CUPRINS

Argument ________________________________________________ 5 Educaia ca fapt social __________________________________ 7 Fenomenul educaiei. Educaie i educabilitate ________ 16
1. Educabilitatea o dimensiune uman ___________________ 16 1.1. Educabilitatea _____________________________________ 16 1.2. Dominantele vieii psihice __________________________ 20 1.3. Socio-culturalizarea _______________________________ 21 2. Caracteristicile sociologice ale educaiei _________________ 28

Dialectica, ideal personal ideal educativ n procesul educaiei _______________________________________________ 35

1. Rol-status model cultural _____________________________ 35 2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori i modele n educaie _______________________________________________ 37 3. Dialectica, ideal personal ideal educativ n educaie ____ 38

Teorii sociologice cu privire la educaie ________________ 45

1. Funcionalismul sistemic _______________________________ 45 2. Constructivismul structuralist ___________________________ 52 3. Etnometodologia i educaia ____________________________ 55 4. Teoria transmiterii educaionale_________________________ 60

Sistemul de educaie. Sistemul de nvmnt principalul subsistem al sistemului de educaie ____________________ 64

1. Sistemul de educaie __________________________________ 64 2. Sistemul de nvmnt ________________________________ 64

Populaia colar Populaie educaional _____________ 79

1. Noiuni fundamentale de demografie ____________________ 79 2. Tendine ale evoluiei populaiei colare n perioada de dup al doilea rzboi mondial (1960-2000) i n perspectiv (2000-2025) ______________________________________________________ 81 3. Starea demografic a Romniei n context contemporan __ 84 4. Evoluia demografic a populaiei colare din Romnia ___ 88

Democratizarea nvmntului. Egalitatea/inegalitatea anselor n educaie ____________________________________ 90 coala ca organizaie. Rolul i funciile colii n sistemul de nvmnt _____________________________________________ 98 Clasa (colectivul) de elevi Grup colar _______________ 107

Elemente de management colar. Controlul, ndrumarea i evaluarea activitii instructiv-educative _____________ 118
1. Conducerea sistemului i a instituiilor de nvmnt ___118 2. Cadrul didactic manager al actului didactic ___________121 3. Nivelul ierarhic bazal al managementului colar; directorul de unitate colar ________________________________________123 4. Inspecia colar form specific a controlului, evalurii i ndrumrii/consilierii n domeniul colar ______________127

Reforma educaiei i nvmntului __________________ 133

ARGUMENT

ceast lucrare este ntocmit pe baza notelor de curs adunate de-a lungul a trei ani de activitate didactic (1998-2001) desfurat n Academia Forelor Terestre. Autorul ei a predat cursul de Sociologia educaiei din structura Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic din instituie, curs parcurs de studenii anului III i de alte categorii de personal didactic militar i civil. Informaiile i analizele statistice de medie i lung durat nu sunt de strict actualitate, ntruct instituiile abilitate (europene sau naionale) fac analize statistice pe segmente mai mari de timp (10, 15, 25 de ani). Suportul statistic al temei Populaia colar Populaie educaional este alctuit pe trendurile i estimrile fcute de UNESCO n perioada 1953-1986 i ele se ntind pn la orizontul anului 2000, iar ca prognoz demografic pn n 2025. Aadar rugm cititorul s actualizeze acolo unde este posibil, aceste date pstrnd modelul de analiz propus n curs. De asemenea, cursul nu are n structura sa i metodologia cercetrii sociologice, necesar investigrii fenomenului educaional aa cum o prezint alte cursuri din domeniu. Considerm c n domeniul cercetrii sociologice exist chiar o supraofert de lucrri, foarte multe dintre ele cu aplicaii pe procesul educaional pe diferitele sale trepte colare.

Autorul

EDUCAIA CA FAPT SOCIAL

om ncepe tratarea acestui subiect cu o scurt incursiune n lucrarea lui E. Durkheim Regulile metodei sociologice, cu scopul de a ne reaminti aspectele eseniale legate de concepia sa despre faptul social. Dup cum se tie, cartea a aprut la noi n anul 1924 n traducerea lui C. Sudeeanu i D. Gusti care, n prefaa lucrrii apreciau c n-a fost pn astzi o ncercare mai viguroas i mai hotrt de a constitui sociologia ca tiin i Durkheim poate fi privit ca al doilea ntemeietor al ei. Din acel moment, autorii traducerii apreciau c sociologia este astzi, mai presus de toate durkheimian. Sosise timpul ca faptele sociale s fie tratate n mod tiinific, dar pentru aceasta trebuia s gseti ce este obiectiv n ele, adic un element obiectiv susceptibil de determinare exact sau chiar de msur, s descoperi, dup vorba lui Descartes, latura prin care ele sunt tiinifice. El (Durkheim) scriau cei doi traductori simte o adevrat groaz pentru construciile arbitrare. El are nevoie s gndeasc asupra a ceva dat (asupra unei realiti observabile, asupra a ceea ce el numete un lucru). naintaul lui Durkheim, A. Comte, introdusese pentru prima oar n noua tiin ce se anuna sociologia noiunea de lege natural, n studiul faptelor sociale, dar Comte nu a studiat faptele sociale nsele, ci numai ideile ce-i fcea despre aceste fapte urmndu-l pe Spencer care a cercetat modul cum ipoteza evoluionist se verific n regnul social. Durkheim ndeprteaz speculaia filosofic din sociologie vznd n aceasta ,,cea mai mare ameninare pentru constituirea sociologiei ca tiin; el refuz categoric s fie ,,filosof n sociologie [1]. Lucrarea lui Durkheim este ns pentru sociologie un fel de ,,Discours de la methode a lui R. Descartes. Cci pentru a avea tiin, trebuie s ai metod, respectiv ,,organonul necesar investigrii obiectului. Dar ce este un fapt social? Un grup determinat de fenomene care se deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte tiine ale naturii. Fac parte din acest tip de fapte deosebite de cele naturale urmtoarele: datoria mea de frate, sor, so, cetean; obligaiile mele contractuale; credinele i practicile religioase; sistemul de semne al limbii; sistemul de monede; practicile profesionale etc. Spre deosebire de faptele organice i de cele psihice, faptele sociale sunt exterioare individului i exercit o anumit putere de constrngere asupra lui. Privite n acest fel, faptele sociale nu sunt altceva dect lucruri, nu n sensul curent al cuvntului, ci lucruri sociale; i aceasta este i prima regul

sociologic: faptele sociale trebuie considerate ca lucruri. n unele cazuri constrngerea este mai violent (crima), n altele mai puin, dar ea niciodat nu nceteaz a exista; nu sunt obligat s vorbesc franuzete cu confraii mei sau s folosesc moneda naional, dar e imposibil s fac altfel. Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar l depesc pe acesta, sunt transindividuale i de aceea ele sunt ale socialului; acesta nu se poate sustrage lor i din acest motiv societatea apare ca superioar individului. Hobbes i Rousseau au propus, pentru a iei din paradoxul c societatea este o violentare a individului, (care este singura realitate social admis = individualism sociologic) teoria i practica contractului social. Pentru Durkheim ns, individul nu este opus societii ,,cci el triete n ea ca n mediul su natural i este mbibat de ea [2]. Deci societatea este o for natural dominant i ea nu deriv dintr-o alctuire convenional, adugat de voina omeneasc la realitate, deci individul i societatea sunt dai de la nceput ntr-o conexiune natural; dominana societii asupra individului deriv din nsi natura societii care de fapt este o for moral sau un sistem de fore morale; la baza societii stau dou tipuri de solidaritate: mecanic i organic; izvorul celei organice, care este superioar celei mecanice este diviziunea muncii care devine totodat baza ordinii morale; aadar sensul constrngerii nu este unul coercitiv, ci unul educativ; nu punitiv, ci formativ! Rezult de aici c de fapt sociologia propus de Durkheim este un program social educativ, o pedagogie sociologic care se ntemeiaz pe ideea c educaia este un lucru cu deosebire social; n fiecare om sunt dou fiine: una individual i una social, iar scopul educaiei nu este altul dect a constitui n fiecare din noi aceast fiin social [3]. Educaiei i revine nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiin egoist i asocial ntr-o fiin nou i social. Aadar educaia este societatea adugat omului. ntr-unul din cursurile sale Durkheim spunea c tot ce omul are mai caracteristic rezult din istorie i din viaa comun. Omul este produs al istoriei i deci al unei deveniri. Deci nu e nimic n el dat. Judecile de valoare, de exemplu, sunt opera societii; drapelul este simbolul pentru care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aa. ,,Dac societatea este un izvor permanent de valori, dac este creatoarea idealului prin care ea triete ridicnd pe indivizi pn la ele nu este ea cel mai nalt ideal? [4] Cu ocazia transformrii n 1887, la Sorbona, a catedrei sale n catedr de tiina educaiei, Durkheim a spus c educaia este ceva eminamente social, prin originile sale ca i prin funciile sale i c, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult dect orice alt tiin.

Potrivit opiniilor unor exegei ai lui Durkheim, acesta ar opune realitii obiective a faptelor sociale realitatea subiectiv a individului i ar afirma primatul societii asupra indivizilor; numai c nu este vorba de un primat ontologic, ci de unul epistemologic i mai ales, unul metodologic [5]. Faptele sociale i deci i educaia au un caracter obiectiv; ele sunt simultan i realitate dat, observabil i independent de orice voin individual, altfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice i deci sociologia s-ar ,,topi n psihologie (ca la G. Tarde sau la G. le Bon). De asemenea ele au o dubl natur: ele sunt att fapte materiale (morfologic vorbind), ct i fapte de contiin; sunt fapte individuale n manifestrile lor concrete i fapte colective n esena i prin originea lor; ele au o origine colectiv i se petrec ntre contiinele sociale i prin aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei ordini sociale date, ci i al constructivismului sociologic; ordinea social, neleas ca ansamblu organizat, coerent, stabil, de comportamente umane, este produsul istoriei comune a membrilor unei colectiviti; ea este ,,o construcie n dublul sens al termenului ,,lucru, o mbinare procesual a unui ,,datum i ,,factum. Prin aceasta, sociologiei i se asigur un caracter prospectiv, de program i terapie social care urmrete o ,,nou ordine social pozitiv, bazat pe tiin i cunoatere. Am demonstrat prin toate acestea c educaia este tema central a sociologiei. Educaia este cea care creeaz n individ o serie de structuri subiective, altele dect cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri reprezint forma interiorizat a constrngerilor exterioare exercitate asupra individului n cursul experienei sale sociale; de exemplu, o importan deosebit o au constrngerile n procesul educrii i formrii copilului ca adult. Educaia creeaz un OM NOU, un om cu comportamente normale pentru membrii unei colectiviti n consens cu a celorlali, repetabile, relativ stabile i previzibile. Nucleul acestui comportament (care este i el un fapt social) este unul moral, are un coninut moral; aadar FIINA SOCIAL ESTE O FIIN MORAL (iat aici putem constata marea actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moraliti este DATORIA MORAL (fa de ceilali, fa de divinitate, respectul fa de norme etc.); n fine, datoria se identific cu BINELE MORAL. Comportamentele moralei moderne ar fi n viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplin, ataamentul fa de grup, autonomia voinei (dar nu n sensul apriorismului kantian, ci n cadrul evoluiei sociale).

Educaia este o FUNCIE SOCIAL. Funciile educaiei sunt consecinele sociale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii angajate la nivel de sistem indiferent dac acestea sunt sau nu sunt intenionate n calitate de finaliti pedagogice macro i microstructurale sau/i de influene pedagogice provenite din direcia cmpului psihosocial [6]. Vom distinge urmtoarele funcii ale educaiei: a) Funcia central a educaiei este formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale optime, permanente a acesteia; b) Funciile principale ale educaiei sunt: funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane n raport cu particularitile fiecrei vrste colare i psihologice; funcia politic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin mijlocirea valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condiiile specifice fiecrei vrste colare i psihologice; funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor economice care vizeaz crearea capacitii acesteia de realizare a unor activiti socialmente utile n diferite contexte sociale. Aceste funcii sunt implicate direct n asigurarea funciei centrale a educaiei; prioritate n acest cadru o are desigur funcia cultural n proiectarea funciilor principale ale educaiei (cultural-politiceconomic) i n implicarea acestora n realizarea funciilor derivate. c) Funciile derivate ale educaiei sunt urmtoarele: funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten pedagogic; funcia de protecie social, funcia de propagand/ ideologizare (subordonat funciei politice); funcia de specializare, funcia de profesionalizare (subordonat funciei economice). Educaia este, nainte de toate, mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene. Omul pe care trebuie s-l realizeze educaia spunea Durkheim nu este omul aa cum l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea, iar ea l vrea aa cum l cere structura sa interioar. Rezult deci c fiecrui tip de structur social i corespunde un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face posibil consensul social condiie indispensabil existenei oricrei societi.

Educaia/socializarea este termenul mediu ntre societate i individ.

SOCIALIZARE SOCIETATE

EDUCAIE

INDIVID

INTERIORIZARE

Dei unii specialiti apreciaz c sociologia educaiei ,,rmne n spaiul tiinific romnesc i universitar ruda srac a altor tiine ale educaiei (a pedagogiei i a psihologiei mai ales), dar i a altor ramuri ale sociologiei, [7] ea totui a depit un secol de existen. Debutul ei ca tiin s-a produs n anul 1895 o dat cu apariia lucrrii lui Durkheim ,,Regulile metodei sociologice. Ca disciplin universitar ea a nceput s fie predat n Frana, la Sorbona nc din 1883, iar din 1887 aici a aprut prima catedr de sociologia educaiei din lume al crei ef era Durkheim. ntre 1907-1918 ea va funciona sub denumirea de catedra de sociologia i tiina educaiei. tiinele educaiei/pedagogice formeaz un sistem i studiaz nucleul structural-funcional al activitii de formare-dezvoltare a personalitii printr-o metodologie specific, conform unor principii i legiti specifice. Ele valorific rezultatele cercetrii din unele domenii ale tiinelor socio-umane i anume: filosofia, psihologia, sociologia, logica, antropologia etc. Panoplia actual a tiinelor educaiei cuprinde trei mari grupe de tiine, aranjate dup criterii specifice, astfel: I. Dup gradul de generalitate, tiinele educaiei cuprind: 1. tiine pedagogice fundamentale, cuprinznd: teoria educaiei; teoria instruirii; teoria curriculum-ului. 2. tiine pedagogice aplicative care cuprind: pedagogii speciale: defectologie, pedagogia ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogia social (a familiei, a muncii, a mass-media etc.); pedagogia colar (precolar, colar, preuniversitar, universitar); pedagogia adulilor; pedagogia artei;

pedagogia sportului; pedagogia militar; pedagogia medical; didactici: a nvrii limbii materne, a limbilor strine, a predrii filosofiei, matematicii. II. Criteriul metodologiei de cercetare predominant mparte tiinele educaiei n urmtoarele domenii: istoria pedagogiei; pedagogia comparat; pedagogia experimental; pedagogia cibernetic; planificarea educaiei; politici educaionale; teoria instruirii; managementul educaiei. III. Criteriul tipului de interdisciplinaritate promovat n mod special dup care avem urmtoarea diviziune: pedagogia psihologic; pedagogia sociologic (sau sociologia educaiei); pedagogia filosofic (filosofia educaiei); logica educaiei; pedagogia antropologic; pedagogia politic etc. Sociologia educaiei este deci o tiin a educaiei prioritar sociologic i care studiaz fenomenele educaionale cuprinse n aria pedagogiei ca tiin i art practic. Ea studiaz: procesele educaionale, relaiile lor cu fenomenele sociale i culturale concret-istorice; criteriile de sistematizare n domeniu (cronologic, macro, micro); funciile sociale ale educaiei (de integrare social, de transmitere a culturii, de selectare profesional, de conservare social etc.); coala i funciile sale (din mai multe perspective); metodologii de cercetare (observaia, studiul de caz, interviul etc.). Evoluia sociologiei educaiei se produce la nivelul unor intersecii ntre domenii i subdomenii disciplinare care ofer numeroase resurse de inovaie relevante la nivelul obiectului i a metodologiei de cercetare, dar i n planul optimizrii raporturilor dintre teorie i practic, dintre analiza macro i microstructural. Aceast reconsiderare de poziie i de valoare corespunde, pe de alt parte faptului c sociologia a format deja un domeniu hibrid cu pedagogia.

Acest hibrid poate fi sesizat la nivelul unui reper metodologic semnalat de P. Andrei cu decenii n urm prin evidenierea faptului c ,,ambele tiine, opernd cu acelai material, viaa social, manifestat concret n indivizi, motiv pentru care pedagogia este o tiin social, contribuie la lrgirea educaiei care formeaz nu numai copilul, ci oamenii de toate vrstele n vederea structurii sociale existente [8]. Pe de alt parte, trebuie remarcat faptul c sociologia educaiei n contextul evoluiei sale continue la nivelul unei discipline integrate n domeniul tiinelor sociologice sau/i al tiinelor pedagogice/ educaiei are schimburi cu multe alte tiine sociale i nu numai un subiect sau altul decide unitatea domeniului. Aceste subdomenii principale sunt: psihologia educaiei, filosofia educaiei, istoria educaiei i antropologia educaiei. i aici subiectul se fragmenteaz n contact cu alte discipline formale [9]. Evoluia sociologiei educaiei reflect mutaiile nregistrate n strategiile de cercetare exersate n timp i spaiu la nivelul tiinelor sociale de la specializarea monodisciplinar spre interdisciplinaritate i hibridare. n ultimii ani sociologia educaiei analizeaz fenomene de mare complexitate ca: egalitatea (inegalitatea) anselor n educaie; abordarea social a reuitei i a eecului colar; interaciunea dintre societate i actorii sociali; definirea socio-structural i socio-fenomenologic a curriculumului; criza ,,paradigmelor hegemonice (funcionalismul, structuralismul, marxismul); relaia dintre sistemul educaiei i diviziunea muncii; rolul educaiei permanente; abordarea etnografic a colii, comunitii clasei de elevi; abordarea organizaional a colii; abordarea etnometodologic a rolurilor actorilor n educaie etc. Unele dintre aceste probleme le vom aborda n temele ce urmeaz. Note bibliografice [1]. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice, Bucureti, Editura Cultura Naional, 1924, p. 7. [2]. Ibidem, p. 12. [3]. Ibidem, p. 18. [4]. Ibidem, p. 26. [5]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 17.

[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 5. [7]. Stnciulescu, E., op. cit., p. 15. [8]. Andrei, P., Sociologia general, Iai, Editura Polirom, 1997, pp. 182184. [9]. Dogan, Mattei, Pahre, Robert, Noile tiine sociale. Interpretarea disciplinelor, Bucureti, Editura Albatros, 1997, p. 133.

FENOMENUL EDUCAIEI. EDUCAIE I EDUCABILITATE

1. Educabilitatea o dimensiune uman 1.1. Educabilitatea Ereditatea este o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea comport dou aspecte: ereditatea general specific speciei umane i ereditatea special care reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic continu, permanent i progresiv. Ea definete raporturile de interdependen existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice a personalitii umane: ereditatea premisa natural i mediul care reprezint condiia social a acestei dezvoltri. Educaia realizeaz conexiunea necesar pentru dezvoltarea personalitii prin valorificarea premiselor ereditare i a condiiilor sociale. Asigur premisa evoluiei particulare a unor trsturi fizice, fiziologice i psihologice, variabile n funcie de calitatea fiecrei personaliti. Analiza ereditii din perspectiva educabilitii presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de concepte complementare: genotip, care reflect ,,patrimoniul motenit, zestrea genetic a speciei; fenotip, care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul; cretere, care vizeaz aspectele fizice ale ,,schemei corporale; maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale etc. Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia-inhibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc. Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane. Dezvoltarea pedagogic a personalitii umane presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin att la nivel de ,,macromediu social economic, politic, cultural prin familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc. ct i la nivel de ,,micromediu social (mediul natural, mediul ambiant format din totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul).

Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coal) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural a dispoziiilor native, generale i speciale a personalitii umane, de structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii acesteia. Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu. Etapele educaiei desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe ,,treptele colaritii (Debesse Maurice) nu trebuie suprapuse exact peste ,,stadiile psihice care desemneaz un ansamblu de invariante bine conturate calitativ n funcie de relaiile i activitile prioritare i de ,,structurile psihice concrete (P. Golu). Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii : a) stadiul copilului mic de la natere la 1 an; b) stadiul copilului anteprecolar de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului precolar de la 3 la 6 (7) ani; d) stadiul colarului mic de la 6 la 10 (11) ani; e) stadiul preadolescenei de la 10 (11) la 14 (15) ani; f) stadiul adolescenei de la 14 (15) la 18 (19) ani; g) stadiul adolescenei ntrziate de la 20 la 24 ani; h) stadiul vrstei adulte (tinereea de la 24 la 45 ani; maturitatea de la 45 la 65 ani); i) stadiul btrneii de la 66 la 80 ani; j) stadiul senectuii de la 81 la 90-100 ani ,,vrsta de involuie U. chiopu, E. Verza). Valorificarea educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii, inclusiv a fenomenelor de criz care se produc la trecerea de la un stadiu la urmtorul (de exemplu: ,,criza pubertii din jurul vrstei de 14 ani). n prezent sesizarea diferenei dintre ,,stadiile dezvoltrii psihice i ,,etapele dezvoltrii pedagogice a determinat restructurarea treptelor colare i adoptarea formulei 6+3+3 care permite ieirea din ,,fazele psihologice critice n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt. n sfrit, valorificarea deplin a educabilitii cere depirea antinomiei influene interne (ereditate) influene externe (mediu i educaie) n acele direcii care s acioneze convergent n vederea realizrii obiectivelor formative ale educaiei.

Deseori se apreciaz c educaia este pentru om ceea ce este dresajul pentru unele animale. Ambele au ca scop adaptarea. ntreaga istorie a vieii pe Terra este de fapt o istorie a adaptrii. Tot ceea ce este viu plantele, animalele, oamenii se adapteaz mediului. n timp ce mediul celorlalte vieuitoare este natural, mediul omului este unul cultural, fr a-l exclude prin aceasta pe cel natural pe care omul l ,,culturalizeaz, l ,,umanizeaz. Apoi, adaptarea celorlalte vieuitoare este pasiv, pe cnd a omului este activ, omul modificndu-l, dovad fiind cultura semnul cel mai important al acestei atitudini active i creatoare. Dresajul este ,,n oarecare msur, o form superioar de adaptare [1] ntruct animalul este ,,nvat s execute ceea ce, n mod normal, nu execut. Aceast ,,nvare se realizeaz ns prin impunerea i consolidarea unor reflexe condiionate ce se adaug celor necondiionate cu care animalul vine pe lume datorit zestrei sale genetice. Prin dresaj animalul ,,nu devine altceva dect este, nu devine o fiin cultural, nu-i apropie un mediu cultural i nici nu ajunge productor de cultur [2]. Omul este ns altceva; el este o fiin cultural i tocmai de aceea educabil. Omul nu reacioneaz pur i simplu la mediu, el nu funcioneaz ca om datorit reflexelor necondiionate i condiionate dup principiul stimul-rspuns, aa cum au susinut pavlovismul i behaviorismul iniial. La om totul este mediatizat sau cum zice Blaga, cenzurat de contiin, de instanele n/i subcontiente, ambele productoare de cultur. ,,Matricea stilistic scrie Blaga este un mnunchi de categorii care se imprim, din incontient, tuturor creaiilor umane i chiar i vieii, ntruct ea poate fi modelat prin spirit. Ea are efecte modelatoare n operele de art, n concepiile metafizice, doctrinele tiinifice, concepiile sociale, etice etc. [3]. Aadar, la om totul este mediat cultural. Nu putem concepe umanitatea n afara culturii. Arhitectura uman ne indic existena i manifestarea n structura acesteia a trei niveluri sau paliere: cel biologic, cel psihic i cel socio-cultural. Distincia se face n scopuri didactice i pentru a facilita nelegerea tiinific a alctuirii umane. n realitate, aceste ,,componente sistemice se afl n fuziune, omul alctuind o unitate a existenei aa cum l privesc cel mai exact antropologii moderni [4] sau, mai nou, omul este ,,o complexitate organizat capabil s se autoregleze i autoorganizeze, adic un sistem care, n cadrul interaciunii active cu mediul este capabil s-i schimbe structura pstrndu-i n acelai timp integralitatea i care, acionnd n limitele legilor propriei ambiane, poate s-i aleag una din liniile posibile de conduit [5]. Trei sunt fundamentele educabilitii: maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane;

 predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive; rolul esenial al socio-culturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane [6]. Le vom analiza pe rnd. Maturizarea anatomo-fiziologic Biologia i psihologia uman arat c omul, spre deosebire de mamifere, are cea mai lung copilrie. Pentru a ajunge la maturitatea biologic i psihologic, omul ,,consum ntre un sfert i o treime din ntreaga sa via. Or, n majoritatea cazurilor mamiferele au nevoie de circa un an calendaristic pentru a deveni mature. La o durat a vieii de circa zece ani nseamn cam o zecime din ntreaga via. Elefantul de pild are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vieii sale atinge cel mai adesea 150-160 de ani. Omul se maturizeaz biologic i psihologic mai greu dect mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea cultural specific doar fiinei umane. Omul pe de o parte se adapteaz mediului cultural dat, pe care-l gsete la natere, i, pe de alt parte, creeaz, construiete (uneori distruge!!!) noi componente ale mediului cultural. Aceast perioad, cea mai lung din viaa sa, este destinat educaiei. Iar aceast caracteristic a fiinei umane, cea dinti n ordine logic, nu cronologic, este cel dinti fundament al educaiei (este necesar a se completa informativ aceast problematic prin consultarea unor lucrri adncitoare, cum ar fi: cursul de genetic uman sau lucrarea ,,100 de ntrebri i rspunsuri pe teme biologice de Crep i Ardelean, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981). 1.2. Dominantele vieii psihice Viaa ,,interioar a animalelor dac putem s spunem aa este dominat de instincte i reflexe condiionate. i omul are asemenea instincte i reflexe, dar ele nu formeaz trsturile sale eseniale; ele reprezint partea sa comun cu animalele. n cazul su predominante sunt conduitele inteligente, deci mediate i nvate. La om dup cum a demonstrat Maslow, ntre alii pn i instinctele sunt mediate. Contiina pare a fi principalul mijloc de ,,orientare n lumea nconjurtoare. Descoperirea incontientului i a subcontientului nu neag rolul dominant al contiinei i al conduitei inteligente, ci dimpotriv aduce un plus de profunzime n nelegerea fiinei umane n integralitatea ei. Chiar i conflictele din subcontient sau incontient sunt reglate tocmai prin aducerea lor n cmpul contiinei. n acelai sens, descoperirea incontientului colectiv de ctre Jung nu a nsemnat altceva dect o mai bun nelegere a orizontului su de existen, cultura sa, lumea sa de simboluri.

Aa cum dezvoltarea fizico-biologic a omului se produce n faze i etape, tot astfel i dezvoltarea inteligenei are loc n mod stadial (a se revedea aceste aspecte studiate la cursurile de psihologie i respectiv pedagogie; n mod deosebit chreoda lui J. Piaget). Atingerea respectivelor stadii nu se produce n mod fatal; predispoziiile nnscute nu sunt suficiente. Se mai adaug i experiena cultural, deci educaia. 1.3. Socio-culturalizarea Cel de-al treilea fundament al educabilitii, desigur n ordine logic, const tocmai n specificul fiinei umane de a fi o fiin cultural, un ,,animal simbolicum, cum n mod fericit formula E. Cassirer. Primele dou fundamente prezentate aici nu influeneaz cu nimic nelegerea educaiei i nici statutul pedagogiei ca tiin. Doar acest fundament (cel de-al treilea) are virtuile explicative necesare nelegerii complete a posibilitii educrii omului. Caracterul eminamente cultural al existenei umane este o descoperire mai veche a omului. Ea a revenit n actualitate ns puin dup nceputul secolului trecut prin filosofia culturii i a valorilor din spaiul cultural german, strlucit reprezentat de ctre E. Spranger, A.R. Eucken, H. Rickert, O. Spengler, E. Cassirer, iar la noi L. Blaga, T. Vianu .a. Pentru E. Cassirer, omul nu este att un animal raional, ct mai ales un animal simbolic: ,,ntreg comportamentul spiritului obiectivat n sferele variate ale culturii este simbolic; omul este o fiin simbolic, iar cultura, ca obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri [7]. n aceeai perioad, Lucian Blaga, depind concepia biologist-morfologist despre cultur, definea omul ca fiind o fiin cultural, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia: ,,Cultura este semnul vizibil, expresia, figura, trupul acestei variante existeniale. Cultura ine mai strns de definiia omului dect de conformaia sa fizic sau, cel puin tot att de strns [8]. Ceea ce-l individualizeaz pe om n Univers, ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existene este tocmai funcia sa de creator i plsmuitor de cultur. Fiina uman nu este rezultatul unei simple mutaii biologice n Univers, ci produsul unei veritabile mutaii ontologice, deci de statut existenial. Cultura, lumea sa, simbolurile sunt modul de a fi autentic uman scrie Blaga. Privind rspunsul la ntrebarea: ce este cultura?, s-au dat sute de definiii ale acesteia (cca. 700 de definiii dup L.A. White n ,,Concept of Culture). Una dintre ele este aa-numita ,,definiie tip vagon conform creia cultura este acel ntreg complex care include cunoaterea, credina, arta,

dreptul, morala, obiceiurile i orice alte capaciti i habitudini pe care i le-a nsuit omul ca membru al unei societi. Ceea ce i se poate reproa acestei definiii este faptul c ea nu ne spune nimic despre esena culturii care este valoarea. Valorile constituie ,,substana oricrei culturi i tocmai de aceea educaia trebuie centrat pe valori. Acest lucru l vor face reprezentanii colii neokantiene, Windelband, Rickert .a. ntemeietori ai axiologiei H. Rickert, plecnd de la distincia fcut de ctre Cicero n antichitatea roman ntre ,,cultura agrorum i ,,cultura animi definete cultura ca ngrijire, formare (coleo, colere = a ngriji, a cultiva) ceea ce echivaleaz de fapt cu educaia. O. Spengler, autorul celebrei i controversatei lucrri ,,Declinul Occidentului, face distincia ntre cultura spiritual i cultura material (civilizaia), distincie pe care o face i L. Blaga, dar din alt perspectiv. Ambele definiii sunt importante, ntre altele, prin faptul c semnaleaz ,,palierele culturii. Poate c cel mai nsemnat lucru care ne ndeamn s pstrm definiia spenglerian rmne ,,relevarea pluralitii culturilor, n funcie de care s-au elaborat interesante discursuri antropologice, etnologice i de filosofia culturii n ultimul timp [9]. Astzi definiiile culturii sunt marcate de prezena puternic a antropologiei culturale i a sociologiei pe terenul investigaiilor ceea ce influeneaz mult punctele de vedere privind definirea culturii. Astfel, pentru antropologii de astzi, cultura este definit ca fiind totalitatea reaciilor mentale i fizice ce caracterizeaz comportamentul indivizilor ce alctuiesc un grup social dat (se poate observa cu uurin tenta psihosociologizant a acestei definiii) sau, n aceeai manier, cultura este modelul reaciilor comportamentale ce atest apartenena unui individ la un grup dat (Leslie White). Asumndu-i pluralismul i principiul particularismului, sociologia contemporan completeaz tabloul definiiilor cu clasa celor care surprind caracteristicile culturii de mas, creaie a timpurilor moderne i mai ales a celei de-a doua jumti a secolului al XX-lea. Timpul liber, exploatat ca loisir, devine o realitate tot mai important pentru existena omului contemporan, iar explozia mediatic dezvoltarea fr precedent a mijloacelor de comunicare n mas fcnd simultane comunicarea i interferenele interculturale n fiecare moment schimb cu totul condiiile receptrii i participrii la cultur. ,,Aceasta tinde s-i modifice coninutul, profilul, s-i piard caracterul intelectual i educativ [10]. Denumit ,,cultur a sracului sau ,,cultur a celor lipsii de cultur, cultura de mas devine realitatea dominant n cmpul practicilor culturale cotidiene de astzi domeniu al activitii neformalizate i ,,libere corespunznd mai degrab nevoii de divertisment i propensiunii

hedonistice, componente ce tind s se generalizeze la scara unor segmente sociale ale societii contemporane i ndeosebi a tineretului. Un serviciu important n direcia explicrii fenomenului cultur l aduce termenul de paradigm propus de Th. Kuhn cu care putem face ordin n hiul de concepte i probleme ale domeniului n discuie. Plin de nvminte este de pild polemica iscat ntre reprezentanii a dou curente din antropologia primei jumti a secolului al XX-lea, n spaiul anglo-american al disciplinei i anume, adepii culturalismului i cei ai structural-funcionalismului. Primii interpreteaz cultura n termeni de pattern (model), pe cnd ceilali n termeni de structur. Astfel Kroeber i Klukhohn dau urmtoarea definiie culturii: ,,Cultura const n modele (patterns), explicite i implicite, de i n vederea comportrii, dobndite i transmise prin simboluri constituind achiziia distinctiv a grupurilor umane, inclusiv ntruparea lor n artefacte; miezul fundamental al culturii const n idei tradiionale (derivate i selectate istoric) i mai ales n valorile care le sunt ataate; sistemele de cultur pot fi, pe de o parte, considerate ca produse ale aciunii, pe de alta, ca elemente ce condiioneaz aciuni ulterioare [11]. Antropologia culturalist ,,va avea tendina s substituie complet conceptul de cultur celui de societate, transformnd n acelai timp n obiect de analiz modelele comportamentale, nu comportamentul nsui [12]. O anumit idealizare, ca i supraevaluarea unitii caracteristicilor culturale, n dauna diversitii acestora, vor face ca acest curent s propun adesea mai degrab o ficiune teoretic despre un model ideal de cultur, dect o construcie apt s-i descrie mecanismele i funcionarea. mpotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronuna, ntre alii A.R. Radcliff-Brown, R.W. Firth etc. Astfel Firth, ntr-o lucrare a sa din 1951 scria: ,,Dac societatea e considerat a fi un set organizat de indivizi cu un mod de via dat, cultura reprezint acel mod de via. Dac societatea este luat ca un agregat de relaii sociale, atunci cultura este coninutul acestor relaii. Societatea evideniaz componenta uman, agregatul de oameni i relaiile dintre ei. Cultura evideniaz componenta resurselor acumulate, imateriale precum i pe cele materiale, pe care oamenii le motenesc, le ntrebuineaz, le transform, le adaug i le transmit [13]. Aadar culturalismul i structural-funcionalismul sunt dou teorii care fondeaz antropologia cultural i antropologia social; ambele teorii sunt holiste (aplicnd principiul explicaiei prii prin ntreg, afirmnd unitatea structural a acestuia) i universaliste (tinznd s aplice acelai cadru conceptual pentru orice fel de societate i cultur.

Paradigma lingvistic, a crei relevan sociologic a subliniat-o C. Levy-Strauss, pornete de la analogia care se poate stabili ntre cultur pe de o parte i limbaj, pe de alt parte, construind ipoteza unei gramatici culturale, a unui sistem de reguli i principii de structurare a ,,vocabularului culturii (coninuturile i simbolurile acesteia). Limba este astfel cadrul aprioric al culturii, ceea ce confer caracter idiomatic particularismelor, fiind n egal msur un principiu formator (socializant) i de difereniere cultural. Mult mai fertil, ns, pentru studiul aplicat n sociologie, s-a dovedit paradigma comunicaional, perspectiv pentru care actul de comunicare devine principiul explicativ al ,,emiterii de informaie cultural, prin intermediul unui canal i cu ajutorul unui cod ce asigur convenia de comunicare ntre parteneri, n direcia unui receptor (individual sau colectiv) pregtit s asimileze un mesaj dinainte structurat. Revenind la definirea termenului de cultur, vom uzita cea mai la ndemn definiie a sa, aceea care desemneaz drept ,,ansamblul produselor activitii umane, al valorilor i al modalitilor de comportare obiectivate de anumite comuniti, transmise altor comuniti i generaiilor urmtoare [14]. Aceast definiie are, ntre altele, avantajul c: 1. nu consider culturile ca fiind asemenea monadelor, nchise, izolate, ci n ciuda concepiei lui Spengler permeabile la contacte i aflate n permanent dialog; 2. permite definirea educaiei ca transmitere a culturii. Dac omul este om, aceasta se datoreaz faptului c el este o fiin cultural; aceasta nseamn c la el totul mbrac form cultural, ncepnd cu necesitile biologice i ncheind cu produsele spirituale cele mai elaborate. Chiar i actele cele mai asemntoare cu cele ale animalelor sunt mediate de contiin (Maslow), interpretate i executate cultural. i omul, i animalele au nevoie de adpost; i omul, i animalele fie i gsesc sau i construiesc adposturi; pn aici nimic deosebit, dar dac vizuinile vulpilor sau ,,barajele castorilor sunt asemntor construite, apoi casele oamenilor cu excepia vreunei ,,sistematizri sau colonizri sunt foarte diferite ca form, stil arhitectural, colorit etc. i animalele, i oamenii au nevoie de hran dar cei din urm i-o procur n modaliti de cele mai multe ori civilizate, iar n privina preparrii acesteia animalele nu au nici o idee de art culinar. Totul la om este mediat cultural relaiile sexuale, relaiile de rudenie, obiceiurile vestimentare, formele de salut etc. Sociologia face cuvenita distincie ntre individ i societate i corespunztor ntre cultura individual i cultura colectiv. Astfel, pentru

sociologul F. Znaniecki cultura personal, a individului, constituie totalitatea modurilor de comportare, a metodelor de aciune, a gndurilor, concepiilor, produselor activitilor lui, care pot fi adesea necunoscute altor oameni. Iar cultura colectiv nu este o simpl nsumare a culturilor personale ale membrilor comunitii, ci ea reprezint ,,un ansamblu al produselor gndirii i activitii, al obiceiurilor, modalitilor de conduit care au fost recunoscute i acceptate de colectivitate i au cptat importan pentru membrii si, determinnd conduite considerate ca obligatorii [15]. ntre cultura personal i cea colectiv raporturile sunt foarte complexe; dei ele sunt uneori tensionate, de cele mai multe ori ele se stimuleaz reciproc. Sursa de nnoire a culturii colective este cultura individual, personal (personalitatea creatoare), iar prin educaie, cultura colectiv i formeaz pe indivizi ca fiine culturale. Ct privete aa-zisa obligativitate a culturii personale de a se ncadra n cultura colectiv, ea trebuie neleas ntr-un sens foarte larg, referindu-se mai degrab la spiritul dect la litera acelei culturi sau cum zice din nou Blaga, aceasta este o problem de stil cultural. Totul ine de libertatea de alegere a individului: ntre diferitele ,,obligaii, ntre nenumratele bunuri, valori sau modele culturale pe care le pune la dispoziie societatea, epoca respectiv (includem aici, n mod firesc i tradiia), individul este liber s aleag chiar pn la limita lui ,,a nu alege cci ,,a nu alege nseamn tot o alegere spunea Sartre, realiznd de fapt c omul ,,este condamnat s fie liber (s aleag n.n. M.M.). Realitatea istoric din epoca modern, dar mai ales cea contemporan a demonstrat, din pcate, ce nseamn ,,nregimentarea (integrarea silit) culturii individuale n cultura colectiv, de fapt n culturile dogmatice: creaii ,,la comand (ale politicului), nbuirea spiritului creator, nihilism etc. Jocul dintre individual i colectiv n cultur este deosebit de subtil, mobil i complicat. Nu tot ce se creeaz individual este i acceptat de colectivitate i integrat patrimoniului su. Nu tot ceea ce este creat ntr-un anumit moment dat este transmis altor comuniti sau viitorimii. De foarte multe ori se uit c i n cultur acioneaz (e adevrat c numai prin voina uman) una dintre legile dialecticii care nolens-volens conduce la trei consecine pe planul culturii: 1. nlturarea a ceea ce este vechi, perimat, caduc; 2. pstrarea i chiar dezvoltarea a ceea ce este n continuare bun, valoros; 3. promovarea noului sistem de valori care reprezint i susin structural noua societate (pentru o societate autentic democratic vorbim de valorile dominante, de o cultur cu adevrat democratic, i nu de una dogmatic).

Revine educaiei n primul rnd misiunea grea, dar demn de a realiza aceast dinamic a valorilor n societate. Ca proces global, educaia ar putea fi caracterizat i ca o recapitulare, o sintez axiologic ntruct ea este selectiv a ntregii experiene culturale a umanitii, realizat desigur prin mijlocirea experienei celorlalte ,,verigi ale sistemului cultural: individul (personalitatea cultural), grupul, comunitatea. Am artat ceva mai nainte c o cultur se ntemeiaz pe valori, c esena culturii este valoarea. Rezult deci c educaia are drept coninut chiar cultura; coninuturile educaiei nu sunt altceva dect valorile, normele i modelele culturale ale societii. Valorile sunt cele care coaguleaz spiritul oricrei culturi istoric constituite i pe cel al culturii umane n ntreaga sa universalitate. Valorile se constituie ntr-o adevrat ,,coloan vertebral a culturii; ele orienteaz spiritul oricrei culturi i funcioneaz asemenea unei ,,grile selective fa de creaia, conservarea, promovarea i difuziunea valorilor. Dac cultura este selectiv n dinamica sa, rezult c i educaia este tot aa. Strnsa legtur dintre educaie i cultur a fost sesizat de mult vreme de ctre fondatorii pedagogiei axiologice i ai pedagogiei culturii. Astfel, unul dintre acetia, E. Spranger scria: ,,educaia este acea activitate cultural care-i propune s dezvolte n indivizii n maturizare, o cultur subiectiv printr-un contact adecvat cu cultura obiectiv i prin asigurarea unui adevrat ideal cultural, valoros sub aspect etic [16]. Nu este nici cazul, nici locul s facem aici o discuie cu privire la originea, geneza, mecanismul de formare, tipologia i rolul (funciile) valorilor; aceste lucruri s-au fcut la cursul de filosofie parcurs n anii anteriori. Ne limitm doar la a propune o anumit clasificare a valorilor care ne va sluji mai departe la elucidarea raportului dintre cultur educaie valori. Criteriile utilizate unul spaial i cellalt temporal ne permit s distingem ntre: valorile etern-umane, cele promovate de istoria de peste dou mii de ani ai umanitii, de la valorile antichitii greceti: adevrul, binele, frumosul la huomo universale al Renaterii i pn la valorile epocii moderne care formeaz patrimoniul cultural al umanitii, de la care educaia i trage pentru sine acele valori care dinuind peste veacuri sau dovedit a fi demne de a fi aezate ca i ,,crmizi n arhitectura personalitii umane; valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din istoria lumii; ele nu au trecut ,,proba timpului, nu au nc stabilitate, dar ele aduc elementele de noutate, originalitatea i chiar progresul axiologic,

i dintre acestea doar un numr vor fi selectate i promovate ca valori dominante ale sistemului social corespunztor; valorile comunitii naionale sunt cele constituite de-a lungul istoriei respectivei comuniti. Ele au un pronunat caracter de stabilitate i certitudine n virtutea conservrii lor n patrimoniul cultural naional. Unele dintre ele reuesc s ptrund n patrimoniul universal, altele i pstreaz caracterul ideomatic. Aa de pild patriotismul, devalorizat astzi din pricina demagogiei i a mondialismului, rmne n limitele ideomaticului ,,fr a i se tirbi ns prin aceasta valenele educative [17]. Problema care se pune pentru educaie i planificatorii acesteia este care dintre ele trebuie promovat, n ce proporii, pentru ca un sistem educaional s fie performant. Gsirea unui echilibru corect, a unei juste msuri ntre aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de ncercare pentru orice sistem educativ. 2. Caracteristicile sociologice ale educaiei Educaia a parcurs drumul de la o paradigm individualist, predominant psihologic, la o paradigm sociologic. Educaia nu mai este definit n termenii unor transformri individuale, ci n termeni acionali [18]. ,,Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat [19]. Specialitii romni (S. Chelcea, L. Vlsceanu, C. Zamfir etc.) definesc educaia n termenii praxiologiei: educaia este o form a practicii sociale ,,educaia este un ansamblu de aciuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare i conducere a nvrii individuale sau colective [20]. O ,,radiografie a acestui tip de aciune social pune n eviden urmtoarele caracteristici: este un proces care ncepe nc din fraged copilrie i care dureaz toat viaa (educaia permanent); este un proces bidimensional mbrcnd att un aspect individual, ct i social; are att un caracter spontan, ct i un caracter contient, sistematic, organizat, etapizat; are un caracter unidirecional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude desigur feedback-ul);

 este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se ndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace; are att un caracter normativ, ct i unul nomotetic (prescrie reguli de urmat i se conduce dup legi i principii ale educaiei). Structura activitii de educaie este n coresponden cu funciile educaiei i realizeaz corelaia, la nivelul aciunii, dintre subiectul educaiei (educatorul individual i/sau colectiv) i obiectul educaiei (educatul care de asemenea, poate fi individual i/sau colectiv). Subiectul educaiei prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media specializate n educaie etc. este ,,cel care proiecteaz i realizeaz aciunea educaiei n calitate de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul su social [21]. Obiectul educaiei copil, elev, student, adult etc., este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor. Poziia de subiect vizeaz statutul ontologic al personalitii elevului etc., care solicit parcurgerea anumitor programe de educaie/instruire, prin valorificarea rolului su de subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor educaiei/instruirii, proiectat la nivel de sistem i la nivel de proces. Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic (care cuprinde: obiective-coninuturi-metode-evaluare) n funcie de finalitile macrostructurale (idealul educaiei scopurile educaiei) stabilite, n termen de politic a educaiei, la nivelul sistemului educaiei/nvmntului. Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativ optim. Comunicarea sa implic realizarea unui repertoriu comun ntre obiect i subiect. Subiectivizarea/contientizarea mesajului permite obiectului educaiei realizarea unui comportament de rspuns dirijat de subiectul educaiei. Acesta permite apoi evaluarea de ctre subiectul educaiei a comportamentului i n fine, feedback-ul actului educativ. Coninutul educaiei reprezint ,,ansamblul dimensiunilor stabile ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii realizate/ realizabile la nivel de sistem i de proces [22]. Aceste dimensiuni vizeaz: a) Educaia intelectual are drept coninut activitatea de formaredezvoltare a personalitii prin tiin i pentru tiin, realizabil prin dobndirea unor cunotine, capaciti i atitudini cognitive generale i specifice; b) Educaia moral are drept scop formarea-dezvoltarea contiinei moral-civice a personalitii la nivel teoretic (noiuni, principii, norme morale) i aplicativ (sentimente, atitudini, convingeri, comportamente morale) n vederea optimizrii raporturilor acesteia cu lumea i cu sine;

c) Educaia tehnologic are drept coninut activitatea de formaredezvoltare a capacitii personalitii de aplicare a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie, n special, cu implicaii directe n procesul de orientare colar, profesional i social; d) Educaia estetic are drept coninut formarea-dezvoltarea personalitii prin receptarea, evaluarea i crearea valorilor generale ale frumosului din art, natur i societate; e) Educaia fizic are drept coninut activitatea de formaredezvoltare a personalitii prin valorificarea deplin a potenialului fiziologic i psihologic n ,,condiii igienico-sanitare specifice societii moderne care solicit ,,o minte sntoas ntr-un corp sntos. n ultimul sfert al secolului trecut UNESCO a propus (i uneori a impus) comunitii mondiale i alte coninuturi ale educaiei ca urmare a nevoilor nou aprute, i anume: educaia ecologic; educaia demografic; educaia pentru democraie; educaia casnic, modern etc. [23]. Noile educaii sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de particularitile acestora, dar i de ,,ciclurile vieii i de condiiile specifice fiecrui sistem educaional/nvmnt (de exemplu, educaia ecologic poate fi integrat la nivelul educaiei morale n nvmntul primar, educaiei intelectuale n nvmntul liceal, educaiei tehnologice n nvmntul profesional). Formele educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate succesiv sau simultan n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. Clasificarea formelor educaiei se face dup dou categorii de criterii: a) criteriul proiectrii: educaie instituionalizat/cu obiective specifice instituionalizate (educaia formal nonformal); educaie noninstituionalizat/fr obiective specifice instituionalizate (educaia informal); b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i influene implicite (educaia formal informal); educaie realizat doar pe baza unor influene implicite (educaia informal). Educaia formal reprezint ,,ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.) [24]. Educaia formal este organizat instituional n cadrul

sistemului de nvmnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate care asigur dirijarea contient a raporturilor structural-funcionale dintre educator i educat, realizate ntr-un context metodologic de predarenvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice. Ea este pus n serviciul urmtoarelor obiective generale: dobndirea de cunotine fundamentale articulate ntr-un sistem; consolidarea aptitudinilor i atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil; aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar postcolar, universitar postuniversitar, profesional etc. Din punct de vedere funcional, educaia formal asigur: proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale, cursuri etc.; orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei n vederea asigurrii succesului colar a unui numr ct mai mare de elevi, studeni; nvarea colar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic (de echip); evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase prin: note, calificative, aprecieri, caracterizri etc. Educaia nonformal este n completarea celei formale, ea realiznduse ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia, n cadrul unor organisme extracolare, constituind astfel ,,o punte ntre cunotinele asimilate i informaiile acumulate informal [25]. Educaia nonformal se realizeaz pe dou circuite pedagogice principale: activiti pericolare organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber prin: excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionri de spectacole, videotec, discotec, RTV colar, instruire asistat de calculator etc.; activiti paracolare organizate n mediul profesional ca ,,soluii alternative de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de pres pedagogic, RTV colar, cursuri, conferine tematice etc. Activitile de educaie nonformal au deci un caracter instituional i un specific aparte fa de educaia formal: proiectarea pedagogic este neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent;

 organizarea facultativ, neformalizat, cu profilare dependent de opiunile comunitilor colare, cu deschideri spre experiment i inovaie; evaluare facultativ, neformalizat, fr note sau calificative oficiale. Aceast form de educaie are obiectivele sale specifice, urmrind: ridicarea nivelului general al educaiei prin difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor; creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice din unele coli sau zone prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse; completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaiei (limbi strine, tiine socio-umane, matematic, biologie etc.); stimularea ,,alfabetizrii funcionale n domenii productive care solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu. Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitii umane de ctre familie, mediul social, (micro)grupurile sociale, comunitile (locale, teritoriale, naionale), mass-media. Aceast form a educaiei nu angajeaz o aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea relaiei subiect-obiect. Ea evolueaz n ,,cmp deschis prelund direct sau indirect influenele cu efectele pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene i care ,,nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ [26]. O caracteristic a societii contemporane este extinderea ariei de influene a educaiei informale pe fundamentul unei imense mase informaionale, eterogene, foarte variat i inegal de la zi la zi, de la persoan la persoan (G. Videanu). Aceast ,,mas informaional enorm nu poate s permit att un ansamblu de influene neorganizate (provenite din diferite medii sociale), ct i organizate (provenite de la instituiile mass-media care nu angajeaz rspunderi pedagogice explicite, deosebite de aceleai instituii specializate n educaie menionate mai sus). n practic cele trei forme ale educaiei sunt interdependente. Interdependena lor asigur creterea potenialului pedagogic de formaredezvoltare a personalitii att n plan individual, ct i social, la nivel didactic i extradidactic. Cea mai actual modalitate de ,,unificare a celor trei forme ale educaiei n cadrul proiectrii pedagogice este modalitatea curricular care evideniaz ,,necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii

efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a elevului/studentului [27]. Note bibliografice [1]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 13. [2]. Ibidem, p. 14. [3]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureti, Editura pentru Literatura Universal, 1969, p. 106. [4]. Antonesei, L., op. cit., p. 14. [5]. Culda, L., Omul, cunoaterea, gnoseologia, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1984, p. 10. [6]. Antonesei, L., op. cit., p. 14. [7]. Cassirer, E., Un eseu despre om. O introducere pentru o filosofie a culturii umane, London, New Haven, 1976, p. 54. [8]. Blaga, L., op. cit., p. 366. [9]. Antonesei, L., op. cit., p. 21. [10]. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, p. 300. [11]. Ibidem, p. 301. [12]. Ibidem, p. 301. [13]. Singer, M., The Concept of Culture, New York, 1953, p. 533. [14]. Antonesei, L., op. cit., p. 24. [15]. Sczeczepanski, J., Noiuni elementare de sociologie, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1972, p. 181. [16]. Buhr, G.K.M., Dicionar de filosofie, Leipzig, 1966, p. 218. [17]. Antonesei, L., op. cit., p. 29. [18]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 29. [19]. Durkheim, E., Educaie i sociologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980, p. 39. [20]. Zamfir, C., Vlsceanu, L., Dicionar de sociologie, Bucureti, Editura Babel, 1993, p. 158. [21]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 6. [22]. Ibidem, p. 8. [23]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988, pp. 107-108. [24]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 11. [25]. Videanu, G., op. cit., p. 232. [26]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 13. [27]. Ibidem, p. 14.

DIALECTICA, IDEAL PERSONAL IDEAL EDUCATIV N PROCESUL EDUCAIEI

1. Rol-status model cultural Am artat mai nainte c omul este o fiin simbolic. Mediul omului este prin excelen un mediu social, un mediu al simbolurilor. Conduitele i comportamentele omului se structureaz n acest mediu prin mijlocirea educaiei. Ceea ce numim maturizare, socializare, integrare social, culturalizare toate aceste procese poart amprenta mediului social al omului. Nu putem nelege acest proces al formrii Eu-lui nostru social fr noiunile de status, rol, model cultural, ideal personal i ideal educativ. Doar ,,narmai cu aceste concepte nelegem cum se produce educaia ca dialectic a transmiterii culturii. Statusul reprezint locul, poziia ocupat ntr-un sistem de relaii sociale de un subiect oarecare, n timp ce rolul se refer la modelele culturale asociate statusului. Sociologul american G.H. Mead [1] definete rolul ntr-un sens foarte apropiat celui de atitudine. n orice act socio-cultural individul poate intra ,,n pielea altuia i-i poate juca rolul ca i cum ar fi altul, adoptnd fa de sine atitudinea acelui altul pentru a-i construi i corecta atitudinile. Rolurile pe care i le asum individul n procesul socio-culturalizrii sunt nenumrate i variate. ,,Iar acestea se organizeaz ntr-un tot ce determin o atitudine i o concepie de sine n raport cu grupul neles ca un altul generalizat (generalized Other) [2]. Dac la Durkheim socializarea era un proces preponderent pasiv i pur adaptativ, apoi n concepia colii americane de la Chicago ea este descris ca un proces prin excelen activ i interactiv, n cadrul cruia individul (educatul) se bucur de anumite grade de libertate n alegerea modelelor, avnd un comportament creativ n raport cu ele [3]. Aici socializarea devine un joc ntre ocaziile educative oferite subiectului, libertatea sa de a alege din aceast ofert i caracterul normativ pe care l capt modelele culturale o dat adoptate. Lui R. Linton [4] i datorm descrierea complet a dialecticii statusrol. Aceste concepte sunt utilizate pentru explicarea modului n care individul i precizeaz poziia i locul n societate, coordonate ce determin atitudinea lui fa de cultur i funcia sa n raport cu aceasta. i Linton pstreaz ipoteza unor atitudini i comportamente creatoare ale subiectului n procesul socializrii. Spre deosebire de Durkheim, la care

socializarea este doar o simpl ,,integrare pasiv a individului n societate, la Linton ea apare ca rezultatul unei permanente ,,negocieri i a unor repetate ,,compromisuri ntre individ i instana de socializare. Modelul cultural, statusul i rolul trebuie privite n intima lor interdependen modelul cultural definete statusul, i confer ,,substan, iar aceasta se manifest prin intermediul rolului, ca ,,joc de rol. Procesul socio-culturalizrii se desfoar n ntregul su prin mijlocirea acestei dialectici. Pe parcursul ntregului su traseu de via, individul se afl sub incidena unui numr practic nedeterminat de modele culturale ce contribuie la formarea sa. Acestea se afl n familie (tatlmodel, mama-model, bunicii-model etc.), n proximitatea social (grupul de joac, cercul de prieteni etc.), n sistemul educativ (profesorul-model, dirigintele-model etc.), n alte componente sau situaii ale mediului social (soul-model, comandantul-model, fotbalistul-model, actorul preferat, ceteanul-model etc.). Contactele sociale ale individului ct mai numeroase i mai variate constituie sursa idealului cultural al personalitii. Pentru orice sistem educativ, din acest punct de vedere, problema cea mai important este cea a calitii modelelor oferite. Calitatea modelelor determin calitatea idealului cultural. Pn la urm, idealul cultural se structureaz n urma unei nentrerupte btlii a modelelor, ce nu se ncheie dect o dat cu maturizarea deplin a individului. n linii mari se poate spune c idealul cultural se constituie n copilrie i adolescen, se interiorizeaz i se structureaz la nceputul maturitii i devine fundamentul pe care se construiete ntreaga personalitate a individului, n toat bogia i splendoarea sa. ntre educaie, pe de o parte, i idealul cultural, pe de alt parte, exist o relaie reciproc, niciodat ntrerupt. Educaia, prin modelele culturale oferite, este cea care structureaz idealul cultural, ns toate actele de educaie sunt mediate, ca de o gril de idealul cultural propriu, indiferent de nivelul su de structurare. Problema varietii modelelor este desigur important, dar mai important este cea a calitii modelelor oferite. Fr a grei sau a ne ndeprta prea mult de idee, am putea spune c idealul cultural funcioneaz la nivelul individului aa cum funcioneaz la nivelul culturilor matricea stilistic descoperit de L. Blaga [5]. Idealul cultural este cel care confer persoanei stilul propriu de a se raporta la cultur. Prelund formula blagian, putem afirma c influenele culturale ce se exercit asupra persoanelor cu un ideal cultural nc nestructurat se exercit influene modelatoare, n timp ce asupra persoanelor cu un ideal deja constituit se exercit influene catalitice. n concluzie, omul ca fiin

cultural este produsul dialecticii complexe a celor trei factori: status, rol i modele culturale. 2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori i modele n educaie Cnd vorbim despre raporturile dintre educaie i cultur trebuie s avem n vedere faptul c prin educaie nelegem un proces antropologic complex i complet, similar altor procese de aceeai factur: munca, jocul, creaia etc. De asemenea educaia este totodat cunoatere, autocunoatere i autoeducaie. n procesul de educaie apelm att la cunotine teoretice, ct i la cunotine practice, la instrumente intelectuale pe care le-am dobndit anterior, la cultura noastr, deci la cunoatere, n general. n autocunoatere, subiectul real ncearc s se apropie ct mai mult posibil de ceea ce numim model ideal. De pild, prinii, nvtorul, profesorul de filosofie, fotbalistul Hagi etc. adic persoane reale, aflate n via sunt modele reale imediate. Profesorul n general, ,,comandantul n general, ,,actorul n general etc., nu sunt nite realiti ci nite construcii ale minii noastre sau ale mediului cultural n care trim i pe care le-am adoptat. Acestea sunt modelele ideale. n fine, mai vorbim despre modelele ficionale, acelea pe care ni le ofer literatura, artele plastice, artele moderne audio-vizuale. Acestea sunt nite plsmuiri, nite ficiuni, de multe ori mai puternice, ca for de influenare dect realitatea. Hamlet, Ft-Frumos sau Superman nu sunt nici modele reale imediate, nici imaginate de noi, ci ficiuni pe care literatura, artele audio-vizuale etc., ni le pun la dispoziie. n noi funcioneaz, dup cum se tie de la psihologie, un Eu al dorinei; al dorinei de a fi ca profesorul (real) de filosofie sau ca Alain Delon sau ca Superman. Acest model personal este efectul aciunii tuturor celorlalte modele asupra propriei noastre personaliti; el este ,,nucleul tare al idealului cultural al personalitii. El conduce, n fapt, la procesul de elaborare al acestui ideal. Procesul educaiei nu se poate lipsi, ca proces de transmitere a culturii, de aportul axiologiei, adic al teoriei i praxeologiei valorilor. Am artat acest lucru n tema anterioar. S-ar mai putea spune multe despre aceasta, dar ne limitm la a sintetiza c modelele sunt nite concretizri ale valorilor sau, folosind un termen platonian, ele sunt ,,ncarnri ale lor. Ele formeaz scheletul educaiei, n timp ce modelele formeaz ,,masa lor muscular ntr-o anatomie a educaiei. Drumul nvrii valorilor este relativ lung i destul de complex. El are ca punct de plecare, mai nti, valorile concrete: ,,tata este un om bun, balaurul este un animal ru etc. dup care urmeaz demersul logic i teoretic (vezi psihologia i epistemologia genetic a lui J. Piaget, procesualitatea cunoaterii a lui L. Culda etc.). Subiectul educaiei nu

ajunge dintr-o dat, direct, la conceptul valoric de buntate omeneasc sau la cel de rutate vitejie eroism etc. El (copilul, adic) afl c prinii sunt oamenii cei mai buni din lume, c tefan cel Mare i Sfnt a fost cel mai mare domnitor al moldovenilor, c Ft-Frumos este cel mai frumos i mai viteaz flcu etc. Deci subiectul educaiei afl, nva aceste valori mai nti din contact i prin contactul direct cu modelele reale, ideale i ficionale pe care le ntlnete ntr-o cultur, prin educaie. 3. Dialectica, ideal personal ideal educativ n educaie A concepe educaia lipsit de ideal educativ nseamn a nega c ea este fr un sens, lipsit de orientare (exist voci contemporane care afirm c vremea idealului educativ a trecut ntr-o lume complex ca a noastr, c este suficient s aezm la temelia educaiei doar obiective concrete, precise i s formm competene). Noi continum s credem c ntotdeauna ,,educaia intete ceva formarea subiecilor si n spiritul unei anumite configuraii de valori, considerate eseniale de comunitatea n care funcioneaz un sistem educativ sau altul [6]. Idealul educativ nu este niciodat o emanaie a sistemului educativ; el se formeaz la zona de contact dintre acetia, spaiul culturii i al comunitii ce au propriile lor exigene educative. Altfel spus, idealul educativ este rezultatul unei sinteze, al unui ,,compromis ntre cei trei factori concureni: sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul social. La acest ultim nivel, cel al macrosistemului, problema idealului educativ este o problem de politic a educaiei i nvmntului. Orice societate dup cum vom vedea ceva mai ncolo i propune s formeze indivizii n spiritul valorilor ce-o caracterizeaz, n care crede i pe care dorete s le prezerve. Prin urmare, idealul educativ reprezint, din acest punct de vedere, tipul de personalitate dezirabil, pe care comunitatea dorete s-l formeze i s-l ,,multiplice n rndul viitorilor si ceteni. n practica educaiei, idealul educativ este concretizat n scopuri i finaliti educative din care se desprind apoi ceea ce spuneam mai sus, obiectivele propriu-zise ale educaiei, structurate i ele pe anumite domenii i ierarhii. Acestea din urm aparin ntru totul sistemului educativ formnd preocuparea tiinific a pedagogiei propriu-zise. Aadar soluionarea problemei idealului educativ comport aspecte filosofice i interdisciplinare. Axiologia pedagogic i pedagogia culturii au atras atenia, nc de la nceputurile lor, c educaia, n accepiunea sa profund de transmitere a culturii, nu se poate reduce la un simplu transfer de cunotine i experiene socio-culturale dinspre generaiile adulte spre generaiile tinere (accepiunea durkheimian a educaiei). Este necesar aa dup cum

excelent a sesizat i a scris L. Blaga ca acest transfer s fie nsoit de acel nissus formativus (nzuina formativ) spre valorile autentice, spre naltele valori, cu adevrat importante pentru indivizi i pentru societate [7]. Or aceste valori sunt chiar acelea reunite n idealul educativ. Valorile fundamentale sunt comune celor mai diferite comuniti sau epoci i ele sunt cele care permit comunicaiile cultural-educative ntre respectivele comuniti i epoci, ele fac transferul spaial i temporal ntre acestea (a se revedea conceptele de inculturaie, aculturaie etc. de la cursul de sociologie general). O schi istoric nsoitoare i lmuritoare despre evoluia idealurilor educative ne va fi de folos n acest sens. Astfel, pentru antichitatea greac valorile supreme erau Adevrul, Binele, Frumosul, reunite n conceptul clasic al kalokagathiei. Educaia era conceput de greci ca o formare n spiritul acestei triade valorice care desemna chiar idealul educativ al cetii greceti n perioada presocratic. Sofitii i Socrate, producnd o dislocare a interesului de cunoatere dinspre cunoaterea naturii spre cunoaterea uman, o dat cu cderea aristocraiei gentilice i ascensiunea demosului, provoac constituirea unui nou ideal formativ care reflect deplasarea interesului pentru stadion spre agora i tribunale. Omul este acum un ,,zoon politikon (animal politic) cum l definete Aristotel , principala sa calitate fiind de aceast dat cea de bun cetean orator. Prin urmare, idealul formativ devine ceva mai nuanat, el ncorpornd nu numai disciplinele prin excelen sportive, cultivate pe stadioane, ci i logica, filosofia i mai ales retorica. inta principal a oricrui cetean n aceast perioad era aceea de a vorbi frumos i bine n diferite mprejurri. Pentru Roma republican i apoi cea imperial, idealul educativ era exprimat prin maxima ,,Mens sana in corpore sano ,,minte sntoas ntr-un corp sntos. Se poate observa cu uurin faptul c romanii au preluat de la greci cea mai mare parte din componentele idealului educativ al ilutrilor lor naintai ntru cultur i educaie. Aadar i la romani, tinerii trebuiau s-i cultive fora fizic, s-i nnobileze sufletul i s-i ascut spiritul. Subiecii educaiei erau n primul rnd i la greci i la romani tinerii provenii din clasele avute ale societii, deci nvmntul educaia avea un caracter elitist; era n primul rnd pentru fiii nobililor i ai cetenilor liberi i bogai. Evul Mediu propune dou tipuri de personalitate dezirabil, deci dou idealuri educative ntruchipate n: clugr (monah) i cavaler. Existau deci dou sisteme educative: nvmntul monastic, desfurat de regul n mnstiri sau pe lng acestea i unul laic desfurat mai ales n universitile ce se vor constitui foarte devreme mai ales n Europa

Occidental precum i educaia cavalereasc ce se producea mai ales la curile regale. Exist, n aceast perioad, chiar o sintez ntre cele dou modele de personalitate, sub forma clugrului-cavaler, cel care secole dea rndul a tot ncercat (n cadrul numeroaselor Cruciade) s elibereze Ierusalimul de sub stpnirea pgnilor. n ceea ce privete sistemul de nvmnt, n aceast perioad, el este pentru prima dat structurat pe dou niveluri (aceast structurare i are totui originea n epoca postciceronian): un prim nivel, trivium n care se nvau gramatica, retorica i dialectica i cel de-al doilea nivel, quadrivium n care se nvau: aritmetica, geometria, muzica, astronomia i care mpreun formau cele apte arte liberale. Valoarea central a acestei perioade este sfinenia. Renaterea cunoate o spectaculoas rsturnare de ideal educativ. ntrun anumit fel ea reprezint o ntoarcere la valorile i modelele antichitii greco-romane. n consecin ea va fi un model de ideal educativ de sintez care va mbina pe kaloskagata cu idealul Romei ,,mens sana in corpore sano. Expresia acestei sinteze este surprins n conceptul de uomo universale, adic omul deplin, armonios dezvoltat. Visul umanitilor Renaterii era ca n locul ,,republicii cretine s se ntemeieze o ,,republic a literelor n care ,,studia umanitaria s dein rolul pe care ,,studia divinitas l-a avut n trecut. ,,Literele, n care studiul elocvenei deine rolul principal, sunt necesare celui care domnete i guverneaz va scrie L.B. Alberti n a sa ,,Dialoghi della famiglia [8]. Epoca modern a fost deschis de Renatere. Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu simul riscului i al rspunderii, este descoperitorul, ntreprinztorul. Ascensiunea noii clase sociale, burghezia este nsoit de un larg proces de reabilitare a artelor mecanice. Acest proces are urmri i pentru educaie, i pentru programele de nvmnt. Colegiile care ncep s se nfiineze i fixeaz ca scop pregtirea de meseriai, negustori, agricultori etc., disciplinele umaniste ncepnd s fie neglijate. John Locke, de pild, reformator al nvmntului n Anglia, vrea ca colile s nu mai produc teologi i profesori-retori, ci oameni de aciune: industriai, negustori etc., adic oameni de tip nou care s corespund epocii de avnt a burgheziei. Lumea este alta, educaia trebuie s fie pe msura schimbrilor care se produc iat, aici gsim de fapt criteriul care dicteaz schimbarea oricrui ideal educativ. Marele pedagog al epocii moderne, Komensky, dorea s dezvolte la elevii si trei lucruri: sapienter cogitare (a gndi nelept), honeste operare (a munci cinstit) i loqui argute (a vorbi argumentat). Observm c nimic din vechiul ideal formativ al epocilor anterioare nu mai este pstrat. Epoca modern adaug valorilor clasice Adevrul, Binele, Frumosul i Sfinenia noile valori valorile sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, dreptatea, legalitatea

promovate de revoluiile din Anglia i Frana, apoi de cea american. Epoca modern este totodat epoca redescoperirii sensului istoriei, al rolului ceteanului n furirea acesteia, nu este vorba de o revenire la conceptul antic de cetean pentru c n aceast epoc toi oamenii sunt ceteni. Desigur c nu putem ocoli problema idealului educativ al societilor totalitare. El poate fi absurd, nerealist, antiumanist, dar nu este absent. Ce este de fapt supraomul sau omul nou al societilor fasciste i comuniste? Este un tip de ,,personalitate dezirabil, definit fie pe criterii de ras (fascismul), fie criterii de clas (comunismul). Ceea ce este corect n formularea ,,om nou este c realizarea sa a fost mai degrab opera naturii umane, o natur mai perfecionist dect a acestor sisteme educative formant-deformante. Timpurile care se anun pentru aceste foste societi totalitare reclam prsirea aa numitului ,,ideal formativ al acestor societi i revenirea la idealul formativ al modernitii care este ceteanul. ,,Aceast regsire este probabil cea mai important sarcin a sistemelor educative din fosta lume comunist dac dorim ca aceast lume s reintre n istoria real a umanitii [9]. O alt faet a dialecticii idealului educativ (societal) i cel personal este dialectica dintre idealul cultural al personalitii i idealul educativ pe care societatea i-l formuleaz. Primul dintre ele se dezvolt prin educaie, prin contactul nentrerupt cu cultura, ca efect al acestui contact. Educaia este orientat n ntregime de idealul educativ, explicit sau implicit. Apar aici dou situaii deosebite: a) dac ntreaga educaie este orientat de idealul educativ i dac individul ca fiin cultural este produsul educaiei nseamn c exist o coinciden ntre idealul educativ i idealul cultural al personalitii; b) este posibil s nu existe o concordan ntre idealul personal i cel educativ. Individul nu este format doar prin coal, prin intermediul instituiei educative specializate. De la naterea sa el se afl la intersecia unor influene formative diferite i chiar contradictorii: familia, coala, proximitatea social, alte medii i/sau factori de socializare. Pe de alt parte, oamenii nu sunt la fel nzestrai de la natur, ei sunt diferii din foarte multe puncte de vedere. Aceste diferene nu trebuie abolite prin educaie, ci dimpotriv, ncurajate, dezvoltate ntr-o direcie pozitiv, benefic individului. Acesta este sensul ideii de nvmnt al ,,anselor egale; el nu nseamn aceeai coal pentru toi, ci coli care s ofere fiecrui subiect al educaiei ansele de a se dezvolta ct mai bine posibil n funcie de aspiraiile i calitile personale. Kerschensteiner scria n acest sens c: ,,educaia d rezultate numai n acel caz n care structura bunului educativ corespunde ntru totul sau parial structurii bunului individual

[10]. Aceasta nseamn o bun comunicare ntre idealul cultural al personalitii i idealul educativ comunitar. Cum caracteristica idealului personal este enorma sa diversitate, este limpede c idealul educativ, cu toat fermitatea sa normativ, trebuie s fie suficient de elastic pentru a nu fi discordant cu marea varietate a idealurilor personale. Nici un sistem educativ, nici chiar cele mai evoluate dintre ele nu au reuit s rezolve aceast problem a relaiilor dintre idealul educativ i marea diversitate a idealurilor personale. Ea rmne i n continuare o exigen care st n faa viitorului educaiei. Nici o comunitate nu poate supravieui fr un sistem educativ bine articulat n funcie de un ideal educativ care s satisfac exigenele comune fr a le pune ntre paranteze pe cele individuale. St n puterea noastr s (re)formulm un astfel de ideal educativ care s fie coerent i concordant cu drumul pe care merge societatea noastr, s fie sincron cu cel al societilor moderne, democratice de astzi. Note bibliografice [1]. Mead, G.H., Mind, Self and Society, Chicago, Chicago University Press, 1936. [2]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 34. [3]. Elkin, F., Handel, G., The Child and Society, New York, Random House, 1984. [4]. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Editura tiinific, 1968. [5]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureti, Editura pentru Literatur Universal, 1969. [6]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988, p. 81. [7]. Blaga, L., op. cit. [8]. Florescu, V., Retorica i neoretorica, Bucureti, Editura Academiei, 1973, p. 124. [9]. Antonesei, L., op. cit., p. 42. [10]. Ibidem, p. 43.

TEORII SOCIOLOGICE CU PRIVIRE LA EDUCAIE

rincipalele teorii ale socialului aplicabile n domeniul educaiei sunt interpretate, de regul, din perspectiva ,,revigorrii sociologiei a ,,construciei epistemologice a acesteia. Analiza unor curente pe care le vom prezenta aici evideniaz relaia existent ntre teoriile respective i resursele aciunii educaionale astfel nct construcia obiectului nsui al sociologiei este de neconceput fr luarea n consideraie a proceselor educative [1]. 1. Funcionalismul sistemic Funcionalismul reprezint ,,teoria care ofer premisa fundamentrii sociologiei educaiei ca tiin autonom, integrabil n domeniul tiinelor pedagogice/educaiei [2]. Aceast premis este asigurat att de reprezentantul ,,prinilor fondatori (E. Durkheim) ct i de reprezentantul ,,funcionalismului sistemic. Despre concepia primului am discutat n prima tem a acestui curs i nu mai revenim. Vom prezenta n continuare concepia general a funcionalismului sistemic parsonsian i vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaie din cadrul acestei teorii sociologice. Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs n evoluia sa de sociolog trei perioade: a) nainte de 1937, ca profesor la Harvard, public lucrarea The Structure of Social Action (,,Structura aciunii sociale) n care se pot observa influenele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; n aceast perioad el utilizeaz pentru denumirea concepiei sale termenul de structuralfuncionalism (a se revedea n acest sens cursul de sociologie general parcurs n anul I); b) perioada pn n anii 50 n care s-a ocupat de elaborarea teoriei generale a aciunii n lucrarea The Social System (,,Sistemul social) i mai ales n ,,Toward a General Theory of Action (Ctre o teorie general a aciunii) n care el abandoneaz denumirea de ,,structuralfuncionalism i structur n favoarea celei de sistem; c) cea de-a treia perioad este consacrat preocuprii de a aplica teoria la celelalte domenii ale socialului elabornd n acest scop lucrri ca: ,,Economy and Society, ,,Social Structure and Personality, The Sistem of Modern Society .a. Prezentm n continuare principalele idei cuprinse n aceast viziune sociologic a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este

paradoxal: dei se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult dect un simplu agregat dect o sum de indivizi autonomi. Organizarea societii se reproduce n organizarea intern a personalitii prin procesul producerii eului social (internalizare) i a celor de instituionalizare. Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul (agentul) aciunii. Obiectul sociologiei este, n consecin, aciunea social, definit ca un comportament uman cruia autorul su (ego) i atribuie un sens subiectiv i prin care el i exercit o anumit influen asupra altui comportament (alter ego) al unui partener al su; subiectul (actorul) poate fi individual i/sau colectiv, capabil s produc i s comunice semnificaii (aadar comunicarea e simbolic). Prin urmare schema aciunii sociale are urmtoarea structur: ego alter ego i relaia dintre ei care, mpreun, alctuiesc un sistem al aciunii. Autorul aciunii (agentul) este simultan i actor (cu nevoile, scopurile aspiraiile i idealurile sale), i obiect al aciunii. Aceasta se produce ntotdeauna ntr-un anumit cadru, environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice i sociale care exercit presiuni (constrngeri, n sens durkheimian) asupra subiectuluiactor. Aciunea uman este cultural prin aceea c semnificaiile i inteniile privind actele aciunii sunt structurate n termeni de sisteme simbolice, centrate n general n jurul limbajului. Sistemul social este un ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport (material) al comportamentului; subsistemul personalitii i subsistemul cultural. Sistemul social ca sistem al aciunii ndeplinete patru funcii majore: a) de adaptare (a organismului); b) de integrare (a individului n mediul social); c) de realizare a scopului (personalitii umane); d) de meninere a modelelor (culturale). Societatea (concret) i personalitatea sunt subsisteme autonome ale aciunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al aciunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) su. Ele au o anumit autonomie, relativ. Societatea ns controleaz sistemul personalitii, iar acesta, la rndul lui, exercit o presiune n sens condiional asupra primei. Integrarea este principala exigen funcional a societii i se refer la raporturile dintre indivizi, colectivitile particulare i marea colectivitate social. Integrarea are dou dimensiuni: a) concilierea loialitii individului fa de grupurile particulare (familie, grup profesional etc.), fa de comunitatea social n vederea realizrii consensului social;

b) concilierea dorinei individului de a ocupa poziii (status) suplimentare n ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-i conserva structura. Societatea i personalitatea sunt dou sisteme ale aciunii care se ntreptrund. Pe de o parte, societatea este un ntreg constituit dintr-o pluralitate de subsisteme diferite calitativ i organizate ierarhic: normele i colectivitatea ca elemente constitutive eseniale; valorile i rolurile ca elemente ce asigur legtura ntre sistemul social, pe de o parte, i sistemul cultural i cel al personalitii, pe de alt parte. Personalitatea este i ea o pluralitate de sisteme i subsisteme de dispoziii-necesiti. Ea i internalizeaz subsistemele societale (cele de mai sus) ca i componente ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte organizate i modelate cultural n termenii semnificaiilor simbolice n funcie de care este orientat aciunea (din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaii ale aciunii; aciunea unui ego este motivat pentru a se evita frustrrile i a optimiza gratificaiile). Scopul aciunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-i satisface nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacie pozitiv (a obine ceva de la el). Interaciunea ego alter trebuie s se conformeze ordinii sociale normative care regleaz viaa colectivitilor, ordine legitimat printr-un ansamblu de valori mprtite de membrii acesteia i concretizat n sisteme de roluri complementare alter ego. Orientarea de ctre un sistem social al aciunii membrilor si se face prin a le produce prin chiar modul i structura sa (proiectate ntr-o anumit concepie de inginerie social) modele de interpretare i de aciune numite patterns variables, adic variabile structurale care sunt scheme interpretative i comportamentale pe baza crora actorul poate s evalueze i s defineasc: a) obiectul n funcie de care urmeaz a-i orienta aciunea; b) natura relaiei actor obiect (alter ego). Orice sistem social are dou clase de variabile structurale: a) variabile structurale ale modalitii obiectului, adic modele care permit evaluarea obiectului; b) variabile structurale ale orientrii spre obiect, adic modele care permit definirea relaiei actor obiect. La nivelul sistemului personalitii, variabilele structurale se proiecteaz ntr-o organizare stabil a componentelor dispoziii-necesiti, echivalnd cu o ,,programare pentru opiuni valorice individuale. O astfel de organizare a personalitii este rezultatul internalizrii unor obiecte sociale semnificative (un astfel de ,,obiect este profesorul sau mama, adic un alter ego care exercit un rol n raport cu ego). Componentele interne ale sistemului personalitii pe care le-am numit dispoziii-

necesiti, nu sunt nnscute, ci sunt dobndite n cadrul experienei interacionale a individului. Aciunea unui actor este supus unei duble constrngeri (orientri): una interioar, concretizat n ateptrile de rol, respectiv opiunile valorice i conformitatea la norme pe care partenerul le ateapt i pe care ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziiilor-necesiti; una exterioar, manifestat n sanciunile pe care partenerul le ,,aplic n cazul n care ateptrile de rol nu au fost onorate i care sunt comunicate actorului prin intermediul sistemelor simbolice n uz. n msura n care cele dou tipuri de constrngeri orienteaz aciunea n una i aceeai direcie, asigurndu-i caracterul non-contradictoriu i deci previzibil, avem de-a face cu o aciune instituionalizat adic internalizarea i instituionalizarea sunt n fapt procese inseparabile. ,,n consecin, conformitatea ca mod de mplinire a propriilor dispoziii-necesiti tinde s coincid cu conformitatea n calitate de condiie ce permite provocarea unei reacii favorabile din partea celorlali i evitarea reaciilor defavorabile [3]. Ipoteza parsonsian a internalizrii-instituionalizrii obiectului social permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituional, formul care fundamenteaz libertatea individual pe valori care sunt pe de o parte ncorporate n sistemul normativ (de exemplu: normele juridice etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de alt parte sunt interiorizate n sistemul personalitii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie ,,reeta cimentului social, legturii dintre individ i societate la T. Parsons. n consecin, sistemul personalitii nu mai este un produs pasiv al relaiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizeaz prin interiorizarea constrngerilor interioare (sensul libertii este cel kantian al libertii interioare). Teza lui Parsons este original ntruct ea afirm internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la sisteme particulare ale interaciunii, articulate ntr-un continuu social. Un obiect social oarecare se internalizeaz i se stabilizeaz n structura unei personaliti printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde dou aspecte: cel intern, al personalitii i cel extern, al interaciunii sociale. Raportul dintre dezvoltarea personalitii i creterea progresiv a complexitii structurilor sociale integratoare este exprimat de ctre Parsons sub forma a dou teoreme: cea a imaginii n oglind, conform creia structura personalitii este aidoma structurii sociale productoare i cea a diferenierii, conform creia structura personalitii se dezvolt n cadrul unui proces de difereniere progresiv a unor sisteme-obiect internalizate. Pe msur ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai complexe i mai difereniate, sistemul personalitii se difereniaz i

nregistreaz o cretere a complexitii, individul devine tot mai competent s intre n relaii sociale n sistemele respective; deci el se socializeaz prin internalizarea succesiv, treptat, procesual a diferitelor sisteme-obiect, adic prin interaciunea lui ego cu diferii ageni ai socializrii orice alter ego individual i/sau colectiv care joac un rol complementar celui pe care ego l joac n sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea social a individului. Socializarea este un proces continuu, se desfoar n patru faze succesive, fiecare faz avnd ca suport achiziiile fazei anterioare, astfel: 1. Faza de adaptare (pn la 2 ani) n care se produce dependena oral i identitatea primar mam-copil; (mama este perceput ca un sistem-obiect i se produce nvarea copilului nu ca expresie a aciunii unor factori naturali, ci a interaciunii mam-copil). 2. Faza fixrii dependenei afective i a autonomiei Sinelui (2-4 ani) care presupune apariia primului rol autonom al copilului (care devine actor al aciunii), un rol expresiv, complementar celui instrumental al mamei pe fondul diferenierii primare mam-copil care permite diferenierea Sinelui ca ,,obiect. 3. Faza integrrii (4-6 ani) n care se produce internalizarea familiei ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade sunt: diferenierea sexual i nvarea rapid a rolului de sex asociate cu formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca ntreg, cu fraii sau surorile, cu persoanele de acelai sex (sentimentul de ,,noi) etc. 4. Faza de laten (7-14 ani) n cadrul creia se produce internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului familie-coal grupuri de egali. Aceast faz coincide din punct de vedere pedagogic cu vrsta colaritii mici i mijlocii. Acum se produc achiziii culturale din contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slbete mai ales asupra bieilor. Dou grupuri sunt aici mai importante pentru aceast vrst: grupul de egali i grupul de colari. coala devine instana de colarizare mai important dect familia n asigurarea pregtirii copilului pentru relaionarea cu sistemul social; ea asigur realizarea funciei integrative, dar i alocarea de status-roluri noi, precum i condiii optime de performan prin sarcini de nvmnt i nu numai. 5. Faza crizei adolescenei i maturizrii depline (15-25 ani) n care o importan major o au cuplurile de adolesceni, sistemul de nvmnt i comunitile locale. Adolescena este vrsta reactivrii sexuale. Impulsurile sexuale debordante trebuie ns conciliate cu modelele de comportament interiorizate n stadiile precedente i cu un set de presiuni culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc integrarea adolescentului n colectivitile de aduli, se constituie familia

de procreare, are loc integrarea n sistemul ocupaional i n comunitatea local. Adolescentul i apropie noi modele-roluri: de so-soie, roluri profesionale, de cetean, de vecin, de enoria etc. Agenii socializrii se nmulesc i se diversific (ali profesori, preotul, patronul, instituiile publice, comandantul militar etc.). Adolescentul i apropie sau i consolideaz noi valori sociale: solidaritatea social, ataamentul la standardele culturale specifice comunitii, ncrederea n ierarhiile sociale, interesul pentru creterea performanei cognitive i morale, prestigiul personal etc. Acestei etape i este specific preocuparea de a se trece de la ,,a fi (rol atribuit) la ,,a face (rol dobndit). n fine tot acestei faze i este specific preocuparea pentru nsuirea unei ,,culturi a tinerilor, a ,,generaiei noastre care, mai trziu va constitui ea nsi un veritabil factor de propensiune cultural pentru generaiile ce-i vor urma. Aceast concepie a funcionalismului sistemic se regsete puternic reprezentat i n viziunea cu privire la educaie. Genetic vorbind, ea este foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaie. Astfel, i pentru Parsons ca i pentru Durkheim, educaia este o funcie social, rolul ei fiind crearea fiinei sociale a individului, a identitii sale sociale pus n serviciul conservrii ordinii sociale, asigurrii stabilitii constituionale. Educaia are ca finalitate socializarea individului, dar i (cu excepia identificrii mam-copil) diferenierea social ca proces complementar. Evoluia personalitii umane n direcia diferenierii sociale (adic a individualizrii) nu se poate desfura dect numai ntr-un mediu social (environment), n cadrul unor interaciuni sociale (ego alter), rspunznd unor dispoziii-necesiti. Totodat educaia este: internalizare, o micare dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul su (structura personalitii sale); un transfer al contiinelor colective n contiina individual; o nvare de roluri asociate unei poziii (status). Ceea ce se transfer n acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte, adic sisteme de roluri complementare ego alter care devin dispoziiinecesiti subiective; internalizarea are loc prin transmiterea intergeneraional a unor modele culturale; ea este rezultat al interaciunii/comunicrii i mbrac forme simbolice (G.H. Mead). n cadrul relaiei educaionale educator-educat, ambii parteneri se afl pe poziia de actor, dar i de obiect. Considerarea obiectului educaie ca fiind i actor este un pas nainte n pedagogie semnificnd renunarea la pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepiei lui Parsons, iar tratarea procesului de socializare ca interaciune conduce la ideea de interacionism pedagogic, la ideea caracterului interanjabil al rolurilor educat-educator ceea ce iari este un progres pedagogic.

2. Constructivismul structuralist i are ca reprezentani pe P. Bourdieu i J.Cl. Passeron; concepia sociologic a acestor doi autori este reprezentat n lucrarea intitulat ,,La reproduction. Elements pour une theorie denseignement (1970), lucrare ce i-a propus s realizeze o revoluie structuralist adic a aplica lumii sociale un mod de a gndi relaional, care este modul de a gndi al matematicii i al fizicii moderne i care identific realul nu cu substane, ci cu relaii [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citat depete antiumanismul i antiistorismul de viziune francez a lui Cl. Levy-Strauss, L. Althusser etc., prin aceea c: a) revalorizeaz locul i rolul agentului, al aciunii sociale, pe care clasicii structuralismului l marginalizau, fcnd din el un ,,epifenomen al structurii; b) afirm caracterul genetic, istoric al agentului. Din punct de vedere a ceea ce ne intereseaz pe noi aici, aceast sociologie susine c aciunea pedagogic (educaia) este elementul constitutiv al oricrei structuri (organizri) sociale, ca rspuns la nevoia de legitimare/conservare structural. Educaia familial ca aciune pedagogic primar are un rol esenial n societate. Educaii nu sunt doar destinatari, beneficiari ai aciunii pedagogice, ci i ageni ai aciunii practice, nzestrai cu structuri subiective, numite habitus (o dispoziie general a spiritului i a voinei), generatoare de practici organizate i capabili de conduite simultan reproductive i inovatoare. Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un ansamblu de structuri ncorporate, simultan subiective i obiective, iar educaia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a obiectivului (socialului), ci i unul de obiectivare a subiectivului (a structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan att un proces de autoconstrucie a personalitii, ct i un productor de structuri practice (obiective) n cmpul social. Habitusul este produsul unei aciuni pedagogice de inculcare efectuate de colectivitate i a aciunii corespunztoare de nvare desfurate de individ, deci a unui proces de socializare/educaie. Aciunea pedagogic se produce n cadrul unui proces de comunicare i poate lua dou forme: a) o aciune anonim i difuz, exercitat de un grup i un mediu simbolic structurate n ntregul lor, numit pedagogie implicit; b) a unei munci pedagogice desfurate de ctre ageni specializai, ca practic specific i autonom, n momente i mprejurri determinate, numit pedagogie explicit.

Producnd habitusuri, orice aciune pedagogic funcioneaz asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaii care disimuleaz raporturile de for i deci funcioneaz ca violen simbolic ce legitimeaz i ntrete raporturile de for. ,,Orice aciune pedagogic este n mod obiectiv o violen simbolic, ca impunere printr-o putere arbitrar a unui arbitrar cultural [5]. Prin aciunea pedagogic se transmite o anumit cultur, nu una neutr, ci una impus i arbitrar, nu una ,,natural, ,,universal, ci o cultur a clasei dominante: deci i pedagogia care o susine este una arbitrar, mandatar a unei clase i nu a naiunii sau societii n ansamblul lor, iar autoritatea pedagogic (profesorii, instituia colar n general) este un deintor prin delegare a drepturilor de exercitare a violenei simbolice. Aciunea pedagogic desfurat de familie produce habitusul primar i reproduce structura (raporturile) de clas. n familie se nva primele scheme de percepie, gndire i de aciune ca fundament pentru cele ce urmeaz s se internalizeze; aici se inculc un ethos de clas care-l prepar pe copil mai nti pentru structurile colare, iar apoi pentru cele sociale n care el va ocupa poziia care ,,i se cuvine (prescris, nu dobndit). Familia inculc aadar o cultur particular, elitar, de cast, a clasei creia i aparine educatul. Educaia pedagogic familial este una difuz i practic care utilizeaz o pedagogie implicit. coala este o instan a aciunii pedagogice dominante i instrument al reproduciei structurii de clas. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste n sociologie, Bourdieu nu consider coala ca factor al conservrii ordinii sociale, al emanciprii i progresului personalitii i societii, ci ca instan a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalitii anselor i dominaiei. Conform acestei viziuni, coala selecioneaz i ordoneaz cunotine, valori, indivizi n funcie nu de exigene de integrare general, ci de raporturi de putere sau de exploatare ntre clase opuse. Munca colar produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate (persisten dup ncetarea muncii colare), transpozabilitate (a se reproduce n orice cmp social) i exhaustivitate (a se reproduce complet n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). ,,Motenitori (i nu dobnditori) ai unui capital cultural compatibil cu cultura colii dominante, reprezentanii grupurilor sau ai claselor dominante sunt prin aceasta ,,motenitori ai unor poziii colare i sociale superioare. Succesul (excelena) colar() este pentru ei doar un act de conservare: clasamentele colare reuesc s-i determine s recunoasc n ei i n ceilali ceea ce ei spun c este fiecare. Succesul este pentru accesul la

poziii superioare n societate i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas diferit de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratic, avnd ca punct central ideea de selecie a elitelor sociale; la start nu se afl toi pe poziii egale; pe parcurs, pedagogia elitist prin selecia coninuturilor i a modalitilor de transmitere se transform ntr-un obstacol n calea democratizrii nvmntului. Taxonomiile colare nu sunt dect forma eufemizat (necunoscut ca atare, mascat) a ierarhiilor sociale; ele au doar o aparen de neutralitate, fiind n esen criminatorii i n cele din urm eliminatorii. Sistemul de nvmnt ndeplinete deci o funcie de reproducie structural (titlul lucrrii celor doi sociologi ncepe cu La reproduction ... vital pentru societile difereniate. Mobilitatea social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral aparena original (familial) de clas; ea nu permite circulaia liber a indivizilor ntre clase sociale, ci conduce la apariia unor noi structuri n interiorul lor i la fluidizarea limitelor acestora. coala aadar nu determin o democratizare real a societii, ci doar o cretere a complexitii structurii i ierarhiilor sociale n msur s mascheze mai bine raporturile de for din societate. Este o coal a inegalitii anselor care, procednd selectiv i eliminatoriu, nu promoveaz dect pe cei protejai, adncind prpastia social ntre bogai i sraci. 3. Etnometodologia i educaia ntemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel i A. Cicourel, iar lucrarea care i d profilul este intitulat Studies in Ethnomethodology (1967). Ea reprezint o nou perspectiv de cercetare social care se rupe radical de modalitile tradiionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o tiin a etnometodelor, adic a procedurilor pe care actorul obinuit le utilizeaz n activitatea cotidian pentru a duce la bun sfrit sarcinile ce decurg din apartenena i poziia sa n cadrul unei organizaii. n acest scop ea recurge la metode profane, non-tiinifice, aflate la ndemna tuturor (toat lumea n SUA se pricepe i face sociologie!) i relativ uor de mnuit. Garfinkel numete etnometodologia ca tiina care studiaz procedeele pe care membrii unei societi le utilizeaz pentru a produce i recunoate lumea lor social ca lume familiar i ordonat. Noua sociologie se vrea o ,,rsturnare etnometodologic, adic valorile i normele sociale nu mai sunt nelese ca principiu al aciunii sociale, ci ca RESURSE de care dispun actorii pentru a da sens aciunii lor (mobilul aciunii nu mai este valoarea sau norma social exterioar obiectiv, ci interioar, subiectiv). Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt urmtoarele: a) afirmarea raionalitii profane a actorului;

b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale i redefinirea raportului dintre individ i structurile sociale; c) relevarea importanei limbajului n structurarea lumii sociale ca realitate obiectiv; d) redefinirea noiunii de ,,membru (al organizaiei); e) redefinirea obiectului sociologiei; f) negarea existenei rupturii epistemologice ntre cunoaterea comun (practic) i cunoaterea savant; g) sublinierea rolului educaiei n producerea i conservarea ordinii sociale i implicit n construcia obiectului sociologiei. Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activitilor cotidiene considerate n primul rnd ca activiti de cunoatere i de comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor activiti se utilizeaz un ansamblu de metode etnometodologice numite raionamente sociologice practice care cerceteaz modul n care membrii unei colectiviti organizeaz i gestioneaz practic activitile lor cotidiene. Obiectele cercetrii sunt expresiile i mecanismele activitii practice zilnice. La rndul ei, educaia este centrat pe aceste dou activiti considerate fundamentale: cunoaterea i comunicarea. Educaia/socializarea const n achiziiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau a ,,raionamentelor sociologice practice. Dou sunt conceptele fundamentale cu care se opereaz aici: a) competena interacional i b) procedeele interpretative. Prima este definit ca fiind capacitatea de a recunoate, primi, trata i crea procese de comunicare (care sunt n acelai timp surse de comunicare). Procedeele de interpretare permit actorului s elaboreze rspunsuri adecvate fr a repeta aceleai soluii (deci s fie creator), s se acomodeze unor situaii schimbtoare i s produc schimbarea, meninnd n acelai timp un sens al structurii sociale, o coerena (ordine) a aciunilor sale. Socializarea (educaia) este achiziia progresiv a procedeelor interpretative (sunt indicate ase astfel de reguli) i a regulilor de suprafa (adic a normelor). Ea are ca esen interiorizarea atitudinilor i normelor i este precedat, condiionat de achiziia progresiv a procedeelor interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care cuprinde expresii repertoriale expresii cu semnificaie local. Modelul socializrii propus de Cicourel seamn cu cel piagetian i cel fenomenologic n care socializarea este un proces stadial constnd n dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive, dar ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcie

(constructivism sociologic) continu a structurilor subiective n cadrul interaciunii ego-alter. Socializarea copiilor, acest proiect ntotdeauna ambiguu, constnd n a-i nva (pe copii) s asocieze cazurile particulare unor reguli generale, devine un laborator permanent pentru a descoperi n ce fel faptul c ei dobndesc (interiorizeaz) structurile sociale face posibil organizarea social. Din perspectiv interacionist, etnometodologia studiaz: conflictele pe care le cunoate coala (profesor-elev, intergeneraii etc.); ,,situaiile noi pe care elevul le resimte n coal (la intrarea n coal, la nceput de ciclu colar etc.) ca ,,o etap care nu i este familiar; rezistena elevului fa de coal, care are un caracter obiectiv, ea asigurnd cumva chiar funcionalitatea instituiei (,,cooperare antagonist); o cauz a rezistenei ar fi c profesorii i elevii nu mprtesc acelai cod moral. Sfera de referin a noiunii de perspectiv vizeaz dou aspecte: a) un ansamblu de idei i de aciuni coordonate, utilizate de o persoan (sau grup) pentru a rezolva o problem ntr-o situaie dat; b) delimiteaz timpul concret, socialmente necesar (termen scurt termen mediu termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un caracter general i abstract) i de atitudinile implicate (care au un caracter psihologic). Etnometodologia pune n eviden rolul prioritar al ,,actorilor sociali ai colii. Metoda sa preferat este observarea participativ n cadrul creia observatorul poate ocupa trei poziii: periferic (numai contactul cu clasa); activ (particip la activiti); integrat (se identific cu membrii colectivului). Aceast metod presupune ca grupul de elevi s se considere ca o ,,grup social natural; analiza ei se face prin apelul la cele ase concepte fundamentale: contextul = cadrul variabil al interpretrilor care influeneaz aciunea nsi; perspectiva = ansamblul de idei i aciuni specifice utilizate pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaiei; cultura = cultura colii, a grupurilor i a subgrupurilor, dar i a profesorilor i elevilor; strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse; negocierea = nelegerea ntre agenii, actorii educaiei n vederea rezolvrii de conflicte existente sau poteniale provocate de interese diferite i disfuncionaliti n sistemul de relaii sociale; cariera = seria de statusuri i roluri socioprofesionale la care elevul trebuie s adere n funcie de evoluia societii i de

capacitatea sa de a avea o viziune corect asupra propriei sale individualiti. Din aceeai perspectiv, interaciunea colii i a clasei permite sesizarea oportun a unor probleme sociale (ale educaiei): intrarea elevului ntr-o clas nou (mediu nou, nevoi de adaptare/readaptare/dezadaptare); negocierea muncii colare (nelegeri tacite prin care este definit ordinea social a clasei de elevi); orientarea colar i profesional (pe etape, n familie i coal, cu noi mijloace, prin influene diferite; rezistena fa de coal a claselor populare (clase i grupuri situate sub clasa medie) care poate conduce pn la crearea unei contraculturi); valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercettori-practicieni (ceea ce justific narmarea lor metodologic). Aplicarea etnometodologiei n domeniul educaiei contribuie la descrierea practicilor prin care actorii sistemului de nvmnt produc o serie de fenomene care reglementeaz viaa colii i a clasei de elevi (de exemplu: normele privind selecia i excluderea). ,,Etnografia constitutiv, o mai nou variant a etnometodologiei, recomand o serie de principii reglatorii n acest sens, i anume: a) aprecierea educaiei n funcie de corelaia existent ntre variabilele independente existente la intrarea n sistem (sex, vrst, clas social, numr de elevi/clas, calitatea curriculum-ului i a bazei tehnico-materiale, capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile pedagogice ale profesorilor etc.) i variabilele dependente, depistabile la ieirea din sistem (performana de an, de ciclu colar, gradul de integrare n coal etc.); b) evaluarea reuitei colare ca reuit social (dependent de calitatea mediului de formare-dezvoltare a elevului); c) valorificarea condiiilor concrete de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului (numr de elevi/ clas, calitatea i cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate, spaiul i timpul ca resurse disponibile) n situaii educative practice; d) definirea liniilor strategice de aciune plecnd de la analiza interacional a urmtoarelor elemente: disponibilitatea datelor/ informaiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic; convergena cercetrii fundamentale cu cea de teren; depistarea evenimentelor socialmente construite n raport cu ,,expresiile i gesturile participanilor.

,,Alegerea metodologic a dispozitivelor practice presupune ,,descrierea etnografic a activitilor educative/didactice prin: observare direct, nemijlocit, participativ; discuii, dialog; studiul documentelor colare; analiza produselor activitii i a rezultatelor la teste; nregistrri audio-video. Toate acestea pentru a evidenia ,,mijloacele utilizate de membrii clasei de elevi pentru organizarea vieii lor sociale (potenialul sociologic al colectivului), pentru a demonstra c evenimentele educativ-didactice cu valoare social sunt construite zi de zi de membrii comunitii colare care formeaz o organizaie aparte, care ridic o serie de probleme sociale specifice educaiei, ntre care: orientarea i selecia elevilor; organizarea clasei de elevi; tratarea handicapului colar; organizarea instituiei colare; socializarea copilului etc. Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia opereaz cu urmtoarele concepte operaionale: delimitarea situaiilor (care vizeaz i ea mai multe aspecte); competena colar (nu numai cea de stpnire i exprimare a materiei, ci i cea social de a interaciona cu ali actori); interaciunea n nvare (calitatea relaiilor sociale i creterea randamentului colar); clasamentul colar (lipsa de neutralitate n promovarea claselor sau a grupurilor de elevi n funcie de rezultate, nu de apartenena la o anumit clas social sau grup social favorizat). Privind organizarea instituiei colare, aceasta angajeaz dou niveluri: nivelul proiectrii pedagogice i nivelul administrrii interne a resurselor (managementul colar); ea trebuie s contribuie la eliminarea surselor de inegalitate ntre elevi (acestea au la rndul lor dou surse: recrutarea neomogen, preferenial a elevilor din elitele sociale prin mijloace externe i sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace interne. De exemplu dac se promoveaz ciclul secundar folosind un clasament dublu (n SUA), respectiv (1) fondat pe capacitile intelectuale i academice ale elevilor i (2) bazat pe aspiraiile profesionale ale elevilor (universitare sau munc), atunci avem de-a face cu un dispozitiv ,,foarte fin de clasare social n care sunt salvate toate aparenele unei opiuni libere, legate de performanele colare (Bourdieu i Passeron).

n consecin organizarea instituiei colare impune reproiectarea calitativ a activitilor specifice domeniului, orientate n mod special n direcia perfecionrii aciunilor care asigur socializarea elevilor i nvarea ,,meseriei de elev. 4. Teoria transmiterii educaionale Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a transmiterii culturale, complementar cu teoria reproduciei culturale a lui P. Bourdieu [6]. Aceast teorie analizeaz educaia ,,ca o activitate comunicativ al crei mesaj este detectabil n structurile specifice ale colii, respectiv n organizarea sa instituional, i mai ales n coninuturile transmise sau n modalitile de selecie i transmitere a cunoaterii educaionale [7]. Analiza realizat de B. Bernstein urmrete, pe de o parte, elaborarea unui model de transmitere pedagogic a cunotinelor n contextul unei relaii structurale dintre coal i societate. Tezele de baz ale acestui demers epistemologic sunt urmtoarele: structura de clas/grup influeneaz comunicarea n cadrul familiei, mediat de o anumit calitate a limbajului, cu efecte psihosociale multiple/multiplicabile n timp; calitatea comunicrii este raportabil la dou tipuri de coduri sociolingvistice codul restrns i codul elaborat dependente de condiia cultural a familiei/clasei sociale i modul de organizare instituional a educaiei colare etc.; cunoaterea educaional, realizabil prin coninutul nvmntului angajeaz intervenia social a instituiilor pedagogice/colare n calitatea acestora de ,,instituii ale transmiterii culturale; transmiterea educaional asigur reproducia cultural a anumitor caliti i valori sociale care perpetueaz structural anumite coduri i modele dominante n societatea respectiv; structura social i cultural a colii ,,este extins treptat asupra relaiilor dintre educaie i producie care anticipeaz calitatea resurselor i eficacitatea direciilor principale de schimbare social, angajate la nivel social. Teoria sociolingvistic a lui B. Bernstein propune, aadar, dou tipuri distincte de coduri care ,,n mod esenial transmit cultura i prin aceasta condiioneaz comportamentul [8]. Codul restrns prezint urmtoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexical i sintactic maxim, alternative reduse;

b) extraverbale/srcie a formelor de expresie asociate cuvntului; c) psihologice/tendina de inhibare, orientare i autoreglare limitat; d) sociologice/accesibilitate universal, semnificaie particular; e) pedagogice/surs de adaptare colar instituia colar lucrnd n condiii de cod elaborat. Codurile elaborate prezint urmtoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexical i sintactic slab, alternative numeroase; b) extraverbale/bogie a formelor de expresie asociate cuvntului; c) psihologice/tendina de stimulare, orientare i autoreglare extins; d) sociologice/accesibilitate limitat prin specializare, semnificaie universal; e) pedagogice/surs de adaptare colar instituia colar funcionnd n condiii de cod elaborat. Abordarea sociolingvistic a educaiei permite valorificarea celor dou modele de cod n contextul dezvoltrii pedagogice a copilului/ elevului n diferite medii sociale. Astfel un cod restrns apare acolo unde forma relaiilor sociale se bazeaz pe modaliti de identificare restrns () unde cultura i subcultura fac ca noi s fie mai presus de eu. n schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura accentueaz pe eu fa de noi, asigurnd saltul de orientare poziional, centrat asupra grupului, fixat ntr-un sistem de roluri nchise, spre cea flexibil, centrat asupra persoanei, proiectat ntr-un sistem de roluri deschise [9]. Modelul de transmitere pedagogic a cunotinelor are ca obiect de studiu ,,felul n care o societate selecioneaz, clasific, distribuie i evalueaz coninutul educaiei/instruirii, care are un caracter public reflectnd att repartiia puterii, ct i principiile controlului social [10]. Prin valorificarea conceptelor operaionale de clasificare (folosit pentru a preciza ,,relaiile dintre coninuturi) i de ordonare (,,folosit pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse n practica didactic) este relevat astfel baza sociologic a dou categorii de curriculum: curriculum de tip asamblare care include ,,coninuturi net demarcate i izolate, aflate ntr-un raport nchis unele fa de celelalte; curriculum de tip integrare care include ,,coninuturi diferite care nu sunt intrinsec independente, ci, din contr, sunt aflate ntr-un raport deschis unele fa de celelalte. Tendina realizrii transmiterii educaionale n limitele curriculumului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea cultural a

valorilor sociale, iar pe de alt parte, ea ncurajeaz fixarea elevului la nivelul unor roluri nchise n condiiile n care procesul de nvmnt al unei discipline ,,este invizibil pentru ali profesori. Adoptarea curriculumului de tip integrare rmne astfel soluia viabil i necesar pentru regndirea raporturilor dintre educaie i societate n condiii vizibile care solicit ns ,,un nivel ridicat de consens ideologic n rndul cadrelor didactice realizabil doar n contextul proiectrii unor reforme sociale i pedagogice de anvergur. Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 131. [2]. Ibidem, p. 131. [3]. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 51. [4]. Ibidem, p. 160. [5]. Ibidem, p. 156. [6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143. [7]. Ibidem, p. 143. [8]. Ibidem, p. 144. [9]. Ibidem, p. 144. [10]. Ibidem, p. 145.

SISTEMUL DE EDUCAIE. SISTEMUL DE NVMNT PRINCIPALUL SUBSISTEM AL SISTEMULUI DE EDUCAIE

1. Sistemul de educaie Sistemul de educaie reprezint ,,ansamblul organizaiilor, instituiilor economice, politice, culturale i al comunitilor umane familie, popor, naiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, ora, cartier, colectivitate care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane [1]. Aceast perspectiv responsabilizeaz n plan pedagogic ntreaga societate conceput astfel la nivelul unei adevrate ceti colective (Edgar Faure). Sistemul de educaie cuprinde, dup cum arat Coombs, nu doar ansamblul diferitelor niveluri i tipuri de nvmnt (primar, secundar etc.), ci toate programele i procesele organizate de educaie i de formare care se ataeaz nvmntului propriu-zis i pe care le denumim educaie non-colar: propaganda industrial i agricol, alfabetizarea funcional, formarea n ntreprinderi i n cursul muncii, extensiunea universitar, cursurile de reciclare profesional, programe speciale pentru tineri etc. 2. Sistemul de nvmnt Sistemul de nvmnt reprezint ,,principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal [2]. n sens larg sistemul de nvmnt angajeaz ,,ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. [3]. n aceast accepie sunt vizate instituiile colare, unele instituii specializate n instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional, programe de televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni economici, politici, culturali, religioi, comunitari etc.). n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i educaie. n aceast accepie sistemul de nvmnt este definit ca ,,sistem colar. Ca parte a sistemului de educaie,

sistemul de nvmnt include ,,reeaua organizaiilor colare determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor ,,servicii publice, deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activitii de baz instruirea realizat n cadrul procesului de nvmnt. Sistemul de nvmnt reflect raporturile dintre sistemul social global i sistemul de educaie, obiectivate n ultim instan n capacitatea procesului de nvmnt de a valorifica resursele pedagogice investite n vederea obinerii unor rezultate optime, evaluabile la diferite intervale de timp prin calitatea integrrii colare, profesionale i sociale a absolvenilor. Sociologia educaiei are n vedere ndeosebi relaia special existent ntre nvmnt i societate urmrind contribuia colii la dezvoltarea economic, schimbarea social, reproducerea raporturilor de putere, confirmarea unor modele culturale i comunitare. Abordarea sistemic a educaiei permite evidenierea funciilor i a structurilor specifice organizaiei/instituiei colare. Aceast abordare privete educaia ca ,,totalitate organizat instituional, practic la nivelul ntregii societi [4]. Sistemul de nvmnt apare astfel ca un sistem deschis (n raport cu mediul respectiv, n raport cu sistemul social global i cu sistemul natural economic politic cultural comunitar). Un asemenea sistem are n acelai timp el nsui un caracter global (angajnd ansamblul organizaiilor colare), teleologic (fiind orientat valoric n direcia atingerii anumitor finaliti/scopuri pe termen mediu i lung), autoreglabil (prin mecanisme de conexiune invers pozitiv proiectate n condiii de echifinalitate posibilitatea atingerii scopurilor propuse pe diferite ci i prin diferite strategii de aciune) i de entropie (dezorganizare care include ns, un anumit potenial de optimizare, valorificabil n cadrul activitii pedagogice/didactice). Sistemul de nvmnt este un sistem integrativ, nu sumativ. El trebuie considerat n dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social exterior; schimburile sunt preponderent informaional-energetice; el import, dar i stocheaz informaie i energie pe care apoi le utilizeaz n educaie. n proiectarea sistemului de nvmnt se pornete de la analiza cererii sociale de educaie i analiza nevoilor viitoare de for de munc. Principial sistemul de nvmnt se nfieaz asemenea oricrui sistem, el cuprinznd: intrrile n sistem (inputurile) procesarea i ieirile din sistem (outputurile). La intrare, sistemul i apropie urmtoarele tipuri de elemente: date care privesc elevii care fac parte din sistem i care sunt semnificative, ei fiind beneficiarii sistemului;

 date referitoare la corpul profesoral, investiii fcute n echipamente colare de toate felurile; unele date suplimentare de ordin demografic, economic, sociologic i politic, inclusiv cele legate de nevoile de for de munc pentru economie. Toate aceste date i altele se constituie n fluxuri de intrare n sistem; ele sunt dublate de ,,fluxurile de influen exercitate asupra sistemului de nvmnt respectiv: activitatea economic i dinamica forei de munc (aceasta din urm depinznd de volumul P.I.B. i de productivitatea muncii); corpul profesoral i sistemul de nvmnt (rata de ncadrare a corpului profesoral); distribuia populaiei colare n raport cu utilizarea forei de munc; influenele socio-economice care se exercit asupra cursului studiilor elevilor (mobilitate genealogic, statutul socioeconomic al familiilor, tradiiile etc.) ansamblul trsturilor psihoindividuale ale copiilor cu care ei abordeaz sistemul de nvmnt; nevoia de informaie pentru ntemeierea politicii colare; controlul i ndrumarea sistemului de nvmnt; influenele suprastructurale specifice (cu alte organizaii i instituii suprastructurale). Analiza sistemic a nvmntului comport o serie de operaii succesive care n totalitatea lor constituie un sistem de analiz. Produsul acestor operaii va fi reprezentarea unui model al sistemului. Aceste operaii sunt: izolarea sau definirea sistemului nsui (,,decuparea lui din contextul social); descrierea sistemului pentru a trage concluzii (diagnoza sau starea sistemului); acumularea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse n descrierea sistemului; exprimarea i evaluarea raporturilor care leag aceste variabile ntre ele. Operaionalizarea modelului obinut presupune o confruntare a datelor care-l compun cu obiectivele propuse. Reprezentarea sistemului de nvmnt ca o reea de pasaje de la nivelurile inferioare spre nivelurile superioare permite anticiparea inclusiv a fiecrui nivel precum i anticiparea n timp a strii tuturor nivelurilor sistemului, implicit a fluxurilor de ieire (produsul).

Se face o distincie (Hector Correa) ntre micro i macromodelele sistemului de nvmnt. Micromodelele sistemului de nvmnt ofer avantajul unei valori indicative sporite pentru decizie i control. Aici, conceptul central aici este cel de integrare social definit ca ,,stare de conformitate reciproc a ,,fenomenelor culturale care ,,interacioneaz i sunt conectate cauzal sau ca opus al anomiei, sau ca orientare valoric i convergent a indivizilor, ca stare de compatibilitate a statusurilor i rolurilor cu dinamica real a grupurilor. Din aceast perspectiv, sistemul de nvmnt este definit ca proces de acumulare a unor elemente consubstaniale n cadrul unui sistem permeabil, echilibrul structural i funcional al acestuia meninndu-se pn la un punct critic dincolo de care acumularea determin mutaii structurale i funcionale al cror volum i adncime pot face necesar reconsiderarea sistemului nsui. Elevii formeaz una din prile fluxului de intrare n sistem care este permeabil n raport cu acetia; el, sistemul i pune n stare de funcionare pe elevi. Integrarea elevilor n sistem este nsui procesul educaional, cu mai multe faze, etape. Starea general a desfurrii procesului de integrare este cea grupal. Procesul integrrii este traductibil i n limbaj cibernetic, aceasta nsemnnd considerarea omului ca sistem cibernetic specific i a relaiilor sociale ca relaii interpretabile cibernetic. Ea apare ca un tip de legtur acional/ reacional ntre elemente i sistem (adic ntre elevi i sistemul de nvmnt). Reiese destul de clar de aici c abordarea sistemic i cea cibernetic sunt convergente. Operarea cu conceptul de integrare social pentru analiza poziiei elevilor n sistem solicit mai nti un studiu interdisciplinar al ,,grupurilor educaionale (structura, dinamica, cadrele de referin etc.). Acest studiu ia n calcul un sistem de indicatori i anume: a) indicatori intensionali (tensiunile n cadrul relaiilor intergrupale i rezultanta general a lor); b) indicatori de model (modelul sau idealul grupului); c) indicatori acionali (reacii tip ale grupului /indivizi i tipuri de reacii ale grupului/cadrul instituional); d) indicatori structurali (structura formal sau informal); e) indicatori relaionali intergrupali (dinamica raporturilor dintre diferitele tipuri de grupuri); g.) indicatori extensionali (msura funcionalitii externe a grupului); h) indicatori de eficien (raportul integrare/obiective ale sistemului de nvmnt); i) indicatori critici (dinamica grupului).

Analiza nvmntului ca sistem deschis reprezint i o cale de cercetare care favorizeaz o legtur mai strns ntre variantele de soluii i concluzii ale investigaiei, pe de o parte, i decizie, pe de alt parte. Abordarea interdisciplinar a acestui sistem reclam necesitatea elaborrii unui tablou sintetic al principalilor indici care configureaz starea de echilibru i de autoreglare a sistemului de nvmnt fa de ,,materia sa prim, elevul; acetia sunt: rata de colarizare (global i diferenial; rata de frecventare, brut i specific); potenialul colar al naiunii (stocul de nvmnt); indicele de promovare colar; rata de pierdere (brut i specific, pe cohorte sau pe an); promoiunea colar (la input/output, pe niveluri de nvmnt); tabelele de via colar (indicele de supravieuire colar); rata de participare (% din volumul total de activiti colare). Structura sistemului de nvmnt reprezint ,,elementele componente ale sistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea care asigur realizarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la nivel de sistem i proces [5]. Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea urmtoarelor niveluri funcionale ale acestuia: a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz definete raporturile dintre nivelurile (primar secundar superior), treptele ciclurile de instruire dintre acestea i programele curriculare adoptate; b) nivelul structurii materiale evideniaz situaia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice umane (cadre didactice, elevi/studeni, personal administrativ etc.), didactice (spaii colare, bugetul de timp, mijloace didactice etc.), financiare (bugetul naional, teritorial, local investit n educaie, mijloacele oferite de comunitatea local etc.) informaionale (planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare, alte materiale de nvare, biblioteci, videoteci, mediateci, reele de instruire asistat de calculator etc.); c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre decizia managerial (global optim strategic) i decizia administrativ/executiv (sectorial punctual reproductiv); d) nivelul structurii de relaie permite instituionalizarea unor raporturi contractuale dintre coal i comunitate (local, teritorial, naional), agenii sociali (economici, culturali, politici), familie etc. Structura sistemului de nvmnt, care, din perspectiv sociologic trebuie s corespund funciilor asumate la nivel de politic a educaiei,

marcheaz o anumit evoluie determinat de reformele realizate n ultimele decenii n majoritatea rilor de pe toate continentele. Este evident astfel tendina articulrii celor trei niveluri de colaritate (primar secundar teriar superior) asigurat pe de o parte prin instituirea treptelor i/sau a ciclurilor colare (care faciliteaz trecerea de la o vrst colar/psihologic la alt vrst colar/ psihologic), iar pe de alt parte prin deschiderea ntregului sistem pe vertical, dar i pe orizontal. Reformele proiectate n ultimele decenii, mai ales dup 1968 au ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n contextul ,,crizei mondiale a educaiei, concretizate n ultim instan, n contradicia existent ntre cererea i oferta de instruire/de calitate, ntre resursele investite i rezultatele obinute n timp (Coombs, 1968). Aceste reforme au vizat mai ales structura de baz a sistemului, obiectivat, la nivelul nvmntului obligatoriu conceput, de regul, ca nvmnt general. Obiectivele nvmntului obligatoriu, determinate de cerinele actuale ale sistemului social, definite n mod global i n sens economic, politic, cultural, comunitar, pot fi regrupate n jurul a ase mari nuclee, astfel: ,,cutarea unei veritabile egaliti a anselor, evitnd orice excludere din raiuni sociale, economice, fizice psihice sau de alt natur, aplicnd o discriminare pozitiv cnd aceasta se dovedete necesar; asigurarea unui nvmnt de baz ca ofert social destinat ntregii populaii, realizabil, de regul, prin prelungirea duratei acestuia sau/i prin concentrarea programelor de studiu asupra cunotinelor i a competenelor eseniale/ fundamentale; promovarea simultan a stabilitii i a schimbrii sociale, realizabile pe de o parte, prin ,,transmiterea cunotinelor i a respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i universal, iar pe de alt parte prin ,,ncurajarea inovaiei i a mobilitii sociale care ofer noilor generaii instrumente cognitive i comportamentale susceptibile s ncurajeze progresele cele mai sensibile; pregtirea copilului pentru toate aspectele vieii de adult activitate de munc, loisir, via de familie, via social care angajeaz, pe de o parte transmiterea normelor sociale, iar pe de alt parte, adaptarea la o lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine; motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare valorificnd posibilitile de formare continu dincolo de obligaiile colare;

 susinerea interesului pentru viitor, dar i pentru mbuntirea vieii elevilor, n prezent, n timpul colarizrii (coala fiind conceput ca un scop n sine care trebuie s suscite interes nu numai pentru viitor, ci n egal msur i pentru prezent). Structurile nvmntului obligatoriu valorific, n prezent, transformrile reformatoare declanate n anii 1960-1970 care confirm, cu excepii care ntresc regula, urmtoarele tendine semnificative din perspectiva sociologiei educaiei: definirea conceptului de nvmnt obligatoriu n sens restrns (ca o perioad determinat n cadrul creia statul impune copiilor/tinerilor ntr-o manier organizat formal, s urmeze n coal, un nvmnt instituionalizat ntr-un timp integral sau parial) i n sens larg (vizeaz obligaia de a instrui copiii n timpul unei perioade determinate, fixat de stat n.a. ca ofert social care nu implic ns, n mod necesar, instituionalizarea nvmntului); prelungirea duratei pn la vrsta de 16-18 ani, n diferite variante de organizare colar (9 ani n Danemarca, Suedia, Norvegia, Austria, Frana, Portugalia, Irlanda, Grecia; 10 ani n Spania, Islanda; 11 ani n Luxemburg, Anglia, Scoia, ara Galilor; 12 ani n Germania, Belgia, Olanda); flexibilizarea raporturilor ntre nivelurile i treptele/ciclurile de colaritate (n trei situaii diferite: unitate deplin ntre nivelul primar i secundar; integrarea n coala de baz n Danemarca, Suedia, Finlanda, Norvegia, Islanda, Portugalia; divizarea ntre nivelul primar i secundar n Frana, Anglia, ara Galilor, Austria, Germania; implicarea primilor doi ani ai nvmntului obligatoriu n nvmntul precolar n Luxemburg); concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur general proiectat n majoritatea rilor n termenii unui program identic de baz acelai pn la vrsta de 16 ani oferit colilor chiar dac exist posibiliti interne de diversificare a opiunilor (numai Germania, Luxemburg, Austria i Liechtenstein menin un nvmnt diversificat dup vrsta de 12 ani, dar i aceste ri organizeaz instituii publice, unde itinerariile de formare sunt propuse n paralel sau chiar integrate ntr-un trunchi comun); validarea nvmntului obligatoriu prin certificate de absolvire obinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obinute pe parcurs, conform unor criterii pedagogice comune care vizeaz democratizarea real a educaiei n termenii egalizrii anselor de continuare a colaritii.

Interpretarea tendinelor evocate, din perspectiva sociologiei educaiei, permite (re)elaborarea conceptului pedagogic de nvmnt obligatoriu care definete resursele de optimizare a raportului dintre finalitile i mijloacele sistemului colar, situate la nivelul structurii de adaptare a acestuia la cerinele din ce n ce mai complexe ale personalitii elevului i ale vieii sociale. Conceptul pedagogic de nvmnt obligatoriu generalizeaz progresele nregistrate n organizarea sistemului de nvmnt dup reformele structurale realizate n deceniile 1960 i 1970. n msura n care nvmntul obligatoriu presupune n majoritatea rilor ,,un trunchi comun identic pentru majoritatea elevilor pn la vrsta de 16 ani, el poate fi definit ca nvmnt general (de cultur general) sau ca coal de baz care are drept obiectiv specific formarea-dezvoltarea personalitii elevului la nivelurile sale fundamentale. Este posibil astfel afirmarea unei noi paradigme de structurare a sistemului de nvmnt care vizeaz asigurarea unei corelaii funcionale, susinut la nivelul curriculum-ului comun (core curriculum, curriculum general, curriculum de baz) ntre coala de baz i personalitatea de baz care are ca efect social fundamental ridicarea standardului general de educaie/instruire al naiunii, cu consecine pozitive multiple, pe termen mediu i lung, semnificative n plan cultural, economic, de nivel nalt, a competitivitii. Aceast nou paradigm este prezentat n documentele de politic a educaiei n termenii specifici sociologiei educaiei. Astfel prelungirea trunchiului comun obligatoriu pentru toi elevii din toate instituiile publice corespunde unei mentaliti care pune echitatea, egalitatea anselor i binele elevilor naintea coninutului academic al programelor, al rezultatelor colare inspirat de marile reforme care au revoluionat total diferitele sisteme educative n anii 60 i 70 i care continu s influeneze pe toi cei care nu au evoluat suficient n acest sens. El pune n prim plan faptul c ,,colile trebuie s ofere o formaie comun: elevii trebuie s fie instruii n aceleai coli i n aceleai clase, oricare ar fi originile lor socio-economice i reuita colar [6]. Concepia pedagogic i social prezentat aici are o tripl susinere tiinific de natur: a) politic ,,toi elevii sunt fiine umane egale; b) psihologic toi elevii, indiferent de originile lor socioeconomice, posed aceeai capacitate de nvare nnscut, aflat ntre 616 ani n plin proces de organizare i de structurare; c) sociologic toi elevii trebuie s se bucure de un nvmnt calitativ asemntor, beneficiind de acelai drept de reuit n via, fr

deosebire de clas. n calitatea sa de structur de baz sau de adaptare intern, nvmntul general/obligatoriu influeneaz evoluia sistemului colar, pe orizontala i pe verticala acestuia. Pe vertical prin faptul c prelungirea trunchiului comun declaneaz reacii la ambele extreme ale sistemului: coborrea vrstei de debut a colaritii (pn la 5-6 ani i chiar 4-5 ani, cu tendina integrrii treptei precolare la nivelul colar primar), continuarea pregtirii generale, de baz, n proporii semnificative i n nvmntul secundar (cca.70-75%, ca la japonezi, de exemplu) i chiar n nvmntul superior universitar (modelul Harvard ,,opt cursuri obligatorii, obiectivul urmrit fiind de a dota studenii din primul ciclu cu un bagaj comun de cunotine). Pe vertical, prin deschiderea fa de educaia permanent realizabil n orice moment al colaritii i prin aplicarea conceptului de compensare a inegalitilor ,,considerat un continuum n care este integrat fiecare elev, n funcie de cantitatea i calitatea de asisten pedagogic complementar de care are nevoie (), angajat pe dou mari axe complementar: pe de o parte, integrarea elevilor cu nevoi speciale n colile obinuite, pe de alt parte, asigurarea personalului i a mijloacelor pentru o asisten specific acordat colilor [7]. nvmntul secundar superior/ liceal, organizat de regul, ca nvmnt post obligatoriu valorific tendina prelungirii unui trunchi comun a crei diversificare pe filiere se realizeaz mai trziu n timpul studiilor. Astfel generalizarea (n nvmntul superior) i prelungirea (n nvmntul postobligatoriu) unui trunchi comun de nvmnt corespund obiectivelor de a asigura o formare comun de baz i de a se diversifica posibilitile de studiu, n funcie de varietatea cerinelor i aspiraiilor, asigurndu-se n acelai timp, egalitatea efectiv a diferitelor tipuri de nvmnt i de formare i mobilitate a elevilor. Aceast tendin confer o mai mare coeren sistemului de nvmnt prin continuitatea structural promovat pe de o parte, ntre nvmntul secundar inferior i nvmntul secundar superior/ liceal (continuitate structural realizabil inclusiv n cadrul aceleai instituii colare), iar pe de alt parte, ntre nvmntul secundar superior/liceal i nvmntul superior/universitar. Evoluia nvmntului secundar superior/liceal presupune afirmarea unui nou criteriu de determinare a profilurilor/filierelor de studiu criteriul modului de orientare a aptitudinilor i a atitudinilor elevului pe cale de structurare n jurul vrstei de 16 ani. Acest criteriu specific psihopedagogic este un criteriu relativ stabil care se dovedete viabil n raport cu vechiul criteriu de determinare a profilurilor/ filierelor dup comanda socioeconomic, discutabil datorit faptului c, pe de o parte, ea este exterioar elevului, iar pe de alt parte, n mod obiectiv, este n continu schimbare,

n special n condiiile unei societi postindustriale informatizate. n mod logic, profilurile/ filierele liceale vor fi astfel restrnse la acele direcii principale care marcheaz itinerariile angajate n structurarea fondului aptitudinal i atitudinal al personalitii elevului, care s solicite pe de o parte, meninerea unei baze generale de formare-dezvoltare, iar pe de alt parte, instituirea unei pasarele care asigur o orientare progresiv i o reorientare fireasc elevului pe tot parcursul colaritii postobligatorii. Aceasta permite realizarea obiectivelor bacalaureatului internaional centrat cu ponderi diferite, n funcie de profilul ales, raportabil ns la ,,trunchiul comun asupra urmtoarelor discipline: limb i literatur, matematic, o tiin pozitiv, o tiin socio-uman, o limb strin, o disciplin opional. Un asemenea tip de bacalaureat permite ndeplinirea funciei de selecie pentru nvmntul superior, realizat n mod explicit i implicit, pe baza unor criterii pedagogice i sociale unitare. nvmntul superior menine, cel puin n primii ani de studii, o anumit pondere a trunchiului comun de cultur general care, dup modelul Harvard, promovat n anii 70, include opt cursuri care nu este necesar s fie predate n acelai fel literatur, art, istorie, analiz social, filosofie, limbi i culturi strine, tehnologie/ informatic. Acest program de pregtire comun urmrete cu prioritate modul de nelegere i de investigare specific fiecrei discipline, i nu efortul de a prezenta o mas de informaii puin structurate i analizate [8]. Remanierea planurilor la nivelul primilor ani de studii universitare are n vedere faptul c nvmntul superior nu poate fi destinat numai s produc tehnicieni specializai pentru o societate industrial aflat n plin proces de restructurare (modelul cultural al societii postindustriale/informatizate) , ci urmrete s creeze un echilibru ntre diversele specializri (umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale), pe fondul asigurrii unei specializri largi, deschise, flexibile, adaptabile la condiii de schimbare rapid. Dilema cultur este o specializare care poate fi astfel rezolvat la nivelul nvmntului superior orientat spre o educaie general echilibrat care urmrete nu numai obiective cognitive, dar i dezvoltarea afectiv i moral a persoanei. Aceasta transform statutul universitii care la sfritul secolului al XX-lea angajeaz noi tendine i sfidri pentru viitor [9]: deschiderea social necesar pentru pregtirea absolvenilor cu studii superioare ntr-un numr sporit de meserii/ profesii; restructurarea coninutului plecnd de la faptul c ntr-o societate cu o evoluie rapid n care competenele specifice devin repede

depite n toate domeniile este nevoie de generaliti cu o bun cultur i pregtii special pentru utilizarea tehnicilor analitice i rezolvarea de probleme i situaii-problem; profesionalizarea prin cercetare care va ajunge s domine n acelai timp producia i viaa social care consolideaz capacitatea universitii de a produce cunotine fundamentale necesare pentru pregtirea specialitilor, (dar i a managerilorgeneraliti cu o bun pregtire, specializai n tehnicile de analiz, receptivi i independeni) dar i pentru realizarea de noi tehnici i produse; adaptarea tiinific i etic la cererea multiplicat de servicii publice n domeniul sntii, educaiei, ajutorului social care solicit o elit profesional de generaliti avnd un bagaj comun de cunotine, raportabil la un cadru de referin comun (altfel ,,cu ct specializarea este mai mare, cu att izolarea intervine mai repede, cu att individul este irevocabil condamnat la singurtate); susinerea parteneriatului ntre universitate i autoritile publice care n ultimele decenii a ntmpinat numeroase dificulti, n special n cazul unor proiecte de mare anvergur realizate/realizabile cu autoritile centrale i/sau locale; promovarea unei noi filosofii a educaiei care permite afirmarea unei proiectri curriculare capabile s rezolve conflictul dintre instruirea general i cea de specialitate nu prin oferirea unor cunotine ct mai vaste din diferite discipline, ci adoptnd n diferitele domenii de specializare un stil de nvmnt axat pe asimilarea unor mecanisme intelectuale i a valorilor universitare. Sistemele de nvmnt superior din Europa Central i de Est (re)proiectate dup 1990 ncearc s rspund acestor provocri n contextul unor politici educaionale care vizeaz ,,schimbarea raportului dintre stat i universiti indicator relevant al schimbrii raporturilor politice n general i, ntr-o anumit msur, indicator al gradului de democratizare a unei societi [10]. n acest context s-a urmrit, pe de o parte, eliminarea deficienelor dependente de fizionomia vechiului sistem politic (centralizare, lipsa autonomiei, politizare, ideologizare, organizare uniform, specializare frmiat etc.), iar pe de alt parte, realizarea, la scar social, a unor obiective pedagogice de mare anvergur: extinderea reelei instituiilor de nvmnt superior; restructurarea nivelului nvmntului superior pe trei trepte: nvmnt de scurt durat (colegii cu durata de 2-3 ani);

nvmnt de lung durat (4-6 ani); nvmnt postuniversitar (master, 2-3 ani; doctorat, 3-4 ani); diversificarea statutului juridic al instituiilor de nvmnt superior (nvmnt de stat, nvmnt particular, nvmnt confesional) i a formelor de organizare a acestora (zi, fr frecven, la distan); ierarhizarea instituiilor de nvmnt superior n raport cu anumite criterii i standarde de performan; schimbarea raporturilor dintre instituiile de nvmnt superior i guvern (minister), descentralizarea parial a managementului sistemului, creterea autonomiei instituionale, constituirea unor organisme academice naionale de intermediere ntre instituii i guverne. Evoluia nvmntului superior n contextul reformelor de sistem, proiectate n Europa Central i de Est, presupune perfecionarea structurilor acestuia la nivelul raporturilor instituionalizate cu cercetarea tiinific, dar i cu nvmntul liceal. nvmntul superior din Romnia propune un ,,management parial descentralizat conceput att pentru a ,,evita managementul centralizat, ct i cel complet descentralizat bazat pe urmtoarele principii: redefinirea funciilor Ministerului nvmntului (devenit ntre timp Ministerul Educaiei i Cercetrii limitate la coordonarea strategic a sistemului, organizarea cadrului necesar pentru reglementarea competiiei naionale pe criterii care vizeaz opiunile strategice de dezvoltare naional; anticiparea i rezolvarea blocajelor; sancionarea instituiilor neperformante); instituirea organismelor academice cu funcii de mediere ntre Ministerul Educaiei i Cercetrii i structurile nvmntului superior: Consiliul Naional al Reformei nvmntului, Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare, Consiliul Naional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor i Certificatelor Universitare, Consiliul Naional de Finanare a nvmntului Superior, Consiliul Naional al Cercetrii Universitare, Consiliul Naional al Rectorilor; fundamentarea autonomiei universitare la nivel legislativ, managerial, social. Cu acestea am ncheiat prezentarea principalelor aspecte legate de sistemul de nvmnt. Vom continua aceast prezentare i cu alte aspecte, dar n alt parte a cursului nostru.

Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, pp. 20-21. [2]. Ibidem, p. 21. [3]. ***, Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation, Paris, Presse Universitaire de France, 1994, p. 956. [4]. Faure, E., i col., A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980, p. 69. [5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 22. [6]. ***, Education, Formation, Jeunesse/Comission Europeenne. Dix annee des reformes au niveau de lenseignement obligatoire dans lUnion Europeenne (1984-1994), 1997, p. 19. [7]. Ibidem, p. 59. [8]. Torsten, Husen, Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actual i sfidri pentru viitor. n Revista ,,Perspective nr.78/ 1999, p. 100. [9]. Ibidem, pp. 191-193. [10]. Mihilescu, I., Sisteme de nvmnt superior din Europa central i de est, Bucureti, Editura Alternative, 1997, p. 5.

POPULAIA COLAR POPULAIE EDUCAIONAL

1. Noiuni fundamentale de demografie nainte de a prezenta o analiz macrosociologic a populaiei colare simim nevoia s prezentm cteva noiuni fundamentale de demografie. Populaia (uman) reprezint un agregat, o sum, o colectivitate de oameni care triesc pe un anumit teritoriu delimitat. Evenimentul demografic reprezint cazul sau unitatea elementar a unui proces demografic; naterea, decesul, cstoria, divorul etc., sunt uniti elementare n cadrul unei populaii umane. Stocul de populaie reprezint efectivele de populaie la diferite momente ale evoluiei sale. Fluxul de populaie (demografic) este masa evenimentelor demografice care se produc la un interval de timp; se calculeaz dup formula: P = P - M (t, t) Populaia ca sistem demografic reprezint un sistem deschis n care intr: input
procese output demografice

Proprietile sistemului demografic sunt urmtoarele: integritate; autoorganizare; ierarhizare. Proprietile principale ale sistemului demografic sunt urmtoarele: mrimea populaiei; compoziia (vrste, sexe etc.); distribuia teritorial (pe provincii, regiuni, judee etc.); fertilitatea (numr de nateri/uniti de timp); mortalitatea (numr de mori/uniti de timp); migraia (intern i/sau extern). Cohorta demografic este suma persoanelor care ntr-un interval de timp (de regul un an) au suferit unul i acelai eveniment demografic (de exemplu cstoriii din anul 2000). Generaia reprezint numrul de persoane care s-au nscut n acelai an calendaristic (de regul se socotete o generaie ca avnd aproximativ 33 de ani; rezult deci cca. 3 generaii la 100 de ani).

Compoziia (structura) unei populaii are o serie de caracteristici i anume: demografice; educaionale; sociale; economice; naionale etc. n cadrul acesteia putem distinge urmtoarele categorii de subpopulaii: dup sex: populaie masculin; populaie feminin; dup vrst: populaie tnr (0-14 ani); populaie adult (16-59 ani); dup starea civil: cstorii; necstorii; divorai; dup nivelul de instruire: cu pregtire general; cu pregtire medie; cu pregtire superioar. Excedentul de populaie este diferena dintre populaia masculin i cea feminin raportat la populaia total: F/M = Pf Pm 100 Excedentul la natere se exprim prin raportul dintre numrul bieilor nou nscui raportat la 100 de fete: M/F = N/100F (de exemplu: 106B/100 F). Mobilitatea populaiei reprezint o micare natural a acesteia exprimat prin: mobilitate spaial; mobilitate profesional; mobilitate social. n cadrul acestei micri deosebim dou componente: migraia intern, pe de o parte i migraia extern, pe de alt parte: P = P + (N - M) + (I - E), unde: Pt = populaie total; Po = populaie la nceputul perioadei; N = numrul naterilor; M = numrul decedailor; I = imigrri; E = emigrri. Ca indici se folosesc: indicele de masculinitate: Pm = Pm/Pt 100 i indicele de feminitate: Pf = Pf/Pt 100

2. Tendine ale evoluiei populaiei colare n perioada de dup al doilea rzboi mondial (1960-2000) i n perspectiv (2000-2025) Identitatea tinerelor generaii ale anului 2000 este rezultanta complex a interaciunii dintre dou tendine: [1] a) aciunea condiiilor mediului social, politic, economic i spiritual de la finele mileniului al II-lea i nceputul mileniului al III-lea; b) tendinele dezvoltrii tineretului nsui. Analiza tendinelor evoluiei tineretului se face din dou perspective: cantitativ i calitativ. Abordarea cantitativ presupune a se rspunde la dou ntrebri majore: 1. Ci tineri va numra Terra i diferitele ei zone n anul 2000? 2. ntre ce intervale de vrst se va situa tinereea n anul 2000? Cea de a 75-a sesiune a Conferinei Internaionale a Muncii din 1986 de la Geneva a fcut urmtoarele estimri: Totalul populaiei tinere n anul 2000 va fi de peste un miliard de persoane (n 1950 era de cca. 460 de milioane, n 1975 de cca. 760 de milioane, iar n 1985 de cca. 940 de milioane) urmnd ca aceasta s ating cca. 1,296 miliarde de persoane n anul 2025, ceea ce reprezint o cretere de cca. 3 ori fa de anul 1950; procentual, populaia tnr va reprezenta cca. 17,2% din totalul populaiei lumii n anul 2000 (n anul 1950 ea reprezenta cca. 18,3%; n 1975, cca. 18,65%; n 1985, cca. 19,5%) urmnd ca ponderea ei s scad pn n 2025 la cca. 15,8%. Aceast scdere are drept cauze principale urmtoarele: scderea ratei natalitii; creterea mortalitii infantile; creterea longevitii vrstei a III-a (de la 72 la cca. 76 de ani). Pe categorii de ri tendinele sunt urmtoarele: n rile industrializate va avea loc o scdere a ponderii tineretului n totalul populaiei acestora la cca. 13,7% (cu destul de mult sub media de 17,25); n rile n curs de dezvoltare situaia este urmtoarea: ntre 1950-1985 ponderea sa a crescut de la 18,8% la cca. 20,6%; dup 1985 urmeaz o scdere la 18,5% pn n 2000, iar n 2025 se va ajunge la o pondere de cca. 16,4%; n cifre absolute, la nivelul anului 2000, cca. 175 de milioane de tineri vor tri n rile industrializate, n timp ce n rile subdezvoltate numrul acestora va fi de peste 4 ori mai mare: cca. 882 de milioane. Ca variaie a ponderii, situaia este astfel:

 procentele cele mai mici ale tineretului n raport cu populaia total vor fi n SUA, Canada, Japonia; procentele medii vor fi n: Europa de Est, Rusia, China, Oceania; cele mai mari procente le vor nregistra America Latin, Africa, restul Asiei. Abordarea calitativ a problemelor tineretului permite aprecierea c n acest segment al umanitii are loc o dubl tendin: pe de o parte, asistm la o scdere relativ a vrstei de nceput a tinereii prin apariia tot mai devreme a pubertii (chiar sub 10 ani n rile africane); la cellalt capt, avem de-a face, pe de alt parte, cu o cretere a limitei superioare a tinereii pn la cca. 25-26 de ani. Avem de-a face, dup cum se poate observa, cu o juvenilizare a umanitii prin manifestarea celor dou tendine. n ultimii ani se vorbete [2] despre o post-adolescen, respectiv de o ntrziere a maturizrii i adultizrii, tineretului i chiar despre nevoia de a redefini tinereea! n acest context se discut de asemenea despre aa-zisa ,,emancipare staionar a tineretului care n esen nseamn ,,s rmi tnr, dar s te i realizezi n acelai timp (a nu se confunda cu situaia acelor categorii de tineri care realizai profesional sub aspectul studiilor sunt n ateptarea unei ocazii mai bune de a se angaja ntr-un serviciu pe msura preteniilor pe care, n mod justificat le au, situaie numit parking social). Dac pn acum am urmrit cteva aspecte privind evoluia tineretului, n prezentul istoric contemporan i n perspectiv, s vedem n continuare care sunt trendurile privind evoluia populaiei colare n plan mondial i apoi n final, n societatea romneasc. Vom ncepe analiza cu concluziile oferite de studiul UNESCO prezentat celei de a 36-a sesiuni a Conferinei Internaionale a Educaiei (iulie 1977) intitulat: Evoluia efectivelor colare: tendine i practici statistice mondiale i regionale, 1960-2000 [3]. Care sunt concluziile acestui studiu? La nivel mondial se constat o tendin de permanent cretere a colarizrii copiilor din toate grupurile de vrst de la cca. 39,4% n 1960 la cca. 53,6% n 2000. i totui, un numr ngrijortor de mare de copii (cca. 50%!) vor rmne necolarizai (n secolul XX). Exist i va continua s se manifeste discriminare n ceea ce privete educaia ntre sexe: 74,6 la biei fa de 25,4 la fete! Decalaje mari sunt i n ceea ce privete educaia pe grupe de vrst, astfel:

numai 55% dintre copiii cuprini n grupa de vrst 12-17 ani vor ajunge n gimnazii i licee; doar 1/5 din totalul tinerilor ntre 18-23 ani vor ajunge s frecventeze nvmntul superior; dei anul 2000 ofer imaginea unei generaii tinere cuprinse n nvmnt n procente mai mari dect ale oricror perioade istorice anterioare, totui la finele acestui secol i mileniu generaiile tinere vor fi cuprinse n coli abia n proporie de cca. 50% pe totalul vrstelor colare (6-23 ani), cu ponderi mai mari la biei fa de fete i a vrstelor colare mici fa de cele mari; decalajele se menin i ntre rile industrializate i cele subdezvoltate, astfel: n prima categorie de ri, 3/4 din totalul populaiei tinere cuprins ntre 6-23 ani va fi colarizat (cca. 75%); n cea de-a doua categorie de ri doar 50% din totalul tinerilor vor fi cuprini n sistemul de nvmnt; ctre anul 2000 apare o tendin de dezvoltare a nivelurilor superioare de nvmnt fa de cele inferioare; astfel, per total situaia va fi urmtoarea: nivelul primar 65%; nivelul secundar 28,4%; nivelul superior 6,6%. Pentru cele dou categorii de ri situaia va fi urmtoarea: a) n rile dezvoltate, avnd aproape o treime din totalul locuitorilor, s-au cheltuit de zece ori mai muli bani pentru educaie dect n rile n curs de dezvoltare, astfel: nivelul primar 52,4%; nivelul secundar 34,3%; nivelul superior 13,1%. b) n rile subdezvoltate situaia se va prezenta astfel: nivelul primar 69,7%; nivelul secundar 26,2%; nivelul superior 4,1%. n concluzie, n aceast perioad analizat (1950-2000) n lume a avut loc o adevrat ,,explozie colar prin creterea spectaculoas a efectivelor colare de cca. 3 ori ntr-o jumtate de secol (de la 1,81 milioane de colari n 1950 la cca. 5 milioane n anul 2000). 3. Starea demografic a Romniei n context contemporan nainte de a prezenta structura i analiza sociologic a populaiei colare din Romnia vom face o prezentare a strii demografice a Romniei n momentul actual.

Ne vom sluji n acest scop de concluziile prezentate la recentul Congres naional de sociologie de ctre sociologul clujean T. Rotariu n studiul su intitulat ,,Starea societii romneti dup 10 ani de tranziie [4]. a) Privind mortalitatea populaiei: reversul acesteia este sperana de via; n jurul anului 1900 sperana de via n vechiul regat era de 36 de ani; ea a crescut mai ncet dect n Apusul Europei, care ajunsese la 50 de ani; ntre cele dou rzboaie mondiale ea a crescut la 60 de ani n timp ce n Romnia ea a atins 40 de ani; ntre 1945-1965 sperana de via a crescut ceva mai mult atingnd 68,5 ani; cauzele au fost: folosirea antibioticelor, practicarea vaccinrilor, msurile profilactice etc.; dup 1970 se constat ns o stagnare care se ntinde pe parcursul a cca. 30 de ani; n prezent are loc un proces de mbtrnire a populaiei, fapt care crete numrul absolut al deceselor precum i masa lor relativ n populaie, msurat prin rata brut de mortalitate care astzi n Romnia este de cca. 20 la mie fa de Occident, unde ea este n jur de 5 la mie. b) Privind fertilitatea populaiei: decalajul de fertilitate dintre Occident i Rsritul Europei s-a redus pn n 1966 ajungnd la 0; Decretul din 1966 a rupt decalajul: ea a crescut pn n 1989, dup care s-a redus drastic fa de Europa i chiar fa de lumea ntreag, ajungnd astzi la cca. 1,3 fa de 1,4 copii/mam n Europa (spre comparaie: n Albania, Malta, Islanda, fertilitatea este de cca. 2; n Irlanda, 1,9; n Norvegia, 1,8; n Anglia, Frana, Finlanda, 1,7 copii/mam); astzi Estul i Sudul sunt zone mai puin fertile dect Vestul i Nordul; explicaia rezid n politicile naionale practicate n aceste ri; privind planificarea naterilor, Romnia se afl n stadiul primitiv; numrul avorturilor n Romnia este mai mare dect numrul naterilor (1,6 avorturi la o natere); n anul 1990 s-au nregistrat cca. un milion de avorturi; astzi ele au sczut datorit unor msuri de politic medical. c) Cu privire la nupialitate i divorialitate: nupialitatea este n scdere ,dac n perioada pn n 1989 ea era de cca. 7-9 cstorii la 1000 de locuitori, n prezent ea a sczut la 6,2 la mia de locuitori, mai mare dect n Occident;

 a crescut vrsta medie la prima cstorie a femeilor de la 22 de ani la 23,3 ani; divorialitatea era n 1999 la noi de cca. 1,53 la mie (foarte mic fa de Europa) i nu exist semnale c ea s-ar modifica, cu toate schimbrile de regim juridic care se produc (este un lucru pozitiv faptul c nc la noi familia continu s constituie un element puternic al tradiiei romneti). d) Migraia are dup cum se tie dou aspecte: migraia intern i migraia extern. Migraia intern: are astzi la noi o intensitate modest; a avut loc o scdere a ei pe distane lungi (migraia interprovincial i interjudeean); fluxurile interjudeene arat mai curnd ca o micare brownian, cu greu descifrndu-se direcii semnificative; n ultimul timp a avut loc o echilibrare a fluxurilor de migraie ntre urban i rural cu dominanta migraiei dinspre urban rural; aceasta, ca urmare a destructurrii modelului tradiional n sensul dispariiei fluxurilor dominante ce marcau deplasrile dinspre regiunile rurale cu mari rezerve demografice spre cele urbanindustriale. Migraia extern: Romnia este o ar de emigraie; n 1989 fluxul de migraie a fost rapid cresctor, dup care a sczut la cote relativ modeste; coroborat cu nivelul imigraiei, balana oscileaz n jurul poziiei zero; n anul 1999 se aprecia c numrul persoanelor care intr/ies din ar este n jur de 500.000/an. e) mbtrnirea populaiei: exprim creterea ponderii populaiei vrstnice (peste 60 de ani) n cadrul populaiei totale; astzi n Romnia ponderea populaiei vrstnice este de cca. 19%, egal cu cea a copiilor sub 15 ani, ceea ce echivaleaz cu o situaie relativ bun n context european; pentru urmtorii ani se estimeaz c ponderea acestui segment de populaie va crete ctre 33% la nivelul anilor 2050, iar n acest cadru, numrul octogenarilor va crete la cca. 21,7%; aceast vizibil mbtrnire demografic nu trebuie socotit ca o cretere a speranei de via, ci ca o scdere a fertilitii. f) Privind dinamica populaiei:

 dup 1990 populaia Romniei a sczut datorit att sporului migratoriu negativ n primii ani dup 1989, precum i datorit scderii sporului natural; datele de ultim or indic fenomenul scderii populaiei rii de la 22,9 de milioane n 1992 la 22,455 de milioane n anul 2000; scderea se va accentua ajungndu-se ca n anul 2025 populaia Romniei s scad sub 20 milioane de locuitori, iar ceea ce este i mai ngrijortor, peste ali 25 de ani ea s ating cca. 15 milioane. n faa acestor situaii deloc mbucurtoare poziia factorilor responsabili (politici) ar trebui s fie una de alarm biologic. Din pcate lucrurile nu stau deloc aa. Specialitii au ns datoria s recomande soluii oportune i pertinente pentru rezolvarea problemelor demografice probleme vitale care privesc existena poporului romn nsui. Iat cteva posibile soluii oferite de aceti specialiti: este categoric nevoie de o prospectiv i de proiecte demografice de anvergur; se constat c, din pcate, nici un program politic nu conine elemente de politic demografic; desigur, o cretere economic mai bun ar putea duce la creterea fertilitii, dar nu este obligatoriu (exemplul Greciei i Spaniei este gritor, dup integrarea n UE ele au nregistrat o scdere drastic a fertilitii); msurile de protecie social i de combatere a srciei nu vor afecta sensibil strategiile familiale vizavi de nateri; la noi teza cea mai bun politic demografic este cea economic (lansat n 1974, la Bucureti) nu merge, deci ne trebuie o politic clar pronatalist. Este nevoie n acest sens (T. Rotariu) de: o schimbare a sistemului de valori; scderea costurilor pentru creterea copilului care revine familiei, preluarea lor de ctre stat (adic a valorii timpului de munc al unei femei, mediu retribuite pe 5-8 ani); reorganizarea unor mecanisme i instituii sociale astfel ca naterea unui copil, dincolo de costurile materiale pe care mereu le va impune familiei, s afecteze negativ ct mai puin viaa social, n spe profesional, a celor doi prini. Politica demografic trebuie s permit asigurarea unui contingent suficient de tineri care s nlocuiasc i s ntrein generaiile adulte dup ieirea acestora din cmpul muncii, s asigure contingente suficiente de brbai mobilizabili n armat, s reduc volumul populaiei pentru a nu epuiza resursele i a menine calitatea mediului.

4. Evoluia demografic a populaiei colare din Romnia Reprezint un ,,proces social situat la linia de intersecie dintre sistemul de educaie i sistemul natural care ofer premisa proiectrii cantitative a resurselor pedagogice necesare, n mod special la nivelul organizaiei colare [5]. Ea consemneaz starea sistemului de nvmnt din perspectiva factorului natural, exprimat n ultim instan prin raportul dintre rata natalitii i rata mortalitii. Analiza nvmntului romnesc din perspectiva evoluiei demografice a populaiei, prezentat mai sus, a efectelor sociale i pedagogice ale acestora, permite evidenierea gradului de cuprindere n sistemul colar (72,2%) i de alfabetizare (97%) care reprezint indicatori importani ai dezvoltrii umane n acest context. Evoluia populaiei colare n totalul populaiei Romniei, n perioada 1989-1996 se prezint astfel [6]: 1989-1990: 23,9%; 1993-1994:20,1%; 1990-1991: 21,8% ; 1994-1995:20,2%; 1991-1992: 20,7%; 1995-1996: 20,7%. 1992-1993: 20,3%; Aceast situaie consemneaz fenomenul ,,diminurii efectivelor colare la nivel de sistem, cu situaii speciale pe diferite niveluri de instruire: nvmntul precolar: 1989-1990 14,99%; 1995-1996 15,5% (cretere cauzat de apariia n sistem a nvmntului precolar particular); nvmntul obligatoriu: cretere de la 52,41% la 55,11%, explicabil prin efectele tardive ale politicii demografice practicat de regimul totalitar; nvmntul secundar superior a nregistrat o scdere a efectivelor cu 31,78%; ca pondere n totalul populaiei colare efectivele de liceu au sczut cu 7,65% n 1995-1996 fa de 1989-1990 situaie explicabil prin schimbarea profilurilor liceale i prin sistarea suportului financiar acordat de marile ntreprinderi industriale [7]. n nvmntul superior este evident creterea important a efectivelor, reflectat att de ridicarea procentului ce reprezint ponderea n totalul populaiei colare cuprinse n nvmntul superior de la 2,95% la 7,99% n perioada 1990-1996, ct i de mrirea numrului de instituii de nvmnt superior ceea ce a permis creterea numrului de studeni n perioada analizat (de la 164.507 n 1989-1990 la 262.360 n 1995-1996) cu cca. 52% [8].

Note bibliografice [1]. Mahler, F., Generaia anului 2000, Bucureti, Editura Politic, 1988. [2]. Adameteanu, G., Population Reference Bureau ofer informaii despre populaia lumii. n Revista ,,22 , nr. 44/2-8 nov. 1999. [3]. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988. [4]. Rotariu, T., coord. Zamfir, E., Zamfir, C., Bdescu, I., Starea demografic a Romniei n context european, vol. ,,Starea societii romneti dup 10 ani de tranziie, Bucureti, Editura Expert, 2000. [5]. ***, Anuarul statistic al Romniei, 1997-1998. [6]. Neacu, I., coala romneasc n mileniul III, Bucureti, Editura Paideia, 1997. [7]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998. [8]. ***, Cartea alb a nvmntului romnesc, Bucureti, Institutul pentru tiinele Educaiei, 1994.

DEMOCRATIZAREA NVMNTULUI. EGALITATEA/INEGALITATEA ANSELOR N EDUCAIE

emocratizarea nvmntului a fost i este un deziderat permanent al societii contemporane. Procesul ca atare vizeaz perfecionarea activitii de conducere a colii, la toate nivelurile sale, n mod special, n planul organizrii structurilor necesare pentru egalizarea anselor de reuit ale tuturor elevilor i pentru promovarea deschis a valorilor reprezentative i legitime n funcii de decizie managerial, inclusiv n domeniul cercetrii i al proiectrii pedagogice. Egalitatea anselor de instruire este teoretic garantat n aproape toate rile lumii, dar realizarea practic a acestui principiu generos continu s rmn una din cauzele de importan major ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate nseamn astzi ceva mai mult dect drepturile egale pe care democraii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toi cetenii; ea nseamn o egalitate real a anselor individuale de promovare social, iar educaia este instrumentul cel mai important n dezvoltarea la maximum a acestor anse. Specia uman se conformeaz i ea acelui principiu director al evoluiei speciilor variabilitatea; indiferent de numrul indivizilor pe care i lum n consideraie, educaia lor trebuie s fie difereniat i specializat, n funcie de echipamentul natural-genetic al fiecruia, de aptitudinile i interesele fiecrei persoane, corelate cu nevoile de cadre competente ale societii. Acest nou principiu de politic colar a cptat o expresie practic la nceputul secolului al XX-lea cnd n Frana i n Germania s-au creat acele coli unice (Ecole unique, respectiv ,,Einheitsschule) n care obiectivul principal era acela ca toi copiii s treac printr-o colarizare minim, comun i identic, care s asigure, pentru cel puin 4-6 ani, un trunchi general de instruire. Din pcate, acestei colarizri iniiatoare i urma o colarizare postgeneral specializat spre care trecerea era marcat de un riguros examen de selecie i de aspre bariere birocratice, astfel nct nvmntul general obligatoriu, marea speran a secolului trecut ,,nu oferea dect o egalitate aparent [1]. Reformele secolului nostru, ndeosebi cele contemporane, urmresc s asigure nvmntului, o democratizare autentic, n care educaia s nu fie ntrerupt pe baza unor criterii formale, iar barierele sociale, regionale,

religioase etc. s nu mai opereze o selecie care de fapt frustreaz o mare parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire. Bogdan Suchodlski noteaz c noul concept de egalitate n pedagogie reprezint de fapt trecerea de la ,,democraia formal la ,,democraia real, reformele constituind, dup concepia sa, mijlocul pertinent de ndeplinire a acestei treceri. ,,Aceast chestiune este o form particular a unei probleme mai generale, care, n istoria democraiei, a fost formulat de mai mult timp i care rmne totdeauna deschis, cu toat dezvoltarea sa. Este chestiunea referitoare la diferena dintre democraia formal i cea real. Faptul c toi copiii au aceeai posibilitate formal de a studia n toate tipurile de coli nu este nc () o dovad a existenei egalitii n educaie. Este adevrat c egalitatea real a anselor este peste tot n lume mai mult estimat dect accesibil, pentru c se disimuleaz frecvent realitatea colar, prezentndu-se cile formale deschise ale instruirii publice precum i cile accesibile n mod real pentru toi. Att rapoartele oficiale, ct i studiile statistice asupra nvmntului ofer, n majoritatea cazurilor, un asemenea tablou al situaiei nvmntului nct este imposibil s se observe n ce msur este realizat egalitatea formal [2]. Esena fenomenului analizat aici const n faptul c numrul tinerilor, provenii din diferite categorii sociale, care ajung la sau absolv diferite niveluri de nvmnt, nu este proporional cu efectivele acestor categorii de origine: ntotdeauna descendenii categoriilor sociale superioare reuesc s termine o anumit treapt colar n spe cele nalte ntr-o proporie mai mare dect o fac cei provenii din categorii inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo unde are loc vreun proces de nvmnt, chiar i n societile cele mai deschise i chiar aa cum arat Bourdieu i Passeron acolo unde exist gratuitatea colarizrii la toate nivelurile. Sociologia educaiei se intereseaz ndeaproape n primul rnd de cauzele care genereaz un asemenea fenomen. Una dintre condiiile structurale care fac posibil apariia inegalitii anselor n faa colii, o constituie caracterul piramidal al procesului de nvmnt. Indiferent de forma concret de organizare i de complexitatea reelei de coli, sistemul de nvmnt este constituit n trepte, adic pe niveluri ierarhice. Aceasta nseamn nu numai c diplomele corespunztoare respectivelor trepte sunt valorizate n mod diferit, ci c, n general, accesul la o treapt superioar presupune parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Dac dintr-o generaie de copii intr aproape toi n treptele obligatorii de nvmnt, apoi, pe msur ce urcm spre alte niveluri superioare, numrul lor devine din ce n ce mai mic.

Trstura aceasta att de fireasc i de ,,natural se realizeaz pe baza unui complex mecanism de selecie cu ajutorul cruia o parte din tineri sunt meninui n sistemul colar i alt parte sunt eliminai. Aparent acest mecanism este de natur strict pedagogic, n sensul c toate criteriile formale de trecere de la o treapt la alta se bazeaz pe coninutul de cunotine dobndite, evaluate ct mai obiectiv. S-ar prea c ceea ce conteaz sunt exclusiv meritele tnrului. n realitate, selecia este eminamente social cum se poate uor demonstra [3]. Studiile de sociologia educaiei pun n eviden cteva concluzii n acest sens i anume: n deceniile postbelice numrul de elevi i studeni a crescut n marea majoritate a rilor lumii (explozia colar); statele aloc fonduri tot mai nsemnate pentru susinerea educaiei colare; a avut loc o scdere a inegalitii colare, practic la toate nivelurile de selecie, deci totui asistm la o democratizare real a nvmntului; cu toate acestea, inegaliti semnificative rmn, n special la nivelurile superioare i, n cadrul acestora, vizavi de colile care ofer cele mai prestigioase diplome. Persistena inegalitilor de anse, chiar n rile cu cea mai puternic politic de susinere financiar a colii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat n anii 50-60; succesele au fost doar pariale, iar elul final o societate fr inegalitate de anse, inclusiv n domeniul educaiei este departe de a fi atins. Mai mult dect att, s-au formulat argumente cum c anumite msuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea nvmntului, sunt profitabile pentru categoriile sociale privilegiate. ,,ntr-adevr scriu cei doi profesori clujeni dac prin astfel de msuri inegalitatea anselor colare nu este eliminat complet, nseamn c de gratuitatea nvmntului profit n primul rnd clasele superioare, ai cror descendeni urmeaz, proporional vorbind, n numr mai mare cursurile colare [4]. O concluzie oarecum pesimist se poate trage, de asemenea, vizavi de aceast problem: ,,atta timp ct coala rmne o instan important de plasare a indivizilor n sistemul de stratificare social, ansele n faa ei nu pot fi egalizate [5]. Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucrri ,,Lingalit des chances consider c inegalitatea anselor n faa colii este efectul aciunilor raionale ale unei multitudini de indivizi care sunt pui n situaia de a decide ei sau prinii lor continuarea sau ntreruperea studiilor la fiecare nivel colar atins. O asemenea decizie este

determinat mai nti de toate de costurile, riscurile i beneficiile care preseaz asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de exemplu, a urma o facultate implic costuri mult mai ridicate dect, s zicem, pentru un fiu al unui magnat n domeniul finanelor sau al industriilor; riscul i beneficiile sunt de asemenea diferite n cele dou cazuri. Dac se coroboreaz acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria susinut de Bourdieu i Passeron pe care am prezentat-o ntr-un curs anterior , vom avea o imagine relativ complet asupra complexitii problemei n discuie. ntr-o alt ordine de idei, egalizarea anselor de reuit colar a tuturor elevilor la toate nivelurile sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care susine ,,parcurgerea unui trunchi comun de cultur general, acelai n nvmntul de baz/obligatoriu pentru reducerea din start a inegalitilor pe toat perioada dezvoltrii personalitii de baz a elevului situat ntre 6-16 ani prelungit n diferite proporii, relevante n plan psihosocial, n nvmntul liceal i chiar n nvmntul universitar [6]. Abordarea conceptului de egalizare a anselor din perspectiva sociologiei educaiei implic analiza raportului dintre reuita colar i apartenena social a elevilor. Studiile de sociologie comparat efectuate n anii 1970 evideniaz faptul c ansele de a urma studiile variaz dup apartenena social a elevilor chiar n condiii de reuit egal. Pe parcursul colaritii, aceast tendin este confirmat n msura n care: a) influenele mediului colar sunt mai mari dect cele strict colare; b) omogenizarea social este progresiv prin cei care supravieuiesc seleciei colare; c) diferenele sociale au un impact mai mare dect diferenele pedagogice (resurse, metodologie, efective colare etc.); d) diferenele individuale nu sunt evocate n contextul tezei educabilitii care ofer premise reuitei cel puin la nivelul colii generale/obligatorii. Stimularea procesului de democratizare a nvmntului presupune acionarea asupra cauzelor care ntrein fenomenul de inegalitate att n planul (ne)reuitei colare individuale, ct i n planul instituiei colare. Nereuita colar depinde astfel n mare msur de srcia motenirii culturale preluat de elev de la familia sa. Aceast motenire este obiectivat n valorile care orienteaz viaa de familie, condiionate de clasa social sau de grupul social de apartenen, precum i n practicile educaionale promovate (relaiile ntre prini copii, climatul familial, atitudinea de coal, modul de organizare a vieii cotidiene etc.). Statusul

cultural relativ sczut al familiei care genereaz i uneori chiar ntreine nereuita colar ntre anumite limite minime maxime, este exprimat mai ales prin: a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrns, comun, situativ (n raport cu limbajul elaborat, prelucrat, contextual, propriu mai ales familiilor cu un status cultural mai ridicat aa cum susine teoria lui B. Bernstein); b) modelul de socializare propus, n termeni de conformism, de executare a unor roluri exacte impuse de normele sociale (a se vedea familia de tip ,,poziional, n opoziie cu cea de tip ,,dinamic, deschis spre practicarea mai multor roluri, prin interiorizarea normelor sociale). Nereuita colar depinde, n acelai timp, de ceea ce se petrece n mod obiectiv i subiectiv la nivelul instituiei colare. Exist, pe de o parte, inegalitatea generat de o relaie profesor elev conceput n termenii ,,teoriei etichetrii care, ignornd premisele instruirii difereniate, nu opereaz distinciile necesare ntre performan i comportament, ntre obiectivele de coninut i cele de ordin formativ. Pe de alt parte, nereuita colar este generat de acele ,,dispariti colare instituionalizate prin: selecia timpurie care perturb evoluia normal a structurilor aptitudinale i atitudinale ale personalitii elevului; clasele/grupele de nivel care creeaz n mod artificial anumite statusuri pedagogice, dezechilibrnd procesul de formaredezvoltare echilibrat personalitii elevului; creterea necondiionat a efectivelor de elevi pn la limita imposibilitii realizrii unui nvmnt difereniat, individualizat; promovarea unei didactici a competiiei, raportabil la standarde abstracte i inflexibile care ignor resursele proprii unei pedagogii a succesului colar, bazat pe valorificarea deplin a potenialului pedagogic general, particular i individual. Corelaia funcional dintre democratizarea nvmntului i egalizarea anselor de reuit colar angajeaz adoptarea unor soluii structurale, definite la nivel de politic a educaiei. Proiectarea lor presupune realizarea saltului de la asigurarea accesibilitii elevului la coal ,,n general, la accesibilitatea acestuia la coli cu standarde calitative comparabile, la toate nivelurile sistemului i n perspectiva educaiei permanente [7]. Aceasta implic tocmai rezolvarea celor patru ,,dispariti colare semnalat anterior, posibil prin instituionalizarea urmtoarelor soluii structurale care reflect un nou mod de a nelege raporturile dintre educaie i societate, dintre pedagogie i sociologie:

a) prelungirea colaritii obligatorii cel puin pn la vrsta de 16 ani, pe fondul aceluiai trunchi comun de pregtire general, necesar pentru compensarea i reducerea inegalitilor de start; b) proiectarea unei instruiri difereniate operabil la nivelul planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare n condiiile valorificrii depline a potenialului de formare-dezvoltare general, particular i individual a fiecrui elev; c) reorganizarea efectivelor colare n sens cantitativ (reducerea numrului de elevi pe clas) i calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale i spaiale de instruire nonformal i informal) n direcia optimizrii corelaiei funcionale profesor-elev; d) conceperea unei pedagogii a succesului colar n contextul valorificrii depline a raportului dintre potenialul bio-psiho-socio-cultural al elevului i condiiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea naional, teritorial, local, dintre resursele educaiei i cerinele societii. Procesul de democratizare a nvmntului angajeaz, n acelai timp, rezolvarea managerial a problematicii conducerii colii. Aceasta presupune pe de o parte, trecerea de la democraia politic, funcional, n planul ideilor generale, la democraia social, implicat n viaa comunitii, ,,prin delegri temporale reversibile pe baza unei competene presupuse i demonstrate (P. Bourdieu); pe de alt parte, presupune valorificarea funciilor managementului pedagogic (planificare-organizare; orientare metodologic; reglare-autoreglare) n termenii unei aciuni de informare-evaluare cu scop de diagnoz-decizie/cu valoare de prognoz (S. Cristea) despre care vom vorbi ntr-un curs special dedicat managementului colar. Note bibliografice [1]. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 21. [2]. Ibidem, pp. 21-22. [3]. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, pp. 122-123. [4]. Ibidem, p. 123. [5]. Ibidem, p. 124. [6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 179. [7]. Ibidem, p. 181.

Pentru aceast tem se mai pot studia: 1. ***, Carier: ans sau planificare? n Revista de pedagogie, nr. 1/1997 2. ***, Documentar statistic, Editura MEN, 1996 3. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994. 4. Ionescu, I., Sociologia colii, Iai, Editura Polirom, 1997 5. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988.

COALA CA ORGANIZAIE. ROLUL I FUNCIILE COLII N SISTEMUL DE NVMNT

e vom ocupa, n continuare, n acest curs de cea mai important component a sistemului de nvmnt coala, din perspectiva celei mai moderne i actuale teorii, i anume teoria organizaiei. Organizaia colar reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care are drept funcie principal formarea-dezvoltarea personalitii elevului n cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activiti didactice/educative cu obiective specifice [1]. Privit ca instituie, coala reprezint un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale [2]. Semnificaia trecerii de la instituie la organizaie const n faptul c n acest fel colii i sunt mai bine specificate pe baza cadrelor structurale general sociale rolul i funciile proiectate pentru atingerea intelor fixate. coala ca organizaie adapteaz, aadar, cadrele structurale definite la nivel instituional dezvoltnd urmtoarele caracteristici specifice: a) distribuirea concret a sarcinilor i a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor colii (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studeni); b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementeaz activitatea acestora; c) delimitarea reperelor de autoritate i de comunicare i de sancionare pozitiv (gratificaii, recompense) i/sau negativ (sanciuni, pedepse); d) elaborarea instrumentelor de raionalizare a aciunilor necesare pentru atingerea intei colective (planuri, instruciuni, directive etc.) care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar i de opoziie. Astfel organizaia colar promoveaz un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor i a regulilor definite la nivel generalinstituional la condiii concrete, cu maxim eficien managerial. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor colii n ,,ageni organizaionali, capabili nu numai de reproducerea normelor instituionale, ci i de

(re)adaptarea lor la condiii de schimbare i de inovare pedagogic. Practic, organizaia colar susine un proces de ,,reproducere lrgit a valorilor transmise de la o generaie la alta, n termeni de adaptare i readaptare continu la nou [3]. Ca organizaie social cu statut specific pedagogic, coala urmrete realizarea unui proces complex de adaptare primar i secundar a activitilor sale la cerinele explicite i implicite ale comunitii educative naionale, teritoriale i locale. Adaptarea primar la cerinele explicite/formale, oficiale ale mediului confer organizaiei colare unele caracteristici de sistem ca de exemplu: instituirea unor relaii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-cultural-comunitar) n perspectiva integrrii colii n proiectul unei ,,ceti educative; dezvoltarea unor elemente funcionale cu implicaii directe sau primare (ofert de produse-absolveni integrai/integrabili social i/sau profesional i de servicii prinilor, elevilor, terilor) i indirecte sau secundare (modele atitudinale i aptitudinale oferite societii n plan intelectual, moral, estetic etc.); evaluarea rezultatelor n termenii strategiei sistemice (ca raporturi ntre variabilele de intrare motenirea cultural a ,,actorilor colari, calitatea i cantitatea resurselor investite etc.); variabilele de proces calitatea procesului de nvmnt proiectat la nivelul unui sistem deschis; variabilele de ieire calitatea absolvenilor confirmat la nivel de integrare colar, profesional, social etc. Adaptarea secundar la cerinele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului confer organizaiei colare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaii informale bazate pe: afiniti afective i motivaionale susinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual; ierarhii reciproce exprimate n interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,gti, ,,cercuri, ,,bisericue etc.); canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente n planul securitii psihosociale i la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activitii etc. Ca unitate de baz a sistemului de nvmnt, organizaia colar reflect la nivel instituional urmtoarele trsturi: calitile i deficienele sistemului social care o integreaz (coala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi

mai bun dect realitatea social care a produs-o i pe care o deservete [4]. funciile i structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative; idealul i scopurile pedagogice determinate social, obiectivate n documente de politic colar (planuri de nvmnt, programe colare etc.); criteriile de elaborare a coninuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice; resursele interne de perfecionare i de inovare pedagogic/ didactic. Specificul organizaiei colare poate fi sesizat n contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organizaii sociale, definite dup anumite criterii. Astfel, organizaia colar reprezint un tip de organizaie social caracterizat prin urmtoarele elemente distincte: structur de organizare formal, bazat pe norme de funcionare stabile; un grad de implicare a membrilor si, primar (la nivelul corelaiei subiect-obiect, educator-educat) i secundar, derivat (la nivelul relaiilor impersonale, stabilite ierarhic, n sens birocratic); angajare limitat n raport cu alte organizaii care pot fi integrate n sistem sau care sunt exterioare acestuia. Analiza organizaiei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt poate fi realizat din dou perspective: normativ i interpretativ. Perspectiva normativ reflect ,,o poziie obiectivist care evideniaz interaciunea cu mediul extern i intern n termenii unor relaii complexe de intrare-ieire n/din sistem. Reprezentnd o organizaie conceput pentru satisfacerea trebuinelor de adaptare psihosocial ale copilului i ale (pre)adolescentului, coala apare nu ca un simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental, ci ca o ,,societate n miniatur. ,,Sntatea organizaional a instituiei colare este o problem la ordinea zilei i depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaiei; b) meninere a activitilor proprii la nlimea scopurilor, dar i a resurselor existente/poteniale; c) adaptare la schimbrile mediului; d) implementare a deciziilor macrostructurale la condiii microstructurale. Structura organizaional a colii asigur funcionarea modelului normativ, bazat pe corespondena pedagogic i social proiectat, pe de o parte, ntre consiliul de administraie i consiliile consultative/ organizate

pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializri colare, servicii administrative etc., iar pe de alt parte ntre directorii colii/directorul coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare-ndrumare metodic, directorul adjunct cu probleme de perfecionare a pregtirii cadrelor i cercetarea tiinific. Perspectiva interpretativ a analizei organizaiei colare exprim o ,,poziie subiectivist care evideniaz n mod special ,,implicaiile interne ale mediului care angajeaz participarea direct, personal i impersonal a actorilor educaiei la viaa instituiei [5]. Ea valorific modelele de analiz etnometodologic evideniind capacitatea colii de realizare a socializrii copilului/(pre)adolescentului n condiiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Aceast practic proprie activitilor didactice/educative solicit raportarea profesorului la psihologia vrstei elevului care implic un anumit mod de nelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergena construit i reflexiv a schemelor de interpretare a partenerilor aflai n interaciune. Perspectiva interpretativ combate astfel tendina profesorilor care nainte chiar de a-i cunoate elevii, interpreteaz aciunile lor doar pentru a menine ordinea normativ a clasei. O asemenea manier de abordare a elevilor provoac o adevrat ruptur ntre obiectivele pedagogice specifice colii i rezultatele obinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regul, n termeni de reproducere sau de execuie a sarcinilor primite. Realizarea socializrii n cadrul colii presupune recunoaterea capacitii elevilor de ,,a construi o imagine despre ei nii i despre relaiile lor reciproce discutnd periodic despre calitatea muncii depuse n termenii raportului dintre proiectele propuse i efectele lor formative care reflect, n fond, valoarea activitii profesorului. Pe de alt parte, creterea responsabilitii ,,actorilor colii stimuleaz nvarea mai rapid a rolurilor comunitare care asigur exercitarea meseriei de elev adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate ntr-o continu evoluie. coala constituie terenul necesar pentru antrenarea n folosirea unor reguli cu valoare pedagogic i social. Utilizarea competent a regulilor reflect experiena i calitatea organizaiilor colare respective ntr-un ,,joc preferenial care stimuleaz eficiena aciunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor consolideaz ncrederea ,,actorilor educaiei n forele lor interne care confer activitii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazat pe unitatea/ complementaritatea dintre regularitate i creativitate.

Perspectiva interpretativ pune n prim plan contiina participativ a ,,actorilor organizaiei colare: a profesorilor care reproduc i reelaboreaz statusurile i rolurile ,,meseriei de elev; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictiv a colii avanseaz judeci de valoare dup modelul educaiei nonformale i informale oferit de familie, astfel nct apreciaz i respect personalitatea directorului ca ,,surs de putere care asigur legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunrile periodice ale colectivului colii care asigur bilanul activitii i perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigur continuitatea ntre ,,normele obiective externe i valorile subiective interne, n fine perspectiva interpretativ este valoroas i prin faptul c ofer posibilitatea depistrii cauzelor care blocheaz inovaia colar la nivel organizaional prin exces de normativitate i de tehnicitate: cauze sociale (presiunea ierarhiei care blocheaz orice iniiativ de schimbare); cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate i cultura general, dintre programele i metodele de tip formal i cele de tip nonformal); cauze psihologice (accentul pus pe gndirea convergent n defavoarea celei divergente); cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clieele de predare standardizat). Abordarea colii din perspectiv sistemic permite definirea urmtoarelor sale funcii (J. Szczepanski): funcii postulate sau explicite i funcii reale sau efective. Funciile explicite sunt expresia direct a obiectivelor explicite urmrite prin educaia colar i pot fi regsite n textele legilor, regulamentelor i instruciunilor care guverneaz organizarea i funcionarea colii i a ntregului sistem de nvmnt (a se vedea corpul legislativ specific domeniului). Funciile reale sunt cele care se realizeaz efectiv prin activitatea educativ cotidian, ele ntemeindu-se pe cele postulate. Funciile postulate sunt urmtoarele: Funcia de integrare moral a tinerilor n viaa social: ea se preia de la familie i se continu n coal, fiind nucleul valoric n jurul cruia se produce socializarea; n esen ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor i modelelor din social i are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri i comportamente morale superioare, dezirabile;

 respectarea/devierea de la norme este sancionat de ctre coal fie pozitiv (recompense, gratificaii), fie negativ (pedepse, sanciuni); ea se desfoar pe toat durata colii, fr ntrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), att n manier formal, ct i informal. Funcia de transmitere a motenirii culturale: are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri; cele dou componente ale acesteia sunt: cultura clasic, umanist i cultura modern, tehnico-tiinific; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de nvmnt la altul, de la o coal la alta; nu exist ns azi un nvmnt ,,clasic pur i nici unul ,,modern pur; cele dou componente ale culturii generale au ,,viteze de micare diferite i de aici aparena unui decalaj ce ar exista ntre cele dou din punct de vedere al timpului de formare a specialitilor; sarcina sistemului de nvmnt este de a evalua corect predispoziiile elevilor pentru un tip de cultur sau altul, a-i orienta i a-i ndruma spre o alegere bun, conform cu posibilitile lor, cu interesele lor personale i cu nevoile societii; numai aa se poate evita capcana ,,arbitrariului cultural despre care vorbeau Bourdieu i Passeron. Funcia de pregtire profesional: se realizeaz att prin mijlocirea culturii generale, ct i prin practicarea unor forme de nvmnt profesional, de ucenici, de maitri, coli medii i normale, licee de specialitate, faculti de profil; planning-ul colar i cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaa colar cu nevoile pieei muncii. Funciile reale ale colii sunt urmtoarele: Funcia de alocare de statusuri i pregtire pentru anumite roluri sociale: aici avem de a face cu funcia de socializare anticipativ, secundar exercitat de ctre coal care pregtete ,,n avans noile generaii pentru munc i via; diploma obinut n urma parcurgerii colii d dreptul tnrului s ocupe o poziie social, s se plaseze pe o anumit ierarhie social (sunt tot mai frecvente, din pcate, situaiile cnd un

numr tot mai mare de tineri absolveni sunt n poziia de parking social ateptnd s se iveasc o situaie de angajare care s le satisfac preteniile ndreptite; de departe privind lucrurile se pare c statutul i rolul profesional joac rol de ,,pivot n raport cu celelalte statute dobndite, acesta determinnd reuita social a individului. Funcia de reproducere a structurii sociale: prin aceasta se asigur nlocuirea necontenit a generaiilor i deci substana demografic a societii; aceasta este o funcie pozitiv n raport cu cea negativ de care vorbesc Bourdieu i Passeron; Funcia de reproducere a valorilor de putere i de ,,violen simbolic: nvmntul este un instrument instituional cu funcie de mandat i legitimare a puterii; el se situeaz ntre arbitrariul cultural al claselor dominante i ,,habitusul claselor dominate, producnd o ruptur ntre acestea; nvmntul limiteaz sau chiar suspend accesul la valori, ansele promovrii sociale bazate pe performane colare ntruct practic cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecie, fie de eliminare a elevilor din structurile sale; este un nvmnt meritocratic, elitist, un surogat de democraie. Funcia de asigurare a unei mobiliti sociale: este o funcie oarecum opus celei de reproducere social prezentat mai sus i care presupune o oarecare doz de imobilism social; prin aceast funcie se realizeaz o distribuire n spaiul social a statusurilor i rolurilor nu numai n raport cu statusul prinilor (motenit). Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 197. [2]. Neculau, A., coala instituie sau/i organizaie? n Tribuna nvmntului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11. [3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198. [4]. Stanciu, S., Pedagogia social consideraii generale. n ,,Domenii ale pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p. 342. [5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.

Pentru aceast tem se mai pot studia: 1. Cazacu, A., Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion, 1992. 2. Ionescu, I., Sociologia colii, Iai, Editura Polirom, 1997. 3. Rotariu, T., Ilu, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.

CLASA (COLECTIVUL) DE ELEVI GRUP COLAR

om aborda n acest curs cel mai mic element al sistemului de nvmnt clasa de elevi. Clasa de elevi reprezint un colectiv colar ,,format la nivelul unui ciclu de nvmnt, definit dup anumite norme de vrst (), iar din punct de vedere pedagogic dup programele modulate n funcie de profesorul-conductor (nvtor) i de membrii echipei didactice [1]. Clasa de elevi poate fi analizat din mai multe perspective i anume: perspectiva structural-sistemic, operabil la nivelul liniei de continuitate dintre macro i microsociologie. Abordarea sociopsihologic, operabil la nivelul colectivului n termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociopedagogic, n termeni de grup educaional; perspectiva sociocomunitar, operabil la nivelul practicii de exprimare democratic a elevilor n contextul mediului colar. Modelul structural-sistemic (funcional) permite analiza clasei de elevi ca ,,instan de socializare i selecie angajat la nivelul sistemului colar [2]. Din punct de vedere funcional, clasa colar este definit ca ,,o instan de socializare care anticipeaz evoluia personalitii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice ataate statusului de adult care solicit o ampl susinere cognitiv, motivaional, afectiv, caracterial. Aceast susinere reflect, n fapt, dubla funcionalitate a clasei de elevi, exprimat n general, la toate nivelurile sistemului, n mod special spre sfritul treptelor secundare gimnaziu, liceu, coal profesional n termeni de socializare i de selecie colar, profesional, social. Funcia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primar i una secundar. Dimensiunea primar angajeaz diferitele componente ale personalitii elevului care asigur interiorizarea valorilor sociale propagate, n mod direct i indirect, n mediul colar. Dimensiunea secundar vizeaz efectele pe termen mediu i lung care anticipeaz statusul ocupaional (socializarea anticipativ) al viitorului adult prin mijlocirea capacitilor i a competenelor dobndite i exersate deja, n mediul colar.

Funcia de selecie exercitat la nivelul clasei de elevi traduce n planul practicii teza corelaiei dintre ,,nivelul de status al persoanei i nivelul su de instruire; ea reflect un anumit proces de stratificare social exprimat prin nivelul de motenire cultural, observabil la intrarea n nvmntul primar i secundar, reprodus adesea pn la ieirea din sistem care obiectiveaz tendina de a urma sau nu urma o treapt colar superioar. Clasa de elevi ntreine aceast difereniere realizat, de regul, pe axa performanelor obinute n activitatea de nvare dependente nu numai de nivelul aptitudinal, ci i de fondul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie i de coal. n nvmntul primar, clasa de elevi produce diferenierea pe axa performanelor colare, n contextul unei situaii pedagogice definite prin patru trsturi principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini; omogenitatea rezultat din statusul iniial al elevilor; polarizarea ntre lumea adulilor i lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a elevilor. Aceste trsturi evolueaz pe fondul unor seturi de particulariti care se refer att la organizarea formal, ct i la aspectele informale ale acesteia care ofer anse suplimentare de exprimare a individualitii elevilor n procesul de socializare i de selecie/afirmare, a fondului aptitudinal i atitudinal. Realizarea funciei de socializare presupune: desprinderea copilului de afectivitatea primar, specific familiei; interiorizarea obligaiilor colare ca norme societale adaptabile la psihologia elevului, cu o sfer de referin care depete mediul familiei; recompensarea performanelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale. n nvmntul secundar realizarea funciei de socializare presupune continuarea procesului de interiorizare a motivaiei aciunii elevului pentru performan n contextul diferenierii treptate a tipurilor calitative de performan, susinute de tipurile de capacitate difereniate, bazate pe o anumit orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regul n jurul vrstei de 16 ani. Abordarea structural a clasei de elevi tinde astfel s confirme rolul tradiional al colii secundare de ,,principal trambulin cu ajutorul creia cei cu un status sczut vor intra n cadrul forei de munc pe cnd cei care ajung la un status ridicat vor continua educaia formal n colegii i unii dintre ei mai departe [3].

Modelul structural solicit astfel deschideri metodologice n direcia abordrii sociopsihologice i sociopedagogice a clasei din nvmntul secundar care confer elevului ,,un evantai mai larg de statusuri produse n mediul colar i extracolar. Stratificarea grupurilor i a personalitilor n cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) i informal (microgrupuri de tineri etc.) anticipeaz viitoarele statusuri sociale la standarde de prestigiu interindividual i comunitar dobndite ntr-o form valorizat de performan care depete nu numai canoanele didactice, ci i iluziile unui romantism nostalgic care ntreine legenda self-made-manului [4]. Modelul sociopsihologic abordeaz clasa de elevi ca grup microstructural care acioneaz ntr-un cmp social deschis ,,rezultat al interaciunilor dintre persoanele care-l compun n vederea realizrii unor obiective educaionale [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei (elevi) i un animator (profesorul) ale cror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii i de normele de funcionare [6]. Normele de funcionare ale clasei de elevi de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiie etc. reflect finalitile acestui grup microstructural special care vizeaz: pregtirea procesului de integrare psihosocial a membrilor si; orientarea relaiilor din interiorul clasei n direcia dobndirii coeziunii colectivului; reglementarea relaiilor interindividuale n raport cu ,,oglinda social a grupului; asigurarea securitii membrilor si n termenii unui anumit confort psihic. Clasa de elevi presupune o relativ unitate psihosocial exprimat prin urmtoarele trsturi: numrul de membri (de regul ntre 20-40 de elevi ntr-o clas) i timpul de funcionare colar (pe parcursul a cel puin o treapt de nvmnt); relaiile directe de comunicare i de cunoatere promovate n condiiile activitii de educaie i de instruire; structura configuraional proprie care reflect interdependena statutelor i a rolurilor membrilor; coeziunea care asigur coerena i autonomia funcional a grupului n condiii de stabilitate i de mobilitate specifice; dinamica proprie la nivel intern i extern (cu mediul colar, n general);

 orientarea constant n direcia realizrii scopurilor propuse pe termen mediu (semestru, an colar) i lung (treapt colar) i a sarcinilor curente operaionale [7]. n calitatea sa de ,,grup microstructural clasa de elevi nu este o societate n miniatur, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorte din activitatea dominant nvarea , din particularitile specifice vrstei elevilor, din relaiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuii speciale n aceast direcie [8]. Aceste trsturi evolueaz n raport cu situaia existent n colectivul respectiv, concretizat n raporturile interindividuale dintre elevi i profesori, dintre elevi profesori i mediul colar i extracolar, ceea ce confer individualitate fiecrei clase de elevi. Aceste trsturi psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se nelege prin sintalitatea sa concept operaional care reflect personalitatea unic a fiecrei clase obiectivat chiar n contextul aceluiai mediu colar i comunitar (contiina de ,,noi, clasa noastr). ,,Portretul unic al clasei de elevi se realizeaz n primul rnd pe profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizndu-se n acest scop o palet metodologic care include observaia psihosociologic, studiul de caz, experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. i care i gsesc expresia sintetic n ceea ce se numete fia de caracterizare psihosocial a colectivului de elevi (fia de sintalitate) despre care vom discuta n capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaiei. Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordeaz clasa n calitate de grup educaional angajat nu numai n situaii de educare, ci i n activitatea de nvare desfurat ntr-un mediu colar cu caracter tranzitoriu, consacrnd anumite metodologii i comportamente didactice la nivelul relaiei profesor-elev [9]. Acest model valorific n fapt teoria sociologic a grupului. Astfel, din aceast perspectiv grupul colar este analizat n cele dou dimensiuni ale sale: dimensiunea orizontal i dimensiunea vertical. Dimensiunea orizontal a clasei de elevi include acele variabile direct observabile, proprii unui astfel de grup: un set de scopuri i obiective generale i specifice, operaionalizabile n timp i n spaiu; o anumit mrime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcionarea sociopedagogic a grupului;

 anumite structuri de normare (sistemul de norme i reguli), de comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referin, ,,gti, ,,bisericue etc.); o anumit dinamic, rezultat din sistemul de norme, interaciuni, relaii interpersonale, obiectivate n termeni de statusuri i roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei. Dimensiunea vertical a clasei de elevi ca grup educaional include variabile mai greu observabile, identificabile totui la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul raional, nivelul afectiv-emoional, nivelul acional, nivelul manifestrii explicite etc. Aceste niveluri aflate n interaciune permanent ofer criterii operabile n analiza claselor de elevi n vederea realizrii unor comparaii ntre acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor probleme speciale i disfuncionaliti care apar n timp i spaiu. Articularea celor dou dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca microgrup psihosocial de tip educaional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de munc, de creaie, de cercetare etc. Specificul educaional al clasei de elevi const n urmtoarele: a) orientarea explicit n direcia stimulrii activitii de formaredezvoltare a personalitii elevilor n contextul unui colectiv relativ restrns; b) structurarea psihosocial a activitilor realizat prin mbinarea aspectului social (relaiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaionale, volitive/acionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.); c) organizarea formal care angajeaz existena profesorului diriginte, conductorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern i intern ntre profesorul-diriginte i elevi i ntre elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil n plan didactic i extradidactic, n mediul colar i extracolar; d) proiectarea aciunilor n condiiile nvrii psihosociale a comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul idealului educaiei, n perspectiva modelului cultural al societii postindustriale, informatizate. Clasa de elevi apare ca un grup educaional, individualizat prin urmtoarele note caracteristice: proiectarea finalitilor n contextul avansrii unor scopuri prescriptive stabilite la nivel de politic colar de ctre factori decizionali situai n afara colectivului (conducerea colii, inspectoratul colar/casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic, minister), scopuri nsuite i interiorizate

treptat la nivelul interaciunii educatori educai, prin aciuni formale i nonformale i influene informale; susinerea finalitilor/scopurilor la nivelul motivaional optim necesar pentru eficientizarea social a aciunilor proiectate i pentru asigurarea securitii psihice a autorilor acestora (n primul rnd a elevilor, dar i a profesorilor); organizarea activitilor n conformitate cu o anumit structur de roluri (de conducere, de execuie, de relaie, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele de conduit dependente de statusul elevului i de resursele acestuia (cunotine, experien anterioar, dezvoltare intelectual, sociomoral, sociabilitate, imaginea sa despre grup i despre membrii acestuia etc.); valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv, democratic) n direcia eficientizrii comportamentului colectiv i individual, n situaii de aciune i de interaciune evaluabile n termeni de cultur organizaional; asigurarea coeziunii interne conceput ca strategie de funcionare a grupului educaional care vizeaz: unitatea i integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor specifice vrstei i de cooperare nonformal i informal care influeneaz viaa colectivului; consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conductor i coordonator al grupului educaional realizabil n funcie de dimensiunea static (situaia la un anumit moment dat) i dinamic (sesizarea tendinelor de evoluie i a liniilor de perspectiv necesare) a acestuia; perfecionarea permanent a corelaiei funcionale profesor elev n condiii de comunicare i de intercomunicare formativ. n dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evolueaz de la situaia de grup educaional de-abia constituit, la colectiv colar. Pe parcursul existenei i al evoluiei sale, el dobndete noi i calitative trsturi cum ar fi: o mai bun contientizare a scopurilor; o mai solid sudur a relaiilor sale interne i externe; o coeziune din ce n ce mai puternic; o orientare comportamental-atitudinal pozitiv, constructiv; o ierarhie i o sedimentare valoric puternice i expresive; opinie constituit i funcional. n aceast faz de colectiv colar distinct, net conturat n raport cu alte grupuri educaionale (n formare, centripet, n dezintegrare etc.) trsturile sale devin i mai pronunate, astfel:

a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului colar ca urmare a stoprii fluctuaiilor iniiale produse din diferite motive (abandon colar, mutri dintr-o clas/coal ntr-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studeni), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, n fine, grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studeni an de nvmnt). Mrimea grupului influeneaz desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat n cazul grupurilor mici sau mai puin individualizat (frontal, cu ntreaga mas de colari) n cadrul grupurilor mari. Avantaje sunt i n direcia conducerii i controlului colar a grupurilor mici n comparaie cu ,,clasele mamut care necesit eforturi mari ale cadrului didactic n direcia stpnirii acestora; b) Creterea capacitii de relaionare n interiorul colectivului att n plan orizontal (relaia elev-elev), ct i n plan vertical (relaia profesorelev) se produce o intensificare i o mbogire att a comunicrii verbale, ct i a celei afective; c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bun contientizare i angajare colectiv n direcia realizrii lor calitativ superioare. Pe lng scopurile introduse din afar, n colectiv apar noi scopuri specifice vieii i nevoilor proprii; d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bun fixare a statusurilor i a rolurilor distincte ale profesorilor, ct i ale elevilor. Profesorul este perceput n toat bogia sa funcional ca: model uman; transmitor de cunotine; organizator al muncii elevilor; conductor al activitilor didactice; evaluator al performanelor obinute de elevi; modelator al caracterului elevului. Pe de alt parte, are loc o conturare mai pronunat a identitii sociale a elevului n urmtoarele sensuri: clasa, colectivul i viaa colar devin ,,modus vivendi pentru fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el ca colar devine marcat de acest nou mediu educaional; elevul este simultan obiect/subiect al aciunii educative conjugate i convergente, al unui sistem coerent de factori educaionali; el nu mai este un anonim, un nimeni, un element statistic ntr-o mulime, ci un cineva, un interpret activ al lumii, o fiin educabil cu visuri i aspiraii proprii; a fi elev este o ,,meserie care se nva greu, poate mai greu dect alte meserii dificile; n coal au loc adevrate ,,ritualuri de

iniiere n tainele vieii de elev/student, se produce adaptarea progresiv la mediul colar, uitarea sau chiar refuzul vieii de acas, ,,afilierea la acest mod de via cu tainele i simbolurile sale, cu ateptrile sale (,,abia atept s nceap colica!!!); n coal are loc aa dup cum au artat Bourdieu i Passeron procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus-ul de elev care permite att internalizarea exterioritii (subiectivare), ct i exteriorizarea interioritii (obiectivare); treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei ,,comuniti colare, transformndu-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, ntr-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri; socializarea i ,,profesionalizarea elevului sunt, aadar, efectul aciunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficionale) i mediu (educogen, interactiv, relaional, competiional, ludic, de loisir). n acest mediu colar elevul trebuie s nvee de la profesor: () ,,s se conduc () s-i nsueasc comportamente individuale i sociale () conform relaiilor sociale; s se orienteze n aa fel nct s aleag din multitudinea de materii pe acelea care se potrivesc personalitii fiecruia. ...a-i nva pe elevi s nvee i nu a-i nva pentru a-i nva ceea ce nseamn s se acorde preferin tehnicii de a munci, metodei de cercetare n locul unui enciclopedism care depete puterea lor de nelegere [10]. Structura de relaii interne a colectivului se diversific pe msur ce viaa sa se mbogete; astfel vom ntlni o constelaie, un univers de relaii de colaborare, de cooperare, de ntrajutorare, de competiie i concuren, conflictuale, afective (simpatie univoc, simpatie reciproc, respingere univoc, respingere reciproc, indiferen etc.). Structura formal, mai puternic la nceputul constituirii colectivului ,,plete n intensitate n faa celei informale. Compoziia colectivului este relativ omogen la formare (aceeai vrst, acelai nivel de pregtire, nivel de aspiraii relativ omogen etc.); o anumit influen asupra climatului, coeziunii i performanelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai srguincioase, bieii sunt mai neastmprai); etnie (numrul romnilor este mai mare dect al celorlali elevi de alte naionaliti); rezidena (mai muli elevi din mediul urban dect din mediul rural); originea social (mai muli copii de muncitori dect de funcionari, profesori etc.).

Solidaritatea de grup, n general, este n cretere pe msur ce colectivul se sudeaz; la nceput ea este slab (copiii de-abia se cunosc, se tatoneaz reciproc) pentru ca apoi ea s devin din ce n ce mai puternic. Pe acest fond general al creterii solidaritii apar desigur situaii diverse i paradoxale uneori: solidarizri pe subgrupe la bine sau/i la ,,ru, frond colectiv fa de anumii profesori sau elevi, reacii polare fa de anumite atitudini negative a unor elevi-problem, manifestarea spiritului de dreptate n cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc. Aceste trsturi ale colectivului colar trebuie bine cunoscute de ctre cadrele didactice implicate n viaa lor colar, i mai ales de ctre profesorul-diriginte care trebuie s le transforme n veritabile mijloace de educaie.

Note bibliografice [1]. ***, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, pp. 41-43. [2]. Parsons, T., Clasa colar ca sistem social. n Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Bucureti, 1977, pp. 121-135. [3]. Ibidem, p. 133. [4]. Ibidem, pp. 134-135. [5]. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978, p. 43. [6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureti, Editura Albatros, 1983, p. 105. [7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24. [8]. Ibidem, p. 11. [9]. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, 1983, pp. 129-130. [10]. Berger, G., Lhomme moderne et son education, Paris, Presse Universitaire de France, 1967, 132.

ELEMENTE DE MANAGEMENT COLAR. CONTROLUL, NDRUMAREA I EVALUAREA ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

1. Conducerea sistemului i a instituiilor de nvmnt Privit din perspectiv managerial, managementul educaional este o activitate complex i dinamic prin care educatorul (cadrul didactic, printele etc.) n calitatea sa de agent conductor, dezvolt i aplic n cmpul educaional (familie, instituie colar, alte instituii ce pot avea valene educative) anumite strategii menite s determine realizarea finalitilor de ordin educativ propuse. n literatura de specialitate se face distincie ntre managementul educaiei formale i managementul educaiei nonformale. Managementul educaiei formale este un domeniu al managementului n care se acioneaz dirijat, contient, sistematic. n instituiile special dedicate educaiei n acest cadru se disting trei domenii specifice: a) domeniul didactic, al predrii/nsuirii/evalurii unui coninut cu valene instructive i educative, definite prin politica colar cruia i se coreleaz conceptul de management didactic (i este legat de procesul de nvmnt); b) domeniul activitii explicit educative, inclus procesului de nvmnt, care, alturi de dimensiunea intelectual a educaiei, dominant n cadrul actului didactic cuprinde i dimensiunile: moral, estetic, vocaional etc.); c) domeniul instituional propriu-zis al managementului colar, respectiv conducerea instituiei colare, a ntregii ierarhii n care aceasta este integrat ca unitate bazal. ntruct domeniile a) i b) au fost tratate deja n cursurile anterioare, ne vom ocupa n acest curs de managementul colar. Managementul colar este un proces complex n care agentul conductor (managerul instituiei colare indiferent de nivelul ierarhic) dezvolt i aplic o strategie managerial specific domeniului instituional prin care urmrete atingerea finalitilor instituiei de nvmnt. Sistemul de nvmnt cuprinde dup cum am vzut deja niveluri sau paliere succesive de instituii colare de la nvmntul precolar pn la cel universitar conduse fiecare de ctre un director (rector). La nivelul imediat urmtor instituiilor colare preuniversitare se afl inspectoratul colar, instituie de nvmnt cu rol administrativ de

aplicare n teritoriu a politicii colare naionale, de evaluare i impulsionare a creterii calitii activitii instructiv-educative; la acest nivel manageri sunt inspectorii colari. Nivelul ierarhic cel mai nalt este Ministerul Educaiei i Cercetrii care coordoneaz politica colar n plan naional avnd i funcii evaluative i de optimizare n raport cu calitatea procesului instructiveducativ, pe de o parte, i cu activitatea managerial colar de la nivelurile ierarhice inferioare, pe de alt parte. Universitile, respectiv rectorii acestora sunt subordonai funcional departamentului de profil din ministerul de resort; n interiorul sistemului de nvmnt universitar funcioneaz personal managerial ,,mediu, adic prorectori, decani, prodecani, efi de catedre etc. Funciile managementului colar sunt urmtoarele: a) Funcia organizatoric, care are dou aspecte: static (structura organizatoric-formal) i dinamic (conexiunile acionale coexistente n timp ntre diversele segmente ale sistemului de nvmnt, ntre diversele niveluri ierarhice etc.). n Romnia, structura sistemului de nvmnt, corelat cu conducerea acestui sistem, cuprinde: Ministerul Educaiei i Cercetrii; inspectoratele colare conducerea universitilor; unitile colare: coli generale, coli profesionale, coli de maitri, licee, colegii, institute, faculti; uniti colare private subordonate M.E.C. Ca structuri proprii, interne, acestea au n componena lor urmtoarele elemente sistemice: la Ministerul Educaiei i Cercetrii, aflat n plin proces de reform, exist direcii i servicii; la inspectoratele colare funcioneaz un inspector colar general, inspectori generali adjunci, un corp al inspectorilor de specialitate pe discipline sau grupuri de discipline, inspectori de perfecionare i personal, servicii (contabilitate, statistic, informatic, administrativ, juridic), Casa Corpului Didactic; la nivelul unitilor colare: funcioneaz un director, directori adjunci, corpul profesoral (structurat pe catedre, comisii didactice), servicii; la nivelul fiecruia dintre aceste trei niveluri ierarhice, funcioneaz distinct dou compartimente de: decizie (rector, director); execuie (personalul didactic, personalul auxiliar). Fiecare dintre cele trei structuri trebuie s aib obiective clare, atribuii bine definite i conexiuni flexibile pe orizontal i pe vertical

pentru a asigura funcional sistemul. Astfel, exist obiective clare la nivelul fiecrui palier, la nivelul fiecrui compartiment al fiecrui palier precum i la nivelul fiecrui loc de munc (post didactic etc.). Exist de asemenea atribuii clare i pentru compartimentul de decizie; organizarea n sine nu asigur n mod automat funcionalitatea sistemului; n practic apar elemente i situaii perturbatoare (entropie) i deci se pune problema asigurrii ordinii ca expresie a negentropiei avnd ca principal aspect nu att stabilitatea sistemului, ct mai ales flexibilitatea sa; principala resurs a sistemului este cea uman care acioneaz ca: manageri (grade de conducere, de pe diferitele trepte ierarhice); ca subiect al actului educativ (cadrele didactice); ca specialiti n diferite activiti conexe sau auxiliare nvmntului (cercettori, bibliotecari, contabili, informaticieni etc.); ca subiect informal, coparticipant n educaie (prinii elevilor, rude, tutori etc.); ca factor uman de influenare prin puterea de decizie (minitri, prefeci, primari etc.). Ca obiect, managementul colar vizeaz elevul n devenirea sa. Lucrrile de specialitate semnaleaz o serie de forme de manifestare a fenomenelor ineriale n funcionarea sistemului de nvmnt, inclusiv n managementul acestuia, ca de pild: utilizarea n exces a indicatorilor cantitativi n analiza eficienei nvmntului; vaguitatea unor metode de conducere, de aciune managerial; nvechirea i perimarea structurilor; proliferarea birocratic (creterea numrului de posturi, mai ales n structurile de vrf); formalismul controlului, ca reflex al unor practici de control din trecut; supralicitarea necesarului de eviden (mult prea multe rapoarte, dri de seam inutile i cronofage, n detrimentul creativitii); manifestri de gndire rigid n analizarea unor situaii, n derularea unor aciuni. b) Funcia de control, evaluare i ndrumare/consiliere despre care vom vorbi n alt parte a cursului nostru. 2. Cadrul didactic manager al actului didactic a. Statut i rol Asigurarea cu personal didactic sub aspectul pregtirii pentru activitatea didactic revine colilor Normale pentru grdinie i

nvmntul primar i Seminarului Pedagogic pentru celelalte niveluri ale nvmntului. Ca expectaii fa de statutul cadrului didactic exist: fa de elevi: profesorul se ateapt s fie respectat datorit autoritii sale profesionale i sociale; s colaboreze activ att n derularea actului didactic, ct i mai larg n cmpul educaional, la un feed-back pozitiv fa de eforturile depuse; fa de colegi: o bun inserie i integrare deplin n colectivul de catedr al colii, n comunitatea dasclilor; recunoaterea meritelor dovedite; colaborare n realizarea unor sarcini; fa de managerii colii: ateapt ndrumare pe linie profesional, sprijin colegial i o evaluare obiectiv n baza unui control corect; fa de familiile elevilor: ateapt recunoaterea rolului su n formarea personalitii elevilor; ateapt colaborare, aciune convergent n plan educativ asupra elevilor; fa de societate: ateapt recunoaterea importanei majore a statutului i rolului su. Privind expectaiile de rol: ale elevilor fa de profesor: s fie bun profesional (ca specialist i ca pedagog); s creeze i s menin o relaie pozitiv i eficient cu elevii; s i evalueze corect, obiectiv; s le stimuleze nclinaiile; s i sprijine n domeniul strict al vieii colare atunci cnd este solicitat sau la nevoie; ale colegilor: colaborare, respect reciproc, nelegere, interevaluare obiectiv; ale managerilor colari: ndeplinirea integral i cu maximum de randament a sarcinilor profesionale; respect fa de funcia deinut; contribuie efectiv la creterea prestigiului nvmntului; ale familiilor elevilor: s fie un ,,al doilea printe n educarea copiilor; ale societii: s-i ndeplineasc misiunea de pregtire a viitorului prin contribuia esenial la formarea resurselor umane ale acestuia. Intersecia dintre statut, rol i personalitate ne d profilul de competen a cadrului didactic definit ca ,,configuraia i calitatea principalelor coordonate ale sistemului de personalitate considerate sincronic n raport cu statutul i rolul socioprofesional deinut, raport analizat din perspectiva eficienei socioprofesionale [1].

b. Structura profilului de personalitate al cadrului didactic este urmtoarea: n specialitate ea cuprinde: cunotine: strict necesare, necesare, dezirabile; abiliti i trsturi de personalitate: strict necesare, necesare, dezirabile. Aceeai structur trebuie s fie i n domeniile: pedagogic (metodic); relaiilor interumane. O alt component a managementului colar este stilul didactic. El este definit ca o modalitate complex de gndire i aciune a managerului n raport cu toate ariile problematice i cu toate secvenele/ funciile ciclului managerial: stilul normativ, centrat pe sarcin; stilul personal, axat pe resursa uman; stilul tranzacional, axat centrat fie pe sarcin, fie pe personal, n funcie de situaie. Pornind de la aceste trei faze ale ciclului managerial, practica managementului colar evideniaz urmtoarele stiluri didactice: stilul autoritar (zbirul, ,,durul); stilul grijuliu (atent, ,,ca un ttic); stilul administrativ (echidistant); stilul pasiv (laissez-faire); stilul stimulativ (motivator). 3. Nivelul ierarhic bazal al managementului colar; directorul de unitate colar a. Status i rol Directorul are o serie de drepturi i ndatoriri fa de toi cei cu care intr n contact n exercitarea funciei cu care a fost investit. El conduce dou grupe de aduli: corpul didactic i cel auxiliar. n acelai timp el este ef i pentru elevii colii. Misiunea tuturor este educarea i instruirea la nivel maxim posibil a elevilor. Directorul se recruteaz din rndul cadrelor didactice performante ale colii, de regul fr o pregtire prealabil. Pot fi investite i alte persoane n aceast funcie, cadre nedeintoare de pregtire didactic (economiti, ingineri etc.), dar cu o pregtire iniial. Directorul are libertatea de aciune i decizie pe o arie destul de larg, i se confer libertate de aciune pe o serie de alte arii fr a avea ns i putere de decizie. Ateptrile directorului vin dinspre mai multe direcii:

 din partea opiniei publice: prini, colectivitate, cartier; din partea personalului propriu: drepturi, climat, eficien, moralitate; din partea colectivului de elevi: educare, instruire etc.; din partea autoritilor educaionale locale i naionale: eficien, promptitudine etc.; din partea autoritilor locale (fr probleme). Din punct de vedere al rolului, directorul trebuie: s aib o concepie clar despre coal; s aib capacitate de prognozare, planificare, programare a activitilor; s aib capacitate de recrutare i selecie a personalului i a angajailor; s aib capacitate de munc n echip; s manifeste capacitate de control, coordonare, ndrumare i consiliere a colaboratorilor; s-i motiveze oamenii i s faciliteze dezvoltarea lor profesional; s stabileasc relaii personale eficiente i s rezolve eventualele stri tensionate i conflictele care apar; s fie informat la zi cu noutile care apar n zona sa de activitate; s fie un bun organizator; s aib capacitate de administrare i mbogire a bazei materiale, a fondului funciar; s fie deschis cu oamenii i s promoveze noul; s cunoasc copiii, s aprecieze munca, s-o evalueze corect/ obiectiv. b. Statut rol personalitate La fel ca i la profesor, i la director interaciunea statut rol personalitate d natere profilului de competen a directorului n urmtoarele domenii: A. Managementul colar (autoritate, responsabilitate, organizare, decizie), astfel: cunotine: strict necesare, necesare, dezirabile; abiliti/capaciti i trsturi de personalitate: strict necesare, necesare, dezirabile. B. n domeniul procesului de nvmnt, activitate de fond a instituiei colare: la fel. C. n domeniul relaiilor cu oamenii: la fel. Directorul, aadar, ocup o funcie-cheie n sistemul nvmntului; de profilul i competenele sale,

de modul de exercitare a rolului su depinde n mare msur profilul profesional i socio-moral al viitorului adult. El, ca director coordonator, urmrete realizarea liniei de politic a educaiei elaborat la nivel central (M.E.C.) i teritorial (Inspectoratul colar) n condiiile concrete de funcionare pedagogic i social a organizaiei colare respective i a comunitii educative locale pe care aceasta o reprezint. Ca factor de autoritate tiinific i politic, directorul coordonator asigur: a) aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi, decrete, ordonane, ordine, circulare, instruciuni, directive); b) valorificarea raional a resurselor pedagogice existente i poteniale; c) stabilirea organigramei unitii de nvmnt; d) animarea i consilierea pedagogic a colectivului didactic; e) elaborarea deciziilor n termeni de produs i de proces; f) operaionalizarea deciziilor i evaluarea lor n diferite intervale de timp, cu scop de corectare-ameliorare-ajustare-restructurare a activitilor proiectate la nivelul organizaiei colare [2]. n aceeai calitate de director coordonator, el asigur coerena i consistena celor trei tipuri de sarcini specifice fiecrui director adjunct care reflect interdependena celor trei funcii (planificare-organizareadministrare-orientare-ndrumare metodologic, reglare i autoreglare prin perfecionare i cercetare pedagogic/didactic) i aciuni informare evaluare-decizie, determinate la nivelul conducerii manageriale a sistemului de nvmnt. n acest context, directorul coordonator acord o atenie special (i) relaiilor colii cu mediul educativ (familie, autoriti locale, ageni sociali/economici, politici, culturali etc., organisme de conducere cu reprezentare teritorial/ inspectoratul colar, casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor), cu comunitatea educativ local, n mod special, care poate contribui la: finanarea/ sponsorizarea colii; dezvoltarea programelor curriculare suplimentare (opionale, facultative, nonformale); integrarea colar, profesional i social a absolvenilor; ameliorarea condiiilor de activitate a cadrelor didactice. Directorul adjunct cu probleme administrative asigur: realizarea aciunilor de planificare a bugetului colar; evaluarea i transpunerea programelor n termenii raportului cost-rezultate; dirijarea aciunilor de gestionare a resurselor umane, informaionale, materiale i financiare; realizarea operaiilor de control financiar/bugetar;

 proiectarea i valorificarea structurilor de relaie cu autoritile centrale, teritoriale, locale. Directorul adjunct cu activitatea de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt, considerat un susintor pedagogic al aciunii de formare continu a cadrelor didactice, asigur: instituionalizarea instrumentelor de evaluare a activitii didactice/educative propuse la nivel central, teritorial, local (fie de observaie, fie de analiz-sintez, chestionare de opinie, grile de control etc.), adaptabile la condiiile colii; aplicarea instrumentelor de analiz adoptate n condiii de rigoare specifice cercetrii pedagogice; animarea dialogului i a comunicrii cu cel evaluat; circulaia informaiei psihopedagogice i metodice necesar pentru ndrumarea celui evaluat; stabilirea deciziei cu valoare de prognoz nsoit de un ghid/ndrumar metodologic prezentat celui evaluat n vederea corectrii-ameliorrii-ajustrii-restructurrii activitii pe termen scurt, mediu, lung. Directorul cu activitatea de perfecionare i de cercetare pedagogic/didactic asigur: organizarea aciunilor de informare-documentare i de generalizare a experienei pozitive a cadrelor didactice integrate n planul de perfecionare n cadrul unor structuri formale i nonformale realizabile la nivel local i teritorial; instituionalizarea experienelor didactice i extradidactice, cu scop ameliorativ, necesare pentru valorificarea la maximum a potenialului uman al colii i al clasei de elevi; stimularea inovaiei la nivelul catedrelor/comisiilor metodice cu aplicaii speciale n domeniul proiectrii curriculare i al cunoaterii psihopedagogice a elevului; operaionalizarea propunerilor care apar de la nivelul practicii colare n legtur cu: coninuturile colare (plan de nvmnt, programe, manuale) metodologia de predare-nvare-evaluare, strategia de formare iniial i continu a cadrelor didactice etc. 4. Inspecia colar form specific a controlului, evalurii i ndrumrii/consilierii n domeniul colar Aceste componente ale managementului colar pot avea o desfurare simultan sau consecutiv n ciclul managerial. Evaluarea poate fi: iniial, periodic sau final, a ntregului obiectiv (unitii colare) sau secvenial.

Pentru a se realiza evaluarea trebuie ca mai nti s se efectueze controlul i apoi ndrumarea/consilierea. Forma adoptat n acest scop este inspecia colar. n definirea acesteia accentul cade pe funcia ei de control, ea fiind ,,o form principal de control, cruia i se adaug, pe poziie secund, funciile de evaluare i ndrumare/consiliere. Inspecia colar este definit ca ,,un complex de forme coerente i eficiente de ndrumare i consiliere/motivare a cadrelor didactice, ndrumare posibil n urma realizrii unui act evaluativ complex, corelat unei aciuni de control diversificat, difereniat i coerent organizat [3]. Inspecia colar este de competena factorilor de decizie managerial de la nivelurile ierarhice superioare, iar n interiorul unitii colare a managerilor medii (efi de catedre, de comisii didactice). Principalul scop al inspeciei colare const n pregtirea continu a cadrelor didactice i creterea eficienei actului didactic, a procesului instructiv-educativ principalul ei scop. Ministerul Educaiei i Cercetrii face controlul i consilierea activitii desfurate de inspectoratele colare, fie prin nsoirea inspectorilor n activitile proprii de control i consiliere, fie prin inspecie frontal sau prin inspecie tematic sau accidental (sesizri, reclamaii etc.). Evaluarea se face asupra activitii inspectoratului ca instituie. Inspectoratul colar utilizeaz urmtoarele forme de inspecie: inspecia general/frontal a unei uniti colare; inspecia tematic (o singur tem pentru mai multe uniti colare); inspecia curent de specialitate a inspectorilor asupra cadrelor care necesit sprijin i ndrumare; inspecia teritorial (,,inspecia de zon asupra unui numr de uniti colare); inspecia special (de grad didactic); inspecia reclamat n teritoriu (sesizri, reclamaii etc.). Raportate la factorul timp, inspeciile pot fi anunate, programate din timp sau inopinate, ad-hoc. Ca act evaluativ, inspecia colar mbrac mai multe aspecte: evaluarea docimologic: a profesorilor fa de elevi, prin note/calificative; evaluarea din perspectiv instituional, sistematic i relaional; evaluarea instituional are drept coninut analiza i valorizarea aspectelor funcionale explicite i implicite de la nivelul unei instituii (relaiile dintre compartimentele instituiei, ce s-a realizat

din ce s-a planificat etc.); evaluarea sistemic are ca obiectiv funcionarea ca sistem a cadrului de referin; evaluarea relaional cerceteaz procesele i mecanismele ce intervin n funcionarea grupurilor existente ntr-o organizaie n scopul de a le stimula capacitile de implicare activ n funcionarea eficient a instituiei (se cerceteaz oamenii, personalul, pe grupuri distincte); evaluarea prin obiective const n aprecierea produsului prin raportare la obiectivele proiectate; are n vedere evaluarea activitii cadrului didactic cu elevii si; ea se produce: la nivelul unei uniti colare; la nivelul practicii colare a unui jude. Ea cuprinde i analiza activitii de perfecionare a cadrelor didactice, de pregtire i perfecionare a managerilor colari, evaluarea de ansamblu a sistemului de nvmnt. Privind evaluarea prin inspecia colar a cadrelor didactice implicate n activiti cu elevii se pune problema: ce se evalueaz? Profesorul ca atare, personalitatea sa sau cum pred? Or se tie c, comportamentul didactic este dublu determinat: de personalitatea de ansamblu a profesorului, pe de o parte i de conduita elevilor, pe de alt parte. Rspunsul este urmtorul: la angajare, prin concurs, se msoar competena teoretic a profesorului, iar prin inspecia colar, competena real (pedagogic, didactic). De fapt ce-nseamn un ,,profesor bun? O posibil definiie ar fi cea propus de ctre J. McNeil i Popham: un bun profesor este cel care determin la elevii si cea mai mare cantitate de cunotine de cea mai bun calitate [4]. Pornind de aici se pot identifica trei tipuri de profesori: profesorul de tipul X: preocupat de dezvoltarea personalitii elevului; afectiv i sociabil, simplu, dar nu simplist; care folosete metode individualizate; este clduros, amical (opusul su este tipul distant, egocentric, rezervat); profesorul de tipul Y: preocupat de inteligena elevului, meticulos, detaliat, logic; fixeaz norme elevilor, exercit un control riguros, este distant, profesional, organizat (la polul opus este tipul neglijent, dezordonat, dezorganizat); profesorul de tipul Z: este stimulativ, imaginativ, ncurajator; exercit control cu rigoare variabil; reacioneaz fa de elevi cu sensibilitate (opusul su este tipul tern, rutinat, blazat, plictisit). n realitate nu exist tipurile X, Y, Z pure, ci combinaii ale acestora. Aadar se cuvine s particularizm, s ,,coborm de la nlimea acestor tipuri ideale cum ar zice Max Weber i s precizm: calitatea nvrii este

pendinte de metodele particulare, aplicate de un profesor anume, pentru anumii elevi, n anumite scopuri. Parametrii evalurii unui profesor ar fi urmtorii: parcurgerea integral a programei colare; nsuirea de ctre elevi a cunotinelor predate, nu numai reproductiv, ci i practic-aplicativ; formarea unor abiliti, deprinderi i priceperi la elevi; formarea i dezvoltarea unor atitudini pozitive i cu valene pozitiv-adaptative la acetia. Atingerea acestor parametri depinde de urmtorii factori: gradul su de pregtire n specialitate; nivelul competenei didactice, pedagogice; natura relaiilor profesor-elev pe care le practic. Evaluarea profesorului se face sub dou aspecte: formativ (atitudini, convingeri etc.) i normativ (prin compararea, n condiii egale, a performanelor didactice i educative a mai multor profesori i de aici aprecierea de foarte bun, bun, slab). Ca metode i tehnici de evaluare a profesorului propun urmtoarele [5]: 1. Studiul caracteristicilor de personalitate, ca premise ale rezultatelor obinute, dar corelaia dintre aptitudini, personalitatea profesorului i rezultatele elevilor este relativ greu de identificat. De aceea se apeleaz la caracteristicile de personalitate: Q.I.-ul, experiena (vrst), originea social, starea civil, interesele personale, aptitudinile speciale i alte particulariti (aspectul fizic, arm, umor etc.). 2. Studiul descriptiv al procesului de nvmnt, cu cele dou componente ale sale: Sistemul de semne construit de evaluator, cu ajutorul cruia el nregistreaz prin codificare ceea ce se ntmpl n procesul de nvare (acesta este strict confidenial). n acest scop se mai utilizeaz i anumite scale care au menirea s evalueze unde se afl profesorul n raport cu idealul (scala Kilpatrick-Cantrill, Stanford-Erens). Sistemul categoriilor destinat analizei interaciunii profesor-elev prin care se analizeaz n mod deosebit comportamentul verbal al profesorului (dei cel nonverbal este mai bogat i deseori mai productiv dup cum arat o cercetare fcut la Lyon, n Frana). 3. Studiul produselor nvrii prin care sunt evaluate de cele mai multe ori efectele pe termen scurt care nu sunt relevante totdeauna. Dac pot fi destul de bine msurate cunotinele, deprinderile, priceperile i rezultatele practice, apoi creativitatea, imaginaia, spiritul critic .a. sunt mai greu de msurat. Profesorii reproeaz c li se atribuie ntreaga

responsabilitate legat de rezultatele elevilor (i mai ales cele negative). Fa de acest repro ei obiecteaz urmtoarele: profesorul pred, i face treaba, dar elevul (controlat de cele mai multe ori de familie) trebuie s consolideze cunotinele prin studiu individual (exist aici ns o contraobiecie: Ce stil are profesorul? S-a neles lecia? Ce respect are elevul fa de profesor?); nu se ia n calcul efectul regresiei sau al plafonrii elevului (dar profesorul este cel care trebuie s fac dovada cauzelor regresiei sau plafonrii n cazul elevilor n situaie n raport cu progresul majoritii); se uziteaz mai mult evaluarea cantitativ (informaia) dect cea formativ (cauzat att de lipsa unor teste formative, ct i din motivul simplu c este imposibil de a le elabora pentru diferite aspecte ale pregtirii elevilor); se creeaz tensiuni i anxietate n contextul inspeciei colare (evaluatorul, controlorul, nu ar trebui privit ca un judector, ci ca un vizitator, deci termenul ar trebui s fie vizit nu inspecie); nu se poate face rspunztor doar un profesor pentru nereuitele elevilor ntruct munca este n echip. n afara celor trei metode prezentate mai sus, nu trebuie scpat din vedere c profesorul este evaluat de ctre: inspector (la clas, la or); colegi (interasistene, schimb de experien etc.); elevii nii (cel mai aspru i pretenios evaluator); autoevaluare (feedback-ul pozitiv). Ca act de consiliere, inspecia colar mbrac urmtoarele forme: consilierea de specialitate; consilierea metodic; consilierea managerial ; consilierea psihopedagogic. Cea mai important funcie a consilierii este cea de mijloc, de inovare a practicii colare (de cele mai multe ori ea este privit, din pcate, sub aspect coercitiv de ctre majoritatea profesorilor), sub acest aspect consilierea vizeaz: consilierea i asistenierea introducerii fiei psihopedagogice/colare (de la clasa I pn la ncheierea colaritii) n scopul urmririi elevului, creterii performanei i orientrii colare; introducerea coninuturilor noi, a noilor programe colare;

 introducerea unor forme de evaluare (teste, TGTS-ul etc.); sprijinirea caracterului deschis, pe orizontal i pe vertical a sistemului de nvmnt, dar cu respectarea legalitii; asistenierea implementrii corecte a noilor forme de trecere spre noi trepte de nvmnt sau a noi forme de absolvire (examene) a unui ciclu colar; promovarea spiritului creator la cadrele didactice (elaborarea de programe, cursuri, manuale, alte lucrri); transformarea nvmntului ntr-un nvmnt cu adevrat formativ (prin schimbarea accentului de pe informaie pe competene); ridicarea statutului cadrului didactic la valoarea sa real n societate . Toate acestea pot i trebuie s fac obiectul unei reforme reale a nvmntului, aa cum se ncearc n prezentul contemporan n Romnia. Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1998, p. 101. [2]. Ibidem, p. 177. [3]. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Paidea, 1999. [4]. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 72. [5]. Zlate, M., Psihologia grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1972.

REFORMA EDUCAIEI I NVMNTULUI

nd vorbim de reforma nvmntului ca instituie, avem n vedere ,,o suit de inovaii n interiorul unui sistem unitar i echilibrat, n cadrul cruia intervin periodic schimbri funcionale att n structura de ansamblu (de exemplu, durata i ponderea subsistemelor, echilibrul dintre trunchiul general i ramificaiile de educaie selectiv, modul de articulare a nivelurilor succesive, limitele de vrst a educaiei formale etc.), ct i n interiorul su, respectiv al curriculum-ului, al proceselor i mijloacelor (de exemplu, actualizarea tehnologiilor, perfecionarea manualelor i a programelor, modificarea raporturilor dintre profesori i elevi etc.) [1]. Ne referim deci la un ansamblu de servicii i relaii sociale cu o anumit competen, care, dup o anumit periodicitate care depinde de la caz la caz, asigur modificarea cadrului general de activitate al sistemelor de nvmnt n funcie de modificarea curriculum-ului din interior. Se recunoate faptul c istoria nvmntului este (i) istoria reformelor sale n mod spontan sau deliberat, evenimentele sunt grupate n jurul principalelor schimbri radicale care intervin periodic n structura sistemelor de nvmnt. n anumite momente ale dezvoltrii, la un interval de numai cteva generaii iar n ultimul timp chiar de la o generaie la alta sistemele de nvmnt i schimb structura pentru a satisface noile solicitri pe care le pretinde societatea n micare. Pe ansamblul lor, reformele au evoluat o dat cu evoluia politicii colare, devenind mai radicale, mai frecvente i, n acelai timp, mai greu de realizat. Reformele de nvmnt contemporane prezint o seam de tendine i anume: a) Tendina de a opera simultan i global la toate nivelurile de nvmnt, spre deosebire de reformele primei jumti a secolului al XXlea care acionau pe rnd la nivelul nvmntului primar la nivelul nvmntului secundar, al nvmntului profesional etc., urmnd ca, dup 1-2 generaii circuitul s se reia n mod similar de la capt. Or astzi reformele modific dintr-o dat toate treptele de nvmnt, n interdependena lor funcional, chiar dac unul sau altul dintre subsisteme rmne prioritar. Reformele colare, n sensul de transformri globale ale ntregului sistem de nvmnt, s-au realizat abia ncepnd cu deceniile al cincilea i al aselea ale secolului al XX-lea. Pn atunci, dei eforturile de

reorganizare a sistemelor colare au nceput nc de la sfritul primului rzboi mondial, reformele anterioare au fost mai degrab simple modificri ale unor forme colare izolate. b) A doua caracteristic a fenomenului analizat este universalitatea reformelor. Aproape c nu mai exist loc n lume unde dup cel de-al doilea rzboi mondial s nu fi intervenit cel puin o singur reform de nvmnt. n numai dou decenii, omenirea a nregistrat tot attea reforme ct n existena sa anterioar, ceea ce nu se datoreaz sigur nici ntmplrii, nici vreunei preferine speciale a contemporanilor notri pentru interveniile radicale n structurile de nvmnt. c) Reformele contemporane sunt asemntoare sub aspectul problemelor i al strategiilor. Reformele naionale din prima jumtate a secolului al XX-lea prezentau foarte rar similitudini, ntre ele existnd permanent un decalaj de civa ani. Ele erau strict legate de problemele interne cu care fiecare sistem de nvmnt era confruntat. n lipsa instrumentului matematic de planificare i a mijloacelor de evaluare a eficienei sistemelor tradiionale de nvmnt, reformele erau de cele mai multe ori rezultatul elanului unor educatori entuziati sau integrate n contextul unor micri reformatoare de ansamblu, n care nvmntul reaciona la efectele de multe ori ntrziate ale unor schimbri sociale i economice mai largi. Astzi reformele sunt similare att prin concomitena lor, ct i printr-o problematic i desfurare asemntoare. n cea de-a doua jumtate a secolului trecut, peste 30 de state foarte diferite ca nivel de dezvoltare economic i-au reformat aproape n acelai timp sistemele de nvmnt: Algeria, Argentina, Austria, Belgia, Bolivia, Brazilia, Bulgaria, Cehoslovacia, Chile, Egipt, Elveia, Finlanda, Iran, Islanda, Israel, Iugoslavia, Italia, Japonia, Malayezia, Mexic, Olanda, Pakistan, Peru, Polonia, Portugalia, Romnia, Senegal, Spania, Sudan, Suedia, URSS, Zair etc. Aceasta este o dovad c nvmntul mondial este confruntat cu o seam de probleme comune. Dou fenomene particulare se impun n discuia despre motivaia reformelor contemporane: pe de o parte, starea prelungit de ineficien a nvmntului care impune reformele ca pe un mijloc indispensabil de actualizare a sistemelor tradiionale de nvmnt, frecvent depite de sectoarele i structurile economice mai mobile; pe de alt parte, preocuprile de dezvoltare planificat a nvmntului mresc i mai mult incidena reformelor n evoluia sistemelor contemporane de nvmnt. Ineficacitatea simptomatic a nvmntului este cea care nelinitete cel mai mult pe educatorii contemporani. Unii autori au dezvoltat chiar o teorie complicat i pretenioas a aa-zisei crize educaionale [2]. Chiar

dac universalitatea i profunzimea fenomenului rmn discutabile ,,trebuie s admitem c instituia colar triete astzi o situaie de inactualitate i ineficien semnalat n mai toate sistemele de nvmnt [3]. Dup Ph.C. Coombs (1968), cinci ar fi cauzele care se consider c stau la baza strilor prelungite de inactualitate a nvmntului i a reformelor pe care ele le genereaz: a) afluxul progresiv de elevi care surprinde insuficient de pregtite i de flexibile sistemele tradiionale de nvmnt; b) penuria acut a resurselor care impune limite materiale n dezvoltarea nvmntului n raport cu solicitrile; c) creterea costurilor, educaia devenind din ce n ce mai scump pe msur ce exigenele sunt mai mari; d) inadaptarea produselor umane ale educaiei, timpul pierdut de fotii elevi sau studeni pn la nrolarea satisfctoare n viaa activ reducnd cu multe procente randamentul nvmntului; e) ineria i ineficacitatea sistemelor prea des surprinse de mobilitatea i ritmul alert al progresului economic. ntr-o alt variant explicativ se prefer analogia cu o explozie, cnd, ntr-o unitate concentrat de timp, se declaneaz brusc o cantitate mare de inovaii i schimbri. Reformele ar fi deci efectul unor ,,explozii n lan care determin o desincronizare ntre cererea de educaie pe care masele i economia o adreseaz sistemelor de nvmnt, pe de o parte i, pe de alt parte, oferta de educaie pe care sistemele de nvmnt sunt capabile s o pun la dispoziia acestor solicitani numeroi i din ce n ce mai exigeni. Cele trei explozii care ar duce la deteriorarea echilibrului ntre cererea i oferta de educaie ar fi urmtoarele: a) explozia aspiraiilor, declanat de cererea social de muncitori calificai i de tendina legitim a maselor de emancipare prin intermediul educaiei; b) explozia demografic, impus de nmulirea fr precedent a populaiei planetei, fr s se poat asigura n mod rapid un ritm echivalent de asigurare a facilitilor educative; c) explozia cunotinelor ca urmare a acumulrii rapide i permanente a unui stoc imens de informaii care depete posibilitile de prelucrare i de nmagazinare folosite de predecesorii notri. Indiferent de interpretrile care se fac acestui fenomen, trebuie s recunoatem c ,,nvmntul tradiional a cedat ritmului de dezvoltare cu care a fost confruntat din partea altor subsisteme sociale mai mobile [4]. n faa unei evoluii fr precedent a sectoarelor economice, nvmntul s-a dovedit a fi conservator, funcionnd dup reguli i structuri devenite aproape seculare. Un alt specialist, M.B. Miles, justific aceast inflexibilitate a sistemelor de nvmnt prin calitatea lor esenial

de a opera exclusiv n devenire, ceea ce reclam o pruden exagerat i chiar mai mult, preocuparea de a pstra statu quo-ul dect interesul pentru perfecionarea sa. ,,Cea mai mare parte a energiei disponibile este consumat pentru execuia operaiilor curente i meninerea relaiilor interioare ale sistemului. n acest fel, parte de energie care rmne pentru problemele de evaluare, planificare, inovare, de schimbare deliberat i de dezvoltare este n general foarte redus [5]. Aadar, frecvena i multitudinea actual a reformelor de nvmnt constituie un fenomen obiectiv al civilizaiei contemporane, datorat creterii intensive a cererii de educaie i suprasolicitrii sistemelor tradiionale de nvmnt. O dat cu descoperirea metodelor de planificare i evaluare a educaiei, accentele au devenit mult mai optimiste, iar referinele la o ,,criz universal a nvmntului din ce n ce mai solitare. Statele i racordeaz din timp reformele de nvmnt la proiectele generale de dezvoltare, folosind instituia reformelor ca pe un mijloc indispensabil de vitalizare i de actualizare a sistemelor de nvmnt. Principiile adecvrii prin educaie a rezervelor naionale de talente i a pregtirii adecvate a cadrelor sunt evocate n majoritatea expunerilor de motive ale reformelor contemporane. Noiunea de capital uman mprumutat din limbajul economitilor [6] pentru a exprima valoarea suplimentar asigurat de o educaie mai ampl i mai bun, ne reamintete faptul c nvmntul a devenit mai mult o investiie dect un serviciu social: un singur an suplimentar de colarizare constituie att un ,,consum, n sensul utilizrii momentane a unei cote din buget, ct i o investiie profitabil din perspectiva beneficiilor ulterioare pe care le va obine att individul care urmeaz un an de instruire, ct i societatea care i permite s avanseze o cheltuial suplimentar scond recuperarea ei optimal. Reformele de nvmnt planific deliberat acest calcul simplu ns beneficiul economic nu reprezint singura modalitate de exploatare a resurselor umane. O seam de specialiti recomand mult pruden n discutarea motivaiei pur economice a reformelor, termenul de ,,capital uman al educaiei avnd o sfer mai larg dect are de obicei n limbajul economitilor. Cercetarea valorii economice a nvmntului nu nseamn acordarea prioritii absolute pentru finalitile economice sau profesionale ale nvmntului: mai degrab nseamn a lua lucrurile aa cum sunt. Realitatea este c elevii i prinii sunt foarte interesai de ansele de angajare asigurate de calificrile succesive prin instruirea suplimentar, iar autoritile din toate timpurile sunt acum convinse c progresul economic

poate fi accelerat prin stimularea nvmntului. Nu fiindc obiectivele pur educative, sociale i politice ale nvmntului ar fi n pericol de a fi neglijate, ci, dimpotriv, pericolul real este c argumentele economice vor fi nelese numai n msura n care vor fi n armonie cu celelalte motive pentru o educaie mai ampl i mai bun [7]. Reformele n educaie au un efect stabilizator asupra sistemului acesteia. O. Guichard observa c reformele reuesc n mijlocul nesiguranei generale, s menin totui sistemele de nvmnt ntr-o stare funcional chiar dac ea ni se pare att de anacronic i de lent. Rolul educaiei este n acest caz decisiv. Ea nu numai c favorizeaz angajarea optim i adaptarea constant a resurselor intelectuale ale umanitii, dar devine astfel un reglator al mobilitilor interne. Dar ea mai joac i rolul unui stabilizator, deoarece este cea care asigur pregtirea intelectual i moral a copiilor pentru mobilitatea social i care i formeaz pentru a tri fr a fi copleii ulterior de un sentiment de insecuritate; ea mai este cea care, ancornd cultura n realitate, ofer fiecruia mijloacele de a-i tri propria existen social, ferii de pericolele complementare ale retranamentului individualist sau ale socializrii decerebrale [8]. nvmntul modern este nc conservator. El reproduce normele colilor antice egiptene i sumeriene, n care valoarea suprem era disciplina i supunerea oarb faa de adultul-pedagog sau adultul-printe. El menine acest tabu al lumii moderne, dei astzi tineretul capt mai rapid independena social i se simte frustrat atunci cnd nu i se acord la timp autonomia. n faa proceselor din ce n ce mai frecvente ale maturizrii biologice i intelectuale, nvmntul rspunde cu dogmele scolasticii i face apel la autoritate ceea ce dezamgete i ndeprteaz generaiile tinere. Dei obiectivele sale sunt formative i nu reglatoare, nvmntul a devenit o instituie birocratic ca oricare alta [9]. Administraia nvmntului a preluat fr prea mult discernmnt modelul ierarhic al organizrii birocratice, care este reprodus chiar i n interiorul clasei. Criticnd sistemul lancasterian, colile moderne au adoptat formula ierarhizrii dup performane, dar n realitate opereaz o singur departajare: cei care tiu i cei care ,,nu tiu ceea ce nseamn de fapt o selecie prin eec, la fel ca i nvarea ncercare-eroare, n care indezirabilii sunt exclui din circuit de ndat ce nu ating standardele prestabilite. Toate acestea contrazic n fond sensul formativ al nvmntului. La nivelul sistemelor de nvmnt, birocratismul este i mai exagerat; statele finaneaz nvmntul i au pretenia justificat de a-l controla, acest control se realizndu-se printr-o ierarhie rigid care juguleaz de multe ori

iniiativele. ntre ministerele de nvmnt i cele de oricare alt profil aproape c nu exist nici o deosebire, iar autoritile periferice ale educaiei amplific i mai mult birocratismul, fiind total subordonate numeroaselor uniti administrative locale. Treptat, treptat, nvmntul a devenit o instituie birocratic ca oricare alta, prelund un model de administraie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justific acea preocupare a planificatorilor educaiei de a reorganiza mai bine cadrul administrativ al nvmntului pentru a se trece apoi la reformele propriu-zise. Majoritatea reformelor naionale de nvmnt intervin n anumite momente critice cnd structurile i coninutul vechi nu mai corespund solicitrilor multiple sociale, economice, politice etc. n astfel de momente planificatorii decid trecerea de la o structur la alta, n scopul de a realiza acea balan funcional permanent ntre mijloace i obiective. n acest fel, apariia reformelor de nvmnt nu este ntmpltoare, ci determinat de anumite condiii specifice fiecrui sistem de nvmnt, condiii care reclam un anumit tip de schimbare i o anumit structur sau coninut. Se confirm astfel principiul cunoscut dup care fiecare reform de nvmnt reproduce problemele sociale i economice ale contextului general, coala fiind ,,un mediu social concentrat [10]. Dup cum am artat mai sus, numrul mare de reforme poate fi atribuit unor schimbri n nsei funcionalitile nvmntului. Diplomele colare i universitare au ncetat s mai fie infailibile, iar posesorii lor nu mai sunt scutii de reconversiuni profesionale sau de reveniri complementare la educaia instituional. De fapt nsui mecanismul de acordare a diplomelor nu mai este acelai, deoarece cuantumul de cunotine sancionate prin atestatul de colarizare nu mai este produsul exclusiv al colii, al instituiei ca atare; mai degrab trebuie s ne gndim la efectele convergente ale unui mediu educogen, n care graniele dintre educaia formal i cea informal (n afara colii) nu sunt att de certe pentru a putea fi evaluate printr-un certificat colar oarecare. Una din consecinele cele mai fireti ale deprecierii n timp a diplomelor este faptul c ele nceteaz s mai reprezinte unicul obiectiv individual sau instituional, din moment ce competenele simbolizate de aceste atestate nu mai pot constitui garanii ale succesului profesional pe parcursul ntregii activiti. Reformele de nvmnt resimt direct aceast schimbare: n locul eforturilor de extindere a sistemului educativ la cele dou extremiti ale sale, eforturi care n nici un caz nu reuesc nc s acopere o perioad mic, din cauza marilor implicaii financiare ale oricrei expansiuni a sistemelor de nvmnt, prioritatea se acord acum unei mai bune implantri a educaiei n actualitate, prin finalizarea

educaiei nu n atestate formale, ci n comportamentele finale cele mai potrivite. O controvers larg disputat n proiectele contemporane de reforme opune pe de o parte pe susintorii unor produse finite ale sistemelor de nvmnt, n care absolvenii s dein la ieire majoritatea competenelor, iar pe de alt parte pe adepii unor produse nefinite sau parial finite, n care sancionarea studiilor s asigure mai mult disponibilitatea pentru o specializare ulterioar dect desvrirea specializrii nsi. Cu alte cuvinte, reformatorii trebuie s decid dac noile structuri vor ncheia perioada de studii prin atestate irevocabile de calificare sau vor menine ct mai flexibile posibil modalitile de sancionare a stadiilor, astfel nct completarea lor recurent s nu fie obstrucionat de barierele birocratice ale certificatelor deja dobndite. Produsele sistemelor de nvmnt devin cu att mai finite, n sensul gradului de specializare recunoscut de atestate, cu ct ne ridic mai mult spre vrful piramidei colare. Finalitile nvmntului secundar reprezint piatra de ncercare a tuturor reformelor de nvmnt; pentru o bun parte din elevi colarizarea secundar este o colarizare terminal i ca atare ei trebuie pregtii ntr-un asemenea mod nct la absolvire s se poat integra n viaa activ fr pierderi notabile pentru economie. Pentru restul elevilor, nvmntul secundar reprezint o colarizare intermediar ctre nvmntul superior, mai atrgtor n perspectiva anselor superioare de angajare pe care le garanteaz. Ceea ce complic i mai mult sarcina planificatorilor reformelor de nvmnt este faptul c separaia celor dou categorii de elevi nu poate fi impus de la nceput, nainte ca nvmntul secundar s le fi oferit tuturor ansa unei perioade de observare i orientare profesional. Abia la sfritul colarizrii secundare intervine bifurcaia decisiv a cilor i demarcaia net a finalitilor. Reformele de nvmnt tind s amne ct mai mult momentul separaiei arbitrare pro-universitare i profesionale a fluxurilor de elevi. Aceasta nseamn c, n locul distinciei tradiionale ntre ,,enciclopedismul superficial sau de ,,cultur general care garanta funcia propedeutic a nvmntului secundar i ,,specializarea artizanal care punea nvmntul vocaional ntr-o inexplicabil situaie de inferioritate, cele dou finaliti tind s fuzioneze i s devin reciproc compatibile. Tnrul nu mai este pregtit aprioric pentru o carier universitar sau pentru o profesionalizare semicalificat, ci pentru o educaie specializat de nivel secundar care are ca efect valorificarea optim a aptitudinilor sale i meninerea anselor egale att pentru continuarea studiilor, ct i pentru trecerea n viaa activ.

n condiiile n care reformele i formuleaz ca principiu director educaia permanent i democratic, cnd educaia complementar i recurent se generalizeaz i cnd colile secundare devin comprehensive, integrate sau polivalente, selectivitatea sistemelor colare nu mai este dramatic, iar separaia timpurie a finalitilor nu mai opereaz att de drastic. Dei incomplet, soluia fuzionrii finalitilor nvmntului secundar, pe care o sugereaz majoritatea reformelor de azi, reprezint o inovaie care va da probabil mai mult stabilitate intern sistemelor de nvmnt. i totui, n pofida acestei relative stabiliti, reformele revin mereu, cu o periodicitate care a nceput s produc temeri. Ele nu mai sunt semnele unor preocupri susinute ale statelor pentru ameliorarea nvmntului care n alte condiii ar fi fost att o surs de optimism justificat, ct i efecte ale imobilitii i inactualitii prelungite a nvmntului. Suplimentarea cu un an sau doi a aceleiai colariti, dinamizarea pentru moment a articulaiilor sau adugarea unor noi capitole n manualele colare, cu toate eforturile care se fac pentru realizarea lor, nu mai sunt astzi suficiente pentru a garanta starea funcional de durat a nvmntului. Aceste schimbri rmn nchise n acelai circuit i reproduc cuminte aceleai structuri tradiionale. Sistemul de egalitate care se pune ntre educaie i instituia sa, nvmntul, ntreine confuzia c educaia va fi mai bun numai n msura n care vor fi perfecionate sistemele de nvmnt. Se omite ns faptul c doar 60% din copiii lumii sunt colarizai tocmai din cauza incapacitii instituiei de a se dezvolta n acelai ritm cu cererea social de educaie. n plus, chiar i acolo unde colile sunt suficiente, n majoritatea timpului educaia se desfoar n afara colilor, fie datorit limitelor de vrst pe care le impune funcionarea instituiei, fie datorit orarelor birocratice care-i rein pe elevi n coal doar 1/3 din timpul unei zile obinuite. S menionm aici i adugarea doar parial a acestui interval, n care un adult comunic dintr-o dat cu 30-40% din cursani i vom vedea c n realitate educaia colar nu acoper dect foarte puin din educaia care revine unui individ pe parcursul unei zile. Critica instituiei colare anacronice i ineficiente a ajuns la unii autori pn la contestaie. Pentru P. Goodman, colile sunt att de anacronice, nct nu vor mai rezista mult timp la reformele repetate i este recomandabil s le nlocuim din timp cu alte instituii mai durabile, dect s asistm neputincioi la prbuirea lor iminent. Exist suficiente indicii c actuala dereglare funcional a nvmntului nu se va rezolva de la sine, ci doar printr-o intervenie masiv i hotrt. Majoritatea absolvenilor colii generale nu continu

studiile. La locurile de munc, neaplicndu-se dect n mic msur cunotinele nsuite n coal, adolescenii i pierd ncrederea n educaia oferit de aduli i, unii dintre ei, adopt situaii marginale sau se retrag n subculturi, n detrimentul culturii autentice; pentru a-i menine autoritatea, sistemele de nvmnt recurg la constrngeri, practicnd contient un ,,dresaj civilizat astfel nct coala elementar devine o grdini prelungit pn aproape de pubertate, iar nvmntul secundar i superior nu au alt rol dect s menin disciplina i s ,,purifice creierele nfierbntate ale adolescenilor; n fine, curiozitatea natural a vrstei ar fi inhibat printr-o ,,specializare utilitar. Dou sunt fenomenele care cer ca instituia colar s fie astzi mai mobil: nvmntul a ncetat s mai dein autoritar monopolul educaiei, iar raporturile sale cu societatea au suferit modificri substaniale ntr-un interval de timp foarte scurt. Viaa societii a dobndit valene att de ample datorit unor fenomene, instituii, informaii i capaciti noi, nct nvmntul este nevoit s depeasc cadrul su strict instituional cu care ne-a obinuit i s nlture dihotomia perimat din interiorul educaiei, separat artificial n coal (formal, ,,instituional etc.) i noncolar (,,informal). Raportul Faure [11] considera c principala barier care perpetueaz aceast dihotomie este concepia sistemic exclusivist care domin politica i strategia educaiei. Aceasta este srcit, att n coninut, ct i n mijloace atta timp ct este limitat la un sistem de nvmnt, la o instituie care, n pofida oricror eforturi s-ar ntreprinde pentru susinerea ei, va fi permanent depit de evenimente. E. Faure i colaboratorii si pledeaz pentru o civilizaie educativ pe ansamblul ei, printr-o interdependen intim a educaiei cu structurile sociale, politice i economice. Ea implic crearea n toate mprejurrile a unui acces liber i generalizat al ceteanului de orice vrst la instrumentele de instruire, realizarea unei astfel de multitudini de situaii i mijloace de educaie, nct ea s se confunde treptat cu existena social. Recomandarea raportului Faure reia de fapt o viziune ceva mai veche cea a lui J. Dewey care demonstrase c scopul educaiei este acela de a permite fiecrui individ s nu-i ntrerup niciodat educaia [12]. Calea de realizare a acestei educaii nelimitate n timp i spaiu pare s fie inversarea raportului coal/educaie noninstituional n favoarea ultimului. Un alt autor american, L. Weber, [13] aduce trei argumente noi n favoarea educaiei noninstituionale. a) copiii nva att de diferit, nct nu pot fi obligai s nvee toi acelai lucru, n acelai loc i n acelai timp; b) eficiena la nvtur este sporit ntr-un mediu bogat i complex, pe care s-l exploateze liber i variat;

c) rezultatele la nvtur sunt mai bune cnd se ntemeiaz pe un contact liber i o manipulare direct a instrumentelor de cunoatere. n modelul propus de Featherstone, educaia informal continu s se desfoare n coli, dar se renun la orarul strict i la evalurile curente [14]. n fine, S. Citron propune, ntr-o alt variant [15] ,,deblocarea colii care ar urma s se fac prin renunarea la competiia exacerbat i la motivaia acestei competiii, la diplomele i certificatele de atestare, valabile pentru o ntreag existen, dei se acord ntr-un moment n care predicia evoluiei individuale este foarte incert. Ceea ce pretind autorii acestor proiecte, elaborate n condiiile birocratizrii excesive a statului capitalist contemporan, nu este neaprat eliminarea incidenei colare din existena individual. Ceea ce se pare c le apropie este renunarea la separarea educaiei formale de educaia informal, n aa fel nct instruirea s nu presupun neaprat existena triunghiului elevi/profesori/curriculum, n care fiecare latur s fie obligatorie . Marea reform la care visa Ivan Illich nlocuiete colile prin patru noi instituii formative: un serviciu de ,,obiecte educative: depozite descentralizate de cri, benzi magnetice, filme, fotocopii, videocasete, ordinatoare, maini de instruire etc. puse la dispoziia fiecrui elev indiferent de vrst, sex etc.; un serviciu de ,,mediatori specializai utilizat acolo unde ,,obiectele educative nu sunt suficiente, serviciu temporar, pentru o anumit etap a nvrii; un sistem de cuplare a grupelor de studiu care s nlocuiasc ,,clasele mamut cu mici grupe de nvare; un serviciu de educatori profesioniti aflat la dispoziia elevilor pe care acetia i vor alege n funcie de necesitile lor, astfel c procesul nu se va mai derula conform modelului linear ,,predarenvare-examinare, ci va fi unul simplu de nvare-aplicare. n viziunea lui I. Illich funciile acestor profesori ar fi urmtoarele: stimularea i dirijarea schimburilor educative ntre indivizi; recomandarea reelelor de comunicare educativ i convingerea maselor s le urmeze; funcia de primus inter pares, adic de persoan competent consultnd momentele de ndoieli, de blocaj, cnd individul solicit explicaii pe care simpla manipulare a reelei informaionale nu o satisface. Termenul de societate colarizat ni se pare prea dur i chiar periculos i inaplicabil nc n vremurile noastre. Ceea ce credem c a vrut

s spun Illich este c ntr-adevr trebuie ca coala contemporan s renune la bariere artificial impuse formelor de nvmnt, s se descentralizeze, s se democratizeze cu adevrat i s se debirocratizeze. Ne rezervm dreptul de a nu prezenta aici coordonatele reformei din nvmntul romnesc din motive lesne de neles.

Note bibliografice [1]. Brzea, C., Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 14. [2]. Tangian, S.A., O teorii mirovogo kriszisa obrazovaniia, Moscova, 1971. [3]. Brzea, C., op. cit., pp. 15-16. [4]. Ibidem, p. 16. [5]. Miles, M.B., On Temporary Systems, New York, 1964. [6]. Becker, G.S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, Princeton, 1964. [7]. Blaug, M., An introduction to the Economic of Education, London, 1970. [8]. Guichard, O., Politique de lducation, Paris, 1971. [9]. Katz, M.B., Class, Bureaucracy and Schools, New York, 1971. [10]. Stoian, S., Educaie i societate, Bucureti, 1971. [11]. Faure, E. i colab., A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974. [12]. Dewey, J., Democracy and Educational, Toronto, 1966. [13]. Weber, L., The English Infant School and Informational Education, New York, 1971. [14]. Featherstone, F., Schools Where Children Learn, New York, 1971. [15]. Citron, S., Lcole bloque, Paris, Montreuil, 1971.