Diseo de Estrategias Interactivas para la Construccin de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje

Ibis lvarez1 y Teresa Guasch2

Departamento de Psicologa de la Educacin. Universitat Autnoma de Barcelona. Consultora del Mster Internacional en E-learning. Universitat Oberta de Catalunya. ialvarezv@uoc.edu
2 Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Profesora del seminario de e-learning del Programa de Doctorado. Universitat Oberta de Catalunya. tguaschp@uoc.edu 1

Abstract. El objetivo de esta comunicacin es presentar evidencias que permitan explicar como los estudiantes han desarrollado competencias profesionales durante un curso en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje, a travs del diseado de actividades apoyadas en recursos didcticos y procedimientos de evaluacin, inmersos en todo el proceso de construccin del conocimiento. Las conclusiones elaboradas apuntan generalidades que puedan tenerse en cuenta en el diseo de cursos en entornos virtuales para intensificar la interaccin y la autorregulacin de la actividad de estudio.

1 Introduccin
Esta comunicacin presenta una experiencia pedaggica centrada en el desarrollo de competencias para la planificacin de procesos docentes en la aplicacin de las TIC, a travs de un entorno virtual de enseanza y aprendizaje, con el objetivo general de mostrar evidencias que permitan explicar como los estudiantes han desarrollado competencias profesionales a lo largo de un curso. Partimos de la teora de que el aprendizaje es un proceso de construccin social, y por tanto que la interaccin entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido, y las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso son fundamentales para la apropiacin de los contenidos. En este proceso de construccin, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) entendemos que no mejoran por s mismas el proceso de enseanza y aprendizaje, pero si que pueden ofrecer nuevas posibilidades de mejora, si sabemos aprovechar sus potencialidades teniendo

en cuenta el carcter constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje[1], [2]. Bajo esta perspectiva, se sita la experiencia que presentamos, que se desarrolla en el marco del curso Planificacin de los procesos docentes de formacin con TIC de tres crditos, del Mster Internacional en E-learning de la Universitat Oberta de Catalunya. Este curso forma parte de los cursos de especializacin, basados en la metodologa de anlisis de casos, de experiencias reales de instituciones que utilizan el e-learning en sus procesos de formacin. Se plantea como objetivo desarrollar las competencias profesionales que permitan a los estudiantes planificar procesos educativos y formativos con el uso de las TIC. La docencia se realiza a travs del aula del campus virtual; consiste en tres actividades de aprendizaje que exigen un alto nivel de implicacin personal y de interaccin entre todos los participantes. Entendemos el conocimiento profesional como un conocimiento aplicable, que orienta y gua la actuacin de los profesionales, y que se aprende en el contexto profesional en el que se practica, adems de requerir de la fusin del conocimiento conceptual y procedimental, y de valores y creencias [3]. Esto significa que si se pretende introducir cambios en la prctica a travs de la formacin, como es el caso de este curso, es imprescindible tener en cuenta el tipo de conocimiento que han ido construyendo los estudiantes, sus expectativas y motivaciones, adems de someter a los participantes a un anlisis de su propio pensamiento y actuacin [4], [5]. Por ello los procesos de produccin y de transferencia del conocimiento, en la direccin que apuntan los propsitos de este curso, ante todo deben involucrar significativamente la capacidad de pensar y de actuar o lo que es lo mismo, estar insertado en tareas de estudio que supongan aprender haciendo (learning by doing, [6]). Aunque el aspecto cualitativo de la realidad puede ser apreciado objetivamente, el descubrimiento y/o verificacin del aspecto cualitativo de la realidad debe ser experimentado, 'vivido'. Desde este marco, presentaremos evidencias que nos permitan explicar como los estudiantes han desarrollado tales competencias profesionales, a travs de las actividades de estudio diseadas, la interaccin y la evaluacin que aparece inmersa en todo el proceso de enseanza y aprendizaje, a fin de apuntar generalidades que puedan tenerse en cuenta en el diseo de este tipo de cursos.

2 Descripcin de la experiencia pedaggica

Convertir en objeto de estudio esta experiencia pedaggica es un propsito que nace de la valoracin de tres convocatorias del curso Planificacin de procesos docentes con aplicaciones de TIC del mster internacional en e-Learning de la UOC. Los resultados obtenidos conllevan un anlisis sistematizado de las interacciones que han tenido lugar, a fin de extraer algunas conclusiones, que puedan explicarnos cmo influyen las estrategias interactivas, latentes en el diseo del curso, en la construccin de conocimientos. Para este trabajo, el cual consideramos un estudio preliminar, seleccionamos evidencias del segundo grupo que lo ha recibido, aceptando las limitaciones de lo que sera el estudio de caso nico y con el propsito esencial de sistematizar la experiencia en desarrollo.

Primeramente describiremos el proceso de planificacin docente profesor (objetivos y actuaciones esperadas). En el siguiente apartado presentaremos los resultados (evidencias) del proceso de interaccin y de construccin de conocimiento que tuvo lugar, en relacin con el diseo de cada una de las actividades. Por ltimo elaboramos algunas conclusiones, a modo de inferencias sobre generalidades que permiten orientar trabajos en esta lnea. 2.1 Decisiones docentes relativas al diseo y desarrollo del curso En el diseo del curso se presta especial cuidado a la instrumentacin de las acciones de estudio, de modo que el conocimiento se perciba como logros intencionales. Este criterio permite hablar sobre la eficacia de una determinada estrategia de actuacin criterio favorable al desarrollo de competencias profesionales, convertir el curso en una experiencia de enseanza y de aprendizaje autntica. Dos razones justifican este empeo: (1) el modelo pedaggico que sustenta el master est orientado a la estimulacin del desempeo autnomo y autorregulado del estudiante; (2) el objetivo del curso justamente gira alrededor del desarrollo de competencias profesionales para la planificacin de procesos docentes con aplicaciones de TIC. El diseo de las situaciones de aprendizaje exige cuotas altas de implicacin personal para la realizacin de las tareas, unido a la generacin progresiva de mxima interactividad, privilegiando la construccin cooperada del conocimiento y haciendo factible la necesaria amplificacin y distribucin social del mismo. La naturaleza de este aprendizaje concierne, como se ha subrayado anteriormente, al despliegue de competencias profesionales para la planificacin de procesos educativos y formativos con el uso de las TIC. Es por ello que el objetivo general del curso se concibe a travs de logros parciales para lo cual se establecen los siguientes objetivos especficos: 1. Clarificar el significado de definiciones esenciales a tener en cuenta en la programacin y puesta en marcha de acciones orientadas a la transformacin de procesos docentes con las TIC. 2. Intervenir crtica y creativamente en el anlisis y desarrollo de propuestas docentes elearning para la formacin profesional. Teniendo como eje las demandas cognoscitivas que contienen estos objetivos se organizan tres etapas o tres actividades de estudio, en cuyo diseo se sigue una lgica deductiva de construccin del conocimiento que favorezca la cesin gradual del control. Las actividades y tareas de estudio planificadas, en trminos globales, estimulan la actuacin individual y en grupo, orientada hacia tres pilares bsicos: 1. Ayudar a co-construir y a comunicar el conocimiento: contextualizarlo y significarlo. 2. Mantener bajo control (autorregular) la accin: se exige relacionar cada ejecucin con los resultados esperados. 3. Construir productos que implican la toma de decisiones y el razonamiento crtico: trascender y transferir el conocimiento.

Las tareas de estudio se conciben como tareas autnticas tal como sugieren los trabajos de Brown, Collins & Duguid, [7]. Se intenta reflejar en su diseo, la cultura de las prcticas que involucra la situacin de aprendizaje, por ejemplo, exigir el trabajo conjunto y la comunicacin con el entorno social. Al mismo tiempo, se debe reconocer que algunas tareas, como ocurre en la vida real, no lo exigen; en tales casos la autenticidad tambin debe respetarse, concibiendo el desarrollo de la tarea sin la participacin de otros [8], (por ej. Lecturas en profundidad, redaccin de resmenes, etc.). Apoyado en estos presupuestos conceptuales, el diseo de las actividades se presenta como cierto desafo cognitivo; se parte de formular un interrogante a partir del cual se plantean las tareas de estudio. Esta situacin conlleva toma de decisiones y enjuiciamiento crticos de las demandas: En su conjunto las tareas representan un complejo de acciones sucesivas - episodios - para conseguirlas. A su vez, la estructura de las pautas o gua de estudio, que las apoya, genera una fase previa, digamos de acomodacin, durante la cual tienen lugar intercambios entre estudiantes y la docente y entre los propios estudiantes, para facilitar su comprensin e introducir los ajustes necesarios para desarrollarlas. En la base de las actuaciones que supone la realizacin de las actividades de estudio se sitan elevadas demandas de interactividad. La dinmica de las interacciones se establece en funcin de las direcciones siguientes: A. Interacciones del estudiante con el contenido del caso (interacciones tipo A) B. Interacciones del estudiante con el docente (interacciones tipo B) B.1. Para ajustar sus interacciones en relacin con las demandas de la actividad. B.2. Para evaluar los resultados de la actividad de estudio. C. Interacciones del estudiante con otros estudiantes (Interacciones tipo C) C.1. Para compartir la experiencia en el transcurso de la actividad de estudio. C.2. Para intercambiar los resultados de la actividad de estudio Es importante sealar que en el diseo de las actividades de estudio, ms que definir qu debe aprenderse se trata de proporcionar apoyos instrumentales suficientes (feedback) con respecto a lo que debe aprenderse, sobre todo estimulando el pensamiento crtico y la autorregulacin de la actividad cognoscitiva, apoyos en s mismos asociados a la evaluacin del aprendizaje (auto evaluacin y co-evaluacin). En relacin con estas definiciones, a manera de sntesis de este prembulo para el anlisis de la esta experiencia docente, podemos decir que el diseo de las actividades se intenta concebir como situaciones autnticas de aprendizajes, que bajo formatos diversos, contienen dos atributos esenciales: diseos que preservan la complejidad de la vida real, con toda su riqueza situacional; y actividades que en s mismas tienen integradas la evaluacin. En la tabla 1 se resume el diseo del curso. En la primera columna aparece el propsito (consigna de trabajo) y la temporalizacin (la ltima semana en cada actividad se asigna para compartir y coevaluar el conocimiento). En la segunda los resultados esperados (productos, acciones e interacciones previstas) y en la tercera se mencionan los recursos utilizados a modo de apoyos.

Tabla 1. Diseo del curso

Objetivos Especficos CONSIGNAS// TIEMPO Actividad 1. Describir sintticamente, con criterio valorativo, el proceso de planificacin docente. 1 y 2 semanas Actividades de Estudio PRODUCTOS//ACCIONES // INTERACCIONES 1.1 Elaborar un cuadro resumen comparativo que exprese el anlisis realizado. // Trabajo individual // Interacciones tipo A, B1, B2 y C1. 1.2. Compartir / Contrastar con el grupo clase el resumen elaborado // Trabajo en Grupo // Interacciones tipo C2. 2.1. Desglosar beneficios, riesgos, aspectos negativos, retos y consideraciones especiales que introduce las TIC en los procesos formativos.// Trabajo en Grupo // Interacciones tipo A, B1, B2 y C1. 2.2 Contrastar anlisis de casos con diferentes entornos (presenciales, mixtos y virtuales) // Trabajo en Grupo. Interacciones tipo B y C. 3.1. Argumentar los aspectos que se consideran mejoras en las formulaciones del proceso de planificacin en cuestin. // Trabajo en Grupo // Todas las interacciones. 3.2. Compartir / Contrastar con el grupo clase el resumen elaborado // Trabajo en Grupo // Interacciones tipo C2 Apoyos para las actividades // RECURSOS - Pauta para regular la lectura comprensiva y la escritura de texto en formato resumen con representacin esquemtica de contenidos. - Pauta para la autoevaluacin. - Pauta para la coevaluacin contrastada - Pauta para regular el desarrollo del debate. - Pauta para regular la calidad de la comunicacin (estructura, intencin y tono conveniente de los mensajes). - Pauta para la evaluacin de la calidad del debate. - Pauta para la co evaluacin contrastada. - Pauta para la co evaluacin contrastada. - Pauta para la autoevaluacin final

Actividad 2. Discutir para profundizar en las cuestiones a tomar en cuenta en la formulacin de estrategias para el desarrollo de proyectos de TIC en la educacin. 3 , 4 5 y semana Actividad 3. Seleccionar uno de los casos estudiados y sugerir mejoras al proceso de planificacin. 6, 7 y 8 semana

Esta concepcin metodolgica est orientada a facilitar el proceso de transferencia del aprendizaje que resulta de resituar el conocimiento en un nuevo contexto, accin que da lugar a la construccin de nuevos significados en un proceso de continua mejora del conocimiento. Visto as, el mejor aprendizaje ser el aprendizaje situado [9], que comprende tanto su localizacin como el conjunto de relaciones sociales que dan lugar a las actividades en las que el conocimiento se hace significativo. Por otra parte, el proceso de evaluacin se concibe como una autntica situacin de y para el aprendizaje, en primer trmino porque la actividad de estudio est basada en la resolucin de tareas reales, entindase tareas autnticas. Se introducen apoyos instrumentales que funcionan como gua de la actividad cognoscitiva del estudiante, influyen en cmo estos aprenden e introducen estmulos que favorecen que se relacionen emotivamente con la tarea.

3 Resultados de la experiencia. Interpretacin tentativa de los logros de enseanza y de aprendizaje

La primera actividad es el primer reto para los estudiantes y para el docente. Consiste en descubrir el contenido esencial, en un proceso que emerge desde lo que puede describirse como pensar en voz alta. El punto de partida es el estudio en profundidad e individual, apoyado por una pauta para favorecer la lectura comprensiva y la escritura estratgica desde el contenido del texto (actividad 1.1). A la vez se abre el Foro, se estimula a hacer explcitas las dudas, intercambiar y/o destacar ideas esenciales que se encuentran durante la lectura, sugerir ideas para sintetizar etc. (actividad 1.2). La consigna de la actividad declara explcitamente estos propsitos: Resumen y relato de ideas esenciales. Durante el desarrollo de esta actividad los estudiantes realizan una reflexin personal, a travs del estudio individual en profundidad, con propsito implcito de construccin de significados compartidos, a la vez se estimula a hacer explcito su pensamiento en la comunicacin entre ellos a travs del foro. Se le sugieren algunas consignas para autoevaluar su aprendizaje, accin que en todos los casos resulta una expresin locuaz sobre logros y dificultades, lo cual sienta pautas para el proceso restante, permite al profesor aproximarse a la personalizacin de su intervencin. En los resultados de esta actividad, en general, es notable la implicacin personal en la tarea, as como la intencin inmediata de atribucin de sentido y de significados al contenido que se estudia. En nuestra opinin estas importantes condiciones del proceso de construccin de conocimiento se favorecen en el ltimo acontecimiento de esta primera actividad, que consiste en hacer pblico el resultado de su estudio, con el fin de compartir y de valorar conjuntamente el conocimiento. En la segunda actividad, se elevan las exigencias, proponiendo un proceso coconstructivo orientado a profundizar en el conocimiento, estimulando actitudes crticas y colaborativas, en condiciones de trabajo en equipo. Las interacciones implcitas en la gua de estudio exigen una perspectiva holstica e interdisciplinar. La tarea consiste en contextualizar el objeto de estudio en una realidad global: un proyecto puntual, una institucin concreta, y considerar sistemticamente el punto de vista, la perspectiva y la experiencia de los compaeros de trabajo de grupo. Para favorecer el alcance de estas exigencias se conforman grupos de trabajo, cuidando en su composicin el perfil que han manifestado los estudiantes hasta el momento: conocimientos, experiencias previas, actitudes, expectativas y otras cuestiones relativas a matices socioculturales. El nfasis en la elaboracin de la pauta para guiar el trabajo se dirige a que los alumnos sean actores efectivos, que pongan en juego conocimientos previos y produzcan nuevos, refinando sus desempeos resolutivos como resultado del trabajo colaborativo para la construccin del conocimiento. De este modo el aprendizaje resulta un proceso de descubrimiento o de indagacin alrededor de una tarea autntica que exige la valoracin constante de sus competencias para resolver el problema planteado, lo que a su vez incide autorregulacin de la actividad cognoscitiva. En tanto que la mejora de la ejecucin depende del feedback que reciba el alumno, por su parte el docente debe intensificar intervenciones dirigidas a la retroalimentacin de los procesos de aprendizaje. Son bastante eficaces los mensajes que sugieren

o describen la ejecucin o que indican, con suficiente claridad, lo que debe mejorarse; tambin son bien recibidos breves comentarios crticos estimuladores, ms que calificaciones. Por otro lado, teniendo en cuenta la notable incidencia de la interactividad en la calidad de los resultados que se pueden alcanzar en esta segunda actividad y en adelante, se incorpora a la evaluacin, a modo de feedback crtico, un exhaustivo anlisis del curso del debate realizado en cada uno de los grupos de trabajo que se estructuran. Para realizar este anlisis se consideran los criterios ofrecidos por Gunawardena, Lowe & Anderson, [10] - anlisis secuencial del debate y los indicadores sealados por Martnez [11], en su trabajo sobre la visin discursiva del lenguaje y la visin dialgica del discurso. Este proceder es sumamente laborioso, en tanto estamos hablando de evaluar entre 60 y 70 mensajes por grupo en menos de dos semanas de intercambio. A cada estudiante se le informa grficamente sobre la frecuencia y calidad de sus mensajes (estructura, intencin, tono) as como su incidencia a lo largo del debate, para denotar y de connotar la calidad de sus interacciones. El curso del debate se describe en cinco fases, Fase I: Compartiendo/comparando informacin; Fase II: El descubrimiento y exploracin de disonancia o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados; Fase III: Negociacin de significado/co-construccin de conocimiento; Fase IV: Prueba y modificacin de sntesis propuesta o co-construccin y Fase V: Enunciado(s) acordados/aplicaciones de nuevos significados construidos: Sumarizacin de acuerdo(s). No obstante, el esfuerzo se ve correspondido con la respuesta de los estudiantes, sobre todo con las ganancias en relacin con la mejora del conocimiento y con la autorregulacin del proceso en la siguiente y ltima actividad que tambin se realiza en formato de trabajo colaborativo. La diferencias que se encuentran respecto a la calidad de la comunicacin de la comunicacin entre los grupos de trabajo correlacionan proporcionalmente con la calidad del conocimiento conseguido. Por ej. podemos asociar con la participacin activa y constructiva, mensajes que denotan intencin de dar continuidad a ideas planteadas por otros, de respuesta o de clarificacin, y en direccin contraria, disminuyen la calidad de la comunicacin mensajes con nuevos planteamientos que desconocen u omiten intervenciones previas, cuya estructura es ms de agradecimiento o de solicitud de intervencin. Asimismo inciden favorablemente mensajes con tono de apreciacin crtica, que indican postura activa con respecto a lo dicho, en las que se establece una relacin valorativa de la posicin que asumen otros. Este discurso casi siempre aparece relacionado con propuestas constructivas, mensajes propositivos, en las que la relacin valorativa implica una toma de posicin en trminos de propuestas actuacin en el logro del objetivo del grupo. En cuanto a la densidad del debate, es evidente que la calidad de la participacin en la primera fase (compartir y contrastar informacin = socializacin / contextualizacin del conocimiento) determina la evolucin del debate y, consecuentemente, mejores resultados finales (elaboracin de conclusiones / co-construccin de nuevos significados). Estas evidencias resultan contrastadas y apoyadas por los informes de autoevaluacin que realizan los estudiantes utilizando la pauta que para este fin se les ofrece

(calificar indicadores respecto a organizacin del grupo; participacin; apoyos recibidos y calidad del conocimiento alcanzado por el grupo). Sobre la base de estos resultados, por ltimo, en la actividad 3, los estudiantes deben trascender, extrapolar y transferir el conocimiento construido (se mantienen los grupos formados), pasando a la etapa productiva /creativa. La consigna de trabajo es elaborar propuestas de modificaciones al proyecto revisado, es decir a la planificacin (objeto de estudio del curso). Los criterios para la evaluacin de esta actividad enfocan la productividad del trabajo en equipo y los aportes al contenido estudiado. Los resultados obtenidos demuestran relaciones directamente proporcionales entre la calidad de los informes y la calidad de las interrelaciones en las direcciones apuntadas arriba. Particularmente significativo es el beneficio a favor del aprendizaje personal y social que resalta en la evaluacin final.

Cuadro 1. Ejemplo de mensaje

Asunto: Gracias, grupo De: A:

Hola! Quera expresar mi ms sincero agradecimiento por este magnfico curso. Ms de 700 (!) aportaciones, todas ellas valiossimas, de gran relevancia y enorme ayuda para el aprendizaje de cada uno de nosotros! Generar esta abundancia requiere una buena planificacin, una conduccin cuidadosa y a la vez eficaz, un buensimo ejemplo del "rol del profesor en lnea". Y la abundancia generada supone trabajo! Muchsimo! Gracias Ibis por tomrtelo tan en serio, por tanta evaluacin, tanto anlisis, tanta orientacin y tanto material creado y facilitado. Ha sido una experiencia realmente GRANDE. Gracias, Carolina, Paty y Sergio, por la tan agradable experiencia de colaboracin que me habis brindado. Ha sido realmente fantstico formar equipo con vosotros, he podido aprender y disfrutar a la vez. Espero no perderos de vista!, Un fuertsimo abrazo, P.

P.F.M. Debate

Las valoraciones que contiene este mensaje confirman nuestros planteamientos conceptuales y metodolgicos, en tanto se puede observar que los resultados en el aprendizaje, estn asociados, de modo significativo, con los procesos interactivos en los que tiene lugar la construccin social del conocimiento y la deseada contextualizacin del mismo. Estas cuestiones, sin lugar a dudas, favorecen el desarrollo de competencias profesionales en la direccin que apuntan los objetivos del curso y advierten de la necesidad de tomar conciencia sobre ello, intentar mantenerlas y si es posible convertirlas en objeto de investigacin educativa.

4 Conclusiones
Los resultados de este estudio nos permiten apuntar algunas pautas/orientaciones a tener en cuenta en el diseo de cursos en entornos virtuales de enseanza -aprendizaje para favorecer la construccin de conocimiento, ms que ofrecer propuestas para el diseo de contenidos estandarizados, que no sera coherente desde el marco terico que se sita este trabajo [12]. A continuacin presentamos algunas decisiones relativas al diseo y al desarrollo del curso, como condiciones favorables para la interaccin y consecuentemente para el desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes: 1. En relacin al objetivo general del curso, debe concebirse a travs de logros parciales: acciones sucesivas o episodios, solucin de problemas, ascendiendo desde una primera etapa analtica descriptiva, una segunda inferencial valorativa y una ltima productiva- creativa, estimulando, a travs de la evaluacin sistemtica (feedback) el carcter complejo, autnomo y autorregulado de la actividad cognoscitiva del alumno. 2. En relacin a las actividades de aprendizaje, deben ser concebidas como tareas autnticas: reflejar en su diseo, la cultura de las prcticas que involucra la situacin de aprendizaje y el objeto de estudio, as como condicionar la sistematizacin, profundizacin y aplicacin del conocimiento: del estudio individual al intercambio de conocimientos; de la reflexin personal a la discusin colectiva en el grupo de estudio; del anlisis en el contexto del aula al anlisis en y para la prctica. 3. Respecto a la evaluacin, ms importante que definir qu debe aprenderse (establecer criterios, calificar) es necesario proporcionar apoyos instrumentales (recursos) suficientes con respecto a lo que debe aprenderse, es decir, activar la funcin reguladora y de mejora del aprendizaje de los procesos evaluativos, auto-evaluativos y co-evaluativos. 4. Respecto a la interaccin en el aula, es imprescindible mantener exigencias elevadas a la participacin, a travs de la evaluacin sistemtica y cualitativa de la calidad de las interacciones y de los discursos que se suceden. El anlisis profundo de la calidad de los enunciados mensajes emitidos- y de la interaccin subyacente, permite mejor explicacin sobre la construccin de significados (comprensin de los contenidos) y sobre todo de la atribucin de sentido al mismo -actitud emocional valorativa del contenido-, que tiene lugar durante el proceso de aprendizaje. Esta ltima inferencia se relaciona con el papel del discurso en el proceso de interiorizacin del conocimiento, particularmente, en situaciones comunicativas en las que el discurso expresa una relacin interpersonal (intersubjetiva) A partir de estas conclusiones, se aboga entonces por el diseo de situaciones de enseanza y de aprendizaje en entornos virtuales que estimulen un proceso de comprensin dialgico complejo y mediado que se constituye en la condicin necesaria para que se establezca un proceso dialctico y significativo con la realidad, con la construccin de conocimientos y con el desarrollo de competencias.

Referencias
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