3. Propuesta de prctica docente 3.1.

Propuesta Desde que se ha promovido el aprendizaje de forma explcita en instituciones especificas, se ha buscado la forma de favorecerlo y provocarlo. Se ha buscado establecer el mtodo, es decir el conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa, de un modo sistemtico y ordenado. Pero el uso del mtodo ha dejado fuera la heterogeneidad y diversidad de los grupos, tratando a los estudiantes como si todos fueran iguales. Lawrence Stenhouse propone hablar de estrategias como una alternativa a la concepcin de mtodo. Yo prefiero el trmino estrategia de enseanza al de mtodo de enseanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategias de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principio y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta Definimos el mtodo como el conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa de un modo sistemtico y ordenado. Las estrategias de enseanza entran en el terreno de principios de procedimiento ms amplios. Con estas entramos a la cuestin de los juicios propios de cada profesor en su cont xto. La e idea de estrategias permite ver que la enseanza es un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del cmo, por qu y para qu ensear. Pero qu es ensear, bueno la enseanza es una actividad, un hacer, una prctica. Gary Fenstermacher, un docente e investigador norteamericano, establece el concepto genrico de enseanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta tran smitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciendo entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera. El hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda lo que se pretende ensearle, sin embargo si el alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseanza sera una actividad sin sentido. Fenstermacher sostiene que la relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje es de dependencia ontolgica y no de causalidad. Lo que nos indica que sin el concepto de aprendizaje no existira el de enseanza. La enseanza existe como actividad (y como conceptualizacin) porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente.

Comment [Fra1]: quin dice esto falta la cita

La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. Esta sera la gua o el sostn que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. La enseanza no slo es ayuda sino tambin gua del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela. Las ayudas que brinda la enseanza (los contenidos) para resolver los problemas planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas para la sociedad y la cultura. Podemos decir que sin el concepto (y fenmeno) de aprendizaje no existira el concepto (ni el fenmeno) de enseanza. La enseanza es la causa del aprendizaje. Su razn de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Lo que una buena enseanza debe intentar es hacer posible (e incrementar) la zona de interseccin que existe entre enseanza y aprendizaje, entre enseante y aprendiz. Retomando el tema de estrategia podemos definirla de la siguiente manera. Estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen pro objetivo llevar un ben trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM). Bien las estrategias de didcticas pueden ser de difere ntes tipos, por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseanza (perspectiva del profesor). Las estrategias de enseanza, son las acciones que realiza el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprende de la manera ms eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseanza para su puesta en prctica, el control y evaluacin de los propsitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objeto general de la enseanza, las caractersticas psicolgicas de los alumnos y del contenido a ensear, entre otras. Son acciones externas, observables. Por otra parte tenemos las estrategias de aprendizaje, son las acciones que realiza el alumno, con el objetivo siempre consciente de apoyar y mejorar su aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas por el estudian Las acciones que ejecuta el estudiante te. dependen de su eleccin, de acuerdo a los procedimientos y conocimientos asimilados, a sus motivos y a la orientacin que haya recibido, por tanto media la decisin del alumno. Forma parte del aprendizaje estratgico. Se consideran como una gua de las acciones que hay que seguir. Son procedimientos internos fundamentalmente de carcter cognitivo. Es muy estrecha la relacin entre estrategia de aprendizaje y estrategia de enseanza porque el educador debe dirigir los procesos cognitivos, afectivos y volitivos que se deben asimilar conformando las estrategias de aprendizaje. Para que esta direccin sea efectiva la enseanza debe organizarse segn la naturaleza, caractersticas y condiciones del aprendizaje, que la condicionan. (Castellanos S, D. 2002).

Recordando que cualquier buen diseo de la enseanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuacin se describen ocho cuestiones o variables bsicas. a) b) c) d) e) f) g) h) Las metas, objetivos o expectativas de log ro La seleccin del/de los contenidos/s La organizacin y secuenciacin del/de los contenido/s Las tareas y actividades La seleccin de materiales y recursos La participacin de los alumnos La organizacin del escenario La evaluacin de los aprendizajes

te faltan citas bibliogrficas

a. Las metas, objetivos o expectativas de logro Las metas u objetivos aluden a la intencin con las que se llevan a cabo las acciones. Actan como gua orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones ms bien concretas, puntuales, ms relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propsitos, en cambio, se refieren a aspiraciones ms amplias, ms generales y por tanto mucho ms bsicas. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeas metas que hacen posibles las primeras. En el lenguaje vigente de nuestro pas en este momento, las metas u objetivos han recibido en nombre de expectativas de logro. Toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo electivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo se formula vinculando un contenido a ensear con algn tipo de actividad. b. La seleccin del/de los contenido/s Para realizar la seleccin de los contenidos que se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Por esto es necesario que el profesor ubique y reconozca al contenido dentro del contexto de la especialidad, conozca su evolucin histrica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de enseanza; para lo cual es conveniente recurrir a di tintas fuentes, enfoques y s perspectivas. El currculum ya trae una seleccin efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco ms all de lo que ste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la seleccin de los contenidos, teniendo como aspecto muy importante la interpretacin y contextualizacin de estos.

Se distinguen en la actualidad en nuestro pas tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretacin de datos, aplicacin de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos). c. La organizacin y secuenciacin del/de los contenido/s En la organizacin de los contenidos podemos encontrar, bsicamente, tres criterios: a) la organizacin del contenido por disciplinas, b) la organizacin del contenido por actividades e intereses y c) la organizacin del contenido por temas o proyectos de trabajo. y En la organizacin del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especializacin del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones tericas y epistemolgicas de cada uno. El problema de este tipo de organizacin es que en buena parte no coinciden con los esquemas de significacin ni con los intere o las formas de ver se de los aprendices. La organizacin de los contenidos por actividades e intereses se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. En este tipo de organizacin de contenidos la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus interese y deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes ms satisfactorias e interesantes de l vida como contenido para su actividad escolar. La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por reas problemticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseanza y una visin del mundo ms integrada y comprensiva y no por disciplinas. El trabajo por proyectos introduce a los alumnos en el proceso de investigacin en temas o problemas de debate social, priorizando los nexos socialmente significativos como forma de recons truir el conocimiento.

Si miramos ahora hacia la cuestin de la secuencia de los contenidos, los siguientes son los tipos ms usuales de secuencias tal como aparecen en la programacin de las situaciones de enseanza: y y El mundo real: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales, temporal s o e de atributos fsicos que se producen en el mundo real. Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejar las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica. Para entender un concepto se deber haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lgica. La indagacin: la secuencia del contenido reflejar la lgica y los mtodos de investicacin en cada disciplina o rea de pensamiento. La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejo, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toma en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del con tenido, la

y y

internalizacin del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etctera. La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar en relacin a problemas propios de cada contexto.

d. Las tareas y actividades Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje . Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas ms adecuadas y estimulantes. Cada docente con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un fichero y un patrn de actividades. El patrn de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El fichero se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con lo s aos de docencia y se mejora con el estudio y la bsqueda permanente de nuevas formas de promocin del aprendizaje y por la revisin y rescate de las viejas formas que an continan siendo tiles a la hora de ensear. Un docente presenta las actividades teniendo en cuenta, las caractersticas del contenido a ensear y las finalidades y propsitos ticos y polticos. e. La seleccin de materiales y recursos La presentacin del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarn las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simblicas que permiten la expresin y el desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas y afectivas. El recurso ms utilizado en la situacin educativa es tambin el ms utilizado fuera de la ecuela: el s lenguaje. El lenguaje hablado o escrito y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a travs de las palabras, pero tambin a travs de frmulas, grficos, imgenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas. f. La participacin de los alumnos

El docente debe, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a cada casosindividuales. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos ms all de la escuela, organizar actividad propias en forma autnoma. es g. La organizacin del escenario

Las actividades de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolver y el agrupamiento o la forma en que se estarn distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. Los factores institucionales y materiales inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. En cuanto al agrupamiento de los alumnos pueden ser fijos o permanentes o flexibles y circunstanciales, dependiendo del tipo de tarea que se realice. h. La evaluacin de los aprendizajes La evaluacin es una exigencia esencial de control en toda institucin educativa, pero es tambin la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relacin al contenido y a los fines promovidos por la enseanza. El docente utiliza la informacin para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no haba tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan. La evaluacin tiene que ver con instrumentos de acreditacin y con todas las producciones exigidas a travs de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Teniendo claro que la enseanza se deriva del aprendizaje, y que tienen u na relacin dialctica, la tarea del docente es dar una buena gua, en la cul implemente una buena estrategia didctica tomando en cuenta las variables de una buena planeacin.

te faltan citas bibliogrficas