PEDAGOKI INTITUT

Dr. Igor . agar, dr. Barbara Domajnko

ARGUMENTIRANOST KOT MODEL RAZUMEVANJA IN OBVLADOVANJA USPENE KOMUNIKACIJE V OLI (IN IZVEN NJE) Zakljuno poroilo

Ljubljana, oktober 2004

I.

KOMUNIKACIJA V OLI KOT POSEBNA OBLIKA JEZIKOVNE RABE (str.3)

1. Pedagoki diskurz (str. 6) 2. Retorini elementi pedagokega diskurza (str. 10) 2.1 Glavne operacije procesa oblikovanja govora/besedila 2.2 Vrste dokazov 2.3 Zvrsti govora 2.4 Struktura govora 2.5 Stil 3. Retorina analiza pedagokega diskurza (str. 33) 3.1 Vljudnostne jezikovne strategije 3.1.1 Vljudnost 3.1.2 Diskurzivni model vljudnosti 3.1.3 Vljudnostne strategije v pedagokem diskurzu 3.1.4 tudija primera 1 posredovanje negativne povratne informacije 3.2 Vpliv ubesedovanja na tip pedagoke dejavnosti - tudija primera 2 3.3 Znanje kot skupno oblikovanje vednosti - tudija primera 3 4. Kritino miljenje kot temeljna strategija pedagokega diskurza (str. 78) 4.1 Strategija za spretno uenje in razmiljanje 4.2 Strategija TRON: tema, razred, opis, namembnost 4.3 Kritinost kot spretnost vrednotenja 5. Argumentiranost kot konstitutivni element pedagokega diskurza (str. 84) 5.1 Argumentacija v vsakdanjem ivljenju 5.2 Logika, retorika, argumentacija 5.3 Oblikovanje in struktura argumenta oz. argumentacije 5.4 Kriteriji veljavnosti argumentiranja II. RETORINI MODEL PEDAGOKEGA DISKURZA (str. 124) 6. 7. 8. 9. Kontekstualni korelati prilagodljivosti pedagokega diskurza Etika komuniciranja Strukturiranje une ure in oblikovanje govora Argumentativni vzorec - pravila in elementi procesa veljavne racionalne argumentacije pri oblikovaju in utemeljevanju stali

ZAKLJUEK (str. 140)

I. KOMUNIKACIJA V OLI KOT POSEBNA OBLIKA JEZIKOVNE RABE

Komunikacijo lahko prepoznamo kot temelj pedagokega procesa. Naj bo to govor, pogovor, oblikovanje pisnih sporoil ali obdelava tekstov (slikovnega gradiva, raznih materialov itd.), vedno se sreujemo z jezikovno rabo, z interpretacijo (to je z definiranjem in vrednotenjem) vednosti, idej, obutkov, vrednot, fizinega sveta okoli nas itd. Jezikovna raba je tako temeljna za vse klasine segmente pedagoke prakse: razlago, pojasnjevanje, spraevanje, odgovarjanje, ocenjevanje, kritino presojo, izmenjavo mnenj itd. Preuevanje (kakovosti) komunikacije v oli predstavlja zato enega od monih, in glede na dosedanjo zapostavljenost, aktualnih in nujnih vidikov obravnave izobraevalnega procesa v olah.

Izpostavili bomo dva vidika obravnave jezikovne rabe: pojmovanje jezikovne rabe kot diskurz in opredelitev funkcije/vloge jezikovne rabe v aktivnem, to je konstruktivistinem smislu. Na njuni osnovi bomo oblikovali temeljno predpostavko o jezikovni rabi. Sluila nam bo kot teoretina osnova obravnave pedagoke prakse, in sicer tako kot osnova za razumevanje pedagoke prakse kot posebne oblike komuniciranja, kot pedagoki diskurz (1.). Pojmovanje pedagokega diskurza bomo v nadaljevanju dopolnili s tradicionalnim pojmovanjem retorike (2.) in modernimi teorijami kritinega miljenja (4.) in argumentacije (5.).

Termin diskurz se lahko v najojem smislu (pogovorno, v vsakdanji komunikaciji) nanaa na neposreden (po)govor. V irem smislu ga lahko razumemo kot besedno komunikacijo (pisno ali govorjeno). Bolj specifino bi ga lahko opredelili kot jezikovne vzorce, vezane na doloen tip institucije ali podroje. V najirem smislu pa gre za sisteme simbolnega pomenjanja oziroma komuniciranja, ki niso nujno le besedni, npr. filmski diskurz ali diskurz oblail. Na tem mestu razumemo diskurz v smislu besednega komuniciranja, ki je opredeljeno z

namenom in s ciljem, kot tekste ali govore, razumljene kot namerno in eleno (kar ne pomeni nujno tudi vsakokratno ozaveeno) drubeno delovanje. V tej lui je kljuna povezava med jezikovno rabo in podroji drubenega ivljenja: smisel izjav namre izhaja iz njihove drubene umeenosti in dejavnosti. Ta konkretni smisel se nikoli ne izrpa z jezikovnimi sredstvi.

Drubeni konstruktivizem ni homogena teoretina smer, temve perspektiva oziroma pristop, ki se je razvil na obronkih razlinih znanstvenih disciplin (sociologije, psihologije, lingvistike itn.). V okviru preuevanja vloge diskurza se osredotoa na to, kako bi diskurzivne prakse lahko razumeli v njihovi vlogi vzdrevanja in e posebej oblikovanja (interpretacij) drubene stvarnosti. Potter (19961) identificira dve ravni konstrukcije: oblikovanje drubenih predstav oziroma drubenega sveta in oblikovanje opisov kot dejstev, kar vkljuuje razline naine predstavljanja doloene interpretacije drubene realnosti kot objektivne. Drugae povedano, opisi oziroma v irem smislu interpretacije oblikujejo nae razumevanje drubene realnosti, pri tem pa so v ta namen tudi same oblikovane oziroma predstavljene kot objektivni opisi oziroma dejstva. Konstruktivizem zaznamuje kritina nota. Ukvarja se namre z naslednjimi vpraanji: Kakne posledice izhajajo iz doloenega opisa? Kdo ima mo in prilonost uveljavljati svojo verzijo videnja dogodkov? Kje in kako lahko oporekamo opisom? Kako so opisi oblikovani, da jih obravnavamo kot dejstva, kot nevtralne, objektivne opise, neodvisne od govorca?

Temeljno predpostavko o jezikovni rabi, bi lahko oblikovali takole: Jezikovna raba ni nevtralen prenos dejstev, odsev stvarnosti, temve drubena dejavnost, ki sooblikuje interpretacije drubene stvarnosti. V malce razirjeni obliki to pomeni, da:
1

J. Potter, 1996, Representing Reality, London: SAGE.

- je nae dojemanje sveta odvisno od procesov interpretiranja (kategoriziranja, definiranja, argumentiranja, vrednotenja, itd.), ki potekajo primarno skozi diskurzivne prakse; - so opisi relativno neodvisni od zunajjezikovne stvarnosti (dogodkov, dejavnosti, ljudi, odnosov itd.), ki jo je torej mogoe predstaviti na razline (celo popolnoma nasprotne) naine; - so opisi drubeno umeena dejanja in so si kljub morebitnemu nanaanju na isto zunajjezikovno stvarnost funkcionalno lahko precej ali celo povsem razlini; - gre pri jezikovni rabi za obvladovanje jezikovnih tehnik/strategij oblikovanja interpretacij, ki se jih da ozavestiti, nauiti, izboljati.

Pedagoki proces bomo torej obravnavali primarno kot posebno obliko (uinke) jezikovne rabe in se osredotoili na vlogo in naine vplivanja tako pojmovane komunikacije v oli na pedagoki proces. Teza, ki jo bomo skuali osvetliti in odkazati, je, da je komunikacija v oli za pedagoki proces temeljnega pomena, da jo lahko pojmujemo kot mesto in hkrati kot sredstvo izvajanja pedagokih dejavnosti (aktivnega skupnega oblikovanja une situacije in znanja).

1. PEDAGOKI DISKURZ

e torej kot temeljno za pedagoki proces razumemo komunikacijo/jezikovno rabo, potem pravzaprav govorimo o dinaminem in drubeno umeenem pojmovanju pedagokega procesa, o pedagokem diskurzu. V tem smislu gre za posebno obliko (uinke) komunikacije/jezikovne rabe v specifinem drubenem kontekstu, s specifino funkcijo in ciljem. Kot temeljno funkcijo bi lahko opredelili omogoanje, oblikovanje in hkrati izvajanje pedagokih dejavnosti. Kot njen temeljni cilj bi lahko navedli

sooblikovanje/usvajanje znanja. V konstruktivistinem smislu gre za drubeno dejavnost, iz katere pedagoka praksa (v vseh svojih razsenostih) pravzaprav (kot viden, dololjiv in merljiv produkt) ele izhaja.

Diskurzivni pogled omogoa drugano pojmovanje temeljnih konceptov pedagokega procesa. Druganost pojmovanja se kae v pojmovanju temeljnih konceptov izobraevanja kot diskurzivnih konstruktov oziroma retorinih uinkov uporabe izbranih diskurzivnih strategij. Pedagoki diskurz (pedagoki proces) je pojmovan kot dinamien drubeni proces sooblikovanja znanja in neposredne une situacije, v kateri in zaradi katere se ta bolj ali manj uspeno izvaja. Ko reemo una situacija, imamo v mislih tako uno uro (strukturo, potek) kot olsko institucijo, vloge udeleencev (uitelj, uenec) in odnose med njimi (pravice, dolnosti, pristojnosti, avtoriteto, mo itd.) ter razline tipe dejavnosti (pouevanje, uenje, razlaga, pojasnjevanje, ponazarjanje, predstavitev znanja itd.). Morda se zdi pojmovanje temeljnih konceptov izobraevanja kot produktov, ki se izoblikujejo ele skozi pedagoki diskurz, na prvi pogled malce neverjetno. Vendar pri tej obrnjeni optiki ne gre za zanikanje obstoja zunajjezikovne stvarnosti, temve za premestitev poudarka na njeno interpretiranje (npr. na interpretiranje zgradb kot ole, ljudi kot uitelje in uence, dejavnosti

kot pouevanje, uenje, vsebin kot znanje itd.). Pedagoki diskurz lahko torej razumemo kot osmiljanje (opredeljevanje, izpostavljanje, vrednotenje itd.) entitet in procesov, ki so kot taki (tako osmiljeni) ele produkt pedagokega diskurza. Na primer: ele izvajanje pedagokih/izobraevalnih dejavnosti podeli neki instituciji naravo izobraevalne institucije; ele doloen tip vedenja, doloen nain komuniciranja omogoa vzajemno prepoznavanje in upotevanje tipinih olskih vlog; narava in potek une ure sta lahko postavljena pod vpraaj, e uitelj ali uenci ne priznavajo drug drugemu vlog in z njimi povezanih odnosov, ki jo e delajo za uno uro.

Izhajali bomo torej iz teze, da so ti in podobni procesi interpretiranja dokazljivi prav tam, kjer se pravzaprav oblikujejo v diskurzu, v nainu komuniciranja. Z diskurzivno perspektivo oziroma jezikovno rabo se teoretino, metodoloko in analitino najcelostneje ukvarja jezikovna pragmatika. Verschueren jo opredeljuje kot sploni kognitivni, socialni in kulturni pogled na jezikovne fenomene, ki je povezan z rabo teh fenomenov v oblikah vedenja. (Verschueren, 2000: 22) Jezikovno rabo pojmuje kot pomensko delovanje jezika, jezik pa v tem smislu kot poglavitno sredstvo, s katerim skuamo ustvariti pomen v svetu, ki sam po sebi nima pomena. (Verschueren, 2000: 22) Kljuna lastnost jezika, ki to omogoa je prilagodljivost, ki nam omogoa dogovorljive jezikovne izbire med spremenljivo paleto monosti, s katerimi se pribliamo zadovoljitvi svojih komunikacijskih potreb. (Verschueren, 2000: 9) Z drugimi besedami to pomeni, da je jezik prilagodljiv zato, ker ponuja spremenljive nize monosti, o ustreznosti katerih se pri interpretaciji aktualne situacije lahko pogajamo. Prilagodljivost nadalje interpretira kot aktivno osmiljanje, saj do jezikovnih izbir prihaja v skladu s predobstojeimi okoliinami hkrati pa tudi izbire spreminjajo okoliine oziroma se jim te prilagajajo. (Verschueren, 2000: 9). Ne gre torej za doloanje irine konteksta, ampak pravzaprav za sprotno tvorjenje konteksta:

Kontekste iz praktino neskonnega tevila monosti ustvarja dinamika interakcije med izjavitelji in interpreti v povezavi s tem, kar je (ali za kar mislimo, da je) tam zunaj. Zato ima relevantni kontekst meje, eprav te niso stabilne in se o njih lahko nenehno pogajamo. (Verschueren, 2000: 161)

Sestavine komunikacijskega konteksta, s katerimi so jezikovne sestavine medsebojno prilagodljive, Vershueren poimenuje kontekstualni korelati prilagodljivosti, ter jih v grobem razvrsti v tiri glavne kategorije: fizini, socialni, kognitivni in jezikovni kontekst. Kateri so specifini korelati olskega konteksta, ki sopogojujejo/sooblikujejo pedagoki diskurz? V grobem bi lahko rekli, da gre za institucionalni kontekst vnaprej doloenih vlog in prostora ter odmerjenega asa, v katerem naj bi uitelj kar najuinkoviteje koordiniral sooblikovanje/usvajanje znanja pri uencih. Fizini kontekst zajema krajevne in asovne omejitve. Z vidika kraja uni proces najvekrat poteka v razredu, lahko pa tudi izven njega (ekskurzije, obiski razstav in predstav). Krajevni vidik delno zajema razline prostorske oblike organiziranja pouka (delo v skupinah, posebni sedeni red). S asovne perspektive na oblikovanje komunikacije v oli vpliva asovna omejenost, in sicer tako v smislu ene une ure kot v smislu olskega leta. Fizini konekst nadalje zajema tudi razline vrste unih pripomokov in virov, kot so referenne knjige, dokumentarni viri, audio in/ali video posnetki, strokovni gosti itd. Drubeni kontekst se nanaa na drubene vloge in odnose. Uitelj sam ali ob pomoi razlinih drugih unih pripomokov in virov nastopa kot strokovno usposobljen vir znanja, kot didaktino usposobljen koordinator razlinih oblik unega procesa in nenazadnje tudi kot ocenjevalec. Uenci so v poziciji tistega, ki mora nova znanja kritino osvajati, to pomeni jih obvladovati na podlagi kritine presoje. V uni proces vstopajo z razlinim predznanjem in prav zaradi tega lahko vasih nastopajo tudi kot vir novih znanj. Na

uno komunikacijo nadalje vpliva starost, pa tudi druge posebnosti uencev (posebne potrebe, tevilo uencev v skupini/skupinah, ueneve navade in obnaanje, ). Z vidika irega drubenega konteksta (sistemov, odnosov, kategorij) pa tako na katalog znanj kot interpretacijo doloenih posameznih znanj vplivajo ekonomsko-politini, kulturni, verski in vrednostni sistemi, spol itd. eprav veina drubenih dejavnikov v smislu zagotavljanja enakih monosti ne bi smela vplivati na uni proces, ostajajo predmet opazovanja predvsem kritino naravnanih analiz. V smislu akumulirane skupne vednosti bi katalog znanj mogoe laje umestili v drubeni kot kognitivni kontekst. Slednji se nanaa na domnevna mentalna stanja (kognitivne procese, spomin, motivacijo, intence, potrebe, elje, vidike osebnosti, emocije, preprianja). Seveda lahko pri vseh teh dejavnikih, tako kot smo to omenili za znanje, izpostavljamo njihovo drubeno naravo, kolikor jih interpretiramo kot sooblikovane v interakciji, ki smo jo definirali kot drubeno dejavnost. Lingvistini kontekst se v ojem smislu nanaa na izbiro jezikovnega kanala, jezikovne razliice, neposredni lingvistini kontekst, intertekstualnost.

2. RETORINI ELEMENTI PEDAGOKEGA DISKURZA

Kako predstavljeno pojmovanje pedagokega diskurza nadgrajuje retorika? Definicije retorike so tevilne in mnogovrstne. Po Quintilianovem2 mnenju je precej razirjena in splono sprejeta predstava, ki retoriko definira kot mo preprievanja. (II. xv. 3.) V tem smislu je retorika opredeljena primarno s svojim ciljem in dostikrat z negativnim prizvokom pomembno je prepriati za vsako ceno, etudi gre za neresnico zato je bila in je e retorika pogosto razumljena kot pretirano ukraen jezik in prevara. Za razliko od tega razumevanja Quintilian v svoji opredelitvi retorike izpostavi predvsem dobro govorjenje (II. xiv. 5., xv. 34., 38.). Ta opredelitev zajema ne le kvaliteto govora, temve tudi govorca dobro vkljuuje tudi moralno-etino razsenost: odlinost in neoporenost govorevega karakterja. Med drugim pa nam tudi omogoa, da lahko govornitvo obravnavamo predvsem kot proces. Ta je po Quintilianovem mnenju neodvisen od rezultata, ki je do neke mere vedno negotov. Spretnost govornitva Quintilian torej prepoznava v akciji, ne samo v njenih rezultatih. Seveda gre tudi v procesu (preprievanja) za uveljavljanje nekega mnenja, vendar naj bi se ta cilj zagotavljal primarno z dobrim govorjenjem. Ideal govornitva po Quintilianu je dobro oblikovan/strukturiran govor. V grobem bi torej lahko rekli, da se retorika ukvarja s tehnikami in z razvijanjem spretnosti oblikovanja besedil. Izpostavlja strateko rabo jezika, izbiro strategij jezikovne rabe, ki podpirajo eleno interpretacijo in hkrati spodbijajo konkurenne. eprav se termini, kot sta govornitvo in govor, neposredno nanaajo na govorjeno besedo, lahko veino retorinih pravil prepoznamo kot relevantne tudi za pisano besedo. e tradicionalna retorika se namre ukvarja tudi s pisanjem. Temeljna
2

Iz obirne in bogate retorine tradicije smo izbrali Quintiliana, ki je ivel in delal v Rimu v prvem stoletju naega tetja. Njegovo delo izredno nazorno povzema in razvra razlina dotedanja pojmovanja retorike, predvsem pa je za nas na tem mestu pomembno zato, ker je bilo e v asu nastajanja zamiljeno kot uni pripomoek za izobraevanje govorcev. Na eni strani Quintilian z izredno tehnino natannostjo obdeluje retorine strategije, na drugi pa se povsem konkretno posvea metodam izobraevanja idealnega govorca. Quintilianov tekst je bil torej izbran zato, ker predstavlja eno redkih obravnav retorike v njenem tesnem navezovanju na pedagoko prakso.

10

retorina priporoila pri oblikovanju pedagokega diskurza lahko razumemo kot osredotoena na naslednja vpraanja:

Kako bi z retorinega vidika opredelili specifino komunikacijsko situacijo v oli, oziroma katera retorina pravila so e posebej relevantna zanjo?

Kako naj nastopi uitelj, da si bo pridobil pozornost uencev in zagotovil njihovo pripravljenost na sodelovanje?

Kako naj bodo oblikovana (govorna in pisna) besedila, da bodo kar najbolj uinkovita v razredu?

Retorina priporoila niso stroga in toga pravila, torej taka, ki bi neposredno zagotavljala kvaliteto in uinek. So zgolj priporoene orientacijske toke, ki so se v praksi izkazale za uinkovite. Govornitvo je namre proces, ki je mono drubeno pogojen, to pomeni, da primarno zahteva prilagajanje aktualni komunikacijski situaciji in od govorca zahteva precejnjo mero sprotnega ocenjevanja in fleksibilnosti. V tem smislu Quintilian pravi:

Naj nihe od mene ne zahteva rigidnega kodeksa pravil, kot so ga sestavili tevilni avtorji (retorinih) ubenikov, ali me prosi, da uencem retorike postavim sistem zakonov nespremenljivih kot usoda e bi lahko celotno retoriko na ta nain zajeli v en sam kompakten kodeks, bi bila to lahka naloga skromnega obsega: toda veina pravil je spremenljivih glede na naravo primera, asovne in krajevne okoliine ter potrebe. (Quintilian, II/XIII)

S kontekstualnimi korelati prilagodljivosti in Quintilianovim pojmovanjem narave retorinih pravil smo e nakazali neposredno povezavo med retoriko in pedagokim diskurzom.

11

Quintilian je namre poudaril odvisnost govornitva od neposredne komunikacijske situacije (narave primera, asovne in krajevne okoliine, potrebe), kontekstualni korelati prilagodljivosti jezikovne rabe pa so v grobem le pragmatini termin, s katerim je poudarjena (in malce drugae podrobneje razdelana) prav ta soodvisnost ubesedovanja in konteksta. Upraviljivost povezovanja retorike in pedagokega diskurza pa je ima e moneje korenine.

Tudi pri pedagokem diskurzu gre v osnovi za govornitvo: argumentiranje in preprievanje uencev v razumevanje in sprejemanje nartovanih vsebin in uiteljev v izkazano znanje uencev. V skladu s Quintilianovim pojmovanjem retorike naj bi tudi komunikacija v oli temeljila na dobrem govorjenju, na dobro oblikovani razlagi uiteljev in dobro oblikovanih odgovorih uencev. Morda se na prvi pogled znanje zdi skupek jasnih in neovrgljivih dejstev, ki jih je treba zgolj prenesti oziroma se jih nauiti. Vendar pa gola dejstva sicer lahko predstavljajo neko osnovo, oporne toke, te pa same na sebi nimajo nekega globjega pomena. Dejstvo je na primer, da je v angleini glagol to go uvren v skupino nepravilnih glagolov in ima e tile dve nepravilni glagolski obliki: went in gone. To dejstvo pa je popolnoma neuporabno in nesmiselno, e ne vemo, kaj in zakaj je to glagol oziroma glagolska oblika, iz esa izvira njegova nepravilnost, kdaj se doloene oblike uporabljajo, oziroma kakne razlike izhajajo iz njihove osnovne, idiomatske ali nepravilne rabe pri opredelitvi dogodkov. Vse to razlino poglobljene in utemeljene (ali celo razline) definicije in rabe oblik glagola to go in razline interpretacije sveta v obe - niso ve gola dejstva, temve e interpretacije, ki so lahko podprte ali spodbite z razlinimi utemeljitvami in razlogi. Konstitutiven del dobre razlage/znanja je torej tudi njuna dobra ubeseditev. V skladu s tem cilj in namen pedagokega diskurza nista zgolj reprodukcija faktinega znanja uencev, temve hkrati tudi obvladovanje in razvijanje spretnosti jezikovne rabe v kateri se oblikuje

12

celostno znanje. Ob nartovanju in izvajanju pouka se je torej treba osredotoiti tudi na proces in spretnosti komuniciranja in ne le rezultat.

Katere pa so retorine tehnike dobrega govornitva oziroma oblikovanja govora? Glede na to, da ima retorika zavidljivo tradicijo (priblino 2500 let) in je neko predstavljala enega od osnovnih samostojnih delov izobraevanja, so nekatera pravila prela v samo osnovo dananje pedagoke prakse. Poleg obveznega izbirnega predmeta Retorika, kjer gre za eksplicitno obravnavo, jih v dananjem vzgojno-izobraevalnem sistemu (v Sloveniji) sreujemo e predvsem pri jezikovnih predmetih. V ponazoritev si oglejmo nekatere zgolj nakljuno izbrane dele dveh prenovljenih unih nartov za biologijo in angleino. Iz didaktinih navodil prvega citiramo:

Pri uresnievanju ciljev uitelj imbolj sledi didaktinim naelom: od znanega k neznanemu, od blinjega k daljnemu, od preprostejega k bolj zapletenemu, od konkretnega k abstraktnemu, od posebnega k splonemu. (Uni nart Biologija, 2002: 26)

V grobem lahko te didaktine napotke prepoznamo kot izvorno retorine iz naslednjih razlogov. Temeljno retorino naelo, ki se navezuje na stil govora, je jasnost, ki se poleg izraza nanaa tudi na nain izpeljevanja in tok misli. Pri izbiri in razvranju argumentov, s katerimi si prizadeva prepriati dano publiko, naj bi bil govorec e posebno pozoren na to, da izhaja iz znanih, bolj temeljnih, enostavnejih argumentov in iz njih postopno in transparentno izpeljuje nove, sploneje, abstraktneje in kompleksneje zakljuke.

Uni nart za angleino lahko brez podrobneje analize zgolj v ponazoritev citiramo na ve mestih:

13

Didaktina priporoila za 4. in 5. razred: Uiteljev govor mora biti uencem razumljiv, zato je na zaetku bogato podprt z vidnimi in drugimi nejezikovnimi podporami (mimika, geste itd.) . Misli so izraene jasno in neposredno ter si logino sledijo, veliko je ponavljanj in vzporednih struktur. Govor je nekoliko poasneji od normalnega, izgovorjava je jasna, govorci pa nimajo posebnih narenih znailnosti. Ustrezna uiteljeva izgovorjava in razlini viri slunih besedil (rojeni govorci) so na tej ravni kljunega pomena, da uenci ne razvijejo in ohranijo napane izgovorjave, ki jo je z leti teje popravljati. (Uni nart Angleina, 1998: 17,18)

Citat vsebuje ne le nekatere stilske napotke (razumljivost, jasnost, izogibanje narenim besedam), in napotke racionalnega izpeljevanja zakljukov (logino sosledje), temve tudi pomembnost kvalitete uiteljevega govora (navedena je najvija mona stopnja rojeni govorci) e ob samih zaetkih.

Specialnodidaktina priporoila: Pri pouevanju tujih jezikov je zelo pomemben odnos, ki ga uitelj vzpostavi z uenci. e je ta odnos pristen in uitelj uenca upoteva kot enakopravnega sogovornika pri pogovoru, potem je uenje in usvajanje jezika mnogo veje in bolj uinkovito. Uitelj se trudi, da je vzduje v razredu prijazno, sproeno, hkrati pa delavno. Uence naj spozna, upoteva njihove individualne posebnosti in sposobnosti in ga motivira, da svoje sposobnosti kar najbolj razvijajo. Uenje tujega jezika pod prisilo ali v strahu je neuinkovito, komunikacija pa ibka ali celo nemogoa.. Sodoben pouk angleine naj bo nartovan tako, da je osredotoen na uence in na proces uenja. To pomeni, da upoteva uenevo starost, sposobnosti, potrebe in interese, hkrati pa ponuja imve monosti za tvorno sodelovanje. Dejavnosti naj dajejo uencem monost, da vanje vkljuujejo svoje izkunje in spoznanja ter da se uijo kritino sprejemati informacije. Pri pouku uitelji uporabljajo metodo pozitivne motivacije, ki spodbuja ueneve lastne

14

napore, in se izogibajo negativni kritiki, ki zavira komunikacijo v razredu. Prepogosto prekinjanje in popravljanje namre vzgaja od uitelja odvisne, skromne, nesamostojne in plahe uporabnike jezika. (Uni nart Angleina, 1998: 46, 47, 51) Iz tega daljega citata se da izluiti naslednje retorine poudarke: etina razsenost govornitva - pomembnost sodelovalnega odnosa med sogovorci; prilagajanje govora aktualni publiki; kritino miljenje oziroma pomembnost obvladovanja argumentativnih spretnosti.

V grobem (brez natannejih analiz) lahko na podlagih teh citatov predvidevamo, da so se nekatera tradicionalna retorina priporoila precej nesistematino ohranila v dananjem vzgojno-izobraevalnem sistemu (v Sloveniji) predvsem v rubriki specialnodidaktina navodila. V nadaljevanju bomo tiste spretnosti, ki so e posebej relevantne za komunikacijo v oli, razvrstili z nekaterih najpomembnejih zornih kotov tradicionalne retorike. Tradicionalni retorini okvir nam bo omogoil ne le umestitev, podrobnejo opredelitev in bolje razumevanje e omenjenih priporoil, temve hkrati prepoznavanje retorine narave in pomembnosti tudi nekaterih drugih manj prepoznanih oziroma ozaveenih spretnosti.

2.1 Glavne operacije procesa oblikovanja govora/besedila

Aristotelovska retorika loi pet glavnih operacij oblikovanja govora. Argumente v podporo trditvi najprej poiemo (inventio), izbrane argumente uredimo (dispositio). V naslednji fazi se bolje posvetimo ubeseditvi, ukrasitvi govora z retorinimi figurami (elocutio). Za dobro izvedbo govor predhodno (vekrat) odigramo (actio) in si ga tudi na ta nain dobro zapomnimo (memoria). Kot reeno natete operacije zaznamuje drubena obutljivost. Odvisne so od naslednjih treh tok komunikacijske situacije: stali govorca, nagovorjenca in sporoila. Isto trditev (stalie) bomo glede na nagovorjenca (otroka ali odraslega, prijatelja

15

ali strokovnega sodelavca, ) drugae utemeljili (poiskali razline argumente in jih drugae razvrstili) in izbrali razline stile upovedovanja. Prav tako naj bi nastop pred zahtevnejim obinstvom predhodno odigrali in si ga tono zapomnili, medtem ko bi si v bolj sproenih okoliinah lahko privoili vejo stopnjo improvizacije.

Pri oblikovanju misli (v govoru ali tekstu) naj bi tako uitelji kot uenci upotevali in obvladovali vseh pet operacij. Svoj govor (predstavitev, razlago, vpraanja, odgovore, pisna besedila itd.) naj bi najprej vedno premislili poiskali najustrezneje argumente za trditve, jih ustrezno razvrstili, oblikovali v smiselno celoto, govor predhodno glasno obnovili in si ga zapomnili. Poznana in aktualna je na primer tehnika miselnih vzorcev, ki se nanaa predvsem na prvi dve operaciji (iskanje in razvranje argumentov). Tretji operaciji se v obtojeem olskem sistemu posvea pozornost predvsem prek literature in stilistike, v devetletki po novem v devetem razredu tudi v okviru Retorike, ki pa je zgolj eden izmed obveznih izbirnih predmetov. Uenci torej retorine spretnosti spoznavajo predvsem prek umetnikih besedil in figur, ne pa v obliki stilske pestrosti in funkcionalnosti vsakdanjega (pa tudi znanstvenega) govora. Uzavestili pa naj bi tudi naine in posledice razlinega ubesedovanja dogodkov za nae predstave o njih v vsakdanjih oziroma neliterarnih kontekstih. e posebno pa se zdita zanemarjeni zadnji dve operaciji. Javno nastopanje in spomin nista zgolj naravna predispozicija nekaterih ljudi. Tako kot ostale retorine spretnosti se je mogoe in potrebno tudi slednji nauiti in izboljati. Obstajajo razline tehnike pomnenja in izboljevanja spomina. Predvsem uence naj bi spodbujali, da bi doma (ali pa tudi kar v oli) glasno utrjevali snov in izraali svoja mnenja. Tehnika glasnega uenja (ponavljanja) se nam lahko sicer zdi zastarela in ob javnem nastopanju dostikrat zmanjka asa za vajo, pa vendar je to s stalia retorine teorije ena izmed operacij oblikovanja govora, ki ni za uspeen (prepriljiv)

16

govor ni manj pomembna kot iskanje in razvranje argumentov ter ubeseditev. Kot pravi Quintilian:

Narava govora, ki smo ga pripravili, ni toliko pomembna kot nain, na katerega ga bomo realizirali noben dokaz ni tako trden, da ne bi mogel izgubiti svoje moi, e ga govorec ne izgovori na ustrezen nain. Povpreen govor, ki je tudi dobro realiziran, je bolj impresiven kot najbolje pripravljen govor, ki ni dobro izpeljan. (XI. iii. 2., 5.)

2.2 Vrste dokazov3

V retorini teoriji je na podlagi narave uporabljenih dokazov mogoe razloiti dve vrsti preprievanja: racionalno argumentacijo in subjektivno ali moralno preprievanje. Loimo namre dokaze, s katerimi elimo prepriati s pomojo logikega oziroma psevdo-logikega aparata in dokaze, s katerimi elimo primarno ganiti. V prvem primeru govorimo o racionalnih tehnikah preprievanja (logos), o argumentaciji, to je metodi dokazovanja negotovega z gotovimi dejstvi4, in pravilih ter oblikah veljavnega argumentiranja. Osnovna pravila in postopki argumentiranja so neodvisni od govorca in publike dokazi naj delujejo s svojo lastno mojo. Ker gre za temeljni in hkrati v obstojeem olskem sistemu (in drubenem ivljenju nasploh) zelo zanemarjen del oblikovanja govora/teksta, je argumentacija obravnavana v loenem poglavju. V drugem primeru govorimo o subjektivnih tehnikah preprievanja. Dokaze, s katerimi elimo ganiti, e v osnovi izbiramo glede na publiko oziroma njena duevna stanja. Etos so dokazi oziroma preprievalni naini, s katerimi
3

Quintilian uporablja izraz probatio, ki ga angleki prevod prevede kot proof. V tem tekstu uporabljamo tozadevno dva izraza: ko se nanaamo neposredno na retorino tradicijo je uporabljen izraz dokaz, kasneje v retorinem modelu pedagokega diskurza (razdelek II) pa je zaradi specifinega konteksta in z njim povezane razumljivosti teksta uporabljen izraz argument. Ta opomba se nanaa tako na dele tekste, ki govorijo neposredno o vrstah dokazov/argumentov kot tudi na tematiko strukture govora (2.4.), ko je govora o navajanju, utemeljevanju in spobijanju dokazov/argumentov. 4 Formulacija je Quintilianova: metoda dokazovanja negotovega z gotovimi sredstvi. (Quintilian, V. x. 8.)

17

govorec prikazuje in oblikuje (lahko si tudi povsem izmisli) svoje lastne znaajske poteze, skua narediti dober vtis, pod katerim bi obinstvo laje in hitreje sprejelo njegova stalia. Ethos je samopodoba kot jo kaemo poslualcem, ne (nujno) naa prava (samo)podoba, temve podoba, za katero elimo, da jo vidijo poslualci, konstruirana podoba, umetna podoba, podoba, ki z nao pravo podobo pogosto nima kaj dosti opraviti, temve je prilagojena cilju, ki ga elimo dosei in poslualstvu, od katerega je doseg cilja odvisen. Kar z drugimi besedami povedano pomeni, da bi se, ob pogoju, da cilj ostane enak, razlinim poslualstvom lahko (samo)predstavljali povsem razlino, vse le z namenom, da bi dosegli oz. prepriali o eljenem cilju. Pathos je nekakna druga stran ethosa in je z njim vasih neloljivo povezan. Je namre skupna oznaka za vse tiste aktivnosti govorca, s katerim namerno in mimo logosa vpliva na ustva poslualcev oz. na njihove strasti. Aktivnosti, v katerih smo, prav kakor v argumentaciji, vsakodnevno (so)udeleeni, in je zato e toliko bolj pomembno, da jih razloimo od argumentacije. Pathos je preprievalni nain neposrednega vplivanja na ustvena stanja obinstva, v katerih naj bi bili najbolj dovzetni za sprejemanje njegovih stali. Govorec z njimi izpostavlja potrebo, oblikuje eljo, apelira na razlina ustvena stanja, kot so na primer jeza, gnus, navduenje itd.

eprav je samo prva vrsta preprievanja (logos) eksplicitno oznaena kot racionalna, to ne pomeni, da so subjektivne tehnike neracionalne. V primeru argumentiranja se namre racionalnost nanaa na objektivnost uporabe osnovnih pravil in oblik argumentiranja, ki jim argumentiranje sledi ne glede na neposredno obinstvo. V nasprotju s to objektivnostjo pa so moralne tehnike preprievanja e v osnovi subjektivne, to je odvisne od (govorevega dojemanja/interpretiranja) neposrednega obinstva. Vendar pa se lahko o izboru in uporabi tako imenovanih subjektivnih tehnik preprievanja govorec tudi povsem racionalno odloi. To je pomembno ker izpostavlja konstruktivistini vidik jezikovne rabe. Obe vrsti preprievanja

18

(vse tri vrste dokazov) so racionalne strategije naslavljanja obinstva, oblikovanja interpretacij. So funkcionalne spremenljivke (z razlinimi dejanskimi uinki) med katerimi se govorec odloa za tisto, ki je najprimerneja za njegove/njene namene, ocene obinstva in trenutno komunikacijsko situacijo.

Vse tri natete tehnike (objektivno argumentiranje in subjektivni tehniki preprievanja) so retorini postopki, ki pravzaprav delujejo vedno in soasno, vendar na razline naine in zato glede na kontekste rabe tudi v razlinih razmerjih. Ena izmed temeljnih nalog ol je izobraevanje, sooblikovanje/usvajanje oziroma poveevanje znanja, ki naj bi bilo im bolj neodvisno od konkretnih udeleencev pri pouku. Vrnimo se k primeru nepravilnih glagolov v angleini dokazi o njihovi obliki, klasificiranju in rabi naj bi bili neodvisni od konkretne ole, uitelja in uencev. Primer dobro argumentirane izjave uitelja je na primer izjava5:

(1) Glagol to go boste v slovnicah nali opredeljen kot nepravilni glagol, ker pretekle oblike in preteklega delenika ne tvori po obiajnem pravilu, to je s konnico -ed.

V izjavi (1) je trditev, da je glagol to go nepravilen, utemeljena z obiajnim pravilom (oziroma z odstopanjem od pravila), ki velja za veino glagolov (za pravilne glagole), ki je tudi navedeno. Naveden je bistveni del znanstvenih razlag, ki so objavljene v razlinih slovnicah anglekega jezika. V razirjeni obliki bi uporabljeni argumentativni postopek lahko zapisali takole:

(1')

Obiajno pravilo tvorbe pretekle oblike in preteklega delenika v angleini (ki ga lahko najdete navedenega v slovnicah anglekega jezika) je dodajanje konnice -ed na

Ta in vsi ostali primeri, ki ponazarjajo retorino perspektivo, so izmiljeni, in sicer so oblikovani tako, da kar najbolje ponazarjajo izbrane retorine elemente.

19

glagolsko osnovo. Glagoli, ki ne sledijo temu pravilu, so (v slovnicah anglekega jezika) opredeljeni kot nepravilni glagoli. Glagol to go pri tvorbi pretekle oblike in preteklega delenika ne sledi obiajnemu pravilu. > Glagol to go je nepravilen.

Pomembno mesto, ki ga v olskem kontekstu zavzema dobra razlaga, ne spodbija pomembnosti uiteljeve moralno-etine podobe in/ali upotevanja in prilagajanja

emocionalnega vidika, npr. splonega odnosa do predmeta ali vsebin, razredne klime, motiviranosti. Strokovna in pedagoka usposobljenost uitelja sta nujni, prav tako emocionalna pripravljenost uencev na pouk oziroma snov. Vendar pa, kot reeno, obe vrsti preprievalnih postopkov ne delujeta na enak nain: uenci laje in bolje sprejemajo novo snov, e so za to motivirani, obvladujejo pa jo le, e jo tudi dobro razumejo, to je znajo tudi ustrezno utemeljiti in uporabiti, ne pa e jo sprejmejo zgolj zato, ker je tako rekel uitelj, ki jim je ve/se ga bojijo. Oglejmo si najprej primer preprievanja s sklicevanjem na etino podobo govorca. Recimo, da se je uitelj, ki v neki skupnosti nastopa kot priznan strokovnjak, na uenevo izkazano neznanje odzval takole:

(2) Ali nisem rekel, da je to go nepravilni glagol?

S strokovnega vidika v gornji izjavi ni nepravilnosti poleg pravilnih obstajajo v angleini tudi nepravilni glagoli in glagol to go je nepravilen, vendar pa to nima oziroma naj ne bi imelo nikakrne zveze s tem, da je to uitelj e enkrat povedal, pa e je e tako uveljavljen strokovnjak. Nepravilnost glagola to go v angleini nima neposredne zvaze z uiteljem niti z vpraanjem, kolikokrat je to treba ponoviti, temve je utemeljena v slovnici anglekega

20

jezika. Vsak usposobljen uitelj angleine naj bi kot del svoje funkcije uencem predvsem posredoval strokovno znanje in to na didaktien nain, kar vkljuuje vekratno ponavljanje, svojo razlago pa tudi ustrezno utemeljil. Z gornjo izjavo je z retorinega vidika govorec svojo temeljno strokovno nalogo zapostavil na raun domnevne tehtnosti svoje besede, in sicer v smislu jaz kot uitelj (in implicitno e priznan strokovnjak) sem e enkrat to povedal. Tisti del izjave, v katerega se je vpisal govorec v svoji konkretni vlogi (kot uitelj in implicitno e kot priznan strokovnjak), eprav v naem primeru implicitni (Ali nisem rekel), lahko z retorinega vidika interpretiramo kot primer uporabe etinega (ne pa racionalnega) dokaza in s tem moralnega preprievanja. Oglejmo si sedaj e primer preprievanja z neposrednim apeliranjem na ustva obinstva:

(3)

Kot pridni uenci gotovo veste, da je glagol to go nepravilni glagol.

Podobno kot v predhodnjem primeru (2) je s strokovnega vidika popolnoma neoporeno, da je glagol to go res nepravilen, neprimerno pa se za olski kontekst zdi povezovanje tega znanja s pridnostjo uencev. Nepravilni glagoli pri pouku angleine prestavljajo eno temeljnih znanj, so del minimalnih standardov, ki bi jih moral dosegati vsak (pozitivno ocenjen) uenec, ne le pridni. Stopnja obvladovanja nepravilnih glagolov nima neposredne in nujne zveze s pridnostjo. Nemalokrat so namre prav poredni uenci tisti, ki nimajo problemov z obvladovanjem une vsebine. Z gornjo izjavo zato govorec pravzaprav apelira na ustva obinstva, kar bi lahko parafrazirali v: e hoete, da vas bom imel za pridne (ali celo: e hoete ugajati), morate dobro poznati nepravilne glagole. Tako apeliranje je z vidika motivacije uencev nesprejemljivo zato, ker cilj in namen osvajanja novega znanja ne bi smela biti pridnost (oziroma ugajanje), temve dobro razumevanje in uporaba znanja.

21

Glede na kontekst (izobraevalne ustanove) naj subjektivna preprievalna postopka oziroma vrsti dokazov (ethos in pathos) ne bi prevladala nad racionalno argumentacijo (logosom). V Beli knjigi o vzgoji in izobraevanju v RS (1995), v kateri so predstavljene konceptualne reitve sistema vzgoje in izobraevanja, ki jih zahtevajo globalne drubene spremembe v RS, je v Naelih in teoretinih izhodiih na veih mestih poudarjena potreba po navajanju na samostojno uenje in kritino miljenje. Kot eden izmed treh vidikov pomembnosti spoznanj naravoslovnih, druboslovnih in humanistinih ved je navedena: vzgoja ter oblikovanje kritine moi razsojanja oz. odpora proti raznim oblikam manipulacije ... (Bela knjiga, 1995: 17) Ob tematiki ideologizacije ole je zapisano:

Vednost in zmonost racionalne presoje, pridobljeni v oli, sta glavna opora pri sooanju z ideolokimi, politinimi, religioznimi in drugimi monimi tenjami in pritiski. (1995: 29)

Nenazadnje pa igra navajanje na avtonomno in kritino miljenje pomembno vlogo tudi pri vzgoji za participacijo v demokratinih procesih:

Nujna predpostavka za participacijo v demokratinih procesih pa je tudi razvijanje kritinega duha, osebnih odloitev in avtonomne presoje. (1995: 30)

Samostojno uenje in sposobnost kritine presoje v najirem smislu pomenita samostojno iskanje in kvalitativno loevanje informacij, kar z drugimi besedami pomeni, da vednost in presoja nista odvisna (zgolj) od avtoritete ali od enega samega vira. Na znanje naj ne bi vplivala niti apriorna nepristranskost znanosti niti simpatinost oziroma nesimpatinost posameznega uitelja, ampak naj bi temeljilo na kritini presoji. Na tem mestu kritino presojo interpretiramo kot objektivno, racionalno in ne subjektivno, emocionalno presojo. V

22

skladu z vsem tem naj bi kot konstitutivna elementa pedagokega diskurza nastopala pravila kritinega miljenja in veljavnega argumentiranja, ki se jim bomo podrobneje posvetili v razdelkih 4. in 5. To na eni strani pomeni izkazovati, uzaveati in uiti veljavno argumentirati, na drugi pa prepoznavati naine subjektivnega/moralnega preprievanja in uzaveati razliko, kvaliteto in pomembnost njihovih uinkov. e smo s tem nakazali, da naj bi komunikacija v oli v svojem jedru temeljila na argumentiranem preprievanju, da je za uenje konstitutivnega pomena racionalno utemeljevanje in izpeljevanje novih vsebin, naj za konec tega razdelka poleg e omenjene strokovne avtoritete uitelja in motiviranosti uencev omenimo e enega izmed emocionalnih elementov, ki so pomembni za pedagoki diskurz entuziazem uitelja. Navduenje uitelja nad temo pogovora, predvsem pa njegovo veselje do deljenja znanja in izkuenj z uenci lahko bistveno doprinesejo k uspenosti komunikacije. V zvezi z obutki Quintilian ob obravnavi sodnega govora pravi takole:

Obutki, ki jih elimo vzbuditi pri sodniku, bi morali prevladovati v nas samih, e elimo ganiti druge, moramo biti najprej ganjeni sami. (VI: ii. 28)

Ustreznosti porazdelitve in razmerja med racionalnimi in ustvenimi dokazi v posameznih delih une ure/pedagokega procesa se bomo ponovno dotaknili v razdelku o strukturi govora.

2.3 Zvrsti govora

Tradicionalna retorika loi tri zvrsti govora: hvalni, svetovalni in sodni. Pedagoki diskurz ima nekatere znailnosti vseh treh zvrsti.

23

Pri hvalnem govoru gre predvsem za odkrivanje in izpostavljanje pozitivnih plati (stvari, ljudi, dogodkov). Pri podajanju snovi bi v tem smislu lahko govorili o pozitivnem predstavljanju pomena izobrazbe in znanja na sploh in/ali v ojem smislu specifinih vsebin. Obliko hvalnega govora imajo tudi razline vrste pohval ob izkazanem znanju ali opravljenih nalogah. Pojmovanje hvalnega govora z diskurzivnega vidika pa je dosti ire od eksplicitnih pohval. Tipina lastnost hvalnega govora je izbira takih opisov, ki v opisu dogodkov ali razlinih znanj izpostavljajo njihovo pomembnost in pozitivno vrednost, oziroma ko gre za posameznika izbira takih interpretacij, ki spotujejo posameznikovo integriteto in zviujejo njegovo javno (samo)podobo. V tem smislu naj bi uitelji e posebej obvladali spretnosti popravljanja napak naine, kako biti strog in zavrniti napaen odgovor, pri tem pa ohraniti pozitivno osebno integriteto uenca, njegovo samozavest in motiviranost po pridobivanju znanja (esar se bomo dotaknili v poglavju o vljudnosti). Kot to izhaja e iz opredelitve temeljne vloge jezika, stvari same na sebi zgolj so, njihova vrednostna opredelitev pa je stvar jezika oziroma govorca. Isto stvar je torej mogoe glede na odnos do sogovorca ovrednotiti drugae in celo povsem nasprotno: isto dejanje nekega uenca, na primer, ko je svoje ime zapisal z malo zaetnico, je lahko opredeljeno kot spregled ali povrnost. Hvalni govor zaradi njegove emocionalne narave tipino zaznamuje uporaba subjektivnih dokazov, etosa, predvsem pa pathosa.

Svetovalni govor je govor, ki se poraja v situacijah dvoma. Tipini lastnosti svetovalnega govora sta primerjanje in preudarjanje, ki omogoata ugotavljanje in priporoanje najbolje reitve. Uitelji naj bi v razredu v svojih govorih/tekstih v osnovi sicer izraali predvsem preprianost v povedano. Na videz paradoksalno pa (premiljeno uveden) element dvoma lahko prispeva k prepriljivosti. Nastopa lahko kot izhodie za predstavitev ostalih, manj ustreznih reitev in s tem za utemeljenost priporoene. Tudi pri svetovanju se pogosto

24

uporabljajo tehnike preprievanja s subjektivni dokazi. Vloga svetovalca temelji na avtoriteti in moralni odlinosti, torej etosu govorca. Nasvet namre svojo ustreznost in mo rpa tudi iz relevantnega in kredibilnega vira. V tem smislu je pomembna predvsem strokovna usposobljenost uitelja, to je poglobljeno poznavanje snovi in navajanje relevantnih strokovnih virov.

Sodni govor se mogoe e najbolj neposredno navezuje na pedagoki diskurz. Temeljna (skupna) toka obeh je namre argumentirano preprievanje. Za razliko od prej omenjenih zvrsti govora sodni temelji na racionalnih dokazih oziroma tehnikah argumentiranja. Pravzaprav se je teorija argumentacije razvijala predvsem ob izkunjah in analizah sodnih govorov, zato je prav sodni govor tudi najbolj teoretino razdelan. Poleg tehnik dobrega argumentiranja, ki si jih bomo zaradi obsenosti in pomembnosti ogledali loeno (5.), so se v okviru sodnega govora dodobra razvile tudi tehnike strukturiranja govora. Kot nekaken predpogoj dobre argumentacije nastopa tudi odmerjanje njenega najustreznejega mesta ko je obinstvo e uvedeno v problematiko in ustrezno motivirano za sprejemanje govorevih stali. V naslednjem razdelku si bomo ogledali strukturiranje sodnega govora in njegovo relevantnost za pedagoki diskurz.

2.4 Struktura govora

Z vidika strukture retorika (sodni) govor deli v ve delov. Quintilian kot najpogostejo navaja delitev v naslednjih pet delov: eksordij (prooemium), navajanje dejstev (narratio), dokaz (probatio), pobijanje dokazov (refutatio), zakljuek (peroratio) (III. ix. 1). Pri Koraksu najdemo delitev na eksordij, naracijo ali akcijo, argumentacijo ali dokaz, digresijo in epilog.

25

Razline a vendar podobne strukturacije govora so iz sodnega govora prele v olsko prakso v naslednji reducirani obliki: uvod, jedro, zakljuek. Strukturacija govora ni sama sebi namen, ampak je funkcionalna. Njeno upotevanje zagotavlja nemoten misleni tok, ki ustvarja podlago za uspeno preprievanje. Eksordij oziroma uvod je namenjen pripravi obinstva, in sicer tako uvajanju v tematiko kot pridobivanju njihove pozornosti in naklonjenosti. V tem delu je uporaba emocionalnih strategij preprievanja lahko precejnja: govorec lahko na primer obuja/oblikuje pri obinstvu elje in potrebe po vedenju/znanju, ki ga bo predstavil in se hkrati predstavlja kot govorec z najboljimi nameni in kompetencami, da o predvideni snovi spregovori. Ko si govorec pridobi naklonjenost obinstva in ga ustrezno motivira, obinstvo seznani z naravo snovi (temo) oziroma navede osnovna dejstva, osnovne definicije. Dobra predstavitev teme/dejstev naj v skladu z retorino tradicijo ustreza trem pogojem: biti mora jasna, kratka in verjetna/prepriljiva (kar ne sovpada vedno tudi z resninostjo) (povzeto po Quintilianu, IV. ii. 31.). Izpolnjevanje teh treh pogojev omogoa, da bo obinstvo povedano imbolj razumelo, si zapomnilo in povedanemu verjelo. Jasnost se nanaa na ustrezno izbiro besed, nedvoumno in natanno opredelitev, pregledno strukturiranost. Kratkost se v osnovi nanaa na to, da se govorec izogiba nerelevantnosti in pove, kar je nujno in zadostno za razumevanje, skratka, da ne pove manj, kot je potrebno in ne ve, kot zahteva situacija, in vse to im elegantneje. Prepriljivost temelji na nekontradiktornosti, obrazloitvi dejstev in motivov in usklajenosti opredelitve akterjev in njihovih dejanj. V tej fazi govora je vedno manj prostora za subjektivne dokaze in metode preprievanja. Predvsem naj se govorec ve ne bi osredotoal na ustva in obutke obinstva, medtem, ko je e vedno precej aktualna zmerna izgradnja in predstavitev njegove etine podobe in avtoritete. Argumentirano preprievanje naj bi stopilo v ospredje v osrednjem delu navajanja dokazov za predstavljena dejstva in protidokazov za drugane interpretacije oziroma morebitne ugovore. V tem delu se govorec posvea

26

podrobni predstavitvi in razdelanemu utemeljevanju razlinih vrst dokazov, ter metodi izpeljevanja glavne trditve oziroma stalia. Primarno naj bi se govorec poslueval razlinih oblik racionalne argumentacije, ki jo Quinitlian opredeljuje kot metodo dokazovanja negotovega z gotovimi dejstvi6. V olski praksi je to tudi del poglobljenega navajanja primerov, izjem (ki potrjujejo sicernje pravilo) in praktine vaje. Zakljuek je namenjen povzemanju in strukturiranju glavnih argumentov in dejstev, oblikovanju kratke koherentne sheme povedanega in s tem utrjevanju razumevanja in spomina. V razredu je to med drugim tudi del, v katerem se lahko najbolj razvije interaktivnost, debata, dvosmernost komunikacije med uiteljem in uenci, ki je namenjena kritini presoji, ugotavljanju pomanjkljivosti in morebitnih napak v razlagi, predstavitvi druganih zornih kotov. Hkrati je to spet del, kjer lahko pride do ponovnega apeliranja na elje in potrebe obinstva, do sooblikovanja njihovega odnosa do povedanega. V kontekstu olskih ustanov gre za izpostavljanje pomembnosti in koristnosti novega znanja, predvsem v primeru humanistinih predmetov pa hkrati e za utrjevanje veljavnega vrednostnega sistema, socialnih razmerij in raznih oblik drubene zavesti.

Tako v skladu z retorinimi pravili oblikovanja govora kot v kontekstu olske interakcije obstaja torej nek priporoen red. V skladu z retorino tradicijo so za uspeen (prepriljiv) govor potrebni vsi nateti deli. eprav jih nekatere klasifikacije natejejo pet, druge malo ve in tretje malo manj, v grobem vse ustrezajo napotkom dobrega strukturiranja pisnih besedil ali govora (v okviru celotne une ure ali posameznih zakljuenih enot), kot jih bolj ali manj uveljavljene lahko prepoznamo v obstojei olski praksi. Ker pa so retorina pravila spremenljiva glede na okoliine, Quintilian priporoa pametno prilagajanje (II. xiii. 1-2) vsakokratni situaciji. Konstantno vodilo pri tem bi moralo vedno biti upotevanje dvojega:
6

argument je proces racionalnega sklepanja, v katerem na podlagi dejstev lahko izpeljujemo nove trditve in potrdimo nesigurna dejstva z nanaanjem na gotova dejstva (Quintilian, V. x. 11.)

27

spodobnosti oziroma nekonfliktnosti in potrebnosti oziroma koristnosti (II. xiii. 8). Vsaki nai odloitvi o obliki in vsebini govora (teksta) bi morala torej botrovati odgovora na vpraanji, kaj je res potrebno in kako to sporoiti, da ohranimo/spodbujamo sodelovalnost. Manj natanno so v olsko prakso prela navodila (tehnike) za argumentirano preprievanje, opredelitev, razporeditev in prepoznavanje razline vloge in uinkov obeh glavnih vrst dokazov in posledino tudi njihova raba. Vendar pa to ne bi smelo znievati njihove pomembnosti. Pametno prilagajanje zajema tako grobo strukturiranje govora/teksta kot podrobnejo strukturacijo in oblikovanje misli znotraj posameznih delov.

2.5 Stil

Oblikovanje misli, ubesedovanje (elocutio) je eden izmed petih strukturnih delov (operacij) procesa retorine obravnave/oblikovanja govora. Pravzaprav je po letu 1500 retorika (vseh njenih pet temeljnih operacij) postajala vse bolj reducirana zgolj na ukraevanje z retorinimi figurami in tropi, hkrati pa predstavljana tudi vse bolj kot lastnost zgolj literarnih in pretirano ukraenih govorov. Vendar retorine figure in tropi niso edini elementi ubesedovanja, ubesedovanje ni edina in najpomembneja operacija oblikovanja govora, in ukraenost ni znailnost zgolj literarnih besedil. Zato si bomo proces retorinega oblikovanja govora ogledali poblie.

Stil je precej irok pojem in obsega obvladovanje dobesednega pomena, idiomatike, neologizmov, doline stavkov, ritma, intonacije, poudarkov, retorinih figur in tropov itd. Nanaa se na nain rabe jezika na vseh nivojih jezikovne strukture, na paradigmatsko os ureditve govora, za razliko od prej omenjenih zaporednih operacij in strukturiranja govora, ki predstavljajo sintagmatsko (sosledno) os oblikovanja govora. tevilni poskusi izdelave

28

pregledne klasifikacije retorinih figur in tropov, ki jih producirata moderneja retorina in literarna teorija nakazujejo, da je stil mogoe laje zaobsei z naelne plati. Povsem splono bi lahko rekli, da se stil nanaa na poveevanje oziroma umirjanje moi govora. Bolj specifino Quintilian (I. iv.) loi tri naela, po katerih lahko izbiramo, oblikujemo in merimo dober stil: jasnost, pravilnost in eleganco (kamor priteva tudi ustrezno rabo). Naela se sicer prepletajo in jih je teko jasno razmejiti. V grobem se jasnost nanaa na poimenovanje s pravimi imeni, izogibanje obskurnosti, dober vrstni red in primeren obseg. Pravilnost se nanaa na slovnino pravilnost in upotevanje pravil na ravni besedila oziroma veih besedil. Ustrezna raba izraa prilagodljivost: obutljivost na aktualni kontekst (govorno situacijo, govorca, obinstvo, temo) in izogibanje monotonosti, nanaa se torej na variacijo v stilu in hkrati improvizacijo sposobnost sprotnega prilagajanja tudi znotraj istega govora, e je to potrebno. Ukraenost ne vpliva neposredno na uinkovitost govora. Ukraevanje govor lahko povzdigne in prispeva k njegovi uinkovitosti, pretiravanje oziroma slaba (nepravilna, nejasna in neustrezna) raba pa ga lahko prav nasprotno pokvarita. Na primer. Quintilian opredeli bistvo metafore v preneseni rabi samostalnika ali glagola: namesto ustaljene rabe se ju uporabi v primerih, ko ustaljenega termina ni ali pa v primerih, ko naj bi bila prenesena raba ustrezneja od ustaljene. (VIII. vi. 5) Poleg relevantnosti je pri prenosu izredno pomembno, da je dobro in jasno poznan pomen prenesenega termina. Vse, kar izberemo z namenom, da bi pojasnili nekaj drugega, mora biti jasno in bolje razumljeno kot tisto, kar naj pojasni. e je torej uporabljeni preneseni termin sam nejasen, je njegova funkcija izniena e v samem izhodiu. Poleg tega lahko uinek pokvari tudi prepogosta raba metafor, e posebej v neliterarnih tekstih. Quintilian v tem smislu trdi, da je stil mogoe pokvariti na povsem enako tevilo nainov, kot ga je mogoe ukrasiti. (VIII. iii. 58) Pri uinkovitosti ukraevanja gre zato predvsem za vpraanje primernosti, ki je mono odvisna od vsakokratne situacije. Kot pravi

29

Quintilian uinkovitost ukraevanja ne izhaja toliko iz kvalitet samih ukrasov kot iz okoliin rabe, v katerih so uporabljeni. (XI. i. 7)

Kako bi torej pedagoki diskurz lahko opredelili z vidika stila? Na naelni ravni je treba upotevati vse omenjene napotke: izogibanje monotonosti, posveanje pozornosti jasnosti, pravilnosti in ustreznosti. Konkretno to na primer pomeni, da je priporoljivo uenevo pozornost neprestano pritegovati s pestro intonacijo in ritmom, poudarjanjem pomembnejih delov. Uitelji naj oblikujejo svoje izjave jasno in strukturirajo svoj govor enostavno in logino. Ker gre v osnovi za razlago, naj bi bili stavki jasno oblikovani in strukturirani, kratki in jedrnati. V razrednem kontekstu je upravieno tudi sicer nepriporoljivo vekratno ponavljanje in preoblikovanje (osvetljevanje z razlinih zornih kotov) pomembnejih vsebin ali njihovih delov. Na drugi strani pa naj bi bilo metaforino tvorjenje pomena skrajno premiljeno in precej omejeno uporabljano. Uitelji in uenci naj bi se izogibali tudi prepogosti in nejasni tvorbi neologizmov, tujkam, popaenkam, pogovornim in narenim izrazom, kletvicam, psovkam, vulgarizmom, uporabi nekonsistentnih izrazov.

V mnogih vidikih je z vidika stila pedagoki diskurz podoben znanstvenemu. V olah naj bi si prizadevali posredovati in obvladovati znanstveno pridobljena znanja, ne pa osebnih mnenj ali izrazito ideoloko obarvane vednosti. Znanstveni stil zaznamuje neosebnost, veljavno logino in argumentativno sklepanje, operiranje z dejstvi, jasnost, nedvoumnost in im manj ukraen nain ubesedovanja (eprav je uporaba metafore pogosta). Toda, kot dokazujejo nekatera spoznanja sociologije znanosti, predvsem tista, ki temeljijo na retorinih analizah znanstvenega diskurza, gre tudi pri neosebnosti in dejstvenosti fenomenov za retorine uinke, ne pa neke resnine lastnosti. Povedano drugae, vednost in znanje se da predvsem z doloenimi tehnikami jezikovne rabe predstaviti kot neodvisno od osebnega mnenja in

30

interesov govorca in kot objektivno in nespodbitno dejstvo. V olskem kontekstu so te prakse lahko e posebno problematine, e se prepogosto pojavljajo v razlagah/pojasnilih, ki so v osnovi namenjene poglobljenemu utemeljevanju znanja. Na primer, v izjavi:

(4) Dejstvo je, da je glagol to go nepravilen.

je omenjeni tezi, da je to go nepravilni glagol, res teko tehtno ugovarjati in ima topogledno upravieno status dejstva, vendar pa to za uence ni dobra razlaga. Nek glagol namre ni nepravilen, ker je to dejstvo, ampak zaradi doloenih relevantnih znanstvenih ugotovitev in pravil, ki naj bi bila uencem natanneje pojasnjena in naj bi hkrati predstavljala del njihovega znanja. Uvajanje/razlaganje/pojasnjevanje znanja s strukturo dejstvo je . je strategija uvajanja stali brez razlage, torej mailo, s katerim se lahko zakrije nepoznavanje ali pa celo pomanjkanje ustrezne utemeljitve in je kot taka neprimerna za olski kontekst. Z argumentativnega vidika, bi bila v tem smislu primerneja izjava, ki bi bila podobna e navedenemu primeru (1):

(1) Glagol to go boste v slovnicah nali opredeljen kot nepravilni glagol, ker pretekle oblike in preteklega delenika ne tvori po obiajnem pravilu, to je s konnico -ed.

Znanstveni diskurz pa se v marsiem tudi razlikuje od pedagokega. Ena najvidnejih razlik je opazna v naravi obinstva. Znanstveni diskurz se uporablja v tako imenovani znanstveni skupnosti, to je med ljudmi primerljive stopnje obvladovanja tega specifinega naina govora in poznavanja irega in ojega znanstvenega podroja. V olah pa se znanstveno pridobljena znanja razlaga in predstavlja uencem, ki imajo drugano predznanje, nimajo (toliknih) izkuenj s sodelovanjem v znanstvenih procesih oziroma z uporabo znanstvenega

31

diskurza. Vse to posledino zahteva uporabo druganih strategij jezikovne rabe. eprav tudi pedagoki diskurz temelji na racionalni argumentaciji in ga zaznamujejo jasnost, jedrnatost, neosebnost itd, naj posvea veliko ve pozornosti podrobni razlagi znanj in osnovnih konceptov, vsebuje veliko ve praktinih primerov, vkljuuje zmerno poenostavljanje (ko je to potrebno) in se ne odreka ponavljanju. V tem smislu bi sicer lahko pedagoki diskurz primerjali z zelo prilagojeno verzijo znanstvenega diskurza. Glede na to, da smo prav v tem razdelku opisali kar nekaj specifinih lastnosti, pa lahko utemeljeno zakljuimo, da gre pravzaprav za specifini tip diskurza pedagoki diskurz.

32

3. RETORINA ANALIZA PEDAGOKEGA DISKURZA

Predstavitev nekaterih tradicionalnih retorinih elementov in njihove relevantnosti za opredelitev pedagokega diskurza bomo sedaj dopolnili z retorino analizo pedagokega diskurza. Ponazorili jo bomo ob treh kljunih elementih/temah pedagokega diskurza:

Ker je vsaka diskurzivna praksa v osnovi (vsaj implicitno) interaktiven proces, pomeni sodelovanje (aktivno ali vsaj namenitev pozornosti) njen kljuni predpogoj. Vljudnost lahko interpretiramo kot diskurzivno spretnost spodbujanja/ohranjanja pripravljenosti komunicirati in v skladu s tem nas bo zanimalo, kako se z uporabo vljudnostnih strategij ohranjajo/oblikujejo vloge in odnosi med uitelji in uenci (3.1.4),.

Diskurzivne prakse smo v grobem opredelili kot spretnost jezikovne rabe, to pomeni kot tehnike in strategije, o katerih lahko sistematino razmiljamo in obvladovanje katerih lahko urimo in izboljujemo. Opredelili smo jih tudi kot drubeno dejavnost z retorinimi in konkretnimi drubenimi uinki. V kontekstu ozaveanja vloge in uinkov konkretnih (izbranih) jezikovnih strategij bomo ob analizi preuili, kako izbira jezikovnih strategij vpliva na tip (in uspenost) pedagoke dejavnosti (3.2).

Znanje predstavlja osrednji predmet in cilj pedagokega procesa. Ker so e vedno ive predstave o znanju kot objektivnih dejstvih, bomo ob analizi skuali prepriati v nasprotno, in sicer kako se ele skozi komunikacijo oblikuje vednost, ki ji je pripisan status znanja (3.3).

eprav gre za tri razline empirine primere primer posredovanja negativne povratne informacije o predstavljenem znanju, primer dobro zastavljenega vpraanja in primer skupnega oblikovanja znanja gre pri vseh treh hkrati in predvsem tudi za poudarjanje pedagokega diskurza kot dinaminega interaktivnega procesa sooblikovanja vlog, odnosov med njimi, dejavnosti, znanja in une situacije v najirem smislu.

33

3.1. Vljudnostne jezikovne strategije kot dejavnik pospeevanja sodelovalnosti v razredu in poveevanja uinkovitosti pedagokega procesa

Zaradi pomembnosti vljudnosti, ki je kasneje v modelu ne bomo mogli tako temeljito razleniti in sistematizirati, na tem mestu zaenjamo nekoliko daljo in bolj poglobljeno obravnavo. V tem razdelku je vljudnost vkljuena kot eden treh tematskih sklopov, s katerimi smo eleli ponazoriti retorini vidik obravnave pedagokega procesa, vendar pa je njena vez z retoriko dosti moneja. Vljudnost je pravzaprav sestavni del retorike. Za razliko od reduciranega pojmovanja vljudnosti kot (zgolj) ustaljenih vljudnostnih fraz (pozdravov, naslavljanj, vikanja itd.), lahko vljudnost opredelimo kot konstitutivno sestavino odnosa med govorcem/piscem in obinstvom/bralci, in sicer kot spretnost pridobivanja in vzdrevanja pozornosti in naklonjenosti obinstva, kar je hkrati ena temeljnih retorinih tem oziroma tehnik. Opredelimo jo lahko kot predpogoj (uspenosti) komunikacije na sploh. Ob opisu temeljne funkcije in cilja pedagokega diskurza smo izpostavili, da sta usvajanje in kvaliteta novega znanja v olskem kontekstu vselej odvisna tudi od kvalitete komunikacije med uiteljem in uenci. Kljub temu, da lahko v redkih primerih uence za samostojno kvalitetno uenje motivira tudi konflikt z uiteljem, lahko vendarle zakljuimo, da je za nemoten in uinkovit potek usvajanja nartovanih unih vsebin bistvena uspena, to je nekonfliktna komunikacija med uiteljem in uenci.

Nekonflikten odnos, ki pospeuje nemoten in uinkovit potek olskih dejavnosti, bi v grobem lahko opredelili kot spotljiv in sodelovalen odnos. Uitelj lahko na (isto) uenevo napako pri matematinem izraunu odgovori na primer na naslednja dva kvalitativno razlina naina:

34

(5) Ne! Narobe! Stokrat smo e to ponovili. A si res nisi sposoben zapomniti tako lahke operacije? Glej, da se snov konno naui do prihodnjega tedna!

(5')

Odgovor je napaen. Te operacije e ne obvlada. Ponovno bo vpraan naslednji teden - e eli, lahko po uri skupaj ugotoviva, kaj tono ti e dela probleme.

V obeh primerih uitelj neposredno izrazi nepravilnost odgovora, vendar pa lahko opazimo, da v primeru (5) to stori na nain, ki istoasno uenca (pred vsemi ostalimi uenci) osebnostno degradira in potencialno demotivira. Poudarjeno izraanje nepravilnosti odgovora, posredne in neposredne reference na nesposobnost uenca in ukazovalen ton, ki meji na gronjo vse to izpostavlja/izgrajuje negativno javno podobo (integriteto) uenca. Napake, ki je sicer sestavni del unega procesa, uitelj na ta nain ne interpretira kot konstruktivno izhodie za odpravljanje nepopolnega znanja, temve jo uencu predstavi kot popoln neuspeh, kot dokaz tudi sicernje splone nesposobnosti, kar mu lahko vnaprej vzame upanje in motiv za izboljanje znanja. Odgovor (5'), prav nasprotno, napaen odgovor interpretira zgolj kot segment njegovega znanja, ki zaenkrat e ni obvladan do popolnosti. Usmerjen je torej k priznavanju sicernjih uenevih sposobnosti in znanja ter preprianju, da mu tudi ta operacija kmalu ne bo ve povzroala problemov. e ve, za razliko od odgovora (5), ki je zaniljiv in ukazovalen, izraa (5') sodelovalnost, kar v tem primeru pomeni tudi to, da ga uitelj prizna kot vrednega dodatnega truda. Tak odgovor kljub izkazanemu neznanju ohranja uenevo (pozitivno) javno (samo)podobo in na ta nain lahko prispeva k veji motiviranosti uenca po dopolnitvi svojega znanja. Tudi nestrinjanje se torej da izraziti na nekonflikten nain. Iz navedenega primera je razvidno, v kateri toki se kljub vsebinskim razlikam ohranjata/oblikujeta soglasje in

35

sodelovalnost. Mesto vzajemnega prizadevanja po ohranjanju soglasja je integriteta, javna osebnostna podoba udeleencev v komunikaciji. Nekonfliktnost v komunikaciji lahko zato definiramo predvsem kot oblikovanje takih izjav, ki izraajo spotovanje in ne ogroajo posameznikove integritete. Tako definirana nekonfliktnost je temeljnega pomena za uspeno komunikacijo v oli (kot tudi izven nje) in torej za uinkovito izvajanje nartovanega pedagokega procesa in doseganje priakovanih uinkov.

3.1.1 Vljudnost

Neogroanje in spotovanje javne (samo)podobe smo prepoznali kot dejavnika uspenega komuniciranja in sodelovanja, in s tem kot predpogoj drubenega ivljenja. S preuevanjem spotovanja, nekonfliktnosti in sodelovalnosti, predvsem pa njihove soodvisnosti, vstopamo na podroje vljudnosti. J. J. Gumperz v predgovoru k enemu temeljnih del o vljudnosti (Brown, Levinson, 1987), to opredeli kot temeljno za oblikovanje drubenega reda in predpogoj lovekega sodelovanja, tako da vsaka teorija, ki pojasnjuje ta fenomen, hkrati obravnava tudi temelje lovekega drubenega ivljenja. (Brown, Levinson, 1987: xiii)

V obravnavi vljudnosti se prepletajo izsledki psiholoke, socioloke in lingvistine discipline. V tem interdisciplinarnem smislu bi na kratko vljudnost lahko opredelili kot diskurzivni fenomen, kar pomeni kot fenomen, ki se vzdruje/oblikuje primarno skozi jezikovno rabo, pojmovano kot drubeno delovanje. Pri Brownovi in Levinsonu (1987) lahko izluimo naslednje tri sklope teoretinih predpostavk: predpostavke o drubenem kontekstu (naravi drube in drubeni naravi jezika); predpostavke o posameznikovi integriteti (javni (samo)podobi), o posameznikovi sposobnosti racionalne presoje in njunem medsebojnem prepoznavanju/spotovanju; in izhajajoe predpostavke o jezikovni rabi (funkcionalnost in

36

njena racionalna narava, vljudnost kot konverzacijska implikatura). Oglejmo si poblie vsakega od natetih sklopov.

Drubeni kontekst

Brown in Levinson (1987) v smislu drubenega konteksta izpostavita potencial agresivnosti (ogroanja) in monosti njegovega nadzorovanja. Obvladovanje agresije pojmujeta hkrati kot prepreevanje agresije in vzdrevanje potenciala agresije za izvajanje notranjega drubenega nadzora in za uravnavanje zunanjih odnosov. Vljudnost predpostavlja potencialno agresivnost s tem, da jo skua onemogoiti in omogoa komunikacijo med potencialno agresivnima stranema. S tem, ko upoteva virtualno alitev, govorec lahko izraa spotovanje interesov sogovorca. (1987: 1) Ogroanje posameznikove integritete je relativen fenomen, odvisen od konteksta pojavitve. Neko dejanje, na primer vpraanje o vzroku odsotnosti:

(6)

Kje si bil veraj prvo uro?

je lahko med uenci povsem nedolno vpraanje ali pa celo prilonost, s katero se lahko vpraani pohvali. Isto vpraanje lahko zastavi uitelj, e posebno v primeru, ko gre za ugotavljanje opraviljivosti odsotnosti. Tokrat, recimo, da gre za vestnega uenca, lahko vpraanje uenca spravi v zadrego in potencialno ogrozi njegovo integriteto. Kot dejavnike, drubene spremenljivke, s katerimi lahko bolje zajamemo to relativnost oziroma kontekstualno odvisnost ogroanja, Brown in Levinson (1987) navedeta drubeno

37

bliino/distanco7, drubeno mo8 in relativno stopnjo/teo ogroanja9. Odnos med uenci bi (glede na uitelja) lahko opredelili kot odnos bliine in priblino enake drubene moi in v tem primeru ima vpraanje o odsotnosti minimalno mo ogroanja njihove integritete. Uitelja in uence pa, nasprotno, louje drubena distanca, pri emer ima uitelj bistveno vejo drubeno mo: uitelj je upravien in dolan uenca vsaki vpraati po vzroku njegove odsotnosti, medtem ko obratno to ne velja. Ker ima uitelj hkrati mo sankcioniranja neupraviene odsotnosti, je njegovo vpraanje potencialno tudi ogroujoe. drug pomemben vidik drubenega konteksta predstavljata drubena narava in vloga jezika. Brown in Levinson (1987) jezikovno rabo opredelita v soodvisnem razmerju z drubenimi odnosi, torej ne le kot odraz, temve hkrati (in predvsem) tudi kot dejavnik oblikovanja drubenih odnosov:

Vzorci oblikovanja sporoil, ali naini ubesedovanja, ali preprosto jezikovna raba, so del same snovi, ki tvori drubene odnose (ali kot bi raje rekli nekateri, bistveni deli izraanja drubenih odnosov). Odkrivanje principov jezikovne rabe lahko v veliki meri sovpada z odkrivanjem principov oblikovanja drubenih odnosov v njihovem interaktivnem vidiku: dimenzij skozi katere posamezniki na razline partikularne naine vstopajo v odnose z drugimi. (1987: 55)

Drubene odnose v olskem kontekstu ki smo jih v gornjem primeru opredelili kot odnos drubene bliine in priblino enake drubene moi med uenci glede na uitelja, od katerega
7

Drubena bliina/distanca je simetrina drubena dimenzija podobnosti/razlinosti med govorcem in sogovorcem v aktualni komunikaciji. V veini primerov (ne pa vseh) temelji na oceni pogostosti interakcije in vrsti materialnih in nekaterialnih dobrin (vkljuno s (samo)podobo), ki si jih izmenjujeta govorec in sogovorec. (Brown, Levinson, 1987: 76-77) 8 Drubena mo je asimetrina drubena dimenzija relativne moi je stopnja do katere lahko govorec uveljavlja svoje narte in lastno samopodobo na raun sogovorevih nartov in samopodobe. (Brown, Levinson, 1987: 77) 9 Relativna stopnja/tea ogroanja je kulturno in situacijsko definirana stopnja uveljavljanja v smislu vpletanja v sogovorevo samouveljavljanje ali odobravanje (elja, potreb pri oblikovanju negativne ali pozitivne samopodobe) (Brown, Levinson, 1987: 77)

38

jih loi drubena distanca in bistveno manja drubena mo lahko spremeni izjava, kot je na primer naslednja:

(6')

Izdajalec! Zakaj te ni bilo prvo uro, kot smo se zmenili?!

Recimo, da so se uenci dogovorili, da svojo zahtevo druno predstavijo uitelju. Na ta nain so se odloili skupaj prevzeti tudi (pozitivne in negativne) posledice. Odsotnost enega izmed njih lahko v tem primeru potencialno pomeni izogibanje odgovornosti, kar ogroa kolegialne odnose. Posledino je lahko neupravieno odsotni uenec glede na ostale uence, s katerimi je bil prej v odnosu socialne bliine in priblino enake drubene moi, potisnjen v podrejeni poloaj, kar mu ti lahko jasno (eprav implicitno) sporoijo z gornjo izjavo (kar bomo podrobneje opredelili v naslednjem razdelku). Iz gornjega primera izhaja naa teza, da prav naini komuniciranja, strategije oblikovanja izjav sooblikujejo doloen tip (drubenega) odnosa.

Posameznik kot drubeno bitje in udeleenec v komunikaciji

Predpostavke o posamezniku (kot drubenem bitju in udeleencu v komunikaciji) lahko v teoriji Brownove in Levinsona razdelimo na nadaljnje tri sklope. Prva je predpostavka o e omenjeni integriteti, javni (samo)podobi. Ta je utemeljena v dveh specifinih eljah/zahtevah. elja/zahteva po neoviranem (svobodnem) delovanju, ki zadeva neoviranje teritorialne pravice, osebne lastnine, pravice do miru, itd., je poimenovana negativna integriteta. elja/zahteva po uveljavitvi, odobravanju konsistentne pozitivne (samo)podobe je poimenovana pozitivna integriteta. Izjava (6') neposredno vsebuje oba vidika ogroanja. Neposredno in ostro vpraanje o vzroku in upravienosti odsotnosti ogroa sogovorevo

39

negativno integriteto, to je neomejenost njegove pravice do svobodnega gibanja. Oitek, da je zato izdajalec, pa ogroa sogovorevo pozitivno integriteto, zglednost in odobravanje kvalitete njegove osebnosti. Glede na oba identificirana vidika posameznikove samopodobe in v povezavi s potencialom ogroanja lahko kot bistvena za teorijo Brownove in Levinsona (1987) izpostavimo naslednja teoretina izhodia: posameznikova integriteta je obutljiva v pozitivnem in negativnem vidiku; izjave lahko pojmujemo kot govorno dejavnost, ki lahko v pozitivnem, negativnem ali obeh vidikih (vsaj potencialno) ogroajo posameznikovo integriteto; obstajajo jezikovne strategije, s katerimi se da omiliti potencialno stopnjo/mo ogroanja, in sicer so to strategije, s katerimi lahko izraamo spotovanje integritete sogovorca.

e bi bili uenci iz primera (6') na primer (v naprej) prepriani v kvaliteto osebnosti odsotnega kolega oziroma upravienost njegove odsotnosti, bi svoje potencialno ogroujoe vpraanje verjetno oblikovali drugae, na primer:

(6'')

Hej stari, kje si bil pa prvo uro?

Izjava (6'') se prav tako nanaa na sogovorevo odsotnost, vendar je oblikovana na nain, ki zmanjuje stopnjo ogroanja sogovoreve pozitivne in negativne integritete (analizo bomo poglobili v naslednjem razdelku).

Druga predpostavka o posamezniku se nanaa na univerzalno posameznikovo sposobnost, in sicer na sposobnost racionalne presoje, natanneje na praktino sklepanje. Na tem mestu se ne bomo poglabljali v natanno razlenitev te vrste sklepanja. Povejmo le, da gre za

40

racionalno presojo in izbor sredstev (generiranje lingvistinih strategij) za zadovoljitev komunikacijskega cilja. Racionalna presoja te vrste temelji na sklepanju v obratni smeri, kot ga doloa formalno logino sklepanje: gre za sklepanje iz cilja k strategijam, s katerimi bi lahko zadovoljili ta cilj.

Tretji sklop predpostavk o posamezniku lahko razumemo kot izhajajo iz prvih dveh. Brown in Levinson (1987) sta prepriana, da med govorci obstaja vzajemna vednost o obutljivosti integritete, vzajemna vednost o sposobnosti racionalne presoje in skupni interes o vzdrevanju/spotovanju/neogroanju integritete kot pogoju za sodelovanje. Od te predpostavke ni odvisen le izbor, temve hkrati tudi prepoznavanje vljudnostnih strategij, torej razumevanje sogovorca. Nenazadnje integriteto posameznika doloa prav njegov odnos do drugih: Ponavadi integriteta nekega posameznika temelji na spotovanju integritete drugih. (1987: 61)

Vljudnost kot uinek jezikovne rabe

Iz predpostavk o drubenem kontekstu in posamezniku izhajajo predpostavke o (vljudni) jezikovni rabi. e ob opredelitvi drubenega konteksta smo naravo jezikovne rabe opredelili kot drubeno in funkcionalno, in sicer v smislu potenciala sooblikovanja drubenih odnosov. Rekli smo, da je medsebojno priznavanje in spotovanje integritete mogoe prav prek izbora jezikovnih strategij, ki jih udeleenci v komunikaciji lahko generirajo zaradi racionalne sposobnosti praktinega sklepanja. V tem sklopu bomo pojmovanje jezikovne rabe poglobili z vidika racionalnosti in uinkovitosti. Kooperativno naelo, ki predstavlja sr Gricove teorije o jezikovni rabi oziroma impliciranem pomenu, predpostavlja nevtralen (idealiziran) princip poteka komunikacije:

41

Naj bo prispevek h konverzaciji taken, kot ga na stopnji, na kateri se pojavi, zahteva sprejet namen in smer govorne izmenjave, v kateri sodeluje. (1975: 4510)

Sploni princip udejanjajo tiri glavne maksime (kvalitete, kvantitete, relevantnosti, naina)11, glede na (ne)upotevanje katerih poteka generiranje pomena v vsakokratni komunikacijski situaciji. V osnovi Gricove ideje lei torej predpostavka o racionalni in uinkoviti naravi jezikovne rabe. Bistven princip generiranja pomena po Gricovi teoriji Brown in Levinson povzameta v naslednji predpostavki: Nobene deviacije od racionalne uinkovitosti brez razloga. (1987: 5) V tem smislu vljudnost definirata kot enega izmed razlogov (motivov) za (navidezno) krenje ene ali ve maksim skrajno uinkovite komunikacije, ki pa prav na ta nain, torej z prepoznavanjem razloga (eljo po spotovanju in neogroanju integritete sogovorca), ohranjajo Kooperativno naelo in spodbujajo sodelovanje. Vljudnost omenjena avtorja zato definirata kot tipini primer konverzacijske implikature. Naj na tem mestu e malce poglobimo analizo primera (6''):

(6'')

Hej stari, kje si bil pa prvo uro?

10 11

Prevod vzet iz Verschueren, 2000: 54. 1. Maksima koliine: (i) Naj bo tvoj prispevek tako informativen, kot zahtevajo trenutni nameni izmenjave. (ii) Naj tvoj prispevek ne bo bolj informativen, kot je potrebno. 2. Maksima kvalitete: Naj bo tvoj prispevek resnien. (i) Ne reci tega, za kar misli, da ni resnino. (ii) Ne reci tega, za kar nima zadostnih dokazov. 3. Maksima relevantnosti: Bodi relevanten. 4. Maksima naina: Bodi jasen. (i) Izogibaj se nejasnim izrazom. (ii) Izogibaj se dvoumnosti. (iii) Bodi kratek. (iv) Govori urejeno. (Verschueren, 2000: 54)

42

Rekli smo, da se izjava (6'') prav tako kot izjava (6') nanaa na sogovorevo odsotnost, vendar je oblikovana na nain, ki zmanjuje stopnjo ogroanja njegove pozitivne in negativne integritete. Na tem mestu nas podrobneje zanima, na kaken nain je v gornjem primeru implicirana vljudnost oziroma zmanjana stopnja ogroanja sogovoreve integritete. Oglejmo si izjavo z vidika maksime koliine, ki pravi, naj prispevek ne bo bolj informativen, kot je to potrebno. Za izjavo (6'') lahko reemo, da je izreena v situaciji, v kateri sogovorec nedvoumno ve, da je nagovorjen. V nasprotnem primeru, ko bi sogovorca morali e pritegniti v pogovor, bi namre morala biti uporabljena strategija identificiranja, kot sta na primer osebno ime (Pepi!) ali kazalni zaimek (hej ti!). Zato bi lahko rekli, da primer (6'') z naslavljanjem vkljuuje v pogovor e prisotnega sogovorca, kar je na prvi pogled pravzaprav povsem nepotrebno. V tem smislu bi lo za kritev maksime koliine, oziroma maksimalno racionalne in uinkovite jezikovne rabe. Vendar pa uporabljena oblika naslavljanja (Hej stari) pravzaprav sploh ne oznauje osebne identitete naslovljenca. Stari je oznaka, s katero izpostavimo drubeno intimnost, pripadnost isti drubeni skupini in torej opredeljuje drubeni status nagovorjenca. Zato ne gre za kritev, temve upotevanje (izrabo) maksime kvantite. Razlog, zaradi katerega je izjava predolga, ima svoj namen oziroma svoj pomen. Naslavljanje je izrabljeno za izraanje/krepitev solidarnosti oziroma neogroanja, ki naj bi veljalo med lani iste drubene skupine. Izrabljeno je za omilitev, za vnaprejnje odrekanje morebitnemu ogroanju, ki bi ga utegnil sproiti drugi del izjave (neposredno vpraanje o vzroku odsotnosti). Pomeni impliciten napotek sogovorcu eprav te spraujemo po vzroku tvoje odsotnosti, ki bi bila v primeru neupravienosti nedopustna za nae kolegialne odnose, se ne uti ogroenega, ker smo prepriani, da si imel dobre razloge in verjamemo, da nas ne bi brez razloga pustil na cedilu. Gre torej za jezikovno strategijo, ki na implicitnem nivoju izraa spotovanje in neogroanje sogovoreve integritete. Izjava (6''):

43

(6'')

Hej stari, kje si bil pa prvo uro?

za razliko od izjave (6'):

(6')

Izdajalec! Zakaj te ni bilo prvo uro, kot smo se zmenili?!

torej kljub poizvedovanju po isti informaciji (vzroku odsotnosti in upravienosti) prejudicira sogovornikovo nedolnost in s tem zmanjuje stopnjo ogroanja sogovornikove integritete. Vljudnost torej ni vedno izraena eksplicitno. Nasprotno, preteno jo izraamo na implicitnem nivoju komuniciranja. V tem smislu jo lahko opredelimo kot uinek neke izjave, ne pa njen dobesedni smisel.

3.1.2 Diskurzivni model vljudnosti

V prejnjem razdelku smo skuali z vidika vljudnosti poglobiti preprianje, da sta uspena komunikacija in nekonfliktnost uinek in rezultat uporabe strategij jezikovne rabe, ki upotevajo obutljivost posameznikove integritete. Vljudnostne strategije bi v grobem lahko opredelili kot izhajajoe iz racionalne presoje resnosti (tee) ogroanja posameznikove integritete, ki temelji na upotevanju socialne bliine/distance, drubene moi udeleencev in relativne stopnje ogroanja. Udeleenci (s svojimi eljami, zahtevami, itd.) naj bi si prizadevali komunicirati drug z drugim na naine, ki bi zmanjevali stopnjo potencialnega ogroanja: bolj ko naj bi neko dejanje lahko ogroalo (integriteto) sogovorca, bolj vljudnostno (z vijo in bolj neposredno stopnjo izraanja spotovanja integritete) naj bi bila zasnovana komunikacija. S konstruktivistinega zornega kota

44

jezikovne rabe, ki smo ga izpostavili ob primerih (6, 6', 6''), lahko dodamo e eno znailnost racionalne presoje uravnoteenost. Glede na to, da z izborom jezikovne (vljudnostne) strategije predpostavimo/uvedemo stopnjo ogroanja integritete, ima lahko negativne uinke tudi pretirana vljudnost. Prevelika vljudnost namre lahko povsem nekritino zvia mo ogroanja neke izjave.

3.1.3 Vljudnostne strategije v pedagokem diskurzu

Kot smo to e opredelili v prejnjem razdelku, olski kontekst ne glede na stopnjo neposredne vkljuenosti uitelja (torej vlogo uitelja kot neposrednega vira novega znanja ali koordinatorja pri samostojnem delu uencev) predpostavlja neenako razmerje drubene bliine in moi med uenci in uiteljem. Ker gre, kot reeno, v najboljem primeru vsaj za koordiniranje (e e ne za popolno vodenje) aktivnosti, nekateri najpogosteji vzorci uiteljevega neposrednega izraanja zahtev niso dejanja, za katera bi veljalo, da mono ogroajo integriteto uencev. Na primer:

(7) (8) (9)

Odprite knjige! Sestavite skupine po pet uencev! Pospravite vse z mize in se ne ozirajte naokoli, dokler ne oddate testov!

V kaknem drugem kontekstu, na primer v knjinici, bi bile te izjave verjetno delene zaudenja, kolikor pa bi bile miljene resno, bi se obiskovalci gotovo pritoili nad ogroanjem svobode gibanja in obnaanja v knjinici. Iste zahteve bi torej imele relativno vijo mo ogroanja integritete obiskovalcev knjinice kot pa uencev. Obratno pa bi nain oblikovanja

45

gornjih zahtev na bolj vljudnosten nain v olskem kontekstu gotovo deloval skrajno smeno in povsem neumestno. Na primer:

(7') (8')

Se opraviujem, lahko morda odprete knjige? Upam, da ne bi preve zmotil, e bi vas prosil, da se organizirate v skupine po pet uencev.

(9')

Vas lahko malo zmotim? Razmiljal sem, da bi bilo pametno, e bi pospravili vse z mize in se ne bi ozirali naokoli, dokler ne boste oddali testov. Kaj mislite?

Kot znailnost olskega konteksta bi torej lahko navedli, da uiteljem ni treba izbirati relativno visokih12 vljudnostnih strategij v primerih, kot so na primer (7), (8), (9), eprav gre tudi pri njih za omejevanje popolne svobode gibanja in delovanja uencev. Kot smo dejali, je del racionalne strategije izbora naina oblikovanja sporoil tudi uravnoteenost. e bi uitelj uporabljal izjave (7'), (8'), (9'), bi z njimi povsem nekritino gornje zahteve predstavil kot take, ki mono ogroajo integriteto uencev, kar pa je v nasprotju z osnovnimi znailnostmi olskega konteksta. Na drugi strani to ne pomeni, da vljudnostne strategije v olskem diskurzu niso potrebne. Potreba po njihovi uporabi se e najizraziteje pokae v primerih grobe kritve spotovanja sogovoreve integritete na primer ob uporabi zaniljivega (10), pretirano ukazovalnega in pokroviteljskega tona (11), ali napada na uenevo osebnost (12):

(10) (11) (12)

Zakaj se nisi prikazal na zbiralno akcijo? Sedi! Ena! Preberi to pesem z obutkom, e sploh ve kaj je to!

12

Kot visoke vljudnostne strategije lahko opredelimo tiste, ki skuajo vnaprej mono zniati stopnjo ogroanja neke izjave.

46

V nadaljevanju si bomo ogledali primere olskega diskurza, ki jih tipino zaznamuje uporaba vljudnostnih strategij. Verjetno se bo veina navedenih primerov zdela mono znanih. Ne gre torej za neke nove napotke vkljuevanja vljudnostnih strategij v olski diskurz, temve za izpostavitev funkcije in pomembnosti strategij, ki se lahko komu prav zaradi obiajnosti zazdijo tudi nepomembne in nepotrebne, odvene. Naa teza je, da prav z vljudnostnimi (in morda za koga nepotrebnimi) jezikovnimi strategijami soustvarjamo pogoje za samo pouevanje/usvajanje novih znanj. Razvrstili jih bomo v tri sklope (po vzoru omenjene teorije vljudnosti Brownove in Levinsona (1987)), in sicer primere pozitivne in negativne vljudnosti ter posrednih govornih dejanj, ki lahko ogroajo sogovorevo integriteto.

Pozitivna vljudnost

Katere primere olskega diskurza bi lahko prepoznali kot strategije spotovanja pozitivne integritete, to je kot take, s katerimi se upotevajo elje sogovorca po odobravanju njegove osebnosti in dejanj? Pozitivna vljudnost se za razliko od negativne ne nanaa nujno zgolj na aktualno (potencialno ogroujoe) dejanje, ki ga skua omiliti, temve opisuje iri odnos med govorcem in sogovorcem, splono stanje razumevanja in odobravanja sogovorevih elja/potreb. Strategija v grobem zajema strategije jezikovne rabe, ki bi jih lahko prepoznali kot znailne za intitmen odnos, to so odobravanje sogovoreve osebnosti, predpostavljanje skupnih elja/potreb, skupnega verovanjskega ozadja in podobnih vrednot. Oglejmo si nekaj primerov.

(13)

Kako ste se imeli na poitnicah? Preprian sem, da ste jih res lepo preiveli in ste zdaj pripravljeni na nove izzive. No, pa poglejmo, kaj nas aka v letonjem olskem letu. Kar odprite knjige in si skupaj oglejmo kazalo

47

Prietek pouka za uence pomeni konec poletnih vragolij in omejenost prostega asa ter hkrati prietek novih obveznosti. Prietek pouka v tem smislu ogroa njihovo relativno neomejeno svobodo gibanja in odloanja o nainih preivljanja asa. Pred neposrednim prietkom razlaganja nove snovi in drugih olskih obveznosti zato niso neobiajne strategije, s katerimi se da prehod omiliti, kar pomeni uence im bolj neopazno uvesti v olsko rutino. Eden izmed takih nainov so vpraanja o preivljanju poitnic, ki praviloma ne predstavljajo teme ve kot ene olske ure. Ne gre torej za natanno in podoiveto predstavitev preivetja poitnic vsakega uenca, temve za vljudnostno strategijo, s katero bi lahko uitelj izrazil spotovanje obalovanja uencev, da so se poitnice iztekle. Ta(ka) strategija uencem poitnic ne bi podaljala niti jih vrnila, prispevala pa bi lahko k vzpostavitvi boljega vzduja, priblino v naslednjem smislu: vsem nam je al, da so se poitnice iztekle, vendar smo zdaj vsi spet nazaj in to ne bo oviralo naega nadaljnjega dela. Pogovor o poitnicah bi s stalia vljudnostne teorije lahko pomenil obliko izraanja upotevanja in spotovanja sogovorevih interesov, potreb ali zahtev, in bi lahko v tem smislu zmanjal stopnjo ogroanja uencev, ki se lahko pojavi s ponovno vzpostavitvijo rednih olskih obveznosti. Empatino oziroma pretirano izraanje pravilnosti odgovora ali pohvale za opravljene naloge ima lahko v smislu vljudnostne teorije vlogo izraanja irega odobravanja sogovorca. e bi na primer uenec izjavo:

(14)

Zelo dobro! Odlino!

razumel kot odobravanje njegove osebnosti in tudi sicernje sposobnosti, bi lahko ta in podobne tako oblikovane izjave bistveno prispevale k njegovi motivaciji za nadaljnje delo in

48

pripravljenosti za sodelovanje ali pa na primer za reevanje problemov, ki so morda nastali pri drugih vsebinah. Naslednji primer:

(15)

Tole je ena taka splono priznana mora, ki vsem predstavlja problem, ampak tudi ez tole se bomo prebili,

vsebuje dve vljudnostni strategiji. Pretiravanje oziroma dramatiziranje (splono priznana mora, ki vsem predstavlja problem) lahko izraa prepoznavanje sogovorevih potencialnih muk in prek tega poveano govorevo skrb za (dobrobit) sogovorca. Vkljuevanje govorca (se bomo prebili) lahko izraa pripadnost istemu krogu neposredno prizadetih ne le, da lahko na ta nain govorec pove, da je tudi sam imel podobne probleme, sporoi lahko tudi, da je njihovo reevanje tudi njegova, ne le sogovoreva naloga. Skratka, govorec se lahko prek tako oblikovane izjave skua prikazati kot oseba, ki sogovorca razume (najverjetneje celo prek lastne izkunje), deli njegove obutke in nenazadnje prevzema tudi soodgovornost za reevanje problematike. Izjava:

(16)

Ta odgovor bi pa lahko natanneje oblikoval, se strinja/strinjate?

je oblikovana tako, da se prek iskanja soglasja z vpraanim uencem (oziroma tudi ostalimi uenci), uitelj sklicuje na skupno mnenje, sugerirano skupno vrednotenje uenevega odgovora. Stopnjo ogroanja ueneve integritete, ki bi jo lahko predstavljala negativna povratna informacija, tako omili ne le na nain, ki bi lahko izkljuil morebitne uiteljeve predsodke, temve tudi z vkljuevanjem monosti samoocenitve. Oglejmo si e en podoben

49

primer. Za razliko od prejnjega, ki si prizadeva izpostaviti strinjanje, je naslednja izjava primer izogibanja nestrinjanju:

(17)

U: Zakaj Peter ni vzel pikota? A: Peter ni vzel pikota, ker ga ni hotel. B: To sploh ni res, Peter ne mara takih pikotov. U: No, A se verjetno ni natanno izrazil, Peter ni hotel vzeti pikota, ker takih ne mara. (A-ju) Si imel to v mislih?

Uiteljica je svoj odgovor na nenatanen odgovor A-ja in ostro ugovarjanje B-ja (ki je ogroalo A-jevo integriteto) oblikovala tako, da je skuala reiti A-jevo integriteto, torej omiliti stopnjo ogroanja B-jeve izjave, in se hkrati strinjati z B-jem, to je nakazati nepravilnost (nenatannost) A-jevega odgovora. Uiteljica se je odkritemu nestrinjanju s pretirano oblikovano oceno B-ja (sploh ni res) izognila tako, da jo je omilila (A se verjetno ni natanno izrazil) in tako hkrati ohranila nezadovoljstvo s podanim odgovorom, ki bi po njenem mnenju v danem kontekstu lahko tudi povsem zadoal. S tem je pomirila duhove in prepreila, da bi se debata o pravilnosti odgovora potencialno razirila na ustveno raven, kot to nakazuje B-jevo pretirano izraeno kategorino nestrinjanje, ki lahko izraa tudi prizadetost. Kot je lepo razvidno iz tega primera, se lahko tudi v olskem kontekstu interakcija pravzaprav v precejni meri dotika tem, ki niso eksplicitno izraene (niso neposredna tema izjave), v naem primeru odnosov med Petrom in uencema A in B. Zato je obvladovanje vljudnostnih strategij in s tem poteka komunikacije kljunega pomena za nemoten in uspeen potek eksplicitno izraenih aktivnosti. Oglejmo si e en primer predpostavljanja/vzpostavljanja skupnega verovanjskega ozadja:

50

(18)

Ne jemljite si preve k srcu, e operacije ne boste takoj obvladali. Povsem vas razumem, ker sem to tudi sam doivljal. Potrebna je vaja in te se ne da preskoiti.

Gornja izjava je primer vivljanja v situacijo sogovorca, primer soustvovanja in deljenja aktualnih teav, kar je strategija, s katero govorec lahko zmanjuje mo ogroanja, ki ga prinaata zaetni neuspeh oziroma potreba po vejem vlaganju truda.

Gornji primeri so si v neem podobni. Na razline naine se vsi sklicujejo na skupno verovanjsko ozadje, skupne izkunje in/ali interese. Skupna toka naslednjih primerov bo izraanje/sklicevanje na sodelovanje med govorcem in sogovorcem. Spet si bomo ogledali le nekaj strategij.

(19)

Posluajta, mi vsi bi li radi imprej domov, zato se nehajta hecati in odigrajta prizor do konca.

Gornja izjava zahtevo po dokonanju naloge omili z apeliranjem na sodelovalnost med uenci (in uiteljem). Priakovano dejanje lahko govorec vzpodbudi tudi s ponujanjem pomoi ali obljubo. V interesu in koristi ole in uitelja je tudi, da se (dobri) uenci prijavljajo na razline vrste tekmovanj. Nesamozavestnim uencem pa lahko to pomeni resno nadlogo. Uitelj uenca v sodelovanje ne more prisiliti, niti neposredna zahteva verjetno ne bi dvignila ravni ueneve motivacije. Oboje (sodelovanje in motivacijo) pa bi lahko spodbudila primerno oblikovana izjava, na primer:

(20)

Daj, prijavi se na tekmovanje, saj bomo organizirali priprave in bomo skupaj predelali snov. No, malo premisli, upam, da se bo odloila sodelovati. Saj bo, ne?

51

Primer izjave vkljuuje ponudbo pomoi in je optimistino naravnana, to pomeni, da izraa upanje, da se bo uenka vendarle odloila sodelovati. S tem je na implicitni ravni pravzaprav izraeno zaupanje v uenkine sposobnosti, saj je vredna vsega tega nagovarjanja in obljube pomoi. Sodelovalnost bi lahko obudili tudi s spraevanjem po vzrokih za nesodelovanje. Na primer:

(21)

Zakaj se ne bi kar takoj lotili reevanja naloge, dokler je razlaga e svea?

S tako oblikovano izjavo bi uitelj lahko spodbudil uence k nadaljnjemu delu, ne da bi jim to ukazal ali zato kakorkoli zmanjal svojo avtoriteto. Zato pa bi na ta nain verjetno spodbudil sodelovalno vzduje. In nenazadnje bi lahko govorec uporabil strategijo vzajemne ponudbe in dolnosti:

(22)

e boste v miru delali po skupinah in pripravili poroila do konca ure, bom lahko medtem takoj popravil vae naloge.

eprav je izjava v pogojni obliki, ne izraa izsiljevanja, ker je pogoj predstavljen kot vzajemna dobrobit. Uenci in uitelj bi lahko skupaj ugotovili, da jim sodelovanje prinaa koristi: uni proces bi se nadaljeval in uenci bi bili pri tem relativno samostojni, uenci bi takoj dobili povratno informacijo o svojem delu, uitelj pa bi opravil obveznost, ki bi mu sicer vzela dodaten as. Zopet je jezikovna strategija tista, ki opravljanje dolnosti (uenje, popravljanje nalog) predstavi na nain, ki je sprejemljiv za vse in hkrati krepi sodelovalnost in zaupanje med uiteljem in uenci. Isto fizino aktivnost, s precej druganim vrednostnim predznakom, bi lahko namre uitelj predstavil/uvedel takole:

52

(22') Zdajle bom zael popravljati naloge, ker popoldne nimam asa, vi pa da mi med tem ne pisnete in sami predelate novo snov, ki jo bom spraeval jutri!

Negativna vljudnost

Oglejmo si sedaj primere olskega diskurza, v katerih so uporabljene strategije spotovanja negativne integritete, to je ueneve elje po svobodnem (nemotenem) gibanju in delovanju. e smo za pozitivno vljudnost dejali, da pooseblja intimen odnos, bi za negativno vljudnost lahko rekli, da so to strategije zmanjevanja potencialnega ogroanja, ki so ozko usmerjene in se nanaajo na konkretna aktualna dejanja. Predstavlja jedro vljudnosti. Povedano drugae, ko pomislimo na vljudnost, nam najprej pridejo na misel prav primeri negativne vljudnosti. Te strategije so posledino tudi najbolj konvencionalizirane. Kot prvo lahko zato navedemo strategijo konvencionalne indirektnosti.

(23)

Bi lahko prosim pobrala teste?

Gornja

izjava

je

na

eksplicitni, uenke, da

dobesedni bi pobrala

ravni teste,

pravzaprav vendar je

vpraanje tako

sposobnosti/pripravljenosti

mono

konvencionalizirana oblika pronje, da bi jo verjetno malokdo e prepoznal kot vpraanje in namesto, da bi teste pobral, odgovoril preprosto z Da. Naslednja izjava je primer izraanja zmanjane stopnje preprianosti:

(24)

U: Kolikokrat je 9 centimetrska daljica dalja od 6 centimetrske? X: Hm .. v bistvu mislim da ena cela ena in pol krat.

53

V gornji izjavi lahko kot vljudnostno strategijo prepoznamo uporabo glagola misliti (mislim da ), ki glede na to, da gre v oli pri odgovorih predvsem za izraanje znanja, v katerega je uenec preprian (vem, da je .), izraa zmanjano stopnjo preprianosti. Zanimivost gornje izjave lei v tem, da vljudnost (zmanjevanje stopnje ogroanja integritete) ni namenjena uitelju, temve samemu sebi. Uenec bi z napanim odgovorom ogrozil svojo integriteto in se pred tem z omenjeno jezikovno strategijo vnaprej zavaruje: s tem, ko v potencialno nepravilni odgovor ni povsem preprian, je manj huda tudi njegova napaka, saj v pravilnost odgovora ni popolnoma preprian prav zato, ker sumi, da ni pravilen. Glede na to, da bi pravilnost odgovora potrdila/okrepila njegovo pozitivno integriteto, izbrana strategija (nepreprianost v pravilnost odgovora) slednjo (pozitivno integriteto) potencialno celo ogroa. Vendar se govorcu ne-preprianost v pravilnost odgovora oitno zdi manje zlo kot preprianost v napaen odgovor. Zato lahko mimogrede gornji primer navedemo tudi kot dober dokaz racionalnosti jezikovne rabe. Naslednjih nekaj strategij se bo nanaalo na poskuse im manjega obremenjevanja sogovorca (im manjega oviranja njegove pravice do svobodne odloitve o delovanju in gibanju).

(25)

Fotokopirni stroj se kvari in kopije niso najbolje. Verjetno bi vas preve motilo, e bi morali najprej skupaj popraviti nekaj besed?

Gornja izjava vsebuje relativno visoko vljudnostno strategijo. Ne le, da je naveden vzrok za uiteljevo nemo, da priskrbi kvalitetne fotokopije, tudi njegov interes, da se jih vendarle uporabi, je ubeseden na tak nain (kot pronja), da mu niti v interpretaciji primera ne bi mogli rei zahteva. Govorno dejanje lahko prepoznamo kot indirektno, saj je na ravni slovnice to zgolj vpraanje, ki bi zahtevalo odgovor, ne pa tudi izvritve dejanja (popravljanja napak).

54

Nadalje, in to je strategija, ki jo elimo izpostaviti na tem mestu, je mono izraen pesimizem verjetno bi vas preve motilo - torej vnaprejnje uiteljevo priakovanje negativnega odgovora. S tem bi uitelj pravzaprav lahko priznal neupravienost svoje pronje in e toliko bolj zvial upravienost negativnega odgovora uencev, oziroma uence odreil neugodnega poloaja, v katerem se lahko znajdejo ob zavrnitvi uiteljevih zahtev. Ta strategija je e podkrepljena z kvalifikatorjem verjetno, ki e nadalje zmanjuje morebitno negativno konotacijo zavrnitve. Tudi s sledeo izjavo skua uitelj zmanjati stopnjo oviranja aktivnosti uencev:

(26)

Samo malo bi prosil za vao pozornost. Na vaih listih je v primeru 7 prilo do napake

Recimo, da gre za situacijo, ko uenci samostojno delajo v skupinah. Uitelj jim je v ta namen razdelil une liste in jim s tem naloil delo. Nato je njihovo izvrevanje dolnosti premotil. Za morebitne posledice (prekinitev miselnega toka, procesa reevanja naloge) v tem primeru niso krivi uenci, kar jim uitelj jasno (eprav implicitno) da vedeti prav z nainom oblikovanja izjave, s katero jih je zmotil. Z gornjo izjavo bi se jim uitelj lahko ne le opraviil, temve hkrati prevzel tudi odgovornost in s tem v bistvu izniil potencialno ogroujoo naravo svojega dejanja (prekinitve dela uencev). Govorec bi lahko omejevanje sogovorca omilil tudi s poudarkom na spotovanju sogovorca. Recimo, da je uitelj svojo grajo uencev, ki jih je zalotil pri preganjanju poskusnih zajkov po bioloki uilnici, ubesedil takole:

(27)

Ne vem, e so to dejanja, ki se podajo bodoi intelektualni eliti.

55

Lahko bi jih sicer odkrito nadrl in pri tem pravzaprav ne bi kril ne uiteljske ne humane etike, vendar bi s tem verjetno dosegel povsem drugaen uinek. Morda bi s frontalnim napadom uence kot kritelje spremenil v rtve, kar bi si ti v upornikih letih povrhu lahko celo eleli. Morda bi imela gornja strategija veji uinek. Zakaj? Z gornjo izjavo bi pravzaprav obrnil razmerja drubene moi. Uence bi predstavil kot perspektivne kadre, ki jih druba potrebuje, olo in sebe pa v tem smislu kot pripravljalnico, kjer jim je treba po najboljih moeh pomagati in jih usposobiti za nadaljnje ivljenje. Uitelj bi lahko torej s tem, ko bi izbral vljudnostno strategijo, namesto, da bi jih okregal, zvial njihovo in zmanjal svojo drubeno vlogo/mo in apeliral na njihovo vest. Malce dramatizirano bi lahko njegovo implicitno sporoilo razumeli takole: vi ste tisti, ki boste vzor drugim, vaa odgovornost je, da se v skladu s tem obnaate; je res to obnaanje, ki ga elite uveljaviti? S tem, ko bi jih postavil na sam vrh, bi jim vzel smisel upora: se bodo upirali sami sebi, krili svoja lastna pravila? Gre za trik, ki ima vasih13 lahko tudi uinek graje.

Tudi naslednji primeri so primeri strategij, s katerimi bi si govorec prizadeval zmanjati potencial ogroanja sogovoreve pravice do svobodne aktivnosti. Za razliko od gornjih je pri naslednjih poudarek na izpostavljanju govoreve zadrege pri oviranju sogovoreve negativne integritete. Verjetno najprepoznavneji nain vljudnostne komunikacije so neposredna opraviila. Opraviila v vljudnostni teoriji Brownove in Levinsona (1987) pa predstavljajo pojem, ki ne zajema le eksplicitne, performativne oblike (Se oproam !), temve tudi strukture, ki opraviilo izraajo bolj posredno. Eden takih primerov je na primer navajanje razlogov za postavljanje zahtev, ki potencialno ogroajo sogovorevo negativno integriteto. Oglejmo si e enkrat primer (25):

13

Z adverbom vasih elimo ponovno poudariti, da igra pri uinkih jezikovnih strategij bistveno vlogo aktualni izjavljalni kontekst. Gornja izjava bi bila namre lahko izreena tudi ironino in v tem primeru bi bila aljiva in bi, prav nasprotno, lahko zavrla sodelovanje.

56

(25)

Fotokopirni stroj se kvari in kopije niso najbolje. Verjetno bi vas preve motilo, e bi morali najprej nekaj besed skupaj popraviti?

Prvi del izjave predstavlja navajanje razloga za to, da uitelj uencem ni razdelil tako kvalitetnih kopij, kot jih je dolan priskrbeti. V kombinaciji z drugimi uporabljenimi vljudnostnimi strategijami, ki smo jih opredelili ob interpretaciji tega primera, ima navajanje razlogov lahko funkcijo zmanjevanja potencialnega obutka ogroenosti pri uencih. To ogroenost bi lahko razumeli v smislu uiteljevega nespotovanja uencev, ki bi se izraalo v neuvidevnem priakovanju uitelja, da lahko uencem predloi delovne liste vpraljive kvalitete, nadalje pa naj del asa namenjenega uenju porabijo e za vnaanje popravkov. Ker je navedeni razlog objektivne narave (predstavljen kot neodvisen od uiteljeve volje in namena), ima tako ubeseden razlog lahko tudi funkcijo upravievanja uiteljevega neizpolnjevanja dolnosti, torej funkcijo ohranjanja njegove pozitivne (samo)podobe. Govorec bi lahko svojo zadrego ob tem, da se je znajdel v situaciji, ko soodloa o sogovorevem delovanju in s tem potencialno ogroa njegovo negativno integriteto, izrazil tudi tako, da bi iz dejanja potencialnega ogroanja sogovoreve negativne integritete izvzel svojo voljo: tudi on je bil v to bolj ali manj prisiljen oziroma od njega zahteva to njegova drubena vloga, ne pa morebitna osebna kaprica. Ena izmed jezikovnih strategij, s katero bi lahko govorec realiziral to/tako implicitno sporoilo, je tudi impersonalizacija:

(28)

Uenec v oli in na olskih izletih pa ne sme kaditi.

Recimo, da uenci na razredni uri uitelja prepriujejo, da je povsem neumno, da jim uitelj na konnem izletu ne dovoli kaditi, ker to v vsakem primeru velja le v primerih, ko jih ne vidi. Ne glede na njegovo prepoved, lahko uenci kadijo skriti, glede na to, da povsem neovirano

57

kadijo izven ole in da jim mogoe to dovolijo tudi stari, pa prepoved uitelja tako nima nobenega vpliva na njihovo zdravje. To so argumenti, s katerimi bi se lahko uitelj kot lovek (in celo morebitni kadilec) povsem strinjal, pa vendar to ni tema, ki bi bila dogovorljiva med njim kot uiteljem in uenci. To lahko uenci sproijo prek svojega predstavnika na sestanku z ravnateljem. Nikakor pa o tem ne more odloati uitelj kot uitelj, v pripadajoi vlogi in s pripadajoimi pristojnostmi. Podobna strategija izvzemanja osebne vpletenosti je tudi nominalizacija:

(29)

Obtoevanja vredno je predvsem zamujanje.

Gornji primer vsebuje dve dejanji, ki sta predstavljeni na nain, ki eksplicitno ne omenja akterjev. Recimo, da je uenec obtoil uitelja, da je brezsren in pretirano strog, ker ni hotel opraviiti njegove zamude. Uitelj bi z gornjo izjavo lahko vzvratno obtoil uenevo zamujanje, pri tem pa zamolal identiteto agenta obtoevanja. S tem bi ne le zamolal svojo neposredno vpletenost, ampak v podporo odloitve navedel tudi splono sprejemljivost dejanja, predstavil svojo odloitev kot instanco splono veljavnega in sprejetega pravila. Na drugi strani ostaja tako neizreen hkrati tudi uenec v vlogi zamudnika, s imer bi uitelj lahko sporoi tudi to, da je pri zavrnitvi opraviila uenec kot oseba povsem nepomemben. Zamujanje kot tako ni dovoljeno in je vredno obtoevanja. Uiteljeva reakcija bi bila torej neosebna v obeh vidikih. S tako oblikovano izjavo bi se govorec lahko14 ubranil oitkov, da je njegov odgovor motiviran z osebnim staliem, predsodkom ali celo zamero.

14

Ponovno poudarjamo relativnost interpretacije primerov izvzetih iz irega izjavljalnega konteksta. Namen uporabe pogojnika pri interpretaciji tega primera je zmanjevanje preprianosti v zgolj eno mono interpretacijo. Uiteljev neosebno oblikovan odgovor je lahko namre, prav nasprotno, razumljen tudi kot dodaten dokaz o njegovi hladnokrvnosti.

58

Posredna govorna dejanja

Brown in Levinson (1987) poleg neposrednih potencialno ogroujoih izjav ter strategij pozitivne in negativne vljudnosti, ki omilijo izraanje potencialno ogroujoih govornih dejanj, oblikujeta e en sklop jezikovnih strategij zmanjevanja potencialnega ogroanja integritete sogovorca, in sicer posredna govorna dejanja. Govorna dejanja so posredna, kadar jim ni mogoe pripisati izkljuno enega jasnega komunikacijskega namena. (Brown, Levinson, 1987: 211). Ko gre za potencialno ogroujoa dejanja posrednost govorcu lahko omogoi, da izvzame/preklie svojo odgovornost, saj izbira enega pomena izmed mnogih potencialnih aktivno vkljui tudi sogovorca. Razlika med tem sklopom vljudnostnih strategij in e omenjeno negativno vljudnostjo naj bi bila po avtorjih v stopnji konvencionaliziranosti. Z bolj konvencionaliziranimi izjavami (ki so uvrene kot strategije negativne vljudnosti) naj bi govorec pravzaprav e izvedel dejanje, ki potencialno ogroa sogovorevo integriteto, medtem ko lahko smisel (izvedbo dejanja, ki potencialno ogroa sogovorevo integriteto) manj konvencionaliziranih govornih dejanj, kot reeno, povsem zanika ali pa odgovornost zanj vsaj deli s sogovorcem. Neposredna govorna dejanja predstavljajo sr primerov Gricevega konverzacijskega impliciranja pomena in se jih da zato zelo sistematino razvrstiti glede na tiri maksime Kooperativnega naela. Primer navideznega krenja maksime relevantnosti je na primer namigovanje. Izjavo:

(30)

Saj nimam ve kam pisati,

bi reditelj lahko prepoznal kot pronjo (ali ukaz), da pomije tablo. Primer navideznega krenja maksime koliine je uporabljen v naslednji uiteljevi reakciji na nepravilen odgovor:

59

(31)

Ni ravno povsem tono,

s imer bi pravzaprav mislil, da je odgovor napaen. Primer navideznega krenja maksime kvalitete bi lahko ponazorili s primerom:

(32)

Kolikorat moram ponoviti, da ne zamujajte?

Vpraanje namre ni pravo temve retorino vpraanje, ki ne zahteva odgovora, ampak deluje le preko svojega uinka, ki bi ga v tem primeru lahko opredelili kot grajo. Od uencev uitelj niti ne priakuje niti ne zahteva (celo ne dovoli, ker bi to lahko bilo celo aljivo!) odgovora, ki bi v normalni komunikaciji pomenil pogoj nadaljnje uspenosti komunikacije. In nenazadnje gre lahko za navidezno kritev maksime naina, in sicer:

(33)

Zanimiv odgovor,

ki lahko izraa dvoumnost, ker se lahko pridevnik zanimiv uporabi v primerih pravilnosti ali pa tudi (vljudnega ali zafrkljivega) posredovanja nepravilnosti odgovora. V vseh tirih interpretacijah smo zapisali, da gre za navidezno krenje maksim, to pa zato, ker jih govorec pravzaprav upoteva. Hkrati je namre na implicitni ravni povedal e nekaj ve izrazil je svoj (ne)vljudnostni odnos do govorca. e upotevamo (generiramo) ta dodatni (implicitni) pomen, potem je izjava (30) povsem relevantna, saj iz spotovanja uitelj reditelju ni elel ukazovati kot prvoolcu; ni izjava (31) prav ni premalo informativna, ker noe kategorino zanikati pravilnosti odgovora, ker bi to prineslo tudi uinek pripisovanja nesposobnosti; ima izjava (32) jasen odgovor, ki se ga zavedajo tako uitelji kot uenci, namre prevekrat; in je izjava (33) izraena na povsem sprejemljiv nain, e seveda v

60

primeru nepravilnega odgovora upotevamo, da je hotel govorec hkrati izraziti tudi sicernje spotovanje in neogroanje govorca.

Znailnosti uporabe vljudnostnih strategij v olskem diskruzu

Primere smo sicer zaradi preglednosti ob natanneji opredelitvi razdelili v tri sklope, po vzorcu vljudnostne teorije Brownove in Levinsona (1987), vendar pa imajo v olskem kontekstu vsi naslednjo skupno znailnost, ki bi jo lahko interpretirali kot temeljno: vse strategije predvsem uravnavajo sodelovalnost oziroma uspenost komunikacije. Pomenijo torej enega temeljnih dejavnikov uspenosti unega procesa.

Veini bralcev so se navedeni primeri vljudnostnih strategij verjetno zdeli povsem obiajni, vsakdanji, njihova raba pa posledino samoumevna. Smo sploh kaj novega povedali? Sledi iz njih kaken nov napotek? Jezikovno rabo smo na tem mestu res opredelili kot jezikovne strategije in izraz strategija predpostavlja zavestno odloitev agenta, da uporabi doloeno orodje za dosego svojega cilja. In eprav smo zaradi tega lahko izpostavili konstruktivistino vlogo jezikovne rabe, sooblikovanje drubene realnosti, na tem mestu poudarjamo, da to ni vedno povsem zavestno. Preteni del jezikovne rabe (stratekost pri tem pojmujemo kot njeno splono lastnost) poteka povsem rutinsko in zato so tudi oitno strateke izbire jezikovnih vzorcev lahko povsem nezavedne. Veina bralcev bi prav te primere verjetno tudi sama spontano uporabila. Vpraanje pa je, e bi se pri tem zavedali tudi kompleksne dinamike uravnavanja razmerij in sodelovanja med govorci, v katero bi se ob tem vkljuili. In prav to je bil naa namen ob poznanih primerih izpostaviti njihovo vlogo uravnavanja drubenih odnosov in v tem smislu bolj specifino za olski kontekst, uravnavanja stopnje demokratinosti, sodelovanja, spodbujanja, motiviranja itd.

61

Pokazati smo eleli tudi, zakaj uporaba vljudnostnih strategij ne bi smela biti posledica srenega nakljuja sproitve ustaljenega mehanizma. Gre za izredno pomembne pretanjene mehanizme jezikovne rabe, ki so konstitutivnega pomena za nemoten uspeen potek olske prakse, in naj bi se jih uitelji tudi zavedali in jih razumeli, eprav so jih morebiti v dosedanji praksi e uspeno uporabljali.

Ob upotevanju znailnosti olskega konteksta lahko ponazoritev klasifikacije jezikovnih vljudnostnih strategij sklenimo z naslednjimi posploenimi ugotovitvami. Izhajali smo iz ugotovitve, da je v olskem kontekstu neka relativna omejenost gibanja in delovanja uencev predpostavljena, medtem ko v primeru ogroanja pozitivne integritete, to je osebnosti uencev v najirem smislu (ne le aktualnih vidikih), veljajo podobni kriteriji kot izven ole. Oglejmo si na primer izjavo:

(34)

Sedite!

ki v smislu negativne integritete omejuje svobodo gibanja uencev. V oli bi lahko uitelj to izjavo uporabil povsem rutinsko in brez uporabe vljudnostnih strategij, pri tem pa se uenci ne bi utili ogroene. Nasprotno pa bi bila izjava v izvenolskem kontekstu, na primer, ko bi se uitelj in uenci sreali na popoldanski rekreaciji v blinjem portnem centru, povsem neumestna in za sogovorce mono ogroujoa. Po drugi strani bi lahko izjava:

(35)

Kako ste lahko tako neumni?

ogroala pozitivno integriteto uencev tako v oli kot izven nje. Ena naih temeljnih ugotovitev se torej glasi, da olski kontekst predpostavlja neko relativno stopnjo

62

ogroanja negativne ne pa tudi pozitivne integritete uencev. Delno se ta ugotovitev sklada z ugotovitvijo Brownove in Levinsona (1987), da se ogroanje negativne integritete nanaa na konkretna dejanja, ogroanje pozitivne integritete pa sploneja stanja, lastnosti osebnosti. V skladu s tem lahko nao ugotovitev oblikujemo e drugae predpostavlja se, da uitelj uencu brez vejega ogroanja njegove integritete lahko ree, da neesa ne sme ali ni dobro naredil, pri tem/zaradi tega pa naj ne bi ogroate njegove osebnosti. Iz te ugotovitve bi lahko predvideli naslednjo tipino lastnost olskega diskurza. V uiteljevi komunikaciji, namenjeni uencem, bi verjetno lahko zaznali vejo uporabo strategij pozitivne vljudnosti, in sicer zato, ker se lahko na ta nain uitelj pri svojem delu vnaprej izogne potencialnemu ogroanju pozitivne integritete uencev, ki se je v olskem kontekstu izkazala za bolj obutljivo. Prisotnost in potrebnost uporabe negativnih vljudnostnih strategij na drugi strani verjetno potencialno zmanjuje rutinski olski red, ki predpostavlja neko dovoljeno relativno stopnjo ogroanja negativne integritete uencev, potrebno za usmerjanje unega procesa. S tem posploevanjem nismo hoteli povedati, da strategije negativne vljudnosti v oli niso potrebne, temve, da njihovo uporabo delno omejuje olska rutina. Uiteljem to ne daje nikakrne podlage za pokroviteljsko ali pretirano avtoritativno obnaanje, niti ne zmanjuje utemeljenosti in potrebnosti zmernih (uravnoteenih) oblik negativne vljudnosti. Kar smo pravkar opisali, je teoretino razmerje med potencialnim ogroanjem integritete uencev in uporabo vljudnostnih strategij, ki lahko slui zgolj kot analitini model, na podlagi katerega lahko interpretiramo realna odstopanja in njihove uinke na integriteto udeleencev oziroma kvaliteto olskega diskurza in rezultate pedagokega procesa.

63

3.1.4 tudija primera 1 posredovanje negativne povratne informacije

V predhodnem razdelku smo skuali bolj sistematino prikazati nekaj razlinih tipov vljudnostnih strategij. V grobem smo jih navedli v treh sklopih: kot primere pozitivne in negativne vljudnosti ter posredna govorna dejanja. Pri tem so se primeri nanaali na razline situacije v razredu. Oglejmo si sedaj nekaj primerov razlino oblikovanih izjav, ki bi bile lahko uporabljene ob isti temi, posredovanju negativne povratne informacije. Na ta nain, se bomo laje osredotoili na razline uinke, ki izhajajo iz uporabljenih vljudnostnih strategij.

Obvladovanje posredovanja negativnega odgovora je zelo pomembno za uspeno komunikacijo med uitelji in uenci, ker je povratna informacija o kakovosti obvladovanja novega znanja temeljna za nemoten proces uenja, hkrati pa v sebi nosi potencial demotivacije. eprav je specifinost olskega konteksta ta, da je uitelj postavljen v pozicijo, da lahko in mora uence nedvoumno opozarjati na napake, kar naj bi zmanjevalo sicernjo mo ogroanja teh dejanj, ta vendarle e vedno vsebujejo potencial ogroanja integritete, ki ga je mogoe obvladovati (prepreevati ali realizirati do razlinih stopenj) z izborom jezikovnih strategij oblikovanja sporoil. Na tem mestu bomo navedli nekaj konkretnih primerov spoprijemanja z vpraanjem: Kako uencu nedvoumno posredovati negativno informacijo o njegovem znanju in pri tem ne zmanjati njegove prizadevnosti za nadaljnje delo? Oglejmo si izsek komunikacije15 med uiteljico (U) in uenci (X1, X2, X3) osmega razreda pri pouku matematike na neki ljubljanski osnovni oli. Uenci so narisali dve daljici, dolgi 9 in 6 cm. Uiteljica je postavila dve vpraanji: Za koliko je prva daljica dalja od druge?
15

Uporabljen je zelo poenostavljen nain transkripcije govora (tehnike, ki je bila razvita za potrebe konverzacijske analize), ki vkljuuje zgolj: premor, () opombe transkriptorja, [ xyz [ abc soasen govor oziroma prekinitev sogovorca.

64

Kolikokrat je prva daljica dalja od druge? Eden od uencev je na drugo vpraanje odgovoril z 1,5-krat, uiteljica pa je ostale vpraala, e se strinjajo. Eden od uencev je nemudoma odgovoril pritrdilno.

(36)

1 U: Kako pa tako suvereno ree ja (po imenu poklie uenko X1)? Kako pa tako suvereno ree ja kaj misli, kako neki je priel do rezultata, to bi rada vedela? 2 X1: Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za eno tisto, za eno to dolino pa e za pol te doline To je vse ena cela ena polovica [ 3 U: [Sej se strinjam se s tabo, v redu razmilja, sam s katero raunsko operacijo (se obrne k drugemu uencu)? 4 X2: Ja, ker smo rekl prej, da je 3 centimetre razlika med [njimi 5 U: [Mhm

6 X2: 3 centimetre je pa pol od tistega dela ... tko da sm v bistvu [ 7 U: obrne k drugemu uencu) Ti bi pa kako? 8 X3: Zmnoimo z 1,5 pa dobimo al pa [ 9 U: odgovor 10 U: Dolino dalje daljice smo delili z dolino kraje daljice in smo dobili tri polovice ali 1,5-krat je dalja. [Dobr sklepa, v redu, zdej bi pa e en [Dobr sklepa (se

65

Podrtane dele uiteljiinih odzivov na odgovore uencev (v korakih 3, 7 in 9) lahko prepoznamo kot posredovanje povratne informacije, s katero uiteljica nakazuje, da odgovori na njeno vpraanje niso dovolj natanni in izrpni. V primeru ocenjevanja uenci verjetno za te odgovore ne bi dobili pozitivne ocene. Vendar pa uiteljiini odzivi ne izgledajo in ne delujejo ogroujoe. Oglejmo si nekatere znailnosti uiteljiinih izjav, podrobneje predvsem tiste v koraku 3.

Najprej razloimo, kako lahko reemo, da z izjavo (korak 3) uiteljica primarno uenki jasno pove, da odgovor ni zadovoljiv? Tu nam bo v pomo argumentativna analiza. Uiteljica je v izjavi uporabila argumentativni modifikator16 samo (sam). Prav slednji obe stalii, ki ju povezuje, predstavi kot nasprotno argumentativno usmerjeni, za argumentativno usmeritev celotne izjave pa doloi argumentativno usmeritev stalia, ki mu sledi. Kaj to pomeni? Prvi del izjave, sej se strinjam se s tabo v redu razmilja, lahko prepoznamo kot pozitivno oceno. Strinjanje namre pomeni odobravanje. Prvi del izjave lahko torej prepoznamo kot obliko strinjanja z uenko kot usmerjen k sklepu, da ima uenka prav. Drugi del izjave, sam s katero raunsko operacijo (korak 3), je na eksplicitni ravni preoblikovanje zastavljenega vpraanja kako neki je priel do rezultata? (korak 1). Kakna pa je funkcija preoblikovanja vpraanja, kaken pomenski uinek lahko iz preoblikovanja implicitno izhaja? Vpraanje preoblikujemo na primer v primeru, ko imamo obutek, da ga sogovorec ni dobro razumel, ko je na primer nanj narobe ali nepopolno odgovoril. Uiteljiino preoblikovanje vpraanja lahko torej razumemo kot izraz nezadovoljstva z uenkinim odgovorom. To interpretacijo podkrepi tudi njena nebesedna komunikacija po pravilen (popolneji) odgovor se obrne k drugemu uencu. Drugi del lahko torej prepoznamo kot obliko, s katero je uiteljica izrazila nezadovoljstvo s podanim odgovorom kot usmerjen k sklepu, da uenka
16

Ducrotu argumentativne modifikatorje opredeli kot lene (veznike), ki imajo v izjavi predvsem argumentativno funkcijo doloajo argumentativno usmeritev celotne izjave. Idejo najdemo razloeno v Ducrot (1996).

66

nima (povsem) prav. Kot smo rekli, argumentativno funkcijo celotne uiteljiine izjave zaradi uporabljenega argumentativnega modifikatorja samo doloa del izjave, ki modifikatorju sledi v argumentativnem smislu je celotna izjava torej usmerjena k sklepu, da odgovor ni zadovoljiv. V ozadju izjave lahko v skladu s prikazano argumentativno analizo prepoznamo stalie, ki bi ga lahko rekonstruirali priblino takole: dobro razmiljanje e ni zadosten pogoj za popolen (pravilen) odgovor. In nenazadnje, uiteljica je uence s svojimi odzivi v njihovem oblikovanju odgovora prekinila, nihe od uencev pa ni niti nadaljeval niti ugovarjal, da je na vpraanje e zadovoljivo odgovoril. Zato lahko podrtane dele uiteljiinih izjav interpretiramo kot posredno17, a vendarle jasno izraeno negativno povratno informacijo o izrpnosti odgovorov uencev, kar smo opredelili kot tip izjave, ki v sebi nosi potencial ogroanja uenkine integritete.

Vendar pa smo lahko hkrati ugotovili tudi, da to ni realni uinek uiteljiinega odgovora. Odgovor na ta navidezni paradoks lei v nainu oblikovanja izjave. Prvi del izjave (Sej se strinjam se s tabo, v redu razmilja korak 3) lahko prepoznamo kot vljudnostno strategijo. Po teoriji Brownove in Levinsona (1978) bi jo lahko razvrstili kot strategijo, ki izpostavlja skupno verovanjsko ozadje, natanneje skupen nain razmiljanja in posledino strinjanje z razmiljanjem uenke. Uporabljena jezikovna strategija se nanaa na odobravanje splone une sposobnosti uenke (na uspeen del njenega sicer nezadovoljivega odgovora, ki pa je le del te splone lastnosti), torej na njeno pozitivno integriteto. V kronolokem smislu uiteljica torej najprej pohvali uenkine sicernje sposobnosti in prav s tem zmanja potencialno mo ogroanja njene integritete, ki jo prinaa drugi del izjave.

17

Izraanje smisla je posredno zato, ker ni bil izraen eksplicitno, na primer odgovor ni zadosten, ampak smo do njega prili na podlagi pragmatinega sklepanja.

67

Podobne interpretacije, ki jih drui isti tip odgovora, ki izraa spotovanje in neogroanje pozitivne integritete uencev, bi lahko prepoznali/oblikovali tudi za uiteljiine odgovore v korakih 7 in 9. Zakljuimo lahko, da prav naini ubesedovanja, uporaba vljudnostnih strategij, uravnavajo stopnjo ogroanja integritete soudeleencev v komunikaciji. Uiteljiini odzivi na odgovore uencev namre kljub negativni naravi in potencialu ogroanja integritete uencev, ki ga prinaajo s seboj, ne zatrejo sodelovanja uencev. Nasprotno, uinek njenih izjav lahko prepoznamo v spodbujanju sodelovalnosti in poizkuanju skupnega oblikovanja popolnega odgovora18. Kot smo rekli, so prav jezikovne strategije tiste, ki dejanja (odgovore uencev) lahko predstavijo (ovrednotijo) na nain, ki je sprejemljiv za vse udeleence in hkrati krepi sodelovalnost in zaupanje med uiteljico in uenci. To bomo v nadaljevanju podprli e z vidika variabilnosti odzivov in njihovih uinkov. Iste odgovore uencev bi uiteljica z naslednjimi odzivi (za nazaj) lahko interpretirala povsem drugae. Nobena lastnost stvarne situacije namre ne pogojuje zgolj enega samega - pravilnega - opisa, marve obratno, iz razlinih opisov (in njihovih pomenskih uinkov) izhajajo razline interpretacije dogajanja. Uiteljica bi na primer lahko odgovorila:

(37) Kaj pa tako jeclja. Jasno sestavi svoj odgovor in dvigni roko, ko ga bo pripravljena glasno ponoviti!

18

Zanimivo je na primer tudi, da je iz nadaljnega neprekinjenega toka komunikacije (aktivnega vkljuevanja e vpraanih uencev in ostalih) razvidno, da tudi sicernje nespotljivo prekinjanje sogovorca (uiteljica je v vseh svojih odzivih v korakih 3, 5, 7 in 9 vpadla v izjave uencev) v tej komunikacijski situaciji nima opaznega ogroujoega uinka. Morda je prav to tudi dokaz ene izmed posebnosti olskega diskurza glede na tevilo uencev, odmerjen as (olsko uro) in nartovane vsebine je potencialna stopnja ogroanja integritete uenca, ki jo ima vpadanje v besedo, manja kot prekinjanje sogovorca v vsakdanji komunikaciji. To e vedno ne pomeni, da je potencialna stopnja ogroanja integritete uenca ob vpadanju v besedo nina - e vedno je uinek odvisen od aktualnega izjavljalnega konteksta in tudi naina prekinitve (grobo prekinjanje, uporaba vljudnostnih strategij, itd.) - lahko pa bi morda vseeno posploili, da je manja kot v vsakdanji komunikaciji.

68

Izjava (37) prav tako kot dejansko izbrana izjava (primer (5), korak 3) ne bi izraala popolne nepravilnosti odgovora. V nekem smislu bi celo izraala zaupanje v uenkino sposobnost, da po premisleku vendarle lahko oblikuje pravilen in popoln odgovor. Vendar pa je oblikovana kot frontalni napad na njeno pozitivno integriteto (Kaj pa tako jeclja.), ki ga v nadaljevanju e podkrepi ukazovalen, morda bi lahko rekli celo ponievalen ton. Tako oblikovana izjava bi verjetno ustvarila nesproeno vzduje, v katerem bi bila sodelovalnost uencev zatrta z obsojanjem neuspenih poskusov oblikovanja pravilnega odgovora. Uiteljica bi lahko odgovorila tudi takole:

(38)

Ne, tole ni popoln odgovor. Kdo ga bo dopolnil?

Izjava (38) za razliko od izjave (37) ne vsebuje ve ultimativnega tona, eprav neposredno izraa nezadovoljivost odgovora. Lahko bi rekli, da bi bila njena stopnja ogroanja enaka relativni stopnji ogroanja, ki ga ima v olskem kontekstu izraanje negativne povratne informacije. Kot smo dejali, je opozarjanje na napake ena temeljnih uiteljevih nalog in so napake pogost in nujno potreben korak pri napredovanju znanja, kar naj bi zmanjevalo mo ogroanja negativne povratne informacije. V tem smislu izjava (38) verjetno ne bi bila niti aljiva ali ponievalna niti si posebej ne bi prizadevala krepiti uenkine pozitivne integritete. Kako pa bi lahko poleg dejansko izbrane strategije (primer (5), korak 3) uiteljica e lahko zmanjala potencialno stopnjo ogroanja uenkine integritete? Lahko bi na primer uporabila vljudnostno strategijo pretiravanja oziroma dramatiziranja:

(39)

Tole je res eno tejih vpraanj, mogoe celo preteko za vao stopnjo. Zato verjetno ne morete kar takoj oblikovati odgovora. Dajmo skupaj. Kako bi ti pomagal?

69

Snov in vpraanja si je uiteljica pred uro gotovo skrbno pripravila. Poleg tega uence pozna, saj jih matematike ni uila le prejnje ure, temve verjetno tudi prejnja leta. e izhajamo iz teh predpostavk, bi lahko njeno morebitno opredelitev vpraanja za preteko razumeli kot spretno uporabljeno jezikovno strategijo, s katero bi k sodelovanju spodbudila ve uencev. S tem bi namre lahko sposobnost takojnjega izrpnega odgovora predstavila kot nemono, s imer bi lahko izniila morebitne uenkine obutke ogroenosti. Poleg tega bi lahko v izjavi prepoznali tudi strategijo omilitve, in sicer uporabo adverba/kvalifikatorja verjetno, ki bi zmanjal stopnjo preprianosti v uenkino nesposobnost takojnjega oblikovanja pravilnega odgovora. Prav tako, bi lahko na primer uiteljica vkljuila uenkino mnenje o svojem odgovoru, torej uporabila strategijo, ki smo jo e ponazorili s primerom (18):

(40)

Teko je takoj najti prave besede, se strinja? Si za to, da pomagajo e drugi?

Izjava izraa uiteljiino empatino sposobnost vivljanja v uenkine teave, ki jih hkrati ne obsodi. S tem, ko je (vsaj retorino) vpraana za lastno mnenje, uenki ponudi monost, da sama svoje prizadevanje oznai za nezadovoljivo, da torej ohrani/povea svojo pozitivno integriteto s tem, da se zaveda, esa ne zna, ne pa, da je prepriana v zadovoljivost svojega nepopolnega odgovora. Nadalje bi lahko uiteljica izrazila svojo optimistino naravnanost:

(41)

Saj bo lo, prepriana sem, da boste to skupaj zmogli. Kaj bi ti lahko dodal?

Izjava izraa zaupanje v uenkine sposobnosti, sodelovanje in sposobnost vseh uencev ter jo zato tudi lahko prepoznamo kot strategijo krepitve pozitivne integritete.

70

Oglejmo si e nekaj nainov razreevanja potencialno konfliktne situacije, ki se osredotoajo predvsem na negativno integriteto sogovorca.

(42)

Hm mislim, da bi rabili popolneji odgovor.

Zmanjana stopnja preprianosti (mislim) lahko omili kategorinost zavrnitve. Ta je omiljena tudi z uvodno neodlonostjo mrmranjem in pauzo. Pravzaprav lahko to strategijo prepoznamo tudi v obotavljanju, ki ga uiteljica dejansko izrazi na zaetku svoje izjave (sej se strinjam se), in sicer v smislu saj na nek nain se povsem strinjam s tabo, eprav gre v dejanskem primeru tudi za hkratno govorjenje. Uiteljica namre prav na kratko uenki najprej vskoi v besedo in ji s tem nakae, da je dovolj. Potrebo po popolnejem odgovoru bi lahko uiteljica tudi eksplicitno utemeljila, s imer bi nakazala, da pri nezadovoljstvu z odgovorom ne gre za osebno kaprico do uenke:

(43)

Ker bomo na podlagi odgovora kasneje oblikovali definicijo, bi moral biti odgovor kar se le da natanno in nedvoumno oblikovan.

Predsodki ali preve oseben odnos do uencev predstavlja v oli posebno obutljivo temo ola naj bi si prizadevala obravnavati vse uence enako in torej neodvisno od osebnih strasti. V tem smislu je subjektivnost lahko ogroujoa, objektivnost pa je lahko razumljena kot oblika zagotavljanja korektnosti in spodbujanja nadaljnje sodelovalnosti. Prvi del izjave bi lahko interpretirali kot navajanje objektivnega razloga. Dodatno bi bila v gornji izjavi potencialna gronja omiljena e s pogojnikom (bi moral biti odgovor), ki je tudi ena izmed oblik negativne vljudnosti.

71

Navedimo e en primer, strategijo opravievanja, ki pravzaprav pomeni govorevo prevzemanje dela krivde, oziroma vsaj zmanjanje krivde sogovorca:

(44)

Noem biti pikolovska, vendar oblikuj odgovor jasneje, da se bomo res razumeli.

Na povsem objektiven, to je neoseben nain (ki izvzema tako uiteljico kot uenko), bi bila izjava lahko oblikovana takole:

(45)

Odgovori bi morali biti kratki in jasni.

To bi bil primer uporabe negativne vljudnostne strategije, ki ga lahko poimenujemo impersonalizacija. Pravzaprav bi lo v tem primeru hkrati tudi za strategijo posrednega govornega dejanja19. Uencem bi bilo namre prepueno, da bi lahko to izjavo povezali z uenkinim odgovorom in na podlagi tega morda zakljuili, da je bil njen odgovor predolg in premalo jasen. Ta pomen bi torej uenci generirali, e bi predpostavili, da bi bila gornja izjava kljub izraeni obosti relevantna tudi ali predvsem za konkretni (predolg in premalo jasen) odgovor.

Nateli smo le nekaj monih oblik posredovanja negativne povratne informacije, najprej dve potencialno ogroujoi in nato ve takih, ki bi lahko zmanjale relativno mo ogroanja integritete sogovorca. Izpostavili smo tudi, v katerih vidikih bi slednje stopnjo ogroanja lahko zmanjale. Dejanske uinke bi lahko interpretirali le na podlagi dejansko uporabljene strategije in odgovora nanjo. Na namen je bil izpostaviti predvsem variabilnost monih

19

Govorna dejanja so posredna, kadar jim ni mogoe pripisati izkljuno enega jasnega komunikacijskega namena. (Brown in Levinson, 1987: 211)

72

zornih kotov, s katerih lahko zmanjujemo stopnjo ogroanja, primernost in dejanski uinki njihove uporabe pa vselej ostajajo odvisni od konkretne izjavljalne situacije.

3.2 tudija primera 2 - vpliv naina ubesedovanja na tip pedagoke dejavnosti

Druga analiza se osredotoa na proces oblikovanja izjav in njihovega smisla. tudija primera je prikaz retorine analize spretnosti obvladovanja jezikovne rabe v ojem smislu, in sicer izjav kot drubenih dejanj. Ponazorili in potrdili bomo tezo, da ubesedovanje bistveno vpliva na tip in uspenost jezikovnega dejanja. Podrobneje si bomo pogledali, kako je razumljivost vpraanja odvisna in izhajajoa iz dinaminega procesa njegovega oblikovanja, v katerem sta udeleena tako uitelj kot uenec.

(36')

1 U: Kako pa tako suvereno ree ja, (po imenu poklie uenko X1)? Kako pa tako suvereno ree ja kaj misli, kako neki je priel do rezultata, to bi rada vedela? 2 X1:Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za eno tisto, za eno to dolino pa e za pol te doline To je vse ena cela ena polovica

V zgornjem primeru uiteljica najprej uenki zastavi vpraanje, na katerega pa uenka takoj ne odgovori. Uiteljica vpraanje ponovi, nato pa ga preoblikuje. Ob interpretaciji primera (36) smo beno navedli dva mona vzroka za preoblikovanje vpraanja: ob nepopolnosti uenevega odgovora bi lahko na primer uiteljica preoblikovala vpraanje na podlagi svojega predvidevanja, da uenec vpraanja ni razumel v celoti ali pa nanj ni znal odgovoriti. Zgornji primer bi morda sicer lahko interpretirali kot primer uenkinega nerazumevanja vpraanja ali neznanja (o dejanskem uinku bi se lahko pogajala le vpletena uiteljica in uenka), vendar pa

73

je precej verjetno, da gre (e) za nekaj drugega. Z vidika ubesedovanja je za interpretacijo, ki jo kot najverjetnejo predlagamo na tem mestu, pomemben zlasti zadnji del izjave to bi rada vedela. Kazalni zaimek to, ki ima v sklopu celotne izjave funkcijo anafore, se nanaa na preoblikovano vpraanje. V kontekstu preoblikovanja vpraanja bi nadalje lahko rekli, da se nanaa neposredno na druganost novega vpraanja, na izpostavljen smisel, ki ga predhodno vpraanje ni dovolj jasno izrazilo. Prvo vpraanje lahko namre razumemo tudi v smislu iskanja povsem osebnostnih razlogov za suverenost soolevega odgovora, ele preoblikovanje vpraanja pa izpostavi poizvedovanje po uporabljeni raunski operaciji, ki ga je pripeljala do preprianosti v podan odgovor. Morda se je uiteljica ob ponovitvi prvotno zastavljenega vpraanja ukvarjala z mislijo, da uenka ni odgovorila, ker ni sliala, ali potrebuje za svoj odgovor ve asa ali pa morda odgovora ne ve, kar so razlogi, ki nesposobnost takojnjega odgovora pripisujejo uenki. Vendar je s preoblikovanjem vpraanja pravzaprav nakazala, da vsaj delno odgovornost za uenkino nesposobnost odgovora prevzema tudi nase. Implicitno je nakazala, da je lahko vzrok za uenkin molk tudi njeno (uiteljiino) slabo oblikovanje izjave, ki je uenki vzbudilo dvome o smislu, e ne celo smiselnosti izjave. To interpretacijo nenazadnje podpira tudi uenkina aktivnost. Kljub temu da na preoblikovano vpraanje ni odgovorila zadovoljivo, je za razliko od prvotne izjave, drugo (preoblikovano) prepoznala kot relevantno vpraanje in nanj priela odgovarjati.

3.3 tudija primera 3 - znanje kot skupno oblikovanje vednosti

S prvo analizo (3.1.4) smo se dotaknili tematike sooblikovanja odnosov med uiteljico in uenci, z drugo (3.2) smo (ob primeru oblikovanja vpraanja) ponazorili, kako lahko z retorinega vidika oblikujemo/interpretiramo izjave (v irem smislu pa tudi olske

74

dejavnosti) glede na njihovo vlogo in uinke, nazadnje pa se bomo lotili e znanja, ki ga lahko z retorinega vidika razumemo primarno kot skupno oblikovanje vednosti20. Analizirali bomo isti izsek olskega diskurza, kot v prvih dveh tudijah primerov, le da bomo tokrat pozorni na oblikovanje pravilnega odgovora z vidika procesa skupnega ubesedovanja.

(36'')

2 K: Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za eno tisto, za eno to dolino pa e za pol te doline To je vse ena cela ena polovica [ 3 U: [Sej se strinjam se s tabo, v redu razmilja, sam s katero raunsko operacijo (se obrne k drugemu uencu)? 4 B: Ja, ker smo rekl prej, da je 3 centimetre razlika med [njimi 5 U: [Mhm

6 B: 3 centimetre je pa pol od tistega dela ... tko da sm v bistvu [ 7 U: (se obrne k drugemu uencu) Ti bi pa kako? 8 X: Zmnoimo z 1,5 pa dobimo al pa [ 9 U: odgovor 10 U: Dolino dalje daljice smo delili z dolino kraje daljice in smo dobili tri polovice ali 1,5-krat je dalja. [Dobr sklepa, v redu, zdej bi pa e en [Dobr sklepa

20

Pojmovanje znanja kot skupnega oblikovanja vednosti povzemamo po Edwards, Mercer (1987): Raziskava [ki je predstavljena v knjigi] preuuje naine, na katere uitelji in uenci v razredu znanje (predvsem znanje, ki tvori vsebino olskega kurikula) predstavljajo, sprejemajo, delijo, nadzorujejo, se o njem pogajajo, ga pravilno ali napano razumejo. Zanima nas, kaj to znanje pomeni ljudem ter kako in do katere mere postane del njihovne splone vednosti, njihovega skupnega razumevanja. Celotna raziskava temelji na verjetju, da izobraevanje v osnovi pomeni razvijanje skupnega razumevanja, vzajemnih perspektiv. (1987: 1)

75

Kot smo to e omenili ob analizi (3.1.4), citirani odgovori uencev niso napani v celoti. Pravzaprav so nepopolni. Posamezne identificirane matematine operacije so neustrezno definirane z vidika uporabe specifine matematine terminologije, ki jo na koncu uporabi uiteljica. V koraku 2 je uenka rekla: za eno to dolino pa e za pol te. Trije centimetri so sicer res pol od tistega dela (korak 6), vendar je za pravilen odgovor to treba izraziti v relativni obliki razmerja (1,5-krat korak 10). Nadalje je res, da moramo krajo daljico zmnoiti z 1,5 (korak 8), da dobimo daljo daljico, vendar je uiteljica spraevala po obratnem postopku (kako so do tega prili) in zato je relevanten odgovor deljenje (korak 10). Bistveni del predstavitve zahtevanega (matematinega) znanja in s tem pravilnosti odgovora je (bila) torej tudi ustrezna, natanna, kratka in izrpna ubeseditev.

Kot smo to zapisali e v razdelku 2., se morda na prvi pogled znanje zdi skupek jasnih in neovrgljivih dejstev, ki jih je treba zgolj prenesti oziroma se jih nauiti. Vendar pa gola dejstva sicer lahko predstavljajo neko osnovo, oporne toke, te pa same na sebi nimajo nekega globljega pomena. V tem smislu tudi odgovor (1,5-krat) na vpraanje (Kolikokrat je prva daljica (9 cm) dalja od druge (6 cm)?) ni zadovoljiv, e uenec ne zna ustrezno razloiti uporabljenih raunskih operacij, s katerimi je priel do rezultata. Znanje torej ni neka izolirana kognitivna vsebina, ki jo uenec ima ali nima, ki jo uitelji bolj ali manj uspeno posredujejo uencem, temve (trenutni) rezultat interaktivnega procesa ubesedovanja, v katerem so bolj ali manj uspeno uporabljene retorine in argumentativne spretnosti. V njegovo sooblikovanje so bolj ali manj vkljueni tudi drugi (aktualni in potencialni) uni viri in uenci, pospeujejo ali zavirajo ga odnosi med udeleenci v interakciji.

76

Naj zakljuimo prikaz retorine analize pedagokega diskurza s povezavo tem, ki smo se jih lotili v interpretaciji primera. Ob argumentativni analizi uiteljiinega odziva (korak 3) smo prepoznali naslednje implicitno stalie: dobro razmiljanje e ni zadosten pogoj za pravilen odgovor. Analiza procesa oblikovanja znanja je prinesla dopolnitev tega stalia. Bistvo pravilnosti odgovora je njegova ubeseditev (izrpnost, relevantnost, jedrnatost, itd.), ki se pri uencih dodobra razvije in utrdi predvsem skozi interakcijo (poskuse, napake, popravke, dopolnitve, skratka skozi voden proces generiranja), oziroma natanneje, skozi uspeno (nekonfliktno) interakcijo. Kvaliteta interakcije v razredu (odnosa med uiteljico/uiteljem in uenci) je torej za oblikovanje znanja temeljnega pomena. Zato lahko kot temeljno za uspeno usvajanje znanja prepoznamo tudi

spotovanje/neogroanje integritete, torej obvladovanje vljudnostnih strategij.

Predvsem pa smo s prikazano retorino analizo olskega diskurza hkrati potrdili izhodini tezi, da je interakcija v oli za olski proces temeljnega pomena, da jo lahko pojmujemo kot mesto in hkrati kot sredstvo izvajanja olskih dejavnosti (aktivnega skupnega oblikovanja une situacije in znanja).

77

4. STRATEGIJA KRITINEGA MILJENJA ZA KVALITETNO RAZUMEVANJE

4.1 Strategija za spretno uenje in razmiljanje

Uitelji in uenci so velikokrat nezadovoljni s kvaliteto svojega dela. Nezadovoljni so predvsem z uinkom, ki ga doseejo z vloenim trudom in delom glede na porabljeni as. Nemalokrat izraajo svoje probleme na naslednje naine: nesposobnost jasnega miljenja, razumevanja, teave pri doloanju bistva povedanega in pri pomnenju osnovnih informacij. Skratka, teave lahko nastopijo pri osnovnih spretnostih miljenja/uenja, ki se seveda onemogoajo tudi obvladovanje spretnosti miljenja vijega reda (npr. pri analiziranju, primerjavi, refleksiji itd.). Zato je za spretno uenje in razmiljanje izredno pomembno, da se tako pri oblikovanju kot interepretiranju govorov/tekstov nauimo pridobivanja in izraanja osnovnih informacij. temeljnih strategij

Bistvena lastnost posameznikov, ki te strategije obvladujejo, je predvsem ta, da si v procesu uenja ali reevanju posameznega primera znajo na posameznih stopnjah postavljati ustrezna/primerna vpraanja. Vedo, katero informacijo potrebujejo na vsaki stopnji pri doseganju cilja, pa naj bo to pri pripravi predavanja, pripravi prispevka za diskusijo, pisanju lanka ali uenju za izpit. S pridobitvijo osnovnih strategij kritinega miljenja se lahko uinkoviteje uimo, jasneje in bolj kritino razmiljamo, napredujemo k zahtevnejim vpraanjem in procesom ter reujemo probleme bolj uinkovito. Skratka, uporaba kritinega miljenja v vsakdanji olski praksi predstavlja predvsem naslednje prednosti:

uinkoviteje uenje, jasneje in bolj kritino miljenje, napredovanje k kompleksnejim vpraanjem in temam,

78

izboljanje osnovnih strategij kritinega miljenja, spretneje reevanje problemov.

Ena temeljnih sposobnosti v pedagokem procesu je sposobnost razumevanja in opredelitve snovi oziroma predmeta, pa naj si bo konkretnih ali bolj abstraktnih. Veliko uencev pa tudi uiteljev ima pri uenju in razlagi probleme, ki izvirajo predvsem iz nesposobnosti jasnega in usmerjenega razmiljanja. Z izboljanim obvladovanjem strategij kritinega miljenja se da te teave uinkovito odpraviti, saj kritino miljenje primarno omogoa pridobiti posamezne informacije, ki jih potrebujemo za to, da predmet/snov sploh prepoznamo, ga sooblikujemo in razumemo, da torej o njem sploh lahko zanemo razmiljati. Dobro zastavljena vpraanja o predmetu/temi nam omogoajo kritino selekcioniranje podatkov, ki jih potrebujemo in so podlaga kvalitetni in celoviti obravnavi teme, torej uspenemu uenju. Ena najuspenejih takih strategij je metoda TRON, ki so jo v svoji knjigi Critical Thinking: Building the Basics razvili Smith, Knudsvig in Walter (1998).

4.2 Strategija TRON: tema, razred, opis, namembnost

Temeljna strategija kritinega miljenja (TRON) pride najuinkoviteje do izraza v tistih delih une ure, ko se osredotoamo na poglobljeno razumevanje doloene une snovi, na primer pri razlagi novih znanj, kritinem presojanju in uenju, predstavitvi razumevanja une snovi itd. Oglejmo si jo ob e uporabljenem primeru anglekega nepravilnega glagola to go. Strategijo TRON uporabimo tako, da premislimo, skuamo izluiti oziroma v svojem govoru/tekstu oblikujemo odgovore na naslednja tiri kljuna vpraanja:

Katera je kljuna tema?

79

Vpraanje se lahko nanaa na celotno uno uro, na njene posamezne dele/teme, na celoten predmet, posamezne problematike, knjige, poglavja ali pa celo samo izjave. Kljuna tema v naem primeru je: oblike anglekega nepravilnega glagola to be.

V kateri viji razred sodi ta tema? Vpraanje se nanaa na celoto, katere del je predstavljena tema, na njen glavni naslov. Viji razred v naem primeru je: angleki nepravilni glagoli oziroma angleki glagoli (pravilni in nepravilni) in pravila tvorbe njihovih glagolskih oblik.

Kako to temo opisati?

Vpraanje se nanaa na osnovne lastnosti in znailnosti obravnavane teme, na njen natanen in izrpen opis, na podlagi katerega se nek fenomen da prepoznati kot primer te teme. Opis teme v naem primeru je: opredelitev (anglekega) glagola in glagolskih oblik, definicija delitve na pravilne in nepravilne glagole, definicije tvorbe posameznih glagolskih oblik, aplikacija definicij in pravil na glagol to go.

Kakna je njena namembnost? Vpraanje se nanaa na namembnost teme za sodelujoe v interakciji, za druge, za druge teme; skua ugotoviti zakaj se uporablja, kakno vlogo/vpliv ima pri razumevanju neesa drugega itd.? Namembnost teme v naem primeru je: znanje o tvorbi oblik glagola to go, njihova praktina uporaba in v najirem smislu izboljevanje obvladovanja rabe anglekega jezika in v tem smislu aktivno vkljuevanje v interakcijo, v kateri kot sporazumevalno sredstvo nastopa angleki jezik.

Novo snov uitelji sicer najpogosteje in najizraziteje predstavijo v osrednjem delu une ure, uenci pa predstavljajo svoje razumevanje, ko so vpraani, vendar pa to e zdale nista asovno in funkcionalno edina dela une ure, v katerih naj bi uporabljali kritino miljenje.

80

Uitelji naj bi na primer v uvodu za motiviranje uencev uporabljali zanimive primere ali pa uvajali elemente dvoma, s katerimi naj bi pritegnili pozornost uencev in spodbudili njihovo sodelovanje. Uenci pa tudi v tem delu une ure niso pasivni. Pomembno je, da kritino presodijo pomen uiteljevih sporoil, da razumejo njihovo namembnost (etrti element TRON), da jih torej ne interpretirajo kot uno snov temve iztonico.

4.3 Kritinost kot spretnost vrednotenja

V tem razdelku se e podrobneje posveamo kljuni lastnosti kritinega miljenja, ki ga louje od ostalih pomebnih miselnih procesov in konstruktov, ki so prisotni v pedagokem kontekstu kot tudi vsakdanjem ivljenju: na primer od znanja, racionalnega miljenja, odloanja, reevanja problemov, retorike, pojasnjevanja itd. Osredotoili se bomo na kritinost. Predstavili bomo enega modernejih pristopov, ki sta ga v knjigi Critical Thinking: its definition and assessment razvila Alec Fisher in Michael Scriven (1997). Avtorja v svoji interpretaciji kritino miljenje opredeljujeta primarno s spretnostjo vrednotenja, ocenjevanja, presojo kvalitete. Samo kritino miljenje kot tudi vrednotenje kritinosti sta zanju sicer relativna od konteksta. S tem mislita, da se kritinega miljenja od drugih oblik miljenja ne da zamejiti avtomatino oziroma po nekih vsebinskih objektivnih kriterijih: kar je za nekoga oziroma v eni situaciji primer kritinega miljenja, je lahko v drugi situaciji oziroma druge sogovorce povsem rutinsko miljenje. Na primer, isti miselni postopek je lahko pri otroku primer kritinega miljenja, pri odraslem pa reprodukcija e uveljavljenega kulturnega, strokovnega ali izobrazbenega vzorca, in sicer po istem principu kot je tudi opredelitev velik relativna glede na precej razline absolutne pojavne vrednosti ob pripadnosti razlinim starostnim, etninim ali kulturnim skupinam itd. Kljub relativnosti pa sta s stratekega vidika kritino miljenje skuala objektivno definirati na podlagi naslednjih

81

konceptov. Podobno kot tudi prej omenjeni avtorji sta poudarila izurjenost. S tem sta kritino miljenje definirala kot spretnost, strategijo, ki se jo da nauiti, izboljevati, se v njej uriti. Hkrati sta s tem poudarila aktivno vlogo vsakega posameznika, ki sta jo razdelala v tiri nivoje, in sicer v grobem v: poglobljeno razumevanje; proaktivno preuevanje in iskanje alternativnih virov in razlag; analitino reflektiranje, kritino meta miljenje, ki vkljuuje analizo lastnega miljenja; oblikovanje novih konceptov, principov kritinega miljenja. Osrednji interes kot reeno predstavlja vrednotenje kot specifina spretnost doloanja kvalitete, vrednosti, veljavnosti, verjetnosti, zanesljivosti itd. Avtorja ga razdelata v inovativni obliki taksonomiji kompetenc za kritino miljenje. Razdelita jih v tiri glavne skupine:

Kritina interpretacija poudarja predvsem analitine procese, in sicer zajema kritino branje, posluanje in opazovanje. Nanaa se na vijo stopnjo interpretacije: aktivno oziroma poglobljeno razumevanje, aktivno preuevanje, aktivno generaliziranje, ki zajema tudi vrednotenje virov in procese izpeljevanja zakljukov, aktivno analiziranje lastnega miljenja.

Kritina komunikacija se osredotoa na nivo produkcije in zajema kritino pisanje, govorjenje in predstavljanje (nastopanje). Predvsem zaradi zadnjega navedenega elementa izstopajo pri opredelitvi retorine spretnosti: poleg kriterijev veljavne argumentacije (verodostojnost trditev, trdnost izpeljave itd, ki so prisotni tudi pri kompetenci kritine interpretacije) avtorja navajata e obutljivost na aktualno obinstvo, jasnost predstavitve, razumljivost, originalnost, mo nastopa itd.

Kritino znanje zajema nivo vednosti: na eni strani postopke in tehnike oblikovanja tega in na drugi konkretne vsebine. V tem smislu obsega na eni strani obvladovanje klasine logine terminologije in orodij predvsem iz aplikativnega vidika (pre)poznavanje napak v sklepanju, na drugi strani vkljuuje tudi noveja dognanja teorij jezikovne rabe, kot so na

82

primer izsledki konverzacijske analize, in nenazadnje, iz povsem vsebinske plati pa vkljuuje aktualne teme (aktualne politine ali moralnoetine dileme)

Tehnike kritinega miljenja se za razliko od kritinega znanja osredotoa na spretnost, in sicer obvladovanje tehnik neformalne logike, kar za mnoge predstavlja bistvo kritinega miljenja. V grobem gre za tehnike interpretiranja konteksta, oblikovanja pomena, analize argumentacije, sinteze interpretacije oziroma teme in procesa vrednotenja.

Kot lahko opazimo, se kritino miljenje na marsikaterem mestu tesno navezuje na argumentiranje, zato se bomo v nadaljevanju izrpneje osredotoili prav na slednje in e poglobili nekatere teme, na primer kriterije vrednotenja, ki smo jih pravzaprav naeli a ne dovolj razdelali v tem razdelku.

83

5. ARGUMENTIRANOST KOT KONSTITUTIVNI ELEMENT PEDAGOKEGA DISKURZA

5.1 Argumentacija v vsakdanjem ivljenju

Argumentiranje je dejavnost, s katero je preeto vse nae ivljenje in takoreko sleherni trenutek, od trenutka ko zjutraj odpremo oi pa do trenutka ko zveer leemo spat. Z malce pretiravanja bi lahko rekli, da je nae ivljenje eno samo argumentiranje. Pa niti ne bi kaj dosti pretiravali. Poglejte, dan lahko, na primer, zanemo na ve nainov. Svoji druici (e jo imamo in e smo topogledno spolno usmerjeni) lahko, na primer, reemo: A lahko prige bojler? Rad bi se stuiral! Zelo oitno imamo opraviti z argumentom (Rad bi se stuiral!) in sklepom (A lahko prige bojler?) in argument navaja razloge (v naem primeru na primer le enega) za dani sklep. Reemo lahko tudi le preprosto: A lahko prige bojler? in zelo verjetno je, da bo oseba, na katero se naslavljamo, iz tega izpeljala podoben sklep. Morda ne ravno dobesedno Rad bi se stuiral! (kar sploh ni pomembno, dobesednost namre), veliko verjetneje pa je, da bo iz moje pronje sklepala, da se elim (tako ali drugae) umiti, kot pa da bom z vroo vodo skozi okno kropil mimoidoe. eprav, seveda, tudi to ni nemogoe, pa odvisno od naih navad in pa seveda tega, v kolikni meri jih oseba, ki smo jo poprosili naj vkljui bojler, pozna. In e smo izrekli le argument, sklep pa zamolali, to e nikakor ne pomeni, da nismo argumentirali. Iz knjige, ki ste jo pravkar prebrali, veste, da, zaradi ekonomije jezika in ekonominosti vsakdanjega sporazumevanja, vsega preprosto ni mogoe izrei in biti povsem ekspliciten. Sicer bi nae ivljenje postalo mnogo prezapleteno. Kakor, po drugi strani, tudi ni verjetno, da bi s svojimi besedami eleli izraziti vse tiste pod in nadpomene, ki jih besede (od

84

enega konteksta do drugega, iz enega zgodovinskega obdobja v drugega) nosijo s seboj. V tem primeru bi bilo nae ivljenje ne le preve zapleteno, temve e kar nemogoe. Argumentacija in argumentiranje celo tako zelo preemata nae vsakdanje ivljenje in sta tako zelo vraeni v jezik, da se je vasih kar teko ali celo nemogoe odloiti, kaj je argument in kaj sklep. Vzemimo le dva preprosta, res vsakdanja primera:

(1) Kupi dva hlebca kruha! Danes dobimo goste. (2) Prigi radio! Poroila bodo.

Kaj je v gornjih dveh primerih argument in kaj sklep? Danes dobimo goste brez dvoma lahko nastopa kot argument za sklep Kupi dva hlebca kruha!, e zlasti e je tisti, na katerega se naroilo naslavlja, sicer vajen kupovati le po en hlebec kruha. Danes dobimo goste torej deluje kot utemeljitev naroila dveh hlebcev kruha. Prav lahko pa bi v vlogi argumenta nastopilo tudi naroilo, Kupi dva hlebca kruha!, in sicer kot ena od monih (nikakor pa ne edina) utemeljitev sklepa Danes dobimo goste. Seveda bi sklep Danes dobimo goste lahko podprl tudi (e) kak drug argument (na primer Mama je oblekla svoj modri kostim ali Babica pee potico), prav kakor bi Kupi dva hlebca kruha! lahko nastopil kot argument za kak povsem drug(aen) sklep, na primer: Nam jutri ne bo treba v trgovino. Podobno velja za primer (2): Prigi radio! lahko deluje kot argument za sklep Poroila bodo., prav kakor Poroila bodo lahko deluje kot argument za sklep Prigi radio!. Vsaj tako se zdi na prvi pogled in preden se lotimo resne argumentativne analize, z vso potrebno metodologijo, instrumentarijem in strokovno terminologijo. Kaj pa potem? In predvsem, kakno metodologijo, instrumentarij in terminologijo za spopad z argumentacijo, z vsakdanjim argumentiranjem in argumentiranjem vsakdanjosti sploh potrebujemo?

85

Opirajo se na razline argumentativne teorije, e zlasti pa na teorijo t.i. pragma-dialektike van Eemerena in Grootendorsta21 bi lahko argumentacijo kar najsploneje (in ne za potrebe kakega specifinega argumentativnega polja oz. podroja argumentiranja) opredelili takole:

Argumentacija je racionalna, jezikovna in drubena dejavnost, katere namen je narediti kako stalie za poslualca ali bralca bolj ali manj sprejemljivo oz. bolj ali manj nesprejemljivo.

e se vam zdi definicija nekako samoumevna, naj takoj poskrbim za razbitje te iluzije, ki nas bo obenem zapeljala tudi globlje v polje argumentacije in argumentativne teorije. Torej: argumentacija je razumska. Kaj to pomeni? Kako naj to razumemo? Predvsem v kontekstu loevanja retorike in argumentacije. Retorika kot spretnost preprievanja (in ne le ali celo predvsem ne - kot umetnost ali veina dobrega in pravilnega govorjenja) je vse (pre)pogosto razumljena kar kot argumentacija sama, medtem ko se argumentacija dandanes retorike na vse kriplje otepa. Argumentacija seveda je preprievanje, ki je nastalo in izlo iz polja retorike, ni pa (vsako) preprievanje e tudi argumentacija. Poleg racionalnega elementa, logosa, katerega privilegirano mesto je silogizem, retorika pozna e dva neracionalna preprievalna postopka, sredstvi ali naina, ethos in pathos, in oba sta logosu funkcionalno povsem enakovredna. V kontekstu retorike, seveda. Izkljuno od konkretne situacije publike in naega poznavanja materije, o kateri gre beseda je odvisno, za katerega se bomo odloili. Kar kae, da nikakor ne gre za neracionalna postopka in da je naa odloitev za ethos ali pathos e kako racionalna. Za kaj torej gre? Ethos je samopodoba kot jo kaemo poslualcem, ne (nujno) naa prava (samo)podoba, temve podoba, za katero elimo, da jo vidijo poslualci, konstruirana podoba, Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Snoeck Henkemans, F. et al., Fundamentals of Argumentation Theory, A Handbook of Historical Backgrounds and Contemporary Developments, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 1996.
21

86

umetna podoba, podoba, ki z nao pravo podobo pogosto nima kaj dosti opraviti, temve je prilagojena cilju, ki ga elimo dosei in poslualstvu, od katerega je doseg tega cilja odvisen. Kar z drugimi besedami povedano pomeni, da bi se, ob pogoju, da cilj ostane enak, razlinim poslualstvom lahko (samo)predstavljali povsem razlino, vse le z namenom, da bi dosegli oz. prepriali o eljenem cilju. Pathos je nekakna druga stran ethosa in je z njim vasih neloljivo povezan. Pathos je namre skupna oznaka za vse tiste aktivnosti govorca, s katerimi namerno in mimo logosa - vpliva na ustva poslualcev oz. na njihove strasti, kot so vasih rekli. Aktivnosti, v katerih smo, prav kakor v argumentaciji, vsakodnevno (so)udeleeni, in je zato e toliko bolj pomembno, da jih razloimo od argumentacije. In ker je namen tovrstnih aktivnosti lahko prav konstrukcija specifine samopodobe za specifine poslualce (moralne trdnosti za ene, emocionalne obutljivosti za druge, obojega skupaj za tretje), je vasih teko, e e ne kar nemogoe, ethos loiti od pathosa22. V argumentaciji oz. teoriji argumentacije takni postopki niso dovoljeni in veljajo za hudo napako, ki lahko sega od argumentum ad verecundiam pa tja do argumentum ad misericordiam, pa odvisno od situacije (publike). Argumentacija mora vedno upotevati enaka osnovna pravila, ne glede na publiko in ne glede na to, kdo argumentira. In ta pravila morajo biti jasna, neprotislovna in razumljiva. Katera in kakna torej?

Preden si jih ogledamo moramo potegniti e nekaj lonic. Rekli smo e, da argumentacija je preprievanje, ni pa e vsako preprievanje argumentacija. Kakno preprievanje imam v mislih? In kakna sploh je razlika med argumentacijo in preprievanjem? e ste voznik ali voznica ste brez dvoma e kdaj zali k vulkanizerju ali v kako avtomehanino delavnico. Tam lahko po stenah pogosto vidite plakate ali koledarje znanih Za podrobnejo vmestitev ethosa in pathosa v okvir retorike glej Barthes, R., Retorika Starih, Studia Humanitatis, Ljubljana, 1990.
22

87

avtomobilskih znamk (ponavadi iz t.i. vijega cenovnega razreda), na katerih slone ali na pol lee pomankljivo obleene gospe, ponavadi v bikinkah, z razkonim oprsjem in dolgimi, ponavadi rahlo razkreenimi nogami. Le zakaj? Pri avtomobili je (ponavadi) pomembna zmogljivost, varnost in hitrost, pri gospeh, ki se raztegujejo na teh kosih zloene ploevine pa ponavadi vse kaj drugega. No, odvisno od tega, za kaj nam pri stvari gre. Vsekakor pa bomo pri avtomobilu zaman iskali bujno oprsje in dolge noge, pri enskah pa hitrost in zmogljivost. Razen, seveda, e ob pogledu na ensko najprej pomislimo na likanje in druga gospodinjska dela. Ne, tovrstni plakati (televizijski in drugi oglasi pa tudi avtomobilski saloni) stavijo na najbolj elementarno (primitivno?) tehniko preprievanja: kar najbolj neposredno hoejo vplivati na vae obutke in vaa ustva. Povedati vam elijo, da je avto, po katerem se plazi takna lepotica, vreden vaega zaupanja, predvsem pa vaega denarja. Po skrajno elementarnem principu analognega sklepanja vam elijo dopovedati, da je reklamirani avto vsaj tako lep, dober in privlaen kot gospodina, ki ob njem (in po njem) paradira. Vse torej ostaja na ravni obutkov, brez argumentov in sklepov (vrh vsega pa je namenjeno le heteroseksualnim mokim). Da sploh lahko govorimo o argumentaciji pa potrebujemo eksplicitne sklepe in nedvoumne argumente, ki te sklepe podpirajo. e sklepi (zakljuki ali trditve, terminologija od avtorja do avtorja pa variira) namre niso eksplicitni, potem pa ne moremo poiskati argumentov (premis ali dejstev), ki naj bi jih podpirali. In e argumenti niso jasni in nedvoumni (eksplicitni), potem je iz njih teko, vsekakor pa problematino, izpeljati kakrenkoli (veljaven) sklep. Pogoj sleherne argumentacije v danem besedilu ali govoru (pa najsi bo veljavna ali ne oz. e preden lahko reemo, ali je veljavna ali ne) je torej identifikacija sklepov (zakljukov, trditev) in argumentov (premis, trditev), ki jih podpirajo.

88

Na videz banalna trditev, ki pa ji je vasih teko slediti. Namre, kako sklepe in argumente sploh lahko identificiramo? Tako, da besedilo natanno analiziramo, vsebinsko in oblikovno, tematsko (glede na predmet) in jezikovno (glede na nain in sredstva ubeseditve, ki so uporabljena). Oglejmo si dve razliici dveh primerov23:

(3) Dandanes ne more obstajati ni takega kot pravina vojna. Vojne dandanes uporabljajo oroja in strategije, ki lahko pobijejo na desettisoe nedolnih ljudi. (3') Dandanes ne more obstajati ni takega kot pravina vojna, kajti vojne dandanes uporabljajo oroja in strategije, ki lahko pobijejo na desettisoe nedolnih ljudi.

(4) Pomen besede morajo razumeti vsi ljudje, ki to besedo uporabljajo. Pomen besede ne more biti mentalna podoba v glavi neke osebe. (4') Ker morajo pomen besede razumeti vsi ljudje, ki to besedo uporabljajo, pomen besede ne more biti mentalna podoba v glavi neke osebe.

V em je razlika med razliicama (3) in (3') na eni in (4) in (4') na drugi strani? e v primeru razliic (3) in (4) morda e lahko dvomimo, kaj je sklep in kaj argument, saj se zdi, da bi obe izjavi lahko prevzeli obe vlogi, pa je v razliicah (3') in (4') ta dvom odstranjen: z uporabo specifinih jezikovnih sredstev (kajti, ker), ki jim ponavadi pravimo argumentativni vezniki24 (to vlogo pa najpogosteje privzamejo jezikovni elementi, ki jim pragmatika pravi jezikovni Primere sem nabral iz razlinih pisem bralcev in asopisnih lankov, v domaih in tujih asopisih, nekatere pa sem si, iz metodino-didaktinih vzrokov, preprosto izmislil. 24 O specifini vlogi argumentativnih veznikov (in jezikovnih elementov, ki jih Toulmin poimenuje kvalifikatorji) v teoriji t. i. argumentacije v jeziku glej tudi Ducrot, O., Slovenian lectures/ Confrences slovnes, ISH, Ljubljana, 1996, agar, I.., Argumentation in language and the Slovenian connective pa, Antwerp Papers in Linguistics 84, 1995 in agar, I.., Argumentation in the language-system or Why argumentative particles and polyphony are important for education, v The School Field, vol. X, n. 3-4, Ljubljana 1999.
23

89

lenki in/ali diskurzivni markerji), govorec namre, bolj ali manj, nedvoumno pokae, kaj (v dani situaciji) razume kot argument in kaj kot sklep:

(3'') Dandanes ne more obstajati ni takega kot pravina vojna (sklep), kajti vojne dandanes uporabljajo oroja in strategije, ki lahko pobijejo na desettisoe ljudi (argument). (4'') Ker morajo pomen besede razumeti vsi ljudje, ki to besedo uporabljajo (argument), pomen besede ne more biti mentalna podoba v glavi neke osebe (sklep).

Argumentativni vezniki so torej tisti, ki nam v besedilu, zlasti daljem, pomagajo loiti med argumenti in sklepi oz. nam sploh pomagajo odkriti, kje (e sploh) se skrivajo argumenti in kje sklepi. Poleg e omenjenih dveh naj natejem le e nekaj najpogostejih: zato (ker), namre, kakor kae, kakor izhaja iz, iz razloga (ker), pred argumenti, in torej, potemtakem, zaradi vseh teh razlogov, iz tega sledi, izhajajo iz tega lahko sklepamo, je jasno (da),

90

kar dokazuje (da) pred sklepi.

Tu pa takoj nastopi majcen (terminoloki) problem. Ta jezikovna pomagala namre lahko uvajajo tako argument kot pojasnilo, med argumentom in pojasnilom pa je temeljna razlika: medtem ko argument utemeljuje oz. podpira neko trditev (sklep), pojasnilo neko trditev le razlaga oz. pojasnjuje. Oglejmo si to subtilno razliko na nekaj primerih:

(5) Okna so bila zaprta vse poletje in vreme je bilo vroe in vlano. Zato soba smrdi po trohnobi in plesni.

Uporaba veznika zato, ki smo ga opredelili kot argumentativnega nas, utegne napeljati na misel, da gre za argumentacijo, za sosledje argumenta in sklepa. Kar pa ni nujno. Recimo, da smo se z osebo B znali v sobi, kjer smrdi po trohnobi in plesni, in to tudi glasno povemo. B pa nam odgovori s (5). V tem primeru ne gre za argumentacijo, temve za preprosto pojasnilo, eksplikacijo ali razlago. Ali je neko sosledje izjav argumentacija ali pojasnilo je najpogosteje odvisno od konteksta: e govorimo o nekem konkretnem, e opaenem dejstvu, gre najverjetneje za pojasnilo (tega konkretnega, e opaenega dejstva). Argumentacija pa se ponavadi ne omejuje na konkretna, posamezna dejstva, temve ima iro, splonejo veljavo: trditev (sklep), ki jo utemeljujemo z neko drugo trditvijo (argumentom), ne velja le v tej konkretni situaciji, temve v veini podobnih situacij. Je torej sploneja. Medtem ko s pojasnilom razloimo neko konkretno situacijo (ki se je e zgodila), pa z argumentacijo na sploh utemeljimo, kaj in zakaj se dogaja v podobnih situacijah, ne da bi imeli s takno situacijo nujno neposredno opraviti.

91

Oglejmo si razliko med pojasnilo in argumentacijo e na primeru dveh daljih, fiktivnih dialogov. Recimo, da imamo dva podjetna mlada poslovnea in recimo, da jima je ime Novak in Zavoen - , ki se ukvarjata s hipotekami. Zavoen se osredotoi na Spodnji Graben, kjer imajo ljudje malo denarja, da bi si kupili hie, in je zato povpraevanje po hipotekah veliko. Nekaj asa jima gre dobro, potem pa se ekonomska situacija v Spodnjem Grabnu poslaba in naa podjetnika imata velike izgube. Brez teav si lahko zamislimo takle pogovor med njima:

(6) Zavoen: Prav koda, da sva toliko izgubila, pa saj ne more ves as zmagovati. Le tega ne razumem, kaj se je pravzaprav zgodilo. Novak: Pravzaprav je stvar zelo preprosta in razumljiva. Vzrok najinega uspenega poslovanja v Spodnjem Grabnu je bila revina tamkajnjih ljudi in slaba zaposlitev. Ker si ljudje niso mogli zares privoiti hi, ki so jih kupili, je bilo povpraevanje po hipotekah veliko. In vendar je bil prav to znak, kako ibka in ranljiva je ekonomija v Spodnjem Grabnu. Ko je edina tovarna zaprla svoja vrata, se je situacija takoreko ez no e poslabala in ljudje niso mogli ve odplaevati svojih hipotek. Pravzaprav so najine izgube v Spodnjem Grabnu povsem razumljive.

To bi bilo pojasnilo: do izgub je e prilo, oba se tega zavedata, Novak le pojasnjuje Zavonu, zakaj se je to zgodilo. Zdaj pa argumentacija.

(7)

92

V Spodnjem Grabnu sva dobesedno pogorela. Morda bi morala posel prenesti v Zgornji Graben: tam je zaposlenost velika, posel z nepremininami cveti in povpraevanje po hipotekah je veliko. Novak: Mislim, da bi bila to napaka. Zgornji Graben se od Spodnjega sicer v mnogoem razlikuje, skupno pa jima je ibko gospodarstvo. Vsa ekonomija v Zgornjem Grabnu je pravzaprav odvisna od tovarne za predelavo nekropljenih jabolk, ki je trenutno v razcvetu. Toda, e izgubijo pogodbo s Fructalom, bodo vsi delavci na cesti, gospodarstvo Zgornjega Grabna pa takoreko unieno. Zgornji Graben bi tako postal drugi Spodnji Graben in spet bi bila na istem.

Novak Zavonu tokrat ne pojasnjuje e doivetega debakla, temve argumentira, kako bi bilo, e bi ravnala drugae. Govori torej o neem, kar se ni zgodilo pa bi se morda lahko in skua argumentirati, do esa bi lahko prilo, e bi se zgodilo ne le v Zgornjem Grabnu, temve v vseh podobnih primerih. Stvari, do katerih ni prilo, pa preprosto ne moremo pojasniti (saj ni esa pojasniti), lahko pa argumentiramo (in protiargumentiramo), kaj bi se zgodilo, e do njih bi prilo. V tem je temeljna razlika med argumentom in pojasnilom. In pa seveda v tem, da v primeru pojasnila ne moremo govoriti o argumentativnih veznikih.

5.2. Logika, retorika, argumentacija

Ko kako besedilo z argumentativnega stalia analiziramo, moramo argumentacijo seveda standardizirati. Seveda pa se (neformalna) standardizacija v pragmatini analizi argumentacije mono razlikuje od (formalne) standardizacije v povsem logini analizi. Pravzaprav je nastala prav kot njeno nasprotje, kot njen protipol, kot rezultat nestrinjanja z nainom logine obdelave in predelave vsakdanje govorice oz. njenega reduciranja na logine simbole in

93

operatorje. In preden si ogledamo, kaj sta in kako potekata neformalna argumentativna analiza in standardizacija, analiza in standardizacija, kakrni uporabljamo v pragmatiki, si na primeru fiktivnega pogovora med Primoem in Luko oglejmo, kako logina analiza omrtvi in preparira vsakdanjo govorico, jo prevede v svoje simbole in operatorje in ele potem podvre analizi25.

(8) Primo: Tina je rekla, da bo kupila tuno ali govedino. Ali morda ve, kaj bomo jedli za veerjo? Luka: Ne, ampak e je e bila po nakupih, bo vse skupaj verjetno v hladilniku. Primo: Ja, poklicala me je glede svoje seminarske naloge in mi povedala, da je e bila po nakupih, ker hoe popoldan nadaljevati s pisanjem. Luka: Bom na hitro pogledala v hladilnik ... Nabito poln je. Ampak ribe nisem zavohala. Primo: O.K. A naj torej kupim malo gobic za h govedini?

Lotimo se tega dialoga korak za korakom. Primo na osnovi tistega, kar mu je bila povedala Tina, in tega, kar pravi in naredi Luka (pogleda v hladilnik), sklepa, da je v hladilniku govedina, ne riba. Ker je Tina e bila po nakupih in ker ima navado nakupljeno spraviti v hladilnik, Primo in Luka sklepata, da je tisto, kar je Tina kupila, v hladilniku. Ko Luka pogleda v hladilnik, ne zavoha ribe. Iz esar tako Luka kot Primo sklepata, da v hladilniku ni ribe. e ve, Primo na osnovi tega sklepa, da je Tina kupila govedino, saj je rekla, da bo kupila ali govedino ali tuno, in oitno ni kupila tune. Tega sklepa Primo ne pove eksplicitno, vendar je Luki jasno, da ga je povlekel, saj je predpostavljen v njegovem vpraanju, "A naj torej kupim malo gobic za h govedini?"

Konkretni primer, kakor tudi e nekatere formulacije v nadaljevanju, si sposojam iz svojega teksta Kaj je argumentacija in kako argumentiramo?, objavljenega v: Justin, J. (ur.), Etika, druba, drava, 123-169, Pedagoki intitut, Ljubljana, 1997.
25

94

Tisto, kar je pomembno za nas - ko govorimo o razliki med logiko in argumentaciji - je dejstvo, da etudi sta Luka in Primo prila do svojih ugotovitev po poti sklepanja (kar je seveda nekaj povsem obiajnega), pri tem nista tudi argumentirala. Do svojih sklepov sta (res) prila po poti dedukcije, zagovarjala ali zavraala (oz. argumentirala za ali proti) pa nista nobenega stalia (trditve, sklepa), ne eksplicitno ne implicitno. In prav na tem mestu lahko izpostavimo prvo kljuno razliko med poetjem teoretikov, ki se ukvarjajo z argumentacijo (ki poteka v vsakdanji govorici) in poetjem logikov: teoretiki argumentacije preuujejo, kako ljudje oblikujejo in razumejo argumente, kako jih branijo in zavraajo, medtem ko logike zanima izkljuno nain, kako so sklepi izpeljani iz premis (argumentov). In s tem je povezana tudi druga kljuna razlika med logiko in argumentacijo, namre z loginim tudijem formalnih vzorcev sklepanja in njegovih metodolokih izhodi. Kaj natanno to pomeni? e na primer malce spremenimo, bomo morda lahko pokazali, za kakne razlike gre. Predpostavimo, da Primo razgovor sklene takole:

(9) Primo: O.K. Izgleda, da bomo danes jedli govedino. Moni varianti sta namre bili riba ali govedina, in v hladilniku ni ribe. Naj torej kupim malo gobic za h govedini?

Logiki se pri svojem tudiju sklepanja omejujejo le na formalno veljavnost argumentov, in jih vsakokratni proces sklepanja in kontekst, v katerem se to sklepanje dogaja, ne zanimata. Takna omejitev preuevanja argumentov in argumentiranja na formalne vzorce sklepanja seveda vodi do izloitve in zanemarjanja tevilnih pomembnih problemov diskurzivnega argumentiranja (argumentiranja v t.i. naravnem jeziku, oz. v vsakdanji govorici). Na osnovi naega popravljenega primera si oglejmo, kako metodoloko poteka proces abstrahiranja v logiki.

95

I) Prvi korak v postopku abstrahiranja loi tudij argumenta(cije) od konkretne situacije, v kateri je do nje sploh prilo. Izhajajo iz konkretne in dobesedne ubeseditve danega konverzacijskega fragmenta, logika implicitno najprej naredi eksplicitno. V primeru Primoeve argumentacije bi to izgledalo nekako takole:

(10) Primo: Za veerjo naj bi jedli ali govedino ali tuno. V hladilniku ni ribe. e v hladilniku ni ribe, ne bomo jedli tune. Torej bomo jedli govedino.

Lukino sklepanje bi lahko razvili takole:

(11) Luka: e je Tina e bila po nakupih, potem je nakupljeno v hladilniku. Tina je e bila po nakupih. Torej je nakupljeno v hladilniku.

II) Druga abstrakcija argument loi od udeleencev dogajanja, od tistih, ki so ga izrekli, in ga naredi neodvisnega od konkretnega dogajanja. Na vsak argument gleda kot na neosebno povezavo premis in sklepa in vse, kar jo zanima, je povezava, nain povezave, med staliem (mnenjem), izraenim v sklepu, in trditvami, izraenimi v premisah (argumentih), ki taken sklep upraviujejo. V naem primeru to pomeni, da moramo izpustiti imeni Primoa in Luke in njuni izjavi (trditvi) zapisati kot neosebna stavka. III) Tretja abstrakcija vkljuuje predstavitev argumenta v standardizirani obliki. Z drugimi besedami povedano to pomeni, da se moramo odpovedati (morebitnim) razlinim ubeseditvam iste informacije, tako da so stavki oz. trditve formulirane na enak (uniformen) nain, ki mu dodamo le e indikatorja premisa in sklep. V standardizirani obliki bi na argument izgledal nekako takole:

96

argument 1 premisa: Jedli bomo govedino ali jedli bomo tuno. premisa: Ni ribe. premisa: e ni ribe, ne bomo jedli tune. sklep: Jedli bomo govedino. argument 2 premisa: e je Tina bila po nakupih, potem je nakupljeno v hladilniku. premisa: Tina je bila po nakupih. sklep: Nakupljeno je v hladilniku.

IV) etrti korak abstrakcije argument preoblikuje tako, da poudari izraze, ki imajo poseben pomen za logike, na primer besede, ki povezujejo stavke, kot "in", "ali", "e ... potem" ali "ne/ni". Posamezni stavki nastopijo v okrajani obliki, medtem ko so logino pomembne besede (logini vezniki) kot "in", "ali", "e ... potem" zapisane v celoti, tako da jih je mogoe jasno loiti od vsebinskega dela stavkov, ki sestavljajo argument. Na tej stopnji abstrakcije postane povsem nepomembno, kako bi bil argument ubeseden v slovenini ali kakem drugem jeziku. Stavke lahko zato nadomestimo s poljubnimi velikimi rkami (A, B, C itn.), da le isti stavek vedno zastopa ista rka. Logiki tem "okrajavam" pravijo stavne konstante ali kratko kar konstante. Na primer bi bil okrajan videti takole:

okrajave B: Jedli bomo govedino. C: Jedli bomo tuno. F: Je riba. S: Tina je bila po nakupih.

97

R: Nakupljeno je v hladilniku.

argument 1 premise: B ali C; ne F; e ne F, potem ne C sklep: B argument 2 premisi: e S, potem R; S sklep: R

V) V petem koraku abstrakcije tudi logino pomembne izraze iz vsakdanje govorice nadomestijo logine konstante, jih prevedejo v logini jezik in jim dajo standardiziran pomen. S tem izginejo e zadnji sledovi vsakdanje govorice kot "in", "ali" ali "e ... potem". Pomen teh loginih konstant je opredeljen oz. doloen v t.i. propozicionalni logiki, vendar se s tem na tem mestu ne moremo posebej ukvarjati. Omenimo le, kako se nekateri od teh "logino pomembnih izrazov" prevajajo v logine konstante: V simbolizira "ali", simbolizira "e ... potem" in simbolizira "ne". e e za sklep uporabimo simbol /.:, potem lahko na primer zapiemo takole:

argument 1 BVC F F C /.: B

argument 2 S R

98

S /.: R

Logine konstante, ki nastopajo v tem primeru, so (negacija), V (disjunkcija) in (materialna implikacija), e ena pomembna logina konstanta, brez katere v logiki ne gre, pa je (konjunkcija) ali logini ekvivalent veznika "in". Pomen teh loginih konstant je v logiki definiran veliko bolj strogo in togo kot pomen njihovih "ustreznikov" v naravnem jeziku. To pa zato, ker je pomen teh loginih konstant tesno povezan s konceptom resninostne vrednosti. Kaj to pomeni? V nekaj besedah: e izhajamo iz binarnega koncepta resninostne vrednosti (so seveda tudi drugani, toda, na namen ni podrobna razlaga loginih mehanizmov), je stavek kot "Tina je bila po nakupih" lahko, ali resnien ali neresnien. Stavna konstanta "S" ima torej dve moni resninostni vrednosti: "resnino" in "neresnino". Dve ali ve stavnih konstant sta lahko z loginimi konstantami povezani v stavek, katerega resninostno vrednost doloajo resninostne vrednosti stavkov, ki ga sestavljajo, in pomen loginih konstant, ki jih povezujejo. Da bi ugotovili, kaken vpliv ima pomen loginih konstant na resninostno vrednost stavka, se vpliv loginih konstant ponavadi izraunava v okviru t.i. "resninostnih tabel". Te tabele nam pokaejo, katere resninostne vrednosti sestavljeni stavek pridobi na osnovi monih resninostnih vrednosti svojih sestavnih delov. Tako je, na primer, resninostna vrednost stavka "Tina ni bila po nakupih" neresnina, e je stavek "Tina je bila po nakupih" resnien, in resnina, e je stavek "Tina je bila po nakupih" neresnien. No, kakorkoli e, tudi po petem koraku abstrakcije imamo e vedno (eprav e v zelo omejeni ali vsaj togi obliki) opraviti s specifinimi argumenti na specifino temo. In ker se logika ne ukvarja s posameznimi, konkretnimi argumenti, je esti korak abstrakcije kljuen za logino teorijo.

99

VI) V estem koraku abstrakcije so namre posamezni argumenti interpretirani (le) kot instance argumentativnih oblik. In kaj to pomeni? Preprosto, specifine (posamine) argumente na specifine (posamine) teme (kar je temelj argumentiranja v vsakdanji govorici) logika vidi le kot instance, kot udejanjenja povsem formalnih razporeditev premis in sklepa. V zapisu teh argumentativnih oblik tako ne nastopajo ve stavne konstante A, B ali C, temve variable p, q, r idr., ki lahko nadomestijo katerikoli deklarativni stavek (od tod tudi poimenovanje "variable"). In ker variable niso stavki (ampak le nastopajo namesto njih oz. na njihovem mestu), tudi nimajo nikakrne resninostne vrednosti: resnine ali neresnine postanejo le, e jih nadomestimo s stavki. To seveda pomeni, da logika posamezne, konkretne argumente obravnava le kot substitutivne instance oz. zapolnitve abstraktnih vzorcev sklepanja. Oba argumenta iz naega primera lahko tako vidimo kot substitutivni instanci oz. zapolnitvi tehle (abstraktnih) argumentativnih oblik:

argumentativna oblika argumenta 1 pVq r r q /.: p

argumentativna oblika argumenta 2 p q p /.: q

100

Takoj ko je dopolnjenih vseh est korakov abstrakcije, lahko logiki suvereno razlikujejo med veljavnimi in neveljavnimi argumentativnimi oblikami (kar iz njihove perspektive seveda pomeni, da lahko loijo tudi veljavne od neveljavnih argumentov). Argumentativna oblika je tako veljavna, e ni nobena od njenih substitutivnih instanc argument, katerega premisi bi bili resnini, sklep pa neresnien. Na primer:

(12) e je olstvo mono, potem je mona tudi drava. olstvo je mono. Drava je mona.

Je pa povsem mogoe (in dovoljeno), da iz neresninih premis sledi resnien sklep. V (propozicionalni) logiki in to spet omenjamo le mimogrede - so namre veljavne tudi argumentacije, ki ne le da vsebujejo neresnine, temve tudi povsem irelevantne in nekonsistentne premise. Tako kot, na primer, tale primer:

(13) Janez Drnovek je lovek. Ludvik XIV je bil opica. Trbovlje so glavno mesto Slovenije. Nekateri ljudje niso smrtni. Kadar deuje, vedno sije sonce. Janez Jana je lovek. Vsi ljudje so smrtni. Torej Janez Drnovek je smrten.

101

V vsakdanjem ivljenju (ponavadi) nikoli ne sklepamo tako in e toliko manj argumentiramo. Pogosto pa lahko sreamo taknele argumentacije:

(14) Vsi nuklearni reaktorji predstavljajo veliko tveganje. Nuklearni reaktorji so namre zelo kompleksne tehnoloke strukture, vse kompleksne tehnoloke strukture pa so bolj podvrene okvaram kot preproste tehnoloke strukture.

Standardizacija v neformalni logiki26 (slednja se je - kot ena od danes vodilnih ol v teoriji argumentacije - razvila prav iz nasprotovanja postopkom formalne logike), ki jo lahko tejemo za osnovo pragmatinega pristopa k analizi argumentacije, pozna pravzaprav le en temeljni zahtevek: jasno, in brez za argumentiranje nepotrebnega balasta, mora biti izpostavljeno, kaj v analiziranem besedilu je argument (oz. argumenti) in kaj sklep. Primer (14), ki je precej rudimetaren, lahko zadovoljivo standardiziramo takole:

(14) 1. Nuklearni reaktorji so zelo kompleksne tehnoloke strukture (argument). 2. Vse kompleksne tehnoloke strukture so bolj podvrene okvaram kot preproste tehnoloke strukture (argument). Torej: Vsi nuklearni reaktorji predstavljajo veliko tveganje (sklep).

Seveda pa argumentiranje v vsakdanji govorici ni vedno tako preproste, da ga lahko kar prepiemo v standardizirano obliko. V veini primerov je potrebnega ve napora in e kaka Govier, T., A Practical Study of Argument, Wadsworth, 1996, Walton, D.N., Informal Logic: A Handbook for Critical Argumentation, Cambridge University Press, 1989, Fogelin, R.J., Sinnott-Armstrong, W., Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic, Harcourt College Press, 1996.
26

102

dodatna operacija. Lahko se, na primer, zgodi (in to kar pogosto), da argumentacija ni linearna, temve stopnjevita oz. stopnjevana, kar z drugimi besedami povedano pomeni, da argumenti vsebujejo podargumente, ki jih podpirajo (oz. utemeljujejo) in torej e sami delujejo kot sklepi. Na primer:

(15) Raunalnik ne more v vsem posnemati ustvarjalnih procesov lovekega razuma. loveki razum ne ustvarja v skladu s pravili, ki so potrebna za programiranje raunalnika, saj je loveka ustvarjalnost intuitivna in izvirna.

e se skuamo ravnati po napotkih o tem, kako v besedilu prepoznamo in (raz)loimo sklepe in argumente, potem moramo najprej poiskati argumentativne veznike, ki bi utegnili nakazovati, kaj je argument in kaj sklep. Veznik saj nam je pri tem v precejnjo pomo, saj tipino vpeljuje argumente. Opraviti imamo torej s sklepom:

(15)1 loveki razum ne ustvarja v skladu s pravili, ki so potrebna za programiranje raunalnika,

ki ga podpira argument

(15)2 loveka ustvarjalnost je intuitivna in izvirna.

ele oba skupaj pa delujeta kot argument za sklep

(15)3 Raunalnik ne more v vsem posnemati ustvarjalnih procesov lovekega razuma.

103

In kako vemo, da je izjava (15)3 sklep in ne morda argument (dilema, s katero se najpogosteje sooamo)? Pogledati moramo, kaj (in kako) je reeno v posameznik izjavah (stavkih): esar ni v argumentih, tega namre tudi v sklepu ne more biti. (15)3 je trditev, ki sama zase ne navaja nikakrnih argumentov. Isto velja za (15)1. (15)3 in (15)1 tudi ena drugi ne moreta biti argument ali sklep. e pa vemo, da (15)2 podpira (15)1, da namre loveki razum ne ustvarja v skladu s pravili, ki so potrebna za programiranje raunalnika, ker je loveka ustvarjalnost intuitivna in izvirna, in e vemo (vidimo oz. znamo opaziti), da (15)3 govori tako o lovekem razumu in loveki ustvarjalnosti kot tudi o raunalnikih, potem je jasno, da lahko le trditev (15)1, podprta s trditvijo (15)2, nastopa kot argument za sklep (15)3. Ali se s trditvami tudi sami strinjamo je povsem drug problem, o katerem bomo govorili v nadaljevanju. Argumentacijo torej lahko konno standardiziramo:

(15) 1. loveki razum ne ustvarja v skladu s pravili, ki so potrebna za programiranje raunalnika (sklep-argument). 1a loveka ustvarjalnost je intuitivna in izvirna (podargument). Torej: Raunalnik ne more v vsem posnemati ustvarjalnih procesov lovekega razuma (sklep).

Seveda pa argumentacija v vsakdanji govorici ponavadi ne deluje tako olsko. Pravzaprav ni nikoli tako premortna, da bi argumentu ali dvema sledil e kar sklep, ampak so argumenti in premise raztreseni po besedilu in pomeani z elementi, ki strogo vzeto nimajo argumentativne tee. Seveda lahko bistveno pripomorejo k prepriljivosti besedila, ampak,

104

kakor smo e vekrat poudarili, prepriljivost e ni (nujno) tudi argumentativnost. Oglejmo si tak primer.

(16) V zvezi s pismom g. X o tem, zakaj enske ne spadajo v oboroene sile: Kot enska nimam nikakrne elje, da bi bila del oboroenih sil. Toda enskam, ki elijo oponaati moke in se pridruiti njihovi nasilni mitologiji, bi morali to omogoiti, etudi imajo, kot pravi g. X, fizine probleme, ki jih moki nimajo. Domnevam, da g. X govori o menstruaciji, za katero obstaja uinkovita reitev, in ki dela enske ker morajo biti fleksibilne in se prilagajati spremembam skozi ves mesec psiholoko moneje od veine mokih. In ne nazadnje, strinjam se s priponko, ki sem jo videla pred kratkim: Vojna je zavidanje menstruacije. Spravite jo med svojo prtljago, g. X.

Nedvomno imamo v zgornjem primeru opraviti z mnogo s strogo argumentativnega stalia - kontekstualnega in stilistinega balasta. Ampak, prav ta balast je tisto, kar v pragmatiki teje, tisto, kar pragmatiko kot vedo, ki naj bi se ukvarjala z razmerjem med znaki in njihovimi uporabniki, najbolj zanima. Prav zato je e toliko bolj pomembno, da se nauimo loevati med preprievanjem (ki je stvar retorike in kjer so dovoljena dobesedno vsa sredstva; e so le uinkovita in se zdijo publiki sprejemljiva oz. dopustna) in argumentacijo (ki, prav zato, ker je v retoriki dovoljeno vse in torej ne moremo nikoli zagotovo vedeti, kaj je bilo tisto, kar je dejansko preprialo, zahteva spotovanje nekaterih osnovnih pravil preprievanja). e torej izpustimo uvodni stavek (primera (16), ki besedilo vmea v iri kontekst (pisem bralcev), drugi in tretji stavek, ki predstavljata osebno videnje obravnavanega problema (v

105

nadaljevanju bomo videli, zakaj moramo osebna stalia do problema, ki je predmet argumentacije, loiti od vpraanja dobre ali slabe argumentacije) in zadnja dva stavka, ki predstavljata retorino uinkovito digresijo, ki e prehaja v epilog (da stilistinih podrobnosti niti ne omenjam), potem lahko argumentacijo v zgornjem besedilu standardiziramo takole:

(16) 1. Menstrualne probleme je mogoe reiti zelo uinovito, na fizien nain (argument). 2. Zaradi menstruacije morajo biti enske fleksibilne in se prilagajati spremembam skozi ves mesec (argument). Zato enske so psiholoko moneje od mokih (argument-sklep). Torej Menstruacija ni ovira, da bi enske ne mogle sodelovati v oboroenih silah, e to elijo (sklep).

Nelinearnost argumentacije v vsakdanji govorici pa seveda ni edini problem, ki ga mora premagati standardizacija. e veliko teji, predvsem pa pogosteji, problem je umanjkanje eksplicitno formuliranega argumenta ali eksplicitno formuliranega sklepa. Nanju moramo najpogosteje sklepati le na podlagi implicitnega sporoila, konteksta in naina (tona, poudarka ), kako je besedilo napisano. To pa je sploh podroje pragmatike par excellence. Vzemimo, na primer, tole kratko pismo, objavljeno pred leti v enem od britanskih tednikov:

(17) Ali lahko evolucija pojasni vse globine intelekta Carla Sagana? Niti v milijon letih!

106

Zelo oitno je, da zgornjemu besedilu, e naj velja za argumentativno, (vsaj) nekaj manjka. Namre, (vsaj) sklep. e v besedilu, ki ga analiziramo, ni eksplicitno izraen, ga moramo pri standardizaciji pa formulirati sami. Torej:

(17) 1. Evolucija ne bi mogla nikoli pojasniti globin intelekta Carla Sagana. Torej Evolucijska teorija je neustrezna.

Morda e bolj previdni pa moramo biti pri zapolnjevanju manjkajoih premis. Denimo, da imamo opraviti s taknole argumentacijo:

(18) Miha je majhen, suh, neatletski moki. Verjetno ima manjvrednostni kompleks.

Kaj manjka primeru (18)? Pot (nain, vzorec, obrazec, ), kako smo od neatletskega mokega sploh prili do manjvrednostnega kompleksa. Manjka mu torej (oz. ostaja implicitna) tisto, kar iz logike (in kasneje tudi retorike) poznamo kot vijo, vejo oz. splonejo premiso. Premiso (oz. argument), ki je sicer implicitna (in poveini neizreena) osnova slehernega naega sklepanja, sleherne argumentacije. Premisa, ki je tako splona, da jo delita tako govorec kot poslualec (in prav zato lahko ostane neizreena, implicitna), a vendar e/e dovolj konkretna, da z njo oz. na njej lahko utemeljimo neki konkretni sklep. V primeru (18):

(18) 1. Miha je majhen, suh, neatletski moki (nija, konkretneja premisa).

107

2. Veina majhnih, suhih, neatletskih mokih ima manjvrednostni kompleks (vija, sploneja premisa). Torej Miha ima verjetno manjvrednostni kompleks (sklep).

In zakaj moramo biti pri zapolnjevanju oz. eksplikaciji teh splonih implicitnih premis e posebej previdni? Zato ker z njimi oz. v njih le ubesedujemo neko splono mnenje, splono preprianje, celo (le) stereotip ali klie, ki ponavadi sploh ostaja neizreen in ga kot takega tudi nikoli ne moremo empirino preveriti ali definitivno potrditi. Kdo pravi in kje pie, da ima veina majhnih, suhih, neatletskih mokih manjvrednostni kompleks? V glavnem nihe, se pa tako na tihem misli. In kako lahko dokaemo, da ima veina taknih mokih res manjvrednostni kompleks? Teko (tudi zato, ker veina taknih mokih tega verjetno ne bi priznala), pa nam pravzaprav niti ni treba, saj gre za implicitno, neizreeno predpostavko. Ki prav zato tudi je in mora v vsakdanjem govoru ostati implicitna. Povsem drugae bi bilo, e bi rekli in tudi zato moramo paziti, kako ubesedujemo neizreene premise Vsi majhni, suhi, neatletski moki imajo manjvrednostni kompleks. Predvsem zato, ker nikoli ne bi mogli v celoti preveriti in potrditi s popolno indukcijo , da imajo dejansko vsi majhni, suhi in neatletski moki manjvrednostni kompleks. Uporaba absolutnega kvantifikatorja vsi pa predpostavlja, da gre za sodbo, ki mora biti bodisi resnina bodisi neresnina. Kvantifikator veina resninosti ali neresninosti sodbe ne implicira, namre, le koliko je veina: en ve kot 50%, 51%, dve tretjini, tri etrtine? Odvisno od loveka in konteksta (in morda e esa). Pa tudi e pristanemo na objektivno, aritmetino veino: le kako naj izraunamo in nesporno potrdimo, da ima 50% majhnih, suhih, neatletskih mokih + 1 tak moakar res manjvrednostni kompleks? Ne moremo!

108

Te, v veini primerov neizreene, splone oz. posploene premise potemtakem ne izrekajo nikakrne resnice, temve (le) aludirajo na verjetnost, na nekaj, kar se morda ne zdi niti mogoe, se pa zdi (slii) verjetno. Da bi bolje razumeli, zakaj je tako, moramo na hitro preleteti Aristotelovo silogistiko27, ki je tako ali drugae - v ozadju slehernega naega sklepanja, loginega in retorinega, kakor tudi argumentacije.

5.3 Oblikovanje in struktura argumenta oz. argumentacije

Aristotelovo teorijo sklepanja in argumentacije bi v grobem lahko razdelili na tri dele: a) logiko (ki jo najdemo predvsem v Prvih analitikah in Drugih analitikah); logini argumenti so univerzalni in nujni, torej vedno veljavni. b) dialektiko (ki jo najdemo v Topikah in Sofistinih zavraanjih); dialektini argumenti niso univerzalni, temve splono sprejemljivi, kar pomeni, da dopuajo izjeme. Danes e skoraj ponarodelo reklo, Izjema potrjuje pravilo, opredeljuje prav to obmoje splonega: e nekaj lahko nastopa kot izjema, potem je to prav zato, ker obstaja nekakno pravilo, ki sicer ureja dogajanje na tem podroju. c) retoriko (ki jo, seveda, najdemo v njegovi Retoriki, delno pa tudi v Poetiki); retorini argumenti niso ne univerzalni ne sploni, temve le prepriljivi oz. preprievalni za doloeno konkretno oz. partikularno publiko. Niso torej ne univerzalni, ne sploni, temve povsem nakljuni. Za Aristotela vsa vednost, vsa mnenja in stalia temeljijo na e obstojei vednosti, mnenjih in staliih. In samo ta e obstojea vednost, mnenja in stalia so osnova, na podlagi katere lahko, s pomojo sklepanja in argumentiranja, pridemo do nove vednosti, novih mnenj in stali. Podrobno razlago Aristotelove silogistike je mogoe najti v vsakem ubeniku logike, digest razliico pa tudi v mojem tekstu, omenjenem v opombi 5.
27

109

Argumente, s pomojo katerih lahko pridemo do te nove vednosti, pa Aristotel deli na deduktivne in na induktivne silogizme. V primeru deduktivnega silogizma nekaj (za)trdimo v obliki dveh ali ve trditev (premis), iz teh trditev (premis) pa potem sledi nujen sklep. Pri tej vrsti sklepanja je povsem nemogoe, da bi bile premise resnine, sklep pa neresnien. Recimo, da imamo premisi: Vsa mesta imajo mestno upravo in Ljubljana je mesto. Iz teh dveh premis potem nujno sledi (nujen) sklep: Ljubljana ima mestno upravo. In to ne glede na to, e v danem trenutku Ljubljana nima mestne uprave - bodisi da je odstopila, bila odstavljena ali pa zaradi tevilnih politinih nesoglasij preprosto ne deluje. Ne glede na nakljuna empirina dejstva, torej. Ta in takna Aristotelova silogistika, naj e enkrat ponovim, je bila univerzalna, nujno in vedno veljavna, torej orodje znanosti, ki se je ukvarjalo s kategorijami, z vrstami bitnosti, ne pa s posamezniki, posameznostmi oz. posameznimi primeri in s tem kaj malo primerna za vsakodnevno argumentacijo, ki ima ponavadi opraviti z zelo konkretnimi, posameznimi primeri. Tega se je dobro zavedal tudi Aristotel, zato je poleg logike (oz. analitike), ki velja za orodje znanosti, razvil tudi dialektiko (za razliko od logike, ki obvladuje podroje univerzalnega, stoji dialektika za stopniko nije, saj obvladuje podroje splonega, torej tistega, kar ni vedno nujno, predvsem pa ne univerzalno) in retoriko (ki, za razliko od dialektike, stoji e za stopniko nie, saj se ne ukvarja s splonim, temve le z verjetnim, torej s tistim, esar ni mogoe dokazati na znanstven nain kakor v logiki, temve o stvareh le prepriuje). Z dialektiko se na tem mestu ne moremo ukvarjati, smo pa ta olski uvod v osnove silogistike naredili zaradi retorike. Eno od temeljnih orodij (oz. oroij) retorike (pa tudi argumentacije) je namre prav silogizem, le da tokrat ne gre za kategorini silogizem, kot v logiki, temve za retorini silogizem ali entimem. In v em se retorini silogizem razlikuje od kategorinega?

110

Najprej v tem, da ne operira z neovrgljivimi resnicami in nespornimi dejstvi, temve z verjetnostmi, s tistim, kar bi se neki konkretni publiki v neki konkretni situaciji utegnilo zdeti verjetno. Retorini silogizem torej (le) prepriuje, ne pa dokazuje in abstracto, ne glede na prostor in as, tako kot kategorini silogizem. Retorinemu silogizmu oz. entimemu pravimo tudi "nepravi silogizem", "nepopolni silogizem" ali "pohabljeni silogizem", to pa zato (in s tem se spet vraamo k primeroma (17) in (18)), ker lahko zamolimo bodisi eno od njegovih premis bodisi sklep, tisto pa, za kar se nam (kot govorcem oz. tistim, ki argumentirajo) zdi, da je nesporno, vsem in splono znano in kar imajo (po naem mnenju) najverjetneje v mislih tudi poslualci (od tod tudi ime entimem: en thymo "v dui", "v mislih"). Retorine silogizme uporabljamo vsak dan, z njimi je preeta vsa naa konverzacija, ki je, kot smo omenili e na zaetku, v dobrni meri pravzaprav argumentacija. Oglejmo si strukturo entimema na nekaj vsakdanjih primerih:

(19) Ti si moki, torej si ovinist. (20) Jagode so slastne, zato ker so sladke. (21) Malce sem se zredil. Ne morem se upreti slaicam.

e jih prevedemo v klasino silogistino obliko, so primeri (19)-(21) videti takole:

(19a) Vsi moki so ovinisti. (zamolana oz. neizreena premisa) (19b) Ti si moki. (izreena premisa) (19c) Ti si ovinist. (izreeni sklep)

(20a) Vse, kar je sladko, je slastno. (neizreena premisa) (20b) Jagode so sladke. (izreena premisa)

111

(20c) Jagode so slastne. (izreeni sklep)

(21a) Kdor se ne more upreti sladkarijam, se zredi. (neizreena premisa) (21b) Jaz se ne morem upreti sladkarijam. (izreena premisa) (21c) Jaz sem se zredil. (izreeni sklep)

Brez posebnega truda lahko opazimo, da na mestu neizreene premise ponavadi nastopa kaka obost, nekaj splono znanega ali vsaj splono sprejemljivega, nekakno skupno mesto (stereotip, klie) ali topos, ki mora biti razumljiv in sprejemljiv vsaj za govorca in sogovorca (poslualca) - ponavadi pa tudi za iro drubeno skupnost, ki ji govorec in sogovorec (poslualec) pripadata - sicer tovrstna argumentacija (z neizreenimi argumenti oz. premisami) preprosto ne bi delovala. Lepota entimema je namre tudi v tem, da z zamolanjem oz. tiho predpostavitvijo premise poslualce tiho (ne da bi to eksplicitno izrekel) povabi k aktivnemu sodelovanju: publika tako ni le pasivni sprejemnik govoreve argumentacije, temve s tem, ko sama zapolni prazno mesto - manjkajoo premiso ali manjkajoi sklep - v argumentaciji tudi aktivno sodeluje. Kar je, mimogrede bodi reeno, eden od pomembnih retorinih mehanizmov, s katerim publiko pridobimo na svojo stran. Ko govorimo o pragmatinih razsenostih argumentacije oz. o argumentaciji v vsakdanji govorici, moramo prav zato e posebej pazljivo razlikovati med argumentativno strukturo povedanega in njegovimi retorinimi uinki. Kako to doseemo?

Leta 1958 je ameriki filozof Stephen Toulmin objavil vplivno, lahko bi rekli celo epohalno knjigo The Uses of Argument (Argumentativne rabe), v kateri se ukvarja s konstrukcijo, rekonstrukcijo, pa tudi veljavnostjo in kvaliteto argumenta oz. argumentacije. Oglejmo si, korak

112

za korakom, kaken je po Toulminovem mnenju veljaven postopek konstrukcije posameznega, konkretnega argumenta. 1. Prvi korak v argumentaciji je formuliranje nekega stalia, ki je lahko bodisi trditev, mnenje, sodba, pogled na kako stvar ali kaj petega. lovek, ki izrazi stalie o kaki stvari, po Toulminu nase prevzame obvezo, da bo to stalie branil, e bo napadano ali spodbijano. Z drugimi besedami povedano to pomeni: lovek, ki je izrazil neko stalie, ga mora biti sposoben tudi braniti oz. utemeljiti, e je to potrebno. Toulmin takno stalie imenuje trditev (mi pa smo ji dosedaj rekli sklep). 2. In kako lahko trditev, ki je bila napadena, (o)branimo? Eden od nainov - eden od najbolj samoumevnih, spontanih nainov - je, da se sklicujemo na dejstva (mi smo jih imenovali argumenti oz. premise), na katerih takna trditev temelji. Seveda se lahko zgodi, da bo tisti, ki trditvi oporeka, oporekal tudi dejstvom, s katerimi trditev utemeljujemo. Zato moramo pri sleherni argumentaciji misliti tudi na pripravljalni korak, ki bo zavrnil morebitne ugovore. 3. Mogoe je tudi, da bo na nasprotnik dejstva, na katerih utemeljujemo svojo trditev, sicer sprejel kot tona oz. sprejemljiva, hotel pa bo vedeti, kako smo od teh dejstev prili do nae trditve. V tretjem koraku moramo torej poskrbeti za utemeljitev, ki pojasni, kako smo na podlagi uporabljenih dejstev prili do svoje trditve. Utemeljitev ima ponavadi obliko splone trditve, ki se sklicuje na kako pravilo, splono sprejet princip ali maksimo in ima ponavadi obliko tipa, "e (dejstva) potem (trditev)". Utemeljitev torej deluje kot nekaken most med dejstvi in trditvijo in je po obliki (in definiciji) pravzaprav enaka sploni, neizreeni premisi retorinega silogizma. Je torej nekakna obost, splonost, skupno mesto (tistega, ki argumentira in tistega, ki mu je argumentacija namenjena) oz. topos. Toulmin ugotavlja, da je pogosto teko loiti med dejstvi in utemeljitvijo, saj lahko isti stavek (ista trditev) nekega jezika vasih izraa dejstva, spet drugi pa utemeljitev. Vendar pa je strukturno - v okviru danega konkretnega argumenta - razlika ve kot jasna: na dejstva se

113

sklicujemo eksplicitno, na utemeljitev pa le implicitno (ne da bi jo vsakokrat, e nismo po njej eksplicitno povpraani, ubesedili), saj bi vsakokratno sprotno ubesedenje utemeljitve preprosto onemogoalo komunikacijo, kakor jo poznamo v vsakdanjem ivljenju. Oglejmo si zdaj primer konstrukcije argumentacije po opisani Toulminovi shemi. Ta shema je za nas e posebej zanimiva, saj nam ne omogoa le konstrukcije novih argumentacij, temve s pomojo vpraanj, ki smo jih zapisali na desni in ob upotevanju navodil v prvem delu besedila (argumentativni vezniki) tudi rekonstrukcijo argumentacije v e obstojeih besedilih. Namenoma smo seveda izbrali primere iz vsakdanjega ivljenja.

(22a) Trditev (T) Janez je slovenski dravljan. S im lahko to utemeljite? Dejstvo (D) Janez je bil rojen v Sloveniji. Kako ste prili do tega? Utemeljitev (U) Ljudje, rojeni v Sloveniji, so slovenski dravljani.

Shematino bi to osnovno argumentacijo lahko predstavili takole:

114

(22b) Janez je bil ----------------------------- Janez je slovenski rojen v Sloveniji (D) Ljudje, rojeni v Sloveniji, so slovenski dravljani (U) dravljan (T)

V primeru (22) smo ravnali, kot da je utemeljitev pravilo, ki ne pozna izjem, kakor tudi, da utemeljitev sama ni sporna. V primeru izjem (ki so v vsakdanjem ivljenju zelo pogoste, saj imamo opraviti s podrojem verjetnega in nakljunega, ne pa univerzalnega in nujnega) bi morali v shemo argumentacije vpeljati pogoje zavrnitve (Z), trditev (e je potrebno) omiliti s posebnim kvalifikatorjem (K), utemeljitev pa podpreti e z dodatno oporo (O). Iz osnovnega modela v treh korakih bi tako dobili razirjen (popoln) model v estih korakih:

(22c) Trditev (T) Janez je slovenski dravljan. S im lahko to utemeljite? Dejstvo (D) Janez je bil rojen v Sloveniji. Kako ste prili do tega?

115

Utemeljitev (J) Ljudje, rojeni v Sloveniji, so slovenski dravljani. Ali to velja v vseh primerih? Zavrnitev (Z) Ne vedno, na splono pa. e so Janezovi stari tujci, potem pravilo ne velja. Potem v svoji trditvi ne morete biti tak o neomajni! Kvalifikator (K) Ne: le ponavadi je tako. Nenazadnje: zakaj sploh mislite, da so nekateri ljudje slovenski dravljani samo zato ker so se rodili v Sloveniji ?

116

Opora (O) V slovenski zakonodaji je opredeljeno ...

Ali e argumentacijo zapiemo e v shematini obliki:

(22) Janez -------------- torej je: verjetno Je bil rojen (K) razen e njegovi stari niso tujci (Z) Janez je slovenski dravljan (T)

v Sloveniji ker (D) ljudje, rojeni v Sloveniji so slovenski dravljani (U) saj v slovenski ustavi pie (O)

117

Toulminovo osnovno shemo razvite argumentacije bi torej lahko prikazali takole:

(23) D ------------ torej je: K T ker U saj O razen e Z

5.4 Kriteriji veljavnosti argumentiranja

In zdaj morda najpomembneje vpraanje: kdaj je argumentacija veljavna? Za Toulmina, kadar sta izpolnjena naslednja dva pogoja: 1. e smo sledili vsem korakom, ki jih argumentativna shema oz. model predvideva, to pomeni, a) e smo trditev (e je potrebno) utemeljili na dejstvih, b) utemeljitvi (e je potrebno) priskrbeli oporo, c) trditev pa (e je potrebno) z ustreznim kvalifikatorjem omilili. 2. e je utemeljitev, ki smo jo uporabili za prehod od dejstev k trditvi, ustrezna in avtoritativna. Utemeljitev je ustrezna, e upraviuje prehod od dejstev k trditvi (e je torej tematsko primerna), in avtoritativna, e je kot taka (kot utemeljujoa prehod od dejstev k trditvi) tudi takoj sprejeta ali pa svojo avtoriteto prejme od opore.

118

Veljavnost argumentacije je po Toulminu vsaj delno tudi stvar oblike (vse veljavne argumentacije morajo imeti enako obliko, kar z drugimi besedami povedano pomeni le, da morajo upotevati vse korake, ki jih njegova argumentativna shema predvideva), delno pa stvar vsebine: utemeljitve in opore se od podroja do podroja - ali v Toulminovi terminologiji, od enega "argumentativnega polja" do drugega - pa nujno razlikujejo. Naj gre za estetske norme, moralne sodbe, matematine aksiome ali pa vsakodnevne trivialnosti, oblika argumentacije bo (in mora biti) vedno enaka, oitno pa je, da se bodo (in se tudi morajo) med seboj razlikovale utemeljitve in opore: moralne maksime pa ne morejo utemeljevati prehoda od dejstev k trditvi (ali od premis k sklepu oz. od argumenta k sklepu) v matematiki, kakor tudi matematika ne more biti pravilo utemeljevanja v vsakdanjem argumentiranju o pogosto povsem trivialnih stvareh, kakrni najdemo v primerih (1) ali (2). Seveda pa Toulminove zahteve, da morajo veljavne argumentacije imeti enako obliko (da morajo potekati v skladu z isto shemo), ne smemo zamenjevati z logino (analitino) argumentacijo, kjer je veljavnost sklepanja izkljuno stvar logine oblike, ne glede na vsebino: v analitini argumentaciji nam sklep pravzaprav ne pove ni novega (kar je vedel e Aristotel), temve, na neki nain, le preformulira premisi, medtem ko v neanalitini argumentaciji (argumentaciji, kot jo poznamo iz vsakdanjega ivljenja) trditev (sklep) vedno vsebuje (in posreduje) novo informacijo. Teoretiki neformalne logike so Toulminove kriterije malce dodelali oz. natanneje, predelali. Veljavna (oz. dobra) argumentacija mora v skladu z njihovimi kriteriji izpolnjevati dva osnovna kriterija: 1) Argumenti morajo biti sprejemljivi. 2) Argumenti morajo biti primerno povezani s sklepom. Kaj natanko to pomeni, si bomo najlae ogledali na temle (fiktivnem) primeru:

119

(24) 1. V Kranjski gori pozimi pogosto snei. 2. V Piranu poleti pogosto sije sonce. Torej: Uradni jezik v Sloveniji je slovenina.

Argument 1 se zdi povsem sprejemljiv, saj iz lastne izkunje (ki pa seveda ne vkljuuje (le) fizine prisotnosti ob vseh sneenjih v Kranjski gori, temve tudi izkunje, ki si jih naberemo na podlagi branja literature ali spremljanja medijev) vemo, da v Kranjski gori pozimi pogosto snei (eprav je tudi izraz pogosto (oz. njegova raba) relativen, in odvisen od mnogih dejavnikov). Podobno (vkljuno z vsemi e omenjenimi omejitvami in zadrki) velja tudi za 2. argument. Na alost pa iz teh dveh argumentov nikakor ne moremo izpeljati sklepa: Uradni jezik v Sloveniji je slovenina: sneg v Kranjski gori in sonce v Piranu pa v niemer ne pogojujeta in nista v niemer povezani z dejstvom, da je uradni jezik v Sloveniji slovenina. Premisi sta torej sprejemljivi, nista pa s sklepom primerno povezani. Zdaj pa si oglejmo tale primer:

(25) 1. Vse enske hoejo biti moki. 2. Vse enske hoejo najbolje na svetu. Torej: Najbolje na svetu je biti moki.

120

Zelo verjetno je, da iz vsakdanje izkunje (takne ali drugane) vemo, da nikakor ni res, da hoejo vse enske biti moki. e pa tega morda ne vemo iz svoje vsakdanje izkunje in e se ne znamo sklicevati na verjetnostni raun, potem lahko na osnovi absolutnega kvantifikatorja vsi zanesljivo sklepamo, da trditev 1 ne bo drala, saj je prav za vse enske na svetu empirino popolnoma nemogoe ugotoviti, ali res hoejo biti moki ali ne. In isto velja za 2. premiso. In e nobena od premis ni sprejemljiva, potem verjetno tudi sklep ne more biti sprejemljiv. Toda, e bi argumente (in sklep) sodili samo po kriteriju primerne povezanosti, potem oba argumenta sta primerno povezana s sklepom: e bi bilo res (sprejemljivo), da hoejo vse enske biti moki in e bi bilo res (sprejemljivo), da hoejo vse enske najbolje na svetu, potem bi iz teh dveh argumentov povsem upravieno lahko izpeljali sklep, da je najbolje na svetu biti moki. Kaj pa tale primer:

(26) 1. e so duevna stanja neodvisna od telesnih stanj, potem pomanjkanje spanja ne more vplivati na koncentracijo pri uenju. 2. Pomanjkanje spanja vpliva na koncentracijo pri uenju. Torej: Duevna stanja niso neodvisna od telesnih stanj.

Premisa 1 je formulirana v pogojniku, ne zatrjuje, da nekaj je tako, temve pravi e potem . In ker v pogojujo odnos postavlja dve soodvisni oz. sobivajoi stvari (telesna stanja in pomanjkanje spanja) se zdi povsem sprejemljiva. Tudi 2. premisa denimo, da na osnovi rezultatov empirinih raziskav -, ki zanika enega od hipotetinih delov 1. premise, se zdi

121

povsem sprejemljiva. In sklep je le nujna posledica tega, da 2. premisa zanika enega od hipotetinih delov 1. premise: zanika namre e drugi del 1., hipotetino formulirane, premise. Argumenta sta torej tako sprejemljiva kot primerno povezana s sklepom. Seveda pa tako nedolona in malce ohlapna formulacija kot je primerna povezanost s sklepom slejkoprej lahko pripelje do nejasnosti in dvoumnosti. Kaj torej pomeni zahteva, da morajo biti argumenti primerno povezani s sklepom? Dvoje:

1) da so za dani sklep relevantni (da torej govorijo ne govorijo o stvareh, ki niso v nikakrni povezavi s sklepom), 2) da so za dani sklep zadostni (da je torej koliina dokazov (argumentov) zadostna za izpeljani sklep).

Kaj natanko to pomeni, si bomo spet najlae ogledali na konkretnih primerih. Recimo, da se pogovarjamo o otrocih in njihovih sposobnostih, pa ena od mater ree:

(27) Moja herka je bolj potrpeljiva od (mojega) sina. Deklice so bolj potrpeljive od fantov.

e argument(acijo) presojamo po kriterijih relevantnosti in zadostnosti (recimo, da mama e ve, kateri od njenih otrok je bolj potrpeljiv in argument torej lahko ocenimo kot sprejemljiv), potem lahko reemo, da je argument brez dvoma relevanten za sklep, ki naj bi iz njega izhajal (v obeh je govora o relevantnosti), nikakor pa ni zadosten: en sam primer nikakor ne more biti zadostna osnova za sklep, da so deklice bolj potrpeljive od fantov. Kar seveda odpira (veno) vpraanje, ki pa se ga na tem mestu ne moremo podrobneje lotiti, namre: koliko primerov bi pa bilo zadostna osnova za taken sklep? Dva, pet, deset, petdeset?

122

Oglejmo si e govor veleposlanika Junoafrike republike pri Zdruenih narodih, in to iz asov, ko je v Juni Afriki e vladal apartheid:

(31) Ekonomske sankcije zahodnih drav proti Juni Afriki, s katerimi elijo pomagati rnskemu prebivalstvu, so povsem neustrezne. Seveda bodo prizadele gospodarstvo, toda prizadele bodo vse. To je tako, kot e skuate ubiti zebro. e jo ustrelite v belo rto bo umrla, in e jo ustrelite v rno rto bo prav tako umrla. Cela ival bo umrla. In prav tako bo z junoafriko ekonomijo. Zaradi sankcij bo trpela celotna drava ne le njen beli del.

Sklep govora je nedvoumen: Ekonomske sankcije proti Juni Afriki so povsem neustrezne. In s im je podprt? Z alegorijo, s prispodobo o ubijanju zebre. S stalia argumentacije, s stalia treh kriterijev veljavne oz. dobre argumentacije - sprejemljivosti, relevantnosti in zadostnosti je takna argumentacija nesprejemljiva in neveljavna. e se argumenti morda e zde sprejemljivi (res je, da zebra umre, ne glede na to, v katero rto jo ustrelite, belo ali rno), pa nikakor niso relevantni: ubijanje zebre ni prav v nikakrni povezavi z delovanjem kake nacionalne ekonomije. In e argument ni relevanten, potem se je povsem brezpredmetno spraevati o njegovi zadostnosti: e e relevanten ni, kako naj sploh ocenjujemo njegovo zadostnost? In emu? Seveda pa je problem gornjega primera v tem, da zveni prepriljivo, da utegne prav s svojo alegorinostjo koga prepriati. In to je verjetno tudi namen taknih (in podobnih) govorov (oz. besedil): ker se zavedajo, da argumentacija ni mogoa, se (namerno, zavestno) zatekajo k

123

preprievanju. Kar seveda ni ni slabega, dokler le znamo loiti, kaj je argumentacija in kaj le preprievanje.

124

II.

RETORINI MODEL PEDAGOKEGA DISKURZA

Na podlagi opredelitve komunikacije v oli z vidika tradicionalne retorike, modernih obravnav kritinega miljenja in argumentacije bomo sedaj oblikovali model pedagokega diskurza, v katerem bodo poudarjeni predvsem elementi racionalne argumentacije. Oblikovali ga bomo dinamino, in sicer kot sistem opornih tok (vpraanj), ki bi jim lahko sledili uitelji (in uenci), da bi ozavestili in izboljali spretnosti komuniciranja (razumeli dejanske retorine uinke izjav) s tem pa uinkovitost pedagokega procesa. Eno naih temeljnih preprianj namre je, da bi prav na ta nain lahko ozavestili in izboljali spretnosti oblikovanja/predstavljanja znanja kakor tudi njegove recepcije in obvladovanja. Hkrati bo model ponudil tudi kljune kriterije kvalitativne analize pedagokega diskurza.

Povzemimo na kratko temeljne predpostavke pojmovanja pedagokega procesa kot specifine oblike jezikovne rabe, torej kot mesta in hkrati sredstva izvajanja pedagokih dejavnosti:

Znanje in razumevanje (dojemanje sveta) sta odvisna od procesov interpretiranja (kategoriziranja, definiranja, vrednotenja, utemeljevanja itd.), ki se odvijajo primarno skozi jezikovno rabo.

Opisi/interpretacije sveta so relativno neodvisni od zunanje stvarnosti, ki jo je torej mogoe predstaviti na razline (celo popolnoma nasprotne) naine.

Opisi/interpretacije sveta so predvsem odvisni od aktualne komunikacijske situacije udeleencev (uitelja, uencev, morebitnih ostalih udeleencev), njihovih stali, vrednot, elja, hotenj itd., in odnosov med njimi (osebne, oje institucionalne in ire ekonomske, politine in ideoloke situacije).

125

Opisi/interpretacije so drubeno umeena dejanja in so si kljub morebitnemu nanaanju na isto zunejjezikovno stvarnost funkcionalno lahko precej ali celo povsem razlini/e v pedagokem diskurzu ne gre le za predstavljanje, razlaganje, prenaanje dejstev temve predvsem za njihovo ustvarjanje (oblikovanje doloenih interpretacij kot dejstev).

Pedagoki proces pojmujemo torej kot dinamini proces skupnega oblikovanja znanja, v katerega so aktivno vkljueni tako uitelj kot uenci, ki opise/interpretacije skupno oblikujejo, preoblikujejo, se lahko o njih tudi pogajajo. Znanje (kot tudi sama una situacija in odnosi v njej) je v tem smislu torej produkt aktivnega in dinaminega procesa komuniciranja oziroma ubesedovanja.

Spretnosti obvladovanja pedagokega diskurza (jezikovne rabe na sploh) se da ozavestiti, nauiti in izboljevati.

Predvsem iz znailnosti jezikovne rabe monosti ve (razlinih) opisov/interpretacij iste izvenjezikovne stvranosti in pomenske izbire oziroma konkretnih drubenih uinkov le nekaterih izmed njih - izvira temeljna oporna toka razumevanja in sooblikovanja pedagokega diskurza (in komunikacije na sploh), in sicer upotevanje ne le tega, kar je izreeno (izbrano), temve tudi tega, kar je zamolano (zanemarjeno). Sicer pa smo temeljna retorina priporoila prepoznali v obliki naslednjih vpraanj:

Kako bi z retorinega vidika opredelili specifino komunikacijsko situacijo v oli, oziroma katera retorina pravila so e posebej relevantna zanjo?

Kako naj nastopi uitelj, da si bo pridobil pozornost uencev in zagotovil njihovo pripravljenost na sodelovanje?

Kako naj bodo oblikovana (govorna in pisna) besedila, da bodo kar najbolj uinkovita v razredu?

126

Za osnovno enoto modela pedagokega diskurza smo v skladu z organizacijo pedagokega procesa v olah izbrali olsko uro. Model pa bomo pravzaprav oblikovali ire, in sicer bomo najprej opisali znailnosti olskega konteksta, v katerega je pedagoki proces posamezne olske ure umeen.

127

6.

KONTEKSTUALNI

KORELATI

PRILAGODLJIVOSTI

PEDAGOKEGA

DISKURZA

Pedagoki diskurz sopogojujejo/sooblikujejo specifini korelati olskega konteksta. Pri nartovanju une ure (doloanju obsega in strukture une snovi, aktivnosti) in/ali kateregakoli njenega posameznega dela, pa tudi pri oblikovanju/interpretiranju izjav naj bi uitelji upotevali njihovo soodvisnost od fizinega, drubenega, kognitivnega in lingvistinega konteksta. Oglejmo si za ponazoritev poblie le nekatere mone oporne toke28 pri oblikovanju/interpretiranju izjav po posameznih sklopih. Z vidika fizinega konteksta naj bi se uitelji zavedali predvsem krajevnih in asovnih omejitev in monosti. Na primer:

Kako je govor/besedilo prilagojen razlinim unim prostorom (razredu, ekskurziji, razstavi)?

Kako oblikovati/interpretirati govor/besedilo glede na razline oblike sedenega reda (dela)?

Kako govor/besedilo dopolnjujejo raznovrstni uni pripomoki in viri, ki so dostopni v razredu?

Kako je struktirirana obravnava une teme glede na razpololjivi as in na potrebo vkljuitve vseh funkcionalnih delov une ure (uvoda, motivacije, ponavljanja, proste debate, itd)?

Z vidika kognitivnega konteksta je oblikovanje/interpretiranje pedagokega diskurza sopogojeno na primer v naslednjih vidikih:

Kako obravnavo une snovi prilagoditi predznanju uencev?

28

Toke so poimenovane oporne/orientacijske zato, ker elimo izpostaviti, da ne gre za stroga pravila, ki v naprej zagotavljajo eleno kvaliteto in uinek. So zgolj napotki in priporoene strategije, ki so se v praksi izkazale za uinkovite. Govornitvo je namre proces, ki je mono drubeno pogojen, to pomeni, da primarno zahteva prilagajanje aktualni komunikacijski situaciji in od govorca zahteva precejnjo mero sprotnega ocenjevanja in prilagajanja specifini publiki.

128

Kako govor/tekst upoteva potrebe, elje, motiviranost uencev za obravnavanje nartovane une snovi?

Kako govor/besedilo odraa motive in namene uitelja? Kakna naj bo stopnja zahtevnosti razlage/odgovora? Ali so izjave oblikovane tako, da uenci razumejo njihov pomen in smisel?

Lingvistini kontekst v ojem smislu na primer soodloa o tem:

Kakna je jezikovna kompetenca uencev? Ali obvladujejo vse tiri spretnosti jezikovne rabe (branje, pisanje, posluanje, govorjenje) oziroma do katere stopnje?

Kakne jezikovne razliice obvladujejo uenci? Kakne diskurze (znanstvenega, tehninega, poljudnega itd) obvladajo oziroma naj se nauijo obvladovati uenci?

Ali

se

izjava

ustrezno

navezuje

na

predhodnje

in

uvaja

nove

izjave/dele

izjav/besedila/govore?

So uencem poznani viri, na katere se izjave intertekstualno nanaajo?

Najkompleksneji je verjetno drubeni kontekst, ki se nanaa na povsem osebne, oje institucionalne in/ali ire drubene vloge in odnose. Zajema tako imenovano etiko komuniciranja, ki jo podrobneje predstavljamo v nadaljevanju (7). Na oblikovanje in interpretacijo izjav zavestno ali nezavedno vplivajo na primer naslednji dejavniki:

Kaken odnos med sodelujoimi odraa oziroma skua oblikovati govor/tekst? Katere pravice in dolnosti, ki so vezane na doloene institucionalne vloge, npr. uiteljev in uencev, upoteva govor/tekst?

Kakno etino podobo odraa uitelj, oziroma kako jo (lahko) sooblikuje? Kako se interpretacija une vsebine vklaplja v obstojee ekonomsko-politine, kulturne, ideoloke in moralno-etine sisteme?

129

7. ETIKA KOMUNICIRANJA

Etiko komuniciranja v grobem lahko opredelimo kot naine komuniciranja, s katerimi odraamo in hkrati sooblikujemo vloge in predvsem odnose med ljudmi. Kot taka je torej vitalen del drubenega konteksta komunikacije (razdelek 6.). Na tem mestu izpostavljamo dve oji temi, ki se nam zdita izredno pomembni za pedagoki diskurz: vljudnost in etino podobo uiteljev.

Vljudnosti smo se podrobneje posvetili v enem od predhodnjih teoretinih poglavij, in sicer kot strategiji uravnavanja drubenih odnosov in s tem kot predpogoju uspene in uinkovite komunikacije oziroma drubenega delovanja. Specifino za olski kontekst smo odnos med uenci opredelili kot odnos bliine in priblino enake drubene moi, uence in uitelja pa, nasprotno, louje drubena distanca, pri emer ima uitelj bistveno vejo drubeno mo. Glede na predpostavko o potencialnem ogroanju posameznikove integritete (javne samopodobe), ki jo imajo izjave, in obstoj strategij jezikovne rabe, s katerimi lahko udejanjamo in reguliramo stopnjo spotovanja/ogroanja posameznikove integritete, na tem mestu le v precej grobi obliki navajamo naslednje oporne toke, ki naj bi bile v pomo aktivnim udeleencem29 pedagokega diskurza pri oblikovanju/interpretiranju izjav (za natannejo predstavitev glej poglavje o retorini analizi pedagokega diskurza):

Ali izjava pospeuje ali ogroa sodelovalnost (oblikovanje znanja) pri pouku? Ali je izjava oblikovana tako, da potencialno ogroa integriteto sogovorca? V katerih vidikih (pozitivnem, negativnem, obeh) je ogroena integriteta sogovorca?

29

Tekst v principu obravnava pedagoki diskurz in s tem govor tako uiteljev kot uencev. Predvidevamo, da bodo rezultati raziskave uporabni predvsem za uitelje, zato je tekst ponekod bolj drugje manj oitno namenjen prav njim.

130

Katere vljudnostne strategije jezikovne rabe (pozitivna vljudnost, negativna vljudnost, posredna govorna dejanja) bi bile lahko uporabljene, da bi bila morebitna stopnja ogroanja sogovoreve integritete zniana?

Za ponazoritev navajamo na tem mestu e eno od podrobnejih opornih tok (ve vljudnostnih strategij smo navedli v razdelku o vljudnosti):

Ali argument morebiti ne temelji na karikiranju protiargumentov? (e ljudje postavljajo trditve iz resnih razlogov in so nam njihovi razlogi nedojemljivi, jih mogoe preprosto (e) ne razumemo)

Te in njim podobne oporne toke pravzaprav le poglabljajo tisto, ki smo jo kot prvo navedli pri ponazoritvi vloge drubenega konteksta (Kaken odnos med sodelujoimi odraa oziroma skua oblikovati govor/tekst?). Glede na izhodino predpostavko, da je kvaliteta interakcije temeljnega pomena za uinkovitost pedagokega procesa, gre po naem mnenju za enega kljunih elementov pedagokega diskurza.

Druga tema, ki jo moramo omeniti, je etina (samo)podoba uiteljev. O etini (samo)podobi je bilo nekaj e povedanega ob vljudnostnih jezikovnih strategijah in retorinih elementih pedagokega diskurza (ob ethosu kot eni izmed vrst argumentov). Na tem mestu etino (samo)podobo povezujemo e s problematiko pridobivanja/ohranjanja in poveevanja naklonjenosti in pozornosti (benevolentnosti) uencev. Pozornost in minimalna izhodina naklonjenost sta pravzaprav kljuna subjektivna predpogoja, da nekomu prisluhnemo in ga skuamo imbolje razumeti. Prav iz njune subjektivnosti pa izhaja tudi nemo neposrednega vpliva nanju. Tesno sta povezana z venostjo in ker so okusi razlini, venost ni nekaj, kar bi lahko formalizirali. Teko je torej objektivno in univerzalno doloiti, kakni bi lahko bili

131

uitelji, e bi eleli, da bi jih (vsi) uenci z veseljem in naklonjenostjo posluali in jim sledili. Tema je toliko bolj obutljiva, ker lahko hitro preraste v svoje nasprotje to je razumevanje, da naj bi bila naloga uiteljev tudi ugajanje (ali celo zabavljatvo). e vendarle ostajamo v realnih okvirih, lahko ob tej temi, zaradi njene izjemne pomembnosti v smislu predpogoja samega vkljuevanja v pedagoki diskurz, izpostavimo entuziazem uiteljev. Kot kae praksa (in kot e reeno, je pojav zaradi subjektivne narave povsem nemogoe formalizirati v obliko pogoja ali strategije) ima lahko lastno veselje do predmeta (svojega dela), ki se kae na primer v osebno angairanem in zanimivem govoru/tekstu precej veliko vlogo pri pridobivanju pozornosti uencev in spodbujanju aktivnega sodelovanja. Hkrati je to tudi eden redkih nainov vplivanja na ustveno stanje (pathos) uencev, ki se zdi dopusten za pedagoki diskurz. Veselje, osebna angairanost in zanimivost so seveda povsem relativni in subjektivni pojmi, diskurzivni pristop pa nam vendarle omogoa vsaj naslednje: v skladu z diskurzivnim pristopom so tudi to uinki oblikovanja diskurza (v najirem smislu natetih retorinih elementov) in zato bi si lahko vsak uitelj posebej ob tej temi zgolj v stratekem smislu zastavil vsaj naslednje izhodino vpraanje:

Kako oblikovati svoj nastop, da bi izraal morebiten lasten entuziazem?

eprav se priujoa tudija torej po zastavljeni tematiki posvea predvsem racionalni argumentaciji, kar ne moremo dovolj poudariti pomembnosti subjektivne plati pedagokega diskruza, posebej (e zdale pa ne izkljuno!) v uvodnih, pripravljalnih delih olskega leta, posamezne une ure ali teme. Na izredno pomembnost osebnega stika in odnosa med uitelji in uenci elimo opozoriti vsaj s tem, da smo ta razdelek (relevantni temi o vljudnosti oziroma etiki komuniciranja in o entuziazmu uiteljev oziroma razmisleku o monih

132

strategijah pridobivanja pozornosti in naklonjenosti uencev) umestili povsem na zaetek naega modela. S tem mu pripisujemo konstitutivno vlogo predpogoja uspenega in uinkovitega izvajanja pedagokega procesa in enakovredno pomembnost kot racionalni argumentaciji.

133

8. STRUKTURIRANJE UNE URE IN OBLIKOVANJE GOVORA

V obstojei pedagoki praksi lahko prepoznamo kar nekaj retorinih elementov. Kljub pomembnosti pa v praksi zaradi odvisnosti od okoliin uitelji ne morejo vedno vkljuiti vseh teoretinih napotkov. Zahtevam vsakokratne aktualne situacije naj bi se znali pametno prilagajati, kar po Quintilianu pomeni predvsem to, da pri oblikovanju celotnega govora upotevajo dve kljuni vodili:

Kaj je primerno oziroma nekonfliktno? Kaj je res potrebno oziroma koristno?

Osnovne Quintilianove napotke in razvrstitev retorinih elementov (v krepkem tisku) bomo v nadaljevanju dopolnili z izsledki modernejih obravnav neformalne logike, kritinega miljenja in argumentacije. Za strukturiranje une ure je z vidika tradicionalne retorike izredno relevantna obravnava strukture govora. Za nemoten in uinkovit miselni tok tradicionalna retorika priporoa uvod (ki naj bo namenjen pridobivanju pozornosti in naklonjenosti obinstva), navajanje dejstev (ki naj obinstvo seznani s temo in predstavi osnovna dejstva in definicije), navajanje argumentov (in ustrezno utemeljevanje oziroma dodatno podpiranje argumentov), navajanje in zavraanje morebitnih protiargumentov, zakljuek (namenjen povzetku in sklepnim mislim). Oporne toke pri strukturiranju une ure bi lahko oblikovali takole:

Kako motivirati in si pridobiti pozornost uencev? Katera je kljuna tema? V kateri iri razred sodi ta tema? Kako to temo opisati katere so njene osnovne lastnosti in njene znailnosti? Ali je predstavitev teme kratka (pregledna) in jasna (nedvoumna)?

134

Kakna je njena namembnost zame, za druge, za druge teme, zakaj se uporablja, kakno vlogo ima pri razumevanju neesa drugega itd.?

So izbrana, navedena in pojasnjena ustrezna dejstva, argumenti in protiargumenti? Ali je razlaga zadosti ilustrativna? Ali so navedene tudi alternativne interpretacije, razlage, hipoteze, reitve itd? Kako kratko in pregledno povzeti predstavitev teme? Ali ima obinstvo monost nove vsebine in znanja preizkusiti, vaditi? Kako spodbuditi aktivni odziv uencev na predstavljeno temo? Kako spodbuditi samostojno delo (predstavitev ali vajo) uencev? Ali struktura une ure vsebuje vseh pet delov oziroma zakaj ne?

Oblikovanje celotnega govora/besedila in hkrati kateregakoli posameznega dela/teme une ure je v retoriki povzeto v petih glavnih operacijah: iskanje argumentov, ureditev argumentov, ubeseditev, vaja, pomnenje. V bistvu gre za podrobnejo razdelavo procesa argumentiranja, ki pa se lahko pojavlja na kateremkoli mestu celotnega govora/besedila ali une ure. V grobem bi kljune oporne toke lahko oblikovali takole:

Kako nartovati govor/besedilo ali pri oblikovanju svojih govorov/besedil upotevam vseh pet glavnih operacij?

Katere argumente izbrati glede na namembnost prispevka in (primernost za) priakovano obinstvo?

Je argumentacija jasno in eksplicitno strukturirana? Ali so navedeni argumenti utemeljeni? Ali argumenti veljavno (po metodi racionalne argumentacije) podpirajo trditve? Ali so navedeni, pojasnjeni in zavrnjeni morebitni protiargumenti?

135

Ali so argumenti/protiargumenti smiselno razvreni: ali sledijo na nain, ki omogoa nemoten miselni tok (najprej sklep in potem premise, najprej premise in potem sklep, izhajanje iz bolj zanesljivih, sprejemljivih premis ipd.)?

Ali je govor/tekst stilsko primerno oblikovan? Kako prepriljivo nastopiti? Kako izboljevati tehnike pomnenja?

Glede na to, da se natetih pet glavnih operacij nanaa preteno na argumentacijo, lahko dodatne oporne toke izpeljemo e iz posameznih vrst argumentov. Weston (1987) navede naslednjih pet glavnih tipov argumentov: argumenti s primerom30, argumenti po analogiji31, argumenti iz avtoritete32, argumenti o vzrokih33, deduktivni argumenti34. Iz te delitve izhajajo med drugim naslednji napotki:

Ali obstaja za dano generalizirano trditev ve kot samo en primer? Ali so navedeni primeri reprezentativni za mnoico pojavov, ki se jo generalizira? Ali imajo sogovorci dovolj skupnega predznanja, kontekstualnega znanja? Ali morebiti resninost trditve govorec izpeljuje zgolj iz domnevnega dejstva, da ni argumentov o njeni neresninosti?

Ali obstajajo protiargumenti? Kateri so? Ali morebiti govorec pretirano ne reducira monosti, ne navaja zgolj dveh opcij iz katerih naj sogovorec izbira?

Ali analogija izhaja iz relativno podobnega primera?

30 31

V argumentih s primerom je v podporo generalizaciji naveden eden ali ve specifinih primerov. Argumenti po analogiji se sklicujejo na en sam specifien primer in sklepajo na drugega prek podobnosti: ker sta si primera v mnogih vidikih podobna, naj bi se ta podobnost prenesla e na druge specifine lastnosti. 32 Ker vsake trditve (hipoteze, mnenja itd) ne moremo vedno preuiti sami, se moramo zanaati na druge (njihovo vednost, znanje, sposobnosti itd) - te vire imenujemo avtoritete in argumenti, v katerih se sklicujemo nanje so argumenti iz avtoritete. 33 Z argumenti o vzrokih elimo razloiti zakaj se nekaj (nek pojav) dogodi. 34 Deduktivni argumenti so formalno logini argumenti v katerih resninost premis jami resninost sklepov, ki so iz njih izpeljani po pravilih loginega sklepanja.

136

Ali so citirani uporabljeni viri? Ali so ti viri relevantni in kvalificirani? Ali so viri nepristranski? Ali izpeljava trditve temelji zgolj na korelaciji ali je ta tudi zadostno osmiljena? (Korelacija e ne jami vzrono-posledine zveze, lahko je nakljuna ali ima povsem tretji vzrok, korelirana pojava pa se lahko tudi vzajemno pogojujeta, vzroki so lahko zelo kompleksni)

Ali je navedeni vzrok tudi najverjetneji? Ali govorec kot vzrok morebiti ne navaja prav tega, kar skua ele dokazati? e gre za obliko loginega sklepanja, ali ta dosledno izpolnjujejo vse pogoje loginega sklepanja? (tipine napake v deduktivnem sklepanju)

Pri izbiri in ureditvi argumentov se podrobneje posvetimo vrsti argumentov (logos, ethos, pathos), oziroma ustreznosti posamezne vrste argumentov za razline dele govora. Uitelji naj pri oblikovanju nastopa)izjave upotevajo:

Ali je primerno racionalno prepriati ali ganiti? e je izbrana subjektivna metoda, ali se je res primerno sklicevati na govoreve znaajske poteze, se posvetiti oblikovanju dobrega vtisa ali vplivati na ustvena stanja obinstva?

Ali je izbrana vrsta argumenta primerna za aktualni komunikacijski kontekst, del une ure oziroma govora o oji izbrani temi?

Ko spodbijajo protiargumente: ali se ugovori nanaajo na temo protiargumenta, na strokovnost in ne na osebnostno podobo vpletenega vira/avtoritete?

V kolikni meri se pri uveljavljanju argumentov res primerno sklicevati na soutje, milost - ali je ta tip argumenta res primeren za dani komunikacijski kontekst (pedagoki kontekst, del une ure, izbrano temo, konkretno izjavo itd)?

137

Ali se sklicujejo na druge, na domnevno splono razirjenost pojava, mnenja, in ali je te vrste (potencialno pristranski) argument primeren za dani kontekst?

Pri ubeseditvi govora stopi v ospredje tudi vpraanje stila, ki naj nikakor ne bi bil zreduciran zgolj na ukraske oziroma literarni diskurz. V grobem bi ob izogibu natevanja literarnih in retorinih figur lahko oblikovali naslednje temeljne oporne toke:

Je oblikovanje misli jasno nedvoumno, razumljivo, sledi miselnemu toku (je smiselno izpeljano), je struktura transparentna, misli izraene eksplicitno, je terminologija konsistentna in se termini znotraj istega govora/teksta uporabljajo dosledno v istem smislu, je zakljuena govorna/tekstovna enota primerno obsena itd?

Je govor/besedilo oblikovano slovnino pravilno, sledi osnovnim pravilom oblikovanja besedila in navezovanja na druga besedila?

Je govor/tekst oblikovan preprosto (ne prekompleksno za dani kontekst), elegantno in nemonotono?

138

9. ARGUMENTATIVNI VZOREC - pravila in elementi procesa veljavne racionalne argumentacije pri oblikovaju in utemeljevanju stali

Na podlagi umestitve v predstavljeni iri retorini kontekst, se lahko zdaj podrobneje posvetimo oji zastavljeni temi preuevanja argumentiranosti. Mogoe se na prvi pogled zdi, da naj bi bila spretnost veljavnega argumentiranja (tako kot smo to v teoretinem delu dejali za kritino miljenje) pomembna predvsem pri razlaganju nove une snovi in s tem predvsem spretnost uiteljev. Vendar pa predstavlja enega temeljnih delov komunikacije, znailnih za vse sodelujoe v komunikaciji (uitelje in uence), ki je lahko prisoten v razlinih delih une ure. Prisotno je lahko tam in takrat, kjer/ko se osredotoamo na poglobljeno razumevanje doloene teme, na primer tudi pri opravievanju. Tako kot pri strategiji kritinega miljenja je tudi racionalno argumentacijo bolje opredeliti funkcionalno: uporablja se pri oblikovanju, utemeljevanju, zavraanju, preoblikovanju itd. stali, ki naj jih sprejmejo sogovorci. Tudi z vidika predstavljene retorine perspektive ne gre toliko za strukturni del govora, kot za izbiro argumentov argumentacija je prisotna v tistih delih oziroma takrat, kjer/ko elimo racionalno prepriati oziroma izberemo objektivno metodo preprievanja (logos). Ne glede na to, da racionalne argumentacije nismo opredelili kot fiksni strukturni del govora/teksta, ostaja v pedagokem procesu nujna v delih une ure, ki so namenjeni razlagi novih znanj in predstavitvi usvojenega znanja. Osnovni in razviti model argumentacije, ki naj omogoata oblikovanje veljavnih in kvalitetnih argumentov oziroma procesa argumentacije povzemamo po Toulminu (1987):

139

Dejstvo

torej je: Kvalifikator

Trditev

ker Utemeljitev

razen e Zavrnitev

Saj Opora

Shema 1: Osnovni model in razviti model (vkljuno z elementi v oklepajih) argumentacije po Toulminu (1987)

Dopolnili ga bomo z dinaminim interaktivnim modelom argumentiranja, ki ga je Tim van Gelder s sodelavci na Univerzi v Melbournu razvil v interaktivni diagramatini obliki (program ReasonAble).

Veljavnost argumentacije je izpolnjena, e smo sledili vsem korakom v shemi, e je utemeljitev ustrezna in avtoritativna. Omenjeni lastnosti utemeljitve so Johnson in Blair (1987) in Govier (1992) kasneje razdelali v naslednje kriterije veljavnosti argumentacije: argumenti morajo biti sprejemljivi, relevantni za dani sklep in zadostni za dani sklep. Model in kriterije veljavnosti lahko v dinaminem smislu preoblikujemo v naslednje osnovne korake (re)konstrukcije argumentativnega vzorca.

140

ZAKLJUEK

Namesto povzetka v razmislek ponujamo naslednje sklepno razmiljanje o strokovni in komunikacijski usposobljenosti in (kontinuiranem) usposabljanju uiteljev.

Rekli smo, da je argumentiranje spretnost, ki se jo prav vsak posameznik lahko naui in jo izboljuje. Morda se zato komu e vedno zdi tudi lahko obvladljiva. e tako vsakdanje prisotna, sistematino predstavljena in teoretino poglobljena pa ostaja tudi po naih lastnih izkunjah precej kompleksna, odvisna od vsakokratnega konteksta in zahtevna spretnost. Eden izmed sodobnih pomembnih raziskovalcev kritinega miljenja in argumentiranja, Tim van Gelder (2003), je na primer o obvladovanju kritinega miljenja (in s tem hkrati tudi argumentiranja) ugotovil, da je izredno teko. Primerjal ga je z baletom in sicer v tem, da ne gre za neko naravno spretnost, temve precej kompleksno tehniko, ki se jo da izuriti zgolj tekom let intenzivnega in predanega treninga. Tudi kritino miljenje je teko, in zelo malo ljudi ga dobro obvlada, ni pa se ga nemogoe nauiti. Po njegovem mnenju je kljuna praktina izkunja. Veliko neposredne vaje, kritine analize in oblikovanja argumentov ele naredi mojstra. Veliko napak naredijo uitelji, ki kritino miljenje le razlagajo, ne glede na to, da je razlaga lahko sistematina, nazorna in didaktino neoporena. Motijo se tudi tisti, ki mislijo, da je dovolj samo izpostavljenost dobremu kritinemu miljenju, ki naj bi ga bili uenci kar sami od sebe sposobni ponotranjiti in ponoviti. Po van Gelderjevem mnenju je vaja tako pomembna kot razlaga in ponazoritev, kar bi bilo priporoljivo razvijati v obliki samostojnega predmeta, predvsem pa kontinuirano tekom ve let. Kar naj bi v van Gelderjevem tekstu veljalo za uence, se da prenesti na uitelje: uitelje bi bilo treba kot samostojen del njihovega strokovnega izobraevanja in dodatnega

141

spopolnjevanja kontinuirano v povsem samostojnih in neposrednih oblikah (predmetih, seminarjih itd.) usposabljati tudi v kritinem miljenju.

V tem projektu smo pedagoki diskurz pojmovali mnogo ire od spretnosti kritinega miljenja in argumentiranja. Na veih koncih smo omenili in tudi podrobneje razdelali njegovo kontekstualno umeenost in predvsem tako imenovano etiko komuniciranja (v katero smo zajeli odnose med sogovorci, vljudnost, etino podobo, entuziazem, itd., skratka tako imenovani subjektivni vidik). Tako celostno pojmovanje olskega diskurza je v osnovi retorine narave. Zato je upravieno in relevantno, da konamo s popolnejo paleto spretnosti in navedemo e nekatere napotke enega najstarejih raziskovalcev pedagokega govora Quintiliana (s katerim smo pravzaprav tudi zaeli), ki se nam z vidika izsledkov tega projekta niti ne zdijo ve tako presenetljivi kot v izhodiu.

e takoj na zaetku, ko je govora o tem, kako in kaknega vzgojitelja/uitelja izbrati za svojega otroka, Quintilian pravi, da mora imeti idealni govorec odlien karakter in talent govora (I. uvod. 9), s imer poudari moralno-etino neoporenost govorca, oziroma subjektivni dejavnik postavi ob bok objektivnemu znanju in tehniki govorjenja. e od vzgojiteljice (ki je prvi nadomestek matere, torej skrbnica v asu, ko se otrok ele ui govora in posluanja) naj bi na primer stari zahtevali popolno poznavanje pravil (jezika in jezikovne rabe), kajti najslabi vtisi so najvzdrliveji (I. i. 4-5). Stari sami naj bi bili kar se le da visoko izobraeni. Celo paedagogus (ki je bil v tistem asu lovek, ki je predvsem skrbel za otroka, ga spremljal v olo in drugam, toda v principu ni bil tudi njegov uitelj) bi moral biti zelo izobraen. (I. i. 8) Predpostavko, iz katere je Quintilian izhajal, ko je svetoval tako visoke standarde izobraenosti odraslih, ki so v stiku z dojenki in otroki, lahko v eksplicitni obliki zasledimo v naslednjem citatu:

142

tudi v najzgodnejem obdobju je najbolji idealni uitelj in to dejansko vpliva na celotno nadaljnje izobraevanje. (I. i. 23)

Quintilian zagovarja skrajno odlinost, in to ne le v strokovni usposobljenosti temve tudi moralno neoporenost. Nekaj torej, kar je na eni strani izredno teko privzgojiti in usmerjati, na drugi strani pa tudi formalno-pravno doloiti ali pa celo izbrati med uitelji. Tako imenovani subjektivni vidik, ki se v drubenem kontekstu v najsplonejem okvirju lahko imenuje idelologija (lahko pa tudi kultura ali kaj tretjega), je vsekakor teje obvladljiv, vendar zato ni manj pomemben ali manji. Zahteva pa svoje specialne oblike in spretnosti prepoznavanja, ozaveanja in delovanja.

Zakljuujemo torej, da je spretnost obvladovanja pedagokega diskurza nekaj, esar se ne da osvojiti in izpiliti niti na hitro niti zgolj s teorijo. Je predvsem spretnost obvladovanja jezikovne rabe, ki preema nae vsakdanje ivljenje in delovanje in zahteva nenehno in kontinuirano (samo)refleksijo in aktivno nadgrajevanje. Hkrati pa je tudi spretnost, ki je po naem preprianju (utemeljenem v izsledkih tega projekta) temeljna za uspenost pedagokega procesa. Zato jo je potrebno sistematino razvijati ne le v okviru temeljnih strokovnih izobraevalnih programov, temve tudi dodatnega spopolnjevanja in kontinuiranih oblik samorefleksije.

143

1. Osnovni sklep oblikuj jasno in kratko!

(sklep) Kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati.

144

2. Navedi argument: zakaj tako misli?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(sklep) kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati. torej

145

3. Navedi tudi utemeljitev: s im lahko utemelji izpeljavo sklepa iz argumenta?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(sklep) kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati. torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)

Ti trije elementi predstavljajo osnovno shemo argumentacije. Kljub navidezni preprostosti je treba na tem mestu izpostaviti predvsem dvoje: dinamiko implicitnosti/eksplicitnosti njihovega navajanja in pronost vrstnega reda.

146

Pri vsakdanjem argumentiranju vsi trije elementi niso nujno eksplicitno izraeni. Najvekrat sta eksplicitno izraena argument in sklep, velikokrat pa tudi samo sklep ali pa samo argument. Neizreene elemente se da iz konteksta bolj ali manj uspeno in zanesljivo rekonstruirati, velikokrat pa je to tudi povsem nemogoe in posledino stvar pekuliranja. Gornji argument (Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom) sam na sebi je lahko namre usmerjen k vrsti razlinih sklepov (npr.: Takoj nehaj kaditi; Del dobika od prodaje cigaret bi morali nakazati neposredno v zdravstvo itd.). Najzanesljiveji nain rekonstruiranja impliciranih elementov je vsekakor neposredni odziv sogovorca, njegov poziv govorcu, da svoje argumentiranje dopolni. Najpogosteje lahko zaradi ekonominosti ostane neizreena utemeljitev in sicer v principu zato, ker naj bi bila to neka splona resnica, obe sprejeto verjetje ali mnenje, ki ga sogovorci po predvidevanju govorca poznajo in sprejemajo. To bi lahko rekli tudi za utemeljitev v navedenem primeru prizadevanje za zmanjevanje obolevnosti oziroma ohranjanje zdravja je v nai drubi splono sprejeta vrednota oziroma naelo. Vendar pa tega ne moremo posploiti in neizreena utemeljitev je lahko tudi ena kljunih stratekih jezikovnih spretnosti podtikanja stali kot splonih resnic. Na primer, v izjavi Ne zdrim ve te negotovosti, grem na en cigaret lahko na podlagi izraenega argumenta in sklepa rekonstruiramo utemeljitev: ko ne zdri ve negotovosti je priporoljivo pokaditi cigareto, esar ne bi mogli opredeliti kot obe naelo, pa pa kot prikrit mehanizem promocije kajenja. V pedagokem diskurzu, katerega osnovni namen je kritino oblikovanje znanja, je eksplicitna izraenost vseh treh elementov kljunega pomena. Utelea naelo nazornosti in logine izpeljave, nadgradnje, torej pregledne razlage novega in predstavitve usvojenega znanja. Predvsem mora biti jasno izraena utemeljitev, ker je prav ta element tisti kljuni vezni len med argumentom in sklepom. Pri tem pa vrstni red njihovega navajanja pravzaprav ni tako zelo togo doloen. Govorec lahko zane z argumentom, navede sklep, h kateremu

147

argument vodi, in nazadnje izpostavi utemeljitev, ki omogoa prav to izpeljavo. Npr: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom, zato bi morali kajenje na javnih mestih prepovedati. Prizadevati si moramo namre za zmanjevanje tveganja obolevnosti. Argumentacija je jasna in pregledna tudi v primeru, ko zanemo z argumentom, ki ga prek utemeljitve usmerimo k sklepu. Npr: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom in ker si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti, bi morali kajenje na javnih mestih prepovedati. Zanemo lahko tudi pri koncu in najprej izpostavimo sklep, nato pa argument in utemeljitev, ki ju povee: Kajenje na javnih mestih bi morali prepovedati raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom in znano je, da si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti. In nenazadnje lahko po sklepu najprej navedemo utemeljitev in ele nato glavni argument, npr.: Kajenje na javnih mestih bi morali prepovedati, ker si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganje obolevnosti. Raziskave kaejo, da prav kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. Vrstni red torej ni tako pomemben in ga lahko z vidika argumentacije prilagajamo poudarkom, ki jih elimo vnesti morebiti prav z vrstnim redom navajanja posameznih elementov, nadvse pomembno za uinkovitost pedagokega diskurza pa je, kot e reeno, eksplicitno navajanje prav vseh treh osnovnih elementov.

Argumentiranje je seveda lahko mnogo kompleksneji proces. V procesu interakcije lahko govorec in sogovorci (uitelji in uenci) glede na sprotno ocenjevanje situacije in poteka argumentiranja po potrebi vkljuujejo dodatne elemente. Ker je argumentiranje proces, ki se oblikuje sproti in je torej do neke mere nepredvidljiv, zaporedja vkljuevanja dodatnih elementov ni mogoe predpisati. Vseeno navajamo zaporedje korakov, ki se nam vsaj v principu zdi najuporabneje pri (re)konstrukciji argumentacije. V pedagokem procesu

148

argumentacija lahko postaja kompleksneja oziroma natanneja tako, da vkljuimo najmanj eno: zavrnitev, kvalifikator in oporo, pa odvisno od snovi in stopnje njenega obvladovanja.

149

4. Upotevaj zavrnitev: v katerem primeru sklep ne izhaja iz navedenega argumenta in utemeljitve?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(sklep) kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati. torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)

razen (zavrnitev) e ni v ta namen doloen poseben prostor

150

151

5. Dodaj kvalifikator: pod katerimi pogoji je sklep vendarle trden, upravien, veljaven?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(kvalifikator) bi praviloma

(sklep) kajenje (na javnih mestih) morali prepovedati.

torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom) (zavrnitev)

razen

e ni v ta namen doloen poseben prostor

152

6. Oporo oblikujemo tako, da z njo odgovorimo na vpraanje: kaj podpira tvojo utemeljitev?

(argument) Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom

(kvalifikator) bi praviloma

(sklep) kajenje (na javnih mestih) morali prepovedati.

torej

ker (utemeljitev) si moramo prizadevati za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom) (zavrnitev)

razen

e ni v ta nemen doloen poseben prostor

saj (opora)

153

je ohranjanje zdravja dolnost vsakega posameznika

154

7. Kriteriji veljavnosti argumentacije V korakih 1-6 smo predstavili elemente argumentacije in opisali princip (re)konstruiranja argumentativnega vzorca. Namenoma smo se zaradi jasnosti in sistematinosti v tem delu izognili procesu vrednotenja posameznih elementov, ki je pravzaprav vsaj implicitno/nezavedno prisoten skozi celotno fazo izbiranja in razvranja elementov argumentacije, torej ob vsakem od prej navedenih korakov. V predzadnjem koraku se torej posveamo kriterijem veljavnosti argumentacije, ki so podrobneje razloeni in ponazorjeni v razdelku 5.4. Rekontrukcija in sprotna kritina presoja argumentacije temeljita na procesu vrednotenja argumentov in veljavnosti postopka argumentacije. Predvsem pri konstrukciji argumentacije pa je kljub morebitnemu sprotnemu vrednotenju ta korak priporoljivo sistematino ponoviti e ob zakljuku oblikovanja sheme. S tem se namre lahko v naprej izognemo vsaj tistim predvidljivim poskusom spodbijanja argumentacije, ki izhajajo iz upotevanja kriterijev veljavnosti. Vrednotimo sprejemljivost argumentov, relevantnost argumentov za sklep in zadostnost argumentov za izpeljavo sklepa.

7.1. Sprejemljivost argumentov ocenimo tako, da ugotovimo njihovo naravo gre za splono vednost, osebno mnenje, strokovno oceno, prievanje, vsebino vpraljive verjetnosti itd? Na podlagi tega se odloimo ali so sprejemljivi za dani kontekst vpraamo se, zakaj in ali sploh so ti argumenti sprejemljivi oziroma ali/koliko navedeni argumenti okrepijo/zavrnejo nae preprianje v verjetnost/trdnost sklepa? V naem primeru lahko utemeljitev (prizadevati si moramo za zmanjevanje tveganja obolevnosti (za pljunim rakom)) ovrednotimo kot sprejemljivo, in sicer jo lahko prepoznamo kot obo vednost, ki velja v nai drubi. Kot smo e omenili vsaka utemeljitev ni oba vednost sama na sebi. Za kontrast si oglejmo naslednjo razliico: Ker je minister za zdravstvo odredil, da je vsak dejavnik tveganja obolevnosti treba prepovedati. Minister bi ob taki

155

odredbi sicer lahko imel iskrene lovekoljubne namene, vendar pa ne moremo trditi, da je za nas vse avtomatino sprejemljivo, kar(koli) odredi minister (oziroma kaka druga avtoriteta). V demokratini drubi se odredba e tako visokega dravnega uradnika praviloma ne bi smela izogniti kritini presoji. Pa tudi utemeljitvi iz naega primera, za katero smo sicer rekli, da ima status obe sprejemljivega naela, bi v principu lahko kdo ugovarjal (Kdo to pravi? Zakaj bi se morali s tem vsi strinjati?) V tem primeru bi bila potrebna dodatna opora, npr: ohranjanje zdravja je dolnost vsakega posameznika. Ta bi utemeljitev iz naega primera interpretirala kot eno izmed lovekovih dolnosti, te pa skupaj s lovekovimi pravicami poosebljajo drubeni konsenz, so torej tisti nujni nabor skupne sprejemljive vednosti, ki drubi omogoa obstoj.

7.2. Relevantnost argumentov za sklep ocenimo tako, da odgovorimo na vpraanje ali so argumenti tematsko, vsebinsko v povezavi s sklepom? Da sta argumenta v naem primeru relevantna za sklep bomo ponazorili tako, da bomo argumentacijo zapisali v malce drugani (logini) obliki.

Sploni argument: Prizadevati si moramo za zmanjevanje obolevnosti (za pljunim rakom). Posebni argument: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. Sklep: Kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati.

Na podlagi te oblike lahko potrdimo, da sta argumenta za sklep relevantna, ker se oba tematsko navezujeta na sklep: prizadevanje za zmanjevanje obolevnosti za pljunim rakom iz splonega argumenta se neposredno navezuje na prepoved iz sklepa, kajenje kot dejavnik

156

poveanega tveganja obolevnosti iz posebnega argumenta pa na kajenje kot objekt te prepovedi iz sklepa. To ponazoritv lahko dopolnimo e s primerom nerelevantih argumentov:

Sploni argument: Prizadevati si moramo za opustitev prekomernega uivanja alkohola. Posebni argument: Kajenje lahko mono obremeni druinski proraun. Sklep: Kajenje (na javnih mestih) bi morali prepovedati.

eprav je v splonem argumentu govora o zmanjevanju tveganja obolevnosti, gre tokrat za zlorabo alkohola, in eprav posebni argument govori o kajenju, tega obravnava s finannega vidika - zato argumenta nista vsebinsko relevantna za navedeni sklep. Pri tem nas ne zme zavesti, da sta sama na sebi oba argumenta lahko povsem nesporna in sprejemljiva.

7.3. Zadostnost argumentov za sklep ocenimo tako, da se vpraamo ali navedene premise zadoajo za izpeljavo trditve, ali jih je dovolj, da predstavljajo zadostno osnovo za trditev? Oglejmo si podrobneje argument iz naega primera: Raziskave kaejo, da kajenje poveuje tveganje obolenja za pljunim rakom. Zadostnost tega argumenta za dani sklep je upraviena s kategorinostjo argumenta (vse) raziskave potrjujejo, da ... e bi namre kajenje kot dejavnih tveganja zdravja potrjevale le nekatere raziskave, bi bila zadostnost argumenta za sklep e vpraljiveja.

Kot reeno, so opisani koraki miljeni kot napotki tako pri oblikovanju kot tudi kritini presoji argumentativnega vzorca, s katerim si lahko pomagamo pri obvladovanju (kompleksnejega) procesa argumentiranja. Argumentiranje je proces, v katerem sta aktivna tako govorec kot sogovorec - razvija se v skupnem dinaminem procesu sooblikovanja, to je

157

navajanja argumentov, presojanja veljavnosti, oblikovanja protiargumentov, utemeljevanja, sprotnega preoblikovanja itd. Dinamika argumentiranja se lahko odvija ne le v okviru nekaj izmenjav govorcev, torej v relativno kratkem in neprekinjenem asovnem obdobju, temve tudi v okviru daljega in celo prekinjenega pogovora/dopisovanja. Zato je e posebno v fazi razvijanja spretnosti argumentiranja priporoljivo potek argumentiranja/strukturo argumenta sistematino opazovati in razlenjevati, kar naj bi nam omogoal prav predstavljeni argumentativni vzorec.

158