Mefisto

Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico Nada humano me es ajeno

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Nmero  Abril de 20

Rectora
Mara Esther Orozco Orozco

Coordinadora Acadmica
Minerva Camacho Nuez

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Editor Fausto Cervantes Ortiz Comit Editorial
Fausto Cervantes Ortiz Daniel Maisner Bush Vernica Puente Vera Galdino Morn Lpez Octavio Campuzano Cardona Ana Beatriz Alonso Osorio
Publicada electrnicamente en: http://issuu.com/gacetamefisto Toda contribucin deber enviarse en versin electrnica a: gaceta.mefisto@gmail.com Registro ISSN en trmite. Las opiniones expresadas en los artculos son puntos de vista del (los) autor(es) y no necesariamente reflejan la opinin del Comit Editorial.

El buen cristiano debe estar precavido frente a los matemticos y todos aquellos que hacen profecas vacas. Existe el peligro de que los matemticos hayan hecho un pacto con el diablo para ofrecer el espritu y confinar al hombre en el infierno. San Agustn, De genesi ad Litteram, libro II, captulo xviii, verso 37.

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Contenido

Presentacin Daniel Maisner Bush Los modelos en los textos cientficos: el caso de la mecnica Octavio Campuzano Cardona El cielo de primavera Frases clebres Encuesta sobre las propiedades de la integral definida Fausto Cervantes Ortiz Terremotos Fausto Cervantes Ortiz Acertijos Sudoku

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Presentacin
Daniel Maisner Bush
Academia de Matemticas Plantel San Lorenzo Tezonco

Ya viejo, Fausto descubri que su pasin por el conocimiento lo haba llevado demasiado lejos y decidi vender su alma a Mefistfeles a cambio de volver a vivir y gozar la vida. Un mito repetido una y otra vez en Occidente: el conocimiento est peleado con la verdadera vida. Adn y Eva fueron expulsados del paraso tras comer el fruto del saber, los Argonautas desencadenaron una serie de tragedias al buscar el vellocino de oro, Prometeo fue sometido a un suplicio por transmitir el conocimiento. Ya en plan lapidario

e irnico, no podemos dejar de mencionar el viaje de Gulliver a la isla de Laputa, en donde los cientficos se encuentran tan absortos en su mundo que requieren de un ayudante que los golpee con una vejiga cada vez que alguien les dirige la palabra. Por otro lado, una vez tentado, Fausto tuvo que elegir entre dos senderos que se bifurcan: el amor o el poder; al elegir el primer camino salva su alma porque el amor no puede ser el vehculo para adentrarse en los infiernos. La gaceta Mefisto que hoy presentamos es producto de estas tentaciones: queremos adentrarnos en el conocimiento sin que esto signifique sacrificar el goce por la vida, tenemos la pretensin de probar que el saber no est peleado con la vida y que no necesariamente es una prdida de tiempo. Adems, pretendemos recuperar el espritu de generosidad y tolerancia que deben tener las publicaciones universitarias, alejndonos, en la medida de nuestras posibilidades, de la tentacin que representan el dinero y el poder. Sin mantenernos al margen de los mltiples problemas que rodean nuestra vida diaria, no pretendemos que nuestra publicacin sea un trampoln en la bsqueda de engordar nuestros currculos ni un medio para vender nuestras personas a quienes ostentan el poder en la bsqueda de escaos y prebendas.

La musa, burlona, y el Amor, travieso, me sueltan la lengua, antes discreta. J. W. Goethe

Finalmente, debemos mencionar que esta publicacin no sera posible sin haber tentado a nuestro editor Fausto Cervantes a salir del exilio en que viva, de la labor que desempea de manera tan ejemplar, tras su exilio producto de la intolerancia que desgraciadamente hoy vivimos en nuestra universidad.

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Los modelos en los textos cientficos: el caso de la mecnica

Octavio Campuzano Cardona
Academia de Cultura Cientfico-Humanstica Plantel San Lorenzo Tezonco

Introduccin
A partir del siglo XIX, en el contexto de la institucionalizacin de la enseanza de la fsica en Inglaterra, surgen los libros de texto cientficos (LTC), y desde entonces van adquiriendo una importancia creciente, hasta su consolidacin como vehculos indispensables para la enseanza de la ciencia en la actualidad. Los libros recogen los logros y expectativas de una comunidad cientfica, como lo seala el filsofo e historiador de la ciencia Thomas Kuhn:
Ciencia normal significa la investigacin basada firmemente en uno o ms logros cientficos pasados, logros que una comunidad cientfica particular reconoce durante algn tiempo como el fundamento de su prctica anterior. Hoy en da tales logros se recogen en los libros de texto cientficos, tanto elementales como avanzados, aunque rara vez en su forma original. Dichos libros de texto exponen el cuerpo de la teora aceptada, ilustran muchas o todas sus aplicaciones afortunadas y confrontan tales aplicaciones con ejemplos de observaciones y experimentos.2 en esa lgica condicionada a quienes trabajan en dicho dominio. Con ello se consigue que sus acciones sean ms uniformes y al mismo tiempo se congelan grandes partes del proceso histrico. Hechos estables surgen y se mantienen a pesar de las vicisitudes de la historia.3

Con base en el tipo de hechos descritos por Feyerabend, se van generando en parte las teoras (o modelos) que componen los LTC; en ellos se dejan de lado los intereses originales de los iniciadores de las grandes teoras (o de los autores de los grandes proyectos disciplinarios). Por ejemplo, Newton con Los principia, entre otras cosas, est tratando de caracterizar matemticamente los fenmenos gravitacionales sin considerar sus causas,4 lo que va en contra

Hay en los LTC una narracin coherente, sistemtica y lineal (en sentido temporal) de hechos y explicaciones. No slo eso, para l, los libros tambin permiten a los cientficos seguir las mismas reglas y normas en la prctica cientfica; de acuerdo a su modelo de cambio cientfico, los libros de texto son la expresin clara del hecho que se comparte un paradigma. Por su parte, Paul K. Feyerabend caracterizaba los libros de texto como parte de un proceso de congelamiento del proceso histrico que distingue la actividad cientfica madura:
La educacin cientfica simplifica la ciencia simplificando a sus participantes: en primer lugar se define un dominio de investigacin. A continuacin, el dominio se separa del resto de la historia (la fsica, por ejemplo, se separa de la metafsica y de la teologa) y recibe una lgica propia. Despus, un entrenamiento completo

Figura . Los Principia, obra fundamental de Newton.

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de la tradicin mecanicista iniciada por Boyle y Descartes.5 Est involucrado en una discusin acerca de los principios de la disciplina. Los libros de texto vienen luego, retoman algunas partes de ese tratado (Los principia), las simplifican, reformulan los problemas ah abordados, ignoran preocupaciones metafsicas y teolgicas de Newton y se centran en la caracterizacin de cierto tipo de herramientas para resolver problemas, el tipo de enfoque que cultivan los libros de texto cientficos.6 Los LTC pueden variar en estructura y contenido de una generacin a otra, y algunos de ellos pueden influir de manera determinante en la forma de aprender, representar e investigar acerca de la ciencia dentro de una comunidad. Adems, los libros se escriben con diferentes estilos que responden a tradiciones regionales. En el caso de los libros de mecnica, no obstante la enorme diversidad de enfoques para abordar el tema, es posible encontrar patrones caractersticos que tienen lecciones interesantes para entender la manera como se plantea y se aprende la mecnica clsica.

Figura 2. Libros de texto cientficos en uso a mediados del siglo pasado.

Diferentes libros de mecnica

La diversidad es el sello entre los libros de texto de mecnica y no resultara fcil enumerar siquiera los elementos y las combinaciones de ellos que llevan a esa variedad, por ello enseguida slo procurar caracterizar algunas diferencias relevantes para mi estudio. Comienzo por la distincin entre libros de diferentes pocas. Los libros utilizados por una generacin son diferentes a los empleados por otras. Por ejemplo, los textos de mecnica clsica en los que estudi Richard Feynman, escritos por Lemon, Sommerfeld, Pauli y Whittaker son diferentes a los libros que se comenzaron a utilizar en la dcada de los sesenta del siglo pasado, pienso en los Resnick, Alonso, French, Goldstein y Marion.7 Mientras en los primeros se privilegian discusiones tericas y muestran un fuerte contenido experimental, y en los contenidos incluyen temas como la relatividad y la mecnica cuntica; en los segundos se toman en cuenta aspectos didcticos, se pone mayor nfasis en la resolucin de problemas e incluyen la teora del caos y los teoremas de conservacin como novedades entre sus contenidos.

Una segunda distincin consiste en la profundidad de un libro que se propone para estudiantes de una misma disciplina, por ejemplo para fsicos. Los libros para estudiantes de posgrado ofrecen contenidos ms complejos con respecto a los textos empleados por los estudiantes de primeros semestres. De acuerdo al nivel al que se orienta, bsico, intermedio o avanzado, los libros difieren en cuanto a nfasis en la matemtica o en la fsica. Mientras los libros introductorios o bsicos, por ejemplo Resnick, SearsZemansky o Savliev, empleados por estudiantes de primer ingreso a la carrera de fsica, los autores se preocupan por aspectos cualitativos ms que por ofrecer tcnicas avanzadas de resolucin de problemas, los libros para cursos de posgrado como lo son los de Goldstein y Landau manejan matemticas muy avanzadas. Ahora bien, los libros de mecnica dirigidos a fsicos ofrecen contenidos cualitativamente diferentes a los textos escritos para ingenieros. No es lo mismo el libro Mecnica de la serie Berkeley, el cual pone nfasis en los principios fundamentales de la fsica e ignora temas como la esttica, que los dos tomos del libro Mecnica vectorial para ingenieros de Beer y Johnston, el cual enfatiza la prctica de resolucin de pro-

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se edifican otras ms complejas a partir de las primeras. En cada captulo se expone la teora, se resuelven ejemplos y al final se plantean al lector preguntas y problemas. Los captulos previos sirven de base para la exposicin de los posteriores. En algunos casos, al comienzo se expone la matemtica necesaria para abordar los temas del libro, mientras en otros la matemtica se presenta conforme se va requiriendo en la elaboracin de una teora. Ahora bien, qu relacin tiene esta estructura con el contenido mismo de los libros de texto? Para responder esta pregunta, primero es necesario buscar en qu consiste tal estructura. En buena medida la estructura da cuenta de la manera en que se pretende la explicacin de la mecnica en sus textos ms difundidos, y debera ser importante para la filosofa de la ciencia cul es la manera en la que esas explicaciones se estructuran. Una posibilidad es que los autores plantearan la explicacin en los textos del modo que eran descritos por los filsofos de la ciencia de corte lgico-empirista. Estos autores pretenderan reproducir un modelo de explicacin idntico al propuesto por Hempel y Nagel. Recurdese que para stos, la explicacin en ciencia se pretende por medio de la cobertura legal inferencial, la idea bsica es que las explicaciones son argumentos en los que el explanandum se infiere del explanans. En palabras de Hempel:
Se responde la cuestin Por qu ocurre el evento del explanandum? mostrando que el evento result de circunstancias particulares especificadas en C, C2,, Ck en concordancia con las leyes L, L2,, Lr.9

Figura 3. Textos de mecnica de uso en la actualidad.

blemas, despus de una exposicin terica superficial, esto es, sin demostraciones ni discusiones profundas acerca de los conceptos y principios de la mecnica. Asimismo, hay diferencias de estilo en los textos de mecnica, pues una distincin tpica en los libros se puede observar en los libros escritos por autores franceses, soviticos y norteamericanos. Mientras los primeros enfatizan el aspecto matemtico, los ltimos, se basan en buena medida en problemas muestra (ejemplares). Los textos soviticos suelen ser muy concisos en las matemticas y, en general, se apoyan en libros de problemas con soluciones sugeridas.8 Por supuesto, libros con diferentes estilos han circulado y circulan por todo el mundo.

El diagrama caracterstico de este tipo de explicacin es el siguiente, C, C2,, Ck L, L2,, Lr E Sin embargo, este modelo, tambin llamado sintctico, es insostenible en general y en particular para aplicarlo en los libros de texto. En general porque hay crticas bien conocidas a este modelo nomolgico-deductivo. Por ejemplo, las que se refieren a la irrelevancia, la asimetra y al hecho de que los cientficos no siguen este modelo de explicacin. La irrelevancia se refiere a que mientras por un lado la explicacin es suficiente

Teoras o modelos en los libros de texto cientficos?

Aparentemente, leyes, principios y problemas encontrados en la mayora de los libros y manuales de mecnica se integran en un orden en el cual se presentan primero teoras elementales y posteriormente

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para la teora, por otro la teora no es necesaria para la explicacin. La asimetra se refiere a la inexistencia de simetra entre explicacin y prediccin;0 hay explicaciones que no predicen (p. ej. La teora de la evolucin) y hay predicciones que no explican (p. ej. si se conoce la sombra proyectada por un mstil, se puede predecir la altura de ste, pero ello no explica por qu el mstil tiene esa altura). Por ltimo, esta forma de explicacin no da cuenta de las prcticas cientficas reales, como lo han argumentado entre otros, Kuhn2 y Feyerabend.3 En los libros de mecnica, salvo excepciones, no hay nada semejante a una estructura nomolgica-deductiva para explicar los resultados de la fsica; en cada captulo no se exponen una serie de leyes (jugando el papel de axiomas), a partir de las cuales se emprenda la resolucin de problemas particulares aplicndolos, por medio de la introduccin de leyes puente, a los datos empricos sealados o inferidos de la redaccin del problema. Lo anterior no slo se sigue de una revisin emprica de los libros de mecnica, incluso algunos autores sealan la imposibilidad de partir de leyes o principios plenamente comprensibles y utilizarlos luego para resolver problemas, sugieren incluso un camino inverso, esto es, a partir de emplear repetidamente conceptos fsicos, se puede alcanzar la comprensin de su significado. Por ejemplo, Keith R. Symon en su libro Mecnica escribi:
[] momento lineal = masa x velocidad es una definicin perfectamente clara de momento lineal en el supuesto de que se hayan definido con precisin la masa y la velocidad. Pero este tipo de definicin no valdr para todos los trminos de una teora, pues hemos de partir de un conjunto de conceptos bsicos o primitivos cuyos significados se suponen conocidos. Los primeros conceptos a introducir en una teora no pueden definirse del modo anterior, pues no tenemos nada que poner en el segundo miembro de la ecuacin. El significado de estos conceptos primitivos habr de aclararse por algunos medios que no tengan nada que ver con las teoras fsicas que se trata de edificar. As, p. ej., podramos simplemente utilizar tales conceptos una y otra vez hasta que sus significados quedasen claros.14

Las leyes o principios presentes en los libros no son generalizaciones empricas bien confirmadas6 sino postulados elaborados a partir de idealizaciones, abstracciones y aproximaciones. Giere ilustra este punto con un ejemplo muy conocido: el reloj de su abuelo.7 Afirma que si la ley del pndulo se quisiera entender como un enunciado universal y verdadero acerca de todos los pndulos, habra un problema porque de hecho esa ley slo la cumple un pndulo al cual se le han introducido abstracciones, idealizaciones y aproximaciones.8 Por ejemplo, el reloj de su abuelo realiza oscilaciones con ngulos relativamente grandes, la friccin entre la varilla del pndulo y el tornillo que la sujeta se compensan con un mecanismo que le proporciona empuje en cada oscilacin, etc., esto dista mucho de ser un pndulo ideal. As pues, no es posible sostener el enfoque sintctico para explicar la estructura de los libros de texto, tampoco da cuenta de cmo aprenden y utilizan los cientficos la mecnica clsica en esos libros. Esta situacin ha llevado a varios autores a reflexionar sobre cules son las estructuras de las explicaciones efectivamente utilizadas (aunque muchas no de forma explcita) en los libros de texto. Uno de estos autores es el mismo Ronald Giere, quien hace ya algunos aos propuso estudiar los textos por medio de modelos.9 El inters original de Giere en su texto de 1988 fue dar cuenta de las explicaciones en ciencia y para desarrollar su planteamiento tom como premisa que los libros expresan en buena medida la forma de trabajar de los cientficos. Plantea su argumento de la siguiente manera: Los cientficos estudian en los libros, los libros estn estructurados a partir de modelos, por lo tanto los cientficos estudian los fenmenos, ms que con teoras y leyes, por medio de modelos. Luego, cada disciplina, incluso cada problema abordado por un grupo de cientficos, maneja principios generales (y no leyes) a partir de los cuales modela un problema real. Ronald Giere entiende los modelos de dos maneras diferentes. Por un lado, como sistemas idealizados igual a los expuestos en los textos de mecnica (los llama modelos tericos o simplemente modelos cuando el contexto es claro). Esto es, los concibe en el mismo sentido que los lgicos entienden los modelos: como aquellas interpretaciones que satisfacen un conjunto

Ms todava, Ronald Giere15 seala que en los libros no se utilizan reglas de correspondencia, dado que estas ltimas son irrelevantes, pues en los textos no hay distincin entre enunciados que describen hechos particulares y leyes propiamente dichas. Adems, resalta que las reglas de correspondencia son una va muy pobre para explicar la introduccin de la matemtica en la ciencia para representar el mundo real.

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de axiomas. Giere ejemplifica esta primera idea de modelo, indicando que el oscilador armnico simple satisface su ecuacin de movimiento. Por otro lado, concibe a los modelos como entidades no-lingsticas, conjuntos de objetos, no de enunciados ni de ecuaciones, que pueden ser caracterizados de muy diversas maneras, empleando muy dismiles lenguajes. intereses pragmticos de los autores de los textos, y de maneras especficas, vinculados con las investigaciones de los cientficos o las aplicaciones prcticas. Los modelos propuestos en los libros se eligen segn el nivel y los fines de cada texto en particular; se basan en principios tericos generales20 expuestos en otros libros o en artculos cientficos (papers), pero no como simples instancias. Los modelos ah expuestos constituyen la teora con la cual se trabaja en los libros. No obstante, hay cierta autonoma entre la teora y los modelos, pues slo de esta manera es posible emplearlos para modelar sistemas fsicos con diversos propsitos. Un modelo que slo expresara la teora resultara intil para abordar nuevos problemas o un problema con enfoques alternativos. De la misma manera, un modelo que slo resolviera el problema para el cual se elabor, resultara inoperante para enfrentarse a nuevos problemas. Para ver esto con mayor detalle, considrese que los primeros sistemas modelados por los estudiantes de fsica son los ejercicios propuestos al final de los captulos, en ellos se pide al estudiante emplear la teora vista en el captulo para resolver cierto problema, pero para llegar a la solucin el alumno debe introducir en su modelo una serie de idealizaciones, abstracciones y aproximaciones no contempladas ni en la teora ni en los ejemplos del captulo; el modelo con el cual se resuelve el problema requiere de informacin y preparacin externas.

Hacia una propuesta de modelos dinmicos

Ahora bien, el enfoque empleado por Ronald Giere para abordar el estudio de los libros de texto cientficos (como constituidos por modelos), conlleva una serie de dificultades desde su planteamiento mismo, que le impiden vislumbrar en los libros de texto una serie de caractersticas y virtudes indispensables para apreciar mejor su composicin y su papel en la actividad cientfica. Una de las razones bsicas de las limitaciones del anlisis de Giere para resolver las dificultades anteriores, es su idea de modelo. Los problemas que enfrenta ste son, entre otras, la poca importancia que confiere a las idealizaciones, abstracciones y otros elementos en la formulacin de los modelos; adems, en el enfoque cognitivo asumido en su idea de modelos, el establecimiento de relaciones entre modelos y familias de modelos a partir de afinidades entre ejemplares rgidos tiene poco que ver con el trabajo realizado por los cientficos y sus interacciones con los modelos de los libros. Ante las limitaciones del proyecto de Giere, se requiere de una reformulacin de la idea de modelo, para explicar la diversidad y el cambio en los libros, la manera en que los fsicos emplean y se forman estudiando en los libros, y d cuenta del hecho de que la actividad de los fsicos (incluidos estudiantes y profesores) induce cambios en los textos, en sus enfoques, estructuras y contenidos. Por lo anterior, propongo que los modelos son entidades incompletas, producto de idealizaciones, abstracciones, simulaciones, etc., abiertas a las interpretaciones de los lectores y que permiten, adems de resolver, plantear nuevos problemas tericos y prcticos (incluidas idealizaciones, abstracciones y aproximaciones) estrechamente relacionados con los

Conclusin
La introduccin del modelo dinmico como unidad de anlisis para el estudio de los libros de texto cientficos, permite comprender mejor aspectos relevantes de la prctica cientfica, como son el proceso de enseanza-aprendizaje en ese mbito del conocimiento, el cambio cientfico y el papel de las teoras cientficas. La aplicacin de este enfoque a libros de texto de otras materias diferentes a la mecnica, as como a otros aspectos de la cultura cientfica material lograr desentraar an ms elementos de la actividad cientfica.

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Bibliografa
Feyerabend, Paul. Contra el mtodo: Esquema de una teora anarquista del conocimiento. 2a ed, Barcelona: Ariel, 989. Giere, R. N. Explaining Science: A Cognitive Approach. University Of Chicago Press, 1988. Hempel, Carl. Two Basic Types of Scientific Explanation en Curd, M y Cover, J. A. Philosophy of Science: the Central Issues. New York: W.W. Norton, 1998. Kuhn, Thomas S. La estructura de las revoluciones cientficas. Breviarios del Fondo de Cultura Econmica; 213. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2004. Ruben, D-H. Arguments, Laws, and Explanation en Curd, M. y Cover, J. A. Philosophy of Science: the Central Issues. New York: W.W. Norton, 1998. Shapin, Steven. La revolucin cientfica, Una Interpretacin Alternativa. Barcelona: Paids Studio; Mexico: Paids Ibrica, 2000. Symon, Keith R. Mecnica. Madrid: Aguilar, 1974. Fraassen, B. Van The pragmatics of explanation en Boyd, R., Gasper, Ph. and Trout, J. D. The Philosophy of science, Massachusetts: MIT Press, 99. Warwick, Andrew. Masters of Theory: Cambridge and the Rise of Mathematical Physics. Chicago: University of Chicago, 2003.

Notas
[1] Warwick (2003) realiza un estudio muy detallado y original en el cual relaciona la institucionalizacin de la enseanza de la fsica con el aprendizaje de los cientficos durante el siglo XIX. [2] Kuhn (2004), p. 37. [3] Feyerabend (1989), pp. 3-4. [4] No he podido todava deducir a partir de los fenmenos de la razn de estas propiedades de la gravedad y yo no imagino hiptesis. Citado por Shapin (988, p. 88). [5] Shapin afirma que desde el mismo siglo XVII

hasta la fecha sigue la discusin acerca de si Newton continu o no la tradicin mecanicista. (Ibd. 988, p. 89). [6] Cfr. Warwick (2003), pp. 1418. [7] Un par de libros por dems interesantes y en buena medida diferentes de los aqu mencionados son Lectures on Physics de Feynman y Ensayos sobre mecnica clsica de Juan B. de Oyarzabal. No los incluyo porque no son propiamente libros de texto, pues inicialmente no estaban pensados como tales. [8] En general, los libros editados en la ex Unin Sovitica contienen muy pocos problemas de final de captulo y suelen complementarse con textos de problemas. [9] Hempel (1962), p. 686. [10] Cfr. Ruben (1991), pp. 720 727 y Van Fraassen, (99), p. 269. [11] Cfr. Van Fraassen (1980), pp. 165-167. [12] Kuhn (2004). [13] Feyerabend (1989). [14] Symon (1974), p. 4. [15] Cfr. Giere (1988), p. 75. [16] Prcticamente todos los libros mencionan que las fuerzas que se proponen para la segunda ley de Newton provienen de generalizaciones empricas. [17] Ibd., p. 76. [18] 1) aproximacin para ngulos pequeos. 2) incluso antes de la aproximacin, aproxima la fuerza gravitacional como uniforme. a) Si la Tierra fuera homognea, la fuerza sera uniforme, no lo es y las heterogeneidades se conocen tan slo de manera aproximada. b) Hay atraccin gravitacional de otros cuerpos: El Sol, la Luna y los dems planetas. 3) La gravitacional no es la nica fuerza que acta sobre el pndulo, a) la friccin que existe en la unin del pndulo con el cajn del reloj; b) la resistencia del aire sobre la lenteja del pndulo. Adems, se aproxima esta friccin como dependiente de la velocidad o de forma ms compleja, pero ninguna funcin es exactamente correcta. 4) No oscila libremente, hay un mecanismo que le proporciona un empuje en cada oscilacin. [19] Giere (1988). [20] Por ejemplo, la Ley de la gravitacin universal de Newton.

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PROGRAMA DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA ESTUDIANTES DE LA UACM

www.freewebs.com/matsedusuacm

matsedusuacm@gmail.com san lorenzo tezonco E-207 5850-1901 x 14507

Insercin pegada

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El cielo de primavera

La observacin sistemtica del cielo por el hombre primitivo, poco a poco llev a la humanidad a adoptar la agricultura, y con ello, a la civilizacin. Conocer los ciclos de las estrellas y los planetas se volvi un asunto de supervivencia. Por supuesto que el dejar que los astros regularan las vidas de los seres humanos, tambin llev a equvocos, como la astrologa y otras pseudociencias. A la larga, el desarrollo cientfico y tecnolgico torn obsoleta a la astronoma como reguladora del tiempo (ahora existen relojes atmicos, por ejemplo). No obstante lo anterior, la astronoma sigue siendo un placer, as que aunque no tenga ya utilidad prctica alguna, sigue siendo reconfortante observar los cuerpos celestiales en las noches (en lugar de perder el tiempo, por ejemplo, viendo la televisin). Antiguamente los cuerpos celectes se clasificaban en estrellas fijas y planetas. En la actualidad, con el crecimiento de la tecnologa en construccin de telescopios, se tienen muchas ms categoras: satlites, aste-roides, cometas, nebulosas, cmulos, galaxias, etc. Sin embargo, para el aficionado, cuente o no con telescopio, lo fundamental sigue siendo conocer la distribucin de las estrellas en las constelaciones, as como la poca del ao en que se ve cada una de ellas. Para esto se calculan mapas celestes, que varan no slo con el paso del tiempo, sino que tambin son diferentes para cada ubicacin sobre la superficie terrestre.

En primavera sern visibles las constelaciones que se ilustran en las pginas 2 y 3. Adems se tendrn lluvias de estrellas segn la tabla siguiente: Fecha 15 de marzo 22 de abril 24 de abril 6 de mayo 9 de mayo 27 de junio Lluvia g Normids Lyrids p Puppids h Aquariids h Lyrids Bootids

El nombre de la lluvia de estrellas nos indica la constelacin hacia donde hay que mirar para poder observar la lluvia. Por ejemplo, para ver las Lyrids, hay que ver hacia Lyra. Se dan las fechas de las fases de la Luna con base en el clculo para la Ciudad de Mxico. Es muy importante que el observador del cielo aficionado sea cuidadoso al elegir el lugar de observacin, dado que una ubicacin muy cercana a una fuente de luz artificial no permitir la visibilidad necesaria para apreciar muchas de las estrellas de algunas constelaciones. Entonces es recomendable observar desde un lugar oscuro, pero suficientemente seguro.



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Luna nueva 3 de marzo 2 de abril  de mayo 3 de mayo

Cuarto creciente 0 de marzo 9 de abril 9 de mayo 7 de junio

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Luna llena 8 de marzo 6 de abril 6 de mayo 15 de junio

Cuarto menguante 25 de marzo 24 de abril 23 de mayo 22 de junio

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Frases clebres
Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el ocano. Isaac Newton Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas. Albert Einstein

Yo slo s que no s nada. Scrates

En primer lugar acabemos con Scrates, porque ya estoy harto de este invento de que no saber nada es un signo de sabidura. Isaac Asimov

A veces creo que hay vida en otros planetas, y a veces creo que no. En cualquiera de los dos casos la conclusin es asombrosa. Carl Sagan

El pensamiento no es ms que un relmpago en medio de una larga noche. Pero ese relmpago lo es todo. Henri Poincar

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Encuesta sobre las propiedades de la integral definida

Fausto Cervantes Ortiz
Academia de Matemticas Plantel San Lorenzo Tezonco

Introduccin
La enseanza de los mtodos de integracin forma una parte muy extensa de los cursos de clculo integral, de tal modo que en las instituciones de educacin superior pblicas del rea metropolitana (UNAM, UAM, UACM, IPN) se les dedica la mayor parte del tiempo que dura el ciclo escolar. Si bien es bueno que los alumnos sean capaces de resolver cualquier integral indefinida, por complicada que parezca, no se debe descuidar por ello el estudio de las propiedades de la integral definida. En charlas informales, el autor observa que al plantear integrales definidas muy simples, los alumnos no examinaban sus propiedades antes de proceder, sino que de inmediato se lanzaban a examinar el mtodo de integracin ms apropiado para calcularlas. Ms aun, al charlar con algunos colegas de la UACM para elaborar un examen extraordinario, el autor observ que varios profesores hacan exactamente lo mismo: tratar de encontrar el mtodo de integracin ms apropiado, en lugar de examinar primero las propiedades de las integrales (inclusive observ el caso de un profesor que no era capaz de encontrar un cambio de variable para resolver una integral muy simple y se aferraba a la idea de que slo era posible calcularla por partes, pero por ahora eso no se tratar aqu). Con esto en mente, el autor concibi la idea de hacer un diagnstico de los profesores que conforman la Academia de Matemticas en el Plantel San Lorenzo Tezonco de la UACM, acerca de sus habilidades para reconocer y calcular integrales definidas simples. Tomando como pretexto el curso Estadstica para las Ciencias Sociales que imparti durante el semestre 2009-2 en ese plantel, solicit de la colaboracion de los profesores de la Academia para proporcionar informacin a algunas alumnas, de tal modo que pudiesen colectar datos para una estadstica de los profesores de la Academia.

La encuesta
La encuesta se llev a cabo durante la semana del 20 al 24 de abril de 2009. Las encuestadoras fueron las alumnas de la carrera de Arte y Patrimonio Cultural Edith Monserrat Snchez Rodrguez, Karla Snchez Man y Elizabeth Pineda Velzquez. El cuestionario contena, entre otras, las siguientes preguntas: . Edad. 2. Estudios (carrera, maestra y doctorado) y su duracin. 3. Instituciones donde realizaron esos estudios. 4. Experiencia docente. 5. Tipo de institucin institucion donde se obtuvo la experiencia y (pblica o privada). 6. Tiempo de la experiencia en cada institucin. Las alumnas visitaron todos los cubculos de los profesores de matemticas del plantel, encontrando a algunos y a otros no. Las instrucciones que llevaban consistan en formular cada una de las preguntas, o entregar el cuestionario a los profesores, en el caso de que as lo prefirieran. Por ltimo, en una pieza de papel aparte, tenan que entregar a cada profesor una integral al azar del conjunto que se detalla ms abajo. En el momento que el profesor la reciba, discretamente comenzaban a cronometrar, deteniendo la medicin del tiempo en cuanto reciban la integral resuelta (o una negativa a hacerlo, que tambin se dio bastante).

Caractersticas de los profesores

En la figura 1 se muestran las distribuciones de las caractersticas de los profesores en cuanto a escolaridad, que se obtuvieron en la encuesta. Como se puede ver, la mayora de los profesores estudiaron Matemticas. De ellos, 59.1 % estudiaron en la UNAM, 13.6 % en el IPN, y un 23.3 % estudiaron en

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Fsica 4.17% Fsica y matemticas 12.5% Otras 12.5%
el 43.47 % lo hicieron en la UNAM. En la UAM lo hizo el 13.04 %, mientras que en el IPN un 8.79 %. Un 30.43 % hizo su maestra en otras instituciones, como la Universidad de Michigan, el Imperial College, la Universidad de Warwick, etc. En cuanto al doctorado, slo un 16.67 % lo tiene terminado (la mayora en la UNAM), aunque hubo un 20.8 % que asegur estar prximo a concluirlo. Quiz para la fecha en que esto se est leyendo, ya se habrn graduado. Ahora se muestran las distribuciones de frecuencia que se tuvieron para la experiencia docente de los profesores entrevistados.
:  escuela 2: 2 escuelas 3: 3 escuelas 4: 4 escuelas 5: 5 escuelas 6: 6 o ms escuelas

62.5% Matemticas

8.33% No contest

Figura 1. Carreras estudiadas por los profesores entrevistados.

Fsica 8.33%

Otras 25%

0

16.67% No contest (o no tiene) 50% Matemticas

Figura 2. Maestras estudiadas por los profesores entrevistados.

No tiene 83.33% (o no contest)

Figura 4. Experiencia docente por nmero de escuelas donde han impartido clases.
0

3: 3 aos 4: 4 aos 5: 5 aos 6: 6 aos 8 7: 7 aos 8: 8 o ms aos

6

12.5% Otros 4.17% Matemticas

Figura 3. Doctorados de los profesores entrevistados.

Figura 5. Experiencia docente por nmero de aos que han impartido clases.

otras instituciones, como la UAM, U. de San Luis, U. de Colima y U. de La Habana. En cuanto a otros estudios, se tuvo que de los que estudiaron alguna maestra,

Como se puede ver, la mayora de los docentes entrevistados tienen mucha experiencia docente, tanto en trminos de tiempo, como en nmero de escuelas.

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Mefisto
De todos ellos, el 30.43% ha dado clases en escuelas privadas, el 43.47% ha dado clases a nivel bachillerato, el 4.2% ha dado clases a nivel posgrado. Como podr observar el lector, varias de las integrales dadas involucran una funcin impar en una regin simtrica respecto al origen o en un periodo, por lo que su valor es cero. Esto se debera notar de un examen de la integral, sin necesidad de hacer clculo alguno. Otras integrales son impropias y divergen, resultado que tambin se obtiene de echar un vistazo a la integral sin hacer clculos. El objetivo era ver si los encuestados eran capaces de darse cuenta de esto para la integral que se les planteara.

Las integrales a resolver

Las integrales que se dieron a los profesores, una a cada uno en forma aleatoria (obviamente que hubo repeticiones), fueron las de la figura 6.

No resolvi correctamente 33.33% No resolvi 25%

41.67% Resolvi correctamente

Figura 7. Desempeo en la solucin de la integral.

Habilidades de los docentes

Ahora se examinan los resultados del desempeo de los profesores para resolver las integrales que se les plantearon. Estn divididos como sigue: a) acept o no resolverla, b) la resolvi bien o mal, c) tiempo que tard en resolverla (independientemente de si lo hizo bien o mal). Esto se ilustra en la figura 7.
6 5 4 3 2  0

0: 0 a 1:59 minutos 2: 2 a 2:59 minutos . . . 20: 20 a 21: 59 minutos

Figura 6. Integrales que se dieron a los profesores para resolver.

Figura 8. Tiempo empleado en la solucin de la integral.

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a) De los 24 profesores encuestados, 6 no quisieron o no pudieron resolver la integral. b) De los restantes 8, solo 0 la resolvieron correctamente. c) En la figura 8 se muestran los intervalos de tiempo que tardaron en resolver la integral, sin tener en cuenta si es correcto o no el resultado hallado. alumnas encargadas de aplicar las encuestas no saban si el resultado estaba bien o mal, adems de que no llevaron un registro de lo que hizo cada profesor (por supuesto, por el anonimato de las respuestas a los cuestionarios).

Conclusiones
Como se puede ver en los resultados anteriores, a pesar de que casi todos los profesores cuentan con el grado de maestra, y muchos tienen estudios de doctorado (aunque son menos los que han alcanzado el grado); adems de que todos tienen va-rios aos de experiencia, tanto en universidades pblicas como privadas; el desempeo de los maestros deja muchsimo que desear. No es de sorprenderse pues, que a los alumnos les cueste trabajo examinar las propiedades de una integral, ya que ni siquiera los profesores lo hacen, por lo que tampoco les ensean esto a sus alumnos. Si lo anterior es absurdo en cualquier universidad, en el caso particular de la UACM esto muestra que la exigencia de algunos profesores hacia sus alumnos no corresponde con su propio desempeo, con lo que se contradice claramente la insistencia de algunos de ellos de que los alumnos que no sean capaces de aprobar un examen nico para la materia no merecen pasar al siguiente curso. Esperamos que esto lleve a la reflexin a los profesores sobre la mxima de no pedir a sus alumnos algo que ni ellos mismos son capaces de hacer.

Anlisis
De los datos mostrados, se infiere que la eficiencia al resolver correctamente la integral es demasiado baja. En cuanto al tiempo, se observa que hay intervalos de tiempo demasiado grandes para resolver una integral tan sencilla como las que se mostraron anteriormente, y slo hay algunos (muy pocos) casos en que el tiempo de resolucin es menor que un minuto, el tiempo requerido para ver el valor de la integral si se examinan sus propiedades adecuadamente. Observando que slo hubo diez personas que resolvieron la integral correctamente, conviene mencionar que durante el semestre 2009-1 hubo 8 profesores que impartieron el curso de clculo integral, de donde podemos presumir (no est claro que as sea, dado que se preserv el anonimato de los resultados) que quiz varios de los profesores que resolvieron el problema correctamente, eran de los que estaban impartiendo este curso durante el semestre en cuestin. Por otra parte, si se toma en cuenta que los profesores que fueron capaces de resolver las integrales con tan slo conocer sus propiedades fueron 2, vemos que ni aun siquiera los otros profesores que impartieron ese curso eran capaces de reconocer la integral, a pesar de estar enseando ese curso. Esto ltimo se escribe suponiendo que efectivamente fue correcto lo que se obtuvo, ya que no se tiene la relacin entre los tiempos que cada profesor tard en resolver la integral y lo correcto o no de la solucin hallada, dado que las

Referencias
. Demidovich Problemas y ejercicios de anlisis matemtico Mir. Mosc, 973. 2. Krasnov et al. Curso de matemticas superiores URSS. Moscu, 2003 3. Piskunov Clculo diferencial e integral Mir. Mosc, 977.

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Mefisto

Terremotos
Fausto Cervantes Ortiz
Academia de Matemticas Plantel San Lorenzo Tezonco

Japn
El 11 de marzo de 2011, Japn sufri un terremoto ms, de los muchos que ha padecido ese pas. La magnitud de este movimiento telrico fue 9.0, lo que lo convierte en el peor que haya sido medido en Japn. Como consecuencia del mismo temblor, hubo asociado un tsunami, que levant olas hasta de diez metros, mismas que tambin llevaron barcos a tierra firme, con lo que se multiplicaron los destrozos. El hipocentro de este sismo se localiz a 24.4 km de profundidad y a unos 100 km al este de la costa en la prefectura de Miyagi. Japn, segunda potencia econmica del planeta, es un pas acostumbrado a los terremotos y tsunamis, sin embargo, en este ltimo fenmeno se reportan ms de 0 mil muertos y un nmero de desaparecidos similar. Por otra parte, en la prefectura de Fukushima hubo una explosin de un reactor nuclear, lo que provoc que se declarase el estado de emergencia atmica. En el mismo pas que tuvo la desgracia de sufrir por primera vez en la historia un ataque nuclear, ahora la naturaleza provoca nuevamente un drama de dimensiones insospechadas. El gobierno de Japn declar el evento la peor tragedia desde 1945.

Hait
El 12 de enero de 2010, Hait sufri la peor tragedia que recuerde la gente de ese pas: un sismo de magnitud 7.0 destruy Port au Prince, capital de ese pas, provocando ms de 300 mil muertes, y dejando unos tres millones de damnificados (contando heridos, as como gente que se qued sin patrimonio alguno, y en el desamparo total). El gobierno de Hait estim que se colapsaron unas 250 mil residencias, as como unos 30 mil edificios comerciales. El hipocentro de este sismo se localiz a 13 km de profundidad y a unos 25 km al oeste de Port au Prince. Para el 24 de enero de 2010, se haban medido al menos 52 rplicas de magnitud 4.5 mayor. Siendo Hait (en contraste con Japn) un pas en vas de desarrollo, no acostumbrado a los terremotos, un temblor de magnitud mucho menor provoc daos muchsimo mayores que el sismo de Japn mencionado antes. Muchos pases (incluyendo a Mxico) respondieron al llamado de ayuda humanitaria, enviando alimentos, medicinas, equipo y personal de rescate, mdicos, etc. Por otra parte, quedando tantas personas en el desamparo, varios pases (Mxico incluido) acogieron refugiados de ese pas.

Figura 1. Mapa de Japn, que muestra con un punto negro el lugar del epicentro del sismo de 20.

Figura 2. Mapa de Hait, que muestra con crculos concntricos el lugar del epicentro del sismo de 200.

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Canad
El 23 de junio de 2010, la capital de Canad sufri un sismo de magnitud 5.0, con hipocentro localizado unos 56 km al norte de Ottawa, a una profundidad de entre 16.4 y 19 km. Aunque un terremoto de magnitud 5 no est considerado como de gran intensidad, el gobierno declar ese terremoto como el ms potente en la regin de Ottawa en por lo menos 65 aos. Los efectos se sintieron en la mayor parte de las provincias de Ontario y Qubec, as como en algunas regiones de los Estados Unidos. No se reportaron muertes, ni daos materiales considerables, pero s hubo un efecto psicolgico importante en buena parte de la poblacin. Los nativos declararon que era el primer terremoto que sentan en su vida, pero como la reciente historia de Hait segua causando temores, algunos sufrieron crisis nerviosas. Por otro lado, muchos inmigrantes (que en ese pas constituyen una fraccin enorme de la poblacin total) rememoraban tragedias experimentadas en sus pases de origen: los mexicanos el sismo de 1985, los chilenos el de marzo de 200, los haitianos el mencionado anteriormente, etc.

una reorganizacin brusca de la materia que forma la corteza terrestre. El punto en el interior de la Tierra donde se libera la energa se llama hipocentro, mientras que el punto sobre la superficie terrestre que est directamente encima se denomina epicentro. El movimiento de un sismo se propaga sobre la superficie terrestre mediante ondas elsticas, que se clasifican en la forma siguiente: -Ondas longitudinales (u ondas P), que se propagan a velocidades entre 8 y 3 km/s, en el mismo sentido en que vibran las partculas. Tambin se llaman ondas primarias (de ah la P), porque son las primeras que se detectan. -Ondas transversales (u ondas S), que se propagan a velocidades entre 4 y 8 km/s, en direccin perpendicular al movimiento de las partculas. Tambin se llaman ondas secundarias, al ser las que se detectan en segundo lugar . -Ondas superficiales, que son bsicamente consecuencia de los reflejos e interacciones de las ondas P y S con la superficie, y son las que provocan la destruccin. Viajan a velocidades de unos 3.5 km/s. Para medir la intensidad de un terremoto, la escala ms usual en la actualidad es la de Richter, aunque algunos geofsicos la consideran obsoleta ( y por ello han introducido otras escalas).

Origen de los terremotos

Un terremoto, como su nombre lo indica, es el movimiento del terreno, provocado por la sacudida de las placas tectnicas, al liberarse energa en el curso de

Figura 3. Mapa de Canad, que muestra con un punto negro el lugar del epicentro del sismo de 200.

Figura 4. Este sismograma muestra cmo primero llegan las ondas P y despus las ondas S.

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Frecuencia de los terremotos

En la tabla  se enlistan los terremotos de magnitudes mayores que 7 que ha habido en lo que va del siglo XXI, mientras que la tabla 2 enlista los terremotos ms intensos en un periodo equivalente a principios del siglo pasado.
Fecha 3 ene 200 26 ene 200 23 jun 2001 7 jul 2001 3 mar 2002 5 mar 2002 3 mar 2002 8 sep 2002 0 oct 2002 2 nov 2002 22 ene 2002 25 sep 2003 27 sep 2003 5 feb 2004 11 nov 2004 26 nov 2004 26 dic 2004 28 mar 2005 13 jun 2005 26 sep 2005 8 oct 2005 17 jul 2006 26 dic 2006 2 ene 2007  abr 2007 15 ago 2007 2 sep 2007 2 sep 2007 3 sep 2007 14 nov 2007 29 nov 2007 20 feb 2008 2 may 2008 2 sep 2008 29 sep 2009 30 sep 2009 2 ene 200 27 feb 2010  mar 20 Pas El Salvador India Per Per Afganistn Filipinas Taiwan Indonesia Indonesia Indonesia Mxico (Colima) Japn Rusia Indonesia Indonesia Indonesia Indonesia Indonesia Chile Per Pakistn Indonesia Taiwan Indonesia Islas Solomon Per Indonesia Indonesia (rplica) Indonesia Chile Martinica Indonesia China Indonesia Samoa Indonesia Hait Chile Japn Magnitud 7.6 7.6 8.4 7.6 7.3 7.5 7. 7.6 7.5 7.2 7.5 8.3 7.3 7.0 7.5 7. 9.3 8.6 7.8 7.5 7.6 7.7 7.0 7.5 7.0 8.0 8.5 7.9 7. 7.7 7.4 7.3 7.9 7.0 8. 7.6 7.0 8.8 9.0

El anlisis de ambas tablas puede indicar que los terremotos de alta intensidad son ms frecuentes en la actualidad que hace 100 aos, pues en iguales periodos de tiempo se tienen 25 sismos en el siglo pasado contra 39 en este siglo. A esto se da como rplica que hace 100 aos haba menos instrumentos de medicin que en la actualidad. Por otro lado, observando que en el siglo pasado slo hubo 3 sismos de magnitud mayor que 8, mientras que en este siglo ha habido 8 que sobrepasaron esa magnitud, dos de los cuales pasaron la magnitud 9, se puede inferir que ahora los terremotos son ms intensos. A esto se da como rplica que en la actualidad los instrumentos son ms precisos que en la primera dcada del siglo pasado. Fecha 9 ago 90 9 abr 902 22 ago 902  ago 903 4 abr 1905 2 jun 1905 3 ene 906 3 abr 906 8 abr 906 7 ago 906 22 dic 906 4 ene 1907 15 abr 1907 8 abr 907 2 oct 907 28 dic 908 14 abr 1909 3 jun 1909 20 oct 909 0 nov 909 2 abr 90 3 feb 1911 18 feb 1911 7 jun 1911 15 jun 1911 Pas Japn Guatemala China Grecia India Japn Ecuador Taiwan USA (Sn. Fco.) Chile China Indonesia Mxico Filipinas Tayikistn Italia Taiwan Indonesia Pakistn Japn Japn Kasajstn Kirguistn Mxico Japn Magnitud 7.2 7.5 7.7 8.3 7.8 7.0 8.8 7. 7.8 8.2 7.2 7.5 7.9 7. 7.2 7.2 7. 7.2 7.0 7.5 7.6 7.8 7.2 7.6 8.

Tabla . Terremotos ms intensos del siglo XXI

Tabla 2. Terremotos ms intensos entre 90 y 9.

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Se ha manejado como hiptesis que algunas pruebas nucleares pudieron ocasionar el reacomodo de las placas tectnicas que originaron algunos sismos. Asimismo, hay quienes proponen que los cambios en la presin atmosfrica originados por el cambio climtico, as como el reacomodo de las masas de hielo polares, podran tambin tener como consecuencia movimientos telricos. Aunque ninguna de tales hiptesis se ha confirmado satisfactoriamente, a la fecha tampoco se han descartado totalmente. Sean o no ciertas las hiptesis anteriores, lo que no est a discusin es que los terremotos actualmente son mucho ms destructivos que en el siglo pasado. Esto es porque en la actualidad las construcciones son mucho ms sofisticadas, as que por lgica, entre ms construcciones haya, ms hay para destruir. As pues, el propio avance tecnolgico es causa de algunos efectos fatales de los movimientos naturales de la corteza terrestre.

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Mefisto

Acertijos

. Dos campesinas van al tianguis a comerciar. Cada una lleva en su canasta 30 manzanas. La primera de ellas trata de despacharlas a tres manzanas por $0, mientras que la segunda a dos manzanas por $10. Al encontrarse en el tianguis deciden asociarse y negociar las manzanas a 5 por $20. Pero cuando terminan de vender notan que slo han logrado $240, cuando esperaban alcanzar $250, dado que de 30 manzanas a tres por $0 se obtienen $00 y de 30 manzanas a dos por $10 se obtienen $150. Qu pas con los otros $10?

nuevamente resultaran 2 por lado. Al otro da el dueo cont las botellas y no not el hurto, creyendo que slo haban sido desordenadas; as que el criado sustrajo otras cuatro botellas y redistribuy las restantes para que siguiera habiendo 21 botellas en cada lado. Esto se repiti hasta que fue imposible robar sin que se notara la ausencia de botellas, pues ya no era posible reacomodarlas para que dieran 21 por lado. Cuntas botellas rob el criado? Cuntos das tard en hacerlo? 3. En lo alto de las paredes de un fuerte de forma cuadrada hay nueve torres de vigilancia. El capitn coloca a 6 guardias en las torres segn la distribucin de la figura 2, de tal manera que a cada lado hay cinco guardias vigilando. El coronel no est de acuerdo con esta distribucin y los reacomoda de tal forma que en cada pared haya seis soldados vigilando. Finalmente, el general decide volver a cambiarlos, de manera que a cada lado haya siete guardias vigilando. Cmo los distribuy el coronel? Cmo los redistribuy el general?

Figura 1. Distribucin inicial de las botellas del acertijo 2.

2. Un tendero tena un armario cuadrado dividido en nueve secciones, como en la figura 1. Dej la seccin central libre y en las restantes coloc 60 botellas de aceite, distribuidas segn se describe en la misma figura. Un criado not que el dueo comprobaba la cantidad de botellas contando en cada lado y viendo que sumaran 21. Entonces el criado deshonesto rob cuatro botellas y distribuy las restantes de modo que

Figura 2. Distribucin inicial de los guardias del acertijo 3.

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Mefisto

Sudoku Fcil
4  7 5 3 9 7 2 9 3 7 6   9 4 6 3 7 8 4 5 9  6 4 2 8 5 7 6 5 9

8 9 6 5 7 

4 9

 7 3 4

Difcil
9 3  6 3 2 9 8 5 7 4  5 9 3 6 2 5 6 8  4 7 2

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