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II/ PSICO-PEDAGOGA RELIGIOSA

II.A/ LA PEDAGOGA DE DIOS, FUENTE Y MODELO DE LA PEDAGOGA DE FE 26

II. A. 1.- LA PEDAGOGA DE DIOS ..................................................................................................26 II. A. 2.- LA PEDAGOGA DE CRISTO..............................................................................................27 II.B/ LA EVOLUCIN RELIGIOSA Y MORAL DEL NIO 27

II. B. 1.- DE 0 A 2 AOS ...................................................................................................................28 II. B. 2.- DE 2 A 6 AOS ...................................................................................................................29 II.B.2.A. REFERENCIAS GENERALES ....................................................................................29 II.B.2.B. LA RELIGIOSIDAD ..................................................................................................30 II. B. 3.- DE 7 A 11 AOS .................................................................................................................32 II.B.3.A. REFERENCIAS GENERALES ....................................................................................32 II.B.3.B. RELIGIOSIDAD .......................................................................................................33 II. B. 4.- LA ADOLESCENCIA ...........................................................................................................35 II.B.4.A. REFERENCIAS GENERALES ....................................................................................35 II.B.4.B. RELIGIOSIDAD .......................................................................................................37 II. B. 5.- CONCLUSIONES ................................................................................................................40

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II.A/ LA PEDAGOGA DE DIOS, FUENTE Y MODELO DE LA PEDAGOGA DE FE

La expresin pedagoga de Dios es utilizada por el CONCILIO VATICANO II (DV 15: pdagogiam divinam). Ser posteriormente el Directorio General para la Catequesis (SANTA SEDE: CONGREGACIN PARA EL CLERO, 15-agosto-1997) el documento que dedique un espacio extenso (tercera parte: la pedagoga de la fe) a describir la pedagoga de la fe inspirada en la pedagoga divina. Se trata de la forma de proceder de Dios para con las criaturas, su estilo educativo. Tiene unas caractersticas particulares que permanecen a lo largo de la historia: no es un mtodo o un conjunto de normas y actividades, sino una forma de relacin con las personas, de educacin, en el sentido etimolgico del trmino, que acompaa al discpulo en su proceso de crecimiento personal (educare: criar, cuidar, alimentar) ayudndole a extraer lo mejor de s (ex-ducere). La enseanza de la Religin Catlica tiene como referencia, modelo y fuente el modo de ser y de proceder de Dios. En el ejercicio de su docencia, el profesor de Religin Catlica ha de servirse de las aportaciones de las Ciencias de la Educacin (por su identidad profesional), impregnndolas de la pedagoga divina (por su identidad eclesial). En este sentido, la pedagoga de Dios deber iluminar todo el currculo a la hora de actuar en el aula (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, mtodos, actividades que se realicen. II. A. 1.- La pedagoga de Dios En analoga con las costumbres humanas y segn las categoras culturales de cada tiempo, la Sagrada Escritura nos presenta a Dios como un Padre misericordioso, un Maestro, un Sabio que toma a su cargo a la persona individuo y comunidad en las condiciones en que se encuentra y la hace crecer progresiva y pacientemente hacia la madurez de hijo libre. A este fin, como educador genial y previsor, Dios transforma los acontecimientos de la vida de su pueblo en lecciones de sabidura, adaptndose a las diversas edades y situaciones de vida. En su actuar, Dios toma la iniciativa, en cuanto que siempre se acerca como una oferta de amor para el hombre, y lo hace teniendo en cuenta a la persona (preocupaciones, circunstancias, relacin con los otros, entorno...). As nos lo muestra Jesucristo cuando se dirige a las personas eligiendo las imgenes y parbolas que pueden comprender el labrador, el pescador, el centurin... No quiere ensear la cultura del entorno: se sirve de ella para presentarse a s mismo y su mensaje. Toda la Historia de la Salvacin, la Revelacin en s misma, es progresiva. La progresividad es una caracterstica fundamental del actuar divino y requisito indispensable para que pueda realizarse el aprendizaje, que tiene en cuenta los procesos y el desarrollo propios del ser humano. Acercarnos al conocimiento de la verdad de una manera progresiva exige tomar en cuenta varios aspectos en el desarrollo de los contenidos teolgicos de la fe cristiana: conocer el sentido de la doctrina que se ensea y explicarla progresivamente teniendo en cuenta los procesos y progresos del alumno, y respondiendo a caractersticas de su propio ser personal y de la cultura del entorno. En las circunstancias actuales, los alumnos posiblemente tienen conocimientos previos errneos acerca de la Religin Catlica (o no los tienen en absoluto), aprendidos en su ambiente laicista o en los medios de comunicacin. En tales casos, el maestro est llamado a ayudarles a deconstruir prejuicios y modificar criterios (Mt 5,22.28.32...).
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El rasgo ms significativo de la Pedagoga de Dios manifestada en Jess es, sin duda, el de la relacin interpersonal entre Dios, que busca al hombre, y el Hombre, que busca el sentido de su vida. II. A. 2.- La pedagoga de Cristo A partir de las palabras, signos y obras de Jess, los discpulos tuvieron la experiencia directa de los rasgos fundamentales de la pedagoga de Dios manifestada en Cristo, consignados despus en los evangelios. La reflexin acerca de los episodios de encuentros narrados en los Evangelios es un instrumento muy til para comprender esta pedagoga. Entre otras, se podran enumerar las siguientes cualidades:
La acogida incondicional del otro, en especial del pobre y del pequeo, que conlleva actitudes como el respeto, la actitud de servicio, la condescendencia. El anuncio genuino del Reino de Dios como buena noticia de la verdad y de la misericordia de Dios Padre. La pedagoga de Dios no rebaja el contenido y la fuerza de la verdad, sino que prepara al destinatario para que pueda recibirla. Un estilo de relaciones humanas cuyo fundamento es el amor tierno y fuerte que libera del mal y promueve la vida. La invitacin apremiante a un modo de vivir sostenido por la fe en Dios, la esperanza en el Reino y la caridad hacia el prjimo. El empleo de todos los recursos propios de la comunicacin interpersonal (palabra, silencio, metfora, imagen, ejemplo). El exquisito respeto por la libertad personal.

II.B/ LA EVOLUCIN RELIGIOSA Y MORAL DEL NIO

Desde la ptica de la psicologa del desarrollo evolutivo de la persona, la primera cuestin que se plantea es la posibilidad de una modificacin de la religiosidad a lo largo de la vida segn una lgica biogrfica. Si la respuesta fuera radicalmente positiva, podra suscitar la esperanza de poder predecir con exactitud desde la cuna al sepulcro en qu fase se encuentra en un momento dado la experiencia y el pensamiento religioso de una persona; en cierto modo, sera deseable que la psicologa del desarrollo religioso proporcionara conclusiones fiables para pronunciar la palabra justa en el momento adecuado. Pero no es posible satisfacer tales expectativas... Una teora plausible del desarrollo religioso seala los estadios de cmo cada individuo relaciona su experiencia con Dios segn formas cualitativamente no slo cuantitativamente diferentes a lo largo de su vida. Es posible as reconocer cinco formas cualitativamente diferentes de juicio religioso, estructuradas como un todo: su sucesin sigue una invariante lgica del desarrollo, sin saltos en el orden de estadios. Adems, el paso de un estadio a otro slo es posible si se da un proceso de crisis en el que la estructura anterior pasa por un proceso de desequilibrio y de reestructuracin posterior:
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1. HETERONOMA RELIGIOSA (Deus ex machina). Se entiende a Dios como alguien activo, como interviniendo directamente en el mundo. El ser humano se concibe como reactivo ante Dios. 2. DO UT DES. (te doy para que me des). Se ve todava a Dios como un ser siempre externo y todopoderoso que puede castigar o premiar. Sin embargo, puede ser influenciado por las buenas obras, las promesas y los votos. Los seres humanos pueden ejercer una influencia profilctica. 3. EGO AUTNOMO Y DE LA AUTO-RESPONSABILIDAD (desmo). Es conscientemente reducida la influencia de Dios. La trascendencia de Dios y su inmanencia estn separadas entre s. El ser humano es autnomo, responsable de su propia vida y de las tareas seculares. Dios si se acepta su existencia tiene su propio dominio de responsabilidad. 4. AUTONOMA MEDIADA Y EL PLAN DE SALVACIN. El Dios trascendente se concilia con la inmanencia, como fundamento del ser. Aparecen formas mltiples de religiosidad en las que se acepta un plan divino que dirige todo a un buen fin. El compromiso social se vuelve una forma religiosa de vida. 5. ORIENTACIN A LA RELIGIOSIDAD INTERSUBJETIVA Y AUTNOMA: LA RELIGIOSIDAD UNIVERSAL E INCONDICIONAL. El razonamiento religioso del individuo despliega una compleja y equilibrada coordinacin de todas las dimensiones religiosas. La religin es ms un modelo activo que un concepto de seguridad. La persona se siente siempre referida incondicionalmente a Dios.

La evolucin religiosa puede recorrer muy diversos caminos. Por lo dems, lo que hasta ahora se ha explorado presenta muchas lagunas y es poco seguro, puesto que apenas existen estudios longitudinales que abarquen el curso de una vida. Adems, las investigaciones transversales por edades llevadas a cabo hasta ahora se han limitado en su mayor parte a algunos aspectos concretos (por ejemplo: el concepto de Dios, las ideas sobre la oracin o la comprensin de textos bblicos). Con todo, podemos reunir una serie de principios bsicos provisionales que ayuden a entender las caractersticas del comportamiento religioso de una persona segn la evolucin de su biografa. II. B. 1.- De 0 a 2 aos En un primer momento de la vida del nio no se dan las condiciones para que la religiosidad se haga manifiesta. Sin embargo, poco a poco, con las experiencias afectivas de la primera infancia, el desarrollo de la inteligencia, las conductas imitativas..., el nio se va abriendo al mundo de lo religioso. Si bien todos los autores son unnimes en sealar esa ausencia de comportamiento religioso, no lo son tanto sobre el comienzo de la existencia de la religiosidad propiamente dicha. Mientras unos autores se inclinan por colocarla en el momento mismo en que hacen su aparicin los primeros gestos religiosos, otros lo sitan en torno a los 7-8 aos, con la llegada del uso de razn, e incluso ms tarde. En realidad, el nio carece de actividad intelectual y volitiva, ambas necesarias para que haya un verdadero acto religioso; sin embargo, toma actitudes semejantes a las que son propias del adulto religioso. Se podra decir que, aunque el nio no est en condiciones de ser religioso, s hay en l una disposicin para la religiosidad. En el fondo, lo que est en juego es el concepto mismo de religiosidad. Mientras que unos consideran como tal las primeras conductas religiosas, para otros no se dan las condiciones necesarias hasta que existe una actitud mnimamente consciente, no slo imitativa. En cualquier caso, la etapa de 0 a 2 aos, aunque en ella no se dan ni siquiera los primeros signos de religiosidad, es crucial para la futura religiosidad del nio, porque se urden las estructuras bsicas de su personalidad:
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Hay un rpido desarrollo en su coordinacin motora, lo que le permite pasar de respuestas simplemente reflejas a conductas intencionales cada vez ms complejas. Su inteligencia, que se encuentra en el periodo denominado por Piaget sensomotriz, articula la comprensin de los elementos bsicos de la realidad. El paso de respuestas reflejas a otras en las que existe una incipiente intencionalidad permite descubrir un progresivo avance en su comprensin de la realidad, en la que ya diferencia entre l y lo otro, entre l y el mundo. ste es un ajuste prctico de la inteligencia previo a la aparicin de la capacidad simblica que dar paso a la etapa posterior. Para Piaget es una etapa fundamentalmente egocntrica, en la que el nio es el centro, y todo avance en su comprensin de la realidad est en funcin de la distincin y consistencia del mundo como algo distinto, con existencia autnoma y manipulable. Esta comprensin de lo otro como una realidad distinta lleva a que en torno a los nueve meses se establezca una relacin de apego con su cuidador principal, que ya es concebido como alguien distinto, y que ser la base de toda relacin afectiva futura con los dems y lugar de aprendizaje de su propia autoestima. As, la creacin del vnculo est en el fundamento de toda relacin afectiva con uno mismo, con los otros y, en consecuencia, con Dios.

II. B. 2.- De 2 a 6 aos II.B.2.a. Referencias generales La adquisicin del lenguaje marca la frontera con la etapa anterior. Su utilizacin supone que el nio es capaz de representarse la realidad por medio de conceptos y smbolos, lo que le da una capacidad intelectual que supera la etapa sensomotriz. Esta etapa de la inteligencia (preoperacional segn Piaget), se caracteriza por su egocentrismo, si bien ms moderado que en la etapa anterior. El nio hace las primeras tentativas desorganizadas de adentrarse en el mundo de los smbolos proyectando sobre la realidad objetiva sus propios sentimientos y deseos. En esta etapa se comprende la realidad desde una visin animista: los seres inanimados de la creacin son realidades con vida propia y con intenciones benficas o malficas respecto a l mismo; y artificialista: todo funciona mecnicamente como un gran juguete o escenario que alguien hace funcionar. Pero no slo es un momento de cambio en el desarrollo de la inteligencia, sino tambin de su personalidad. Si en la etapa anterior el cuidador jugaba un papel fundamental, primordialmente en la relacin afectiva, en sta se ampla el crculo de sus relaciones. Otras figuras (padre, hermanos, familia cercana...) irn entrando en sus relaciones y modelarn la afectividad del nio. Cuando en el clima afectivo en el que el nio vive las relaciones son sanas y gratificantes, cuando los adultos transmiten actitudes de felicidad ante el mundo que les rodea, viven y son capaces de facilitar una capacidad de sorpresa y admiracin, fomentan y se alegran de la capacidad creativa del nio..., a ste le resultar ms fcil el desarrollo de estas cualidades. Por el contrario, en un clima hostil, en el que los adultos transmiten sentimientos negativos, reprimen toda investigacin, bsqueda o asombro, le ser mucho ms difcil conseguir un desarrollo armnico equilibrado. Es, tambin, la etapa en la que el psicoanlisis sita la adquisicin de algunos aspectos personales importantes para el futuro desarrollo. El proceso de socializacin supone la progresiva introyeccin de las normas sociales y morales, y, con ello, el nacimiento de la culpabilidad. Es el momento en el que los sentimientos ambivalentes hacia los padres desencadenan el complejo de Edipo y su progresiva resolucin.
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II.B.2.b. La religiosidad En cuanto a la religiosidad, en esta etapa aparecen las primeras conductas religiosas (besar una imagen, repetir alguna oracin sencilla, etc.), que progresivamente irn desarrollndose y hacindose ms maduras. Se puede sealar al menos dos momentos o sub-etapas:
De los 2 a los 35 aos aproximadamente. Aparecen referencias a algunos signos y smbolos religiosos (en la tradicin cristiana: la cruz, las imgenes de Jess o la Virgen...), as como las primeras conductas religiosas: algunas oraciones sencillas aprendidas de memoria, signarse, etc. En la aparicin de estas conductas juega un papel importante la imitacin de los adultos con los que el nio convive, sus actitudes y la educacin religiosa que stos le aportan. En esta imitacin existe gran influencia afectiva, puesto que se imita a los que se quiere. Algunos autores ven en estas primeras conductas el nacimiento de la religiosidad infantil, pero parece ms correcta la postura de los que afirman que, al faltar las condiciones necesarias para suscitarla (capacidad de adquirir un concepto mnimamente claro sobre Dios y por lo tanto de establecer con l alguna relacin personal), no existe propiamente tal, sino nicamente conductas religiosas recibidas de los adultos y de la autoridad que stos aportan, lo que les hace tener un carcter marcadamente imitativo, verbalstico y ritualista. En estas edades los principales centros de inters son los padres; el nio tiene poca conciencia de Dios y de la oracin. Entre los 35 y los 6 aos. En esta segunda sub-etapa se articula la primera nocin de Dios, que el nio concibe en trminos familiares: como un anciano, un padre o un nio dotado de poderes mgicos. Conceptualmente, Dios tiene tres connotaciones vitales: Dios es Todopoderoso, Dios es Bueno, Dios es Padre. En esta etapa se dan, por tanto, de forma incipiente los primeros signos de la futura religiosidad. La oracin es considerada como la demanda de alguna intervencin mgica.

Aunque antes de los dos aos y medio el nio ya asocia el nombre de Jess a las cruces y reconoce su presencia o ausencia en su casa o en la de otros, no siempre distingue la persona de Jess de la cruz o de otros objetos con los que le identifica. Slo a partir de los dos aos y medio comienza una diferenciacin progresiva de Jess como una persona determinada, lo que es favorecido por tres elementos: el uso de su nombre referido a representaciones distintas, la designacin de lugares propios donde l vive (la iglesia) y la referencia a actividades que realiza o a sentimientos que experimenta. Entre los 3 y los 45 aos el nio llega generalmente a admitir dos cosas referentes a Jess o Dios-Padre (las dos personas se confunden): vive en el cielo con los santos y con los muertos y de all desciende para realizar actividades especficas, como hacer el bien o estar presente en casa o en la iglesia. Despus de los 45 aos esta representacin espaciotemporal de lo divino se conceptualiza ms y ms. El nio, que an se mueve entre las etapas preoperacional y la lgica concreta, se representa generalmente a Dios con rasgos humanos: como el Nio Jess, un anciano, un rico, un superhombre, un rey, etc..., que desarrolla su vida y su actividad como cualquier otro adulto. Pero, adems de esta concepcin antropomrfica de Dios, el nio, en el final de la etapa, en torno a los 5 aos, comienza un periodo, que se prolongar hasta los 11 aos, en el que articula por primera vez el concepto de Dios. En este periodo comienza a desarrollar los primeros conceptos diferenciados sobre Dios como autor de la Creacin (concepto que alcanza an de forma confusa, pues es relativamente frecuente que se represente a Dios como el sol, la luna, etc., no
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porque reconozca a Dios en sus obras, sino porque lo identifica con ellas). Esta primera cosmovisin religiosa no slo se genera por medio de las actitudes religiosas que los adultos tienen y el nio observa, sino, tambin, por la preocupacin de aquellos de abrir al nio a la dimensin trascendente. Aunque faltan estudios sobre el tema, la experiencia parece demostrar que aquellos nios que han recibido en la infancia una iniciacin a la apertura del Misterio y a la oracin, se encuentran ms capacitados para desarrollar esta actitud que aquellos que, aunque han vivido entre adultos que la posean, no se haban preocupado de abrir a ella a sus hijos por falta de tiempo o por respeto a su libertad (dejemos que, cuando sea mayor, decida l). En la segunda parte de esta etapa se da el paso de las conductas imitativas a la articulacin del sentimiento religioso an incipiente. Para ello juega un papel importante, no slo el desarrollo intelectual y la capacidad de la articulacin de un concepto de Dios, sino tambin y principalmente las figuras paternas, tanto la relacin con la madre y la estructuracin del lazo afectivo con ella, como la figura paterna, la seguridad que aporta su presencia, la introyeccin de las normas bsicas que le transmite, y, finalmente, la prdida de la omnipotencia que representaba en las edades anteriores. El nio entre los 3 y 4 aos proyecta sobre sus padres la idea de omnipotencia, que le aporta un sentimiento de seguridad, pero que a su vez le dificulta la articulacin de la idea de Dios como alguien diferente a los adultos que conoce. Jess y Dios son concebidos como hombres poderosos, pero no ms que otro adulto. Incluso, en algunos nios a los que se ha presentado insistentemente a Dios, puede aparecer un cierto rechazo, puesto que poderoso slo es su pap. Ser en torno a los 5 aos cuando algunos hechos concretos, como descubrir que su padre no est en dos sitios al mismo tiempo, no lo sabe todo, etc., le hagan descubrir las limitaciones de sus padres. Es el principio de la prdida de su omnipotencia y del comienzo de la toma de conciencia de la diversidad radical de Dios respecto a los padres, primero de la madre y posteriormente del padre. Este proceso de prdida de la omnipotencia paterna, unido a su crecimiento intelectual, le permite un cambio fundamental en la concepcin de Dios y la adquisicin de sus atributos. Es la primera crisis del nio, o la edad del cambio (6-7 aos). A partir de ahora, los nios an afirmarn que los padres saben y pueden mucho, aunque la madre es siempre mucho menos importante que el padre, pero en ningn caso ya que lo puedan o lo sepan todo. Esta crisis no desemboca ni necesaria ni exclusivamente en la afirmacin de Dios ni en la articulacin de una relacin personal con l, sino que en ella juegan un papel importante los agentes socializadores (el ambiente familiar y las influencias de la educacin). El nio entre los 3 y 6 aos se encuentra en la etapa preoperacional, en la que vive su relacin con la realidad desde su concepcin animista. Dios, el mundo y sus relaciones mutuas se expresan por medio de un lenguaje de fbula. En estas edades concibe y experimenta a Dios de forma semejante a los personajes de un cuento de hadas. Tiene un cierto temor reverencial. Se deleita con los relatos de la Historia Sagrada, sobre todo en lo que puedan tener de milagrosos y fantsticos, aunque hay muchos contenidos que no entiende claramente y que adapta a su concepcin de Dios.
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Entre las conductas religiosas de esta edad destaca la oracin. En un primer momento, el nio posee una nocin imprecisa y confusa sobre la oracin y su funcin; son frmulas aprendidas de los adultos y repetidas mimticamente que se comprenden poco y que hacen referencia a Dios y al mundo religioso, teido todo ello de un halo mgico y fantstico. Pero algunas veces aparece la oracin o las conversaciones espontneas, por ejemplo con imgenes, que nos aportan datos muy interesantes sobre la evolucin de su religiosidad. En cuanto a la socializacin religiosa, el nio en estas edades se fa de tal manera de los adultos que acepta todo lo que se le ensea sin preguntas ni comentarios, pero esta aceptacin se encuentra basada en la autoridad de los adultos ms que en su comprensin, por eso las expresiones espontneas del nio permiten descubrir que ste traduce las enseanzas sobre Dios, el cielo, etc., a su concepcin particular en trminos que le son familiares. II. B. 3.- De 7 a 11 aos II.B.3.a. Referencias generales La incorporacin a la escuela y sus tareas y el cambio de comprensin de la realidad, ms objetiva y operativa, marcan el final de la etapa anterior para dar paso a sta, que terminar con la llegada de la pubertad. La escuela ampla su horizonte de relaciones. Por una parte, los adultos con los que se relaciona ya no son nicamente los miembros de la familia con su amor incondicional, sino que aparecen otros adultos en su vida que le aportan nuevos datos sobre el mundo que le rodea y le exigen desarrollar un trabajo. Esta etapa, en lo que al desarrollo de la inteligencia se refiere, es denominada por Piaget de las operaciones concretas. La percepcin que tiene el nio acerca del mundo circundante adquiere lentamente estabilidad y coherencia. El nio por primera vez comienza a parecer racional y adaptado a las situaciones. Razona y transforma la realidad aumentando en objetividad, si bien opera y razona a partir de los objetos concretos que manipula y de lo que de ellos le resulta ms significativo, para, poco a poco, articular su comprensin del volumen, la permanencia de la materia, la causalidad... y, finalmente, articular una serie de estructuras cognoscitivas, conceptos ms universales a partir de su capacidad de agrupar individualidades con caractersticas semejantes. Su inteligencia vive en est etapa una transformacin importante que le permite comprender ms objetivamente la realidad, mientras que sus pulsiones internas aparecen mucho ms serenas que en la etapa anterior, hasta el punto de que es denominada por el psicoanlisis freudiano como etapa de latencia. El nio, si se encuentra bien adaptado familiarmente, vive momentos de tranquilidad personal que le permiten abrirse sin miedo a nuevas relaciones interpersonales y le motivan en su deseo de conocer e investigar. Es el tiempo de la productividad. Por otro lado, la escuela le sita entre iguales con los que tiene que relacionarse. El juego, las reglas sociales, la competencia por el triunfo y la atencin de los adultos, los compaeros de juegos, la amistad, la pandilla que comienza a articularse, etc., van a moldear su personalidad y su capacidad de socializacin de una forma nueva.
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II.B.3.b. Religiosidad Entre los 7 y los 10 aos, el desarrollo de la inteligencia y la informacin recibida en la escuela y la catequesis hacen que el nio pueda ampliar sus conocimientos religiosos y articularlos formando un todo coherente, pero esta articulacin es personal, porque, si bien los nios hacen algunas preguntas sobre Dios, en general intentan resolver ellos mismos sus dudas. Y lo hacen mediante la asimilacin de datos externos y la acomodacin de stos a los propios esquemas mentales. Los nios de 7-11 aos se encuentran situados en los estadios 1-2 del esquema indicado ms arriba (pgina 28).
En el primer estadio se concibe a Dios como todopoderoso, interviniendo directamente en el mundo y en el destino de los individuos. Se le concede un poder absoluto: puede proteger o destruir, enviar algo beneficioso o perjudicial, distribuye la salud o la enfermedad. A menudo, se supone que Dios hizo todas las cosas, incluso las montaas o los grandes edificios, y causa todos los acontecimientos. Adems de este artificialismo, los nios en este estadio muestran a menudo una representacin antropomrfica de Dios. La voluntad de Dios debe cumplirse siempre; si no, rompe la relacin, y Dios castiga a los desobedientes. Por otro lado, las oportunidades del individuo de influir en Dios son mnimas. En el estadio 2 se evidencia una transformacin estructural en un cambio dramtico con respecto a la concepcin de la relacin entre el individuo y Dios. Este estadio puede entenderse mejor con el refrn latino do ut des. En este estadio, el individuo est convencido de que la voluntad y el humor de Dios pueden ser influenciados por las oraciones, por las obras buenas y por la adhesin a las normas y costumbres religiosas. Si uno se preocupa de Dios y pasa las pruebas que le enva, l actuar como un padre, amando o mimando, y el individuo ser feliz, estar sano y tendr xito. Pero, qu pasar si la buena conducta no es premiada (o viceversa), si la persona justa sufre mientras Dios no mueve un dedo y guarda silencio? A la larga, estas experiencias no son compatibles con la orientacin del estadio 2, pero eso ya forma parte de la duda...

Si nos detenemos sobre la concepcin que los nios tienen de Dios a estas edades nos encontramos con que el nio intenta representarse a Dios y lo hace antropomrficamente. Pero, consciente de la insuficiencia de esta concepcin, intenta trascenderlo, y para ello introduce elementos simblicos: Dios tiene una barba tan larga que no tiene igual, est sentado sobre un trono rodeado de ngeles, flota sobre las nubes del cielo, etc. Estos elementos simblicos se multiplican muy rpidamente entre los 8 y los 11 aos, con un avance ms claro en las nias. El universo participa tambin de una visin artificialista y es dividido en dos niveles: arriba (el cielo, morada de Dios) y abajo (la tierra, en la que vivimos los hombres). En la superacin de la concepcin antropomrfica de Dios y artificialista del universo influyen, adems de los esquemas mentales propios, la asimilacin de los datos externos aportados por la educacin. Adems, los nios avanzan en la comprensin de los atributos de Dios. Esta comprensin se consigue en un proceso lento y gradual. El orden en que se integran es: primero la omnisciencia (6-7 aos), posteriormente la omnipotencia (7-8 aos), luego la omnipresencia (10-11 aos). Ms que omnipresencia podra designarse como omnivisin (Dios est en el cielo y desde all lo ve todo, pero no est en todas partes). A los 10-11 aos la omnipotencia y la omnisciencia estn asimiladas. En nuestra cultura y en estas edades, las representaciones de Jess (vida pblica, muerte) son ms numerosas que las representaciones de Dios; es una etapa en la
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que crece el cristocentrismo. Por su parte, Dios es el creador, que rige los fenmenos naturales, que se preocupa de la alimentacin y del vestido...; es el creador del mundo, el que lo conserva, el providente. A los 9-10 aos, los nios generalmente aceptan sin crtica el punto de vista bblico de que Dios cre el mundo. Tambin, en muchos casos, se identifica a Dios con el juez y el garante del orden moral. Se denomina a esta etapa (7-11 aos) como atributiva: en ella el nio tiende a construirse un concepto de Dios a partir de los atributos recibidos en la catequesis y en la escuela. Estos atributos son: objetivos (grandeza, omnisciencia, omnipresencia, espiritualidad...), subjetivos (bondad, justicia) y afectivos (fuerza, belleza). Los ltimos, los afectivos, son los principales agentes de articulacin y unificacin del nuevo concepto de Dios. Dicho de otra forma: ser la relacin afectiva la que permita articular el concepto de Dios. El aspecto emocional del desarrollo religioso tiene una importancia igual al cognitivo y que ambos aspectos deben estudiarse juntamente. En lo que se refiere a la experiencia religiosa de los nios, los datos de los distintos estudios sealan su existencia, pero parece que no es tan espontnea en estas edades como cabra esperarse. Los nios hablan fcilmente de Dios si los adultos introducen el tema religioso, pero tienen una cierta dificultad para hablar espontneamente de l. Por otra parte, un ambiente negativo en el que se habla de Dios como causante del mal y el silencio sobre Dios retrasan el encuentro del nio con Dios; pero un ambiente religioso de indiferencia, que lleva a crear una idea vaga de Dios sin implicaciones en la vida, es ms difcil de superar incluso que el ambiente negativo. En cuanto a la relacin entre la articulacin afectiva de la imagen de Dios y las figuras de los adultos, principalmente de los padres, en los nios entre 6 y 11 aos de uno y otro sexo la imagen de Dios se asemeja ms a la imagen del padre que a la de la madre, semejanza que se hace estadsticamente ms significativa en los nios de 9-10 aos, si bien la semejanza Madre-Dios es mayor para las nias que para los nios. Las correlaciones son bajas si se pone en relacin Dios con el amigo. La mayora de los sujetos tienen una imagen sustancialmente positiva de Dios que puede deberse a una asimilacin nocionstica o a la proyeccin de la imagen latente del padre. Esta imagen positiva de Dios se debe ms a la atribucin de la funcin protectora. En los casos de carencias afectivas importantes, los nios tienen una imagen de Dios menos positiva (menos activo y poderoso) que otros nios ms normalizados afectiva y familiarmente. A partir de los 6 aos el contenido de las oraciones se centra principalmente en la gratificacin de sus deseos. Cuando reza es para pedir sus propios intereses; si no los recibe, es que este Dios no sirve. Ser posteriormente, y gracias a una educacin religiosa adecuada, cuando pasar a una oracin de accin de gracias. Entre los 7 y los 9 aos, la oracin expresa una relacin y tiene un contenido concreto en funcin de ciertas actividades, generalmente de peticin o de accin de gracias. Alrededor de los 9 10 aos, y cada vez con ms fuerza, la oracin se convierte en una especie de conversacin privada con Dios, que comprende ciertos temas de los que no se habla a otras personas, y en las que aparecen preocupaciones morales. Su contenido tiene elementos ms altruistas y
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humanitarios, evolucionando as hacia un tipo de oracin ms personal. Esta evolucin de la oracin permite descubrir el paso de una relacin ms neutral afectivamente hablando, unida a determinados tiempos del da o de la semana, a otra con mayor carga de afecto y ms espontnea, normalmente ms unida a las circunstancias negativas de la vida. Todas las investigaciones que han estudiado la influencia de los padres en el proceso de socializacin religiosa convergen en una sola conclusin: los padres, especialmente las madres, juegan un papel sumamente importante en la religiosidad de sus hijos, tanto en la infancia como en la adolescencia o en la primera juventud, pero esa influencia a veces puede ser ms indirecta que directa, puesto que los padres son en alguna medida quienes controlan otras influencias (la asistencia o no a la iglesia, el tipo de colegio al que asisten, etc.). Los estudios han encontrado que la asistencia de los padres a la iglesia es el factor ms importante. Pero no se debe perder de vista que la socializacin puede tener dos direcciones, y los hijos tambin pueden afectar las actitudes y la religiosidad de sus padres al plantearse stos la educacin que les van a dar o al participar en escuelas de padres, grupos de catequistas, etc. En cuanto a la Iglesia, en los primeros aos de esta etapa el nio comienza a descubrir la institucin religiosa y en su transcurso se adapta progresivamente a la religin institucional y a la enseanza religiosa recibida. Si sus padres participan en una parroquia, comienza a identificarse con su dinamismo organizativo. Sobre el papel que juega la enseanza religiosa escolar, varios estudios sealan la influencia de la escuela en la adquisicin de los conceptos sobre Dios. Los nios de todas las edades con enseanza religiosa escolar hacen referencia ms frecuente a Dios y han asimilado mejor los conceptos sobre l que los que carecen de ella. Los nios mejor escolarizados parecen asimilar mejor las nociones religiosas, pero esta mejor escolarizacin no les lleva a un encuentro personal. As, aunque no se puede establecer exactamente que la variable instruccin sea totalmente responsable de las diferencias, s se puede afirmar con toda seguridad que es corresponsable. La hiptesis de que la instruccin religiosa sistemtica en la escuela influye sobre el aspecto cognitivo de la imagen de Dios es acertada, pero no se encuentra que exista influencia sobre su aspecto afectivo. II. B. 4.- La adolescencia II.B.4.a. Referencias generales Normalmente, en Psicologa, se entiende por adolescencia la etapa que abarca desde el final de la infancia hasta el principio de la etapa adulta, pero esta definicin resulta en la prctica muy imprecisa: dnde termina la niez y dnde comienza la edad adulta? Existe realmente esta etapa de la adolescencia? A principios del siglo XX se hablaba de una etapa tormentosa de transicin. Freud describe la adolescencia como la etapa del despertar de la genitalidad tras el periodo de latencia. Su hija, Ana Freud, sacar las consecuencias que este despertar de la genitalidad genera: la carga de angustia que supone el empuje de la sexualidad influye poderosamente en la estructuracin del carcter; en esta estructuracin juegan un papel fundamental algunos mecanismos de defensa como son la represin, la sublimacin, etc.
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Frente a estos autores, que conciben la adolescencia en relacin con el desarrollo biolgico, y, por lo tanto, como una etapa presente en todas las culturas, los estudios de antropologa comparada sealan la influencia social y cultural no slo en las caractersticas de la etapa, sino en su duracin e incluso en su misma existencia. No ser esta etapa el producto de una sociedad que alarga en demasa el tiempo de formacin de sus miembros, generando en ellos una serie de contradicciones que en otras culturas no existen en absoluto? Probablemente debamos inclinarnos por una postura de sntesis en la que tengamos en cuenta ambos elementos, para lo cual resulta til el siguiente concepto: el logro de identidad. ste ser el eje desde el que articularemos la descripcin de la evolucin religiosa del adolescente. La identidad es, fundamentalmente, una percepcin interna de la propia realidad, en la que el sujeto se vivencia como un yo integrado y pacificado o como un yo confuso o incoherente, pero en todo caso a no ser que exista una patologa profunda como un yo en continuidad consigo mismo. El adolescente puede percibir cambios bruscos en su cuerpo y en su personalidad, pero siente que es la misma persona de ayer, aunque lo sea de forma muy distinta. Gracias a este auto-concepto, la persona se percibe a s misma como un yo distinto a los otros y en dilogo con ellos. La identidad tiene un carcter relacional: supone un reconocimiento mutuo entre el sujeto y la sociedad; sta invita al sujeto a ser, y a ser de una determinada forma, y l se percibe respondiendo a esas expectativas. Es ms: el grupo social tiene tambin su propia identidad, que se proyecta sobre el individuo moldendolo, transmitindole las actitudes y los valores del grupo (pandillas, por ejemplo). Para llegar al logro de la identidad hay elementos que configuran la personalidad del adolescente y que le han sido dados o ha adquirido a lo largo de su infancia, elementos que ahora ha de asumir personal y crticamente: la misma existencia, la corporalidad, el sexo, la raza, la afectividad, la familia, la educacin, la clase social, etc. Otros, por el contrario, es ahora el momento de elegirlos: la profesin, el estado de vida, el credo, los ideales, la escala de valores, etc... La integracin y la articulacin de todos ellos formando un todo coherente y equilibrado supondrn el logro de identidad, que no se alcanza fcilmente: en su consecucin se dan muchas veces posturas y actitudes de evitacin. Los principales factores que influyen en el cambio de la personalidad del adolescente pueden ser enumerados como sigue:
Cambios fisiolgicos desencadenados con la llegada de la pubertad, con las implicaciones psicolgicas que conllevan. Adquisicin de la lgica formal, que se alcanza entre los 11-15 aos y que supone una organizacin nueva y definitiva de la comprensin de la realidad. El adolescente puede enfrentarse no slo a la realidad que se presenta ante l, sino a enunciados abstractos, proposiciones, etc. Maduracin personal, que en esta etapa del desarrollo tiene que ver con el logro de identidad personal y de auto-concepto. El proceso de socializacin, que se concreta en la afiliacin y la conciencia de pertenencia grupal (pandilla) y la apertura al otro sexo.

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Qu edades abarca, por tanto, la adolescencia? Como inicio, podemos sealar la llegada de la pubertad, con la que biolgicamente termina la infancia (en torno a los 12 aos) y comienza la adolescencia. El final estara marcado por la entrada en la edad adulta, que se caracteriza por el logro de autonoma respecto a los adultos de los que se dependa anteriormente. En los jvenes, esta autonoma se concreta en el logro de independencia econmica, la capacidad de tomar decisiones estables y la constitucin de un hogar propio. Con todo, el final cronolgico de la adolescencia no supone necesariamente el logro de identidad personal. Podemos sealar cuatro situaciones al respecto:
Logro de identidad: tras una crisis, ahora manifiesta decisin y sentido. Hipoteca: la persona ha tomado decisiones, pero, en lugar de soportar una crisis de identidad, ha aceptado planes de otras personas. Confusin de identidad: Rechazo sistemtico de la toma de cualquier compromiso. Moratoria: todava en crisis, espera a maana para la toma de decisiones.

Una mirada a nuestro entorno social nos permite caer en la cuenta de que no slo no est muchas veces en manos propias el logro total de independencia (dificultades laborales, caresta de la vivienda...), sino que las diferencias de expectativas en los distintos estratos sociales hace que la adolescencia no tenga la misma duracin en ellas. Mientras que en determinados mbitos sociales podemos encontrar jvenes ya emancipados de sus mayores a los 18-20 aos, en otros la etapa se prolonga hasta los 25 y ms. No debemos, con todo, responsabilizar de la prolongacin de esta etapa nicamente a los aspectos sociales, sino que debemos tener tambin en cuenta las diferencias individuales (rasgos de personalidad, historia personal concreta, influencias familiares, etc.). Todos estos factores son la base personal sobre la que el adolescente va a articular su religiosidad, primero juvenil y posteriormente adulta, y que van a influir notablemente en ella. II.B.4.b. Religiosidad Para Piaget, a partir de la preadolescencia comienza un cambio cualitativo en la inteligencia (operaciones formales: 11-13 aos), lo cual permite al adolescente articular su comprensin de la realidad de una forma nueva. A partir de esta edad va a ser capaz de abstraer conceptos y operar con ellos. Esta capacidad supone un giro copernicano en su comprensin de lo religioso. El adolescente alcanza el desarrollo intelectual suficiente para asimilar las nociones religiosas y purificarlas de los restos infantiles de etapas anteriores. Puede acercarse a la comprensin del misterio ltimo de su existencia, del cosmos, del mal... de una forma nueva. El gran misterio de Dios (su existencia, su ser mismo) puede ser abordado personalmente gracias a esta nueva capacidad. El cambio encuentra una diferencia clara significativa entre los estudiantes de enseanza secundaria y los de profesional a favor de los primeros, debido probablemente al hecho de que stos tienen una capacidad de abstraccin mayor que los de enseanza profesional. Adems, las muchachas muestran mayor desarrollo mental que ellos. La presentacin de la descripcin del concepto de Dios, de su articulacin y su contenido, se puede considerar como paradigma del resto de los conceptos religiosos (como cielo, eternidad, iglesia, etc.) y modelo de la estructuracin de la religiosidad. Dios ya no tiene por qu ser el personaje bondadoso o terrible repreII. Psico-pedagoga religiosa

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sentado durante la niez con caracteres infantiles y mgicos. Ahora su dimensin espiritual adquiere progresivamente toda su trascendencia, sin abandonar su cercana ni su relacin interpersonal. La mayora de los preadolescentes son capaces de representar a Dios por medio de smbolos recibidos de la cultura ambiente o elaborados personalmente: Dios est en todas partes, est en nuestro corazn, es invisible... Respecto a los estados de juicio religioso presentados ms arriba (pagina 28), el estadio segundo an es mayoritario en los adolescentes de 14-15 aos, mientras que el estadio tercero slo lo es a partir de los 17 aos. Este estadio tercero se caracteriza porque, en l, el razonamiento puede determinarse como desta: se concibe a Dios como un ser aparte y fuera del mundo; se abandona la idea de un Dios encargado de todos los detalles de la existencia humana y de la naturaleza; ms bien se supone que Dios tiene un reino particular de accin distinto de las acciones del individuo y de la sociedad. Paralelamente a la evolucin de la capacidad intelectual de abstraccin, que permite una concepcin menos antropomrfica y ms espiritualizada de Dios, existe en los 11-14 aos un proceso de maduracin personal y de relaciones intersubjetivas que les permite concebir a Dios cada vez ms como una persona, como alguien, si bien como un alguien distinto. Pero esto basta para que exista una relacin intersubjetiva madura con Dios: cabe sealar, adems, la importancia del papel que juega la familia y probablemente el ambiente. Es ms frecuente la presencia de una concepcin infantil de Dios entre aquellos que pertenecen a familias ms religiosas que entre la poblacin general. Una posible explicacin de este hecho es que, al existir menos posibilidad de confrontacin, el proceso de articulacin personal es ms lento. Otra, que, al haber recibido una educacin religiosa con elementos mgicos y pueriles y con contenidos no razonados sino memorizados, el proceso de maduracin se retrase perviviendo durante ms tiempo restos de concepciones infantiles sobre Dios. Esta segunda causa, que sin duda se da en algunos casos, explica fenmenos de reaccin y rechazo posteriores frecuentes en algunos atesmos y agnosticismos propios de muchos de los educados en colegios religiosos, familias cristianas, etc. En cuanto al contenido mismo del concepto de Dios, aparecen tres grandes concepciones claramente diferenciadas sobre Dios:
El Dios de la creacin: Dios es concebido como el creador del mundo, la causa primera, el que cuida de mantener el orden csmico... Generalmente aparece como un ser lejano con el que se tiene poca o ninguna relacin personal o, a lo ms, en los casos de peligro o dificultad. Esta concepcin de Dios suele tener muy poca o ninguna implicacin tica en la vida del sujeto. Todo lo ms, es el origen y garante de un orden moral reflejado en su presentacin como juez. El Dios del hombre: se trata de Alguien con el que el adolescente se relaciona personalmente, que participa de sus experiencias y da sentido a su vida. Dado que la adolescencia muchas veces es vivida como un tiempo de incomprensin por parte de los adultos y de los mismos compaeros, en los adolescentes aparece una tendencia a sublimar en esta concepcin de Dios sus propias necesidades afectivas. A diferencia de la categora anterior, los que participan de esta concepcin suelen tener una relacin personal, aunque sta no siempre supone una exigencia tica, puesto que en algunos casos es una relacin ms de bsqueda de refugio y comprensin que de exigencia y crecimiento personal.
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El Dios de la revelacin de Jesucristo: aparecen explcitamente formulados los rasgos especficos del Dios cristiano. Un anlisis ms detallado de esta categora permite descubrir en sus respuestas concepciones y actitudes muy diferentes ms all de las palabras utilizadas. Mientras en unos casos aparecen nada ms que formulaciones superficiales aprendidas en la enseanza religiosa, en otros se manifiesta una autntica experiencia personal del Dios revelado en Jesucristo. Es posible hablar de otras dos concepciones minoritarias: el antropomorfismo (Dios con figura humana, con caractersticas muy infantiles, nicamente descriptivas y con niveles de simbolizacin muy pobre y convencional) y el atesmo.

Las nuevas capacidades intelectuales de las que goza el adolescente no slo le permiten una evolucin en su comprensin de Dios y en la pluralidad de formas de articular el concepto que de l tiene, sino que le abocan a una toma de postura ante la afirmacin o no de su existencia. Y lo que ocurre referido a Dios ocurre de igual forma en el resto de los conceptos religiosos: la pervivencia ms all de la muerte, el papel de la Iglesia... Cul es el proceso que se da hasta que el adolescente se identifica y confiesa o no como creyente, o hasta que se sita en actitudes de indiferencia o agnosticismo? En la infancia stas eran cuestiones superfluas. El nio participaba de las convicciones de sus mayores y de su entorno, de la familia y de la educacin recibida. Con la llegada de la adolescencia, provisto de un mayor desarrollo intelectual e influido por la toma de conciencia de la existencia de opciones y posturas distintas y muchas veces contrapuestas en el mundo que le rodea (el grupo de amigos y el ambiente social), se ve forzado a tomar postura ante cuestiones para las que muchas veces su capacidad intelectual o su educacin no le han preparado suficientemente. Es el tiempo del nacimiento de la duda y en algunos casos de su resolucin. En nuestro entorno cultural, ya en torno a los 11 aos aparecen signos de crtica y de ruptura de las creencias, aunque la mayora de las veces sea de forma velada o inconsciente, y pueden impedir o dificultar la articulacin de un concepto adulto de Dios. El hecho es que las preguntas y dudas sobre temas religiosos son comunes en la adolescencia. Estas dudas presentan una doble tipologa:

La integracin del pensamiento religioso y el cientfico. En su mayora, los adolescentes no tienen una idea precisa ni personalizada sobre Dios, sino que lo describen en trminos aprendidos. Adems, esta concepcin recibida se encuentra muchas veces en contradiccin o al margen de otros saberes con los que no ha dialogado suficientemente en su educacin. A los 12-13 aos, con el desarrollo del pensamiento abstracto, hay un peligro de que los pensamientos teolgico y cientfico se separen entre s. Muchos jvenes permanecen en un nivel muy infantil en el pensamiento religioso, que contradice el punto de vista cientfico. Para superar esta situacin, algunos adolescentes evitan la contradiccin separando los mundos religioso y cientfico, mientras que otros tachan a la religin de ingenua y acientfica. Estas dificultades aparecern antes cuanto mayor es su capacidad intelectual y cuanto ms plural y ms interesante es el ambiente en el que desarrolla su educacin. Un ambiente con mentalidad ms restringida y conservadora har que la duda tenga una menor incidencia. La integracin de las vivencias religiosas en el conjunto de la personalidad. ntimamente relacionadas con la anterior, estas dudas son debidas a aspectos ms afectivos y personales. Entre ellos destaca la vivencia de la lejana o la ausencia de Dios: por qu ests tan lejos? Por qu te llamo y no respondes? Para qu llamarle si nunca he sentido su presencia?

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El adolescente se ve abocado a dar una determinada orientacin a su vida y tiene, tambin, necesidad de tomar postura, no slo terica sino existencial, ante lo religioso. Es su primera y probablemente definitiva articulacin de fe, hecha a partir de lo recibido y de lo experimentado en la infancia. Este proceso de articulacin y de toma de postura personal se encuadra en un contexto ms amplio: el proceso de crisis y cambio personal, la maduracin general de la personalidad de la adolescencia o bsqueda de identidad. En este proceso existen algunas caractersticas comunes: la toma de conciencia de la disfuncionalidad de la religiosidad infantil, que no responde a la nueva situacin; el contraste con el pluralismo cultural, que hace que se ponga en crtica lo aprendido y aparezca la duda; el ritualismo infantil, que pasar por la crtica de si es expresin de unas vivencias o nicamente ritualismo. En algunos casos aparece un idealismo utpico en el que los chicos sienten la llamada a un exclusivismo religioso y a una coherencia radical a partir de la cual ponen en crtica al resto de los creyentes, a los que se tacha de rutinarios e incoherentes, pero este radicalismo choca a su vez con sus incoherencias morales, lo que les crea no pocas dificultades. II. B. 5.- Conclusiones A la hora de justificar la evolucin y los cambios progresivos en la comprensin de la experiencia religiosa de una persona, no es posible hablar unilateralmente:
Las teoras endognicas hablan de fases de maduracin constitutivamente programadas, prcticamente matemticas, que discurriran del mismo modo en todas las culturas, dado que dependen en gran medida de las diversas socializaciones religiosas. Las teoras exognicas atribuyen todos los cambios a las influencias del entorno social, prestando poca atencin al hecho de que las modificaciones religiosas aparecen siempre vinculadas a la disposicin y la iniciativa personales. Puesto que el desarrollo religioso est condicionado, a la vez, por la edad y por la socializacin (el nio acepta, sin entenderlas, muchas de las cosas que oye y observa; luego va comprendiendo cada vez ms, en virtud de sus propios esfuerzos mentales), esta evolucin parece responder al paradigma de las teoras constructivistas. Dicho desarrollo es el resultado de un proceso de construccin en virtud del cual el adolescente va edificando y corrigiendo activamente, a lo largo de etapas de creciente complejidad, los esquemas a travs de los cuales interpreta el medio ambiente y acta sobre l. Tal vez la explicacin ms convincente sea la de las teoras interaccionistas, admitiendo una doble accin recproca: por un lado, interactan mutuamente la persona y el entorno social, de modo que no en todas partes es igual el desarrollo religioso de las personas, sino que depende de las ofertas de solucin y de los influjos de cada cultura y cada socializacin, aunque puede discurrir tambin por cauces individuales y parcialmente innovadores. Por otro lado, interaccionan tambin entre s las emociones y los conocimientos.

En definitiva: la religiosidad personalmente vivida y entendida aparecer siempre que se den los necesarios presupuestos cognitivos para llegar a concebir la existencia de algo sobrehumano:
1. La competencia lgica conceptual. La tendencia a concepciones religiosas artificiales, antropomrficas, finalistas y acrticas, retrocede a medida que se avanza en la edad, paralelamente al desarrollo formal, aunque siga dependiendo tambin en buena parte de la educacin y de la emocin. sta es una condicin necesaria, pero no suficiente, tanto para
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el inicio como para la evolucin del pensamiento, de las vivencias y del comportamiento religioso. Por mucho que la reflexin filosfica sobre un origen ltimo del hombre y sobre la validez del bien y del deber no dependientes del arbitrio humano pueda satisfacer el afn de saber y configure un motivo cognitivo autnomo, este pensamiento y sus correspondientes vivencias y conductas religiosas slo pueden desplegarse de una manera digna de mencin si se cumplen las otras dos condiciones. 2. La segunda condicin de la evolucin de la religiosidad es la influencia de la cultura y de la socializacin religiosa. Sin las ofertas de solucin, los smbolos, los estmulos de los ejemplos, las confirmaciones y los reforzamientos del entorno..., el pensamiento conceptual no es capaz de superar el nivel rudimentario, se ignoran muchas posibles soluciones y las vivencias y las conductas religiosas se reducen a una disposicin a la reaccin que se limita a situaciones concretas y es poco constante. Muchos adultos adquieren en su campo profesional un considerable nivel de pensamiento formal crtico, mientras que a sus concepciones religiosas parece poder aplicrseles esta sospecha: posiblemente en ningn otro campo de la personalidad persisten tantos residuos infantiles como en las actitudes religiosas de los adultos. Se puede ser especialista altamente cualificado y analfabeto en religin. 3. La tercera de las condiciones, el enraizamiento del desarrollo religioso en motivos no cognitivos, explica que esta evolucin registre enormes variaciones no slo culturales, sino tambin interindividuales. Estos motivos no cognitivos permiten comprender asimismo por qu la evolucin religiosa puede estar vinculada no slo a una insistencia en el pensamiento complejo condicionado por las cogniciones, sino tambin a una disminucin (o una regresin) del mismo, y por qu puede discurrir tanto bajo la forma de una modificacin paulatina como de un cambio sbito (en el caso, por ejemplo, de las conversiones o de las apostasas). Podran evitarse algunas simplificaciones excesivas no poco frecuentes si, en vez de preguntarse por el desarrollo de la religiosidad, se investigara bajo qu condiciones evolucionan los motivos concretos que la determinan.

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