensiones sociocultural y ético política.
Incorporar estas dimensiones significa participar de la construcción de un proyecto
pedagógico alternativo y transformador compartido.

Los aportes de la pedagogía crítica que revalorizan la práctica como fuente de

construcción de problemas y reflexión en la acción, insiste en la integralidad de la
experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación con la
práctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posición, siguiendo a
Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formación docente, en lugar de
proporcionar experiencias alternativas de formación que permitan distanciarse de
los rituales escolares y avanzar en la construcción de una nueva práctica cultural.
Nuevas competencias profesionales

La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante

años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar
libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de
desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de las
habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.

El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de

“hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.
Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se
encuentran las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y
saber enseñar y de falta de jerarquización cuando se presentan extensos
enunciados de cualidades y conocimientos que deberían poseer. Es necesario
encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso
que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también focalizar la
atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en
proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución
de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico –
didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales,
denominadas “productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional, denominada
“especificadora”.

Las competencias pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos de

aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los
docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se
dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula,
patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.

Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular
los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinada a estimular la
capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperación entre diferentes.
Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización
para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia
especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un
conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologías.

Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben

saber:

 Planificar y conducir movilizando otros actores.

 Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
 Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de
proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de
observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
 Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y
de las informaciones disponibles.
 Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una
intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una
disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo
de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

 Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por

todas las personas y grupos humanos.
 Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
 Sólida formación pedagógica y académica.
 Autonomía personal y profesional.
 Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
 Capacidad de innovación y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje orienten

sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los
contenidos curriculares dejarán de ser fines en si mismos para transformarse en
los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el
análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje
continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la
intervención solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario
implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias
múltiples, de atender a los valores.

La forma en que conocemos y cuánto y cómo aprendemos sin lugar a dudas está
cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Será
necesario entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de
competencias a través de: programas de capacitación y perfeccionamiento
adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y
personales; programas de descentralización con mayor responsabilidad de los
profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos
tanto profesionales como salariales para motivar un buen desempeño laboral,
vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento público al
desempeño.

Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita,
tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y
comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

IV.- Estrategias para la formación del perfil

El desafío de transformar al profesor en un profesional y modificar sustancialmente
las formas de impartir enseñanza se presenta como una imperiosa necesidad.
Profesionalización y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias
en los procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes.

Para la profesionalización del perfil de los docentes hay que tener en cuenta
requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo.

Entre los requisitos académicos, es importante la incidencia de la formación inicial,

la capacitación y el perfeccionamiento, la formación de formadores, la elaboración
y aplicación de estándares de calidad y la evaluación externa de las instituciones.
Es oportuno mencionar las experiencias en estos temas producidas en la
Argentina.

1.- Requisitos académicos

a) La formación docente inicial

Compartimos la opinión de Tedesco cuando afirma que : “Todos los programas de

formación de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir cambios
en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin de cambiar el
modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios
estructuradores del oficio ”(1998)
La estabilidad política – institucional en la Argentina favoreció la continuidad de las
reformas educativas las que, con dificultades, logros, avances y retrocesos,
continúan aplicándose en el conjunto de las provincias. Los Acuerdos del Consejo
Federal de Cultura y Educación establecieron que la formación continua
comprende diferentes instancias:

 formación inicial
 perfeccionamiento docente en actividad
 capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
 capacitación pedagógica de graduados no docentes.

Para poner en práctica estas instancias de formación continua, se han reformulado

las funciones de los institutos responsables de la formación docente,
determinando tres fundamentales: la formación inicial, la capacitación,
perfeccionamiento y actualización docente y la promoción e investigación y
desarrollo; lo que implica diseñar una nueva organización institucional para
viabilizar su concreción.

Por formación inicial se entiende la primera instancia de preparación para la tarea

en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación para la
práctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del
ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo.

Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualización y profundización de

contenidos curriculares, metodológicos e institucionales. Comprende una revisión
crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas y apunta, a
través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir herramientas
para generar procesos de transformación.

La capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la

instancia de capacitación para aquellos roles y funciones diferentes de los de la
graduación inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y lacapacitación
pedagógica de graduados no docenteses la formaciónpedagógicadirigida a
profesionales no docentes y técnicos superiores que están en actividad o se
incorporen a la docencia.

La investigación, aborda la producción de conocimientos y el relevamiento de

información cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de formación y
capacitación. Posibilita además, recoger, sistematizar, evaluar y difundir prácticas
innovadoras de docentes y la circulación de conocimientos significativos.

Un elemento fundamental es el reclutamiento para las carreras Se evidencia en

los últimos años que el perfil de los ingresantes, sobre todo en los profesorados
para la enseñanza básica es más desfavorable que en décadas anteriores.
Algunas investigaciones revelan que los alumnos provienen de sectores de
menores recursos y si bien la mayoría es del género femenino se ha acrecentado
la presencia de varones, tal vez en busca de una rápida salida laboral.

El sistema de formación docente que se encuentran actualmente en marcha, se

organiza con una estructura flexible que permite optar por distintos trayectos
curriculares y componer distintos circuitos a partir de intereses profesionales y
demandas regionales dentro de un mismo instituto.

Los Contenidos Básicos Comunes comprenden saberes relevantes que

determinan la matriz básica para un proyecto cultural nacional y, a partir de éstos,
cada Provincia adecua y elabora sus Lineamientos Curriculares y los Institutos
formulan sus Proyectos Curriculares Institucionales.

Los CBC prescriben los campos de: Formación General Pedagógica, común para
todas las carreras; Formación Especializada por niveles y Regímenes especiales,
común para todas las carreras y el de Formación Orientada con una organización
multidisciplinar en el profesorado para la educación Inicial y para la EGB 1 y 2 y
disciplinar para la EGB 3 y la Educación Polimodal.

La práctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas

curriculares. Esta selección permite partir desde la mirada micro, teniendo en
cuenta lo que ocurre en las aulas, con la participación de los sujetos que en ella
interactúan. Esto contribuye a integrar las teorías y los conocimientos disciplinarios
con las reflexiones sobre la práctica.

Se reconoce el valor de reflexionar sobre la práctica mediante diferentes

estrategias, pero debiera considerarse que cuando no se trabaja en equipos
articulados y en instituciones que valorizan estas prácticas, las mismas se vacían
de contenido.

Otra estrategia para la formación del perfil es la formación continua. En Argentina,

para la institucionalización de la formación docente continua, y en el marco de la
Ley Federal de Educación se organizó en todo el país, una Red Federal de
Formación Docente Continua con la finalidad de ofrecer un marco organizativo
que facilitara las articulaciones de las instituciones de gestión pública o privada
intra e interprovinciales para el desarrollo de un plan federal.

Está conformada por veinticuatro “cabeceras provinciales" y una “cabecera

nacional” en el Ministerio de Cultura y Educación con responsabilidades de
“coordinación” y “asistencia técnica y financiera” y tiene como funciones, entre
otras:

 Formular los criterios y orientaciones para la elaboración de diseños

curriculares provinciales de formación docente y
 Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitación e investigación,
sobre la base de los Acuerdos del CFCyE.
b.- Capacitación y perfeccionamiento

Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo implica entenderla

como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y
supervisores. La permanente actualización académica permite al docente
prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de
aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno
social, recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.

Según Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores,

requiere tener en cuenta los siguientes momento:

 partir de lo que los educadores saben, viven y sienten,

 desarrollar un proceso de reflexión y conceptualización sobre esas
prácticas y
 proponerse siempre regresar a la práctica para transformarla y mejorarla y
resolverla".

La formación y el perfeccionamiento docente permiten:

 fortalecer los centros de formación elevando el nivel de sus formadores;

 aprovechar las capacidades de los institutos superiores para
perfeccionarse;
 establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las
innovaciones en diferentes áreas;
 facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes;
 analizar las necesidades pedagógicas de cada escuela ;
 reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones de su entorno;
 estimular la participación de todos los niveles de conducción para definir el
perfil profesional de los futuros docentes;
 la evaluación de las instituciones de formación.

La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de cursos,

preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos
en las prácticas docentes o las instituciones. La capacitación “a distancia” sólo se
realiza en pequeña escala y presenta dificultades en la constitución de equipos
profesionales con excelencia académica para la elaboración y producción de
materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se
amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de
docentes que cubren.

Esta alternativa es muy valiosa para los docentes de las zonas rurales quienes
presentan serias dificultades para el traslado a las zonas urbanas durante los
períodos de clases.
El Plan de Capacitación y perfeccionamiento que se ha puesto en marcha en la
Argentina se ha organizado por Circuitos presenciales (de 170 hs. cada uno) que
varían según los destinatarios y los niveles educativos en los que se desempeñan.
Los cursos se adjudican mediante concursos de proyectos que presentan tanto los
institutos de formación docente (74%) como las universidades y organizaciones no
gubernamentales. Se realizan en cada localidad que presente oferentes en las
distintas temáticas:

CIRCUITOS CICLO - NIVEL TEMÁTICAS

A educación inicial Matemática

B EGB 1 y 2 Lengua

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales
C EGB 3
Gestión institucional

El sujeto del aprendizaje

La disciplina según el título de base

D educación polimodal El sujeto del aprendizaje

E educación superior
F directivos
G supervisores
Gestión institucional
La disciplina según el título de base
Gestión curricular y
Gestión institucional
Gestión curricular y
Gestión institucional

El perfeccionamiento docente debe ofrecer oportunidades flexibles y dinámicas

para estimular:

 el acceso de todos los docentes, asociado a un sistema de incentivos y

ubicado en lugares cercanos
 la articulación con la práctica cotidiana de modo que la resolución creativa
de los problemas diarios se constituya en un eje fundamental;
 la reflexión sobre la función docente como exigencia de carácter
profesional;
 la recreación de prácticas pedagógicas;
 la implementación de diferentes modalidades vinculadas a la nueva función
de la escuela : talleres de educadores organizados por escuelas, red de
 docentes por disciplinas, por años, por ciclos, por grupos de escuelas,
combinando programas presenciales con educación a distancia, asesorías
o tutorías de apoyo profesional, pasantías o visitas a establecimientos que
aplican nuevas metodologías, entre otras.

Todo proceso de formación permanente deberá estar orientado a promover en los

asistentes determinados perfiles profesionales vinculados con la autonomía
profesional y la creatividad

La tendencia en los programas de capacitación y perfeccionamiento es que se

realicen en la propia escuela, por grupos de docentes por grados o por áreas
disciplinares o por grupos de escuelas que presentan las mismas problemáticas o
debilidades.

Compartimos con Clarilza Sousa (1998) cuando afirma “Se juzga que el locus de
la formación continuada debe ser la propia escuela, es decir transferir la
universidad y las demás agencias formadoras hacia la escuela, para propiciar el
proceso de acción y creación colectiva de la identidad escolar... Partiendo de los
problemas vividos, y llevando al profesor a ahondar el estudio para que él mismo
construyera proyectos de superación, se garantizaría una mayor profundización
teórica y cambios más expresivos de la práctica educativa”.

c.- Formación de formadores

Mención especial merece la formación que se debe brindar a los profesores de los
Profesorados superiores no universitarios de formación docente ya que a través
de ella y en consecuencia, de sus egresados, se nutre el conjunto del sistema
educativo. En Argentina, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación creó el
Programa de Actualización Académica para Profesores de Profesorados con el
objetivo de jerarquizar la profesión docente mediante la actualización disciplinar,
integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en función
de los desafíos científicos y tecnológicos que demanda la sociedad actual. (1)

El Programa se ejecuta a través de cursos que tienen una duración mínima de 300
horas, distribuidas aproximadamente en dos años y medio, privilegiándose la
modalidad presencial con instancias tutoriales, a cargo de equipos universitarios.
La actualización académica se desarrolla en las disciplinas Matemática, Biología,
Historia, Geografía Filosofía, Lengua, Pedagogía, Psicología, Lengua extranjera,
Literatura, Física, Química y Sociedad, Sistema Educativo e Institución Escolar,
complementándose con capacitación informática.

Los cursos se adjudican previo convenio, unidades académicas (facultades,

departamentos, programas de postgrado, institutos o centros de investigación)
pertenecientes a universidades Nacionales o Privadas. La selección de los
proyectos es el resultado de un concurso nacional de propuestas para el dictado
de cada uno de los cursos.
Los profesores dictantes reúnen uno de los siguientes requisitos:

 ser docente titular, asociado o adjunto, concursado, de Universidad

argentina de gestión estatal o privada, o
 ser docente de postgrados académicos, o
 poseer una maestría, o
 ser docente investigador, Categorizado I o II en el Programa de Incentivos
de la Secretaría de Políticas Universitarias del M.C.y E. de la Nación o
investigador del C.O.N.I.C.E.T. u otros organismos similares de
dependencia nacional y/o provincial de gestión estatal o privada, o
 poseer un doctorado otorgado por Universidades argentinas o extranjeras
de reconocido prestigio.

La evaluación es parte integrante de los cursos, su aprobación es requisito

necesario para la certificación y está a cargo de la unidad académica responsable
del curso. La certificación cumple diferentes objetivos: desde el punto de vista
profesional, los cursos podrán ser reconocidos como parte de una carrera de
grado o de un postgrado, según el título de base de los profesores participantes y
desde el punto de vista de los Institutos de Formación Docente de pertenencia, les
permite a las instituciones acreditar ante la RFFDC ya que responde a dos de los
criterios de calidad exigidos por el CFCyE.

El monitoreo es uno de los medios relevantes para evaluar el desarrollo de los

cursos mediante la aplicación de una encuesta anónima, cada 40 horas, a todos
los cursantes. Esta evaluación permite:

 a los cursantes, formular un análisis respecto de la capacitación que

reciben;
 a los equipos académicos, la oportunidad de conocer el impacto de su
actividad en los cursantes y la posibilidad de realizar las adecuaciones que
el grupo requiera;
 a las Cabeceras Provinciales, conocer la marcha de los cursos ;
 al Programa Nacional, conocer el estado de situación de los cursos en cada
Provincia y disciplina, la utilización de los recursos y el cumplimiento de las
pautas establecidas, para realizar los ajustes que correspondieran.

El Programa de Actualización es financiado con fondos del Pacto Federal

Educativo(2), transfiriéndose a las Universidades adjudicatarias y a las Cabeceras
Provinciales hasta la fecha U$S 13.302.332 para cubrir los gastos que demanden
los traslados y viáticos de cursantes y dictantes; bibliografía, fotocopias y
honorarios.

d.- Aplicación de estándares de calidad

Los estándares constituyen un conjunto de parámetros interrelacionados en base

a los cuales es posible evaluar el nivel académico de los profesores de las
distintas disciplinas no sólo en lo conceptual, sino también en lo procedimental y
actitudinal, teniendo en cuenta la diversidad de los participantes respecto de sus
contextos de formación, ámbitos de desempeño, características personales, como
asimismo la idiosincrasia de las diferentes regiones del país.

La aplicación de los estándares permite verificar la adquisición de determinadas

competencias que deben acreditar los profesores responsables de la formación de
docentes, respecto a su profesionalidad, su desempeño en el aula, en la
institución, en la comunidad y en la sociedad. Las competencias se refieren, en
síntesis, a su propia formación profesional, su capacidad de formar futuros
docentes y su actitud laboral y responsabilidad social.

El Informe de la Comisión Internacional Sobre Educación, Equidad y

Competitividad Económica en América Latina, en esta línea, recomienda el
establecimiento de estándares para todo el sistema educativo y la medición en el
avance de su cumplimiento a través del desarrollo de un sistema de estadísticas e
indicadores educacionales, Así se torna necesario establecer estándares
nacionales de contenidos y rendimientos que reflejen lo que los alumnos deben
saber al término de cada grado.

En Argentina, para asegurar el cumplimiento de los objetivos de los cursos de la

Red, se elaboraron y aplicaron en la educación inicial y básica estándares de
"contenidos y de desempeño" y en los cursos para los profesores de
Profesorados, estándares académicos.

Si bien los puntos de partida en los aprendizajes son desiguales, la aplicación de

estándares permite homogeneizar, respetando la diversidad y el contexto, los
puntos de llegada.

e.- Evaluación externa y acreditación de las instituciones

La evaluación externa y la acreditación constituyen un proceso progresivo

tendiente a mejorar la calidad de la formación docente continua, sus aspectos
académicos y las características de su organización funcional.

El Consejo Federal de Cultura y Educación, a través de una serie de Acuerdos a

partir del año 1994, estableció diferentes criterios para la acreditación de
establecimientos de formación docente en la Red Federal de Formación Docente
Continua los que pretenden ser una “imagen objetivo” de los establecimientos.

Asimismo definió que todas las instituciones y sus carreras fueran periódicamente
evaluadas por Unidades de Evaluación en función de determinados criterios y
parámetros de calidad vinculados con aspectos cuantitativos, tales como: la
titulación de nivel superior de su personal directivo y docente, la evolución
histórica de la matrícula y de los índices de aprobación, de retención y de
graduación, el equipamiento y la infraestructura disponibles en función de las
carreras ofrecidas la calidad de la biblioteca y/o centro de documentación.
Aspectos académicos, tales como: la producción científica y académica,
pedagógica y didáctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes, la
organización y el desarrollo de actividades de investigación y desarrollo educativo
propios de su nivel, la cantidad, las características y los resultados de las
actividades de capacitación docente en servicio organizados por el
establecimiento,las características de las relaciones entre el establecimiento y las
demás instituciones educativas de la comunidad atendida, en particular a través
de la inserción y la calidad de sus egresados y de los servicios de extensión
comunitaria y los contenidos disciplinares que serán progresivamente compatibles
a los de las carreras universitarias a los efectos de facilitar la articulación con los
estudios universitarios correspondientes.

Sumado a ello, se evalua la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico

institucional y los compromisos concretos y en plazos definidos que la institución
asuma a los efectos de alcanzar mejores condiciones en los aspectos o las
dimensiones que, en el momento de la acreditación, no resultaren plenamente
satisfactorios.

Las instituciones podrán adquirir reconocimiento y validez oficial sólo a través del
proceso de evaluación sistemático que se traduce en sus acreditaciones.

El sistema de acreditación tiene por objetivo monitorear, supervisar, evaluar y

reconocer a las instituciones y sus carreras. Fundamentalmente se propone crear
un espacio de reflexión crítica del que participan todos los actores interesados
para mejorar la oferta institucional a través de acciones innovadoras destinadas a
satisfacer las demandas concretas.

Las Unidades de Evaluación están conformadas por profesionales con perfiles de

excelencia académica y que integran el Registro Nacional de Evaluadores de la
Formación Docente. Para integrar este Registro, son evaluados por una comisión
de expertos, designados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
con el propósito de asegurar transparencia, eficacia y equidad en el proceso de
evaluación de las instituciones.

2.- Las condiciones de trabajo

Cuáles son los cambios que pueden mejorar las condiciones laborales de los
docentes?. En la actualidad el incremento de las funciones asistenciales
asignadas a los docentes y la incorporación de temas transversales producen
situaciones que se vive como sobrecarga, angustia e impotencia.

Las condiciones de trabajo, esto es la Carrera docente (ingreso, permanencia y

ascenso y jornada), la Evaluación de desempeños, el Régimen de Licencias y las
remuneraciones (salarios, incentivos) inciden directamente en las competencias y
perfil de los docentes.
a) Carrera docente

Los Estatutos del Docente regulan la carrera docente de maestros, profesores y

directivos generalmente de educación básica. En su momento significó un
instrumento organizador del sistema educativo en su conjunto, ya que al definir
competencias, funciones, etc., permitió el pasaje de un funcionamiento inorgánico
y desestructurado a otros que posibilitaba regular las condiciones laborales de la
profesión docente.

El ingreso, el ascenso, la escala salarial y el régimen de licencias para el nivel

medio y superior, cuentan con normativas específicas y dispersas. En la
actualidad, se visualizan tenues intentos para realizar estudios para la
reformulación de las normas laborales.

· Condiciones de ingreso y ascenso

La carrera docente se inicia por el cargo de menor jerarquía del escalafón, salvo
los casos explícitamente exceptuados en cada rama de la enseñanza.

El ingreso a la docencia en los cargos iniciales del escalafón (maestro - profesor)

se efectiviza mediante concursos de antecedentes anuales. Los concursos
comprenden la evaluación de los antecedentes culturales, concepto profesional
anual y antigüedad. Responsables de estas instancias son las Juntas de
Calificación, con representación de funcionarios políticos y docentes. Este
procedimiento atañe a los niveles inicial, primario y secundario y si bien en
muchas ocasiones es lento y burocratizado, evita designaciones “por clientelismo
político”.

El acceso al nivel superior no universitario, generalmente se realiza por evaluación

de antecedentes (a cargo de Consejos Directivos en los casos de suplencias) y/o
sistema de oposición mediante la constitución de jurados conformados por
docentes de la Universidad, en el caso de cobertura de cargos titulares.

Para ocupar cargos de conducción (directivos o supervisores) se implementan

concursos en los que también se evalúan, preferentemente los antecedentes, que
comprenden componentes de “antigüedad, concepto profesional y capacitación”.
Las instancias de “oposición”, generalmente consisten en exámenes orales y
escritos.

Cubiertas estas instancias los docentes obtienen la titularidad en el cargo. Se

observan indicios para analizar el tema “estabilidad de los cargos directivos” aún
sin avances significativos en la actualidad.

Resulta entonces necesario revisar los mecanismos e instaurar nuevas formas

para el ingreso y ascenso para garantizar mayor calidad y equidad en el servicio
teniendo en cuanta otras importantes estrategias.
Un elemento que no puede obviarse para el análisis del perfil y las competencias
de los docentes es el ingreso a la carrera docente. En la actualidad, a los docentes
recién recibidos y menos experimentados se les adjudican los puestos más
difíciles, en zonas desfavorables, con multigrados, con escasos recursos
materiales y a veces con inadecuada infraestructura escolar. Sumado a ello, se
produce un elevado índice de movilidad de escuelas y zonas lo que acarrea bajos
resultados en los aprendizajes de los alumnos.

Para mejorar el desempeño profesional como parte del proceso de formación

docente hoy se plantea la necesidad de diseñar programas de tutorías u otros
mecanismo de apoyo. En esta línea, José Cornejo Abarca (1998), aborda la
problemática de los “profesores debutantes” y las “diferencias de diversa índole
observadas entre profesores novatos y expertos, tanto a nivel de destrezas como
de necesidades profesionales”. Considera que ello, daría fundamento al desarrollo
de una estrategia formativa durante al menos los dos primeros años de trabajo
docente, consistente en un “apoyo sistemático o mentoría, lo cual se podría ir
disminuyendo a medida que avance en el servicio docente, para privilegiar allí el
valor formativo de los intercambios y reflexión conjunta entre pares o colegas
docentes”.

Es importante promover la experiencia escolar del docente para las funciones de

tutorías de aquellos recién iniciados, reformulando la función de los equipos de
conducción y de supervisión.

Para el ascenso se puede prever: coloquios interdisciplinarios, residencias o

pasantías - en escuelas del nivel en el que se desempeñan- defensa de proyectos
institucionales en forma individual o en equipo, la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes, o la evaluación de logros institucionales, la participación en
proyectos que hayan obtenido logros favorables o la especialización en una
temática institucional.

· Jornada de trabajo

La jornada semanal frente a alumnos oscila entre 20 y 30 horas reloj. En la

escuela primaria, la jornada se distribuye entre los maestros comunes y
especiales; en el secundario con los profesores de las distintas disciplinas. En
cuanto a la carga anual de trabajo, contempla aproximadamente 10 meses de
clases semanas de vacaciones remuneradas (generalmente en los meses de
enero y julio).

La jornada laboral de los docentes coincide con el tiempo destinado al dictado de

las clases. En algunas experiencias particulares, se contemplan espacios
institucionales rentados para otras actividades tales como elaboración y desarrollo
de proyectos, coordinación de áreas, constitución de consejos directivos,
planificación de áreas o departamentos, consejerías de cursos, capacitación e
investigación, aunque cada vez más reducidos debido a medidas de ajustes
presupuestarios o porque no fueron utilizadas con eficiencia dichos espacios.
Esto no contribuye a la formación y desarrollo de competencias profesionales
necesarias para desempeñarse en una escuela activa y flexible, con trabajo en
equipos y vinculadas con la comunidad que atiende. Habrá que replantear
entonces, nuevas formas de organización y gestión institucional.

b) Remuneración docente

El aspecto salarial también contribuye directamente, aunque no exclusivamente,

en la formación de competencias profesionales. La estructura salarial
generalmente se compone por una serie de rubros diferenciados. Tienen carácter
remunerativo según se realicen o no, sobre los salarios, los cálculos de aportes
personales y patronales a la seguridad social y carácter de bonificable o no
bonificable por el cual se calcula la bonificación por antigüedad. Esta variación
influye directamente sobre los resultados que se observan en las variaciones de
remuneraciones entre los docentes que inician su carrera y los que están en las
etapas más avanzadas de la misma.

El salario bruto promedio de un maestro de grado en Argentina ronda los U$S 500
que incluye Bonificación por antigüedad promedio y la parte proporcional del
Sueldo Anual Complementario. El docente recién ingresado percibe un haber
promedio de U$S 300, lo que incide negativamente en su desarrollo profesional y
en el estímulo para la implementación de las transformaciones educativas.

El salario se compone además del sueldo básico, por diferentes tipos de

incentivos en conceptos de antigüedad, presentismo y zona. Antigüedad: los
salarios docentes se incrementan a medida que los agentes acumulan años de
prestación de servicios.

Asistencia: el fenómeno del ausentismo en el ámbito educativo tiene dos

consecuencias principales: el deterioro de la calidad en el servicio que se presta y
los mayores costos asociados a las suplencias. Se han establecido en las
estructuras salariales una bonificación que intenta premiar la asistencia o el no uso
de licencias denominado Presentismo o Productividad.

Bonificación por zona desfavorable: está asociado al fenómeno de

“desfavorabilidad” geográfica o del hábitat - en un sentido amplio del término -. Se
trata, casi siempre de un componente que varía dentro de la región de acuerdo al
lugar donde está ubicado el establecimiento mediante una suma fija o bien un
porcentaje del salario básico.

Estos incentivos no han demostrado una mejora de la calidad del sistema

educativo, de las instituciones ni de la profesionalización de los docentes. Será
necesario en consecuencia, analizar componentes en relación con la
capacitacióny la evaluación del desempeño para generar estímulos profesionales
en quienes se desempeñan con eficacia y eficiencia.
En síntesis, tanto los requisitos académicos como las condiciones de trabajo si
bien no son exclusivos, constituyen un aporte en la formación de competencias ya
que favorecen a que los educadores se desempeñen profesionalmente con
eficacia, equidad y eficiencia en el proceso de planificar y enseñar a aprender
superando situaciones desfavorables o de inseguridad que seguramente se
plantearán.

A modo de reflexión final:

Para el siglo XXI habrá que educar, como afirma Daniel Filmus (1996, para la
consolidación de la identidad nacional, para la democracia, para la productividad y
el crecimiento, la integración y la equidad social. Alcanzar el perfil y las
competencias profesionales que se desencadenan a partir de cada uno de estos
ejes, en un contexto institucional educativo específico para liderar los procesos,
constituirá el principal reto en las próximas décadas.

El principal desafío para los Ministerios de Educación y las instituciones

educativas será entonces, el de generar los ámbitos específicos de formación o
profundización de las competencias profesionales para conducir la complejidad de
los procesos en una sociedad cambiante e incierta, con sentido crítico, creatividad,
sensibilidad a los cambios, con capacidad de reacción inmediata y sentido del
humor.

Fundamentalmente habrá que instaurar niveles de mayor participación y consenso

no sólo para la puesta en marcha de las transformaciones sino también para la
formación profesional de los verdaderos protagonistas. Sólo así construiremos
“políticas de Estado” para asegurar la institucionalización de los cambios en este
mundo tan cambiante e inestable.

Pero, como un mundo lleno de certezas es mecanizado, preestablecido y

monótono, los invito a continuar con las incertidumbres que nos generan las
utopías de transformar la educación con calidad y justicia social.

Bibliografía consultada
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1998
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de las discusiones de la 45º sesión de la Conferencia Internacional de
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Universidad. Nacional de Jujuy - S.S. de Jujuy - 1998

Notas
(1)
Están en ejecución 362 cursos de actualización. Participan 15. 703 Profesores
de Profesorados (67 % del total de profesores).Participan 31 Universidades
(2)
Ley Nacional que aprueba el acuerdo firmado por todos los Gobernadores de
las Provincias, en el que se establece una inversión de U$S 3.000.000.000 para
capacitación, equipamiento e infraestructura en el término de 5 años. 1994.

CONTENIDO
Para poderbrindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideración
que la docencia es una práctica entendida como una labor educativa integral.
Los docentes, ante las demandas del mundo actual y del futuro deben desarrollar un conjunto
de habilidades y actitudes para conseguir el aprendizaje significativo.
De éste conjunto de habilidades caben destacar varias, tales como: pensar, crear, diseñar,
resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar. Todo esto con el fin de trabajar,
estudiar y construir visiones en equipo, auto evaluaciones, compromisos y el compartir.
El docente debe ser un líderque posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo
e intelectual y, además, inspirar a los alumnos para la búsqueda de la verdad.
De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar características de liderazgo,
en las cuales deberá tener una visión de futuro y saber comunicarla, una visión de la educación
innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus implicaciones.
ENFOQUES DEL PERFIL DOCENTE A TRAVÉS DEL TIEMPO:
 Enfoque Conductista (antes de los 70): Se toma al docente como un técnico, su
fundamento es la concepción tecnocrática del currículo, basado en la disciplina, y sus
 organizadores son objetivos mensurables, habilidades de trabajo, control conductual y de
los medios para la efectiva producción de los aprendizajes en los alumnos. La formación del
docente se entiende en términos de competencia y actuación.

De ésta manera se entiende el perfil del docente, como un ser capaz de:
1. Diagnosticar las necesidades instruccionales.
2. Diseñar y crear condiciones para la instrucción.
3. Mantener y conducir la instrucción.
4. Manejar las técnicas de avaluación.

 Enfoque Humanista (desde los 70): Reconoce que los docentes están dotados de
motivación y recursos internos ara promover y mejorar el ambiente educacional. Se basa en
una concepción curricular de experiencias que se centran en el desarrollo personaly la
satisfacción de necesidades. Se considera que es individualista y no toma en cuenta el
carácter social de la educación y las experiencias que en ella se dan.
 Enfoque Desarrollista: Se ve la formación docente en términos de formar un líder,
un solucionador de problemas, un individuo con capacidad de tener reflexión innovadora de
los procesos educativos. Su fuerte es el pensamiento progresista.

El currículum es entendido como una experiencia, pero con una implicación sustantivamente
social. El docente se perfila como un creador, un transformador de la realidad, en fin, como un
negociador.
En la actualidad y dada la complejidad de la sociedad, que sufre momentos de crisis y de
transformaciones profundas, éste perfil docente no sería satisfactorio, con lo que se hace
necesario replantear la formación docente.
LA CREACIÓN DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE:
La idea básica de la renovación está en el hecho de reconocer el planteamiento humanista y
desarrollista, constituyendo una buena combinación para dar, en forma combinada y
pluralista, su contribución a la reformulación de un modelo de formación docente que se
fundamente en una racionalidad sustantiva y significativa.
La nueva visión combinará el criterio de la competencia con el criterio ético. La meta es formar
un individuo con capacidad de innovación y creación. Se concibe que el docente tenga la
suficiente formación para prestar atención al proceso educativo y mejorarlo creativamente.
De esta manera surge un perfil más amplio, que incluye el desarrollo personal, actitudes,
comunicación, orientación, liderazgo, toma de decisiones, mejoramiento personal, dimensión
social e intelectual.
Basándose en Kincheloe (1.989), la propuesta actual de formación docente se basa
principalmente en los siguientes aspectos:
1. Centrada en el desarrollo de habilidades: la enseñanza como actividad académica e
intelectual.
2. Se requiere de habilidad para conducir situaciones de búsqueda y uso adecuado de la
información.
3. Necesidad de manejar un marco de referencia conceptual para el mejoramiento
inteligente y no mecánico de los métodosempleados en clases.
 4. Necesidad de tener una sólida información de artes y ciencias para establecer la
críticarelación entre los contenidos y la realidad social.
5. Los cambios en las condiciones sociales requieren docentes con capacidad para ajustar
sus puntos de vista a las demandas de nuevos compromisos socioculturales.

Desde el punto de vista de las instituciones y tomando como ejemplo y modelo el Colegio de
profesores de la Provincia de Ontario, Canadá, se pueden destacar los siguientes elementos:
1.
a. El significado de lo que es un profesional de la enseñanza.
b. Las creencias y los valores expresados y envueltos en los procesos de desarrollo.
c. El reconocimiento y la valoración de la diversidad en la práctica de la docencia.
d. Reconocimiento de que el crecimiento personal y profesional es un proceso de
desarrollo y que los docentes pueden moverse en una variada gama de
oportunidades en su carrera a lo largo de su vida.
e. La profesión del docente es interdependiente y también lo son sus estándares
de evaluación.
2. Los principios:
a. Compromiso de los estudiantes y su aprendizaje.
b. Conocimiento profesional.
c. Prácticas de enseñanza.
d. Liderazgo y la comunidad.
e. Aprendizaje profesional situacional.
3. Las áreas de crecimientos que será evaluadas:

BASES DEL NUEVO PERFIL DOCENTE:

De manera general se puede decir que un nuevo perfil docente debe incluir la capacidad del
docente, la fuente de la filosofíaque lo inspira y el impacto en la educación de los alumnos. Sus
bases están principalmente señaladas en los siguientes aspectos:
 Metafísica: La cual permitirá al docente a asumir y comprometerse con las realidades
múltiples, que demuestran las necesidades del entorno (económicas, políticas, entre otras).
El docente debe llevar a que sus estudiantes hagan cuestionamientos y valoraciones que
sean sustantivas y permanentes.
 Epistemología: Con la cual el docente podrá desarrollar capacidad para apreciar las
variadas formas de acercamiento y a la aprobación de los saberes. Esto incluye el
reconocimiento de diferentes concepciones sobre el conocimiento, el entendimiento de las
diferentes formas de trabajar y lograr este conocimiento y experiencia en sus estudiantes.
 Axiología: Permitirá al docente crear una conducta generalizada para formularse
interrogantes sobre lo deseable y lo valioso.

El hecho de educar requiere hacer juicios de valoración y enseñar a los estudiantes a hacer lo
mismo con dignidad.
 Ética: Permite a los docentes a orientar su conducta teniendo como referente la
moralde la educación. Se debe formar al docente con alto grado de capacidad reflexiva sobre
las implicaciones de su trabajo para y con los estudiantes.
 Estética: Es la fuente para formar al docente con capacidad de crear y cuidar ambientes
que permitan dar significado al proceso educativo.
 Lógica: Fortalece el pensamiento crítico y constructivo del docente. Incluye capacidad
para comprender, reestructurar, analizar, sintetizar, aplicar y acceder al conocimiento;
facilitando experiencias enriquecedoras con los estudiantes.
 Política: Permite honrar la diversidad y la democracia. Las posibilidades educativas
brindan diversidad (razas, géneros, ideales, creencias, apreciaciones, apariencias, edades,
lenguaje, salud, entre otras).

El intercambio y la deliberación se deben dar en ambientes y en escenarios democráticos en la

escuela.
 Teodisea: Permite que el docente posea un discurso educativo con significado y
sustentación. Modelar y guiar a los estudiantes para que clarifiquen, articulen y redefinan
un trabajo coherente.
 Espíritu de Aprendizaje: Permite al decente asumir y modelar conductas significativas.
Aprendizajes que duren toda la vida personal y profesional y que se demuestran en la
enseñanza, favoreciendo un ambiente coherente entre el discurso y la acción.
 Espíritu de Cuestionamiento: Permitirá al docente guiar acciones continuas de auto
evaluación y mejoramiento en lo personal y profesional.

FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA:

 Según Matos (2.000): "...el docente es un mediador no de manera declarativa; de hecho
debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Lo
importante no es necesariamente cuánto se sabe, pero que ello descanse en una plataforma
teórica-conceptual, psicológica y filosófica para sustentar la práctica pedagógica...".
 González, N. (2.000): "...dentro de la praxispedagógica integradora, el rol del docente
debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. El docente debe
conocer y respetar el estadoevolutivo del niño y facilitar situaciones que inviten a la
búsqueda constante del conocimiento. Se concibe como modelo y líder, centrado en sus
alumnos como sujetos de aprendizaje...El rol del docente interactúa con dos elementos más
para formar una tríada interpretativa: docente – alumno – saber...".

Estas interpretaciones de los autores Matos y González, conducen a entender el rol del docente
como factor de construcción de conocimientos y de experiencias.
Se mantiene una visión pluridisciplinaria, con extensión diversidad y profundidad.
De manera general, se concluye que el rol principal del docente es facilitar y ayudar a los
estudiantes a construir y reconstruir sus propios conocimientos, sobre la base de promover
experiencias acordes con el nivel de desarrollo de los mismos y la inteligente estructuración y
evaluación de la experiencia.

Sandra Santamaría
sandy_santamaria[arroba]hotmail.com
María Quintana
Raiza Rodriguez
Lia Milazzo
UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MENCIÓN PREESCOLAR
CÁTEDRA: FORMACIÓN PROFESIONAL
Caracas, 28 de Febrero de 2.005

El directivo -conductor de la institución escolar-, tiene como tarea la de coordinar

esfuerzos.

La conducta democrática que instalará le permitirá fijar los límites de las responsabilidades
de cada miembro di grupo. Puesto que los grupos de trabajo tienen la necesidad de ser dirigidos,
de conocer las normas que los rigen y de recibir gratificación por la labor realizada.

Son algunas de las tareas del Director:

- Delimitar áreas de responsabilidad

- Delegar autoridad

- Informar sobre cambios de formas de trabajo y responsabilidades.

- No interferir en las normas emanadas de un Jefe.

- No aceptar críticas de subordinados acerca de los Jefes.

El rol docente se enmarca dentro de la convivencia democrática, participativa y

responsable.

Es necesario evitar las conductas contradictorias por ejemplo en el vínculo docente-alumno

con actitudes autoritarias y distantes, puesto que estas circunstancias conducen a la crisis
institucional escolar. Se busca, por lo tanto, un sistema abierto, flexible y estimulador de la
creatividad en la adquisición del conocimiento.

El perfil docente será el de un profesional especialista en educación y como un trabajador

consciente de sus derechos y obligaciones; abierto, ágil, reconstructivo, autocrítico, con un bagaje
suficiente de información y capaz de ser continente ante las dificultades –docente contenedor-.

El LIDERAZGO EN LOS DIRECTIVOS NUEVO PERFIL

Los nuevos conceptos de dirección dan una mayor importancia al contexto y a la definición
con más claridad de cuáles son las áreas prioritarias de trabaja. También se da importancia a la
previsión de las exigencias que acompañan la descentralización y la autonomía institucional.

El nuevo perfil está vinculado al liderazgo transformacional, que se opone al liderazgo.

Entre las características de los directores de las escuelas eficaces se pueden mencionar:
- Visión clara de lo que quieren obtener y la transmiten al personal con actitudes de ejemplo y
compromiso.

- Expectativas elevadas respecto tanto del papel de la instrucción como del rendimiento de
profesores y alumnos.

- Observar e interactuar con el Profesor en el aula para el mejoramiento de la calidad.

- Crear clima escolar ordenado y seguro y un uso eficaz del tiempo real de aprendizaje.

- Preocupación por los resultados académicos de los alumnos -individual y grupal- a través del
seguimiento y evaluación de la información como guía de la planificación docente.

- Utilizar en forma creativa los recursos materiales y humanos.

El líder es promotor de una cultura organizacional basada en la potenciación de la

colaboración, la comunicación, el compromiso y la institucionalización de las acciones.

En la bibliografía se conceptualiza al liderazgo como "el compromiso efectivo de los

cuadros directivos de la organización y del presidente o director general con la calidad".

Se señala asimismo que el 85% de los problemas de calidad en las organizaciones son·
problemas de la dirección y deficiencias en el liderazgo en alguna de las características arriba
mencionadas.

El liderazgo abarca facetas muy diversas:

- Técnica: capacidad para planificar; organizar, coordinar y programar.

- Humana: creación y mantenimiento de la moral del grupo, fomento del crecimiento y la

creatividad, implicación del personal en la tarea.

- Educativa: capacidad de trabajo en colaboración para detectar necesidades y proporcionar

supervisión.

- Simbólica o cultural.

Esta complejidad de tareas implica un reparto de tareas entre los directivos y

especialización en la función -liderazgo instructivo-, el director como educador y líder institucional,
es decir el ejercicio de un liderazgo pedagógico.

María Teresa González define al liderazgo instructivo "COMO EL CONJUNTO DE

ACTUACIONES DESARROLLADAS PARA CONSEGUIR UN AMBIENTE DE TRABAJO
PRODUCTIVO Y SATISFACTORIO PARA LOS PROFESORES Y CONDICIONES Y
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DESE'ABLES PARA LOS ALUMNOS".

A estos conceptos cabe agregar los de Gairín y Armengol en el sentido de que "no
obstante la dificultad no estriba en definir teóricamente el rol de estos directivos, sino en analizar
las posibilidades reales de ejercer ese rol. Las disfunciones entre lo que se hace, lo que está
asignado y lo que se debe hacer son muy altas y muchas veces sirven de justificación para no
hacer nada de lo que se debiera". A lo que se agrega la consideración de la capacidad real, que
tienen con referencia al nivel de formación y al tiempo de que disponen para ello.
El PAPEL DE LOS RECURSOS EN LOS PROCESOS DE CALIDAD

Deben tenerse en cuenta factores físicos -por la asociación significativa entre la calidad del
trabajo y la adecuación de la instalación disponible-, las opciones institucionales respecto de las
opciones metodológicas, los contenidos culturales, el uso de nuevas tecnologías, el tratamiento
para la diversidad y la administración y utilización de los recursos una vez asignados.

EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE LAS ACTUACIONES

La eficacia del sistema está basada en "la interrelación de elementos y las vinculaciones
que se establecen a nivel de actuación y medición entre los elementos del diseño instructivo, el
programa donde se enmarca, la institución donde se realiza y los marcos delimitados por el
sistema educativo. Asimismo, la evaluación además de certificar los logros, atiende a los procesos
y trata de averiguar las problemáticas que acompañan a cada situación".

''Una evaluación al servicio de la calidad también considera el nivel de satisfacción de las

necesidades de los clientes tanto externos como internos y de sus expectativas razonables y
debería ser multifacética, al combinar diferentes criterios, fuentes de información, instrumentos,
informantes y tiempos de aplicación. Por otra parte establece una vinculación fuerte entre
evaluación y mejora, a la vez que vincula esta a necesidades de formación para las personas
implicadas".

La autoevaluación adquiere particular importancia.

EL CLIMA Y LA CULTURA

Una escuela de calidad posee un clima y una cultura determinados especificidad de cada
escuela como una realidad única e irrepetible.

"La cultura representa la parte sumergida de la organización, compuesta por valores y

significados compartidos por los miembros de la organización, mientras que el clima referenciaría
más a la parte emergente y visible de la organización... Son visiones diferentes y globales de una
misma organización".

Antúnez señala como cultura "un conjunto de significados, principios, valores y creencias
compartidos por los miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan
la conducta peculiar de los individuos que la forma y la de la propia institución". -supuestos
comunes-.

Hoy y Tarter al respecto diferencian "Si el propósito es determinar las fuerzas subyacentes
que motivan el comportamiento de las organizaciones o las claves sobre el lenguaje y los aspectos
simbólicos de la organización, entonces parece preferible una aproximación cultural. Pero si el
propósito es describir el comportamiento actual de los miembros de la organización con el
propósito de manipularlo y cambiarlo, entonces un estudio del clima parece lo más deseable".

El clima puede entenderse como la atmósfera institucional o ambiente que se percibe.

Tiene un carácter multidimensional que abarca variables ecológicas -características físicas y
materiales-, del medio ambiente características de las personas y grupos-, del sistema social
-interacciones y relaciones sociales- y culturales -normas, sistemas de pensamiento, significados
y estructuras cognitivas compartidas-, a la que puede agregarse la importancia central otorgada a
la interacción y la comunicación entre las personas.
 Si se tiene en cuenta que el factor humano es el de mayor importancia entonces puede
hablarse de clima social o de construcción social a partir del establecimiento de relaciones
personales cordiales y positivas, basadas en la confianza y respeto mutuo para el desarrollo de
procesos de mejora constante,

La cultura en una organización es un elemento mediador que influye y es influenciada por

un conjunto de factores tales como la estructura real, el rol de los directivos, los procesos, las
relaciones entre miembros y o con padres. Es el resultado de la interacción de diferentes aspectos.
La dirección es fundamental para la promoción de la cultura del cambio o del refuerzo de la cultura
existente, para el logro de aquella es necesaria la actuación de un liderazgo instructivo.

"La búsqueda de centros educativos de calidad parte de la convicción de que es posible

crear, conservar y transformar !a cultura."

Para el logro del cambio es necesario compartir estrategias de trabajo, concepciones sobre
la enseñanza, sobre los roles, identificar a los miembros con el proyecto institucional, implicarlos en
la necesidad de la evaluación, etc.

El tipo de cultura participativa. Al respecto citamos a San Fabián (1992):

"Un centro con cultura participativa es aquél donde las normas y valores democráticos son
ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos y guían la conducta, se refuerzan
regularmente mediante recompensas y desde la dirección. En este caso se cumplirían algunos
requisitos como mejorar la implicación de los padres; no descuidar la organización; un liderazgo
que apoya los procesos participativos, democrático y pedagógico; ayudar y apoyar los grupos de
trabajo en el centro; agotar las posibilidades de consenso en los procesos decisionales".

El PAPEL DE LA INFLUENCIA Y LA OPOSICIÓN

"Tan pronto como la discusión se convierte en oposición, es redefinida como subversiva y

desleal. Tal redefinición sirve para dividir en fracciones al personal y estigmatizar y aislar a los
oponentes". La conducta aceptable no refleja las cualidades de esa conducta sino la valoración de
quienes están en el poder sobre la conveniencia o no de aceptarla.

A veces las consultas y la toma de decisiones son "tretas", en estos casos la discusión
abierta y la expresión de las ideas sólo son aceptadas cuando no dañan las intenciones políticas
del equipo de administración.

La oposición se considera como amenaza a la estabilidad y a la autoridad de su liderazgo.

La cultura política se basa en una concepción limitada de la democracia y la participación.

En la cultura política hay dos concepciones: una es la conceptualización de que los

problemas técnicos deben ser resueltos por especialistas -esto se basa en la idea de que el
profesor común (al igual que el ciudadano común), carece de habilidades, información y los
recursos para abordar los problemas, por ello se refuerza el crecimiento de la ciencia de la
administración en la organización escolar.

La administración se transforma en un poderoso mecanismo de exclusión. Mediante la

aplicación de las técnicas de la administración, los problemas o cuestiones que puedan tener
aspectos valorativos o ideológicos pueden ser traducidos a asuntos técnicos y de este modo
despolitizados". Se da importancia suprema a la supervivencia del sistema en sí y se pierden de
vista los objetivos del sistema. Los medios desplazan a los fines. La eficiencia desplaza a la
ideología.
 La Ley de Educación significa que las escuelas están en competencia una con otras por un
número en disminución de "clientes" en edad escolar. En esta situación los temas ideológicos
pueden ser definidos como no válidos y como desviaciones inútiles de la tarea principal de
convencer a una cantidad suficiente de padres de que envíen a sus hijos a la escuela".

La oposición se ejerce de distintos modos:

- Ante situaciones puntuales lanzarse a la acción.

- Con actitudes permanentes.

Respecto de la filiación política de los profesores se considera que la gran política no tiene
lugar alguno en la pequeña política de la escuela puesto que se supone que toda persona que no
exprese una filiación es políticamente neutral e inmune a la influencia política, Se usa el
profesionalismo como una alternativa a la política. Los rótulos o etiquetas que reciben las personas
son otros medios poderosos para desviar la oposición.

La noción de lealtad es también un medio importante para mantener la integración política-

lealtad a la institución, a la persona del director o al sindicato.

La etiqueta desleal sugiere traición, duplicidad, deshonestidad e incumplimiento de la

palabra dada. Se usa un lenguaje peyorativo, estigmatizador, como neutralizador eficaz de la
amenaza percibida. la lealtad es una forma de reciprocidad; liga al miembro en una relación
quiéralo o no.

Se pueden señalar tres situaciones básicas para el surgimiento de la oposición:

1- Preocupación del director por mantener el status qua: director administrativo, con prioridades del
tipo de dirigir el sistema con efectividad y no cambiar. Aquí surge una oposición progresista que
propicia el cambio y las innovaciones. No hay decisiones, ni participación ni discusión.

2- El director es defensor del cambio gradual, estableciendo canales formales e informales para
que el personal discuta y se propicia el sentimiento de participación en la fijación de las metas, se
consulta, se evita el cambio espectacular y se favorece a la adaptación paulatina. El director es
abierto a las sugerencias y se pone énfasis en que el cambio depende del apoyo del personal.

La institución funciona en base a la indulgencia. Se permite a las personas una considerable

libertad de acción. Los litigios son tratados como sucesos únicos, la oposición se basa en
problemas específicos y transitorios.

3- El director trata de innovar y promover el cambio pero encuentra una resistencia de parte de una
oposición defensiva. La oposición intenta conservar el status quo que ahora ve amenazado.

El cambio involucra modificación de pautas, de prácticas y por ello se producen

oposiciones.

La oposición es entendida como concepto micropolítico que se refiere a conflicto de

intereses, no se reduce pues a un choque de personalidades.

Los períodos de cambio revelan el grado de disensión latente en las escuelas, ponen de
manifiesto distintos grados de oposición.
 La acción correctora y la reintegración se logran por medio de la renegociación y el
acuerdo. La habilidad política está pues en el análisis de las situaciones, el saber cuándo ceder
terreno, cuándo llegar a un acuerdo y cuando huir para presentar combate otro día.

"Las reuniones de personal.., han de ser ocasiones en que la gente se oponga a ciertas
cosas, y muchas veces, tienen razón y hay que pensarlo de nuevo... en cierto modo hay que
analizar muy bien por qué surgió la oposición para saber cómo enfrentarse con ella. En algunos
casos, la oposición es legítima y constituye una señal de advertencia; en otros es impropia y exige
dar a ese miembro del personal algún apoyo, más que cambiar la decisión".

Hay momentos de cambio -grandes dramas sociales-, que son acontecimientos

extraordinarios que ocasionan torbellinos, cambios en la estabilidad y el orden. Uno es la fusión de
escuelas y otro la sucesión de la dirección, puesto que revelan la estructura y el poder en la
organización.

Respecto de la oposición hay que distinguir entre actos de oposición -ante situaciones de
amenaza de intereses particulares- y la oposición como actitud permanente de resistencia a la
autoridad establecida. En los momentos de dramas sociales pueden intervenir ambos tipos de
oponentes y en determinados contextos no se pueden distinguir.

También se podría decir que la organización de los centros educativos no puede obviar el
papel fundamental y estratégico de los recursos humanos y, más específica mente, el
protagonismo de profesores y alumnos.

Debemos destacar la importancia de los directivos en procesos de cambio, la complejidad

de su trabajo y las dificultades que conlleva su actuación, analizando lo siguiente:

- La necesidad de conceptos de dirección actualizados, dándole una mayor importancia al contexto

y a la definición de las áreas prioritarias del trabajo.

- La transformación a través del análisis de las exigencias en los procesos de descentralización

educativa y de autonomía institucional.

Esto implica un nuevo perfil de directivo para un trabajo operativo.

La formación de líderes capaces de transmitir, implicar, impulsar políticas, prioridades,

planes y procedimientos coherentes a las propuestas, promoviendo una cultura organizacional
potenciada en la colaboración, compromiso común e institucionalización de acciones.

Un compromiso institucional, donde se encuentren involucrados grupos de representantes

de padres, profesores, estudiantes y la comunidad en general, si se pretende que el Iiderazgo de
transformación tenga éxito.

Gairín y Armengol nos brindan, entre otros, una clasificación clara de los conceptos que
reclamamos anteriormente para una gestión de un liderazgo académico.

a) Promotor de una cultura corporativa que implica:

- Considerar a la organización como un medio formativo.

- Transmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad.

- Impulsar los compromisos personales y la máxima coherencia de expectativas y percepciones.

- Reconciliar los valores organizacionales y personales.

b) Gestor del cambio, lo que exige la atención a:

- Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas específicos.

- Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como líderes de la enseñanza.

- Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la acción colectiva.

c) Impulsar una institución innovadora que supone:

- Horizontalidad y colegialidad frente a jerarquización.

- Toma de decisiones participativa.

- Comunicación abierta y libre.

- Estructura flexible en normas y valores.

Si bien en la teoría el rol de estos directivos en la toma de decisiones parecería óptimo

como papel importante de la cultura de la organización pero las posibilidades reales quizás no lo
sean.

Generalmente entre lo que se hace, lo que está asignado y lo que se debe hacer existen
conflictos intermedios de los diversos aspectos y enfoques a considerar.

Esto serviría de justificación para no hacer nada, o no intentar un cambio probablemente

más afianzado en el perfeccionamiento permanente, pues la dinámica del trabajo y los cambios así
lo requieren.

La Ley Federal de Educación apunta en una filosofía que concibe al hombre como "ser
persona" teniendo en cuenta los aportes de varias corrientes psicológicas y pedagógicas.

Dentro del conjunto de características del "ser persona" podríamos mencionar algunas que
podrían ser consideradas:

- Trascendencia y dignidad.

- Acción.

- Conciencia de ser. en' Singularidad.

- Libertad:

- Creatividad.

como fundamentos filosóficos.

 Crecer siendo un sujeto y dentro de la ideología un sujeto creador de cultura transformador
del medía que lo rodea, que formula hipótesis, que reorganiza, compara, excluye, comprueba,
anticipa, reformula¡ viviendo junto ··con el niño situaciones mutuas de enriquecimiento.

La modificación de la profesión docente consiste en ser capaz de respetar, compartir y

aprender permanentemente frente al aprendizaje psicogenético, con el objeto de ofrecer al alumno
situaciones que le permitan reformular lo que está pasando.

Por ejemplo: para plantear conflictos oportunos, comprender que la obtención de un

conocimiento es el resultado de la propia actividad del sujeto y no del método que se aplique.

Otro aspecto estaría dado en crear situaciones de aprendizaje que permitan al niño pensar,
reflexionar, disentir y autocorregirse.

La situación actual a llevado a las instituciones a la inadecuación de las necesidades de la

sociedad en su conjunto y esto a una crítica de las instituciones del sistema educativo.

El reglamentarismo y la burocracia ha generado en el sistema un notable desplazamiento

de fines y lo a tornado rígido e inadecuado.

Los problemas en el aspecto administrativo, normativo, logístico y presupuestario superan

a los referidos a los contenidos y a la metodología o a la calidad de la educación.

Estos problemas organizacionales del gobierno del sistema educativo se derivan en la

desviación de la misión de la conducción política (dirección estratégica, reformulación de políticas y
control evaluativo de la gestión) como consecuencia de que los niveles superiores absorben
funciones y atribuciones propias del nivel operativo.

Esto produce la disminución del poder de decisión y una permanente situación de quebrantamiento
de normas por parte de los directivos.

teaching profi le, development.

***
Résumé
D’UN PROFIL D’ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL VERS UN PROFIL D’ENSEIGNEMENT BASÉ SUR DES COMPÉTENCES
Le travail de recherche exposé dans cet article présente le processus de transformation du profi l
traditionnellement
conçu de l’enseignant, vers un profi l fondé sur une approche basée sur des compétences. Pour
ceci on a démarré cette recherche sur les compétences étudiées par des auteurs tels que Bar, Perrenoud
et Braslavsky, de même qu’on a fait l’analyse de la conception des compétences et de leur relation avec
l’apprentissage tout en tenant compte que celles-ci sont le résultat de l’intégration dynamique de
connaissances
et savoirs divers. On présente le profi l de l’enseignant basé sur des compétences et le processus
méthodologique qu’on a suivi pour identifi er les compétences intelectuelles, sociales, intra et
interpersonnelles,
et professionnelles qui y font parti ainsi que les transformations suivies dans ce changement d’un
profi l traditionnel vers un profi l basé sur des compétences..
Mots-clés: compétences, profi l d’enseignant, formation.
49
G A LV I S , R O S A V I C T O R I A : DE UN PERFIL DOCENTE TRADICIONAL A UN PERFIL DOCENTE BASADO EN COMPETENCIAS
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 4 8 - 5 7
COMPETENCIAS
1. Introducción
La preocupación por cómo debe ser y actuar
el profesor, y cuáles deben ser las características
personales y profesionales que le confi guran como
profesional son preguntas siempre abiertas. Sea
cual fuere el perfi l del docente como profesional
de la educación, así como sus competencias y
funciones, ocupan constantemente la teoría y la
práctica educativa. Se trata, de un problema teórico
práctico difícil de abordar.
Por tanto, en el presente estudio se realiza
una aproximación a la defi nición de algunas de
las competencias de este profesional, aspecto
sumamente complejo, puesto que el mismo concepto
actual de educación en el marco de la educación
permanente exige una revisión y ampliación de la
noción de profesor y de aprendizaje.
Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio
del perfi l profesional del profesor, así como los
rasgos que pueden contribuir a diseñar el perfi l del
educador del futuro. Este educador debe despertar el
interés por aprender, cómo aprender y mantener al
día estos conocimientos. Según Delors (1996), esto
requiere una concepción del proceso de aprendizaje
que facilite la adquisición de las capacidades,
proporcione las estrategias más generalizables para
solucionar problemas y desarrolle capacidades
socio- afectivas, tales como valores, actitudes,
motivaciones y emociones, puesto que éstas
representan el foco más importante para lograr la
competencia personal y profesional que requerirán,
en el marco de la educación permanente, tanto el
que aprende como el educador.
Así pues, el rol del profesor no se ve limitado
a la adquisición de conocimientos y al desarrollo
de destrezas, sino que también tiene una gran
importancia el desarrollo de los valores.
Actualmente, se vive una etapa de transición y
de cambio en relación con el rol del docente debido
a múltiples causas, una de las más importante, es el
impacto de los cambios tecnológicos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, los cuales han ampliado
el concepto de educación considerablemente.
En líneas generales, el cambio social demanda
que las personas se automotiven, sean creativas
y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos
cambios y realidades, lo que conduce a reformular
la forma en que se concibe el papel del docente, así
como en el modo como son defi nidas sus distintas
tareas y funciones.
2. El perfi l del docente
El perfi l profesional del docente basado en
la división de funciones está cambiando poco
a poco para dar paso a otro perfi l o, mejor aún,
a perfi les diferenciales. En el momento actual el
profesor requiere nuevas estrategias, percepciones,
experiencias y conocimientos para intentar dar
respuesta a los múltiples interrogantes que se le
presentan cada día.
Para ello, es necesario concebir el docente
bajo otro paradigma, diferente al tradicionalmente
utilizado. No se trata de defi nir mecánicamente, a
través de un listado, las competencias del docente,
es preciso desentrañar qué elementos cognitivos,
actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen
la resolución de los problemas educativos, desde
todos los niveles de desempeño del docente, para
de esta manera, sea posible identifi car y analizar
aquellas capacidades requeridas por un grupo
social determinado, en un contexto específi co, lo
cual le dará pertinencia social a este nuevo perfi l.
El educador concebido desde esta óptica debe
despertar el interés por aprender, cómo aprender y
mantener al día estos conocimientos.
De esta manera, cabe preguntarse sobre las
competencias requeridas al educador de hoy. Sin
embargo, es difícil ponerse de acuerdo en este
aspecto, la incertidumbre no sólo involucra las
competencias profesionales sino las califi caciones
requeridas por la dinámica de la innovación
tecnológica y organizacional, así como también
la necesidad de prever tendencias de evolución o
involución del sector educativo.
En consecuencia, se asume, que en este contexto
de incertidumbre defi nir la profesionalidad
docente sólo por el desempeño observable reduce
drásticamente las posibilidades de desarrollo
del educador, ya que es posible a través de la
defi nición de un perfi l basado en competencias
(debidamente identifi cadas), ofrecer una visión
más amplia, pertinente y contextualizada del perfi l
docente, en términos de autonomía, de asumir
responsabilidades, de trabajo en grupo y capacidad
de aprender a aprender.
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DOSSIER
3. Las competencias del docente
Todas las sociedades, en todas las épocas,
han elaborado imágenes y valores sobre la
persona del maestro y su labor pedagógica. Estas
representaciones expresan la fi nalidad social
asociada a la educación y son legitimadas a través
de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada
momento histórico.
Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro
exigirá al docente enfrentarse con situaciones
difíciles y complejas: concentración de poblaciones
de alto riesgo, diversifi cación cultural del público
escolar, grupos extremadamente heterogéneos,
multiplicación de diferentes lugares de
conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rápida y permanente evolución cultural
y social, especialmente en los jóvenes en quienes
existe la sensación que no hay futuro y una suerte
de pérdida del sentido del saber o el aprender.
Se sabe que la presión creada por la aceleración
de los procesos sociales en la vida contemporánea
lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que
evitar que las concreciones carezcan de sentido e
impregnen a la actividad docente de un carácter
provisorio indeseable por la precariedad de
conceptos, métodos, actividades y recursos.
Para comprender el sentido y las difi cultades
estructurales de la profesionalización de los
docentes hay que determinar cuáles son las
exigencias que esta transformación exige, ya que
una profesión es una combinación estructural
de conocimientos acreditados mediante títulos,
autonomía en el desempeño, prestigio académico
y reconocimiento social.
Los cuadros medios y superiores de la docencia
expresan difi cultades para refl exionar sobre lo
que están haciendo, para proyectarse en el futuro,
para anticiparse a determinadas situaciones y para
capitalizar su experiencia. Los docentes viven la
transformación asociada a la idea de pérdida y a
sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca
del futuro.
Así mismo, no se puede disociar tan fácilmente
las fi nalidades del sistema educativo de las
competencias que se requieren de los docentes.
Perrenoud (2001) señala:
"no se privilegia la misma fi gura del profesor según se
desee una escuela que desarrolle la autonomía o el
conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la
tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por
el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de
indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o
la competencia, la solidaridad o el individualismo" (p 80)
De la misma manera señala que para desarrollar
una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo,
es necesario que un profesor sea a la vez:
• persona creíble,
• mediador intercultural,
• animador de una comunidad educativa,
• garante de la Ley,
• organizador de una vida democrática,
• conductor cultural,
• intelectual.
En relación con las nuevas competencias
profesionales del docente, Braslavsky (1998), afi rma
que los profesores que trabajen actualmente y que
deseen persistir en roles vinculados a la mediación
con los conocimientos en proceso de proliferación
deberán tener competencias vinculadas con
"la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales,
a las que denomina "pedagógico " didáctico" y "político "
institucional", vinculadas con desafíos más estructurales,
denominadas "productiva e interactiva" y vinculadas con
procesos de especialización y orientación de su práctica
profesional, denominada "especifi cadora". (p 27)
Igualmente, Braslavsky (1998), sostiene que los
docentes para una mayor profesionalización de su
función además, deben saber:
• Planifi car y conducir movilizando otros
actores.
• Adquirir o construir contenidos y
conocimientos a través del estudio o la
experiencia. Hay saber cuando un proceso
o actividad es aplicado en situaciones o
prácticas que requieren dicho saber.
• Identifi car los obstáculos o problemas que
se presentan en la ejecución de proyectos
u otras actividades del aula. Esto requiere
una capacidad de observación que debe
aprenderse ya que no se encuentra
naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para
el desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, para la optimización
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COMPETENCIAS
del tiempo, de los recursos y de las
informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modifi car
una parte de lo real, según una intención
y por actos mentales apropiados. En la
presentación de una disciplina el profesor
generalmente transmite mientras que en el
desarrollo de proyectos “hace” y promueve
el proceso de aprendizaje.
Se observa, que pueden extraerse algunas
coincidencias en las opiniones de ambos expertos,
respecto a las competencias que deben conformar
el perfi l profesional de los docentes, en la sociedad
de las próximas décadas, las mismas pueden
sintetizarse en: un docente con actitud democrática,
convicción de libertad, responsabilidad y respeto
por todas las personas y grupos humanos, con
principios éticos sólidos expresados en una
auténtica vivencia de valores y con consistente
formación pedagógica y académica, autonomía
personal y profesional. Además, debe poseer amplia
formación cultural con una real comprensión de su
tiempo y de su medio, que le permita enfrentar con
acierto y seguridad los diversos desafíos culturales
con innovación y creatividad.
Se pretende que docentes y alumnos en situación
mutua de aprendizaje orienten estas capacidades
cognitivas y sociales para responder a la sociedad.
En tal sentido, los contenidos curriculares deben
dejar de ser fi nes en si mismos, para transformarse
en los medios necesarios para alcanzar las
capacidades mencionadas, que promueven el
análisis, la inferencia, la prospección, la solución de
problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a
los cambios, la proposición de valores favorables a
la intervención solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias
del perfi l enunciado es necesario implementar
dispositivos de formación y entrenamiento que
los comprometa a aumentar sus capacidades de
observación, de agudizar prácticas refl exivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitación, de
desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los
valores.
Para definir la profesión docente que la sociedad del siglo
XXI necesita, se tiene que aceptar el desafío de ampliar el
horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente
como ciudadanos en el mundo actual.
4. Concepción de Competencia
Antes de asumir una posición acerca de las
competencias, es necesario aclarar, que sólo
la capacidad de llevar a cabo instrucciones no
defi ne la competencia, se requiere además la
llamada actuación, es decir el valor añadido
que el individuo competente pone en juego y le
permite saber encadenar unas instrucciones y no
sólo aplicarlas aisladamente. En una concepción
dinámica de las competencias se plantea que: se
adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana),
se movilizan, y se desarrollan continuamente
y no pueden explicarse y demostrarse
independientemente de un contexto. En esta
concepción, la competencia está en la cabeza
del individuo, es parte de su acervo y su capital
intelectual y humano. Como puede observarse en
el gráfi co 1.
En tal sentido, se puede derivar del gráfi co, que
para ser competente no basta con saber hacer, se
requiere saber ser y actuar holísticamente como
sujeto que hace parte y se integra a esa realidad
que se quiere comprender. De esto, se trata cuando
se piensa en las competencias fundamentales
para la vida y de cada ser humano. Esto es lo que
signifi ca afi rmar, como expresa Braslaysky (1998)
que no hay sujeto sin competencia, ni seres sin
personalidad. Simplemente, hay seres humanos que
no encontraron en la escuela y posiblemente desde
la familia y la sociedad, los espacios culturales y
formativos que le permitieran el despliegue de sus
capacidades intelectuales, sus gustos y afectos,
sentir la emoción del descubrimiento.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre
la adquisición de conocimientos y la construcción
de sentidos y el papel que juega el educador en
ambos situaciones. En el primer caso puede ser
una actividad individual pero la construcción de
sentidos implica necesariamente negociación con
otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores
o interlocutores anónimos de los textos y de los
medios de comunicación; negociación construida
en base a los valores éticos de la democracia, del
reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y
para ello se requiere la presencia de un educador.
En consecuencia, resultó de vital importancia
para esta investigación, establecer la relación
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DOSSIER
entre competencia y aprendizaje, y para ello se
utilizaron los planteamientos señalados por Delors
(1996) en el informe presentado a la UNESCO
con la Comisión Internacional sobre Educación
para el siglo XXI. Acota el autor, que la educación
para cumplir con las misiones que le son propias
debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales: Aprender a Conocer, que supone el
desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e
integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo
y para construir los correspondientes instrumentos
del conocimiento (de nociones a categorías).
Aprender a hacer, que implica operaciones
efectivas de actuación, ejecución y de
transformación, para poder infl uir sobre el propio
entorno.
Aprender a convivir; que supone capacidad
de expresión, afecto, comunicación, valoración,
participación, concertación y afectividad, para
participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas.
Aprender a ser, como un proceso fundamental,
que recoge elementos de los tres anteriores, para
que afl ore la personalidad y se esté en capacidad
de obrar con autonomía, juicio y responsabilidad
personal.
Gráfi co 1
Concepción dinámica de las competencias
De allí, que para explicar la relación entre
competencia y aprendizaje, se asume que, todo
ser humano posee competencias que suponen
la integración de varios elementos: el conjunto
de conocimientos necesarios para su desarrollo
(aprender a conocer), las habilidades y destrezas
requeridas para realizar una actividad (aprender
a hacer), la actitud orientada a su realización con
resultados efi cientes (querer hacer) y los rasgos de
personalidad del sujeto (autoestima, valores). De
esta manera, las competencias pueden entenderse,
en relación con el aprendizaje, como un producto
o resultado de la integración dinámica de diversos
tipos de conocimientos y prácticas (saberes), que
conducen al hombre a tener éxito en las actividades
que realiza, es decir ser competente.
5. Construcción del perfi l docente
basado en competencias
El diseño de una oferta de formación basada
en competencias, supone recorrer un camino que
va desde la identifi cación de las competencias que
conformarán el perfi l hasta el diseño de un currículo
de formación para alcanzar ese perfi l.
El perfi l según Galvis, Fernández y Valdivieso
(2006), es “el conjunto de competencias organizadas
por unidades de competencias, requeridas para
Fuente: investigación propia
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COMPETENCIAS
realizar una actividad profesional, de acuerdo
con criterios valorativos y parámetros de calidad”
(p13), que facilitan hacer de este perfi l un elemento
de referencia para la institución formadora, el
punto de partida para defi nir los niveles de logro
de las competencias y los procesos de capacitación
y actualización de los egresados.
Para defi nir el perfi l del docente que se presenta
en este artículo, se llevó a cabo un trabajo de
campo en distintos escenarios, el cual permitió
identifi car las competencias del docente, a partir
de la opinión y la participación de los diferentes
actores que intervinieron en el proceso investigativo
(alumnos, profesores, representantes, empleadores
y comunidad en general). Se trabajaron tres niveles
de contextualización: el primero, representado
por la institución universitaria responsable de la
formación de formadores, el Instituto Pedagógico
de Caracas; el segundo, conformado por
Unidades de Educativas, públicas y privadas de
donde provienen los representantes, profesores
y directivos, y el tercero, correspondiente a la
comunidad del Paraíso, Caracas, contexto donde
residen los actores de la sociedad que participaron
en los grupos de discusión.
Este procedimiento tuvo el propósito de registrar
cómo los participantes elaboraban grupalmente
su realidad y relataban experiencias en forma de
una conversación grupal; durante la misma, la
investigadora planteó algunas preguntas asociadas
a la investigación. En este sentido, se diferenció
de una conversación coloquial porque se esbozó
previamente la temática, y no se dio por agotado el
tópico hasta tanto no fue sufi cientemente discutido,
ya que interesaba captar la profundidad de los
diversos puntos de vista.
Este proceso de participación creó la posibilidad
de defi nir un perfi l que constituye una herramienta
útil y colectiva.
Identifi cación de las competencias
Al interpretar las transcripciones de las sesiones
de discusión de los grupos sobre las competencias
que se deben desarrollar a través de la formación
docente, estas se agruparon bajo las dimensiones
del desarrollo humano, lo que determinó que los
participantes hicieron mención a tres tipos de
competencias:
Las competencias intelectuales: referidas a lo
cognitivo, lógico, científi co, técnico y pedagógicodidáctico,
las cuales, permiten facilitar procesos
de aprendizaje cada vez más autónomos, y
seleccionar, utilizar evaluar, perfeccionar, crear
y recrear estrategias para el desarrollo de los
proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo
manifi esta expresamente el participante que dice
“deben tener conocimiento dominio del contenido
antes que nada, después dominio del grupo saber
cómo hacer llegar ese conocimiento a través de
la didáctica”. Constituyéndose de esta manera la
competencia profesional, la cual viene defi nida no
tanto en función de los conocimientos teóricos,
sino en la habilidad o capacidad inteligente de
resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas
y únicas, propias de un entorno social complejo,
cambiante y dinámico.
Luego, señalaron las competencias sociales:
dentro de las cuales se encuentran las competencias
interactivas, que involucran procesos sociales,
afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la
tolerancia, la convivencia y la cooperación, así
como también la capacidad de asociarse, de
negociar de emprender y concretar proyectos, al
respecto los participantes expresan “creo que lo
primero es la actitud y la ética que deben tener los
docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y
unos valores sólidos”
De la misma manera, se refi rieron a las
competencias intrapersonales: entre ellas se
distinguen las competencias productivas y las
especifi cadoras, las cuales incluyen el proceso de
conocerse a sí mismo, de estar consiente de sus
emociones, de sus sentimientos y control sobre su
proceso cognitivo. Las competencias productivas
le permiten al docente estar abierto e inmerso en los
cambios para orientar y estimular el aprendizaje,
las especifi cadoras, contribuyen con la capacidad
de aplicar los conocimientos fundamentales a la
comprensión de los sujetos y la institución, así
como también a observar y caracterizar situaciones
en la realidad pedagógica y actuar en consecuencia.
En el gráfi co 2, se esquematizan las competencias
que debe desarrollar el docente:
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DOSSIER
Gráfi co 2
Competencias docentes
En consecuencia, en el cuadro 1 se presenta
el nuevo perfi l del docente basado en competencias,
las cuales fueron identifi cadas por los
sectores sociales y educativos consultados.
Cuadro 1
Perfi l del Docente basado en competencias
Competencias
intelectuales (conocer)
Competencias Inter e
Intrapersonales (ser)
Competencias sociales
(convivir)
Competencias
profesionales (hacer)
Domina conceptos y
teorías actualizadas
sobre las disciplinas
educativas y de su
especialidad
Afianza su identidad
personal y profesional y
cultiva su autoestima
Brinda afecto, seguridad
y confianza
Define y elabora
proyectos educativos
sobre la base de
diagnósticos y perfiles
institucionales
Posee una cultura
general propia de la
educación superior que
incluye las TIC
Es coherente con
principios éticos,
espirituales y
humanizantes
Practica la tolerancia y la
búsqueda de consensos
Diversifica el
currículo en función
de las necesidades
y posibilidades
geográficas.
Traduce en su quehacer
educativo la política y
legislación vigente
Cultiva la apertura a lo
nuevo, a lo distinto
Establece relaciones
de dialogo a nivel
interpersonal e
interinstitucional
Planifica, organiza, ejecuta
y evalúa situaciones de
aprendizajesignificativas, a
partir de las características,
experiencias y
potencialidades de los
niños.
e
s
s
Fuente: investigación propia
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COMPETENCIAS
Competencias
intelectuales (conocer)
Competencias Inter e
Intrapersonales (ser)
Competencias sociales
(convivir)
Competencias
profesionales (hacer)
Maneja conceptos y
teorías actualizadas
sobre filosofía,
epistemología e
investigación educativa
Asume responsablemente
el riesgo de sus
opiniones
Genera respuestas
adecuadas para el
bienestar colectivo
Elabora proyectos
de aprendizaje en
diversos escenarios:
alfabetización, educación
penitenciaria, educación
de niños trasgresores.
Maneja técnicas
de recolección de
información
Asume los cambios
crítica y creativamente
Desarrolla las
capacidades lúdicas de
los estudiantes.
Promueve el auto e ínter
aprendizaje, al aplicar
metodologías activas
que favorezcan la
evaluación descriptiva y
de procesos
Posee conocimientos
sobre aspectos sociales,
culturales, económicos
y políticos de la
comunidad
Desarrolla interés por
comprender y profundizar
diferentes aspectos de la
realidad
Respeta el pensamiento
divergente.
Conoce y utiliza
diversas técnica para la
selección, adecuación,
diseño elaboración y
empleo de materiales
educativos, informáticos
o documentales.
Vive en coherencia con
los valores que propone
Analiza e interpreta
en equipos
interdisciplinarios, la
realidad compleja, para
plantear soluciones.
Maneja técnicas de trabajo
grupal que faciliten la
generación del liderazgo
actitudes democrática, y
respeto mutuo
Desarrolla su conciencia
cívica y ecológica.
Reconoce, practica y
divulga la defensa de
la salud, los derechos
humanos y la paz.
Crea y mantiene un
ambiente estimulante
para el aprendizaje y la
socialización en el aula
Mantiene independencia
sin perder apertura.
Practica y fomenta
la responsabilidad
solidaria, la participación
y la equidad.
Maneja técnicas e
instrumentos que
le permitan obtener
información de todo
tipo de fuentes, la
analiza, la procesa y la
sistematiza,
Se compromete con los
problemas y aspiraciones
de la comunidad.
Realiza proyectos de
investigación-acción
sobre la problemática
educativa, con el propósito
de producir innovaciones
pertinentes.
Promueve la participación
de la escuela en el diseño
y ejecución de proyectos
de desarrollo integral de
la comunidad.
Estimula la participación
de la comunidad en la
gestión de la escuela
Utiliza los resultados de
la investigación en la
solución de problemas
de la comunidad
Fuente: investigación propia
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DOSSIER
Las competencias inherentes al perfi l propuesto,
no se desarrollan de un momento a otro, conforman
un proceso, por ello deben ser planifi cadas a lo
largo de los momentos establecidos en la carrera,
en cada una de las especialidades que componen la
carrera docente, prestando especial atención a los
niveles de complejidad de cada competencia.
Competencias intelectuales
El desarrollo de las competencias
intelectuales dará al estudiante de la carrera docente,
la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales en la comprensión de un tipo de
sujetos, de una institución educativa y/o de un
conjunto de fenómenos y procesos, convirtiéndose
en el complemento de los saberes que intervienen
en el desarrollo de las competencias profesionales.
Un mayor dominio de contenidos referidos a una
disciplina, a un conjunto de metodologías que
colocarán en mejores condiciones a los egresados
de la Universidad y se dará respuesta de esta
manera, a las exigencias sociales, detectadas en la
investigación, que requieren docentes con saberes
disciplinarios más sólidos y profundos.
Competencias Inter e intrapersonales.
La necesidad de desarrollar estas
competencias se fundamenta en el nivel de
relaciones que se presentan en el mundo de hoy:
complejo cambiante y convulsionado. El docente
debe estar abierto e inmerso en los cambios
para orientar y estimular el aprendizaje, debe
desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar
armónicamente con las personas y resolver
confl ictos, así mismo desarrollar la capacidad de
aprender a aprender, la capacidad de innovar de
automotivarse y persistir frente a o problemas.
Competencias Sociales
La vida en sociedad requiere que el
docente desarrolle competencias que le permitan
estimular la capacidad de comunicarse, de
asociarse de negociar, de emprender y concretar
proyectos educativos, así mismo, conocer la
cultura de los niños y jóvenes, las particularidades
de las comunidades, la forma de funcionamiento
de la sociedad civil y su relación con el Estado. Sin
embargo, la sociedad le exige al docente que esta
acción sea ejecutada bajo un marco de valores y
ética, que le permita actuar razonablemente en el
contexto de las relaciones interpersonales.
Competencias Profesionales
Las competencias profesionales son propias del
desempeño de la labor docente, razón por la cual
pueden ser enunciadas en forma general para ser
adaptadas a la didáctica particular de cada una de
las especialidades de la Universidad. Es necesario
desarrollar las competencias profesionales para
proporcionar al docente criterios de selección
entre una serie de estrategias para intervenir
intencionadamente produciendo aprendizajes
y creando otras donde las disponibles fuesen
insufi cientes o no pertinentes para facilitar procesos
de aprendizaje cada vez más autónomos. Los
docentes deben conocer, saber seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de
intervención didáctica efectivas, donde se incluya
el uso de la tecnología de la información y la
comunicación.
6. Conclusiones
El proceso de cambio del perfi l docente
tradicional hacia un perfi l docente basado en
competencias, conducirá a lograr transformaciones
que favorezcan su vinculación con la sociedad, con
responsabilidad ética, pertinencia y efi cacia.
En este sentido, se puede alcanzar la
transformación en la formación intelectual, la
cual puede lograrse al promover las competencias
intelectuales en un componente investigador, que
trate de ayudar a los estudiantes a que sitúen las
escuelas, el currículo y la pedagogía en sus contextos
socio históricos. Así mismo, esta transformación
debe hacer hincapié en la construcción del
conocimiento escolar y de la estructura de la
escuela, de manera que los estudiantes desarrollen
las capacidades necesarias para llevar a cabo
investigaciones sobre su propio trabajo.
La transformación en la formación integral
puede alcanzarse desarrollando las competencias
sociales, inter e intrapersonales del estudiante,
en un componente general donde se estimule la
comprensión del otro y la percepción de las formas
de interdependencia, a través de realizar proyectos