Coletnea de Textos

mdulo 2

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Coletnea de Textos
Mdulo 2

Braslia Junho 2001

SUMRIO
Introduo
Carta aos professores cursistas

Unidade Especial
M2UET1 M2UET2 M2UET3 M2UET4 M2UET5 M2UET6
Primeira aventura de Alexandre Graciliano Ramos Respostas da avaliao final do Mdulo 1 possvel ler na escola? Delia Lerner Diferentes formas de organizao dos contedos Expectativas de aprendizagem do Mdulo 2 Dez importantes questes a considerar...

Unidade 1
M2U1T1 M2U1T2 M2U1T3 M2U1T4 M2U1T5 M2U1T6 M2U1T7
A fbula da guia e da galinha Leonardo Boff Doras e Carmosinas Fernanda Montenegro Como um rio Thiago de Mello Quadro de referncia do trabalho semanal Depoimento das professoras Rosa Maria e Marly Entrevista com a professora Rosinalva Dias Quadro para elaborao de uma rotina

Unidade 2
M2U2T1 M2U2T2 M2U2T3 M2U2T4 M2U2T5 M2U2T6
Farinha de mandioca Nina Horta Isto Fernando Pessoa Ei, tem algum a? Jostein Gaarder Rotina para a primeira semana de aula Planejando agrupamentos produtivos Contribuies prtica pedaggica 6

Unidade 3
M2U3T1 M2U3T2 M2U3T3 M2U3T4 M2U3T5 M2U3T6
As lgrimas de Potira Lenda indgena Ambio e tica Stephen Kanitz O sbio da Efelogia Malba Tahan Trabalho pedaggico com nomes prprios Atividades com nomes prprios - Quadro Roteiro para planejamento de atividade

Unidade 4
M2U4T1 M2U4T2 M2U4T3 M2U4T4 M2U4T5 M2U4T6 M2U4T7 M2U4T8 M2U4T9 M2U4T10 M2U4T11
A terceira margem do rio Joo Guimares Rosa Lampio e Maria Bonita Biografia Uma mulher que se abre Marize Castro Listas de palavras Cartas a Tho Van Gogh O pescador e o gnio Conto rabe Caminhos de minha terra Jorge de Lima Professor(a), imagine a seguinte situao... Roteiros para planejamento de atividade Listas Escola Ativa Contribuies prtica pedaggica 7 Hipteses de leitura

Unidade 5
M2U5T1 M2U5T2 M2U5T3 M2U5T4 M2U5T5 M2U5T6 M2U5T7 M2U5T8 M2U5T9
Parlendas, frases feitas e trava-lnguas Ricardo Azevedo Causo 2 Eduardo Galeano A aranha Orgenes Lessa Anlise de atividade de alfabetizao Roteiro para planejamento de atividade O que so poemas, canes, cantigas de roda... Escola Ativa O sonho de Habib, filho de Habib Conto sufi Sopa de pedras Conto popular Zeus Heloisa Prieto

Unidade 6
M1U6T1 M2U6T2 M2U6T3 M2U6T4 M2U6T5 M2U6T6 M2U6T7
No sabia que era preciso Jos Saramago Hoje de madrugada Raduan Nassar Retrato em branco e preto Tom Jobim e Chico Buarque Aprender a linguagem que se escreve Chapeuzinho Vermelho Irmos Grimm Chapeuzinho Vermelho Autoria desconhecida Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau Pedro Bandeira

Unidade 7
M2U7T1 M2U7T2 M2U7T3 M2U7T4 M2U7T5 M2U7T6 M2U7T7 M2U7T8 M2U7T9
Um imenso lpis vermelho Fanny Abramovich Papos Luis Fernando Verssimo A terra onde no se morre nunca Italo Calvino Curupira verso lida para as crianas Curupira verso recontada Curupira verso revisada pelos alunos Reviso de texto PCN Roteiro para planejamento de atividade Registro reflexivo da professora Rosalinda

M2U7T10 M2U7T11 M2U7T12 M2U7T13 M2U7T14 M2U7T15

Caatinga: um grito de socorro pela vida Silvanito Dias O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra Chefe Seattle A profecia Tatiana Belinky Produo do aluno Renan Uma estratgia para auxiliar a reviso de aspectos discursivos dos textos produzidos pelos alunos Telma Weisz Festana na floresta Clarice Lispector

Unidade 8
M2U8T1 M2U8T2 M2U8T3 M2U8T4 M2U8T5
Entrevista de Sebastio Salgado Viver muito perigoso Guimares Rosa O discurso de Macotas Manuel Bencio Coletnea de textos Sugestes para o trabalho de textos com os alunos Contribuies prtica pedaggica 8

Unidade 9
M2U9T1 M2U9T2 M2U9T3 M2U9T4 M2U9T5 M2U9T6 M2U9T7 M2U9T8
O fim da banda Rubem Alves Papel de parede e livros Elias Canetti A tempestade William Shakespeare Anlise comparativa Anlise comparativa Concluses Verdades e mentiras sobre a cpia Texto para ler em voz alta Carta avaliativa

Unidade 10
M2U10T1 M2U10T2 M2U10T3 M2U10T4
A moura torta Conto popular Negrinha Monteiro Lobato O mundo um moinho Cartola Proposta de avaliao

Introduo
Carta aos professores cursistas
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, no morre jamais.
Rubem Alves

Caros professores
A iniciativa de escrever esta carta tem trs razes principais. A primeira demonstrar a nossa inteno de, mesmo a distncia, sermos parceiras de vocs parceiras na busca de conhecimento, na necessidade e na dificuldade de transformar a prtica pedaggica para ajust-la s necessidades de aprendizagem dos alunos, no compromisso de ensinar de fato. A segunda nos solidarizar com a atitude de todos que assumiram o desafio de trabalhar numa perspectiva diferente dentro da escola, onde nem sempre se tem o apoio necessrio, merecido e esperado. E a terceira dizer o quanto valorizamos os profissionais que vocs so. Somos a maior categoria profissional do pas. Somos mais de um milho e seiscentos mil professores! Porm, o mais importante no fato de ser professor no que somos muitos, mas que somos fundamentais na vida dos alunos, porque realizamos um trabalho educativo do qual depende no s sua aprendizagem escolar, mas tambm, em grande medida, sua formao como pessoas. O conhecimento sobre as caractersticas da nossa profisso certamente nos ajuda a exerc-la com mais competncia, a assumir o compromisso com os resultados do prprio trabalho, a crescer profissionalmente. Mas esse um processo que exige muito de ns. Tivemos quase todos uma formao pautada na concepo empirista de ensino e aprendizagem e a partir dela passamos a desenvolver nossa prtica. E acreditvamos que nossos alunos poderiam aprender muito bem com nossas propostas de ensino. Mas, com o tempo, fomos vendo que ou no aprendiam muito bem, ou nem sequer aprendiam, muitas vezes 1

Conhecer como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita, como se caracterizam os contedos que so objeto de conhecimento dos alunos e como se pode organizar uma proposta de ensino a partir dessas novas informaes fundamental para conquistar bons resultados na alfabetizao. Mas a construo desses conhecimentos profissionais tambm exige muito de ns, porque eles geralmente se opem ao que aprendemos no nosso curso de habilitao e em eventos de formao em servio. Afinal, tudo muito diferente do que sabamos at bem pouco tempo atrs. Isso muitas vezes nos causa a impresso de que estamos ficando sem cho, de que no temos onde nos apoiar. A dificuldade de encarar de frente as prprias concepes que certamente vm sendo questionadas em alguns aspectos, reforadas em outros e talvez at negadas em outros tantos intensifica-se quando dentro da escola no h parceiros com quem compartilhar os conhecimentos, as descobertas, as interrogaes As mudanas que pretendemos fazer na nossa prtica geralmente no so fceis, exigem persistncia e muito empenho de nossa parte. No bom estar sozinho nessa hora! Durante o curso, alguns de vocs esto entrando em contato com muitas informaes novas e outros apenas aprofundando o que j conheciam. Mas todos participam de um grupo de formao, que uma oportunidade privilegiada de aprender e de transformar as formas de pensar e, conseqentemente, de agir, porque potencializa a reflexo sobre as prprias crenas, atitudes e experincias. Quando aprendemos, cada um de ns se apropria do que objeto do nosso conhecimento de acordo com nossas possibilidades pessoais de compreenso muitas vezes distorcemos as informaes buscando entend-las, e isso bastante natural (se de fato acreditamos que o conhecimento construdo). Um grupo de formao tem uma importncia muito grande nesse sentido, pois nos ajuda a compreender que cada um constri seus conhecimentos com os recursos pessoais de que dispe no momento, e nos faz aprender com a diversidade de experincias, de pontos de vista, de formas de interpretar as mesmas informaes o que s acontece quando interagimos com outras pessoas, especialmente quando pensam diferente de ns.
A postura de investir na prpria formao e estudar estudo que faz diferena, uma vez que est a favor de alguma coisa e contra tantas outras mostra que ns, professores, sabemos o quanto temos a ver com o mundo l fora. Mudar um desafio difcil e possvel. principalmente a partir do conhecimento que adquirimos no processo de formao que podemos desenvolver um novo tipo de prtica, que na verdade uma ao poltico-pedaggica. A dificuldade da mudana no pode apagar nosso sonho e nem intimidar nossa curiosidade. ela que nos faz perguntar, conhecer, atuar, re-conhecer.

A curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjeturar, de comparar, de buscar conhecer o que precisamos para constatar que a nossa prtica em sala de aula vale a pena. *

Vale a pena porque estamos propiciando aos nossos alunos que sejam curiosos, criativos, leitores, escritores; e que vejam em nossa proposta bons motivos para desejar cada vez mais aprender, tendo certeza do quanto isso importante. A participao neste curso por certo desafiou vocs a buscar saber mais, a ter persistncia durante o estudo do Mdulo 1 que em muitos momentos mexe com convices antigas , a pr em prtica os conhecimentos adquiridos, para experimentar ou simplesmente pagar para ver Temos certeza de que se vocs assumiram essa postura investigativa e de investimento na prpria formao, esse um caminho sem volta A profissionalizao do magistrio, que estamos conquistando a duras penas, depende no s da forma como as instituies e a sociedade tratam os professores, mas tambm de como ns prprios nos tratamos como profissionais. Concordamos com Frank Smith um autor j conhecido de vocs desde o Mdulo 1 quando afirma que o tipo de mudana que far diferena nas escolas no vir com melhores teorias ou com melhores materiais, ou mesmo com professores mais bem informados, mas somente com cada um assumindo uma atitude em direo mudana. Os resultados que se pretende obter com o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, na verdade, esto nas mos de cada um de vocs. Ns, professoras da equipe pedaggica do PROFA, nos conciliamos com vocs e nos colocamos na condio de parceiras, pois at bem pouco tempo atrs estvamos todas em sala de aula e participando tambm de grupos de formao, para crescer profissionalmente e aprender a ensinar melhor. E esta nossa experincia em comum, que nos autoriza a escrever e assinar esta carta como companheiras de todos vocs.

Equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

* Trecho inspirado no livro Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire, Paz e Terra, 1997.

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Primeira aventura de Alexandre
Graciliano Ramos*

Naquela noite de lua cheia estavam acocorados os vizinhos na sala pequena de Alexandre: seu Librio, cantador de emboladas, o cego preto Firmino e Mestre Gaudncio curandeiro, que rezava contra mordedura de cobras. Das Dores, benzedeira de quebranto e afilhada do casal, agachava-se na esteira cochichando com Cesria. Vou contar aos senhores principiou Alexandre, amarrando o cigarro de palha. Os amigos abriram os ouvidos e Das Dores interrompeu o cochicho: Conte, meu padrinho. Alexandre acendeu o cigarro ao candeeiro de folha, escanchou-se na rede e perguntou: Os senhores j sabem porque que eu tenho um olho torto? Mestre Gaudncio respondeu que no sabia e acomodou-se num cepo que servia de cadeira. Pois eu digo, continuou Alexandre. Mas talvez nem possa escorrer tudo hoje, porque essa histria nasce de outra, e preciso encaixar as coisas direito. Querem ouvir? Se no querem, sejam francos: no gosto de cacetear ningum. Seu Librio cantador e o cego preto Firmino juraram que estavam atentos. E Alexandre abriu a torneira: Meu pai, homem de boa famlia, possua fortuna grossa, como no ignoram. A nossa fazenda ia de ribeira a ribeira, o gado no tinha conta e dinheiro l em casa era cama de gato. No era, Cesria? Era, Alexandre, concordou Cesria. Quando os escravos se forraram, foi um desmantelo, mas ainda sobraram alguns bas com moedas de ouro. Sumiu-se tudo. Suspirou e apontou desgostosa a mala de couro cru onde seu Librio se sentava: Hoje isto. Voc se lembra do nosso casamento, Alexandre? Sem dvida, gritou o marido. Uma festa que durou sete dias. Agora no se faz festa como aquela. Mas o casamento foi depois. bom no atrapalhar. Est certo, resmungou mestre Gaudncio curandeiro. bom no atrapalhar. Ento escutem, prosseguiu Alexandre. Um domingo eu estava no copiar, esgaravatando

* Alexandre e outros textos. So Paulo, Record, 1991.

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as unhas com a faca de ponta, quando meu pai chegou e disse: Xandu, voc nos seus passeios no achou roteiro da gua pampa? E eu respondi: No achei, nhor no. Pois d umas voltas por a, tornou meu pai. Veja se encontra a gua. Nhor sim. Peguei um cabresto e sa de casa antes do almoo, andei, virei, mexi, procurando rastos nos caminhos e nas veredas. A gua pampa era um animal que no tinha agentado ferro no quarto nem sela no lombo. Devia estar braba, metida nas brenhas, com medo de gente. Difcil topar na catinga um bicho assim. Entretido, esqueci o almoo e tardinha descansei no bebedouro, vendo o gado enterrar os ps na lama. Apareceram bois, cavalos e miuna, mas da gua pampa nem sinal. Anoiteceu, um pedao de lua branqueou os xiquexiques e os mandacarus, e eu me estirei na ribanceira do rio, de papo para o ar, olhando o cu, fui-me amadornando devagarinho, peguei no sono, com o pensamento em Cesria. No sei quanto tempo dormi, sonhando com Cesria. Acordei numa escurido medonha. Nem pedao de lua nem estrelas, s se via o carreiro de SantIago. E tudo calado, to calado que se ouvia perfeitamente uma formiga mexer nos garranchos e uma folha cair. Bacuraus doidos faziam s vezes um barulho grande, e os olhos deles brilhavam como brasas. Vinha de novo a escurido, os talos secos buliam, as folhinhas das catingueiras voavam. Tive desejo de voltar para casa mas o corpo morrinhento no me ajudou. Continuei deitado, de barriga para cima, espiando o carreiro de SantIago e prestando ateno ao trabalho das formigas. De repente conheci que bebiam gua ali perto. Virei-me, estirei o pescoo e avistei l embaixo dois vultos malhados, um grande e um pequeno, junto de cerca do bebedouro. A princpio no pude v-los direito, mas firmando a vista consegui distingui-los por causa das malhas brancas. Vo ver que a gua pampa, foi o que eu disse. No seno ela. Deu cria no mato e s vem ao bebedouro de noite. Muito ruim o animal aparecer quela hora. Se fosse de dia e eu tivesse uma corda, podia la-lo num instante. Mas desprevenido, no escuro, levantei-me azuretado, com o cabresto na mo, procurando meio de sair daquela dificuldade. A gua ia escapar, na certa. Foi a que a idia me chegou. Que foi que o senhor fez? Perguntou Das Dores curiosa. Alexandre chupou o cigarro, o olho torto arregalado, fixo na parede. Voltou para Das Dores o olho bom e explicou-se: Fiz teno de saltar no lombo do bicho e largar-me com ele na catinga. Era o jeito. Se no saltasse, adeus gua pampa. E que histria ia contar a meu pai? Hem? Que histria ia contar a meu pai, Das Dores? A benzedeira de quebranto no deu palpite, e Alexandre mentalmente pulou nas costas do animal: Foi o que eu fiz. Ainda bem no tinha resolvido, j estava escanchado. Um desespero, seu Librio, carreira como aquela s se vendo. Nunca houve outra igual. O vento zumbia nas minhas orelhas, zumbia como corda de viola. E eu ento Eu ento pensava, na tropelia desembestada: A cria, mida, naturalmente ficou atrs e se perde, que no pode acompanhar a me, mas esta amanh est ferrada e arreada. Passei o cabresto no focinho da bicha e, os calcanhares presos nos vazios, deitei-me, grudei-me com ela, mas antes levei muita pancada

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de galho e muito arranho de espinho rasga-beio. Fui cair numa touceira cheia de espetos, um deles esfolou-me a cara, e nem senti a ferida: num aperto to grande no ia ocupar-me com semelhante ninharia. Botei-me para fora dali, a custo, bem maltratado. No sabia a natureza do estrago, mas pareceu-me que devia estar com a roupa em tiras e o rosto lanhado. Foi o que me pareceu. Escapulindo-se do espinheiro, a diaba ganhou de novo a catinga, saltando bancos de macambira e derrubando paus, como se tivesse azougue nas veias. Fazia um barulho com as ventas, eu estava espantado, porque nunca tinha ouvido gua soprar daquele jeito. Afinal subjuguei-a, quebrei-lhe as foras e, com puxavantes de cabresto, murros na cabea e pancadas nos queixos, levei-a para a estrada. A ela compreendeu que no valia a pena teimar e entregou os pontos. Acreditam vossemecs que era um vivente de bom corao? Pois era. Com to pouco ensino, deu para esquipar. E eu, notando que a infeliz estava disposta a aprender, puxei por ela, que acabou na pisada baixa e num galopezinho macio em cima da mo. Saibam os amigos que nunca me desoriento. Depois de termos comido um bando de lguas naquela pretume de meter o dedo no olho, andando para aqui e para acol, num rolo do inferno, percebi que estvamos perto do bebedouro. Sim senhores. Zoada to grande, um despotismo de quem quer derrubar o mundo e agora a pobre se arrastava quase no lugar da sada, num chouto cansado. Tomei o caminho de casa. O cu se desenferrujou, o sol estava com vontade de aparecer. Um galo cantou, houve nos ramos um rebulio de penas. Quando entrei no ptio da fazenda, meu pai e os negros iam comeando o ofcio de Nossa Senhora. Apeei-me, fui ao curral, amarrei o animal no mouro, cheguei-me casa, sentei-me no copiar. A reza acabou l dentro, e ouvi a fala de meu pai: Vocs no viram por a o Xandu? Estou aqui, nhor sim, respondi c de fora. Homem, voc me d cabelos brancos, disse meu pai abrindo a porta. Desde ontem sumido! Vossemec no me mandou procurar a gua pampa? Mandei, tornou o velho. Mas no mandei que voc dormisse no mato, criatura dos meus pecados. E achou roteiro dela? Roteiro no achei, mas vim montado num bicho. Talvez seja a gua pampa, porque tem malhas. No sei, nhor no, s se vendo. O que sei que bom de verdade: com umas voltas que deu ficou pisando baixo, meio a galope. E parece que deu cria: estava com outro pequeno. A a barra apareceu, o dia clareou. Meu pai, minha me, os escravos e meu irmo mais novo, que depois vestiu farda e chegou a tenente de polcia, foram ver a gua pampa. Foram, mas no entraram no curral: ficaram na porteira, olhando uns para os outros, lesos, de boca aberta. E eu tambm me admirei, pois no. Alexandre levantou-se, deu uns passos e esfregou as mos, parou em frente de mestre Gaudncio, falando alto, gesticulando: Tive medo, vi que tinha feito uma doidice. Vossemecs adivinham o que estava amarrado no mouro? Uma ona-pintada, enorme, da altura de um cavalo. Foi por causa das pinhas brancas que eu, no escuro, tomei aquela desgraada pela gua pampa.

M2UET1

M2UET2
Respostas da avaliao final do Mdulo 1
1o bloco de perguntas
1. Na minha experincia como alfabetizadora, j pude entender a importncia do trabalho com os textos e reconheo a capacidade das crianas de escrever mesmo antes de estarem alfabetizadas. No entanto, acho que facilitaria o processo de aprendizagem realizar exerccios com letras e slabas, pois acredito que aprenderiam mais rpido. Vocs concordam comigo? Por qu? A questo colocada aqui no trata de rapidez ou lentido, mas sim de qualidade de aprendizagem. Quando falamos em alfabetizar estamos nos referindo no s compreenso do sistema de escrita, mas principalmente possibilidade de os alunos serem reais usurios da lngua escrita e da leitura. possvel alfabetizar sem ensinar slabas, mais eficaz alfabetizar sem ensinar slabas, melhor alfabetizar sem ensinar slabas, sob todos os aspectos. Desde que se saiba como. A alfabetizao por meio de textos, que dispensa a memorizao de famlias silbicas, no e nem pode ser considerada um modismo ou uma aventura: um trabalho pedaggico srio, necessrio e difcil, que exige uma formao especfica dos professores. Por muitos anos se acreditou que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino da memria, da coordenao motora, da discriminao visual e auditiva e da noo de lateralidade. Hoje o conhecimento disponvel aponta e comprova cientificamente que a alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o funcionamento do sistema de escrita; que esse no um contedo simples, mas, ao contrrio, extremamente complexo, que demanda procedimentos de anlise tambm complexos por parte de quem aprende; que, como j se pode constatar, por trs da mo que escreve e do olho que v, existe um ser humano que pensa e, por isso, alfabetiza-se. No processo de alfabetizao, crianas e adultos independente da classe social e at mesmo da proposta de ensino formulam estranhas hipteses, muito curiosas e muito lgicas, em relao escrita. Progridem de idias bastante primitivas, pautadas no desconhecimento da relao entre fala e escrita, para idias geniais sobre como seria essa relao, to logo compreendem que fala e escrita se relacionam. Depois de uma rdua trajetria de reflexo sobre essas questes, finalmente possvel compreender qual a natureza da relao entre fala e escrita, possvel desvendar o mistrio que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos. Esse o momento em que crianas e adultos conquistaram a escrita alfabtica, se alfabetizaram, no sentido estrito da palavra.
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Pois bem, tanto a pesquisa acadmica como a observao dos professores que ensinam crianas e adultos a ler e escrever vm comprovando que a estratgia necessria para um indivduo se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Essa constatao, legitimada cientificamente, ps em xeque uma das crenas mais antigas na qual a escola apia suas prticas de ensino, o que motivou um novo olhar sobre as questes relacionadas alfabetizao. esse o momento pelo qual estamos passando, com as vantagens e as dificuldades que caracterizam um momento de transio, de transformao de idias e prticas cristalizadas ao longo de muitos anos. Mas, se no por um processo de memorizao, como se aprende a ler e escrever refletindo sobre a escrita? Para aprender conceitos e princpios complexos, como o caso do sistema alfabtico de escrita ou seja, para se alfabetizar , no basta memorizar infinitas famlias silbicas, como se pensava: isso significaria tratar um contedo caracterizado por um elevado grau de complexidade como uma informao simples que, apenas por memorizao, poderia ser assimilada com facilidade. Para compreender as regras do nosso sistema de escrita, preciso um processo sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre o seu funcionamento um contedo conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construo de interpretaes sucessivas que se superam umas s outras. Essa construo no depende da metodologia usada para ensinar. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir essas interpretaes, essas hipteses. Isso acontece mesmo quando o professor trabalha com slabas. Se o professor leva isso em conta e se o ensino dialoga com essa construo, aprender fica mais fcil e agradvel. Se, no entanto, o ensino vai na direo da memorizao pura e simples, tudo fica mais difcil para o aluno, pois s os alunos que comeam o ano com uma hiptese bem avanada so capazes de entender o que e para que poderia servir o silabrio. Sugerimos uma segunda leitura do quadro Proposta didtica de alfabetizao (Coletnea de Textos M1U9T12) para complementar sua resposta, caso seja necessrio. 2. Na minha classe tenho alguns alunos que escrevem de uma maneira que no consigo entender. Por exemplo: O Paulo, ao escrever uma lista de animais, fez o seguinte:
PUOLA para MACACO AUOLP para FORMIGA OLPUP para ELEFANTE ULAPO para BOI

J a Gabriela escreveu assim:

AELAMNPOILNUY para MACACO OLPMBVC para ELEFANTE GBIELVOPK para FORMIGA PLMT para BOI

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Quando pedi para lerem, eles o fizeram de forma global, quer dizer, leram do incio ao fim, sem fazer nenhuma relao da fala com a escrita. Acho, s vezes, que esses alunos tm algum tipo de atraso. J pensei em indicar uma avaliao mdica ou psicolgica para os pais. No sei o que fazer para ensin-los. O que vocs sugerem? Inicialmente, devemos lembrar que, antes de depositarmos nos alunos a responsabilidade pela noaprendizagem, fundamental que se faa uma inverso, valorizando o que o aluno sabe, e no o que ele no sabe. Os encaminhamentos para os setores que colocam o aluno na posio de atrasado ou doente em nada contribuem para que eles possam avanar; portanto, essas indicaes devem ser muito criteriosas, e somente aps terem se esgotado todos os recursos pedaggicos. De maneira alguma esses alunos citados esto com problemas de atraso: ao contrrio, esto em pleno movimento de reflexo sobre o sistema de escrita. Mais precisamente, esto com uma hiptese pr-silbica de escrita e esse momento implica vrios conflitos que esto tentando resolver. Sugerimos que retome a leitura dos textos Por que e como saber o que sabem os alunos (Coletnea de Textos M1U4T5), Existe vida inteligente no perodo pr-silbico? (Coletnea de Textos M1U4T4) e Contribuies prtica pedaggica - 2 (Coletnea de Textos M1U4T9). Nesses textos, voc encontrar vrios aspectos que caracterizam o perodo pr-silbico, algumas escritas j analisadas e semelhantes s apresentadas na pergunta, e tambm algumas implicaes prticas desse contedo no cotidiano pedaggico. 3. Tenho lido que importante que os alunos escrevam antes de estarem alfabetizados. No consigo entender qual a vantagem dessa proposta. Por que pedir para escrever se ningum pode ler o que foi escrito? O que os alunos aprendem com isso? A concepo construtivista de aprendizagem defende que o conhecimento no concebido como uma cpia do real, mas pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Para os construtivistas, o aprendiz um sujeito protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao e converter a informao em conhecimento prprio. Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. Quando se assume uma concepo construtivista da aprendizagem e tambm um modelo de ensino mediante a resoluo de problemas, o ensino passa a propor atividades em sala de aula que devem responder aos seguintes critrios definidores de uma boa situao de aprendizagem: 1. Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa. 2. Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir.

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3. O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar desprovido de significado social. 4. A organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel. Tendo em vista as consideraes feitas, devemos pensar que, ao pedirmos ao aluno para escrever quando ainda no sabe, permitimos que ele se arrisque a usar suas hipteses sobre a escrita, que pense em como ela se organiza, o que representa e para que serve. Quando se diz, portanto, que hoje sabemos que se aprende a escrever escrevendo textos, no se est falando de algo simples como a expresso enganosamente pode sugerir. Aprender a ler e escrever lendo e escrevendo requer um conjunto de procedimentos de anlise e de reflexo sobre a escrita, um objeto de conhecimento que, pelas suas caractersticas e funcionamento, exige alto nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele criana ou adulto. Para poder escrever textos quando ainda no se sabe escrever preciso escolher quantas letras e quais letras sero colocadas e, se a proposta escrever com um colega que faz outras opes de quantas e quais letras utilizar, refletir sobre escolhas diferentes para as mesmas necessidades. Para poder interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu) quando ainda no se sabe ler e escrever, preciso justificar, para si mesmo e para os outros, as escolhas feitas ao escrever, com tudo que isso demanda explicar: porque sobram letras, ou porque elas parecem estar fora de ordem, ou porque parece estar escrito errado considerando o prprio critrio etc. Portanto, escrever mesmo sem saber a condio bsica para ele poder aprender a escrever convencionalmente, pois somente nessas situaes poder pr em jogo suas hipteses de escrita, comparar, reformular e transformar sucessivamente suas hipteses. Por fim, o aspecto fundamental dessa situao no que algum leia e entenda o que est escrito, mas sim a possibilidade de os alunos escreverem, pensarem sobre o que escreveram e compararem suas escritas para poderem justificar suas respectivas produes.

2 bloco de perguntas
1. possvel dizer que as hipteses de leitura so as mesmas que as hipteses de escrita? Ou seja, existem hipteses de leitura pr-silbica, silbica etc.? Expliquem melhor isso para mim. Ler e escrever so dois processos diferentes, e o que sabemos a partir da investigao de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicada no Brasil no livro chamado Psicognese da lngua escrita, que as crianas em fase de alfabetizao passam por dois processos: um de construo de hipteses de escrita e outro de construo de hipteses de leitura. As crianas constroem hipteses sobre o que a escrita representa hipteses de escrita. Estas evoluem de uma etapa inicial, em que a escrita ainda no uma representao do falado (hiptese pr-silbica), para uma etapa em que ela representa a fala por correspondncia silbica (hiptese silbica) e, por fim, chegando a uma correspondncia alfabtica, esta sim adequada escrita em portugus. Constroem tambm hipteses de leitura, isto , constroem idias sobre o que est ou no grafado em um texto escrito por outros e o que se pode ler ou no nele.

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As hipteses que as crianas constroem sobre a leitura esto relacionadas interpretao que fazem na leitura de um texto associado a uma imagem e a interpretao do que est escrito e o que se pode ler considerando as relaes entre a totalidade do texto e suas partes. Os textos O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto associado a uma imagem (Coletnea de Textos M1U6T4) e O que est escrito e o que se pode ler: as relaes entre o texto como totalidade e suas partes (Coletnea de Textos M1U6T5) definem claramente as hipteses de leitura das crianas. Por isso, volte a eles para saber mais sobre o assunto e verificar se voc contemplou todas as informaes necessrias na formulao de sua resposta sobre hipteses de leitura. 2. Eu observei na minha sala que dois alunos leram uma lista com os nomes de personagens de histrias conhecidas. Fiquei intrigada, pois eles no esto alfabetizados. Como puderam ler se ainda no sabem decodificar tudo? A decodificao no o nico procedimento que utilizamos para ler. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto a partir do que est buscando nele, do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador do texto (se est em um jornal, numa folha de papel, num livro), do sistema de escrita etc. Ningum pode extrair informaes do texto escrito apenas decodificando letra por letra, palavra por palavra. A decodificao apenas um dos procedimentos que se utiliza para ler. A leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias, isto , de recursos para construir significados; sem elas, no possvel alcanar rapidez e desenvoltura. O texto Para ensinar a ler (Coletnea de Textos M1U7T8) trata, de forma breve, das descobertas sobre os procedimentos de leitura e define cada estratgia de leitura utilizando exemplos que servem tanto para o leitor iniciante como para o leitor experiente. Volte ao texto para conferir se contemplou todas as informaes necessrios sobre estratgias de leitura em sua resposta. 3. Pedir para os alunos lerem quando ainda no sabem ler no provoca um sentimento de fracasso e incompetncia, j que eles no o fazem convencionalmente? Esse no um desafio muito grande para eles? O modelo de ensino mediante a resoluo de problemas assumido pelos PCNs se traduz na elaborao de situaes didticas em que os alunos precisam pensar, tomar decises e resolver problemas compatveis com suas necessidades e possibilidades de aprendizagem e usar o que sabem para aprender o que no sabem. Essas situaes didticas devem estar pautadas no equilbrio entre o difcil e o possvel. Sabemos que se aprende a ler lendo, ento, propor atividades em que os alunos que no sabem ler leiam um desafio que deve ser garantido por meio de situaes didticas difceis, mas possveis.

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S possvel ler antes de saber ler convencionalmente se a situao didtica de leitura for organizada de tal forma que permita aos alunos realizar a atividade. O texto Contribuies prtica pedaggica - 3 (Coletnea de Textos M1U8T5) indica as orientaes para a elaborao de boas situaes de ensino de leitura para alunos que no sabem ler convencionalmente. Volte ao texto para saber mais e conferir se considerou, na elaborao de sua resposta, todas as orientaes necessrias para uma boa situao de aprendizagem. 4. Trabalho em dois perodos; em um deles sou professora de educao infantil e no outro de jovens e adultos. Reflito sobre minha prtica profissional e consigo explicar o que fao e por que fao de determinada maneira. Porm, no tenho clareza sobre estas duas questes: possvel crianas pequenas conseguirem produzir textos oralmente sem saber ler e escrever? Essa capacidade no est vinculada ao fato de estarem alfabetizadas? Por que os adultos no-alfabetizados que esto em contato freqente com a leitura e escrita, principalmente nas grandes cidades, no aprenderam a ler e escrever? A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino da lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. Um diz respeito aprendizagem da escrita alfabtica; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Os alunos, muito antes de adquirir a habilidade para ler e escrever convencionalmente, j so capazes de produzir linguagem escrita e atribuir sentido aos textos lidos: sem ainda saber ler, podem recontar histrias em linguagem literria, como se as estivessem lendo; ditar informaes sobre um assunto estudado na classe para que a professora redija um relatrio; produzir oralmente uma carta para um colega alfabetizado fazer o papel de escriba e assim por diante. Por outro lado, para a aprendizagem do sistema de escrita, a simples exposio dos alunos escrita na sala de aula no suficiente para que se alfabetizem. Se assim fosse, os adultos analfabetos que vivem em uma sociedade urbana, imersos num mundo letrado, cheio de outdoors, panfletos e letreiros, com certeza j estariam alfabetizados, pois as cidades expem a escrita em todos os cantos. Salas de aula cheias de escritas afixadas nas paredes no se constituem, por si s, em ambientes alfabetizadores, em contextos de letramento: isso algo que depende da criao do maior nmero possvel de situaes de uso real da escrita na escola. A aprendizagem da escrita est relacionada reflexo que os alunos podem fazer sobre ela suas caractersticas, seu modo de funcionamento. Para que aprendam a ler e escrever, portanto, preciso planejar situaes didticas especficas destinadas a essa finalidade no basta inund-los de letras escritas. No texto Alfabetizao e ensino da lngua (Coletnea de Textos M1U9T4) vocs encontraro mais informaes para consultar e tambm para complementar as respostas.

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possvel ler na escola? 1
Delia Lerner

Devo ser um leitor muito ingnuo, porque nunca pensei que os escritores quisessem dizer mais do que dizem. Quando Franz Kafka conta que Gregrio Samsa apareceu certa manh convertido em um gigantesco inseto, no me parece que isto seja uma simbologia, e a nica coisa que sempre me intrigou a que espcie animal pertencia ele. Creio que houve realmente um tempo em que os tapetes voavam e que havia gnios prisioneiros dentro de lmpadas. Creio como diz a Bblia que o burro de Ballan falou, e a nica coisa a se lamentar no terem gravado sua voz, e creio que Josu derrubou as muralhas de Jeric com o poder de suas trombetas, e a nica coisa lamentvel que ningum tenha transcrito a msica com poder de demolir. Creio, enfim, que Vidriera de Cervantes era na realidade de vidro, como dizia ele em sua loucura. E creio realmente na jubilosa verdade de que Gargntua urinava torrencialmente sobre as catedrais de Paris.
Gabriel Garca Mrquez2

Ler adentrar outros mundos possveis. questionar a realidade para compreend-la melhor, distanciar-se do texto e assumir uma postura crtica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, assumir a cidadania no mundo da cultura escrita possvel ler na escola? Essa pergunta pode parecer estranha: por que colocar em dvida a viabilidade da leitura em uma instituio cuja misso fundamental sempre foi precisamente a de ensinar a ler e escrever? Contudo, a desnaturalizao que a leitura sofre na escola tem sido evidenciada de forma irrefutvel. Muito antes de isso se constituir em lugar-comum da bibliografia didtica, Bernard Shaw se negava sistematicamente a aceitar que suas obras formassem parte dos programas escolares. Garca Mrquez se diverte analisando o que ocorre com as suas, que so objeto de ensino em muitos pases da Amrica Latina.

1. Artigo publicado originalmente na revista Lectura y Vida, ano 17, n 1, mar. 1996. Traduo para o portugus de Daniel Revah, Mara Libertad Soligo Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Reviso de Heloisa Cerri Ramos. 2. Sobre como os professores de literatura pervertem a seus alunos in: Caras e Caretas (traduo de uma nota publicada na revista brasileira Status Plus n 90, jan. 1983).

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Neste mesmo ano conta o escritor em 1983 meu filho Gonzalo teve de responder um questionrio de literatura, elaborado em Londres, para um exame de admisso. Uma das perguntas pedia que se estabelecesse qual era a simbologia do galo em O Coronel no tem quem lhe escreva. Gonzalo, que conhece bem o estilo de sua casa, no pde resistir tentao de gozar daquele sbio distante e respondeu: o galo dos ovos de ouro. Mais tarde soubemos que quem teve a melhor nota foi o aluno que respondeu, como havia ensinado o professor, que o galo do coronel era o smbolo da fora popular reprimida. Quando o soube, me alegrei uma vez mais de minha boa estrela poltica, porque o final que eu tinha pensado para esse livro, e que troquei ltima hora, era o coronel torcendo o pescoo do galo e fazendo com ele uma sopa de protesto. Faz anos que coleciono essas prolas com as quais os professores de literatura pervertem seus alunos. Conheo um, de muito boa-f, para quem a av desalmada gorda e voraz, que explora a Cndida Erndira para cobrar-lhe uma dvida o smbolo do capitalismo insacivel. Um professor catlico ensinava que a subida ao cu de Remdios era uma transposio potica da ascenso em corpo e alma da Virgem Maria. [] Um professor de Literatura da Escola de Letras de La Habana dedicou muitas horas anlise de Cem anos de solido e chegou concluso lisonjeira e ao mesmo tempo deprimente de que no haveria uma soluo. Isto me convenceu de uma vez por todas de que a mania de interpretar acaba sendo, em ltima anlise, uma nova forma de fico, que s vezes termina em disparates.

A fico no se reduz produo de interpretaes peregrinas no final das contas, a obra literria aberta e aceita mltiplas interpretaes. Todo o tratamento que a escola d leitura fictcio, comeando pela imposio de uma nica interpretao possvel. Ser que a escola , tambm, uma obra de fico? Para ser fiel verdade, devo reconhecer que Garca Mrquez toma para si a tarefa docente. Depois de ressaltar que continuam ocorrendo outros milagres semelhantes aos criados por Cervantes ou Rabelais e que, se no os vemos, porque somos impedidos muitas vezes pelo racionalismo obscurantista que nos impem nossos professores de literatura, tem a gentileza de esclarecer:
Tenho um grande respeito, e sobretudo um grande carinho pelo ofcio de professor e, por isso mesmo, me reconforta saber que eles tambm so vtimas de um sistema de ensino que os induz a dizer bestialidades. Uma das pessoas inesquecveis da minha vida a professora que me ensinou a ler, aos cinco anos. Era uma moa bonita e sbia, que no pretendia saber mais do que podia, e era to jovem que com o tempo acabou sendo mais jovem que eu. Era ela que nos lia, na aula, os primeiros poemas. Recordo com a mesma gratido o professor de literatura do colegial, um homem modesto e prudente que nos conduzia pelo labirinto dos bons livros sem interpretaes rebuscadas. Esse mtodo possibilitava a seus alunos uma participao mais pessoal e livre no milagre da poesia. Em sntese, um curso de literatura no deveria ser mais que um bom guia de leituras. Qualquer outra pretenso no serve para nada mais alm de assustar as crianas. Penso eu, c entre ns.

Nas observaes de Garca Mrquez esto includas algumas das idias que tentarei desenvolver neste trabalho: o tratamento que a escola (e somente ela) d leitura
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perigoso porque corre o risco de assustar as crianas, ou seja, distanci-las da leitura em vez de aproxim-las; ao colocar em juzo o contexto da leitura na escola, no justo sentar os professores no banco dos rus, porque eles tambm so vtimas de um sistema de ensino; contudo, no h que se perder todas as esperanas: em certas condies, a instituio escolar pode converter-se em um ambiente propcio leitura; essas condies devem ser criadas antes mesmo de as crianas aprenderem a ler no sentido convencional do termo e uma delas que o professor assuma o papel de intrprete e que os alunos possam ler atravs dele. Garca Mrquez teve sorte em sua escolaridade. Se conseguirmos criar outras condies didticas em todas as escolas, provvel que tenhamos mais escritores geniais. Mas isto s um detalhe. O essencial outra coisa: fazer da escola um ambiente propcio leitura, abrir para todos as portas dos mundos possveis, inaugurar um caminho que todos possam percorrer para se tornarem cidados da cultura escrita. Para esclarecer quais as condies didticas que devem ser criadas, preciso examinar, antes de tudo, quais so as atuais dificuldades para a formao de leitores.

A realidade no se responsabiliza pela perda de suas (nossas) iluses (ou: No. No possvel ler na escola).
Ao analisar a prtica escolar da leitura, algum lembra a legenda que aparece nos filmes: Qualquer semelhana com a realidade mera coincidncia. E as semelhanas com o uso social da leitura so realmente escassas. A apresentao da leitura como objeto de ensino a transposio didtica est to distanciada da realidade que no nada fcil encontrar coincidncias. Pelo contrrio, as perguntas que algum se faz ao assistir ao filme se referem s discrepncias flagrantes entre a verso social e a verso escolar da leitura: por que a leitura to til na vida real, para cumprir diversos propsitos aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo nico objetivo aprender a ler? Por que se ensina uma nica maneira de ler linearmente, palavra por palavra, desde a primeira at a ltima se os leitores usam diferentes modalidades em funo do objetivo que tm? (s vezes lem exaustivamente, outras vezes exploram apenas certas partes do texto ou pulam o que no lhes interessa; em alguns casos lem muito rpido e em outros lentamente; em certas situaes controlam cuidadosamente o que esto compreendendo, enquanto em outras se entregam completamente ao prazer de ler). Por que se usa textos especficos para ensinar, diferentes dos que so lidos fora da escola? Por que se enfatiza tanto a leitura oral que no muito freqente em outros contextos e to pouco a leitura silenciosa? Por que se espera que a leitura reproduza literalmente o que est escrito, se os leitores que se preocupam com a construo de significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras e apenas as substituem por expresses sinnimas? Por que, na escola, se supe (e se avalia, em conseqncia) que existe uma s interpretao correta para cada texto, quando a experincia de todo leitor mostra tantas discusses originadas das diversas interpretaes
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possveis de um artigo ou de um romance?3 Como explicar essas discrepncias? Decorrem de autnticas necessidades didticas? necessrio transformar deformar desse modo a leitura para conseguir que as crianas aprendam a ler? Dois fatores essenciais parecem conjugar-se, em um perfeito e duradouro matrimnio, para criar essa verso fictcia da leitura: a teoria comportamentalista de aprendizagem e um conjunto de regras, imposies e exigncias fortemente arraigadas na instituio escolar. Dar resposta s interrogaes acima permitir expor publicamente como se encadeiam os fatores que esto em jogo na escola. A leitura aparece desligada dos propsitos que lhe do sentido no uso social porque a construo do sentido no considerada uma condio necessria para a aprendizagem. A teoria oficial, na escola, parece considerar diria Piaget4 que o funcionamento cognitivo das crianas totalmente diferente do funcionamento cognitivo dos adultos: enquanto estes aprendem somente o que lhes significativo, as crianas poderiam aprender aquilo que lhes ensinam, independente de poder ou no atribuir-lhe sentido. Por outro lado, segundo as regras institucionais, o professor quem tem o direito (e o dever) de atribuir sentido s atividades que prope: elas devem cumprir os objetivos estabelecidos para o ensino. Por que se ensina uma nica maneira de ler? Esta , em primeiro lugar, uma conseqncia imediata da ausncia de objetivos, porque a diversidade de modalidades s pode se fazer presente como logo veremos em funo dos diversos objetivos do leitor e dos diversos textos que utiliza para alcan-los. Quando o objetivo que a instituio estabelece um s aprender a ler ou, no mximo, ser avaliado a modalidade que se utiliza tambm nica. Quando o trabalho se realiza com uns poucos livros que, alm disso, pertencem ao gnero texto escolar, bloqueia-se a possibilidade de surgirem diferentes maneiras de ler. Por outro lado, permitir apenas o uso de uma nica modalidade de leitura e o acesso a um nico tipo de texto facilita o exerccio de uma importante exigncia institucional: o controle rigoroso da aprendizagem. O predomnio da leitura em voz alta deriva sem dvida de uma concepo de aprendizagem que pe em primeiro plano as manifestaes externas da atividade intelectual, deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possveis. Mas conseqncia tambm da necessidade de controle, j que avaliar a aprendizagem da leitura seria mais difcil se na aula predominassem as situaes de leitura silenciosa. A exigncia de oralizar com exatido o que est escrito de fazer uma leitura rigorosamente literal no apenas conseqncia do desconhecimento do processo leitor, mas tambm da preocupao com o controle exaustivo

3. Retomo aqui um conjunto de interrogaes que foram formuladas em um trabalho anterior (Lerner, 1994), do qual este , de certo modo, a continuao. 4. Piaget coloca que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundamentada em uma considerao das semelhanas e diferenas entre as crianas e os adultos como sujeitos cognitivos, que exatamente oposta ao que se conclui das investigaes psicogenticas. Estas ltimas tm mostrado que a estrutura intelectual das crianas diferente da dos adultos (heterogeneidade estrutural); mas o funcionamento de ambos essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); contudo, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que possam dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como se sua estrutura intelectual fosse a mesma dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente.

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da aprendizagem: permitindo aos alunos substituir as palavras do texto, por mais pertinentes que estas sejam, quais seriam os parmetros para determinar a correo ou a incorreo da leitura? O uso de textos especialmente produzidos para o ensino da leitura apenas uma das manifestaes de um postulado bsico da concepo vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do simples para o complexo; portanto, para ensinar saberes complexos necessrio decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses elementos ao longo do tempo, comeando, certamente, pelo mais simples. assim que o escrito parcelado em seus componentes mnimos slabas, letras ou, na melhor das hipteses, palavras e, somente depois que esses componentes tiverem sido assimilados, se inicia o trabalho com frases ou textos. Os textos devem apresentar-se tambm em forma cuidadosamente graduada: a exigncia de simplificao (e tambm de brevidade) tal que impossvel encontrar, entre os textos verdadeiros, algum que rena os requisitos pr-fixados a nica soluo, ento, recorrer a livros de texto especialmente elaborados. Por outro lado, a leitura em si deve decompor-se e reduzir-se, em princpio, a seus elementos mais simples: leitura mecnica primeiro, compreensiva depois, e crtica apenas ao final da escolaridade. dessa forma que o contedo escolar vai se distribuindo no tempo: um pouco de escrita algumas slabas, algumas palavras para cada semana, um aspecto do processo leitor destinado a cada perodo da escolaridade. A linguagem escrita e o ato da leitura desaparecem, so sacrificados em funo da gradao. Controlar a aprendizagem de cada uma dessas pequenas parcelas inegavelmente mais fcil do que seria controlar a aprendizagem da linguagem escrita ou da leitura se apresentadas em toda sua complexidade. Finalmente, a aceitao de uma nica interpretao vlida para cada texto consoante com uma postura terica segundo a qual o significado est no texto, em vez de se construir graas ao esforo de interpretao realizado pelo leitor ou seja, graas interao do sujeitoleitor com o objeto-texto. Mas, tambm aqui, podemos reconhecer as regras predominantes na instituio escolar: o direito de decidir sobre a validade da interpretao reservado ao professor. Por outro lado, quando existe uma nica possibilidade em jogo, o controle se facilita: a interpretao da criana coincide ou no com a do professor, correta ou incorreta. Muito mais difcil seria tentar compreender as interpretaes das crianas e apoiar-se nelas para ajud-las a construir uma interpretao cada vez mais ajustada. Em sntese: uma teoria de aprendizagem que no se ocupa do sentido que a leitura possa ter para as crianas e concebe a aquisio de conhecimento como um processo cumulativo e graduado, como uma decomposio do contedo em elementos supostamente mais simples; uma distribuio do tempo escolar que predetermina os perodos destinados aprendizagem de cada um desses elementos; um controle estrito da aprendizagem de cada componente; e um conjunto de regras que do ao professor certos direitos e deveres que s ele pode exercer enquanto o aluno exerce outras complementares. Esses so os fatores que, articulados, tornam impossvel ler na escola. Quais so ento as iluses perdidas? Perdemos a iluso da naturalidade. Antes, nos
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parecia simples introduzir na escola a verso social da leitura. Para conseguir que as crianas se tornassem leitoras, parecia suficiente satisfazer dois requisitos: respeitar a natureza da prtica social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianas. Cumpridas essas duas condies, tudo ocorreria naturalmente. Agora sabemos que a concepo que se tem do sujeito e do objeto de conhecimento est longe de ser o nico fator determinante da verso escolar da leitura, que a permanncia das concepes vigentes se explica por causa de sua perfeita consonncia com regras e demandas prprias da instituio escolar. Agora sabemos que a complexidade no natural para a escola, porque se torna muito mais problemtica do ponto de vista da gesto do tempo e da necessidade de controle: como distribuir no tempo o ensino de um objeto complexo se no o dividirmos? Como controlar o progresso da aprendizagem quando o objeto se apresenta em toda a sua complexidade? Se tambm complexo o processo de reconstruo do objeto por parte da criana, se o aprendizado no uma soma de pequenas aprendizagens, e sim um processo de reorganizao de conhecimentos complexos? Quais so os parmetros que permitiro controlar as sucessivas aproximaes? Agora sabemos que, para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres que segundo o contrato didtico vigente so privativos do professor. Sabemos tambm que no natural para a escola que os direitos e deveres sejam compartilhados pelo professor e pelos alunos, porque uma distino ntida dos papis necessria para concretizar o ensino e a aprendizagem, para cumprir a funo que a sociedade designa para a escola. Dado que a escola tem uma misso especfica, os objetos de conhecimento a leitura, nesse caso ingressam nela como objetos de ensino. Portanto, no natural que a leitura tenha na escola o mesmo sentido que tem fora dela. Se pretendemos que o sentido real da leitura se conserve, teremos que realizar um forte trabalho didtico para consegui-lo. Esse trabalho comea por reconhecer que efetivamente a escola um espao de fico. E a obra que colocaremos em cena hoje

A escola como microssociedade de leitores e escritores (ou, Sim. possvel ler na escola)
Enfrentamos um grande desafio: construir uma nova verso fictcia da leitura, uma verso que se ajuste melhor prtica social que tentamos comunicar e permita a nossos alunos apropriarem-se efetivamente dela. Articular a teoria construtivista da aprendizagem com as regras e exigncias institucionais est longe de ser fcil: preciso encontrar outra maneira de administrar o tempo, de criar novos modos de controlar a aprendizagem, de transformar o contrato didtico, de conciliar os objetivos institucionais com os objetivos pessoais dos alunos Criar uma boa verso requer no s muitos ensaios, mas tambm uma reflexo crtica e profunda sobre cada um deles, para que a prxima verso seja melhor. Requer tambm o constante trabalho de cooperao com colegas empenhados na mesma tarefa. por isso que a verso que apresentamos neste documento est baseada no s no trabalho de diversos pesquisadores cujas produes tm contribudo decisivamente para elabor-la, como tambm na contribuio ativa e reflexiva de muitos professores. As situaes e os projetos didticos
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que sero esquematizados a seguir esto suficientemente validados, j que tm sido colocados em prtica inmeras vezes e em condies muito diversas: em distintos pases, com populaes escolares diferentes, sob a responsabilidade de professores que lutam por desenvolver projetos pioneiros no seio de instituies que no favorecem isso ou de docentes que integram equipes ou trabalham em escolas que elaboram e mantm projetos comuns. O funcionamento dessas situaes tem sido reiteradamente estudado por diferentes pesquisadores e a confrontao entre essas experincias tem permitido fazer ajustes ao projeto inicial, comear a distinguir os aspectos gerais que so necessrios para cumprir os objetivos que se busca alcanar daqueles que so circunstanciais, e podem variar em funo das particularidades de cada contexto de aplicao. A anlise que apresentaremos dos diferentes aspectos a se considerar , sem dvida, provisria: s expressa o estado atual de nossos conhecimentos, com suas possibilidades e suas limitaes.

O sentido da leitura na escola: propsitos didticos e propsitos do aluno

Na escola, como j temos dito, a leitura antes de tudo um objeto de ensino. Para que se constitua tambm em objeto de aprendizagem necessrio que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa, entre outras coisas, que deve cumprir uma funo para a realizao do propsito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura, como objeto de ensino, no se separe demais da prtica social que se quer comunicar, imprescindvel representar ou re-apresentar, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social. Conseqentemente, cada situao de leitura responder a um duplo propsito: por um lado, ensinar e aprender algo sobre a prtica social da leitura (propsito cuja utilidade, do ponto de vista do aluno, mediata); por outro lado, cumprir um objetivo que tenha sentido na perspectiva imediata do aluno. Trata-se ento de pr em cena esse tipo particular de situao didtica que Brosseau (1986) tem chamado a-didtica: situaes que propiciam o encontro dos alunos com um problema que devem resolver por si mesmos; que funcionam de tal modo que o professor ainda que intervenha de diversas maneiras para orientar a aprendizagem no explicita o que sabe (no faz pblico o saber que permite resolver o problema); que tornam possvel gerar no aluno um projeto prprio; e que, por tudo isso, mobilizam seu desejo de aprender independentemente do desejo do professor. No caso da leitura (e da escrita), os projetos de interpretao-produo organizados para cumprir uma finalidade especfica vinculada em geral elaborao de um produto real , projetos que so clssicos na didtica da lngua escrita, parecem cumprir as condies necessrias para dar sentido leitura. Os projetos devem buscar alcanar alguns (ou vrios) dos propsitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prtico (fazer uma comida, utilizar um artefato, construir um mvel); ler para se informar sobre um assunto de interesse (cientfico, cultural, de poltica atual etc); ler para escrever (por exemplo, para aprofundar o conhecimento que se tem
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sobre o tema do artigo que se est escrevendo, ou a monografia que se precisa entregar); ler para buscar determinadas informaes necessrias por algum motivo (o endereo de algum, o significado de uma palavra etc.); ler pelo prazer de ingressar em outro mundo possvel Cada um desses propsitos aciona uma modalidade diferente de leitura (Sol, 1993). Quando o objetivo obter no jornal informaes gerais sobre a atualidade nacional, o leitor opera de forma seletiva: l as manchetes de todas as notcias e os corpos das mais importantes (para ele) mas se detm apenas naquelas que lhe dizem respeito diretamente ou lhe interessam mais Quando o objetivo da leitura resolver um problema prtico, o leitor tende a examinar cuidadosamente toda a informao contida no texto, j que isto necessrio para pr em funcionamento o aparelho que quer fazer funcionar, ou para que o objeto que se est construindo tenha a forma e as dimenses adequadas Quando se l por prazer, o leitor pode centrar-se na ao e pular as descries, ou reler vrias vezes as frases cuja beleza, ironia ou preciso forem marcantes e prestar pouca ateno s outras partes do texto Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante de um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo-cientfico pode ser lido para obter uma informao global, para buscar um dado especfico ou para aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se est escrevendo; um artigo de jornal pode ser lido em um momento simplesmente por prazer e, em outro, ser utilizado como objeto de reflexo o que me tem ocorrido com o artigo de Garca Mrquez cujo comentrio d incio a este texto; um poema ou um conto podem ser lidos em um momento por prazer e, em outro, como forma de comunicar algo a algum Diversidade de propsitos, diversidade de modalidades de leitura, diversidade de textos e diversidade de combinaes entre eles A incluso dessas diversidades assim como a articulao com as exigncias escolares um dos componentes da complexidade didtica necessria quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificaes, procurando conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como prtica social. Como se coordenam os dois sentidos da leitura? Como se articulam os objetivos didticos referentes ao ensino e aprendizagem e os propsitos imediatos para os quais aponta o projeto proposto (a situao a-didtica)? Se, ao planejar o projeto, se levam em conta ambos tipos de objetivo, essa articulao no coloca maiores problemas: enquanto se desenvolvem as atividades necessrias para cumprir o propsito imediato, alcanam-se tambm os objetivos referentes aprendizagem. Analisemos alguns exemplos. Projeto realizado na 2 srie, incio do ano escolar5 Propsito: produo de uma fita cassete de poemas (ler para compartilhar com os outros algo de que se goste). Destinatrios: grupo de Jardim da Infncia da escola e biblioteca falada de cegos.

5. Na Argentina, o ensino obrigatrio comea aos 6 anos. A 2 a srie corresponderia ento, em termos de idade, nossa 1 a srie. [NT]

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 Seqncia de atividades: a. Proposta do projeto s crianas e discusso do plano de trabalho. b. Seleo dos poemas para gravar: a professora l muitos poemas alguns que ela mesma pesquisou, outros que foram sugeridos pela bibliotecria ou pelas crianas, todos aprovados pelo controle de qualidade literria. Cada criana anota os ttulos dos poemas que gostaria de gravar. Essa atividade ocupa muitas horas de aula: as crianas desfrutam de cada um dos poemas, trocam impresses, pedem que o professor releia os que gostam muito, falam sobre os autores, lem outros poemas dos poetas favoritos c. Organizao da tarefa: considerando os poemas escolhidos e as possibilidades de cooperao, a professora forma as duplas de alunos que trabalharo juntos. Cada dupla rel os poemas que gravar. As crianas trocam idias sobre as formas de ler. Decidem (provisoriamente) qual integrante da dupla gravar cada um dos poemas. Levam os poemas para casa para estudar. b. Audio de fitas gravadas por poetas ou declamadores. e. Gravao (ensaio): cada dupla e cada criana grava os poemas escolhidos. Depois de gravado os dois primeiros (um de cada criana), escutam, analisam, decidem as modificaes. Fazem uma nova gravao, voltam a escutar e determinam se ser necessrio regravar. Experimentam com outros poemas. f. Audio: todas as crianas escutam as gravaes realizadas at o momento. As duplas trocam sugestes. g. Gravao (segundo ensaio): cada dupla volta a gravar, considerando as recomendaes dos ouvintes. Escutam o gravado, fazem as correes necessrias. Repetem o processo com os poemas que faltam. Em alguns casos, ser preciso ensaiar e gravar novamente. Em outros casos, o poema j est pronto para sua gravao definitiva. h. Gravao final (continuam fazendo correes, algumas sugeridas pelas crianas, outras pela professora, at que esta determina o fim do trabalho, pois o produto aceitvel). i. Todos escutam o cassete que a professora montou, copiando as gravaes de todos. j. Redige-se uma carta coletiva, apresentando o cassete aos destinatrios, solicitando resposta e crtica construtiva. Foram alcanados tanto os propsitos colocados pelo projeto como os objetivos de ensino e aprendizagem: garantiu-se um intenso contato com textos de um mesmo gnero e os alunos sabem agora muito mais do que antes sobre poemas e poetas; ouvir a leitura da professora e escutar gravaes realizadas por declamadores ou poetas permitiu-lhes desfrutar das possibilidades desse gnero literrio em que a forma de dizer adquire um valor especfico; os repetidos e animados ensaios, as autocorrees infinitas e as sugestes dos ouvintes (sobre a nfase conveniente a uma palavra, a intensidade da voz em uma determinada passagem, a tendncia de alguns alunos de acentuar demasiadamente a rima) permitiram que as crianas avanassem consideravelmente como leitores em voz alta.

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Antes de abandonar esse exemplo, uma observao: no mbito desse projeto (ou de outros similares), a leitura em voz alta deixa de ser um mero exerccio para aprender a ler em voz alta, ou um meio de avaliar a organizao do texto; adquire sentido porque se constitui num veculo de comunicao. E, ainda que parea paradoxal, permite aprender muito mais, precisamente porque no serve s para aprender: nesse caso, para as crianas altamente significativo ler bem, porque querem se comunicar com seu pblico e por isso ensaiaro quantas vezes forem necessrias, at chegarem aos resultados que desejam. Alm do mais, as crianas descobriro que ler em voz alta pode ser prazeroso e que podem vir a ler muito melhor do que suspeitavam. Projeto realizado na 3 srie, segundo ms de aula: Propsito: instalao de um servio de consultas telefnico,6 que possa fornecer todo tipo de informao cientfica. Em uma primeira etapa, o pblico dever chamar por telefone. Mais tarde se instalar um servio de fax. (Ler para extrair informaes especficas, ler para comunicar a outras pessoas, ler para escrever). Destinatrios: todos os alunos da escola. Eventualmente, outros membros da instituio. Seqncia de atividades: em lugar de detalhar aqui a enorme srie de atividades envolvidas nesse projeto, nos limitaremos a indicar uma variao proposta pelas professoras na ltima vez que o pusemos em prtica, porque essa variao est vinculada articulao de objetivos didticos e propsitos imediatos que nos interessa. Enquanto planejvamos o projeto, as professoras sugeriram que a instalao do servio de consultas fosse precedida por um curso de capacitao para o pessoal, que compreenderia, entre outros, os seguintes aspectos: visita a diversas bibliotecas para localizar determinadas informaes; seleo dos livros pertinentes, busca da informao (e, portanto, manejo de ndice, explorao de captulos, orientar-se por subttulos, leitura seletiva etc.); tomar apontamentos sobre a informao recolhida e anotar referncias Neste caso, a necessidade de preparo dos alunos para enfrentar a tarefa difcil para uma 3 srie de localizar rapidamente informaes heterogneas e relativamente imprevisveis solicitadas pelos clientes levou a desenvolver certos objetivos didticos antes mesmo de o telefone comear a funcionar (ou seja, antes de que se cumprisse o propsito imediato dos alunos). De qualquer forma, as situaes didticas estiveram carregadas de sentido tambm durante o curso de capacitao, porque este foi tratado como um conjunto de ensaios consistentes para resolver situaes similares s que logo haveriam de enfrentar. Assim, as crianas precisam resolver problemas que as levem a manejar cada vez melhor o discurso informativo-cientfico, a se familiarizar com a estrutura prpria de seus diferentes subgneros e com o vocabulrio especfico de cada disciplina. Alm do que, tm oportunidade de progredir na leitura em voz alta ao responder s perguntas telefnicas e na elaborao de textos expositivos quando a resposta se envia por fax. E, certamente, aprendem muito sobre os temas que so objeto de sua indagao.
6. Esse projeto didtico foi inspirado em uma situao experimental planejada por Emlia Ferreiro (em 1988), ao implementar uma pesquisa avaliativa de experincias didticas vinculadas com a psicognese da lngua escrita.

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Dessa forma, a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitos do professor com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dot-la de um sentido pessoal para as crianas.

Gesto do tempo, apresentao dos contedos e organizao das atividades

O tempo todos ns, professores, o sabemos um fator de peso na instituio escolar: sempre escasso em relao quantidade de contedos fixados no programa, nunca suficiente para comunicar s crianas tudo o que desejaramos ensinar-lhes em cada ano escolar. Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda sua complexidade e por reconhecer que a aprendizagem avana atravs de sucessivas reorganizaes do conhecimento, o problema da distribuio do tempo deixa de ser simplesmente quantitativo: no se trata apenas de aumentar o tempo ou de reduzir os contedos: trata-se de produzir uma mudana qualitativa na utilizao do tempo didtico. Para concretizar essa mudana, parece necessrio alm de ousar romper com a correspondncia linear entre parcelas de conhecimento e parcelas de tempo cumprir pelo menos duas condies: manejar com flexibilidade a durao das situaes didticas e viabilizar o retorno aos mesmos contedos em diferentes oportunidades, sob diferentes perspectivas. Criar essas condies exige implementar diferentes modalidades organizativas: projetos, atividades permanentes, seqncias de situaes e atividades independentes coexistem e se articulam ao longo do ano escolar. Projetos Alm de oferecer contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa, cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para a conquista de um objetivo, os projetos permitem uma organizao muito flexvel do tempo: em funo de um objetivo que se queira alcanar, um projeto pode ocupar somente uns dias ou se desenvolver ao longo de vrios meses. Os projetos de maior durao oferecem a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento das tarefas e sua distribuio no tempo: uma vez fixada a data em que o produto final deve estar pronto, possvel discutir um cronograma retroativo e definir as etapas necessrias, as responsabilidades que cada grupo deve assumir e as datas que tero de ser respeitadas para que o objetivo seja alcanado no prazo previsto. Por outro lado, a sucesso de projetos diferentes em cada ano letivo e, em geral, ao longo da escolaridade torna possvel voltar a trabalhar sobre a leitura sob diferentes pontos de vista, para cumprir diferentes propsitos e a partir de diferentes tipos de texto. Atividades permanentes Estas se repetem de forma sistemtica e previsvel, semanal ou quinzenalmente, e oferecem a oportunidade de contato intenso com um tipo de texto especfico em cada ano da escolaridade, e so particularmente apropriadas para se comunicar certos aspectos do comportamento leitor.

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Na 2 srie, por exemplo, uma atividade permanente que se pode realizar A hora dos contadores de contos: as crianas se responsabilizam, em rodzio, por contar ou ler um conto que elas mesmas tenham escolhido (orientadas pela professora) e cuja apresentao tenham preparado previamente, de tal modo que seja clara e compreensvel para quem ouve. A criana que assume o papel de contador de contos deve levar em considerao certos procedimentos: explicar as razes que a levaram a escolher o conto, conhecer alguns dados sobre a vida e a obra do autor, comentar com seus companheiros os episdios ou personagens que lhe chamaram a ateno (ou no). Terminada a leitura (ou relato), os demais alunos podem intervir fazendo perguntas ou comentrios. A discusso se generaliza: analisam-se as aes dos personagens, comparam-se com outros conhecidos, fazem-se apreciaes sobre a qualidade do que se acaba de ler Em outras sries, a atividade permanente no est centrada no conto, e sim em outros tipos de texto: pode ser A hora das curiosidades cientficas, destinada a dar resposta s indagaes das crianas sobre o funcionamento da natureza e a intensificar seu contato com o discurso informativo-cientfico; ou ainda A hora das notcias, atividade destinada a formar leitores crticos dos meios de comunicao. As atividades permanentes so tambm adequadas para cumprir outro objetivo didtico: o de favorecer a aproximao das crianas com textos que no leriam por si mesmas por causa de sua idade ler cada semana um captulo de um conto uma atividade que pode ser produtiva nesse sentido. A leitura compartilhada: a professora e os alunos lem alternadamente em voz alta; escolhe-se uma histria de aventuras ou de suspense que possa atrair o interesse das crianas e interrompe-se a leitura em pontos estratgicos, para aguar a curiosidade. Algumas crianas, nem sempre as mesmas, se interessam tanto que conseguem o livro para continuar lendo em casa e acabam contando a seus companheiros os captulos lidos, para que a leitura compartilhada possa avanar. A distribuio do tempo de aula demonstra a importncia que se atribui aos diferentes contedos. Ao se destinar momentos especficos e preestabelecidos leitura, comunica-se s crianas que essa uma atividade muito valorizada. Este um dos benefcios das atividades permanentes. Seqncias de atividades Permitem ler com os alunos diferentes exemplos de um mesmo gnero e subgnero (poemas, contos de aventuras, contos fantsticos); diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. A diferena em relao aos projetos, que se organizam em torno de um produto tangvel, que as seqncias incluem situaes de leitura cujo nico propsito explcito, compartilhado com os alunos, ler. Contribuem, em compensao, para cumprir vrios objetivos didticos: comunicar o prazer de ler simplesmente para conhecer outros mundos possveis; desenvolver as possibilidades dos alunos apreciarem a qualidade literria (e detectar sua ausncia); formar critrios de seleo de material a ser lido; gerar comportamentos leitores como o rastreamento de um determinado gnero, tema ou autor.

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Em cada seqncia se inclui assim como nos projetos atividades coletivas, grupais e individuais. Assim, possvel tanto a colaborao entre os leitores para compreender o texto e o confronto de suas diferentes interpretaes como a leitura pessoal, que permite a cada criana interagir livremente com o texto: ou seja, pode-se ler o que mais gostou, saltar o que no lhe interessa, deter-se ou voltar para verificar uma interpretao da qual no se tem certeza O emprstimo de livros permite que os alunos continuem lendo em casa, ambiente que, em alguns casos, pode ser mais apropriado para essa leitura privada. Situaes independentes Estas podem se classificar em dois subgrupos: Situaes ocasionais: em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que considera valioso e o compartilha com os alunos, ainda que pertena a um gnero ou trate de um assunto que no se relaciona s atividades que no momento esto sendo realizadas. E, em outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura de um artigo de jornal, um poema, um conto que os tenha impressionado e cuja leitura a professora tambm considere interessante. Nesses casos, no teria sentido nem renunciar leitura dos textos em questo pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo, nem inventar uma relao inexistente: se sua leitura permite trabalhar sobre algum contedo significativo, a organizao em uma situao independente se justifica. Situaes de sistematizao: estas so consideradas independentes apenas pelo fato de no ajudarem a alcanar objetivos colocados em relao ao imediata (para a elaborao de um produto, como nos projetos, ou para o desejo de saber como continua uma histria de aventuras que provoca curiosidade e emoo, por exemplo). Embora no estejam relacionadas com propsitos imediatos, as situaes de sistematizao guardam sempre uma relao direta com os objetivos didticos e com os contedos que esto sendo trabalhados, porque se destinam justamente sistematizao dos conhecimentos lingsticos construdos atravs de outras modalidades organizativas. Por exemplo, depois de haver realizado uma seqncia de atividades centrada na leitura de fbulas, cria-se uma situao cujo objetivo refletir sobre os traos caractersticos das fbulas e as diferenas em relao aos contos. Do mesmo modo, a partir de um projeto voltado para a produo de um jornal escolar ou uma revista literria, propem-se situaes que permitam definir explicitamente as caractersticas do discurso jornalstico e de alguns de seus diferentes subgneros, elaborar concluses sobre o uso dos tipos de letras nesses portadores, sistematizar conhecimentos que construram sobre a pontuao ao enfrentar diferentes problemas de escrita. dessa forma que a articulao de diferentes modalidades organizativas torna possvel desenvolver situaes didticas que tenham diferentes duraes, que podem ser permanentes ou acontecer em determinados perodos, algumas que se sucedem no tempo, outras que se cruzam em uma mesma srie ou ciclo. Desse modo, a distribuio do tempo didtico em vez de se confundir com a justaposio de pedaos do objeto de conhecimento que seriam sucessiva e cumulativamente aprendidos pelo sujeito favorece a apresentao da leitura, pela escola, como uma prtica social complexa e a apropriao progressiva dessa prtica por parte dos alunos.
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O esforo para ajustar o tempo didtico ao objeto de ensino e aprendizagem de um modo que permita superar a fragmentao do conhecimento no se limita ao tratamento da leitura que tem sido o eixo deste artigo , mas abrange a totalidade do trabalho didtico com a lngua escrita. Em primeiro lugar, leitura e escrita se inter-relacionam permanentemente: ler para escrever imprescindvel quando se desenvolvem projetos de produo de textos j que estes requerem sempre um intenso trabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos contedos sobre os quais se est escrevendo e as caractersticas do gnero em questo; da mesma forma, no mbito de muitas das situaes didticas que se colocam, a escrita se constitui em um instrumento que est a servio da leitura, seja porque necessrio tomar notas para lembrar os aspectos fundamentais do que se est lendo, ou porque a compreenso do texto requer que o leitor faa resumos ou esquemas que o ajudem a reorganizar aa informaes. Em segundo lugar, os diferentes tipos de texto em vez de se distriburem linearmente, cabendo a cada srie determinados escritos sociais aparecem e reaparecem em diferentes momentos da escolaridade e em diferentes situaes, de tal modo que os alunos possam fazer uso deles e reanalis-los em novas perspectivas. Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante a alfabetizao inicial so basicamente as mesmas utilizadas depois que os alunos se apropriam do sistema alfabtico de escrita. Como as situaes didticas que se colocam antes e depois de os alunos se alfabetizarem esto orientadas por um mesmo propsito fundamental criar condies que favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de textos adequados situao comunicativa o esforo para reproduzir na escola as condies sociais da leitura e da escrita est sempre presente. Desde o incio da escolaridade, a leitura e a escrita respondem a propsitos definidos; o trabalho est focado prioritariamente nos textos, prope-se a anlise crtica do que lido, discutem-se diferentes interpretaes buscando acordos, considera-se o ponto de vista do destinatrio ao escrever, revisam-se cuidadosamente os escritos produzidos. As atividades devem permitir articular dois objetivos: fazer com que os alunos se apropriem progressivamente da linguagem que se escreve do que esta tem de especfico e diferente do oral-conversacional, dos diferentes gneros da escrita, da estrutura e do vocabulrio prprios a cada um deles e com que aprendam a ler e escrever autonomamente. Em alguns casos, o professor atua como mediador, lendo diferentes textos para os alunos, ou escrevendo o que produzem e ditam. Em outros casos, as situaes de leitura tendem a colocar os alunos diretamente em contato com os textos para buscar informaes, para localizar um determinado dado, para buscar indcios que permitam verificar ou modificar suas antecipaes sobre o que est escrito. Do mesmo modo, as situaes de escrita colocam s crianas o desafio de produzir textos por si mesmos, o que as obriga a se preocupar no s com a linguagem que se escreve, mas tambm com como fazer para escrever. Quando a situao exige dos alunos que leiam ou escrevam diretamente, a atividade pode acontecer a partir de textos completos ou de algum fragmento de um texto que tenha sido lido, escrito ou ditado pelo professor; pode ser individual ou grupal; pode responder a um propsito imediato

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dos alunos por exemplo, fazer cartazes e convites para divulgar uma pea teatral que se est preparando ou responder somente a um objetivo cujo alcance no imediato, mas muito significativo para os alunos nessa fase: aprender a ler e a escrever. Delineamos uma modalidade alternativa de distribuio do tempo didtico, uma modalidade que responde necessidade de produzir uma mudana qualitativa na apresentao escolar da leitura. No podemos concluir este ponto sem reconhecer que o tempo escolar se mostra insuficiente tambm nessa perspectiva apresentada, que sempre necessrio fazer uma seleo deixando de lado aspectos que gostaramos de incluir, que a escolha sempre difcil e que o nico guia que at agora temos encontrado para decidir este: administrar o tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.

Sobre o controle: avaliar a leitura e ensinar a ler

A avaliao uma necessidade legtima da instituio escolar, o instrumento que permite determinar em que medida o ensino est atingindo seus objetivos; em que medida foi possvel comunicar aos alunos o que o professor pretendia. A avaliao da aprendizagem imprescindvel, porque oferece informaes sobre o funcionamento das situaes didticas e, com isso, permite reorientar o ensino, fazer os ajustes necessrios para avanar e para atingir os objetivos colocados. No entanto, a prioridade da avaliao deve terminar ali, onde comea a prioridade do ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didticos, quando como ocorre no ensino tradicional da leitura a exigncia de controlar a aprendizagem se sobrepe ao critrio de seleo e hierarquizao dos contedos, se produz uma reduo no objeto de ensino, porque sua apresentao se limita queles aspectos que so mais suscetveis de controle. Privilegiar a leitura em voz alta, propor sempre um mesmo texto para todos os alunos, eleger apenas fragmentos ou textos muito breves so estes alguns dos sintomas que mostram como a presso da avaliao se impe diante das necessidades do ensino e da aprendizagem. Ao contrrio, priorizar o objetivo de formar leitores competentes nos levar a promover a leitura de livros completos (embora no possamos controlar exatamente tudo o que os alunos aprendem ao l-los); a propor, em alguns casos, que cada aluno ou grupo leia um texto diferente para favorecer a formao de critrios de seleo e propiciar as situaes de comentrio ou recomendao, tpicas do comportamento leitor (embora isso implique o risco de no poder corrigir todos os eventuais erros de interpretao); a dar maior relevncia s situaes de leitura silenciosa (embora sejam mais difceis de controlar do que as atividades de leitura em voz alta). Saber que o conhecimento provisrio, que os erros no se fixam e que tudo o que se aprende objeto de sucessivas reorganizaes, permite aceitar, com maior serenidade, a impossibilidade de controlar tudo. Oferecer aos alunos todas as oportunidades necessrias para que cheguem a ser leitores no pleno sentido da palavra coloca o desafio de elaborar atravs da anlise sobre o que ocorre durante as situaes propostas novos parmetros de
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avaliao, novas formas de controle que permitam identificar os aspectos da leitura que se incorporam ao ensino. Por outro lado, orientar a prtica para a formao de leitores autnomos obriga a redefinir a distribuio dos direitos e deveres referentes avaliao. Para cumprir esse objetivo necessrio que a avaliao deixe de ser uma funo privativa do professor, porque formar leitores autnomos significa entre outras coisas capacitar os alunos para que possam decidir quando sua interpretao correta e quando no , estar atentos coerncia das suas interpretaes e detectar possveis inconsistncias, interrogar o texto buscando pistas que validem esta ou aquela interpretao, ou que permitam determinar se uma contradio que eles detectaram se origina no texto ou em um erro de interpretao produzido por eles prprios Trata-se, ento, de oferecer s crianas oportunidades de construir estratgias de autocontrole da leitura. Possibilitar essa construo requer que as situaes de leitura coloquem os alunos diante do desafio de validar por si mesmos as suas interpretaes e, para que isso ocorra, necessrio que o professor no manifeste de imediato sua opinio s crianas, que delegue a elas, provisoriamente, a funo avaliativa. Em vez de deixar apenas para o professor o controle da validade, compartilha-se isso com as crianas: durante certo tempo, ele no expressa tanto sua prpria interpretao do texto quanto a sua opinio sobre as interpretaes formuladas pelas crianas e incentiva que elas elaborem e confrontem argumentos, que validem (ou descartem) suas diferentes interpretaes. No entanto, as intervenes que o professor faz durante esse perodo, em que se abstm de dar a sua opinio, so decisivas: quando percebe que as crianas persistem em no considerar algum dado relevante que est presente no texto, intervm indicando-o e colocando questes sobre sua relao com aspectos j considerados; quando considera que a origem das dificuldades de compreenso se devem insuficincia de conhecimentos prvios, oferece toda a informao que considera pertinente; quando as prolongadas discusses do grupo demonstram que as crianas no relacionam o tema tratado no texto com contedos j conhecidos e que vale a pena explicitar, o professor atua como memria do grupo; quando predomina uma interpretao que ele considera errada, afirma que existe outra interpretao possvel e desafia as crianas a procur-la ou, ento, prope explicitamente outras interpretaes (entre as quais a que ele considera mais aproximada), solicitando que determinem qual lhes parece mais vlida e que justifiquem sua apreciao. Finalmente, quando o professor considera que a aproximao realizada para a compreenso do texto suficiente,7 ou que foram colocados em jogo todos os recursos possveis para elaborar uma interpretao ajustada, valida aquela que considera correta, expressa a sua discrepncia com as outras e explicita os argumentos que sustentam a sua opinio.

7. claro que a nfase no autocontrole da compreenso depender do tipo de texto lido e do propsito que se tenha: ser muito maior, por exemplo, ao ler uma instruo para operar um aparelho recm-adquirido do que ao ler um conto (porque no primeiro caso um erro de compreenso pode deteriorar o aparelho); ao ler um romance, o grau de controle exercido pelo leitor ser menor se a leitura for exclusivamente por prazer, do que se estiver estudando-o para uma prova. As atividades de leitura propostas na escola devem permitir que os alunos aprendam a utilizar modalidades de autocontrole adequadas a cada situao.

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O professor continua tendo a ltima palavra, mas importante que seja a ltima, e no a primeira, que seu juzo de validao seja emitido depois de os alunos terem tido a oportunidade de validar por si mesmos suas interpretaes, de elaborar argumentos e de buscar indcios para verificar ou rejeitar as diferentes interpretaes produzidas na classe. Esse processo de validao de co-correo e autocorreo exercida pelos alunos faz parte do ensino, j que essencial para o desenvolvimento de um comportamento leitor autnomo. A responsabilidade da avaliao continua ficando, em ltima instncia, nas mos do professor, j que somente a delega de maneira provisria, recuperando-a quando considera que essa delegao cumpriu sua funo. Desse modo, possvel conciliar a formao de estratgias de autocontrole da leitura com a necessidade institucional de distinguir claramente os papis do professor e dos alunos. Esclarecemos, finalmente, que as modalidades de controle que permitem a participao dos alunos so produtivas no apenas quando as atividades esto centradas na compreenso, como tambm em outras situaes. Imagine-se, por exemplo, no projeto de produo de uma fita cassete de poemas a que j nos referimos, no qual o controle da leitura em voz alta era compartilhado pelo prprio leitor, pelos membros de seu grupo, pelos outros grupos que escutavam a gravao e pelo professor. Controle grupal e autocontrole se colocam em jogo tambm nesse caso. Em sntese, para evitar que a presso da avaliao essa funo que reconhecemos como inerente escola se constitua num obstculo para a formao de leitores, imprescindvel, por um lado, pr em primeiro plano os objetivos relacionados aprendizagem, de modo que eles no sejam subordinados necessidade de controle; e, por outro lado, criar modalidades de trabalho que incluam momentos nos quais a responsabilidade pelo controle seja dos alunos. De qualquer modo, embora desde j seja possvel fazer algumas afirmaes como as que fizemos nesse ponto a avaliao continua sendo um campo no qual podem ser identificadas mais perguntas do que respostas, um campo problemtico que deve se constituir em objeto da investigao didtica.

O professor: um ator no papel de leitor

Na escola, a quem se atribui a responsabilidade de atuar como leitor? Enquanto a funo de decidir sobre a validade das interpretaes costuma ser reservada ao professor como j vimos anteriormente , o direito e a obrigao de ler costumam ser privativos do aluno. Para que a instituio escolar cumpra sua misso de comunicar a leitura como prtica social, mais uma vez parece imprescindvel atenuar a linha divisria que separa as funes dos participantes na situao didtica. Para comunicar s crianas os comportamentos que so tpicos do leitor, necessrio que o professor os encarne na aula, que oferea a elas a oportunidade de participar de atos de leitura que ele prprio est realizando, que estabelea com elas uma relao de leitor para leitor.
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Nessa perspectiva, ao longo de uma mesma atividade ou em atividades diferentes, a responsabilidade de ler pode, em alguns casos, ser apenas do professor ou apenas dos alunos, ou ser compartilhada por todos. O ensino adquire caractersticas especficas em cada uma dessas situaes. Ao adotar em aula a posio de leitor, o professor cria uma situao de fico: procede como se a situao no tivesse lugar na escola, como se a leitura estivesse orientada por um propsito no-didtico compartilhar com os outros um poema que o emocionou, ou uma notcia de jornal que o surpreendeu, por exemplo. Seu propsito , no entanto, claramente didtico: o que se prope com essa representao comunicar a seus alunos certos traos fundamentais do comportamento leitor. O professor interpreta o papel de leitor e, ao faz-lo, atualiza um significado da palavra ensinar que habitualmente no se aplica ao da escola, significado cuja relevncia, no caso da leitura, faz tempo tem sido apontada por M.E. Dubois (1984):
Pode-se falar de ensinar em dois sentidos, como um fazer com que algum aprenda algo [], ou como um mostrar algo8 []. A idia de ensinar a leitura desta ltima forma [] seria mostrar criana de que maneira ns, adultos, utilizamos a leitura, do mesmo modo como lhe mostramos de que maneira usamos a linguagem oral.

Mostrar para que se l, quais so os textos que atendem a certa necessidade ou interesse, e quais sero mais teis para outros objetivos, mostrar qual a modalidade de leitura mais adequada para uma determinada finalidade, ou como o que j se sabe acerca do autor ou do tema tratado pode contribuir para a compreenso de um texto Ao ler para as crianas, o professor ensina como se faz para ler. A leitura do professor particularmente importante no incio da escolaridade, quando as crianas ainda no lem, por si prprias, de forma eficaz. Durante esse perodo, o professor cria muitas e variadas situaes nas quais l diferentes tipos de texto. Quando se trata de um conto, por exemplo, cria um clima propcio para desfrut-lo: prope que as crianas se sentem a sua volta para que possam ver as imagens e o texto, caso queiram; l com a inteno de provocar emoo, curiosidade, suspense ou diverso; evita as interrupes que poderiam cortar o fio da histria e, portanto, no faz perguntas para verificar se as crianas esto entendendo, nem explica palavras supostamente difceis; incentiva as crianas a seguirem o fio da narrativa (sem se deterem no significado particular de certos termos) e a apreciarem a beleza daqueles trechos cuja forma foi objeto de um cuidado especial por parte do autor. Quando termina o conto, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam, prefere comentar suas prprias impresses como faria qualquer leitor e, com isso, desencadeia uma animada conversa com as crianas sobre a mensagem que pode ser inferida a partir do texto, sobre o que mais impactou a cada uma, sobre os personagens com os quais se identificam ou que lhes parecem estranhos, sobre o que teriam feito se precisassem enfrentar

8. A palavra ensear , em espanhol, tem os dois sentidos: ensinar e mostrar. [NT]

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uma situao semelhante ao conflito apresentado no conto Quando, no entanto, se recorre a uma enciclopdia ou a outros livros para buscar respostas para as questes das crianas sobre um tema em estudo por exemplo, em relao ao corpo humano as crianas de 5 ou 6 anos costumam fazer perguntas do tipo por que se chamam dentes de leite os que esto caindo?; sero realmente de leite?; o corao que empurra o sangue ou o sangue que empurra o corao? , o professor recorre ao ndice, l os diferentes ttulos que nele se encontram e discute com as crianas em qual deles ser possvel encontrar a informao que procura; uma vez localizado o captulo em questo, localizam-se os subttulos, o professor os l (mostrando-os), escolhe-se aquele que parece ter relao com a pergunta formulada, o professor explora mais essa parte do texto (indicandoa), at localizar a informao, em seguida l, e analisa-se em que medida responde questo surgida Uma vez terminada a leitura, tanto no caso do texto literrio quanto no do texto informativo, o professor pe o livro que leu disposio das crianas, para que possam folhelo e possam se deter naquilo que lhes chamar mais a ateno, prope que levem para casa esse livro e outros que achem interessantes Faz propostas desse tipo porque quer que as crianas descubram o prazer de reler um texto do qual gostaram ou de evoc-lo, observando as imagens, porque considera importante que seus alunos continuem interagindo com os livros e compartilhando-os com os outros, porque no considera imprescindvel controlar toda a atividade leitora de seus alunos. O professor continuar atuando como leitor embora certamente no com tanta freqncia como no incio durante toda a escolaridade, porque lendo materiais que ele considera interessantes, belos e teis, poder comunicar s crianas o valor da leitura. Entretanto, operar como leitor uma condio necessria, mas no suficiente para ensinar a ler. Quando as crianas se confrontam diretamente com os textos, o ensino adquire outras caractersticas, so necessrias outras intervenes do docente. Essas intervenes so orientadas para que as crianas possam ler por si mesmas, para que avancem no uso de estratgias eficazes, nas suas possibilidades de compreender melhor o que lem. Em alguns casos, como j dissemos, a responsabilidade da leitura ser compartilhada. Essa modalidade se mostra apropriada, por exemplo, quando se aborda um texto difcil para as crianas. Enquanto esto lendo, o professor as incentiva para que continuem a leitura sem se deterem diante de cada dificuldade, sem a pretenso de entender tudo, buscando compreender qual o assunto tratado no texto; uma vez que elas tenham trocado idias a partir dessa leitura global, prope-se uma segunda leitura durante a qual iro descobrindo que conhecer todo o texto permite compreender melhor cada parte. No decorrer dessa leitura, ou durante a discusso posterior, o professor intervm se considerar necessrio acrescentando uma informao pertinente para uma melhor compreenso de algum trecho, sugerindo que estabeleam relaes entre as partes do texto que eles no tiverem relacionado por si mesmos, perguntando sobre as intenes do autor, desafiando a distinguir o que o texto diz explicitamente e o que quer dizer A ajuda oferecida pelo professor consiste em propor

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estratgias das quais as crianas se apropriaro progressivamente, e que sero teis para abordar novos textos que apresentem certo grau de dificuldade. Alm disso, nessas situaes, o professor incentiva os alunos a cooperarem entre si, com o objetivo de que a confrontao de pontos de vista leve a uma melhor compreenso do texto. Finalmente, em situaes como as que analisamos no ponto anterior, o professor devolve totalmente s crianas a responsabilidade da leitura cria uma atividade que lhes exige trabalhar sozinhas durante um tempo determinado , com o objetivo de que se esforcem por compreender e construam ferramentas de autocontrole. Em sntese, tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se coloca no papel de leitor, quanto ao ajudar as crianas sugerindo estratgias eficazes nos momentos de leitura compartilhada, como tambm ao delegar a elas a responsabilidade pela leitura, individual ou grupal, o professor est ensinando a ler.

A instituio e o sentido da leitura

A questo da formao do leitor, longe de ser especfica de determinadas sries, comum a toda a instituio escolar. O desafio de dar sentido leitura tem ento uma dimenso institucional e, se essa dimenso assumida, se a instituio como tal se encarrega da anlise do problema, se seus integrantes em conjunto elaboram e pem em prtica projetos destinados a enfrent-lo, comea a ser possvel diminuir a distncia entre as intenes e a realidade. Professores isolados em aulas fechadas no podem resolver problemas que lhes so comuns na medida em que transcendem o tempo e o espao de suas aulas, assinala M. Castedo (1995), ao se referir aos contextos em que se formam leitores e escritores contextos que, certamente, transcendem instituio escolar. Alm de ressaltar a importncia de que os professores estabeleam acordos sobre a forma que a leitura se faz presente em todos os grupos sobre os contedos que selecionam e as estratgias escolhidas para comunic-los a autora destaca os efeitos positivos produzidos por projetos institucionais tais como o jornal escolar, a troca de cartas e a formao de clubes de teatro ou clubes de avs narradores. Com efeito, os projetos institucionais permitem instalar na escola, e no s na sala de aula, um clima leitor que, em alguns casos, se estende para os lares, porque vai conseguindo envolver de forma imperceptvel no s as crianas, como tambm a famlia. o que ocorreu, por exemplo, com um projeto implementado em uma escola de Caracas onde desenvolvemos nossa experincia:9 um quiosque destinado ao emprstimo de livros e outras publicaes que funcionava no ptio da escola durante os recreios, em sistema de rodzio, com diferentes membros da instituio acabou constituindo-se em um espao de reunio obrigatrio de pais e filhos, em um lugar onde se escutavam simultaneamente muitas conversas ligadas s leituras realizadas, onde sempre se podia ver alguma criana mostrando aos outros certo fragmento do conto, histria em quadrinho ou poema que havia lhe chamado a ateno, onde se presenciavam s

9. Essa experincia teve lugar no mbito das pesquisas sobre leitura desenvolvidas pela Direo de Educao Especial de Venezuela, com a cooperao tcnica da OEA, durante o perodo compreendido entre 1982 e 1993.

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vezes discusses entre dois alunos de diferentes sries porque um deles no queria abandonar (ainda) o livro que o outro havia reservado para ler em casa, onde se incluiu em seguida em funo de alguns anncios que apareceram espontaneamente um mural onde os pais podiam deixar registrado que necessitavam de um ou outro material (um manual de mecnica, um manual de instruo para realizar certa construo, um figurino), com a certeza de que algum dos clientes do quiosque poderia ter ou conseguir o que estavam procurando Um projeto como o jornal escolar, desde que sejam criadas as condies institucionais adequadas, pode promover um intercmbio produtivo entre alunos de diferentes sries. Quando se consegue apesar dos obstculos que invariavelmente existem encontrar um tempo comum para a articulao entre os professores e fixar um horrio em um dia na semana em que todas as sries se dediquem a produzir notcias ou artigos, possvel oferecer aos alunos oportunidades de agrupar-se (ao menos para produzir alguns textos) em funo de seus interesses por certos temas cinema, esporte, conservao do ambiente etc. E, independente da srie que cursem, comum nesses grupos heterogneos que alunos de sries mais avanadas, com dificuldades para ler e escrever, descubram, ao ajudar os menores, que sabem mais do que pensavam e adquiram, ento, uma segurana que os faz avanar. Os menores, por sua vez, encontram novas oportunidades de avanar quando se dirigem aos seus companheiros maiores para colocar-lhes problemas ou fazer-lhes perguntas que no se atreveriam a formular se o professor fosse o nico interlocutor. Para os professores, experincias como essas so tambm muito produtivas, porque presenciar os intercmbios entre alunos que se encontram em momentos muito diferentes de seu desenvolvimento como leitores faz com que reflitam sobre suas prprias intervenes e inclusive, em alguns casos, criem estratgias didticas inditas. Um dos mritos fundamentais dos projetos institucionais criar um espao em que a leitura ganha sentido no apenas para os alunos, mas tambm para os professores. Quando o professor atua como leitor na sala de aula o faz em funo de um objetivo didtico: comunicar a seus alunos aspectos fundamentais do comportamento leitor, da natureza da lngua escrita, das caractersticas especficas de cada gnero textual. Quando o professor se compromete com um projeto que envolve toda a escola, se forem criadas as condies adequadas, a leitura adquire para ele outro valor: o de instrumento imprescindvel para encontrar ferramentas de anlise dos problemas didticos que tem se colocado e sobre os quais o grupo de professores est desafiado a refletir, para confrontar as estratgias que eles imaginam com as utilizadas no mbito de outras experincias que pretendem solucionar problemas idnticos, para conhecer os resultados de pesquisas didticas que tenham estudado o funcionamento de propostas para resolver os problemas em questo. A experincia mais notvel que podemos citar nesse sentido teve lugar em uma escola da provncia de Buenos Aires,10 cujos professores empreenderam um duplo projeto: produzir

10. Trata-se da escola N 183 de La Matanza, que funciona em um bairro cujos habitantes tm recursos econmicos muito escassos. Essa escola desenvolve, desde 1989, um trabalho inovador e reflexivo no mbito da lngua escrita. A experincia aqui citada se realizou em 1993 e foi coordenada por Hayde Polidoro.

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uma revista com a participao de todos os alunos da escola e publicar um documento didtico no qual sintetizariam os problemas encontrados, as respostas produzidas e as reflexes geradas no processo de produo da revista. A elaborao da revista, segundo se relata no editorial, durou mais de 45 dias de trabalho e dela participaram 440 alunos (quinze classes), que escreveram mais de oitocentos textos. Os gastos de impresso foram pagos com a colaborao de alguns comerciantes da rea, que publicaram seus anncios na revista. O documento didtico no qual esto presentes crnicas e registros de classe, assim como reflexes sobre a experincia, realizada por diferentes professores envolvidos coloca nfase tanto na importncia da leitura como no trabalhoso processo de escrita de rascunhos e sucessivas reescritas que caracteriza o trabalho dos alunos ao produzir os artigos includos na revista. Antes de explicitar a importncia que esse projeto teve para os professores enquanto leitores, permitam-nos citar suas palavras para mostrar quais foram os eixos do trabalho:
Propusemo-nos, inicialmente, [] a favorecer que os alunos estivessem em ativo contato com jornais e revistas; dedicar tempo discusso dos temas das notcias; realizar atos de leitura mltiplos, apareceram como uma necessidade compartilhada entre professores e alunos; estimular as antecipaes de significado a partir de todos os indicadores possveis; envolver as crianas na publicao da revista a fim de produzir notcias realmente comunicveis; elaborar planos prvios escrita de cada artigo; incrementar o vocabulrio e expresses pertinentes ao discurso jornalstico tanto a partir da oralidade como da escrita; favorecer a reflexo sobre a coerncia e a coeso dos textos; abordar os meios jornalsticos grficos, o que chamamos de efeito pina: por um lado com o conhecimento do portador completo, por outro com a anlise de notcias pontuais, especficas, selecionadas por ns ou propostas pelas crianas, e que so significativas.

Por outro lado, ressalta-se que, ao favorecer o contato das crianas com o portador completo no lugar de apresentar notcias ou artigos previamente recortados pela professora tornou-se possvel desenvolver a leitura seletiva, j que as crianas teriam oportunidade de explorar o jornal detendo-se naquilo que lhes interessava. A adoo de uma postura crtica frente s mensagens dos meios de comunicao de massa outro dos eixos fundamentais do trabalho foi favorecida por uma coincidncia: enquanto se estava realizando o trabalho, apareceu em um jornal de grande circulao um artigo sobre o bairro em que est localizada a escola, onde havia morrido uma pessoa por ter bebido vinho envenenado. Esse artigo foi lido por todos os grupos de 3 a 6 srie e discutiu-se a veracidade da descrio do bairro feita pelo jornal. A partir desse questionamento, decidiu-se entrevistar os vizinhos que moravam no lugar h muito tempo para colher sua opinio e, finalmente, inseriu-se a informao, obtida com eles e analisada, em um artigo da revista elaborado pela 4 srie, cujo ttulo era A verdadeira histria de nosso bairro. Agora, o valor fundamental que adquiriu a leitura para os professores se observa, sobretudo, no balano que fazem sobre os resultados do projeto. Entre as conquistas, os professores apontam que a leitura gerou um avano em sua prpria capacitao: Recortar o
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espectro lingstico ao de uma especialidade (o discurso jornalstico) nos permitiu saber mais a respeito do que queramos ensinar. Por conseguinte, tivemos maior clareza sobre o que queramos alcanar com o trabalho. Saber mais nos permitiu ampliar a busca de ofertas didticas e fazer boas leituras dos processos de apropriao dos alunos. Em seguida, acrescentam que alcanaram um bom nvel de reflexo pedaggica, que puderam detectar melhor os obstculos que se colocavam na aprendizagem e encontrar solues, que aprenderam a aceitar o fracasso de uma proposta, a reconhecer que no haviam percebido que, a reconhecer que no haviam se entusiasmado com. E concluem: Esse tipo de conquista possvel quando o eixo do trabalho dos professores a qualidade do trabalho pedaggico e se toma conscincia das limitaes que cada um de ns tem a esse respeito. Nos acostumamos a no defender a nossa ignorncia. Entre os aspectos no concretizados, os professores mencionam que, por falta de tempo, no puderam trabalhar com intensidade alguns dos tipos de texto presentes no jornal e que o trabalho com a leitura no teve a profundidade desejada, porque no dispunham de informao didtica suficiente: Teramos necessitado de um planejamento um pouco mais preciso no que se refere a o que revisar em um texto e como revis-lo. Infelizmente chegou atrasada uma informao terica [] que para ns teria sido de grande utilidade. Para esses professores, a leitura parte de um projeto, cumpre uma funo importante para o trabalho profissional, contribui para enriquecer as discusses sobre os problemas lingsticos, psicolingsticos e didticos que se apresentam no decorrer do trabalho, abre novos horizontes, coloca novas perspectivas a partir das quais se reformula o trabalho desenvolvido. O projeto afirmam transformou a escola em uma usina de conhecimentos que foram gerados tanto por parte dos alunos quanto dos professores. A circulao incansvel de trabalhos e experincias nos deixou a sensao de misso cumprida ao terminar o ano. [] A realizao de uma tarefa significativa e coletiva reconcilia os professores com a profisso, apesar das condies adversas de trabalho. A ttulo de concluso deste ponto e tambm do artigo s nos resta acrescentar que, quando se consegue produzir uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, quando se concilia a necessidade de avaliar com as prioridades do ensino e da aprendizagem, quando se distribuem as responsabilidades entre professores e alunos em relao leitura para possibilitar a formao de leitores autnomos, quando se desenvolvem na aula e na instituio projetos que dem sentido leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma microssociedade de leitores e escritores da qual participem crianas, pais e professores, ento sim, possvel ler na escola.

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Situaes independentes Projetos Ocasionais Caractersticas Caractersticas De sistematizao

Atividades permanentes Caractersticas

Atividades seqenciadas

Diferentes formas de organizao dos contedos

Caractersticas

Caractersticas

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Fonte: Delia Lerner. possvel ler na escola?

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Expectativas de aprendizagem do Mdulo 2
Sendo o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso dividido em trs mdulos, muitas das expectativas de aprendizagem se repetem, uma vez que so orientadoras das propostas nos diferentes mdulos e representam conquistas progressivas, que vo se aprofundando com o tempo. Com o objetivo de facilitar a identificao de quais j foram indicadas no Mdulo 1 e se repetem no Mdulo 2 e de quais se referem s especificidades dos novos contedos trabalhados neste momento, as expectativas de aprendizagem que se repetem esto relacionadas primeiro, com a indicao de que fizeram parte tambm do Mdulo 1 (M1). Analisar [] o percurso de formao profissional, relacionando-o com a prpria prtica pedaggica e a atuao do professor. (M1) Monitorar o processo pessoal de formao, considerando as expectativas de aprendizagem do mdulo e as prprias expectativas. (M1) Trabalhar coletivamente de forma produtiva. (M1) Intensificar as prticas de leitura e escrita, especialmente de textos reflexivos. (M1) Utilizar o registro escrito para documentar o trabalho pedaggico e para refletir sobre a prtica profissional e sobre o processo de formao. (M1) Desenvolver procedimentos produtivos de estudo dos textos expositivos que aprofundam os contedos abordados no curso. (M1) Entender o contrato didtico como um dos fatores que interferem na compreenso dos papis e das relaes envolvidos nas situaes de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula como no grupo de formao. (M1) Aprofundar o conhecimento sobre a natureza das atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre a lngua e sobre propostas metodolgicas de resoluo de problemas. (M1) Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos. (M1) Compreender os procedimentos possveis/necessrios para ler e escrever antes de estar alfabetizado. (M1) Compreender que os alunos podem e devem ser incentivados a ler e escrever antes de estar alfabetizados e que por trs dessa proposta existe uma concepo de ensino e aprendizagem. (M1)

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 Reconhecer que h atos inteligentes por trs das escritas dos alunos que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente. (M1) Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipteses de escrita e leitura e suas caractersticas pessoais. (M1) Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como suas interaes nas situaes de parceria. (M1) Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evoluo dos alunos, de planejamento e documentao do trabalho pedaggico. (M1) Reconhecer seu papel de modelo de referncia para os alunos como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades. (M1) Reconhecer a importncia de ler diariamente bons textos para os alunos, compreendendo que esse tipo de prtica requer planejamento, critrios de qualidade e diversidade para a seleo dos textos e leitura prvia dos mesmos. (M1) Compreender que principalmente por meio da leitura (mesmo que escutada) que se aprende a linguagem escrita e que isso condio para produzir textos de qualidade. (M1) Utilizar os conhecimentos tericos adquiridos sobre os processos de aprendizagem e sobre a didtica para planejar situaes desafiadoras de alfabetizao, pautadas na leitura e na escrita de textos. Identificar as principais variveis que interferem na aprendizagem e fazer uso desse conhecimento para organizar o trabalho pedaggico. Desenvolver procedimentos necessrios para elaborar uma rotina de trabalho pedaggico que responda s necessidades de aprendizagem dos alunos em relao ao processo de alfabetizao e de letramento. Entender a heterogeneidade dos alunos como vantagem pedaggica e utiliz-la em favor da aprendizagem. Analisar a produo escrita dos alunos para planejar atividades que respondam s suas necessidades de aprendizagem. Compreender o valor pedaggico do trabalho com nomes prprios, listas e textos que se conhece de cor para favorecer a reflexo sobre as caractersticas e o funcionamento do sistema alfabtico de escrita. Reconhecer a capacidade dos alunos de produzir textos em linguagem escrita antes mesmo de saberem escrever convencionalmente. Conhecer possibilidades de trabalho com reviso de textos, do ponto de vista discursivo, tambm com alunos no-alfabetizados. Refletir sobre as prticas tradicionais de cpia, ditado e leitura em voz alta e re-significlas, de forma que faam sentido para os alunos e respondam s suas necessidades de aprendizagem. Analisar criticamente a prpria prtica por meio da reflexo individual e coletiva.

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Professor
Assim como no Mdulo I, vrias das atividades de formao propostas neste segundo Mdulo, apostam no valor da discusso, da reflexo coletiva na construo das competncias profissionais necessrias ao professor alfabetizador.
As atividades de formao que envolvem discusso contribuem para que os educadores desenvolvam suas capacidades de expressar opinies diante do grupo, conviver com diferentes pontos de vista, elaborar argumentaes convincentes, aprender com o outro...
Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, pg. 142

Por essa razo, relacionamos abaixo algumas sugestes que podem tornar a discusso de seu grupo mais produtiva:

Dez sugestes para uma discusso produtiva*

1. Escute quando o outro fala, buscando entender sua posio no ignore o que diz e no o interrompa, a menos que isso ajude de alguma forma. 2. No deixe de dizer as coisas por julgar que os outros poderiam diz-las de forma melhor. 3. Pea a palavra e intervenha sempre que necessrio para colocar suas dvidas ou trazer elementos discusso do grupo. 4. No deixe de se posicionar com receio de criar caso. 5. Fale de maneira breve e precisa, sem fazer discurso (o grande segredo da comunicao eficaz numa discusso coletiva dizer o mximo possvel no menor tempo possvel.) 6. Aborde sempre o assunto em pauta, e no outras questes que no esto previstas para o momento. 7. Exponha seus argumentos com calma, sem personalizar a discusso e sem tentar derrotar aquele que tem posies diferentes da sua. 8. Evite conversas paralelas sobre assuntos no pertinentes. 9. Contribua para que o grupo trate de um assunto de cada vez, e no siga adiante sem haver chegado a uma concluso a respeito. 10. Contribua para que o grupo no encerre uma discusso sem chegar a um resultado que a justifique.

Texto adaptado por Rosaura Soligo, a partir de uma cpia avulsa sem indicao de fonte (se a autoria for identificada em tempo de inform-la no Mdulo 3, isso ser feito, do contrrio, possvel disponibilizar essa informao posteriormente no site do PROFA).
*

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Dez importantes questes a considerar...*
Variveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico
Neste texto, recuperamos as principais questes didticas que foram tratadas no Mdulo 1 algumas de forma mais explcita, tematizadas nos textos e nos programas de vdeo, outras apenas anunciadas. A proposta agora sistematizar essas questes, para favorecer seu estudo e sua utilizao em atividades propostas nas Unidades do Mdulo 2. Como sabemos, o desafio de organizar a prtica pedaggica na alfabetizao a partir do modelo metodolgico da resoluo de problemas se expressa, principalmente, no planejamento de situaes de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo difceis e possveis, ou seja, em atividades e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. Uma prtica desse tipo pressupe uma preocupao do professor em: favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos; considerar a diversidade na sala de aula e atend-la; favorecer a interao e a cooperao; analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prvio dos alunos; mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem; articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos; criar situaes que aproximem, o mais possvel, a verso escolar e a verso social das prticas e dos conhecimentos que se convertem em contedos na escola; organizar racionalmente o tempo; organizar o espao em funo das propostas de ensino e aprendizagem; selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho; avaliar os resultados obtidos, e redirecionar as propostas se eles no forem satisfatrios. Para desenvolver um trabalho pedaggico orientado por esses propsitos, preciso que o professor se torne cada vez mais capaz de: analisar a realidade, que o contexto da prpria atuao; planejar a ao a partir da realidade qual se destina; antecipar possibilidades que permitam planejar intervenes com antecedncia;

* Texto organizado por Rosaura Soligo tendo como referncia outros textos, especialmente os produzidos para o Mdulo 1 do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.

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 identificar e caracterizar problemas (obstculos, dificuldades, distores, inadequaes...); priorizar o que relevante para a soluo dos problemas identificados e ter autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucion-los; buscar recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios; compreender a natureza das diferenas entre os alunos; estar aberto e disponvel para a aprendizagem; trabalhar em colaborao com os pares; refletir sobre a prpria prtica; utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.1

O que garante os resultados

A observao da realidade, e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vm indicando que h um conjunto de variveis que interferem nos resultados (positivos ou negativos) do trabalho pedaggico. As principais so as seguintes: 1. A concepo de ensino e aprendizagem do professor e o nvel de conhecimento profissional2 de que ele dispe. 2. A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorizao dos seus prprios saberes. 3. O contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem3 acontecem. 4. O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem. 5. A relao professor-aluno. 6. O planejamento prvio do trabalho pedaggico. 7. As condies de realizao das atividades propostas. 8. A interveno do professor durante as atividades. 9. A gesto da sala de aula. 10. A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica. A seguir, discutiremos cada uma dessas questes, analisando-as especificamente sob o ponto de vista da alfabetizao.

1 In Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Braslia, SEF/MEC, 2001. 2 Conforme indicam os Referenciais para a Formao de Professores , publicado pela SEF/MEC em 1998, so mbitos de conhecimento profissional: conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos; conhecimento sobre dimenso cultural, social e poltica da educao; cultura geral e profissional; conhecimento pedaggico; e conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais (pp. 84 a 106). 3 Neste curso, quando nos referimos situao de aprendizagem, estamos falando de algo que resulta da atividade organizada pelo professor combinada com a interveno pedaggica planejada para incidir na aprendizagem dos alunos.

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1. A concepo de ensino e aprendizagem do professor e seu nvel de conhecimento profissional

Por muitos anos se acreditou que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino da memria, da coordenao motora, da discriminao visual e auditiva e da noo de lateralidade. O que se pde ver, nas ltimas duas dcadas, a partir das pesquisas sobre como se aprende a ler e escrever, que a alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o funcionamento e as regras de gerao do sistema alfabtico de escrita; que esse no um contedo simples, mas, ao contrrio, extremamente complexo, que demanda procedimentos de anlise tambm complexos por parte de quem aprende; que, como j se pde constatar desde ento, por trs da mo que escreve e do olho que v, existe um ser humano que pensa e, por isso, se.alfabetiza Hoje sabemos que, no processo de alfabetizao, crianas e adultos independente da classe social e at mesmo da proposta de ensino formulam estranhas hipteses, muito curiosas e muito lgicas. Progridem de idias bastante primitivas, pautadas no desconhecimento da relao entre fala e escrita, para idias geniais sobre como seria essa relao, to logo compreendem que fala e escrita se relacionam: alguns crianas e adultos com ateno quase exclusiva em quantas letras, outros em quais letras, outros conflituados com a coordenao entre quantas e quais letras se utiliza para escrever. Depois de uma rdua trajetria de reflexo sobre essas questes, finalmente possvel compreender qual a natureza da relao entre fala e escrita, possvel desvendar o mistrio que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos. Nesse momento, crianas e adultos conquistaram a escrita alfabtica, alfabetizaram-se, no sentido estrito da palavra. Pois bem, tanto a pesquisa acadmica quanto a observao dos professores que ensinam crianas e adultos a ler e escrever vm comprovando que a estratgia necessria para um indivduo se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Essa constatao, legitimada cientificamente, ps em xeque uma das crenas mais antigas, nas quais a escola apia suas prticas de ensino, o que desencadeou uma verdadeira revoluo conceitual, uma mudana de paradigma. esse o momento pelo qual estamos passando, com as vantagens e os prejuzos que caracterizam um momento de transio, de transformao de idias e prticas cristalizadas ao longo de muitos anos. Mas, se no por um processo de memorizao, como ento isso de aprender a ler e escrever refletindo sobre a escrita? Em primeiro lugar, preciso considerar que h contedos escolares que se aprende, sim, por memorizao. Tudo que no requer construo conceitual, por ser de simples assimilao, se aprende memorizando: nomes em geral (das letras, por exemplo), informaes e instrues simples (como em portugus, escrevemos da esquerda para a direita), respostas a adivinhaes, nmeros de telefone, endereos etc. Mas o grande equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem esteve apoiada por muito tempo, considerar que todos os contedos escolares, de um modo
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geral, so aprendidos por memorizao. No so, hoje sabemos. Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio ambiente, preciso vivenciar situaes exemplares em que esses contedos representam valores. No adianta memorizar a informao de que preciso ser solidrio, respeitar os outros, cuidar da natureza... isso no basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes. Para aprender a interpretar textos, redigir textos, refletir sobre eles, refletir sobre a escrita convencional, no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem desenvolvidos. preciso exercitar essas atividades com freqncia, para poder realiz-las com habilidade, com desenvoltura. Procedimentos quaisquer procedimentos so aprendidos pelo uso. E para aprender conceitos e princpios complexos, como o caso da escrita alfabtica ou seja, para se alfabetizar no basta memorizar infinitas famlias silbicas, como se pensava: isso significaria tratar um contedo caracterizado por um elevado grau de complexidade como uma informao simples que poderia ser assimilada com facilidade, apenas por memorizao. Para compreender as regras de gerao de nosso sistema de escrita preciso um processo sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre seu funcionamento. Quer dizer, para se alfabetizar, o indivduo tem de aprender a refletir sobre a escrita (um procedimento complexo que, para ser desenvolvido, depende de exercitao freqente) e tem de compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita (um contedo conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construo de interpretaes sucessivas, que se superam umas s outras).4 A crena do professor a respeito de como os alunos aprendem influencia decisivamente suas formas de ensinar corresponde ao que chamamos concepo de ensino e aprendizagem. Alm disso, tambm seu conhecimento profissional tem grande influncia nos resultados do trabalho pedaggico que desenvolve. Entre todos os tipos de saber que integram o conhecimento profissional do professor, h trs mais determinantes dos resultados do trabalho pedaggico: o conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos, dos contedos a serem ensinados, e das formas de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. Ou seja, no caso da alfabetizao, conhecendo como os indivduos aprendem a ler e escrever e conhecendo as caractersticas dos contedos de Lngua Portuguesa que tm lugar na alfabetizao, ser ainda preciso dominar os procedimentos didticos que permitem uma adequada mediao entre o sujeito que aprende e o que objeto de seu conhecimento. Do contrrio no se poder planejar intencionalmente uma prtica pedaggica que se pretenda eficaz para promover a aprendizagem de todos os alunos.

4 In O direito de se alfabetizar na escola, Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores , SEF/MEC, 2001, e possvel alfabetizar sem ensinar slabas?, Boletim do Salto para o Futuro, TVE/TV Escola, 2000.

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2. A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorizao dos seus prprios saberes
O desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal se torna possvel por meio do processo de construo de conhecimentos, o que depende de condies de aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida, de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais objetivas. As propostas pedaggicas devem sempre resultar do cruzamento dos objetivos de ensino definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos. Mas as condies mais subjetivas tm enorme influncia nesse processo: o conhecimento prvio do aluno, a crena na prpria capacidade, a disponibilidade e a curiosidade para aprender, a valorizao dos saberes que possui e o sentimento de pertinncia ao grupo de colegas so alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, h sempre lugar para a construo de diferentes aprendizagens.5 Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas tambm para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta pedaggica tem como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerar-se capaz de assumir os riscos de experimentar situaes desafiadoras (possveis, porm difceis) prrequisito para a aventura do conhecimento. O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tantos que comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima, e nenhuma autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que, quando so obrigadas a enfrent-los, tenham certeza de que no vo conseguir fazer o que preciso. Sabemos o quanto difcil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes se arrisquem, porque eles geralmente se acham burros afinal, no conseguiram aprender o que deveriam no tempo certo. Todo professor que j trabalhou com alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar sua auto-estima, e para que reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta. muito freqente ouvir desses alunos coisas como Eu no sei nada. Quando isso ocorre, preciso criar um contexto que contribua decisivamente para superarem esses sentimentos e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem um contexto de afeto real, de colaborao, de solidariedade, de expresso e reconhecimento dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitao do direito de errar sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e as novas amizades podem ter um enorme poder de cura nesse caso.

5 Texto adaptado, baseado nos Referenciais para a Formao de Professores , cit., p. 25.

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3. O contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem

A aprendizagem no resultado apenas de aes pedaggicas especialmente planejadas: a partir do momento que nasce, o ser humano comea a aprender tanto o que lhe ensinado de forma intencional quanto o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo , ao conviver com outras pessoas em ambientes sociais diversificados. Muitas das coisas que sabemos no nos foram ensinadas formalmente. Quando temos conscincia desse fenmeno, nos empenhamos em cuidar do contexto escolar em que as situaes de ensino e aprendizagem acontecem. No podemos formar leitores, por exemplo, se no houver livros e atos significativos de leitura e escrita na sala de aula. No podemos formar escritores, se convidarmos os alunos a escrever seus prprios textos apenas ocasionalmente, e somente depois que estiverem alfabetizados. No podemos seduzir nossos alunos a escrever da forma que sabem, se corrigirmos o tempo todo tudo o que escrevem. No ensinaremos nossos alunos a trabalhar em grupo, se essa meta no for expressa em atos cotidianos na sala de aula. No faremos nossos alunos respeitarem os colegas que tm mais dificuldades se no expressarmos, como professores, nosso prprio respeito por eles. s vezes, o contexto da sala de aula ensina at mais do que aquilo que planejamos intencionalmente. E o contexto da escola, para alm da sala de aula, tambm ensina. Em parte por essa razo que se defende a importncia de a escola definir coletivamente seu projeto educativo: tudo aquilo que no o processo formal de ensino e aprendizagem que transcorre na sala de aula tambm educa. O jeito de as pessoas se relacionarem, as atitudes dos adultos para com as crianas, a relao estabelecida com as famlias e com a comunidade, o funcionamento geral da escola, a dinmica do intervalo de recreio, o esquema de uso da quadra ou do ptio interno, o tipo de sano que se utiliza, as priorizaes que se faz... tudo isso, a despeito de nossa inteno, representa situaes de ensino e aprendizagem. No basta, portanto, cuidar apenas do planejamento pedaggico; preciso cuidar do contexto em que ele se realiza. No basta cuidar apenas de nosso discurso; preciso cuidar dos nossos atos e das nossas atitudes na escola.

4. O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem

De acordo com os Referenciais para a Formao de Professores, contrato didtico so as regras prprias da escola que regulam, entre outras coisas, as relaes que alunos e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem, e modelam os papis dos diferentes atores do processo educativo e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas

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que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relaes professor-aluno-conhecimento. Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante. Essas regras e expectativas que determinam os papis a serem desempenhados na escola estabelecem direitos e deveres em relao tambm s situaes de ensino e aprendizagem dos contedos escolares,6 que ocorrem na sala de aula criam contratos implcitos que, normalmente, se tornam observveis apenas quando so transgredidos. O imaginrio social est povoado de representaes (crenas e expectativas, na verdade) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papis e sobre os elementos que compem a instituio escolar e suas prticas. Quando a proposta pedaggica subverte o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a conscincia do professor sobre essas questes muito importante para a reflexo sobre sua prtica e para a compreenso de acontecimentos que, s vezes, so aparentemente incompreensveis. Um exemplo: historicamente, a responsabilidade pela correo dos textos escolares sempre foi do professor. Se tivermos como objetivo didtico que os prprios alunos tomem para si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, conseqentemente, corrigilos, tanto nosso prprio papel (de professor) como o dos alunos est sendo subvertido. Eles passam a assumir parte da responsabilidade que era exclusivamente nossa, e ns assumimos uma nova responsabilidade, diferente da de realizar a correo agora teremos de ensinar os alunos a desenvolver atitude crtica e procedimentos de anlise das inadequaes diante de seus prprios textos; e precisaremos fazer um tipo de correo diferente da que fazamos at ento. Esse novo objetivo cria novas necessidades para a prtica; e exige mudanas em um contrato didtico antigo em relao correo de textos produzidos. Se compreendemos as implicaes disso, fica mais fcil entender, por exemplo, as eventuais resistncias dos alunos em realizar o rduo trabalho de reviso do que produzem. Outros aspectos permeados por representaes cristalizadas pela tradio pedaggica em relao aos papis e s responsabilidades das partes envolvidas so a avaliao e a disciplina: muitas das dificuldades e mal-entendidos vivenciados nas escolas que procuram inovar suas prticas se localizam justamente a. A inexistncia de um contrato claro e compartilhado por todos a respeito das concepes de base, das formas de transposio dessas concepes para a prtica e dos papis que devem desempenhar os atores do processo educativo favorece a projeo de diferentes representaes dos envolvidos nas relaes que tm lugar na escola e, dessa forma, acabam sendo inevitveis os mal-entendidos e freqentes conflitos. Essas so situaes avaliao e uso da liberdade/autoridade no espao pblico da escola em que o contrato no pode ser ambguo e pouco explcito, para no provocar interpretaes distorcidas que, ainda assim, certamente acontecero.

6 Contedo escolar, aqui, significa tudo que se ensina e se aprende formal ou informalmente na escola: fatos, conceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes...

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Vejamos outras situaes em que as representaes pessoais interferem consideravelmente nas relaes educativas. Em uma escola orientada pela concepo construtivista, e por um modelo de ensino por resoluo de problemas, o aluno deve realizar as atividades propostas como consegue; pode errar; deve justificar o procedimento utilizado, em vez de apenas dar respostas esperadas; pode interagir com seus pares; no deve ter medo do professor; pode circular pelo espao; deve expressar suas opinies; pode contestar normas incomuns na educao tradicional. Isso, no entanto, no significa que no deva se esforar para dar o melhor de si, que o erro tenha o mesmo valor do acerto, que no precise se comprometer com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver vontade e circular pelo espao a seu bel-prazer, que possa tratar o professor de igual para igual, impor sua vontade a qualquer preo e ser mal-educado Uma escola em que tais atitudes apaream como a tnica do cotidiano mostra que o contrato no foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigaes recprocas e os papis no esto claros para ningum, principalmente para os educadores. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as situaes escolares esto sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas pessoais; significa que, por falta de um contrato explcito, h lugar para a projeo de representaes pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das obrigaes recprocas e dos papis que cabem a cada um. Quando isso ocorre, preciso uma razovel capacidade de anlise e de distanciamento por parte dos educadores para que se possa identificar quais so de fato os problemas, pois no se pode encontrar solues para problemas que no forem identificados adequadamente. Quando se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que no h resoluo possvel... Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um lado, um nvel de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e por outro, o status de educador, ele precisar desenvolver sua capacidade de anlise crtica. Isso implica exerccio de outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a de colocar-se no lugar do outro especialmente do aluno buscando, tanto quanto possvel, analisar as coisas a partir tambm da sua perspectiva. Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo para essa questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo distanciamento para avaliar essa situao?... Se tiverem um espao de discusso coletiva, os professores movidos por esse tipo de inquietao, pela busca de respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas prticas, certamente encontraro boas solues para as dificuldades que enfrentam no dia-a-dia. por essa razo que tem sido consensual a defesa de espaos coletivos de discusso do trabalho pedaggico e a nfase na reflexo sobre a ao (especialmente por meio da escrita) como exerccio fundamental na profisso de professor. A transformao das prticas de ensino depende, em grande medida, da modificao do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo que depende da

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tomada de conscincia da natureza e dos efeitos desse contrato e da discusso coletiva dos educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revises no contrato didtico convencional, para atender s novas necessidades colocadas por outros propsitos educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que tm lugar na escola e estabelecer quais so as modificaes desejveis e factveis, analisando suas provveis conseqncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e deveres atuais dos atores do processo educativo.

5. A relao professor-aluno
Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas, representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem de crianas, jovens e adultos, vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto como a escola onde os papis so definidos a partir da funo social da instituio, as relaes entre as pessoas so tambm reguladas pelo contrato que rege o funcionamento institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo e, querendo-se ou no, uma relao de poder instaurada entre eles. Como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de quem educa, o professor exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da relao pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no capaz de aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele como se no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr em sua capacidade e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel pelo ensino na escola no ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode ensin-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a tornar-se mais capaz. A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma conquista da maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a prpria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as atitudes dos alunos so determinantes da sua.7

6. O planejamento prvio do trabalho pedaggico

A adequada escolha dos textos e das atividades de leitura e escrita
Defender a importncia do trabalho pedaggico com a diversidade textual na alfabetizao no significa considerar que os alunos possam realizar todo tipo de atividade
7 In Referenciais para a Formao de Professores , cit.

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com qualquer tipo de texto.8 preciso ter critrios de seleo, considerando, por exemplo: a complexidade do texto, o nvel de dificuldade da atividade em relao ao texto escolhido, a familiaridade dos alunos com o tipo de texto, a adequao do contedo faixa etria e a adequao dos textos selecionados e da proposta de atividade s necessidades de aprendizagem dos alunos. Os textos mais adequados para o trabalho pedaggico de alfabetizao isto , aqueles que favorecem a reflexo dos alunos no-alfabetizados sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita so os que oferecem a eles situaes possveis de leitura e escrita. Sem dvida, essas situaes sero difceis para esses alunos, uma vez que ainda no esto alfabetizados, mas precisam representar um desafio possvel: evidentemente, um indivduo que no sabe ainda ler e escrever s pode ser solicitado a fazer isso se a tarefa proposta estiver ainda que parcialmente dentro de suas possibilidades, se ele achar que pode tentar e conseguir... Como se sabe, as atividades de leitura e escrita sero desafiadoras se forem ao mesmo tempo difceis e possveis. Atividades de leitura: para isso so adequados os textos em que os alunos podem utilizar estratgias de leitura que no se restrinjam decodificao o fato de no estarem ainda alfabetizados significa justamente que ainda no sabem decodificar inteiramente a escrita. Essas estratgias (de seleo, antecipao, inferncia e verificao) so utilizadas em situaes em que eles tm informaes parciais sobre o contedo do texto e podem utilizar tudo que sabem para descobrir o que est escrito. Por exemplo, sabem que se trata de uma lista de ttulos de histrias lidas pelo professor para a classe, e devem encontrar onde est escrito cada ttulo. Ou sabem que o texto uma receita, e devem descobrir quais so os ingredientes. Ou que uma histria em quadrinhos com personagens conhecidos, e devem achar os nomes de alguns deles. Ou que so as instrues de um jogo que conhecem bem, e devem encontrar uma ou outra... Para esse tipo de atividade, so adequados os seguintes textos: listas 9 (de animais, frutas, cores, brinquedos, ttulos, nomes etc), receitas, histrias em quadrinhos curtas, regras de jogos conhecidos, bilhetes curtos em que se tenha uma informao geral sobre o contedo... H tambm situaes em que possvel realizar atividades de leitura sem estar alfabetizado, at mesmo quando no se conhece o valor sonoro convencional das letras, quando no se pode contar com a ajuda que esse conhecimento oferece nas atividades em que a

8 importante ressaltar que um texto no se define por sua extenso: texto todo trecho falado ou escrito que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro de uma situao social real. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos so textos. A palavra pare pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso de uma nica palavra. (Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, Braslia, MEC/SEF, 1997) 9 Neste texto, sempre que nos referirmos a listas estaremos tratando de listas de objetos, aes, nomes etc. de uma mesma categoria, e no de listas de palavras comeadas com as letras a, b, c... Nas situaes de leitura, uma lista deste ltimo tipo no permite antecipar o que est escrito, pois as possibilidade so muitas e, dessa forma, oferecem enorme dificuldade para os alunos.

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proposta ler sem ainda saber ler. o caso de textos que os alunos sabem de cor (no a escrita deles, mas o contedo), em que a tarefa descobrir o que est escrito em cada parte, tendo apenas a informao do que trata o texto (por exemplo: Esta a msica Pirulito que bate-bate), onde comea e onde termina. So os poemas, quadrinhas, parlendas, adivinhas, cantigas de roda, canes populares, dilogos cannicos de contos clssicos, desde que sejam conhecidos (como, por exemplo, Espelho, espelho meu, existe algum mais bela do que eu? ou Que olhos to grandes voc tem, vov! / So para te ver melhor! Que orelhas to grandes voc tem, vov! / So para te ouvir melhor!, entre outros). A tarefa de ler esses textos obriga os alunos a ajustar o que sabem que est escrito com a escrita, pondo em uso tudo que sabem a respeito. A seu favor eles tm a disposio grfica do texto em versos, o que permite que se orientem para descobrir onde est escrito o qu. Em qualquer tipo de situao, o aluno deve pr em uso todo o conhecimento que possui sobre a escrita e receber informaes parciais sobre o contedo que tornem a atividade proposta um desafio compatvel com suas possibilidades. No caso da alfabetizao de adultos, evidentemente os textos oferecidos para leitura devem ser pertinentes faixa etria e aos interesses do grupo: msicas de seu repertrio no lugar de cantigas de roda, provrbios e frases de caminho no lugar de parlendas infantis, e assim por diante. Atividades de escrita: se considerarmos que os alunos no-alfabetizados podem escrever de acordo com suas prprias hipteses, isso significa que supostamente poderiam escrever qualquer tipo de texto, desde que no seja esperado que o faam convencionalmente. De qualquer forma, no apropriado, por exemplo, solicitar a escrita de um texto longo que v oferecer grandes dificuldades, sendo que no se obter como resultado uma escrita convencional. So mais adequados trechos de histrias conhecidas, bilhetes, cartas curtas, regras de jogo, alm dos demais textos indicados acima, para as atividades de leitura. A prtica pedaggica tem demonstrado que, quando se pretende trabalhar com a diversidade textual nas classes de alfabetizao, nas situaes em que se l para os alunos praticamente todo gnero adequado, desde que o contedo possa interessar, pois o professor atua como mediador entre eles e o texto. Mas se o texto se destinar leitura pelos prprios alunos preciso considerar suas reais possibilidades de realizar a tarefa, para que o desafio no seja muito difcil. Se a situao for de produo oral do texto, h que se considerar que, em princpio, os alunos no-alfabetizados podem produzir quaisquer gneros, desde que tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo professor ou por outros leitores. E quando se trata de produzir textos por escrito, isto , de escrever textos de prprio punho, as possibilidades se restringem, pois a tarefa requer a coordenao de vrios procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a prpria escrita. preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada caso: quando o professor l para eles, quando eles prprios que tm de ler, quando produzem os textos

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sem precisar escrever e quando precisam escrever eles prprios. Alm disso, importante considerar que h uma srie de variaes que se pode fazer nas atividades de uso da lngua que permitem contar com diferentes propostas a partir de situaes muito parecidas, que se alteram apenas em um ou outro aspecto. Essas variaes podem ser de: material (lpis, caneta...), instrumento ( mo, mquina, no computador...) e suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com letras mveis...); tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.; unidade lingstica (palavra, frase, texto); tipo (gnero) de texto; modalidade (oralmente ou por escrito); tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vdeo, ou por escrito); contedo temtico (sobre o qu); estratgia didtica (com ou sem preparao prvia, com ou sem ajuda do professor, com ou sem consulta...); durao (mais curta, mais longa...) e freqncia (pela primeira vez, freqentemente...); tamanho e tipo de letra; circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que... etc.); tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores); com ou sem algum tipo de restrio explcita (sem erros, com pontuao, com letra bonita, com separao entre palavras etc.).10 Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial, para ser exposto num mural, com letras mveis, com cartes, na lousa, no computador ou escrito a lpis... Quando se acredita que a alfabetizao um processo que se desenvolve a partir da anlise e da reflexo que o aluno faz sobre a lngua, no h muito o que inventar em relao s situaes de ensino e aprendizagem. As atividades especficas de reflexo sobre o sistema de escrita, como j se discutiu em vrios momentos, devem basicamente se constituir em contextos de uso dos conhecimentos que os alunos possuem, de anlise das regularidades da escrita, de comparao de suas hipteses com a dos colegas e com a escrita convencional, de resposta a desafios, de resoluo de problemas...11

10 Texto adaptado a partir do item Quinze possveis variaes: instrues de uso, in Aprendendo a escrever , de Ana Teberosky. So Paulo, tica. 11 Parmetros em Ao Alfabetizao . Braslia, MEC/SEF, 1999.

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Escolha da forma de organizao dos contedos

Alm da seleo dos contedos a serem trabalhados e do tipo de atividade especfica que ser proposto, h ainda outra importante deciso pedaggica, relacionada ao tratamento dos contedos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser trabalhados na forma de atividades permanentes, atividades seqenciadas, atividades de sistematizao, atividades independentes ou projetos.12 Atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo, porque so importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hbitos ou de atitudes. o caso de atividades como: leitura diria feita pelo professor; roda semanal de leitura; oficina de produo de textos; hora das notcias; discusso semanal dos conhecimentos adquiridos etc. Atividades seqenciadas so as planejadas em uma seqncia encadeada: o que vem a seguir depende do que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a produzir textos de um determinado gnero, para ensinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais etc. As atividades de sistematizao, embora no decorram de propsitos imediatos, tm relao direta com os objetivos didticos e com os contedos: so atividades que se destinam sistematizao dos contedos j trabalhados. As atividades independentes so aquelas que no foram planejadas a priori, mas que fazem sentido num dado momento. Por exemplo: em algumas oportunidades, o professor encontra um texto que considera valioso e compartilha com os alunos, ainda que pertena a um gnero ou trate de um assunto que no se relaciona s atividades previstas para o perodo. E, em outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura de um artigo de jornal, um poema, um conto que os tenha impressionado e que o professor tambm considera interessante ler para todos. Nesses casos, no teria sentido nem renunciar leitura dos textos em questo, pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, nem inventar uma relao inexistente.13 Os projetos so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar. o caso de atividades como jogral, dramatizao, apresentao pblica de leitura, produo

12 Conforme Delia Lerner, in possvel ler na escola?, revista Lectura y Vida , ano 17, n. 1, mar. 1996. 13 Delia Lerner, idem, ibidem.

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de livro, de jornal, de texto informativo e outras similares. 14 Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho com projetos, se justifica por princpios que se expressam em necessidades de natureza didtica: a compreenso do aluno enquanto sujeito da prpria aprendizagem; a elaborao junto com os alunos de propostas a serem implementadas na classe; a construo de algumas certezas compartilhadas e a discusso de muitas incertezas (o que permite maior compreenso da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualizao das propostas de ensino, considerando que a aquisio de conhecimento sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a mxima aproximao entre verso escolar e verso social do conhecimento, o que requer o planejamento de situaes escolares semelhana das prticas sociais (com o cuidado de no produzir simplificaes ou distores nos conhecimentos a serem trabalhado); o fato de a ao educativa ter que responder ao mesmo tempo a objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno nem sempre coincidentes.15 Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade privilegiada de organizao dos contedos escolares no significa que tudo possa ser abordado por meio de projetos. tarefa do professor identificar qual a melhor forma de abordar o que deve ensinar aos alunos: h contedos que no demandam um tratamento por meio de projetos, h contedos que no tm uma contextualizao possvel, h contedos que precisam ser sistematizados, e outros no, h contedos que so recorrentes em toda a escolaridade, e outros circunstanciais... O fundamental saber que os contedos escolares so ensinados para que os alunos desenvolvam diferentes capacidades (ou seja, esto a servio dos objetivos do ensino): a forma de abordlos deve ser aquela que melhor atende ao propsito de desenvolver essas capacidades. A difuso e a defesa de propostas de ensino apoiadas em projetos de trabalho acabaram por criar no Brasil, nos ltimos anos, uma concepo equivocada de que todas as situaes de ensino e aprendizagem que tm lugar na sala de aula deveriam ser relacionadas, de alguma forma, com projetos em curso na srie. Freqentemente, observamos formadores e professores demonstrando grande preocupao com questes do seguinte tipo: Em que projetos essas atividades estariam contextualizadas?, Essas atividades no seriam soltas demais?, e assim por diante. Ou seja, a preocupao metodolgica de contextualizar as propostas de ensino e aprendizagem em projetos assumiu uma importncia maior do que o atendimento dos objetivos que expressam as capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam. Por exemplo: se o objetivo que os alunos escrevam de forma adequada sob todos os aspectos, depois que
14 In Por trs do que se faz, Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, vol. 1. Braslia, MEC/SEED, 1999. E tambm: Parmetros em Ao Alfabetizao , cit. 15 Os objetivos de ensino representam capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam e os objetivos do aluno relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realizao imediata. Por exemplo, quando o professor l diferentes (e bons) textos para os alunos todos os dias, certamente pretende que eles tenham contato com a diversidade textual, que se familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em funo do que se pode ganhar atravs dela, que compreendam algumas caractersticas dos diferentes gneros... Para o aluno, os objetivos j so de outra natureza: ele com certeza busca emoes provocadas pelo contedo dos textos (se forem literrios) ou novos conhecimentos (se forem informativos).

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estiverem alfabetizados ser necessrio ensinar contedos ortogrficos (como a tematizao de regras que permitam compreender as razes do uso de mp, mb, rr, r, ss, s etc.). Se as atividades propostas nos projetos de escrita, que demandam reviso dos textos produzidos pelos alunos, no forem suficientes para garantir progressivamente a compreenso dessas normas ortogrficas, ser necessrio realizar atividades de sistematizao que por certo no estaro vinculadas a um projeto especfico. Da mesma forma, algumas atividades de reflexo sobre a escrita para aprender a ler e escrever no tm lugar em projeto algum: so necessrias porque atendem a determinados objetivos em relao alfabetizao dos alunos. No h problema pedaggico algum no fato de serem eventualmente descontextualizadas dos projetos da srie. o caso das atividades permanentes de leitura e escrita que devem estar garantidas na rotina diria do professor: quando os alunos ainda no esto alfabetizados e acreditamos que por meio de atividades de reflexo sobre a escrita que eles vo avanar em seus conhecimentos, e sabemos que a reflexo um procedimento que para ser aprendido precisa ser exercitado com freqncia garantiremos atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre a escrita todos os dias, independente de estarem ou no contextualizadas em um ou outro projeto da srie. A lgica curricular que nos parece mais adequada a seguinte: objetivos definem contedos e estes definem o tratamento metodolgico que ser dado aos contedos, para garantir da melhor forma possvel a conquista dos objetivos. No faz sentido que a opo metodolgica seja anterior definio dos objetivos (as capacidades que se pretende desenvolver) e dos contedos (o que ensinar para tanto).

Planejamento de uma rotina de trabalho pedaggico 16

A rotina do trabalho pedaggico concretiza, na sala de aula, as intenes educativas que se revelam na forma como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as propostas e intervenes do professor. Por essa razo, a rotina que estabelecemos para a classe tambm uma situao de ensino e aprendizagem, a despeito de no ser necessariamente planejada como tal. Se, por exemplo, a leitura realizada apenas uma vez ou outra, na semana de trabalho, e a escrita uma atividade freqente, o que estamos ensinando para os alunos involuntariamente que a escrita mais importante do que a leitura. Se o trabalho com as reas de Histria, Geografia e Cincias ocorre apenas nas semanas que antecedem a avaliao bimestral, estamos ensinando que os contedos dessas reas servem apenas para estudar s vsperas da prova. Se todos os dias h atividades de ditado e cpia, estamos ensinando que por meio do ditado e da cpia que se aprende a escrever. E assim por diante... Nossas concepes inevitavelmente se expressam na priorizao das atividades propostas na sala de aula, na forma como agimos durante as atividades e no uso que fazemos do tempo.

16 Este texto uma adaptao do original, Rotina, de autoria de Rosa Maria Antunes de Barros e Rosana Dutoit.

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Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedaggico, fundamental definir previamente: todas as reas a serem trabalhadas, a freqncia com que sero trabalhadas (por exemplo: Lngua Portuguesa todos os dias, com durao de 90 minutos etc.); a melhor forma de tratar didaticamente os contedos (projetos, atividades permanentes, atividades seqenciadas...); os textos e os tipos de atividade a serem propostos durante a semana (tanto na sala de aula como em casa), e a respectiva freqncia. S ento ser possvel distribuir tudo isso no tempo disponvel durante uma semana de trabalho, estabelecendo as devidas prioridades. A forma de organizar a rotina semanal que tem se mostrado mais prtica por meio de uma tabela de dupla entrada com espao para indicar todas as propostas planejadas para cada dia da semana.17

Organizao da classe em funo dos objetivos da atividade e das possibilidades de aprendizagem dos alunos
Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre alunos com nveis de compreenso e conhecimento diferentes e, por isso, preciso conhecer, analisar e acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os ritmos e as possibilidades de aprendizagem, cuidando para que a msica no vibre alto demais, ou que sequer seja ouvida por eles (M1U5T4). Nesse sentido, o desafio conhecer o que eles pensam e sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para poder lanar problemas adequados s suas necessidades de aprendizagem. Considerando que, inevitavelmente, as classes so sempre heterogneas, h trs tipos de organizao do trabalho pedaggico, para situaes de atividade tanto individual como em parceria: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta; momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes; e momentos de propostas diversificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes em funo do que esto precisando no momento. A opo por organizar ou no os alunos em duplas, grupos de trs ou de quatro, em um nico grupo que rene toda a classe, ou individualmente, depende especialmente dos objetivos da proposta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta no familiar, possivelmente ser preciso que o professor realize uma (ou mais vezes) a atividade com todo o grupo de alunos, dando as necessrias explicaes e ensinando os procedimentos. Depois, quando a proposta for de que os alunos realizem a tarefa por si mesmos, em grupo ou individualmente, ser preciso que o professor funcione como parceiro experiente, dando grande assistncia a todos (porque esto aprendendo a trabalhar com uma proposta nova). E, por fim, depois que se apropriaram do tipo de proposta e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente precisaro de menos auxlio do professor.
17 Para entender melhor como isso pode ser feito, ver o texto Planejar preciso, in Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, vol. 1, cit. E tambm em Parmetros em Ao Alfabetizao , cit.

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Vejamos um exemplo: se a primeira vez que propomos uma atividade de leitura aos alunos no-alfabetizados, provavelmente eles vo dizer que no sabem, ou no podem fazer, porque no sabem ler. Ser necessrio, ento, que faamos na lousa com eles, problematizando alguns aspectos que lhes permitam usar seus conhecimentos e se conscientizar de que conseguiram ler sem saber ler, mostrando que se trata de um desafio possvel, sugerindo possibilidades, oferecendo algumas pistas e coisa que o valha. Se, por um lado, esse tipo de situao requer o grupo todo atento interveno do professor, as situaes de avaliao da competncia pessoal dos alunos exigem atividades individuais. Em caso contrrio, como o professor poder identificar o que cada um de seus alunos sabe, se estavam trabalhando com outros colegas? No caso das atividades cotidianas, entretanto, a prtica tem mostrado que o trabalho em colaborao muito mais produtivo para a aprendizagem dos alunos: especialmente as duplas (mas tambm os trios e grupos de quatro) tm se revelado uma boa opo, se os critrios de agrupamento forem adequados. Esse tipo de agrupamento favorece que os alunos socializem seus conhecimentos, permitindo-lhes confrontar e compartilhar suas hipteses, trocar informaes, aprender diferentes procedimentos, defrontar-se com problemas sobre os quais no haviam pensado... Entretanto, como sabemos, o fato de estarem sentados juntos no garantir que trabalhem coletivamente. preciso criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante procedimento, que o trabalho em colaborao de fato: por exemplo, em algumas situaes, pode-se oferecer uma nica folha para a realizao da tarefa; em outras, definir claramente qual o papel de cada aluno na dupla ou no grupo, e assim por diante. Em qualquer caso, at aprenderem a trabalhar juntos, tero de contar com muita ajuda do professor. Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos preciso considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a natureza da atividade. As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do conhecimento que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de personalidade, por um lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um determinado colega, por outro. s vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal de cada um dos alunos indica que melhor no junt-los, pois o trabalho tenderia a ser improdutivo. (M1U5T4)

Definio do tipo de ajuda pedaggica que ser oferecida aos alunos e dos grupos especficos que sero acompanhados mais de perto
Alm de contribuir com a aprendizagem ao selecionar contedos pertinentes, planejar atividades adequadas e formar agrupamentos produtivos, o professor tambm tem um papel fundamental durante a realizao da atividade ao circular pela classe e colocar perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas dadas por eles, pedir
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que um ou outro leia algo aos demais, apresentar informaes teis e, sempre que for apropriado, socializar as respostas, questionar e discutir como foram encontradas. Para funcionar assim, como um parceiro que ajuda a aprender, precisa estar atento aos procedimentos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas propostas e aos conhecimentos que revelam enquanto trabalham. O professor sabe que impossvel acompanhar de perto todos os alunos a cada dia: preciso distribuir esse tipo de acompanhamento ao longo das semanas. Tendo isso em conta, ser muito til para ele a manuteno de um instrumento de registro no qual coloque a data, o nome dos alunos que foram observados mais criteriosamente naquele dia, o tipo de questes colocadas/reveladas por eles etc. Ou seja, uma espcie de mapa, que facilita a documentao das informaes em relao aprendizagem e ao desempenho dos alunos, alm de permitir o planejamento da interveno junto a todos. Sabemos que o professor um informante privilegiado na sala de aula, mas no o nico: se as atividades e os agrupamentos forem bem planejados, os alunos tambm aprendero muito uns com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir diariamente com cada um. Por outro lado, vale lembrar que a possibilidade de circular pela classe fazendo intervenes facilitada pelo trabalho em grupo quando se tem uma classe numerosa, com todos trabalhando individualmente, muito mais difcil intervir com cada um e, ao mesmo tempo, controlar a classe. Se o professor tem, por exemplo, 36 alunos divididos em 18 duplas que j sabem trabalhar em parceria, ser preciso controlar 18 agrupamentos que tendem a funcionar bem, e no 36 alunos que o tempo todo requisitam apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas, perfeitamente possvel intervir com todas a cada uma ou duas semanas, no mximo o que significa acompanhar mais de perto cerca de trs agrupamentos por dia. (M1U7T3) Mas s vezes se faz necessrio, alm disso, montar um esquema de apoio pedaggico mais sistemtico e intensivo com os alunos cujo desempenho est se distanciando da mdia da classe. o que chamamos de apoio pedaggico.18 Em qualquer experincia educativa, os alunos se desenvolvem de forma e em ritmos distintos entre si. A funo principal da avaliao justamente identificar as ajudas especficas que cada um necessita ao longo de seu processo de aprendizagem. H aqueles que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do contedo ensinado, precisam apenas de uma explicao dada de outra forma, ou de um pouco mais de empenho, ou de maior exercitao em atividades suplementares. Mas h alunos que requerem uma interveno pedaggica complementar seja pelo tipo de dificuldade apresentada, pela natureza do contedo, ou pelas duas razes. De modo geral, a resposta encontrada para essa questo nas escolas pblicas a recuperao final (do semestre ou do ano letivo) ou, no caso de muitas escolas privadas, a solicitao de acompanhamento por um professor particular. Entretanto, papel da prpria
18 Para conhecer alguns exemplos concretos, ver Depoimento da professora Rosa Maria e Depoimento da professora Marly ( M2U1T5).

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escola oferecer acompanhamento permanente aos alunos com desempenho insatisfatrio, pois a recuperao final no garante uma interveno pedaggica mais especfica ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, h duas propostas que consideramos mais adequadas: o apoio pedaggico permanente na sala de aula (que muitos educadores chamam de recuperao paralela) e o grupo de apoio pedaggico extra-classe.19 Nos dois casos, o trabalho s faz sentido se for planejado em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos. O apoio pedaggico permanente dado dentro do horrio escolar, em algumas aulas semanais (geralmente de abril a novembro), sempre que possvel pelo professor titular da classe em parceria com outro colega. O professor tambm pode fazer isso sozinho vai dar um pouco mais de trabalho, mas no algo muito difcil. O grupo de apoio pedaggico extra-classe pode acontecer mais ou menos na mesma poca, fora do perodo de aulas, direcionado para os alunos em relao aos quais o professor identificar a necessidade de acompanhamento mais sistemtico, alm do realizado na prpria classe, durante as aulas. O grupo deve ser formado por poucos alunos e ter a proposta de trabalho especialmente planejada pelo professor da classe, ou por quem for coordenar o grupo (se no for o prprio professor), e pelo profissional responsvel pela coordenao pedaggica da escola. A periodicidade, a carga horria e os contedos a serem trabalhados se definem em funo das demandas. Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por vrias razes, das quais destacamos duas: Representa uma possibilidade privilegiada do professor investigar as causas das dificuldades dos alunos, pelo fato de atender a um grupo reduzido, o que favorece o planejamento de intervenes didticas que incidam nas causas (e no nos efeitos) dos problemas apresentados. Configura um espao de investigao psicopedaggica: alm de seu valor em si mesmo, o trabalho de apoio pedaggico funciona como uma espcie de laboratrio, cujo resultado pode contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Se o professor levar discusso com seus pares e com a coordenao pedaggica o que observar, investigar e concluir a respeito dos motivos de certas dificuldades, isso favorecer o planejamento de intervenes adequadas que, por sua vez, podero ser adotadas em classe, com os demais alunos. No entanto, esse tipo de trabalho requer um contrato didtico muito claro, para que os alunos (e mesmo os pais) entendam com clareza seus reais objetivos: assim ser possvel evitar que se considere que uma proposta para reforar alunos fracos, como acontece em algumas escolas.

19 No livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma Weisz (So Paulo, tica, pp. 75 e 99), h dois depoimentos de professoras que relatam como organizaram esse tipo de trabalho em suas escolas. Esses mesmos depoimentos esto transcritos no Mdulo Alfabetizar com textos (pp. 77-85) de Parmetros em Ao Alfabetizao (cit.).

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Antecipao das eventuais dificuldades dos alunos decorrentes do grau de familiaridade com a proposta
O conhecimento do conceito de contrato didtico e a possibilidade de analisar as questes implicadas na relao professor-aluno-conhecimento so condies que nos permitem antecipar dificuldades e, conseqentemente, planejar intervenes pedaggicas adequadas. A familiaridade com a proposta de atividade um aspecto sobre o qual precisamos refletir com muita seriedade. Vejamos por qu. Tudo que propomos aos alunos pela primeira vez, ou apenas esporadicamente, pode no dar certo. Se no tivermos essa clareza, jamais introduziremos inovaes na prtica pedaggica; o novo requer um tempo de adaptao (que nem sempre ocorre de forma tranqila e harmoniosa), alm de persistncia, pacincia e firmeza de nossa parte para fazer os alunos se familiarizarem com o que est sendo proposto, em uma renegociao do contrato didtico at ento existente. Quando sempre se trabalhou com os alunos separados, em carteiras individuais, e se pretende desenvolver atividades com agrupamentos, certamente eles precisaro algumas semanas para se habituar nova forma de organizao da classe. Quando nunca se props que os alunos escrevam textos (principalmente se ainda no esto alfabetizados), e isso passa a acontecer na sala de aula, eles provavelmente vo ter dificuldade para se adaptar novidade. Quando muitos alunos da classe esto acostumados a fazer ditado e cpia diariamente, tendero a reivindicar que essas atividades sejam realizadas com freqncia e resistiro s propostas em que precisem pensar muito, explicitar os procedimentos utilizados, ouvir os colegas e levar em conta seus pontos de vista para realizar uma tarefa comum. E assim por diante. Por serem humanos, tanto os professores quanto os alunos tendem a resistir ou desconfiar do novo, em um primeiro momento... O habitual mais confortvel que o desconhecido, e a familiaridade uma relao construda em um processo muitas vezes demorado. Essa viso de processo pode nos ajudar a compreender por que as coisas nem sempre saem conforme o planejado, e a saber como proceder para introduzir propostas com as quais os alunos no esto familiarizados.

A definio da consigna
Temos chamado de consigna20 forma de fazer uma determinada proposta aos alunos. Alguns educadores preferem chamar esse tipo de enunciado de comanda, ou mesmo de enunciado. O nome, na verdade, no importa: trata-se de uma instruo geralmente acompanhada de algumas orientaes relacionadas execuo de uma dada tarefa, feita oralmente, por escrito, ou das duas formas. Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta fruto de uma consigna malfeita ou confusa, principalmente quando os alunos no tm muita familiaridade com o que est sendo solicitado.
20 Esse termo foi importado do espanhol, idioma em que usado exatamente com o mesmo significado.

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Vejamos como exemplo uma consigna feita oralmente: Vocs devem reescrever, em duplas, a histria Os trs porquinhos, um ajudando o outro, procurando fazer tudo da melhor maneira possvel. Uma orientao aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado totalmente inesperado. A idia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira possvel pode ser entendida como para ficar um bom trabalho, quem sabe mais deve ajudar quem sabe menos e, se for assim, o aluno considerado menos sabido pode ficar com uma participao totalmente passiva durante a atividade. Muitas das provas externas21 aplicadas nas salas de aula desconsideram essa varivel: no basta os alunos terem familiaridade com as propostas em si; preciso que tambm conheam o tipo de enunciado que explica o que para ser feito. Quando temos conscincia das variveis que interferem nos resultados das propostas apresentadas aos alunos, fica mais fcil compreender o que pode estar por trs desses resultados. A certeza de que aquele que ouve ou l pode no compreender exatamente o que foi dito, oralmente ou por escrito, deve ter como conseqncia uma ateno maior de nossa parte, bem como a conscincia de que podemos ser mal interpretados mesmo que julguemos dar uma orientao totalmente clara afinal, a compreenso da consigna a compreenso no s do que deve ser feito, mas tambm de algumas intenes implcitas do professor... Circular pela classe, observando como os alunos realizam as tarefas propostas uma forma de verificar se as orientaes foram bem compreendidas e, quando no, corrigir a falha em tempo.

7. As condies de realizao das atividades propostas

Conforme j foi discutido em vrios momentos neste curso, e de acordo com as concepes que orientam nossa proposta de alfabetizao, uma atividade considerada uma boa situao de aprendizagem quando: os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou palavras soltas; a organizao da tarefa garante a mxima circulao de informaes possvel entre os alunos por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio e a interao entre eles. Sabemos que nem sempre possvel garantir todas essas condies ao mesmo tempo, mas importante procurar assegur-las.

21 O que chamamos de provas externas so as atividades de avaliao realizadas por outros profissionais que no o prprio professor da classe o coordenador pedaggico da escola, um outro professor, ou uma instituio que realize avaliao de desempenho no sistema de ensino.

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8. A interveno pedaggica do professor durante as atividades

Embora muitos especialistas e educadores defendam que a interveno pedaggica no apenas o que o professor faz durante as atividades, enquanto os alunos trabalham mas tambm as decises que toma antes e depois, em funo do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observaes sobre como procedem ao realizar as tarefas trataremos a seguir especificamente da interveno pedaggica do professor durante as atividades, o que inclui a consigna e as orientaes gerais relacionadas realizao da tarefa proposta. Algumas dessas orientaes gerais implicam: informar os alunos sobre o que se pretende com a atividade, levando-os a perceber que esto fazendo algo que responde a um certo tipo de objetivo, e/ou de necessidade; preparar os alunos antes de toda e qualquer mudana ou novidade que for ocorrer em relao a: uso do tempo, organizao do espao, forma de agrupamento, utilizao dos materiais, propostas de atividade e demais aspectos que interferem nos resultados do trabalho pedaggico; apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a darem o melhor de si mesmos e a acreditarem que sua contribuio relevante para todos; criar um ambiente favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento de autoconceito positivo e de confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios (por meio de situaes em que eles, por exemplo, so incentivados a se colocar, a fazer perguntas, a comentar o que aprenderam etc.). Se, por um lado, esse tipo de contexto geral de ensino e aprendizagem necessrio, por outro, no garante nem substitui a interveno direta do professor enquanto os alunos trabalham. Esse um momento privilegiado no s para avaliar a adequao das propostas medida que elas se concretizam, na ao dos alunos, como para fazer colocaes que respondem a suas necessidades de aprendizagem quando podemos oferecer informaes, problematizar respostas ou procedimentos, orientar a ao etc. Nos programas de vdeo utilizados neste curso h inmeras situaes em que se pode observar e analisar como os professores procedem durante a realizao das atividades. importante considerar que a problematizao um dos mais relevantes tipos de interveno, do ponto de vista pedaggico. Nesse tipo de situao, a atitude do professor fundamental por trs razes principais. Em primeiro lugar: se queremos que os alunos expressem seus procedimentos, opinies e idias, precisamos saber lidar com eles, especialmente quando esto equivocados. No possvel pretender que faam as atividades da maneira que sabem e, ao mesmo tempo, corrigi-los sempre que erram; se isso ocorrer, com certeza deixaro de produzir, ou faro apenas aquilo de que tiverem certeza, para no passarem pelo desconforto de ter seu erro apontado. Em segundo lugar, preciso saber dosar o nvel de desafio. Se acreditamos que desafiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o aluno agenta ser questionado; para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os
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conhecimentos prvios que ele possui sobre o contedo trabalhado. Em terceiro, no se deve perder de vista que a problematizao um procedimento que rompe com o contrato didtico clssico, de uma proposta tradicional, no qual a regra o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem, e no para ajud-los a pensar. Se isso no estiver claro para os alunos, possvel que no compreendam as razes das perguntas, e que lidem mal com esse tipo de situao. A interveno direta do professor durante as atividades, evidentemente, condio para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, tambm a atividade proposta deve ser, em si, portadora de desafios; deve colocar um problema real de forma que, para tentar solucion-lo, os alunos mobilizem tudo que j sabem sobre aquele contedo. Sendo assim, no basta que a atividade seja interessante: ela precisa favorecer a construo e a utilizao de conhecimentos. Quanto mais a atividade estiver adequada s necessidades de aprendizagem, e quanto mais criteriosamente planejados forem os agrupamentos, maiores sero as possibilidades de os alunos evolurem em seu processo de alfabetizao, mesmo se no puderem contar a todo instante com a interveno direta do professor.

9. A gesto da sala de aula

A gesto da sala de aula envolve inmeros aspectos, mas aqui trataremos apenas daqueles relacionados ao gerenciamento do tempo e apresentao de propostas alternativas, em funo do planejamento pedaggico e do ritmo de realizao das atividades pelos alunos. Pilotar adequadamente uma sala de aula exige muito conhecimento, talento e capacidade de improvisar de forma inteligente, pois a atuao de professor se apia em competncias relacionadas principalmente resoluo de situaes-problema. Como se pode observar, vrias competncias profissionais do professor, indicadas no incio deste texto, se relacionam direta ou indiretamente gesto da sala de aula. Vejamos uma situao tpica. O que fazer com os alunos que terminam as atividades rapidamente? O que fazer com os que nunca terminam? Como orquestrar essas diferenas de ritmo? A incapacidade de lidar com essas situaes pode criar na classe um tal nvel de desorganizao que leve o professor a sonhar com uma homogeneidade - que jamais conseguir - no ritmo de realizao das tarefas. Nesse caso, h dois pontos a considerar: um que a organizao de uma rotina de trabalho j deve responder ao menos parcialmente s questes; e o outro que o professor precisa criar um tipo de funcionamento para a aula de maneira a dar, ao mesmo tempo, espao e resposta para as diferenas de ritmo. Alguns exemplos: Organizar atividades alternativas para os alunos mais rpidos e deix-las em folhas separadas sobre a mesa, em uma ordem conhecida por todos assim, medida que forem terminando as tarefas, podero apanhar as folhas, na seqncia. Para que esse tipo de proposta seja eficaz, o contrato didtico que estabelece essa organizao da aula deve estar claro para todos; as atividades devem ser familiares e interessantes, no soando como simples passatempo, e os alunos precisam poder realiz-las individualmente e com autonomia.
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 Utilizar parte do quadro-negro (ou o quadro alternativo que existe em muitas salas de aula) para indicar as atividades que os alunos mais rpidos devem realizar assim que terminarem a tarefa. Isso pode ser feito por escrito, quando eles j sabem ler, ou utilizando o recurso do desenho, quando ainda no sabem por exemplo, o desenho de um livro ou de um gibi indicar que devem apanhar um desses materiais para ler. Considerando essas duas alternativas para os alunos mais rpidos, h que se pensar tambm no que fazer com os mais lentos. O professor precisa ter claro o que possvel negociar com esses alunos, em funo de suas caractersticas pessoais e das razes pelas quais retardaram a execuo da tarefa: se podem parar o que esto fazendo e iniciar outra atividade, ou indispensvel que terminem o comeado; se o caso de o prprio professor escrever o que falta (por exemplo, no caso de uma cpia da agenda do dia, ou da proposta de lio de casa); se vale a pena insistir para que terminem, por terem atrasado devido a conversas fora de hora ou simples disperso. importante ressaltar, entretanto, que a capacidade do professor de observar os alunos durante as atividades e, a partir da, prever o que pode ocorrer, que lhe permitir organizar uma rotina levando em conta os diferentes ritmos e criar propostas alternativas que atendam s necessidades dos mais rpidos e dos mais lentos. Com o tempo, possvel antecipar de maneira muito precisa quanto tempo uma atividade vai demandar deste ou daquele aluno e, conseqentemente, quais propostas precisaro estar guardadas no bolso do colete. a observao atenta que permite o monitoramento do uso do tempo pelos alunos enquanto eles trabalham, e a criao de solues alternativas imediatas.

10. A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica
A educao um espao de interseco da famlia e da escola, com influncias recprocas. Por exemplo: se a famlia considerar a criana burra, dificilmente ela se achar capaz de aprender na escola. E se o professor a julgar pouco capaz, dificilmente os pais acreditaro em sua possibilidade de aprender facilmente (o que pode at se confirmar na prtica, independente da real capacidade da criana). O que trataremos neste item, no entanto, apenas a relao da famlia com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedaggica. As pessoas geralmente tendem a avaliar o que vivem e observam a partir de suas experincias anteriores. Assim, os pais de alunos tm como referncia sua prpria experincia escolar (se a tiveram), ou suas representaes sobre o que deveria ser (quando nunca estudaram). Por isso operam, habitualmente, com as idias predominantes na sociedade: escola lugar de aprender quem no aprende tem algum problema; o professor sabe muito bem o que est fazendo; a necessidade de disciplina justifica certos excessos nas escolas; escola forte aquela que reprova muito; esse negcio de ciclo prejudica os alunos, porque eles

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perdem a motivao para aprender; escola lugar de escrever muito no caderno e falar pouco; e assim por diante. No s por essa razo, mas tambm porque a famlia tem direito a isso, preciso estabelecer um dilogo permanente sobre a proposta pedaggica desenvolvida, as expectativas em relao aprendizagem dos alunos e os papis que cabem escola e famlia, respectivamente. Evidentemente, esses papis devem ser ajustados s condies reais: no faz sentido solicitar que pais analfabetos ajudem seus filhos na escrita das lies de casa, mas perfeitamente possvel quando se trata de famlias de classe mdia. Mas isso no significa que nada se possa exigir das famlias mais pobres, ou analfabetas. Pais analfabetos podem, por exemplo, contar aos filhos histrias de sua infncia, ou causos, ditar uma lista de compras, cantar cantigas para a criana registrar no papel, ensinar a fazer contas de cabea, se souberem. Por outro lado, no ser possvel pedir com freqncia esse tipo de apoio a pais que trabalham fora o dia inteiro e s chegam em casa noite, quando as crianas j esto dormindo. A escola no tem o direito de modificar, total ou parcialmente, uma proposta pedaggica que as famlias conhecem sem discusso prvia. Mesmo que os pais no se importem muito com o desempenho dos filhos, precisam estar a par do que se faz na escola. Em caso contrrio podem inclusive, com o tempo, funcionar como elemento de resistncia no processo de transformao do trabalho pedaggico: se no entendem as novidades que acontecem na escola, talvez faam comentrios inadequados com outros pais e com as prprias crianas. As reunies de pais e tambm, sempre que possvel, as conversas particulares entre o professor e a famlia representam uma tima oportunidade de estabelecer um dilogo sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos. Nesse caso, alm de explicar os objetivos das propostas feitas na sala de aula, preciso deixar claro o quanto os alunos esto aprendendo, mostrar seus trabalhos, comparar suas produes em diferentes momentos, procurando tornar observvel o que geralmente pode passar despercebido ou ser mal compreendido. Tm se mostrado muito eficazes as mostras de trabalhos dos alunos, especialmente quando organizadas como evento para a comunidade, ou para a cidade. Tambm nesse caso, necessrio criar dispositivos que permitam tornar observvel o que geralmente pode passar despercebido ou ser mal compreendido: apresentar descries em cartazes, explicaes do professor ou dos alunos em painis e outros recursos que contribuam nesse sentido. O que j discutimos a respeito do papel das expectativas da relao professor-alunoconhecimento e da familiaridade com as propostas feitas aos alunos sobre os resultados do trabalho pedaggico serve como referncia para analisar tambm a forma de os pais se relacionarem com o ensino e a aprendizagem de seus filhos. Quanto mais a famlia e a escola estiverem afinadas a respeito do que deve ser o processo educativo, mais os alunos tendem a ganhar em aprendizagem, pois se cria uma complementaridade entre o que ocorre em casa e na sala de aula. Cabe escola criar tais condies: se formos esperar uma ao espontnea das famlias nessa direo, provvel que no ocorra.

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Por que nem sempre conseguimos ensinar a todos?

H aproximadamente dez anos, o Dr Saul Cypel, neurologista e professor da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, estudioso das dificuldades de aprendizagem escolar, fez a seguinte afirmao em um seminrio em So Paulo:22
Recentemente, o Instituto Nacional de Psiquiatria Infantil da Venezuela publicou relatrio sobre atendimentos no ano de 1984, mostrando que cerca de 30% das crianas que procuravam aquele servio traziam como queixa a dificuldade escolar; e estudo detalhado desse grupo mostrou que mais de metade se apresentava dentro de processo normal de desenvolvimento; outras crianas mostravam alteraes diversas de comportamento, e somente 2% tinham dificuldades na leitura. Essas cifras correspondiam s observadas em nosso grupo de trabalho, e vm sendo confirmadas tambm em outros locais, como na Inglaterra. Estamos saindo dos nmeros aberrantes onde as dificuldades de aprendizagem aconteciam em at 30% dos escolares, para nmeros mais corretos, entre 1 a 3%.

Essa afirmao emblemtica da posio assumida por muitos estudiosos das dificuldades de aprendizagem que, aps o contato com as pesquisas de Emilia Ferreiro e seus colaboradores, puderam compreender o que acontecia com as crianas que eram consideradas portadoras dessas dificuldades. A opinio desses especialistas trouxe uma enorme contribuio para os educadores, especialmente para os alfabetizadores, uma vez que desmitificou algumas das causas do fracasso escolar. Se considerarmos a hiptese de que 3% dos alunos podem ter de fato um comprometimento real no aprendizado de leitura e escrita (o mximo que os especialistas hoje admitem como aceitvel), isso corresponderia a 1 aluno, em mdia, em uma classe de 35 sendo que a mdia de 1 aluno tanto pode significar que existam dois quanto que no haja nenhum (o que muito diferente de acreditar que 30% tm dificuldade para aprender!). Isso, evidentemente, no quer dizer que todos os alunos aprendem no mesmo ritmo e com a rapidez que desejamos: h aqueles que de fato demoram mais, por diferentes razes. Mas o importante saber que a demora, em certas aprendizagens, apenas uma questo de tempo, e no de impossibilidade. Por essa razo, cada vez mais os educadores vm procurando nas suas propostas de ensino as razes da ineficcia da aprendizagem. Quando as atividades no do certo, geralmente o problema est relacionado a uma das dez variveis abordadas neste texto, e no falta de capacidade dos alunos. Esse redirecionamento do olhar dos educadores tem uma grande importncia poltica, pois revela a seriedade de uma atitude profissional: a responsabilidade pelos resultados do prprio trabalho. Em uma categoria como o magistrio, que luta a duras penas pela profissionalizao, essa atitude uma grande conquista. Significa que os professores comeam a se sentir responsveis no s pelo sucesso, mas tambm pelo fracasso na aprendizagem dos seus alunos, tal como se espera que os mdicos se sintam responsveis pelo fracasso na cura de seus doentes; os engenheiros, pelo fracasso nas construes e mquinas que projetam; os advogados, pelo fracasso na defesa de seus clientes; os publicitrios, pelo fracasso das campanhas que inventaram...
22 In Caderno Idias , Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE). So Paulo, Secretaria Estadual da Educao.

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Referncias bibliogrficas
BROUSSEAU, Guy. Os diferentes papis do professor, in Ceclia Parra & Irma Saiz (org.). Didtica da Matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, Artmed, 1996. CHARNAY, Roland. Aprendendo com a resoluo de problemas, in Ceclia Parra & Irma Saiz (org.). Didtica da Matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, Artmed, 1996. LERNER, Dlia. El conocimiento didctico como eje del proceso de capacitacin. Buenos Aires, Argentina: mimeo, 1996. . Capacitao em servio e mudana da proposta didtica vigente. Texto apresentado no projeto Renovao de prticas pedaggicas na formao de leitores e escritores. Bogot, Colmbia, outubro de 1993. . El lugar del conocimiento didctico en la formacin del maestro. Texto apresentado no Primeiro Seminrio Internacional Quem o professor do terceiro milnio?. Bahia, agosto de 1995. MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (1 a 4 srie). Braslia/DF, 1997. . Referenciais para a Formao de Professores. Braslia/DF 1998. , . Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia/DF 1999. , PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1999. . Pedagogia diferenciada das intenes ao. Porto Alegre, Artmed, 2000. . Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000. SOL, Isabel. Disponibilidade para aprender e sentido da aprendizagem, in O construtivismo na sala de aula. So Paulo, tica, 1996. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo, tica, 1994. ZABALA, Antoni. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

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A fbula da guia e da galinha
Leonardo Boff *

A globalizao representa uma etapa nova no processo de cosmognese e de antropognese. Temos que entrar nela. No do jeito que as potncias controladoras do mercado mundial querem mercado competitivo e nada cooperativo , apenas interessadas em nossas riquezas materiais, reduzindo-nos a meros consumidores. Ns queremos entrar soberanos e conscientes de nossa possvel contribuio ecolgica, multicultural e espiritual. Percebe-se desmesurado entusiasmo do atual governo pela globalizao. O presidente fala dela sem as nuanas que colocariam em devida luz nossa singularidade. Ele tem capacidade para ser uma voz prpria e no o eco da voz dos outros. Para ele e seus aliados, conto uma histria que vem de um pequeno pas da frica Ocidental, Gana, narrada por um educador popular, James Aggrey, nos incios deste sculo, quando se davam os embates pela descolonizao. Oxal os faa pensar. Era uma vez um campons que foi floresta vizinha apanhar um pssaro, a fim de mant-lo cativo em casa. Conseguiu pegar um filhote de guia. Colocou-o no galinheiro junto s galinhas. Cresceu como uma galinha. Depois de cinco anos, esse homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista. Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista: Esse pssaro a no uma galinha. uma guia. De fato, disse o homem. uma guia. Mas eu a criei como galinha. Ela no mais guia. uma galinha como as outras. No, retrucou o naturalista. Ela e ser sempre uma guia. Pois tem um corao de guia. Este corao a far um dia voar s alturas. No, insistiu o campons. Ela virou galinha e jamais voar como guia. Ento decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a guia, ergueu-a bem alto e, desafiando-a, disse: J que voc de fato uma guia, j que voc pertence ao cu e no terra, ento abra suas asas e voe!. A guia ficou sentada sobre o brao estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao redor. Viu as galinhas l embaixo, ciscando gros. E pulou para junto delas. O campons comentou: Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!.

* Folha de So Paulo , 6 de abril de 1997. Leonardo Boff telogo, professor de tica na UERJ e escritor.

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No, tornou a insistir o naturalista. Ela uma guia. E uma guia sempre ser uma guia. Vamos experimentar novamente amanh. No dia seguinte, o naturalista subiu com a guia no teto da casa. Sussurrou-lhe: guia, j que voc uma guia, abra suas asas e voe!. Mas, quando a guia viu l embaixo as galinhas ciscando o cho, pulou e foi parar junto delas. O campons sorriu e voltou carga: Eu havia lhe dito, ela virou galinha!. No, respondeu firmemente o naturalista. Ela guia e possui sempre um corao de guia. Vamos experimentar ainda uma ltima vez. Amanh a farei voar. No dia seguinte, o naturalista e o campons levantaram bem cedo. Pegaram a guia, levaram-na para o alto de uma montanha. O sol estava nascendo e dourava os picos das montanhas. O naturalista ergueu a guia para o alto e ordenou-lhe: guia, j que voc uma guia, j que voc pertence ao cu e no terra, abra suas asas e voe!. A guia olhou ao redor. Tremia, como se experimentasse nova vida. Mas no voou. Ento, o naturalista segurou-a firmemente, bem na direo do sol, de sorte que seus olhos pudessem se encher de claridade e ganhar as dimenses do vasto horizonte. Foi quando ela abriu suas potentes asas. Ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E comeou a voar, a voar para o alto e a voar cada vez mais alto. Voou. E nunca mais retornou. Povos da frica (e do Brasil)! Ns fomos criados imagem e semelhana de Deus. Mas houve pessoas que nos fizeram pensar como galinhas. E ns ainda pensamos que somos efetivamente galinhas. Mas ns somos guias. Por isso, irmos e irms, abram as asas e voem. Voem como as guias. Jamais se contentem com os gros que lhes jogarem aos ps para ciscar.

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Doras e Carmosinas
Fernanda Montenegro*

H momentos em que os anos vividos nos obrigam olhar em volta e fazer uma reviso das nossas perdas e dos nossos danos. Se hoje estou sendo agraciada com a mais alta condecorao de nosso pas, porque sou resultado de muitas influncias e convivncias. Centenas de companheiros e personagens me formaram, me educaram e esto comigo sempre. No me refiro s a minha famlia de sangue, mas principalmente minha famlia de opo Mas existe o antes. A infncia. E por que no? o perodo da minha educao primria. Acho que a que tudo comea. Ao trabalhar o mundo da professora Dora de Central do Brasil, l na infncia que fui buscar, na minha memria, as primeiras professoras que me alfabetizaram. Credenciadas, respeitadas, prestigiadas professoras primrias da minha infncia. Professoras de escolas pblicas que eu freqentei, no subrbio do Rio. Eu me lembro especialmente com muito carinho de Dona Carmosina Campos de Meneses, que me alfabetizou. E, mais do que isso, que me ensinou a ler, o que um degrau acima da alfabetizao. Naquele tempo, as professoras ainda se chamavam Carmosinas, Afonsinas, Ondinas. Busquei na memria a figura de Dona Carmosina para me aproximar da professora Dora (para mim, personagem no fico). E vi como seria trgico se a minha to prestigiada e amada Dona Carmosina viesse a se transformar, por carncias existenciais e sociais, numa endurecida e miservel Dora. Foi essa viso de tantas perdas que me deu o emocional da cena final do filme quando Dora escreve tenho saudade de tudo. Saudade uma palavra forte e uma forma profunda de chamamento, de invocao. Entre Carmosina e Dora l se vo sessenta anos. Penso que minha vocao de atriz foi sensibilizada a partir das leituras em voz alta, leituras muito exigidas, cuidadas, orgnicas, que ns alunos fazamos usando os livros de portugus do antigo curso primrio. As primeiras coisas que decorei na vida foram dois poemas que Dona Carmosina mandou ( essa a palavra: mandou) que decorssemos nas frias de dezembro: Meus oito anos de Casimiro de Abreu e Cano do exlio de Gonalves Dias. Na volta das frias naquele ano de 1937, eu, mesmo tmida, envergonhada e encantada declamei: Oh! Que saudades que eu tenho da aurora da minha vida, da minha infncia querida que os anos no trazem mais. Que amor, que sonhos, que flores, naquelas tardes fagueiras, sombra das bananeiras, debaixo dos laranjais. Essas

* Transcrio do discurso feito pela atriz ao ser homenageada por sua indicao ao Oscar de melhor atriz estrangeira pelo desempenho no filme Central do Brasil.

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bananeiras e esses laranjais no eram licena potica. Os subrbios de nossas cidades ainda no tinham sofrido essa degradao ambiental que infelizmente se fez presente com o passar dos anos. Vi muitos Brasis entre esses meus oito anos, os oito anos do poeta e essas duas mulheres: Carmosina e Dora. Vejo essa passagem de tempo, claro, com alegrias e ganhos, mas tambm com muitas perdas e dor. Sou atriz e confesso a minha deformao profissional: esse sentimento de perdas, essa nostalgia me ajudaram a resgatar o emocional dessa desprotegida e amarga Dora ao intuir que dentro dessas Doras desiludidas existe sempre uma Carmosina espera de um ombro e de um socorro. Senhor presidente, nesta nossa confraternizao de artistas e autoridades como no lembrar o milagre que a educao e a cultura produzem em todo ser humano. este, me parece, o esprito que nos une aqui, neste espao, e por estarmos diante da mais alta autoridade do nosso pas, que Vossa Excelncia, a herana cultural da reivindicao artstica e social se apresenta Mas, Vossa Excelncia um democrata e um professor, por isso peo a Vossa Excelncia me dar o direito de no resistir, mesmo porque acredito que estamos numa concordncia de vontades. Senhor presidente, precisamos urgentemente de muitas, muitas Carmosinas e, se possvel, nenhuma Dora. Vossa Excelncia tem poder para transformar as Doras em Carmosinas. O pas lhe deu esse poder. Eu tenho um sonho que certamente tambm um sonho de Vossa Excelncia e de muitos, muitos, muitos brasileiros. Eu tenho um sonho (parodiando o notvel reverendo americano) que um dia, realmente, todas as desesperadas Doras sero resgatadas desses nibus perdidos que atravessam esse nosso serto de misria e que a elas ser dado nem que seja uma parcela daquele reconhecimento e respeito social das professoras Carmosinas da minha infncia. Doras com viso de futuro, com autoestima, economicamente ajustadas. Professoras Doras inventivas, confiantes, confiantes no seu magistrio, para que possam ser amadas como seres humanos e (por que no?) como personagens tambm. Muito amadas e lembradas por todos os Vincius e todos os Josus de nosso pas. Mesmo assim prefiro as Carmosinas Que Dora compreenda e me perdoe. Vale a troca. Para o fortalecimento da nossa educao, da nossa cultura, vale a pena, senhor presidente, se a nossa alma, isto , se a realizao do sonho de todos ns, se essa realizao no for pequena. Fao de Dora e Carmosina minhas companheiras neste meu agradecimento. Ignor-las seria desprezar a minha infncia e a realidade da minha, no digo velhice, mas da minha madureza.

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Como um rio
Thiago de Mello*

Ser capaz, como um rio que leva sozinho a canoa que se cansa, de servir de caminho para a esperana. E de lavar do lmpido a mgoa da mancha, como o rio que leva, e lava. Crescer para entregar na distncia calada um poder de cano, como o rio decifra o segredo do cho. Se tempo de descer, reter o dom da fora sem deixar de seguir. E at mesmo sumir para, subterrneo, aprender a voltar e cumprir, no seu curso, o ofcio de amar.

Como um rio, aceitar essas sbitas ondas feitas de gua impuras que afloram a escondida verdade nas funduras. Como um rio, que nasce de outros, saber seguir junto com outros sendo e noutros se prolongando e construir o encontro com as guas grandes do oceano sem fim. Mudar em movimento, mas sem deixar de ser o mesmo ser que muda. Como um rio.

* Mormao na floresta . Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983.

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Segunda-feira
Lngua Portuguesa Atividade permanente Leitura feita pelo professor de texto narrativo. Livro: O visconde partido ao meio, de Italo Calvino (em captulos). Atividade permanente de alfabetizao Para alunos com escrita no-alfabtica (atividade de leitura) adivinhas (com lista de palavras) leitura de texto conhecido (poema e quadrinha) Para alunos com escrita alfabtica adivinhas leitura de texto informativo com tarefa Atividade seqenciada escrita de cartas completar textos leitura de frase de caminho, provrbio ou pensamento leitura de receitas adivinhas escrever o texto com letras mveis Atividade permanente de escrita escrita de trecho de histria conhecida Para alunos com escrita alfabtica Para alunos com escrita alfabtica leitura de receitas identificando os ingredientes adivinhas (atividade de leitura) (atividade de leitura) ordenao de textos: poema ou parlenda (frase ou palavra) atividade com nomes prprios Para alunos com escrita no-alfabtica Para alunos com escrita no-alfabtica Atividade permanente de alfabetizao Atividade permanente de alfabetizao Leitura feita pelo professor de poemas e/ou piadas, e/ou fbulas, e/ou lendas populares, e/ou literatura de cordel. Leitura feita pelo professor de texto narrativo. Livro: O visconde partido ao meio, de Italo Calvino (em captulos). Atividade permanente Lngua Portuguesa Lngua Portuguesa Atividade permanente

Tera-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Lngua Portuguesa

Lngua Portuguesa

Atividade permanente

Atividade permanente

Leitura feita pelo professor de texto narrativo. Livro: O visconde partido ao meio, de Italo Calvino (em captulos).

Leitura feita pelo professor de texto informativo ou instrucional.1

Atividade permanente de alfabetizao

Atividade permanente de alfabetizao

Para alunos com escrita no-alfabtica

Para alunos com escrita no-alfabtica

(atividade de leitura)2

(atividade de leitura)

listas: leitura ou identificao de palavras ou frases (provrbio, frase de cami nho, pensamento, nomes) ordenao de textos conhecidos

palavras cruzadas (com a lista de palavras) ditado cantado (msica)

Para alunos com escrita alfabtica3

Para alunos com escrita alfabtica

ordenar as partes de um conto leitura de curiosidades 4 com tarefa

palavras cruzadas leitura de histria com tarefa

Atividade permanente de escrita5

Organizao do trabalho pedaggico

escrita de textos conhecidos (poema, quadrinha, msica) ou escrita de listas (frase de caminho, ttulos de msicas, pensamentos, provrbios) Atividade permanente leitura de diferentes portadores de texto: 8 jornais, revistas, gibis Atividade de Matemtica Atividade de Histria Atividade de Artes Projeto brincadeiras do meu tempo - recordar para preservar Atividade permanente relato de causos da minha terra9 Atividade de Cincias Atividade de Matemtica jogos

Atividade permanente

Projeto7

Atividade permanente roda de biblioteca (compartilhar as leituras da semana) Atividade de Matemtica Atividade de Geografia Atividade de Artes

Classe de Educao de Jovens e Adultos 1 segmento

Quadro de referncia do trabalho semanal 1 trimestre

roda de conversa

brincadeiras do meu tempo - recordar para preservar

Atividade ocasional

Atividade de Matemtica

abordagem de assunto trazido pelo grupo

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Atividade de Histria

Atividade de Cincias

Atividade de Artes

Atividade de Geografia

Notas

1. Os textos informativos compreendem: notcias, reportagens, curiosidades, textos expositivos de diferentes fontes e textos instrucionais como: receitas, regras de jogo etc. 2. As atividades de leitura envolvem textos que os alunos conhecem de memria, ou de cujo contedo so informados antes de ler. importante que o professor conhea o repertrio de msicas, frases de caminho, piadas, adivinhas, provrbios, histrias etc. de seus alunos. Na maioria das vezes essas atividades devem ser realizadas em duplas, formadas a partir do conhecimento que o professor tem sobre o que sabem seus alunos a respeito da escrita. 3. Essas atividades envolvem tanto a leitura como a escrita. 4. So atividades que possibilitam ao aluno coordenar melhor as estratgias envolvidas no ato de ler. Uma das tarefas que poder ser solicitada que, a partir de um texto informativo, seja elaborado um Voc sabia? para colocar no mural da sala. 5. Essas atividades so realizadas por todos os alunos, independente de sua hiptese sobre a escrita. Sempre que possvel, devero ter um destinatrio real ou, na impossibilidade, um destinatrio virtual. 6. Nesse momento os alunos compartilham seu final de semana, curiosidades, notcias relevantes, seus problemas ou sucessos profissionais etc. Alm desse espao previamente reservado, outros podero ocorrer durante a semana, caso seja necessrio. 7. Esse projeto tem como objetivo resgatar as brincadeiras infantis. Ele foi selecionado porque propicia um intercmbio entre os alunos, que podem conhecer momentos marcantes da infncia de cada um. O produto final do projeto ser um livro de brincadeiras, destinado creche da fbrica em que trabalha um de nossos alunos. Os alunos organizaro um evento, em um final de semana, para que seus filhos, sobrinhos, netos ou vizinhos conheam as brincadeiras. 8. Esse um material a que os alunos tm acesso dirio, mas nesse dia podem explor-lo com mais cuidado, discutindo com os colegas e trocando informaes. O professor tambm deve reservar esse tempo para ler. 9. O objetivo dessa atividade que os alunos possam ganhar confiana para se expressar oralmente, preocupando-se em adequar a fala ao contexto comunicativo. Ser necessrio que os alunos se preparem para compartilhar os causos.

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Depoimento das professoras Rosa Maria e Marly *
Depoimento da professora Rosa Maria
A idia do Grupo de Estudo como espao organizado de apoio pedaggico aos alunos comeou em agosto de 1994. Isso porque ns, professoras do 1 ano do ciclo inicial da escola, observamos que, quela altura, havia por volta de cinqenta por cento dos alunos de 1 srie ainda no alfabetizados. Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos como todas as escolas municipais da cidade de So Paulo , em nenhum momento concebemos que isso significasse estender a alfabetizao por trs anos (perodo que compe o 1 ciclo). A experincia de muitos professores tem mostrado que, com uma interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento disponvel, j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, a grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, no momento em que a deciso dos ciclos tomada, uma das discusses mais importantes a se fazer a das expectativas de alcance que vo orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrrio, corremos o risco de comear a acreditar que todos os alunos precisam de trs anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo. Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi uma expectativa de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso trabalho se organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes, pois sabemos como isso importante para eles. E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como atender s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em seu processo de alfabetizao sem fazer remanejamento nas turmas, pois j desde aquela poca nenhuma professora do nosso grupo considerava essa uma medida adequada. Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de atividades com nossas classes, de forma a atender esse tipo de necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas, alm desse trabalho, acreditvamos que algo mais era necessrio para dar conta da heterogeneidade em relao ao conhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada.
* In T elma Weisz, O dilogo entre o ensino e a aprendizagem . So Paulo, tica, 2000.

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Como na escola particular onde trabalho h alguns anos no perodo da tarde desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com bastante sucesso, apresentei-a equipe de professoras de 1 ciclo, que resolveu discuti-la seriamente. O Grupo de Estudo uma das possibilidades de atendimento das necessidades especficas dos alunos em espaos especialmente planejados para essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula onde se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se tira proveito dela, o Grupo de Estudo onde os alunos podem receber ajudas pontuais em funo de dificuldades que estejam encontrando em relao aos contedos. algo semelhante a aulas particulares na prpria escola. Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos alunos fora do horrio de aula e remunerao do professor, uma vez que ele realiza esse atendimento fora de sua jornada regular. Entretanto, no caso da escola pblica, esse formato, na maior parte das vezes, invivel. Era o nosso caso em 1994. Mas resolvemos discutir o mrito da proposta para poder verificar se havia alguma adaptao possvel. As professoras ficaram muito seduzidas pela idia e nos pusemos a pensar sobre que possibilidades teramos de realizar um trabalho similar E ento surgiu a luz: por que no atender as crianas no seu prprio horrio de aula? Estudamos bastante os prs e os contras e acabamos elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso. Como funciona esse tipo de trabalho? Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades especficas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas seguidas: nesse momento os alunos de todas as turmas da srie so subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora com a turma com a qual se identifica mais, ou acha que pode trabalhar melhor. Ou seja, cada professora fica com os seus prprios alunos e com os das demais classes que esto tendo necessidades similares. Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno pedaggica tem como foco a compreenso do sistema alfabtico de escrita, as turmas de alunos com escrita alfabtica podem ser mais numerosas (j chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos com escrita ainda no-alfabtica no podem ter mais de dezoito (embora o ideal fosse quinze, no mximo). Nesse caso, as professoras que ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm de trabalhar com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so as que devem dar o sangue para que o tempo seja super bem aproveitado, de modo que os alunos avancem em sua compreenso das regras de gerao do sistema alfabtico. Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse trabalho em junho, pois assim possvel antecipar, para antes do recesso, o perodo gasto com a adaptao dos alunos e das professoras nova situao. No final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita com todos os alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de Estudos que funcionaro duas vezes por semana. Com a experincia, estamos todas mais atentas a como importante o perodo de adaptao de todas as crianas nova situao inclusive daquelas j alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala de aula, estaro periodicamente diante de uma nova professora e de atividades mais desafiadoras.
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Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema o que nunca faltou. Tivemos vrios nos dois primeiros anos. Uma das professoras de incio no quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora precisou tirar licena mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo ficou suspenso nesse perodo. Quando alguma de ns faltava inesperadamente, no havia como mudar o dia do grupo e ento ele no acontecia E assim fomos sempre administrando os problemas todos que o que mais se faz na escola pblica para no termos de desistir dessa prtica, porque cada vez mais acreditamos nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores condies. Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante eficaz, foi tambm se espalhando pela escola: desde o ano passado todos os professores do 1 ciclo realizam esse tipo de trabalho isso inclui 1, 2 e 3 ano. Esse , atualmente, um projeto muito importante do 1 ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito. Mas, e os alunos, os principais envolvidas nesse trabalho? Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994, quando tudo comeou, tivemos vrias conversas com eles. Contamos que ns, professoras, tnhamos uma proposta muito interessante para ajud-los a ficar cada vez mais sabidos e que eles no mudariam de turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra professora. No incio ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos mas, aps quinze dias de trabalho, puderam compreender melhor o que estava acontecendo. Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado rotina da escola, antes de comear o trabalho discutimos seriamente com os alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles para que possam aprender mais e melhor. Isso muito importante para que no se criem estigmas e para que no circulem comentrios desagradveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos tambm que quando ns, professores, temos uma atitude de respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que h muitas coisas que ns adultos tambm temos dificuldade em aprender, em geral todos comeam ser mais tolerantes e solidrios uns com os outros. Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda pedaggica especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa maneira discriminatrio, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles. At porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em que os alunos j possuem um conhecimento mais avanado, as atividades propostas so desafiadoras possveis, porm, difceis. Ento, todos os alunos esto se deparando com suas limitaes e com a necessidade de super-las: no tem por que ficarem achando que os colegas dos outros grupos que tm dificuldades Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produo do aluno, ajudando no s a ele, mas tambm a sua prpria professora. Evidentemente, isso s possvel se houver um trabalho compartilhado de planejamento e avaliao dos Grupos de Estudo, para que se possam trocar impresses e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou bem evidente para ns que trabalhamos com os grupos, principalmente em relao aos alunos com escrita ainda no-alfabtica. Algumas professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de aprendizagem porque, em classe, no realizavam as lies, eram dependentes, lentos, quase no
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participavam das aulas Na verdade, com a anlise e a discusso coletivas da produo deles, pudemos todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles prprios imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras. Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por conta desse trabalho: os alunos vo tomando conscincia do quanto sabem e passam a participar das aulas e a se envolver mais com as atividades, no s no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez, tambm tiveram importantes mudanas de atitude: passaram a compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou no, e a dosar melhor as exigncias que se pode fazer a eles. Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o trabalho pedaggico, especialmente com o 1 ano do ensino fundamental, requer de ns, professores, organizao, disciplina e uso adequado do tempo. Por qu? Temos que preparar as atividades para a classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lies de casa e, quando h Grupos de Estudo, tambm as situaes didticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante que haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se apropriar da proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e aperfeio-la, como para que se possa distribuir tarefas, estruturar um banco de propostas didticas que facilitem o planejamento, analisar produes dos alunos, compartilhar preocupaes e dvidas, encontrar solues para os problemas importante ressaltar que, nem mesmo com esse trabalho, temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo alfabeticamente uma mdia de quatro alunos por classe no consegue se alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o trabalho e, de um modo geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido, a discusso com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte condio para que se d continuidade ao trabalho, uma vez que no h repetncia e o agrupamento permanece o mesmo, com o acrscimo de novos alunos que entram. Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel de conhecimento que as crianas possuem ao entrar no 1 ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a diferena que faz na vida delas um trabalho srio com leitura e escrita na Educao Infantil quando elas tm oportunidade de freqentar uma escola antes. A diferena enorme, quando se compara o quanto sabem as crianas que vm de uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua (inclusive escrita) com o quanto no sabem as que vm de propostas que consideram prematuro o trabalho com a escrita na Educao Infantil algo incompreensvel para ns, professores de 1 ano. Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja sua proposta. Mas o que intrigante o seguinte: o fracasso escolar est quase todo assentado na demora dos alunos para aprender a ler e escrever no ensino fundamental, pois tm pouco repertrio em relao ao uso da escrita; em praticamente todos os pases do mundo os alunos aprendem a ler aos 5 ou 6 anos, sem sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm aprendem a ler, felizes, aos 5 ou 6 anos; como se justifica que, s crianas pobres, se ofeream escolas de Educao Infantil que julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa j uma outra histria!
Rosa Maria Antunes de Barros EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa (julho de 1998) M2U1T5

Depoimento da professora Marly

H alguns anos tenho trabalhado com sries iniciais do ensino fundamental, na rede municipal de ensino de So Paulo, em classes compostas por alunos que se encontram em diferentes momentos de seu processo de alfabetizao. Inicialmente, o fato de ter alunos com nveis muito diferenciados de conhecimento me deixava insegura e ansiosa para homogeneiz-los. Meu sonho era uma classe homognea como se isso fosse possvel! Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era muito importante no processo de construo do conhecimento e que, para tirar proveito pedaggico dela, precisaria estudar muito, conhecer bem os meus alunos e saber propor atividades em que eles pudessem aprender tambm uns com os outros. E foi isso que coloquei como tarefa para mim. H alguns anos, venho me dedicando a aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos com diferentes nveis de informao e conhecimento. Passei a ser uma defensora do critrio da heterogeneidade para formao das turmas, pois, apesar da impossibilidade de montar uma sala verdadeiramente homognea (os alunos aprendem coisas o tempo todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um esforo na escola para agrupar os alunos mais parecidos. Neste ano, tive uma turma de 3 ano do ciclo inicial (equivalente 3 srie) com 35 alunos, dos quais quinze no estavam alfabetizados no comeo do ano. Ou seja, no liam ainda e nem escreviam alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que j faziam uso de convenes da escrita ortografia, segmentao de palavras, pontuao etc. e outros que ainda produziam textos sem segment-los em frases, em alguns casos nem mesmo em palavras. Para quem sempre defendeu a heterogeneidade como uma vantagem para a aprendizagem dos alunos, era um prova e tanto! Aps o diagnstico inicial, algumas questes se colocaram para mim: Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa configurao de classe? Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possvel, aprender uns com os outros? Que critrios utilizar para que os agrupamentos fossem sempre produtivos e no ocorressem situaes do tipo um faz e os outros copiam? O que fazer para garantir situaes didticas de fato desafiadoras, aquelas possveis e difceis ao mesmo tempo? Tambm para mim estavam colocados muitos desafios. A questo era saber se, embora difceis, seria possvel super-los. Eu tinha algumas idias essenciais para orientar minha interveno pedaggica, porm eram ainda insuficientes para me tranqilizar em relao ao que propor todos os dias na sala de aula. Sabia que o trabalho deveria estar centrado fundamentalmente no texto, e que trazer a diversidade textual para a escola uma tarefa de todo professor. Sabia que, apesar de as atividades individuais tambm terem lugar no trabalho pedaggico, em uma turma muito heterognea as situaes de cooperao entre os alunos so as mais produtivas quando o

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critrio de agrupamento, as atividades propostas e a interveno do professor so pertinentes. Sabia que, em determinadas atividades, no poderia reunir alunos com conhecimento muito diferenciado em relao ao contedo por exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para escrever com os que j escreviam convencionalmente. Mas no sabia exatamente quais textos eram mais apropriados em funo dos objetivos das atividades, em quais situaes seria produtivo reunir alunos com conhecimentos to diferentes e em quais isso no seria adequado, no sabia exatamente quais as boas propostas de atividade, no sabia exatamente que intervenes pedaggicas seriam as mais adequadas numa classe como a minha. O incio do ano foi um momento muito difcil para mim. Eram tantas as questes que eu me colocava que vrios colegas com os quais conversei acabaram achando que eu estava desacreditando do trabalho com classes heterogneas. Foram eles que me ajudaram a refletir sobre o meu trabalho, me indicaram leituras, afirmaram algumas certezas compartilhadas. Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexo em busca de respostas para as questes que me angustiavam como professora. Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros professores, pensei muito sobre o que iria fazer e sobre o que j tinha feito na sala de aula. Na verdade, fao isso at hoje, e sei que vai ser sempre assim Fui conseguindo planejar meu trabalho, buscando garantir interaes possveis e desafiadoras para todos os meus alunos, procurando definir o critrio de agrupamento deles segundo os objetivos didticos das atividades e considerando os diferentes saberes de que dispunham. Passei ento a uma organizao didtica do trabalho do seguinte tipo: momentos em que todos os alunos realizavam a mesma proposta, individualmente ou em grupo; momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizavam tarefas diferentes, individualmente ou em grupo; momentos de propostas diversificadas: os grupos tinham tarefas diferentes em funo de suas necessidades especficas de aprendizagem. Para cada situao, o critrio de agrupamento era o que eu considerava mais adequado, segundo meus objetivos didticos. O que vou descrever a seguir apenas um pequeno flash, com alguns exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal propsito era que os alunos aprendessem o mais possvel. No sei se aprenderam tudo o que poderiam, mas, no que dependeu de mim como professora, certamente aprenderam o mximo que me foi possvel garantir. Restringi os exemplos rea de Lngua Portuguesa, que a rea na qual me sinto mais vontade, pois tenho estudado mais sobre o assunto. Situaes em que todos os alunos realizavam a mesma proposta Um exemplo: a produo coletiva de texto, na qual eu era a escriba. Planejvamos coletivamente o texto um texto conhecido de todos, a ser reescrito, ou o relato de uma experincia vivida por eles, que so contextos em que faz sentido a produo coletiva, pois todos conhecem o contedo (do texto ou da experincia vivida). E eu ia escrevendo. Outra possibilidade mas, nesse caso, individual era a escrita de textos curtos, cujo objetivo didtico era a avaliao de como cada um estava escrevendo.

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Qualquer atividade didtica em que tenha sentido os alunos fazerem da forma como conseguem uma possibilidade desse tipo e no so poucas. Situaes em que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos deveriam realizar tarefas diferentes Uma atividade desse tipo era a produo de texto em duplas, em que cada um tinha uma tarefa especfica nesse momento, os alunos que j estavam alfabetizados tinham a funo de escribas e os demais, de produtores do texto. Outra proposta: para um texto potico, conhecido de memria, os alunos j alfabetizados tinham a tarefa de escrev-lo e os alunos ainda no-alfabetizados tinham a tarefa de orden-lo (tendo recebido tiras com os versos recortados). H muitas outras possibilidades que fui descobrindo, ou aprendendo com outros professores. Por exemplo, uma atividade como a de preenchimento de palavras cruzadas era proposta para os alunos j alfabetizados para que realizassem da forma convencional portanto, era uma situao de escrita em que, para eles, estava em jogo a ortografia (uso de ss, rr, ch etc.). E, para os alunos que ainda no escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma cruzadinha consultando uma relao de palavras agrupadas por quantidade de letras. Encontrada a palavra considerada correta, os alunos tinham que copi-la no espao correspondente portanto, uma atividade de leitura e cpia, em que estava em jogo o funcionamento do sistema alfabtico. Isto porque, no tendo ainda compreendido a regra de gerao do sistema de escrita, provavelmente a quantidade de quadradinhos da cruzadinha no iria coincidir facilmente com as hipteses dos alunos sobre a forma de escrever a palavra. E tambm porque para garantir um nvel de desafio adequado na relao de palavras havia sempre muitas desnecessrias, vrias delas com a mesma quantidade de letras e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstncia obrigava os alunos a analisar as letras internas s palavras para poder escolher a adequada ao preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar a palavra BARCO, consultando a lista, o aluno poderia encontrar, por exemplo, BARCO, BRAO e BANHO: todas comeadas com B e terminadas com O; portanto, para descobrir a correta, teria de analisar as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que a palavra teria de ser escrita com duas letras apenas, por conseguir identificar somente duas partes ao pronunci-la, ento teria outro bom problema para pensar. Situaes diversificadas Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em funo de suas necessidades especficas de aprendizagem. Eram situaes em que eu agrupava os alunos tendo como critrio as dificuldades parecidas, o que favorecia uma interveno mais dirigida de minha parte. Esse tipo de organizao me permitia, s vezes, lanar mo da ajuda de alunos que estavam em condies de monitorar a atividade dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a aprendizagem de todos. Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda no alfabetizados fazia, em duplas, atividades de leitura de textos poticos conhecidos, tendo de ajustar o que conheciam de cor com o que sabiam que estava escrito; o outro grupo de alunos que j liam convencionalmente
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 lia textos individualmente. Outra possibilidade: o grupo de alunos ainda no alfabetizados escrevia, em duplas, uma lista de histrias lidas na classe e o outro reescrevia uma histria de sua preferncia, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em duplas, palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de histrias conhecidas e o outro revisava seus textos individualmente e depois trocava com os colegas. Nesse tipo de organizao didtica, minha prioridade era sempre a interveno nos subgrupos de alunos que ainda no liam convencionalmente, uma vez que os demais j tinham maior autonomia para realizar as atividades propostas. E, como eu disse, em alguns casos, eu lanava mo da ajuda de alguns monitores. Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas heterogneas e a propor atividades difceis e possveis para os alunos. Penso que o grande desafio do professor descobrir como dificultar atividades que no colocariam desafios por serem muito fceis, e como criar condies favorveis para que as propostas que no seriam desafiadoras, por serem impossveis de realizar, pudessem se manter difceis, mas se tornassem possveis. Creio que o critrio de agrupamento e a interveno problematizadora do professor so os maiores aliados nesse sentido. Agora, no final do ano, depois de muito trabalho, pude constatar, gratificada, o quanto meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, no s em relao aos contedos escolares, mas tambm em relao ao convvio social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram muito suas atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a ser mais solidrios. Dois alunos apenas, por motivos que no vale a pena relatar nesse momento, no se alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos do ciclo inicial e ingressaram no primeiro ano do ciclo posterior como leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que no escrevia alfabeticamente no incio do ano, teve um incrvel avano em relao ao seu prprio desempenho e chegou a superar toda a turma no que diz respeito leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda surpresa. Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadssima, completamente autnoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e isso que importa. Tenho certeza de que essa uma valiosa herana do trabalho que conseguimos realizar na classe. E esse no foi, de forma alguma, um trabalho fcil. No gostaria que este meu relatrio deixasse a impresso de que considero natural que os alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade no ensino fundamental sem escrever ainda alfabeticamente acho que as crianas devem se alfabetizar o quanto antes, e sei que podem fazer isso desde os 5 ou 6 anos. Porm, se a realidade que vivemos hoje permite que aos 9 ou 10 anos muitas vezes, at mais as crianas no tenham conquistado essa aprendizagem fundamental para suas vidas, preciso que ns, professores, no vacilemos em assumir, o quanto antes, a tarefa de ensin-las a ler e a escrever. Em qualquer srie que seja. Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lies que aprendi nesses anos todos como professora: na sala de aula, no fcil fazer um aluno que diferente, porque sabe menos, se tornar algum imprescindvel para o grupo, que sabe mais. Mas no impossvel.

Marly de Souza Barbosa EMEF Antonio Carlos de Andrada e Silva

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Entrevista
Rosinalva Dias, professora da escola pblica, no ensino fundamental h 24 anos, vinte dos quais na 1 srie, fala sobre seu trabalho na sala de aula e nos conta um pouco de sua histria profissional, na busca de uma prtica educativa de qualidade e de uma rotina adequada para o trabalho pedaggico de alfabetizao.

PROFA: Como voc planeja o trabalho nas primeiras semanas de aula? Rosinalva: Todo incio de ano, ns, professores, ficamos ansiosos no s para conhecer os novos alunos, como tambm para organizar a rotina do trabalho pedaggico nas primeiras semanas de aula. Alguns anos atrs, isso no era muito tranqilo para mim e nem para os meus colegas, no s porque no tnhamos claro que atividades desenvolver, mas porque os objetivos de alcance do ano no eram discutidos pela equipe escolar. Antes de contar o que fao hoje, nas primeiras semanas de aula, gostaria de destacar que importante que o professor tenha claros os objetivos didticos colocados para a srie com a qual vai trabalhar. PROFA: E quais so seus objetivos, em Lngua Portuguesa, para a sua classe de 1 srie? Rosinalva: O que espero que meus alunos cheguem alfabetizados ao final do 1o ano, isto , que saibam ler e escrever com autonomia, mesmo que cometam ainda muitos erros. H alguns anos, venho utilizando em meu plano de trabalho os objetivos apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais. E tenho contado com a parceria da coordenadora pedaggica da minha escola, que tem me ajudado a compreender o real significado desses objetivos e a express-los de fato no meu planejamento. Com a implementao dos ciclos em nosso municpio, aumentou a minha preocupao em definir os objetivos para o ano letivo, pois o fato de no haver reteno, entre a 1 e a 2 srie, para os alunos que no se alfabetizam, no significa que a grande maioria no possa aprender a ler e escrever em um ano. Essa possibilidade depende, em grande parte, das metas que a gente traar.

PROFA: Alfabetizar todos os alunos em um ano no a meta de todo professor alfabetizador? Rosinalva: Sim. Todos querem que seus alunos se alfabetizem no 1 o ano, mas a proposta de organizao da escolaridade em ciclos provocou algumas distores srias, em alguns casos, por falta de clareza dos professores sobre os seus fundamentos. Eu mesma cheguei a dizer que, agora, com os ciclos, os alunos teriam dois anos para aprender a ler e escrever o que no a finalidade de um sistema de ciclos , e isso se refletiu diretamente em minha prtica. O que acontecia comigo, e acontece com muitos colegas ainda, o seguinte: acham que se os alunos no aprendem no 1 ano, devem comear tudo de novo no 2 e, com esse raciocnio, repetem-se as mesmas atividades propostas no ano anterior e eles continuam sem saber ler e escrever. PROFA: Conte como voc organiza seu trabalho no incio do ano? Rosinalva: Na dcada de 80, eu j tinha como objetivo alfabetizar todos os alunos em um ano, mas meus primeiros dias de aula eram muito diferentes dos de hoje em dia. Nas duas escolas pblicas em que trabalhava, sempre tive de trs a cinco dias de reunies de planejamento no incio do ano, sendo que um dos dias era reservado para organizar o trabalho na primeira semana de aula. Eu sentava com as minhas colegas e definamos uma srie de atividades. A rotina do trabalho proposta para a semana era mais ou menos assim: Segunda-feira: apresentao dos alunos, visita escola para conhecer suas dependncias e funcionrios, desenho da escola, leitura de histria, apresentao do nome de cada criana no crach e cpia do cabealho. Apresentao da vogal A, M2U1T6

treinando uma pgina do seu traado, levantamento de palavras que comeam com A e pintura do desenho de objetos com nomes iniciados por A. Tera-feira: apresentao da vogal E, da mesma forma que foi feita a apresentao do A. Cpia do prprio nome, construo de maquete da sala (1 parte), desenho livre e brincadeira no ptio. Quarta-feira: Trabalho com a vogal I, tal como foi feito com o A e o E. Cpia do nome, construo de maquete da sala (2 parte) e leitura de histria. Quinta-feira: trabalho com a vogal O, tal como com as anteriores. Colagem do nome com papel crepom, jogos, criao de uma histria, oralmente, a partir de seqncias de gravuras e canto de msicas infantis. Sexta-feira: trabalho com a vogal U, da mesma forma que foi feito com as anteriores. Recorte, colagem e apresentao de uma histria em vdeo. Como se pode ver, essas atividades pouco contribuem para que se possa conhecer quais so os saberes que os alunos possuem quando chegam escola e no favorecem o alcance dos objetivos de ensino e aprendizagem em Lngua Portuguesa. PROFA: Voc diz que hoje faz um trabalho diferente. O que provocou essa mudana? Rosinalva: Sem dvida o conhecimento terico que fui construindo ao longo do tempo. Eu sempre fiz os cursos que a Secretaria de Educao oferecia; alis, tudo que sei fruto das oportunidades que tive e nunca deixei de aproveitar. Uma das primeiras coisas que aprendi nos cursos de formao em servio que os alunos, mesmo os no-alfabetizados, tm conhecimentos sobre a escrita. Lembro-me de alunos que no usavam letras para escrever, mas que sabiam que se escreve da esquerda para a direita e faziam garatujas imitando escritas de adultos conhecimentos que para mim no tinham o menor valor. Na verdade, o que fui aprendendo sobre o que pensam os alunos a respeito da escrita foi mudando o meu olhar e o meu jeito de trabalhar: aprendi a enxergar no mais o que eles no sabiam, mas quais saberes j possuam. Quando temos clareza disso, muda a nossa relao com os alunos e o respeito intelectual por eles passa a ser muito maior. Considerar um aluno fraquinho, ou considerar que ele tem pouco conhecimento sobre a escrita, pode parecer a mesma coisa, mas no . Essa compreenso faz toda a diferena.

PROFA: Saber como os alunos aprendem suficiente para organizar uma prtica pedaggica de qualidade? Rosinalva: Acreditei nisso durante alguns anos. Com o tempo e muito estudo aprendi que no assim. necessrio ter domnio dos contedos que ensinamos aos alunos. Todo professor que trabalha com a rea de Lngua Portuguesa precisa ter certos conhecimentos bsicos, como, por exemplo: o que ler, o que caracteriza e o que diferencia a linguagem oral e a escrita, para que serve a gramtica, o que prioritrio ensinar aos alunos entre muitos outros. PROFA: H outro tipo de conhecimento que o professor precisa dispor para ensinar os alunos a ler e escrever? Rosinalva: H sim. o conhecimento didtico, isto , de como se ensina. Saber como os alunos aprendem e dominar os contedos do ensino no basta: necessrio saber como ensinar considerando os processos de aprendizagem e a natureza dos contedos a serem aprendidos. PROFA: Mas como ensinar no foi sempre a preocupao central dos professores? Rosinalva: verdade. S que nos preocupvamos com o ensino sem considerar as formas de aprender dos alunos. Hoje sabemos que o conhecimento didtico que nos pode ser til se apia nos conhecimentos sobre o sujeito da aprendizagem (o aluno) e sobre o que objeto de seu conhecimento (no caso da alfabetizao, a Lngua Portuguesa). PROFA: Como esses conhecimentos a ajudaram a rever seu trabalho no incio do ano? Rosinalva: Eu continuo sentando com os meus colegas e planejando com eles o que faremos na sala de aula. Temos um plano anual que sempre revisto antes de comear o ano letivo, desde a linguagem at as propostas. Ele sofre alteraes, porque durante o ano anterior sempre aprendemos muitas coisas novas, principalmente nas reunies coletivas da equipe escolar. E quanto mais nosso conhecimento avana, mais nosso olhar se renova e mais o nosso plano aprimorado. Ele tambm modificado em funo das turmas de alunos, que so sempre diferentes. PROFA: Ento, ter um plano j definido fundamental para planejar os primeiros dias de aula? Rosinalva: Sem dvida, mas o planejamento no fechado, ele sofre alteraes. fundamental que

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se tenha claro o que se pretende ensinar para que se possa fazer um diagnstico sobre o que os alunos j sabem a respeito. Isto serve no s para Lngua Portuguesa, mas para qualquer rea do conhecimento. PROFA: Conte-nos: o que voc e seus colegas fazem nas primeiras semanas do ano letivo? Rosinalva: A partir do plano que envolve as diferentes reas do conhecimento, ns priorizamos algumas para trabalhar. Na verdade, s no damos nfase inicial a Histria, Geografia e Cincias, pois organizamos as atividades dessas reas por meio de projetos, e estes s comeam a ser desenvolvidos em meados de maro. Listamos todas as atividades que julgamos importantes para os alunos realizarem e que podem nos dar informaes sobre quais so os seus saberes em cada rea a ser trabalhada. PROFA: E que atividades so essas que vocs listam? Rosinalva: Em Lngua Portuguesa, as atividades envolvem principalmente: leitura e escrita dos nomes dos alunos; escrita de diferentes tipos de texto curto; apresentao do alfabeto com letra de frma maiscula e minscula; leitura diria de diferentes tipos de textos e principalmente de boas histrias (priorizamos os contos infantis tradicionais); manuseio de diferentes portadores de texto: gibis, revistas, jornais, livros etc. leitura feita pelos alunos que ainda no lem convencionalmente (para isso necessrio ir apresentando as atividades, para que eles possam se familiarizar com as propostas); roda de conversa para conhecer msicas, poemas, parlendas, quadrinhas e histrias que fazem parte do repertrio dos alunos (caso eles tenham um repertrio restrito, o momento de ampli-lo); roda de conversa informal, de notcia, de novidades etc. PROFA: Nas primeiras semanas os alunos usam algum caderno? Rosinalva: Sim, nele os alunos registram as atividades do dia e tambm copiam nomes significativos para eles: o nome da escola, seu prprio nome, os nomes dos colegas e de outras coisas que lhes faam sentido etc. Alm disso, so coladas no caderno todas as atividades mimeografadas propostas na sala de aula. Essa uma forma de os pais acompanharem o trabalho

que desenvolvido na classe e os alunos comearem a aprender os procedimentos de utilizao do caderno. PROFA: Quais so os materiais que vocs consultam para preparar as atividades de alfabetizao? Rosinalva: Hoje est mais fcil a pesquisa de material para organizar as atividades didticas. Alm de podermos contar com os PCNs, em nossa escola, por exemplo, a coordenadora pedaggica fez um trabalho de formao, com todos os professores, utilizando o Mdulo de Alfabetizao do Programa Parmetros em Ao, o que deu maior fundamentao para nossa prtica. A coordenadora tambm nos apresentou vrios exemplos de atividades, por escrito e em programas de vdeo, discutindo conosco as melhores formas de desenvolv-las com os alunos. Tambm, compramos alguns livros que foram indicados na bibliografia do Mdulo de Alfabetizao: cada professor comprou um e fomos trocando entre ns. PROFA: Voc afirmou que as primeiras semanas de aula so para conhecer os alunos? E se eles no souberem fazer as atividades? Rosinalva: O objetivo oferecer uma diversidade de situaes que permitam conhecer o que os alunos sabem e, caso no saibam o que se imaginava que soubessem, apresentar a eles propostas que contribuam para que comecem a se familiarizar com o que desconhecem. Os primeiros dias de aula so para o professor diagnosticar os saberes dos alunos, mas so tambm para eles aprenderem muitas coisas. PROFA: Voc no faz as atividades do chamado perodo preparatrio? Rosinalva: No fao e, para ser sincera, nunca fiz. Sempre tive uma intuio de que o perodo preparatrio no servia para nada. Meus alunos sempre aprenderam a ler e escrever sem ter passado pelas atividades do perodo preparatrio, mesmo quando eu alfabetizava pelo mtodo analtico-sinttico. escrevendo, copiando textos significativos, fazendo desenhos que os alunos exercitam a coordenao motora. realizando as diferentes atividades de leitura e escrita propostas na sala de aula que eles pem em uso a capacidade de discriminao visual e auditiva e as demais capacidades que se pretende desenvolver nesse perodo. O perodo preparatrio no condio para aprender a ler e escrever.

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PROFA: Voc e os seus colegas fazem um planejamento com atividades iguais para todas as turmas, desenvolvidas nos mesmos horrios do dia? Rosinalva: No. Como eu disse anteriormente, ns listamos todas as atividades das reas a serem trabalhadas, o que, nesse perodo inicial, inclui jogos de mesa e conhecimento do espao da escola e das pessoas que nela trabalham. Depois, cada professor faz a organizao da sua rotina semanal, considerando o que discutimos e as necessidades especficas do seu agrupamento. Portanto, no existe mais aquela coisa estranha de todo mundo, no mesmo horrio, realizar as mesmas atividades. PROFA: De onde vm os recursos para vocs comprarem os materiais de que precisam? Rosinalva: Alguns vm da verba do Fundef: foi com esse dinheiro que compramos o mimegrafo, o vdeo, a tev e outros materiais para os alunos: jogos, brinquedos e alguns materiais escolares. Os livros, recebemos do Ministrio da Educao. As revistas e gibis foram doados, inclusive por familiares dos professores. Dificilmente podemos contar com a ajuda financeira dos pais, mas quando fazemos festas que revertem em fundos para a escola eles comparecem e colaboram de uma forma ou de outra. O pouco que arrecadamos, investimos em livros e outros materiais para os alunos. No nada fcil, mas os resultados so sempre gratificantes. Com o tempo a gente vai aprendendo que quando se quer verdadeiramente algo nada nos impede de conseguir. O material que temos ainda pouco, mas j provocou grandes avanos em nosso trabalho. PROFA: H uma pergunta que ainda gostaramos de fazer. Como voc faz quando encontra na sua classe alunos j alfabetizados, no incio do ano? Existe uma rotina semanal diferente para eles? No seria melhor remanejlos? Rosinalva: No fcil responder essas questes em poucas palavras Mas vamos l. Em todas as classes, h alunos que iniciam o ano alfabetizados: nesse caso, no h necessidade de se fazer uma rotina diferenciada e sim propostas que atendam a suas necessidades de aprendizagem. Por exemplo,

quando os alunos com escrita no-alfabtica realizam uma atividade de leitura de um texto com algum tipo de apoio que permita tornar o desafio de ler possvel para eles, os alunos j alfabetizados podem ler esse mesmo texto sem nenhum tipo de apoio, ou escrever o texto, ditado pelo professor. Quando a proposta de escrita, os alunos que j esto alfabetizados escrevero de forma mais prxima da convencional e os que ainda no esto alfabetizados escrevero conforme suas prprias hipteses de escrita. Durante todo o ano em minha sala de aula, h situaes em que todos realizam a mesma atividade, cada qual de acordo com a sua competncia; h situaes em que o texto o mesmo e a proposta que varia, conforme as possibilidades de realizao dos alunos; e h situaes em que as propostas so mesmo diferenciadas. Mas isso no significa uma rotina de trabalho diferente para alunos que j sabem ler e que ainda no sabem E a possibilidade de remanejamento nem passa pela nossa cabea, por vrios motivos. Em primeiro lugar, porque horrvel para um aluno ficar mudando de professora em funo do que sabe ou no. E, depois, porque os alunos com um nvel de conhecimento superior mdia da classe so informantes importantes, que em muito contribuem com o trabalho de todos. O cuidado necessrio, entretanto, para no coloclos na condio de ajudantes do professor, pois eles so alunos que precisam ter atendidas as suas prprias necessidades de aprendizagem. PROFA: Mas, de qualquer forma, esses alunos com mais conhecimento no ficam prejudicados? Rosinalva: Eu tambm pensava assim. Mas se eles tm suas prprias necessidades de aprendizagem atendidas esse risco no existe. Alm do que, quando esses alunos experimentam situaes em que precisam ensinar o que sabem aos colegas que ainda no sabem, acabam aprendendo muito tambm. Hoje sabemos que diante da tarefa de ensinar o outro, todo indivduo aprende mais sobre o que ensina, pois precisa organizar os conhecimentos disponveis para dar explicaes e elaborar argumentaes convincentes. Isto parece fcil, mas no . Por fim, quero dizer uma coisa que me parece necessria: ter uma classe heterognea muito bom para os alunos, mas ainda um grande desafio para o professor.

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Quadro para elaborao de uma rotina
Considerando o que voc leu na entrevista da professora Rosinalva Dias, e os conhecimentos que construiu durante o primeiro mdulo, organize uma rotina para a primeira semana de aula. Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quarta-feira Quinta-feira

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Farinha de mandioca
Nina Horta*

Que comida eu mais gosto Que comida eu mais gosto? Fiquei com a pergunta na cabea por uns dois meses. Qual a preferida, qual a mais digna de merecer a palavra saudade. Profunda, lgubre, a toda hora me vinha mente a feijoada, tranando o feijo, a lingia, o paio, qui, o rabo, talvez, a orelhinha, ah, feijo-preto, o bvio ululante. , a feijoada resolveria. S pode ser ela. Boa demais, brasileira com origens nobres de cassoulets, ela prpria nascida no restaurante G. Lobo, carioca a mais no poder. Conheo uma autora de livros de comida que s escreve receitas que gostaria de comer todos os dias, se possvel. Nada de excessos, novidades, exotismos. S o que perdura e se repete. Concordo com ela. Neste caso a feijoada perderia pontos, barroca, exagerada. E o palmito? S nosso. Quase s nosso, fruto da palmeira que anuncia nossa brasilidade, flor, folha, fruto, fresco, branco, macio, desmanchando na boca. Todo dia? Tambm no. O jeito percorrer as razes portuguesas, africanas e indgenas. Doces de ovos, o bacalhau ao azeite, as sardinhas fritas. Tudo delicioso, da pontinha, muito bom, pois, pois. Dos africanos, as papas, os mingaus, o dend translcido e dourado, comida baiana, vataps, moquecas, carurus, acarajs. Comida de festa, comida de santo. Sai do rol das costumeiras. Dos ndios, a farinha. Assim, curto e grosso. A mandioca ralada, espremida, trabalhada, transformada. H para todo gosto. Na Amaznia pode quebrar a ponta do dente, desce o pas em nuances de beijus, crocantes, etreas, areas, embebem o feijo sem empapar, empapam-se de feijo. de uma modstia de coisa centrada, que sabe o seu lugar. Na Bahia conheo uma, macia como veludo e que escorre dos dedos como p, massa saborosa que solta o sabor quando apertada contra o cu da boca com a lngua. Tem um gosto decidido de mandioca. Em Paraty a granulada j se faz mais evidente, comprada em casas de farinha pelos caboclos e trazida para casa em lombo de burro ou nas costas, mesmo, em sacos de aniagem alvejados, brancos, limpssimos. Fazem isso uma vez por ms, num ritual, escolhem o produto,

* Revista caro Brasil , outubro de 1999. Nina Horta jornalista, escritora, dona do buf Ginger, autora do livro No sopa (Companhia das Letras) e colaboradora das pginas de gastronomia do jornal Folha de So Paulo.

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provam, comparam com o anterior, sentem pequenas diferenas de sabor, de ponto, de cor. Discutem sobre ela, conversam sobre ela com os amigos, eles que falam to pouco. que no h como comer nem feijo nem peixe frito sem ela, a companheira. isso. Companheira. Acompanha sempre. Segura o melado, delimita o caldo grosso da galinha, corrige os exageros lquidos do feijo. Gosto dela em farofa e em piro. Farofa mineira pura, sem ovo, sem bacon. S a manteiga na frigideira ou o leo. Passa-se rapidamente na gordura quente sem deixar queimar o fundo, o que seria um desastre. Vai se mexendo, mexendo, at que se tenha amalgamado na perfeio. E est pronta, quente, dando o crocante a tudo que mole. Tem gente que gosta fria, gosto to quente que faa tzzz na lngua na hora de experimentar. Piro em caldos de legume, piro no peixe, farofa com lombo, com pernil e o vinagrete. Eu conheo e voc conhece quem come arroz e macarro com farofa, a companheira. Farofa, farinha, efes fricativos, tem que fechar os lbios seno pula fora, farofa, farinha, frigideira, frisada, frita, fritada, frugal, flvida, fundamental, fundadora.

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Isto
Fernando Pessoa*

Dizem que finjo ou minto Tudo que escrevo. No. Eu simplesmente sinto Com a imaginao. No uso o corao. Tudo o que sonho ou passo, Ou que me falha ou finda, como que um terrao Sobre outra coisa ainda. Essa coisa que linda. Por isso escrevo em meio Do que no est ao p, Livre do meu enleio, Srio do que no . Sentir? Sinta quem l!

* Extrado de: Emilia Amaral, Mauro Ferreira, Ricardo Leite e Severino Antnio. Novas palavras. Literatura, gramtica, redao e leitura , vol. 3. So Paulo, FTD, 1997.

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Ei! Tem algum a?
Jostein Gaarder*

Ele se inclinou bem para frente, fazendo uma reverncia. [] Perguntei: Por que voc est se inclinando? L de onde eu venho, explicou ele, ns sempre fazemos alguma reverncia, quando algum faz uma pergunta fascinante. E quanto mais profunda for a pergunta, mais profundamente a gente se inclina. [] a resposta me impressionou tanto que fiz uma profunda reverncia, me inclinando ao mximo. Por que voc me fez uma reverncia?, perguntou ele, num tom quase ofendido. Porque voc deu uma resposta superinteligente para minha pergunta, respondi. Da, numa voz bem alta e clara, ele disse algo que eu haveria de lembrar para o resto da vida: Uma resposta nunca merece uma reverncia. Mesmo que for inteligente e correta, nem assim voc deve se curvar para ela. [] Quando voc se inclina, d passagem. [] E a gente nunca deve dar passagem para uma resposta. [] A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc. S a pergunta pode apontar o caminho para frente. Achei que havia tanta sabedoria nas suas palavras, que precisei segurar bem firme meu queixo para no fazer outra reverncia.

* Extrado de Ei! Tem algum a? So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1997, pp. 27-29.

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M2U2T4
Rotina semanal para a primeira semana de aula construda a partir do depoimento da professora Rosinalva Dias
Segunda-feira
Roda de conversa Apresentao dos alunos Registro da agenda feito pelas crianas *

Tera-feira
Roda de conversa Minhas msicas preferidas Registro da agenda feito pelas crianas Visita aos espaos da escola

Quarta-feira
Roda de conversa Minhas histrias preferidas (levantamento do repertrio das crianas) Registro da agenda feito pelas crianas Leitura compartilhada Contos Jogos de mesa (Matemtica)

Quinta-feira
Roda de notcias Leitura de gibis Registro da agenda feito pelas crianas

Sexta-feira
Roda de leitura Escolha dos livros que faro parte da roda de leitura semanal Registro da agenda feito pelas crianas

Leitura compartilhada Contos Brincadeiras no ptio

Leitura compartilhada Poemas Afixar um cartaz com o alfabeto

Leitura compartilhada Parlendas e quadrinhas Escrita de parlenda

Leitura compartilhada Contos Alunos com escrita no-alfabtica cruzadinha com lista de palavras (leitura) Alunos com escrita alfabtica cruzadinha sem lista de palavras (escrita) Jogos de mesa (Matemtica) Jogo de forca com nomes prprios

Desenho livre

Brincadeiras no ptio

Brincadeiras no ptio Cantigas de roda

Brincadeiras no ptio

Atividade com nome prprio

Atividade com o nome prprio

Escrita lista de nossas brincadeiras preferidas

Oficina de artes visuais: argila, tinta, lpis de cor, colagem (organizar os espaos para que as crianas escolham os materiais)

* Esse registro refere-se lista de atividades que sero realizadas no decorrer do perodo de aula. Por exemplo: roda de conversa; escrita da parlenda (L em cima do piano); jogos de mesa; leitura de conto de fadas etc.

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Planejando agrupamentos produtivos
Imagine a seguinte situao-problema:
Voc professora em uma escola e uma colega da 1 srie solicitou sua colaborao para analisar e adequar (se necessrio) uma atividade de leitura que ela planejou para seus alunos. Para que a atividade seja produtiva, voc precisar pensar em formas de ajud-la a montar os agrupamentos, e tambm em possveis variaes para a atividade proposta com a preocupao de responder s necessidades de aprendizagem de todos os alunos e permitir que todos tenham bons problemas a resolver. Observe as escritas, que j foram previamente analisadas pela professora, veja se voc concorda com a anlise feita por ela e monte agrupamentos adequados, considerando no s as produes dos alunos, mas tambm as observaes que ela fez em seu dirio sobre suas caractersticas pessoais. Defina duplas e eventuais variaes para a atividade, a fim de discutir com a professora posteriormente.
Observao: Apesar de a classe da 1 srie ter 35 alunos, a professora selecionou apenas doze escritas, que julgou representativas do conhecimento de todos seus alunos.

Algumas informaes registradas no dirio da professora Tas uma criana muito agitada. Ana e Pedro se relacionam muito mal, basta coloc-los perto para que fiquem o tempo todo brigando. Lusa e Elisa so timas amigas e trabalham sempre com muita disciplina. Daniel tem muita informao sobre o sistema alfabtico, mas no um bom informante para crianas com escrita no-alfabtica ele no tem nenhuma pacincia e acaba realizando as atividades pelos colegas. Pedro e Ednaldo continuam se enfrentando, basta que se olhem para que o tumulto comece. Jeremias tem avanado muito, se envolve em todas as atividades e se relaciona muito bem com todo mundo. Fbio no se envolve nas atividades. (Ando preocupada, tenho a impresso que as atividades que tenho planejado esto alm de sua possibilidade. Conversei com sua me e ela me disse que depois que nasceu seu irmozinho, que tem um ms, ele anda muito aptico.)

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Amostra recolhida pela professora

FBIO Lista de brinquedos (bicicleta-carrinho-pipapio)

TAS Lista de festa de aniversrio (brigadeiro guaran-bolobis)

ELISA Msica Atirei o pau

LUSA Lista de frutas

jabuticaba

ameixa

caqui

Adoro comer caqui Escrita pr-silbica ANA Histria: Chapeuzinho Vermelho Escrita silbica DANIEL Lista de frutas Escrita silbica JEREMIAS Lista de frutas jabuticaba Escrita silbica NATLIA Lista de festa de aniversrio (brigadeiroguaranbolo-bis)

ameixa

caqui

Adoro comer caqui Escrita silbica alfabtica PEDRO Bilhete para a me Escrita silbica alfabtica EDNALDO Lista de festa de aniversrio Escrita silbica GUILHERME Lista de brinquedos Escrita pr-silbica WILLIAN Lista de brinquedos (bicicletacarrinho-pio)

Escrita alfabtica

Escrita alfabtica

Escrita pr-silbica

Escrita silbica

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Atividade
ELIA S JOS ESCREVE POESIA S DIVERTIDAS. ESTA QUE LEREI UMA DELAS, S QUE EST INCOMPLETA. VAMOS VER SE VOC DESCOBRE QUAIS AS PALAVRAS QUE ESTO FALTANDO? MUITO BEM, VOC J SABE QUEM SO OS DONOS DESSAS CASAS. AGORA, EU VOU RELER E VOC VAI COMPLETAR COM O NOME DOS ANIMAIS, CONSULTANDO O QUADRO AO LADO.

A casa e o seu dono

ESSA CASA DE CACO QUEM MORA NELA O ESSA CASA TO BONITA QUEM MORA NELA A ESSA CASA DE CIMENTO QUEM MORA NELA O

ABELHA JUMENTO ANTA MACACO CHITA

ESSA CASA DE TELHA QUEM MORA NELA A ESSA CASA DE LATA QUEM MORA NELA A ESSA CASA ELEGANTE QUEM MORA NELA O

ELEFANTE MORCEGO PATA EMA JAVALI

E DESCOBRI DE REPENTE QUE NO FALEI EM CASA DE GENTE.

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Contribuies prtica pedaggica 6
Equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Neste segundo mdulo de nosso curso daremos continuidade a esse recurso de formao to importante: o estabelecimento de relaes entre os contedos abordados e suas decorrncias na prtica pedaggica. Optou-se por uma numerao contnua dos textos dessa natureza, para que voc, professor, continue arquivando-os no local especfico de seu Caderno de Registro e consultando-os sempre que necessrio. Antes que voc inicie a leitura do texto a seguir, gostaramos de ressaltar que, mesmo entendendo a heterogeneidade como um fato que incide sobre as diferentes esferas do desenvolvimento humano cognitiva, afetiva e social neste texto, bem como nas atividades formativas j desenvolvidas na unidade, consideramos mais producente centrar nossas discusses no aspecto cognitivo. As informaes sobre heterogeneidade, que foram contedo desse encontro, indicam que: Trabalhar considerando a heterogeneidade no realizar um trabalho individualizado que pressupe planejar para cada aluno uma atividade diferente. Isso, alm de no ser possvel na situao de aula, significaria retroceder a um sistema de ensino individualizado, que fecha cada criana numa relao unilateral com o professor e a impede de fazer precisamente aquilo que fundamental para o progresso da aprendizagem: interagir com seus companheiros, confrontar com eles suas idias sobre os problemas que tentam resolver, oferecer e receber informaes pertinentes.* Portanto, considerar que os alunos tm saberes diferentes pressupe trabalhar em um sistema de ensino que possibilite que esses saberes sejam compartilhados, discutidos, confrontados, modificados. As propostas de atividades, ora iguais para todos, ora com variaes, devem permitir que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir delas. na interao que os alunos aprendem. Portanto, planejar situaes didticas em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de vista, negociar e chegar a um acordo imprescindvel no cotidiano da sala de aula. Nessa proposta o professor deixa de ser o nico informante e os alunos passam a ter tambm um status de informantes vlidos. Essa condio, alm de permitir que todos avancem, possibilita uma mobilidade maior ao professor dentro da sala de aula para atender os que precisam de mais ajuda. Desse modo, poder planejar esse atendimento de forma que, por

* Delia Lerner de Zunino & Alicia Palcios de Pizani. A aprendizagem da lngua escrita na escola . Porto Alegre, Artmed, 1995.

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exemplo possa se dedicar a todos ao longo de uma semana. Agrupar os alunos deve ser uma ao intencional e criteriosamente planejada pelo professor. Tal ao deve estar baseada em trs aspectos: o conhecimento dos alunos sobre o que se pretende ensinar, as caractersticas pessoais dos alunos e a clareza do objetivo da atividade que se pretende propor. Deixar de considerar esses aspectos em geral resulta em agrupamentos improdutivos, baseados na improvisao. Alm de contar com os conflitos cognitivos que, naturalmente, o trabalho em parceria provoca, o professor deve se preocupar em garantir que as atividades propostas sejam portadoras de desafios, ou seja, que carreguem em si um problema a ser resolvido, para que, na tentativa de solucion-lo, os aprendizes coloquem em uso tudo o que j sabem sobre o contedo da tarefa. Dessa forma, maiores sero as possibilidades de os alunos progredirem em seu processo de alfabetizao, mesmo quando no puderem contar com a interveno direta do professor. As atividades individuais, incontestavelmente, devem ter um lugar entre as situaes de aprendizagem propostas aos alunos, pois eles necessitam de espaos em que possam trabalhar com suas prprias idias. No entanto, so as atividades que potencializam uma elaborao cooperativa do conhecimento que devem ser priorizadas. Dadas as diferenas de saberes dos alunos, a maneira de intervir no deve ser a mesma para todos. preciso diversificar os tipos de ajuda: propor perguntas que requeiram nveis de esforo diferentes; oferecer uma informao especfica que promova o estabelecimento de novas relaes; ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para chegar a um determinado produto; estimular o progresso pessoal. Se quer que os alunos assumam como valores a cooperao, o respeito s idias e maneiras de ser dos parceiros, a solidariedade, a justia, o professor precisa atuar de acordo com esses princpios ou seja, demonstrar em sala de aula atitudes de cooperao, de justia, de solidariedade etc. e criar um ambiente que traduza os valores que pretende ensinar. Assim, por exemplo, se a cooperao um dos valores a ser ensinado, no basta discursar sobre o que so comportamentos cooperativos: preciso que a aula transcorra de fato em um clima cooperativo, no qual seja possvel testemunhar e experimentar atitudes desse tipo. Lidar com a heterogeneidade em sala de aula um aprendizado para o professor. um aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a idia de classe heterognea vai de encontro concepo to difundida de que as classes homogneas facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho do professor. Na prtica, essa concepo, alm de no facilitar o aprendizado dos alunos, contribuiu para a desprofissionalizao do professor que, ao delegar a responsabilidade pelas aprendizagens dos alunos a fontes externas (mtodos e materiais produzidos com a nica finalidade de ensinar a ler e escrever), minimiza a importncia de seu papel no processo de aprendizagem. preciso ento, que o professor assuma a condio de autor da prpria prtica pedaggica: aquele que, diante de cada situao, precisa refletir, buscar suas prprias solues, construir novas estratgias, tomar decises, enfim, ter autonomia intelectual. Trilhar esse caminho exige estudo, reflexo sobre sua ao, auto-avaliao, trabalho em parceria, intencionalidade e, principalmente, disponibilidade para aprender e experimentar.
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TRANSCREVA ABAIXO SUAS CONCLUSES PESSOAIS E AS DO SEU GRUPO DE FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)

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As lgrimas de Potira
Lenda indgena*

Muito antes de os brancos atingirem os sertes de Gois, em busca de pedras preciosas, existiam por aquelas partes do Brasil muitas tribos indgenas, vivendo em paz ou em guerra e segundo suas crenas e hbitos. Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve a harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina contemplada por Tup com a formosura das flores, e Itagib, jovem forte e valente. Era costume na tribo as mulheres se casarem cedo e os homens, assim que se tornassem guerreiros. Quando Potira chegou idade do casamento, Itagib adquiriu sua condio de guerreiro. No havia como negar que se amavam e que tinham escolhido um ao outro. Embora outros jovens quisessem o amor da indiazinha, nenhum ainda possua a condio exigida para as bodas, de modo que no houve disputa, e Potira e Itagib se uniram com muita festa. Corria o tempo tranqilamente, sem que nada perturbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos perodos de separao, quando Itagib saa com os demais para caar, tornavam os dois ainda mais unidos. Era admirvel a alegria do reencontro! Um dia, no entanto, o territrio da tribo foi invadido por vizinhos cobiosos, devido abundante caa que ali havia, e Itagib teve que partir com os outros homens para a guerra. Potira ficou contemplando as canoas que desciam rio abaixo, levando sua gente em armas, sem saber exatamente o que sentia, alm da tristeza de se separar de seu amado por um tempo no previsto. No chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque nunca houvesse visto ou vivido o que sucede numa guerra. Mas todas as tardes ia sentar-se beira do rio, numa espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas irms e algazarra constante das crianas, ficava atenta, querendo ouvir o som de um remo batendo na gua e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de volta seu amado. Somente retornava taba quando o sol se punha e depois de olhar uma ltima vez, tentando distinguir no entardecer o perfil de Itagib.

* Contos e lendas de amor . So Paulo, tica, 1986.

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Foram muitas tardes iguais, com a dor da saudade aumentando pouco a pouco. At que o canto da araponga ressoou na floresta, desta vez no para anunciar a chuva mas para prenunciar que Itagib no voltaria, pois tinha morrido na batalha. E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra, como no haveria de fazer nunca mais, ficou beira do rio para o resto de sua vida, soluando tristemente. E as lgrimas que desciam pelo seu rosto sem cessar foram-se tornando slidas e brilhantes no ar, antes de submergir na gua e bater no cascalho do fundo. Dizem que Tup, condodo com tanto sofrimento, transformou suas lgrimas em diamantes, para perpetuar a lembrana daquele amor.

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Ambio e tica
Stephen Kanitz*

Ambio tudo o que voc pretende fazer na vida. So seus objetivos, seus sonhos, suas resolues para o novo milnio. As pessoas costumam ter como ambio ganhar muito dinheiro, casar com uma moa ou um moo bonito ou viajar pelo mundo afora. A mais pobre das ambies querer ganhar muito dinheiro, porque dinheiro por si s no objetivo: um meio para alcanar sua verdadeira ambio, como viajar pelo mundo. No fim da viagem voc estar de volta estaca zero quanto ao dinheiro, mas ter cumprido sua ambio. As pessoas mais infelizes que eu conheo so as mais ricas. Quanto mais rico, mais infeliz. Nunca me esqueo do comentrio de uma copeira, na casa de um empresrio arquimilionrio, que cochichava para a cozinheira: Todas as festas de rico so to chatas como esta?. Sim, todas, sem exceo, foi a resposta da cozinheira. De fato, ningum estava cantando em volta de um violo. Os homens estavam em p numa roda falando de dinheiro, e as mulheres numa outra roda conversavam sobre no sei o qu, porque eu sempre fico preso na roda dos homens falando de dinheiro. No h nada de errado em ser ambicioso na vida, muito menos em ter grandes ambies. As pessoas mais ambiciosas que conheo no so os pontocom que querem fazer uma IPO (sigla de oferta pblica inicial de aes) em Nova York. So lderes de entidades beneficentes do Brasil, que querem acabar com a pobreza do mundo ou eliminar a corrupo do Brasil. Esses sim, so projetos ambiciosos. J tica so os limites que voc se impe na busca de sua ambio. tudo o que voc no quer fazer na luta para conseguir realizar seus objetivos. Como no roubar, mentir ou pisar nos outros para atingir sua ambio. A maioria dos pais se preocupa bastante quando os filhos no mostram ambio, mas nem todos se preocupam quando os filhos quebram a tica. Se o filho colou na prova, no importa, desde que tenha passado de ano, o objetivo maior. Algumas escolas esto ensinando a nossos filhos que tica ajudar os outros. Isso, porm, no tica, ambio. Ajudar os outros deveria ser um objetivo de vida, a ambio de todos, ou pelo menos da maioria. Aprendemos a no falar em sala de aula, a no perturbar a classe, mas pouco sobre tica. No conheo ningum que tenha sido expulso da faculdade por

* Veja (seo Ponto de vista), 24 de janeiro de 2001.

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ter colado do colega. Ajudar os outros, e nossos colegas, faz parte de nossa tica. No colar dos outros, infelizmente, no faz. O problema do mundo que normalmente decidimos nossa ambio antes de nossa tica, quando o certo seria o contrrio. Por qu? Dependendo da ambio, torna-se difcil impor uma tica que frustrar nossos objetivos. Quando percebemos que no conseguiremos alcanar nossos objetivos, a tendncia reduzir o rigor tico, e no reduzir a ambio. Monica Lewinsky, uma insignificante estagiria na Casa Branca, colocou a ambio na frente da tica, e tirou o Partido Democrata do poder, numa eleio praticamente ganha pelo enorme sucesso da economia na sua gesto. Definir cedo o comportamento tico pode ser a tarefa mais importante da vida, especialmente se voc pretende ser um estagirio. Nunca me esqueo de um almoo, h 25 anos, com um importante empresrio do setor eletrnico. Ele comeou a chorar no meio do almoo, algo incomum entre empresrios, e eu no conseguia imaginar o que eu havia dito de errado. O caso, na realidade, era pessoal: sua filha se casaria no dia seguinte, e ele se dera conta de que no a conhecia, praticamente. Aquele choro me marcou profundamente e se tornou logo cedo parte da tica na minha vida: nunca colocar minha ambio frente da minha famlia. Defina sua tica quanto antes possvel. A ambio no pode anteced-la, ela que tem de preceder sua ambio.

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O sbio da Efelogia
Malba Tahan*

Aqui relatada a singular histria de um pseudo-sbio que assombrava os seus ouvintes derramando uma erudio espantosa. No fim o leitor descobre que o heri do conto um tipo semelhante a muitos outros que encontramos a cada passo na vida: verdadeiros sbios da Efelogia. Durante a ltima excurso que fiz a Marrocos, encontrei um dos tipos mais curiosos que tenho visto em minha vida. Conheci-o, casualmente, no velho hotel de Yazid El-Kedim, em Marraquexe. Era um homem alto, magro, de barbas pretas e olhos escuros; vestia sempre pesadssimo casaco de astrac com esquisita gola de peles que lhe chegava at s orelhas. Falava pouco; quando conversava casualmente com os outros hspedes, no fazia, em caso algum, a menor referncia sua vida ou ao seu passado. Deixava, porm, de vez em quando, escapar observaes eruditas, denotadoras de grande, extraordinrio saber. Alm do nome Vladimir Kolievich , pouco se conhecia dele. Entre os viajantes que se achavam em El-Kedim constava que o misterioso cavalheiro era um antigo e notvel professor da Universidade de Riga, que vivia foragido por ter tomado parte numa revoluo contra o governo da Letnia. Uma noite estvamos, como de costume, reunidos na sala de jantar quando uma jovem escritora russa, Snia Baliakine, que se entretinha com a leitura de um romance, me perguntou: Sabe o senhor onde fica o rio Falgu? O qu? Rio Falgu? Ao cabo de alguns momentos de intil pesquisa, nos caminhos da memria, fui obrigado a confessar a minha ignorncia, lamentvel nesse ponto, nunca tinha ouvido falar em semelhante rio, apesar de ter feito um curso completo e distinto na Universidade de Moscou. Com surpresa de todos, o misterioso Vladimir Kolievich, que fumava em silncio a um canto, veio esclarecer a dvida da encantadora excursionista russa. O rio Falgu fica nas proximidades da cidade de Gaya na ndia. Para os budistas o Falgu um rio sagrado, pois foi junto a ele que Buda, fundador da grande religio, recebeu a inspirao de Deus!

* Contos e lendas orientais . Rio de Janeiro, Ediouro, 2000.

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E, diante da admirao geral dos hspedes, aquele cavalheiro, habitualmente taciturno e concentrado, continuou: muito curioso o rio Falgu. O seu leito apresenta-se coberto de areia; parece eternamente seco, rido, como um deserto. O viajante que dele se aproxima no v nem ouve o menor rumor de lquido. Cavando-se, porm, alguns palmos na areia, encontra-se um lenol de gua pura e lmpida. E, com simplicidade e clareza peculiares aos grandes sbios, passou a contar-nos coisas curiosas, no s da ndia, como de vrias outras partes do mundo: falou-nos, por exemplo, minuciosamente, das filazenes, espcie de cadeiras em que se assentam, quando viajam, os habitantes de Madagascar. Que grande talento! Que invejvel cultura cientfica! segredou, a meu lado, um missionrio catlico, sinceramente admirado. A formosa Snia afirmou que encontrara referncia ao rio Falgu exatamente no livro que estava lendo, uma obra de Otvio Feuillet. Ah! Feuillet, o clebre romancista francs! atalhou ainda o erudito cavalheiro do astrac. Otvio Feuillet nasceu em 1821 e morreu em 1890. As suas obras, de um romantismo um pouco exagerado, so notveis pela finura das observaes e pela conciso e brilho de estilo! E, durante algum tempo, prendeu a ateno de todos, discorrendo sobre Otvio Feuillet, sobre a Frana e sobre os escritores franceses. Ao referir-se aos romances realistas, citou as obras de Gustavo Flaubert: Salamb, Madame Bovary, Educao sentimental No se limita a conhecer s a geografia acrescentou a meia voz, o velho missionrio. Sabe tambm literatura a fundo! Realmente. A preciso com que o erudito Vladimir citava datas e nomes e a segurana com que expunha os diversos assuntos no deixavam dvida sobre a extenso de seu considervel saber. Nesse momento, comea uma forte ventania. As janelas e portas batem com violncia. Alguns excursionistas, que se achavam na sala, mostraram-se assustados. No tenham medo acudiu, bondoso, o extraordinrio Kolievich. No h motivo para temores e receios. Faye, o grande astrnomo, que estudou a teoria dos ciclones E depois de discorrer longamente sobre a obra de Faye passou a falar, com grande loquacidade, dos ciclones, avalanchas, erupes e de todos os flagelos da natureza. Senti-me seriamente intrigado. Quem seria, afinal, aquele homem to sbio, de rara e copiosa erudio, que se deixava ficar modesto, incgnito, como simples aventureiro, sozinho, no ptio da linda mesquita de Kasb. No me contive e fui ter com ele. O senhor maravilhou-nos ontem com o seu saber confessei respeitoso. No podamos imaginar, com franqueza, que fosse um homem de to grande cultura. A sua academia, com certeza Qual, meu amigo! obtemperou ele, amvel, batendo-me no ombro. No me considere um sbio, um acadmico ou um professor. Eu pouco sei ou melhor eu nada sei.

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No reparou nas palavras de que tratei? Falgu, filazenas, Feuillet, Frana, Flaubert, Faye, flagelo. Comeam todas pela letra F! Eu s sei sobre palavras que comeam pela letra F! Fiquei ainda mais admirado. Qual seria a razo de to curiosa extravagncia no saber? Eu lhe explico acudiu com bom humor o estranho viajante. Sou natural de Petrogado, e vivo do comrcio do fumo. Estive, porm, por motivos polticos, durante dez anos nas prises da Sibria. O condenado que me havia precedido, na cela em que me puseram, deixou-me como herana os restos de uma velha enciclopdia francesa. Eu conhecia pouco esse idioma, e como no tivesse em que me ocupar li e reli, centenas de vezes, as pginas que possua. Eram todas da letra F. Desde ento fiquei sabendo muita coisa, tudo, porm, sem sair da letra F: f, fabagela, fasbela, fabiana, fasbordo. Achei curiosa aquela concluso da original histria do inteligente Kolievich o negociante de fumo. Ele era precisamente o contrrio do famoso e venerado rio Falgu, da ndia. Parecia possuir uma corrente enorme, profunda e tumultuosa de saber; entretanto, sua erudio, que nos causara tanto assombro, no ia alm dos vrios captulos decorados da letra F de uma velha enciclopdia. Era, inquestionavelmente, o homem que mais conhecia a cincia que ele mesmo denominara Efelogia!

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Trabalho pedaggico com nomes prprios
Rosa Maria Antunes de Barros*

O conhecimento do prprio nome tem duas conseqncias importantes para os alunos que esto se alfabetizando: uma escrita livre de contexto; uma escrita que informa sobre a ordem no-aleatria dentro do conjunto de letras. A escrita do prprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razes: tanto do ponto de vista lingstico como do grfico, o nome prprio um modelo estvel; o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao; o nome prprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existncia, a um saber compartilhado por ambos, emissor e receptor; do ponto de vista da funo, fica claro que identificar objetos ou indivduos com nomes faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura; do ponto de vista da estrutura daquilo que est escrito, a pauta lingstica e o referente coincidem. A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com modelos de escrita, e isso conveniente porque esse tipo de modelo oferece informao criana sobre: a forma e o valor sonoro convencional das letras; a quantidade de letras necessria para escrever os nomes; a variedade, a posio e a ordem das letras em uma escrita convencional; a realidade convencional da escrita, o que serve de referncia para checar as prprias hipteses. Algumas atividades No que se refere ao trabalho pedaggico, tm se mostrado produtivas as situaes em que as crianas precisem: Consultar listas de nomes ou apelidos. Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas.

* Texto organizado por Rosa Maria Antunes de Barros, tendo como referncia o contedo dos livros Psicopedagogia da linguagem escrita , de Ana Teberosky, e Alm da alfabetizao , de Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky.

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 Identificar diferentes segmentos constituintes dos nomes (slabas, fonemas/letras), fazendo uso desse conhecimento em outras situaes. Identificar, em fichas ou cartes, o prprio nome, o dos colegas ou outros. Usar/ver a utilizao de nomes para marcar desenhos, objetos, utenslios, roupas, trabalhos de classe. Copiar nomes em situaes em que isso necessrio e/ou faz sentido. Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em nmero exato e sem modelo. Escrever nomes com letras mveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto de letras. Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele. Organizar agenda telefnica, estabelecendo correspondncia entre os nomes e os respectivos nmeros de telefone. Participar de jogos dos seguintes tipos:
forca com nomes; jogo da memria (relacionando fotos e nomes); bingo de nomes; adivinhaes, como por exemplo: Tenho um carto com um nome de seis letras,

que comea com a primeira letra do nome do Fbio. Qual ?. Participar de outras situaes desafiadoras, tais como:
A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um

deve encontrar as que pertencem ao seu prprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais so coincidentes com as dos outros nomes.
Descoberta dos nomes que vo sendo escritos na lousa pela professora, a partir

das orientaes que ela oferece: Primeiro o S, depois o A De quem ser este nome? (entre outras possibilidades).
Utilizao de cartes com o nome dos personagens das histrias lidas, misturados

a outros com os nomes das crianas, para classificar e analisar, por exemplo:
  

quais so os nomes que comeam como o de Branca de Neve; quais os que tm mais letras que o nome do Pinquio; quais so escritos como o de Chapeuzinho Vermelho.

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Que propiciam o uso dos nomes como modelo para outras escritas Desafios

Que envolvem a identificao e a organizao

Que propiciam a reflexo sobre a escrita

Atividades com nomes prprios

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Roteiro para planejamento de atividade
NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade: Leitura

Escrita

Proposta da atividade

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES

Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

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Descrio de como sero agrupados os alunos

Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de potencializar a reflexo dos alunos

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A terceira margem do rio
Joo Guimares Rosa*

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informao. Do que eu mesmo me alembro, ele no figurava mais estrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. S quieto. Nossa me era quem regia, e que ralhava no dirio com a gente minha irm, meu irmo e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa. Era a srio. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhtico, pequena, mal com a tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada em rijo, prpria para dever durar na gua por uns vinte ou trinta anos. Nossa me jurou muito contra a idia. Seria que, ele, que nessas artes no vadiava, se ia propor agora para pescarias e caadas? Nosso pai nada no dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais prxima do rio, obra de nem quarto de lgua: o rio por a se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de no se poder ver a forma da outra beira. E esquecer no posso, do dia em que a canoa ficou pronta. Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, no pegou matula e trouxa, no fez a alguma recomendao. Nossa me, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de plida, mascou o beio e bramou: - C vai, oc fique, voc nunca volte! Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me acenando de vir tambm, por uns passos. Temi a ira de nossa me, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propsito perguntei: Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa? Ele s retornou o olhar em mim, e me botou a bno, com gesto me mandando para trs. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo a sombra dela por igual, feito um jacar, comprida longa. Nosso pai no voltou. Ele no tinha ido a nenhuma parte. S executava a inveno de se permanecer naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela no saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para estarrecer de todo a gente. Aquilo que no havia, acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram juntamente conselho.

* Primeiras estrias . Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988

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Nossa me, vergonhosa, se portou com muita cordura; por isso, todos pensaram de nosso pai a razo em que no queriam falar: doideira. S uns achavam o entanto de poder tambm ser pagamento de promessa; ou que, nosso pai, quem sabe, por escrpulo de estar com alguma feia doena, que seja, a lepra, se desertava para outra sina de existir, perto e longe de sua famlia dele. As vozes das notcias se dando pelas certas pessoas passadores, moradores das beiras, at do afastado da outra banda descrevendo que nosso pai nunca surgia a tomar terra, em ponto nem canto de dia nem de noite, da forma como cursava no rio, solto solitariamente. Ento, pois, nossa me e os aparentados nossos, assentaram: que o mantimento que tivesse, ocultado na canoa, se gastava; e, ele, ou desembarcava e viajava sembora, para jamais, o que ao menos se condizia mais correto, ou se arrependia, por uma vez, para casa. No que num engano. Eu mesmo cumpria de trazer para ele, cada dia, um tanto de comida furtada: a idia que senti, logo na primeira noite, quando o pessoal nosso experimentou de acender fogueiras em beirada do rio, enquanto que, no alumiado delas, se rezava e se chamava. Depois, no seguinte, apareci, com rapadura, broa de po, cacho de bananas. Enxerguei nosso pai, no enfim de uma hora, to custosa para sobrevir: s assim, ele no ao-longe, sentado no fundo da canoa, suspendida no liso do rio. Me viu, no remou para c, no fez sinal. Mostrei o de comer, depositei num oco de pedra do barranco, a salvo de bicho mexer e a seco de chuva e orvalho. Isso, que fiz, e refiz, sempre, tempos a fora. Surpresa que mais tarde tive: que nossa me sabia desse encargo, s se encobrindo de no saber; ela mesma deixava, facilitado, sobra de coisas, para o meu conseguir. Nossa me muito no se demonstrava. Mandou vir o tio nosso, irmo dela, para auxiliar na fazenda e nos negcios. Mandou vir o mestre, para ns, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de margem, para esconjurar e clamar a nosso pai o dever de desistir da tristonha teima. De outra, por arranjo dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que no valeu de nada. Nosso pai passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ningum se chegar pega ou fala. Mesmo quando foi, no faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram a lancha e tencionavam tirar retrato dele, no venceram: nosso pai se desaparecia para a outra banda, aproava a canoa no brejo, de lguas, que h, por entre juncos e mato, e s ele conhecesse, a palmos, a escurido, daquele. A gente teve de se acostumar com aquilo. s penas, que com aquilo, a gente mesmo nunca se acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que no queria, s com nosso pai me achava: assunto que jogava para trs meus pensamentos. O severo que era, de no se entender, de maneira nenhuma, como ele agentava. De dia e de noite, com sol ou aguaceiros, calor, sereno, e nas friagens terrveis de meio-do-ano, sem arrumo, s com o chapu velho na cabea, por todas as semanas, e meses, e os anos sem fazer conta do se-ir do viver. No pojava em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, no pisou mais em cho nem capim. Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse amarrao da canoa, em alguma ponta-de-ilha, no esconso. Mas no armava um foguinho em praia, nem dispunha de sua luz feita, nunca mais riscou um fsforo. O que consumia de comer,

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era s um quase; mesmo do que a gente depositava, no entre as razes da gameleira, ou na lapinha de pedra do barranco, ele recolhia pouco, nem o bastvel. No adoecia? E a constante fora dos braos, para ter tento na canoa, resistindo, mesmo na demasia das enchentes, no subimento, a quando no lano da correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles corpos de bichos mortos e paus-de-rvore descendo de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Ns, tambm, no falvamos mais nele. S se pensava. No, de nosso pai no se podia ter esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia, era s para se despertar de novo, de repente, com a memria, no passo de outros sobressaltos. Minha irm se casou; nossa me no quis festa. A gente imaginava nele, quando se comia uma comida mais gostosa; assim como, no agasalhado da noite, no desamparo dessas noites de muita chuva, fria, forte, nosso pai s com a mo e uma cabaa para ir esvaziando a canoa da gua do temporal. s vezes, algum conhecido nosso achava que eu ia ficando mais parecido com nosso pai. Mas eu sabia que ele agora virara cabeludo, barbudo, de unhas grandes, mal e magro, ficado preto de sol e dos plos, com o aspecto de bicho, conforme quase nu, mesmo dispondo das peas de roupas que a gente de tempos em tempos fornecia. Nem queria saber de ns; no tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que s vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim; o que no era o certo, exato; mas, que era mentira por verdade. Sendo que, se ele no se lembrava mais, nem queria saber da gente, por que, ento, no subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, no no-encontrvel? S ele soubesse. Mas minha irm teve menino, ele mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos, todos, no barranco, foi num dia bonito, minha irm de vestido branco, que tinha sido o do casamento, ela erguia nos braos a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois, o guarda-sol. A gente chamou, esperou. Nosso pai no apareceu. Minha irm chorou, ns todos a choramos, abraados. Minha irm se mudou, com o marido, para longe daqui. Meu irmo resolveu e se foi, para uma cidade. Os tempos mudavam, no devagar depressa dos tempos. Nossa me terminou indo tambm, de uma vez, residir com minha irm, ela estava envelhecida. Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai carecia de mim, eu sei na vagao, no rio no ermo sem dar razo de seu feito. Seja que, quando eu quis mesmo saber, e firme indaguei, me diz-que-disseram: que constava que nosso pai, alguma vez, tivesse revelado a explicao, ao homem j tinha morrido, ningum soubesse, fizesse recordao, de nada mais. S as falsas conversas, sem senso, como por ocasio, no comeo, na vinda das primeiras cheias do rio, com chuvas que no estiavam, todos temeram o fim-do-mundo, diziam: que nosso pai fosse o avisado que nem No, que, por tanto, a canoa ele tinha antecipado; pois agora me entrelembro. Meu pai, eu no podia malsinar. E apontavam j em mim uns primeiros cabelos brancos. Sou homem de tristes palavras. De que era eu que tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai, sempre fazendo ausncia: e o rio-rio-rio, o rio pondo perptuo. Eu sofria j o comeo

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de velhice esta vida era s o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, nsias, c de baixo, cansaos, perrenguice de reumatismo. E ele? Por que? Devia de padecer demais. De to idoso, no ia, mais dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse sem pulso, na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da cachoeira, brava, com o fervimento e morte. Apertava o corao. Ele estava l, sem a minha tranqilidade. Sou o culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse se as coisas fossem outras. E fui tomando idia. Sem fazer vspera. Sou doido? No. Na nossa casa, a palavra doido no se falava, nunca mais se falou, os anos todos. Ou, ento, todos. S fiz, que fui l. Com um leno, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu sentido. Esperei. Ao por fim, ele apareceu, a e l, o vulto. Estava ali, sentado popa. Estava ali, de grito. Chamei, umas quantas vezes. E falei, o que me urgia, jurado e declarado, tive que reforar a voz: - Pai, o senhor est velho, j fez o seu tanto Agora, o senhor vem, no carece mais O senhor vem, e eu, agora mesmo, quando que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa! E, assim dizendo, meu corao bateu no compasso do mais certo. Ele me escutou. Ficou em p. Manejou remo ngua, proava para c, concordado. E eu tremi, profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o brao e feito um saudar de gesto o primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu no podia Por favor, arrepiados os cabelos, corri, fugi, me tirei de l, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir; da parte de alm. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdo. Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ningum soube mais dele. Sou homem, depois desse falimento? Sou o que no foi, o que vai ficar calado. Sei que agora tarde, e temo abreviar com a vida, nos rasos do mundo. Mas, ento, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem tambm numa canoinha de nada, nessa gua que no pra, de longas beiras; e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio.

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Lampio e Maria Bonita*
Cangaceiros poca: sculo XIX e XX (1897-1938). Lugares onde viveram e trabalharam: Vila Bela (atual Serra Talhada), interior do Nordeste, Angicos.

Lampio o apelido de um conhecido lder de um grupo de cangaceiros, na regio Nordeste. Maria Bonita foi sua mulher e companheira.

Vida e poca
Virgulino Ferreira da Silva, mais conhecido como Lampio, nasceu em Vila Bela (atual Serra Talhada), no estado de Pernambuco, em 1897. Ganhou o apelido por gabar-se da claridade tal qual um lampio provocada pela sua espingarda nos enfrentamentos com a polcia. Filho de uma famlia de fazendeiros, era religioso e trabalhador e ajudava a cuidar do gado. Nunca foi escola; aprendeu a ler e a escrever com um professor particular. Na juventude foi preso por roubar algumas cabras. Seus irmos foram libert-lo, mas mataram o filho do policial que o prendeu. A famlia se refugiou em Alagoas; o pai, Jos, morreu em uma emboscada em Pariconhas. Maria Bonita, cujo nome verdadeiro era Maria Dia, era uma mestia de Jermoabo, Bahia. Aos 18 anos se casou, mas no era feliz no seu casamento. Costumava visitar a fazenda dos pais, na fronteira entre a Bahia e o Sergipe. Lampio tambm freqentava a regio e ele e Maria se apaixonaram. Fugiram juntos em 1931. Morreram em um tiroteio com a polcia em 28 de julho de 1938, em Angicos, Sergipe.

* In Csar Coll e Anna T eberosky, Aprendendo personagens. Contedos essenciais para o ensino fundamental. So Paulo, tica, 2000.

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Obra
Lampio percorreu sete estados do Nordeste. Diziam que era como Robin Hood, que roubava dos ricos para dar aos pobres. Na verdade, ele saqueava cidades, cometendo muitos crimes. Foi nomeado capito dos Batalhes Patriticos, com ordem de perseguir a Coluna Prestes, que enfrentava o governo desde a dcada de 1920. Ficou conhecido como o rei do cangao, um movimento que se caracterizou pela ao de grupos armados de sertanejos e pelos confrontos com os coronis, a polcia e o governo. Lampio foi, e continua sendo, muito popular.

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Uma mulher que se abre
Marize Castro *

Quando uma mulher se abre o que h de mais solitrio se alarga. Espantalhos de dor se mostram e se decompem. Flocos de agonia se aproximam. Crescem perdas. Voam conchas. Uma mulher que se abre uma mulher mergulhada em anguas e sendas. Saltando sobre a luz. Deram-lhe lanas e um falso espelho para enganar as feridas. Quebrada, ela conduz coraes ao tmulo. Esperando que uma nova morte traga-lhe nova grinalda e novo vu. Em surdina, uma mulher que se abre deseja o esquecimento e a maternidade. Quer parir, dormir, trepar. Morte memria! O mundo no corrompe quem habita os subterrneos. Disse-lhe um livro com o sol no ventre. O extravio de uma mulher que se abre um deslumbre. Uma significao doce e mrbida. Possui a beleza e est carregado de hstias e sepulturas. Moas e rapazes, caindo em abismos, sustentam essa mulher aberta. Beijam-lhe o tero exposto. Afogado em seus cabelos, ela se arqueia na esperana que o amor, quando novamente acontecer, no traga algemas. Uma mulher que se abre pedra, cratera, rio, relquia. Traz na lngua o perdo e suas chamas.

* Publicado no Dirio de Natal , em 18 de julho de 1999.

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Listas de palavras
Lista 1
Ratoeira Rom Rao Revista Raridade Relgio Receita Rudo Ribeiro Rapadura Ritual Roda Ruga Reviso Revolver Ricardo

Lista 2
Figo Ma Goiaba Pssego Abacaxi Melancia Limo Banana Manga Ameixa Pra Laranja Morango Abacate Uva Mamo

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Cartas a Tho
Vincent Van Gogh * Hoje, Van Gogh cultuado. Mas, enquanto vivo, esse pintor de sis silenciosos e girassis de ouro vendeu apenas um quadro. Na correspondncia que manteve por anos com seu irmo Tho, ele relata suas alegrias, dvidas e principalmente seu desespero.

Etten, 3 de setembro de 1881 Meu caro Tho, H algo que me atormenta e que eu quero contar, talvez voc j esteja a par, e eu no lhe conte nenhuma novidade. Eu queria lhe dizer que neste vero comecei a amar K.** Mas quando me declarei, ela me respondeu que seu passado e seu futuro permaneciam inseparveis para ela, e que jamais poderia corresponder aos meus sentimentos. Tive ento que resolver um terrvel dilema: resignar-me a este jamais, no jamais, ou considerar a coisa como no resolvida, guardar boas esperanas e no me resignar? Escolhi esta ltima hiptese. Enquanto isto, continuo a trabalhar duro, e desde que a encontrei meu trabalho est bem mais fcil. Um ano em sua companhia seria salutar para ela e para mim, mas os pais so realmente teimosos neste ponto. Mas voc compreender que eu no pretendo negligenciar nada que possa me aproximar dela e estou decidido a am-la at que ela acabe por me amar. Acontece-lhe, s vezes, Tho, de ficar apaixonado? Eu gostaria que isto lhe acontecesse, pois, creia-me, as pequenas misrias tambm tm seu valor. s vezes ficamos desolados, h momentos em que acreditamos estar no inferno, mas h ainda outras coisas, e melhores. H trs graus: 1 no amar e no ser amado; 2 amar e no ser amado ( o meu caso); 3 amar e ser amado.

* Cartas a Tho Antologia (Coleo L&PM Pocket, vol. 21). Porto Alegre, L&PM, 1997. ** Kee Voos, prima de Vincent, viva e me de um filho. [NT]

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Quanto a mim, pretendo que o segundo grau valha mais que o primeiro, mas o terceiro o summum. Pois bem, old boy, fique tambm apaixonado, e conte-me por sua vez, seja amvel num caso como o meu e mostre-me simpatia. [] Vincent

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O pescador e o gnio
Conto rabe*

H muito, muito tempo um velho pescador morava com a esposa perto do mar. Todo dia ele lanava sua rede quatro vezes, nem mais nem menos ganhando a vida com o que tirava do mar. Um dia a m sorte o perseguiu. Na primeira vez em que jogou a rede, pescou um asno morto; na segunda, uma urna cheia de areia e, na terceira, apenas cacos de cermica. Desesperado, rezou a Al, pedindo melhor sorte na sua ltima tentativa. E realmente, quando puxou a rede, viu nela emaranhada uma pequena nfora de cobre. O objeto estava selado e em sua tampa estavam gravados textos sagrados. Por mera curiosidade, o velho abriu a nfora. Nada encontrou dentro dela mas, no instante seguinte, comeou a vazar fumaa e um gnio horrvel se materializou. O monstro curvou-se ante o pescador e disse: Poderoso Salomo, eu vos sado e agradeo por me terdes libertado de minha priso! O pescador tremia aterrorizado. Eu no sou Salomo disse , o grande rei est morto h milhares de anos! O gnio parou e depois riu. Neste caso, prepare-se para morrer, homenzinho! O pescador estava apavorado. Mas eu o libertei da nfora! ele gritou. Que gratido essa? Salomo me prendeu nesta nfora porque me rebelei contra ele o gnio explicou e ento, durante os primeiros cem anos, fiz o voto de tornar a quem me libertasse mais rico do que se possa sonhar. Mas no apareceu ningum. Nos cem anos seguintes, prometi conceder trs pedidos ao meu libertador. Mas, de novo, no apareceu ningum. Ento fiquei zangado e fiz um juramento solene: que mataria, no ato, o homem que me libertasse. Portanto, mortal, prepare-se para morrer! O pescador implorou em vo pela prpria vida. Ento pensou depressa e disse finalmente: Muito bem, voc pode me matar, monstro ingrato! Mas, invocando o Mais Terrvel Nome de Al, pelo menos me diga a verdade. O gnio tremeu ao ouvir o nome de Al. Como pde um gnio grande como voc caber numa nfora to pequena? O pescador perguntou. Voc deve ter vindo de um outro lugar. O gnio se sentiu insultado. Homem tolo vociferou , voc no acredita em mim?

* Resumo do conto O pescador e o gnio, extrado de R. Burton, Tales from the Arabian Nigths. Nova York, Avenel, 1978.

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Vou lhe mostrar o poder da minha magia e depois mat-lo! Dizendo isso, o gnio transformouse numa nuvem de fumaa e entrou de novo na nfora. Imediatamente, o velho pescador fechou a tampa. Uma voz metlica partiu do objeto. Deixe-me sair! o gnio gritava. Jamais! Respondeu o pescador. Ento o gnio falou com mais delicadeza. Eu o recompensarei generosamente, se voc me soltar! ele prometeu. Voc um assassino retrucou o pescador e eu vou jogar sua nfora no mar, construir minha casa neste lugar como um aviso s pessoas para que nunca mais pesquem aqui. No, no! implorou o gnio. Eu s o estava testando! Agora que sei que voc um homem temente a Al, vou recompens-lo! Voc me toma por algum tolo? o pescador disse rindo. Acendeu o cachimbo, sentouse na areia e ento sorriu. Isto me lembra a histria do Rei ingrato o velho ponderou. Eu no conheo essa histria disse o gnio. Por favor, conte-a para mim! Porm no posso ouvir bem, dentro desta nfora, por isso voc precisa, primeiro, abrir a tampa. Eu no vou libert-lo disse o pescador rindo , mas vou contar-lhe a histria. E assim ele contou a histria de um rei que fora vitimado por uma horrvel doena, pior que a lepra. Nenhum de seus mdicos e magos o puderam curar at que, um dia, passou por l um mdico que diagnosticou o mal Esse mdico o tratou e o rei, em sinal de gratido, distinguiuo com honrarias que jamais concedera a nenhum homem em seus domnios. Isso suscitou a inveja do vizir, que segredou aos ouvidos do rei sobre a facilidade com que o mdico poderia envenen-lo. O tolo rei atentou mentira do vizir e atirou o mdico priso. Todos os rogos do bom homem foram vos e o rei condenou-o morte. Antes de morrer, ele fez meno a um livro que possua e que continha toda a sabedoria do mundo. Ento, o rei apossou-se do livro do defunto e folheou-o simplesmente para descobrir que o volume no trazia uma palavra escrita. Pelo contrrio, suas pginas estavam envenenadas e logo depois o rei morreu, em agonia. Da mesma forma, Al se vingaria de voc, se voc me tivesse matado! o pescador concluiu. Mas nosso caso no tem nada que ver com essa histria protestou o gnio. mais parecida com a histria do Prncipe e o Ogre. Ah! murmurou o pescador. Essa eu no conheo. Conte-a para mim. No consigo lembrar-me dela dentro desta nfora disse o gnio. Solte-me e tenho certeza de que a relembrarei melhor. Outros milhares de anos no fundo do mar refrescaro talvez a sua memria? perguntou o pescador. No, no respondeu o gnio. Agora me lembro dela. E ento ele contou a histria, que era, por sinal, maravilhosa. Quando o gnio terminou, o pescador sorriu. Essa foi uma bela histria disse , mas no to boa quanto esta aqui E assim os dois passaram a tarde trocando histrias, at que o pescador notou a hora avanada. Preciso deix-lo em breve, meu amigo ele disse ao gnio.
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 Por favor, me liberte! o gnio insistiu. Prometo que no lhe farei nenhum mal e que o ajudarei. Diante do Mais Terrvel Nome, eu juro! A nfora sacudiu-se toda quando o gnio tremeu l dentro. O pescador fez uma pausa e depois disse: Muito bem, eu vou libert-lo. O velho tirou a tampa e o gnio reapareceu. No mesmo instante, com um pontap, jogou a nfora ao mar. Lembre-se do seu juramento! balbuciou o pescador, cujos joelhos comearam a tremer. O gnio franziu o sobrolho e depois ordenou mal-humorado: Siga-me. O gnio conduziu o velho ao mais profundo seio da floresta e pararam junto a um lindo lago rodeado por quatro montanhas. Nas guas nadavam peixes de quatro cores vermelhos, amarelos, azuis e brancos. Lance a sua rede aqui o gnio disse ao velho , mas somente uma vez por dia. Depois leve ao sulto o que pescar. Com isso, o gnio bateu o p no cho, a terra se abriu e ele desapareceu. O pescador lanou a rede no lago e pescou imediatamente quatro peixes, um de cada cor. Eram a coisa mais bonita que j vira, de forma que ele correu ao palcio do sulto e os deu de presente ao monarca. O sulto ficou encantado com a beleza dos peixes e recompensou o velho regiamente. Depois entregou-os a um cozinheiro para que os fritasse. Quando este os colocou sobre o fogo, a parede da cozinha rompeu-se com violncia e dos escombros saiu uma mulher. Vocs foram fiis a seus compromissos? perguntou aos peixes, e todas as criaturas responderam sim, e a mulher e os peixes desapareceram. O cozinheiro relatou o fato ao sulto, mas ele no acreditou. De forma que pediu ao pescador que trouxesse no dia seguinte mais quatro peixes, o que o velho fez. Porm, aconteceu o mesmo: no momento em que o cozinheiro estava prestes a fritar os peixes, a mulher saiu de dentro da parede, dirigiu-se s criaturas e depois desapareceu juntamente com elas. O sulto decidiu constatar o estranho fato por si mesmo, de forma que pediu ao pescador que trouxesse mais quatro peixes, e o velho novamente atendeu. Dessa vez o sulto ficou observando, enquanto o cozinheiro se aprestava para frit-los. A parede se escancarou e um negro surgiu, perguntando aos peixes: Vocs foram fiis aos seus compromissos? Todos responderam: Sim e depois desapareceram juntamente com o estranho. Aqui tem magia! o sulto falou. Ento chamou o pescador ao palcio e perguntou: Onde voc pesca seus peixes? O velho guiou o sulto at o lago rodeado pelas quatro montanhas. Acho pensou o sulto que vou explorar esta rea pessoalmente. Nessa noite o sulto enveredou pessoalmente pelas encostas das montanhas at que, afinal, chegou a um castelo. Aventurou-se por aquele lugar sombrio onde no havia viva alma. Ento ouviu algum gemer e, seguindo o som, chegou a um jovem cuja cintura e pernas estavam petrificadas e que se contorcia de dor! Al tenha piedade! o sulto exclamou. O que aconteceu com voc? O jovem espantou-se ao ver um rosto humano no castelo encantado, mas logo lhe contou a histria de sua desdita. Ele era o prncipe da Ilhas Ocidentais, explicou, e havia desposado uma mulher maravilhosa. Porm, sua esposa era, na verdade, uma terrvel feiticeira, e, pior ainda, amava um outro homem. Quando soube desse caso maldito o prncipe continuou saquei a
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espada e golpeei o vilo. Em vingana, a bruxa transformara metade de seu corpo em pedra e enfeitiara todo o seu reino. Suas ilhas se converteram em montanhas, o mar, num deserto e seu povo querido, nos peixes do lago rubis, amarelos, azuis e brancos, devido aos quatro compromissos assumidos pelo reino. O infeliz prncipe contou que toda noite a feiticeira aparecia e o aoitava; que em algum lugar do palcio jazia seu amante, nem morto nem curado de seu ferimento. Voc precisa partir depressa, antes que a bruxa o encontre aqui! o prncipe concluiu. No respondeu o Sulto , se puder vou ajud-lo. Estudou a situao e arquitetou um plano. Vasculhou todo o castelo at que descobriu o amante da bruxa, semi-adormecido, em um quarto escuro. O vilo tomou o sulto pela feiticeira e sussurrou por alguns minutos. O sulto ouviu atentamente e depois matou o desgraado, afastou o infame cadver e deitou-se na cama, puxando o cortinado. Logo depois a bruxa chegou. O sulto imitou a voz de seu amante: Querida do meu corao ele disse , agora, enquanto dormia, soube em sonhos por que no saro de meu sofrimento. porque todas as noites voc atormenta o moo e no ficarei bom at que voc o liberte! A malvada regozijou-se e correu a libertar o jovem do feitio. Voltou depois para junto do amado. O sulto sussurrou em voz mais audvel: Sinto que as foras esto me voltando, mas ainda no estou curado. O povo que voc transformou em peixe, todas as noites clama a Al e at que voc no o liberte desse sofrimento, Al no ter compaixo de mim. A feiticeira correu para o lago. Pronunciou umas palavras mgicas e, no mesmo instante, as montanhas se transformaram em ilhas, o deserto, em mar, o lago em cidade e, em lugar dos peixes, surgiram todos os sditos. A bruxa correu ao encontro de seu amado e o sulto a matou. No momento seguinte, o castelo sombrio converteu-se em um palcio cheio de fontes e de flores. O prncipe e toda a sua corte apressaram-se em agradecer ao sulto por libertlos e entoaram louvores sua inteligncia e bravura. O sulto, porm, era um homem honesto e justo, de forma que mandou chamar o velho pescador. Este o homem a quem devemos homenagear declarou. O sulto no era casado e quando conheceu a filha mais velha do pescador, apaixonou-se e casou-se com ela, fazendo-a sua rainha. Depois, o prncipe conheceu a filha mais moa do pescador, apaixonou-se e casou-se com ela. Finalmente, o sulto concedeu ao pescador uma tnica de honra e uma riqueza fabulosa. Voc nunca mais precisar pescar declarou o sulto. E assim o velho e sua esposa passaram o resto de seus dias cercados de conforto e honrarias. O velho, porm, ia freqentemente pescar para matar as saudades.

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Caminhos de minha terra
Jorge de Lima*

Caminhos inventados por quem no tem pressa de ir embora. Pelos que vo escola. Pelos que vo vila trabalhar. Pelos que vo ao eito. Pelos que levam quem se despede da vida, que to bela minha terra ningum chega: ela to pobre Dizem que tem bons ares para os tsicos Mas os tsicos no vo l: to difcil de ir-se l Caminhos de minha terra onde perdi os olhos e o passo de meditao Caminhos em que ceguinhos e aleijados podem ir sem olhos e sem pernas: eles no atropelam os pobrezinhos. Algum quer partir e eles dizem: No vs: toma l uma goiaba madura, uma pitanga, um ing e do como as mos dos missionrios que do tudo, cajus, pitombas, aras a todos os meninos do lugar.

* Os melhores poemas . So Paulo, Global, 1994.

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Caminhos que ainda tm orvalhos e sonambrilos bacurais, E tm ninhos suspensos nas ramadas. Ali perto, na curva do encanto Onde mataram de emboscada um cangaceiro, H uma cruz de pitombeira Quem passa joga uma pedra, Reza baixinho: Padre nosso que estais no cu santificado seja o vosso nome venha a ns Aquela cruz do cangaceiro milagrosa. J me curou de um puchado que Eu peguei na escola da professora Minha tia Brbara de Oliveira Cunha Lima. Munda! soube depois Que quer dizer rio torto. Quem te inventou Munda, das minhas lavadeiras Seminus, Dos meus pescadores de traras? Munda! rio torto caminho de curvas, Por onde eu vim para a cidade Onde ningum sabe o que caminho.

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Professor(a), imagine a seguinte situao
Voc recebe o seguinte bilhete da professora que leciona em sua sala, no perodo oposto ao seu. Ol colega! Tenho percebido que voc tem feito muitas inovaes no jeito de trabalhar com os alunos. Vendo as atividades que ficam no mural da classe e os cadernos sobre a mesa, reparei que voc oferece muitas atividades com listas. Achei muito bacana a lista dos preparativos para o piquenique na escola e aquela com ttulos de histrias. Queria que voc me desse algumas dicas sobre esse trabalho: Qual seu objetivo? Como encaminha essas atividades? Elas ajudam o aluno a aprender a ler e escrever mais rpido? E tudo mais que voc achar que pode me ajudar. Aguardo uma resposta Bom trabalho pra voc!!! Malu Agora, voc precisa organizar as informaes mais relevantes tratadas na Unidade e responder a sua colega de trabalho, a fim de ajud-la a melhorar sua prtica.

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Roteiro para planejamento de atividade
NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade Leitura de lista Proposta da atividade

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

Descrio de como sero agrupados os alunos

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Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de potencializar a reflexo dos alunos

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Roteiro para planejamento de atividade

NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade Escrita de lista Proposta da atividade

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

Descrio de como sero agrupados os alunos

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Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de potencializar a reflexo dos alunos

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Listas *
Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organizao de uma ao. Por exemplo: lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos compromissos do dia, lista das atividades que sero realizadas na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista um texto privilegiado para o trabalho com alunos que no sabem ler e escrever convencionalmente, mas necessrio que o professor proponha a escrita de uma lista que tenha alguma funo de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras que comeam com a mesma letra ou outras similares so inadequadas, pois descaracterizam a funo social desse texto.

Situaes de aprendizagem
Leitura de listas importante propor atividades de leitura em que os alunos so os leitores. Por exemplo: atividade em que recebam uma lista com os ttulos dos contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham de localizar determinados personagens ou ttulos; leitura da lista dos ajudantes do dia; da lista de atividades que sero realizadas no dia; da lista dos aniversariantes do ms etc.

Escrita individual de listas Por ser um tipo de texto simples, as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar, quantas usar, comparar outras escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de listas que possam de alguma forma ser usadas pelos alunos. Por exemplo: escrever a lista dos contos lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos que ainda pretendem estudar, lista dos personagens preferidos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.

Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propor comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma. As listas so timos textos para a realizao dessas atividades.
* Fragmento de O que so listas, cartas e bilhetes, captulo de Alfabetizao - Livro do Professor, do Programa Escola Ativa . Braslia, Fundescola/SEF/MEC, 2000, p. 105.

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Contribuies prtica pedaggica 7
Hipteses de leitura
Hoje j possvel saber que, assim como as hipteses sobre como se escreve so construes originais das crianas, a distino entre o que est escrito e o que se pode ler tambm resulta de uma elaborao do aprendiz. Isso no significa que as informaes recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nessa construo, e sim que a compreenso de que se escreve cada segmento do que se fala, na ordem em que se fala, por exemplo, no passvel de transmisso direta nem , como se pensava, evidente por si mesma.

Mas o que, de fato, saber sobre a distino elaborada pelo aprendiz entre o que est escrito e o que se pode ler contribui para a prtica pedaggica?

As informaes sobre as hipteses de leitura indicam que: As idias dos alunos sobre o que est escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidades de contato com a escrita; portanto, promover variadas situaes de leitura em que eles participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada favorece a conquista da correspondncia exaustiva entre os segmentos do enunciado oral e os segmentos grficos. Ler em voz alta um texto marcando oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos segmentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaos entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o vazio que separa graficamente as palavras) no garante sua compreenso de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informaes fornecidas pelo professor so processadas pelo aprendiz de acordo com suas prprias concepes. Em outras palavras: os alfabetizandos no possuem problemas de percepo quando no compreendem esse fato to bvio ao olhar alfabetizado o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emisso. Mas a conceitualizao que possuem ainda no d conta da questo, e avanaro na medida em que tiverem oportunidade de participar em situaes de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada pedao dos textos. Oferecer textos que os alunos conhecem de cor (parlendas, poesias, canes, quadrinhas etc.) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma

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ser uma boa situao para que possam reorganizar suas idias sobre o que est escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem nesses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e at mesmo as partes pequenas artigos, preposies etc. pode ser uma boa interveno por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou cano que as crianas sabem de cor, interessante que, enquanto elas vo dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor v propondo a localizao de outras mais difceis. Observe a quadrinha abaixo: PIRULITO QUE BATE BATE PIRULITO QUE J BATEU QUEM GOSTA DE MIM ELA QUEM GOSTA DELA SOU EU Alm de pedir para localizar pirulito e de perguntar com que letra comea ou termina, possvel propor inmeras questes para os alunos pensarem. Pode-se notar que h palavras repetidas. Para alunos que ainda no compreenderam que tudo o que se l precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades so de ordem conceitual, e no perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vrios pedaos idnticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posio, no verso seguinte e um (BATE) no mesmo verso. Apoiar o esforo dos alunos para descobrir o que est escrito em cada par e em cada um dos outros pedaos a tarefa do professor. Lanando uma questo de cada vez, analisando as respostas para formular a seguinte e, dialogando, ir avanando com eles. O trabalho com listas (de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc.) tambm adequado na fase inicial da alfabetizao. Alm de ser um tipo de texto que vem de encontro idia das crianas de que s os nomes esto escritos, permite que elas, diante de uma situao de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto ( de animais; de brincadeiras; de comidas etc.) e, nas situaes de escrita de lista, concentrem na palavra a reflexo sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar. Iniciar a alfabetizao pelas vogais e palavras como ovo, uva, p, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didtica desconsidera que, no incio de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras no podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetizao em atividades com esse tipo de palavras tidas como fceis significa caminhar na contramo das idias que em geral eles tm. O conhecimento das hipteses de leitura no deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a servio de um planejamento de atividades que considere as representaes dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem. preciso cuidado para no confundir hipteses de leitura com estratgias de leitura: so coisas diferentes. As idias que as crianas tm a respeito do que est escrito e do que se pode ler, isto , as hipteses de leitura, so de natureza conceitual. J as estratgias de leitura antecipao, inferncia, decodificao e verificao
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so recursos que os leitores todos, tanto os iniciantes como os competentes usam para produzir sentido enquanto lem um texto. So estratgias de natureza procedimental, o que significa que so constitudas e desenvolvidas em situaes de uso. E, por fim, fundamental desfazer um equvoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipteses de escrita pr-silbica, silbica, alfabtica so tambm hipteses de leitura. No h fundamento para dizer que um aluno , por exemplo, silbico na leitura. importante compreender que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I (para PI), O (para PO), A (para CA), ele est explicando o que pensou enquanto escrevia. Est explicitando sua hiptese de escrita. Est justificando sua escrita. O que poderamos chamar de hipteses de leitura so as solues que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como possvel observar no programa O que est escrito e o que se pode ler.

TRANSCREVA ABAIXO SUAS CONCLUSES PESSOAIS E AS DO SEU GRUPO DE FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)

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Parlendas, frases feitas e trava-lnguas
Ricardo Azevedo*

Parlendas versos para brincar

Uni duni t Salam mingu Um sorvete color O escolhido foi voc! L em cima do piano Tem um copo de veneno Quem bebeu, morreu O culpado no fui eu. L na rua vinte e quatro A mulher matou um gato Com a sola do sapato O sapato estremeceu A mulher morreu O culpado no fui eu. Batalho, lho, lho Quem no entra um bobo. Abacaxi, xi, xi Quem no sai um saci. Beterraba, raba, raba Quem errar uma diaba. Borboleta, leta, leta Quem errar um capeta! Um, dois, feijo com arroz Trs, quatro, feijo no prato Cinco, seis, no fim do ms Sete, oito, comer biscoito Nove, dez, comer pastis. Hoje sbado P de quiabo Amanh domingo P de cachimbo O cachimbo de ouro Bate no touro O touro valente Chifra a gente A gente fraco Cai no buraco O buraco fundo Acabou-se o mundo

* Meu livro de folclore . So Paulo, tica, 1999.

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Quem foi a Cotia Perdeu a tia Quem foi pra Pirapora Perdeu a hora Quem foi pra Portugal Perdeu o lugar Quem foi roa Perdeu a carroa Rico trigo Um dois trs L vou eu!

Cad o toucinho Que estava aqui? O gato comeu? Cad o gato? Fugiu pro mato. Cad o mato? O fogo queimou. Cad o fogo? A gua apagou. Cad a gua? O boi bebeu. Cad o boi? Foi amassar o trigo. Cad o trigo? Foi fazer po. Cad o po? O padre pegou. Cad o padre? Foi rezar a missa. Cad a missa? J se acabou.

Frases feitas coisas que o povo diz

Dar n em pingo dgua. Quer dizer fazer uma coisa muito difcil.

Bicho-de-sete-cabeas. Quer dizer um problema muito complicado.

Fazer com o p nas costas. Quer dizer fazer algo com muita facilidade.

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Deixar a peteca cair. Quer dizer desistir, desanimar.

Dor-de-cotovelo. Quer dizer inveja ou cime.

Matando cachorro a grito. Quer dizer estar numa situao bem difcil.

Mijar para trs. Quer dizer desanimar, desistir.

Ficar com a pulga atrs da orelha. Quer dizer ficar desconfiado.

Pintar o sete. Quer dizer fazer muita baguna.

Maria-vai-com-as-outras. Quer dizer a pessoa que s faz o que as outras fazem. Entrar pelo cano. Quer dizer se dar mal.

Tomar ch de sumio. Quer dizer desaparecer, ir embora.

Tirar gua do joelho. Quer dizer fazer xixi.

Dar um riso amarelo. Quer dizer ficar encabulado, sem graa.

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V lamber sabo! Quer dizer no perturbe, no aborrea, no enche.

Dar no p. Quer dizer fugir, ir embora bem depressa.

Trava-lnguas brincadeiras com palavras

Quem cara paca compra, paca cara pagar. Quem compra paca cara, pagar cara paca.

A pia pega e pinga. O pinto pega e pia. Quanto mais o pinto pia, mais e mais a pia pinga.

O padre Pedro partiu a pedra no prato de prata. A pedra partiu o prato de prata do padre Pedro.

Quando digo digo, digo digo, no digo Diogo. Quando digo Diogo digo Diogo, no digo digo.

Se o papa papasse papa, se o papa papasse po, o papa papava tudo, seria o papa papo.

Pedro tem o peito preto. Preto o peito de Pedro. Quem disser que o peito de Pedro no preto, tem o peito mais preto que o peito de Pedro.

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Causo 2
Eduardo Galeano*

E dizem por a que ali havia um tesouro, escondido na casa de um velhinho todo mequetrefe. Uma vez por ms, o velhinho, que estava nas ltimas, se levantava da cama e ia receber a penso. Aproveitando a ausncia, alguns ladres, vindos de Montevidu, invadiram a casa. Os ladres buscaram e buscaram o tesouro em cada canto. A nica coisa que encontraram foi um ba de madeira, coberto de trapos, num canto do poro. O tremendo cadeado que o defendia resistiu, invicto, ao ataque das gazuas. E assim, levaram o ba. Quando finalmente conseguiram abri-lo, j longe dali, descobriram que o ba estava cheio de cartas. Eram cartas de amor que o velhinho tinha recebido ao longo de sua longa vida. Os ladres iam queimar as cartas. Finalmente, decidiram devolv-las. Uma por uma. Uma por semana. Desde ento, ao meio-dia de cada segunda-feira, o velhinho se sentava no alto da colina. E l esperava que aparecesse o carteiro no caminho. Mal via o cavalo, gordo de alforjes, entre as rvores, o velhinho desandava a correr. O carteiro, que j sabia, trazia sua carta nas mos. E at So Pedro escutava as batidas daquele corao enlouquecido de alegria por receber palavras de mulher.

* O livro dos abraos . Porto Alegre, L&PM, 1991.

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A aranha
Orgenes Lessa*

Quer assunto para um conto? perguntou Enias, cercando-me no corredor. Sorri. No, obrigado. Mas assunto timo, verdadeiro, vivido, acontecido, interessantssimo! No, no preciso Fica para outra vez Voc est com pressa? Muita! Bem, de outra vez ser. D um conto estupendo. E com esta vantagem: Aconteceu s florear um pouco. Est bem Ento at logo Tenho que apanhar o elevador Quando me despedia, surge um terceiro. Perdendo-me prosa. Desmoralizando-me a pressa. Ento, o que h de novo? Estvamos batendo papo Eu estava cedendo, de graa, um assunto notvel para um conto. To bom, que at comecei a esboa-lo, h tempos. Mas conto no gnero meu continuou o Enias, os olhos muito azuis transbordando de generosidade. Sobre o qu? perguntou o outro. Eu estava frio. No havia remdio. Tinha que ouvir, mais uma vez, o assunto. Um caso passado. Conheceu o Melo, que foi dono de uma grande torrefao aqui em So Paulo, e tinha uma ou vrias fazendas pelo interior? Pergunta dirigida a mim. Era mais fcil concordar: Conheci. Pois olhe. Foi com o Melo. Quem contou foi ele. Esse o maior interesse do fato. Coisa vivida. Batatal.** Sem literatura. s utilizar o material, e acrescentar uns floreios, para encher, ou para dar mais efeito. Eu ouvi a histria, dele mesmo, certa noite, em casa do velho. No sei se voc sabe que o Melo um violinista famoso. Um artista. Tenho conhecido poucos violes to bem tocados quanto o dele. S que ele no profissional nem fez nunca muita questo de aparecer. Deve ter tocado em pblico poucas vezes. Uma ou duas, at, se no me

* Para gostar de ler . So Paulo, tica, 1991, pp. 16-22. ** Na gria: certo, exato, seguro.

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engano, no Municipal. Mas o homem um colosso. O filho est a, confirmando o sangue fazendo sucesso. Bem eu vou indo Tenho encontro marcado. Fica a histria para outra ocasio. No leve a mal. Voc sabe: eu sou escravo Ora essa! Claro! At logo. Palmadinha no ombro dele. Palmadinha no meu. Chamei o elevador. um caso nico no gnero continuou Enias para o companheiro. O Melo tinha uma fazenda, creio que na Alta Paulista. Passava l enormes temporadas, sozinho, num casaro desolador. Era um verdadeiro deserto. E como era natural, distrao dele era o violo velho de guerra. Hora livre, pinho no brao, dedada nas cordas. No fundo, um romntico, um sentimental. O pinho dele solua mesmo. Geme de doer. Corta a alma. contagiante, envolvente, de machucar. Ouvi-o tocar vrias vezes. A madrugada que passou, O luar do serto, e tudo quanto modinha sentida que h por a tira at lgrima da gente, quando o Melo toca Completo! gritou o ascensorista, de dentro do elevador, que no parou, carregando com gente que vinha do dcimo andar, acotovelando-se de fome. Apertei trs ou quatro vezes a campainha, para assegurar o meu direito viagem seguinte. Enias continuava: E no s modinha Os clssicos. Msica no duro Ele tira Chopin e at Beethoven. A tarantela de Liszt qualquer coisa, interpretada pelo Melo Pois bem (Isto foi contado por ele, hein! No estou inventando. Eu passo a coisa como recebi.) Uma noite, sozinho na sala de jantar, Melo puxou o violo, meio triste, e comeou a tocar. Tocou sei l o qu. Qualquer coisa. Sei que era toada melanclica. Acho que havia luar, ele no disse. Mas quem fizer o conto pode pr luar. Carregando, mesmo. Sempre d mais efeito. D ambiente. O elevador abriu-se. Quis entrar. Sobe! Recuei. Voc sabe: nessa histria de literatura, o que d vida o enchimento, a paisagem. Um tosto de lua, duzento de palmeira, quatrocentos de vento sibilando na copa das rvores, barato e agrada sempre De modo que quem fizer o conto deve botar um pouco de tudo isso. Eu dou s o esqueleto. Quem quiser que aproveite. O Melo estava tocando. Luz, isso ele contou, fraca. Produzida na prpria fazenda. Voc conhece iluminao de motor. Pisca-pisca. Luz alaranjada. A luz alaranjada no do motor, do Bem, isso no vem ao caso Luz vagabunda, Fraquinha Desce! Dois sujeitos, que esperavam tambm, precipitaram-se para o elevador. Completo! O Melo estava tocando Inteiramente longe da vida. De repente, olhou para o cho. Poucos passos adiante, enorme, cabeluda, uma aranha caranguejeira. Ele sentiu um arrepio. Era um bicho horrvel. Parou o violo para dar um golpe na bruta. Mal parou, porm,
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a aranha, com uma rapidez incrvel, fugiu, penetrando numa frincha da parede, entre o rodap e o soalho. O Melo ficou frio de horror. Nunca tinha visto aranha to grande, para maior garantia, e ficou esperando. Nada. A bicha no saa. Armou-se de coragem. Aproximou-se da parede, meio de lado, comeou a bater na entrada da fresta para ver se atraa a bichona. Era preciso mat-la. Mas a danada era sabida. No saiu. Esperou ainda uns quinze minutos. Como no vinha mesmo, voltou para a rede, ps-se a tocar outra vez a mesma toada triste. No demorou, a pernona cabeluda da aranha apontou na frincha O elevador abriu-se com violncia, despejando trs ou quatro passageiros, fechou-se outra vez, subiu. O Enias continuava. Apareceu a pernona, a bruta foi chegando. Veio vindo. O Melo parou o violo, para novo golpe. Mas a aranha, depois de uma ligeira hesitao, antes que o homem se aproximasse, afundou outra vez no buraco. Ora essa! Ele ficou intrigado. Esperou mais um pouco, recomeou a tocar. E quatro ou cinco minutos depois, a cena se repetiu. Timidamente, devagarzinho, a aranha apontou, foi saindo da fresta. Avanava lentamente, como fascinada. Apesar de enorme e cabeluda, tinha um ar pacfico, familiar. O Melo teve uma idia. Ser por causa da msica? Parou, espreitou. A aranha avanara uns dois palmos Desce! Eu vou na outra viagem. Dito e feito continuou Enias. A bicha ficou titubeante, como tonta. Depois, moveu-se lentamente, indo se esconder outra vez. Quando ele recomeou a tocar, j foi com intuito de experincia. Para ver se ela voltava. E voltou. No duro. Trs ou quatro vezes a cena se repetiu. A aranha vinha, a aranha voltava. Trs ou mais vezes. At que ele resolveu ir dormir, no sei com que estranha coragem, porque um sujeito saber que tem dentro de casa um bicho desses, venenoso e agressivo, sem procurar liquid-lo, preciso ter sangue! No dia seguinte, passou o dia inteiro excitadssimo. Isto sim, dava um captulo formidvel. Naquela angstia, naquela preocupao. Ser que a aranha volta? No seria tudo pura coincidncia? Ele estava ocupadssimo com a colheita. S noite voltaria para o casaro da fazenda. Teve que almoar com os colonos, no cafezal. Andou a cavalo o dia inteiro. E sempre pensando na aranha. O sujeito que fizer o conto pode tecer uma poro de coisas em torno dessa expectativa. noite, quando se viu livre, voltou para casa. Jantou s pressas. Foi correndo buscar o violo. Estava nervoso. Ser que a bicha vem? Nem por sombras pensou no perigo que havia em ter em casa um animal daqueles. Queria saber se ela voltava. Comeou a tocar como quem se apresenta em pblico pela primeira vez. Corao batendo. Tocou. O olho na fresta. Qual no foi a alegria dele quando, quinze ou vinte minutos depois, como um viajante que avista terra, depois de uma longe viagem, percebeu que era ela o perno cabeludo, o vulto escuro no canto mal iluminado. Desce! Sobe! Desce! Sobe!

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 A aranha surgiu de todo. O mesmo jeito estonteado, hesitante, o mesmo ar arrastado. Parou a meia distncia. Estava escutando. Evidentemente, estava. A, ele quis completar a experincia. Deixou de tocar. E como na vspera, quando o silncio se prolongou, a caranguejeira comeou a se mover pouco a pouco, como quem se desencanta, para se esconder novamente. escusado dizer que a cena se repetiu nesse mesmo ritmo uma poro de vezes. E para encurtar a histria, a aranha ficou famosa. O Melo passou o caso adiante. Comeou a vir gente da vizinhana, para ver a aranha amiga da msica. Todas as noites era aquela romaria. Amigos, empregados, o administrador, gente da cidade, todos queriam conhecer a cabeluda f de O luar do serto, e de outras modinhas. E at de msica boa Chopin Eu no sei qual Mas havia um noturno de Chopin que era infalvel. Mesmo depois de acabado, ela ainda ficava como que amolentada, ouvindo ainda. E tinha uma predileo especial pela Gavota de Trrega, que o Melo tocava todas as noites. Havia ocasies em que custava a aparecer. Mas era s tocar a Gavota, ela surgia. O curioso que Melo se tomou de amores pela aranha. Ficou sendo a distrao, a companheira. Era Ela, com E grande. Chegou at a pr-lhe nome, no me lembro qual. E ele conta que, desde ento, no sentiu mais a solido incrvel da fazenda. Os dois se compreendiam, se irmanavam. Ele sentia quais as msicas que mais tocavam a sensibilidade dela E insistia nessas, para agradar a inesperada companheira de noitadas. Chegou mesmo a dizer que, aps dois ou trs meses daquela comunho o caso no despertava interesse, os amigos j haviam desertado ele comeava a pensar, com pena, que tinha de voltar para So Paulo. Como ficaria a coitada? Que seria dela, sem o seu violo? Como abandonar uma companheira to fiel? Sim, porque traz-la para So Paulo, isso no seria fcil! Pois bem, uma noite, apareceu um camarada de fora, que no sabia da histria. Creio que um viajante, um representante qualquer de uma casa comissria de Santos. Hospedou-se com ele. Cheio de prosa, de novidades. Os dois ficaram conversando longamente, inesperada palestra de cidade naqueles fundos de serto. Negcios, safras, cotaes, mexericos. s tantas, esquecido at da velha amiga, o Melo tomou do violo, velho hbito que era um prolongamento de sua vida. Comeou a tocar, distrado. No se lembrou de avisar o amigo. A aranha quotidiana apareceu. O amigo escutava. De repente, seus olhos a viram. Arrepiou-se de espanto. E, num salto violento, sem perceber o grito desesperado com que o procurava deter o hospedeiro, caiu sobre a aranha, esmagando-a com o sapato cheio de lama. O Melo soltou um grito de dor. O rapaz olhou-o sem compreender, comentou: Que perigo, hein? O outro no respondeu logo. Estava plido, uma angstia mortal aos olhos. E justamente quando eu tocava a Gavota de Trrega, a que ela preferia, coitadinha Mas o que h? Eu no compreendo E vocs imaginam o desapontamento, a humilhao com que ele ouviu toda essa histria que eu contei agora Desce! Desci.

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Anlise de atividade de alfabetizao
Analise a situao relatada abaixo e discuta com seu grupo: Quais desafios cada uma das propostas de atividade coloca para os alunos? A partir da discusso, registre as concluses do grupo nas linhas em branco. Lcia uma professora alfabetizadora que tem como desafio alfabetizar uma classe com 30 alunos em diferentes hipteses de escrita. Na ltima avaliao diagnstica que fez com os alunos, no final de fevereiro Lcia encontrou sua classe assim: 3 alunos com hiptese de escrita alfabtica 5 alunos com hiptese de escrita silbica-alfabtica 7 alunos com hiptese de escrita silbica com valor sonoro 10 alunos com hiptese de escrita silbica sem valor sonoro 5 alunos com hiptese de escrita pr-silbica Pensando no que propor aos alunos, Lcia decidiu trabalhar com textos que eles sabem de cor, como os poemas que l freqentemente para eles, parlendas e cantigas de roda com que brincam toda semana. Iniciou pelas parlendas. Juntos, fizeram um levantamento das parlendas conhecidas pelo grupo. Depois, escolheram a preferida pela turma. Com a parlenda preferida, Lcia apresentou trs diferentes propostas de atividade (descritas a seguir), considerando o nvel de conhecimento de seus alunos e definindo as duplas de trabalho a partir do que eles sabiam a respeito da escrita.

Proposta 1: Leitura da parlenda Rei Capito

Rei, Capito, Soldado, Ladro, Moo bonito Do meu corao.

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Objetivo: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:

Encaminhamento da atividade 1. Distribuir para cada dupla a parlenda dividida em palavras (cada palavra em um carto). 2. Propor a cada uma das duplas que organize a parlenda para que fique na ordem em que todos cantaram. 3. Informar que no podero sobrar palavras, pois todas pertencem parlenda. Duplas de trabalho Czar (escrita silbica com valor sonoro) Marcos (escrita silbica sem valor sonoro) Brbara (escrita silbica sem valor sonoro) Carlos (escrita silbica com valor sonoro) Andr (escrita silbica com valor sonoro) Rafaela (escrita silbica-alfabtica) ngela (escrita silbica com valor sonoro) Rodrigo (escrita silbico-alfabtica) Beatriz (escrita silbica com valor sonoro) Gabriel (escrita silbica sem valor sonoro) Bruna (escrita silbica com valor sonoro) Sandra (escrita silbica sem valor sonoro)

Proposta 2: Escrita da parlenda Rei, Capito

Objetivo: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:

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Encaminhamento da atividade 1. Distribuir para cada dupla as letras mveis previamente selecionadas pelo professor (oferecer somente as letras que de fato fazem parte da parlenda). 2. Propor que escrevam a parlenda utilizando todas as letras ali disponveis, sem deixar sobrar nenhuma. Duplas de trabalho Arnaldo (escrita alfabtica) Andr (escrita silbica-alfabtica) Bruno (escrita alfabtica) Diogo (escrita silbica-alfabtica) Carolina (escrita alfabtica) Everaldo (escrita silbica-alfabtica)

Proposta 3: Escrita da parlenda Rei Capito

Objetivo: Que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita tendo como desafios:

Encaminhamento da atividade Distribuir para cada dupla um conjunto de letras mveis. Propor que escrevam a parlenda considerando o seguinte critrio: cada aluno da dupla coloca uma letra, justifica o que j est escrito at ali e passa a vez para o colega que continua a escrita, colocando outra letra e justificando. E assim sucessivamente. Duplas de trabalho Gabriela (escrita silbica sem valor sonoro) Fernando (escrita pr-silbica Denis (escrita silbica sem valor sonoro) Bianca (escrita silbica com valor sonoro) Murillo (escrita silbica sem valor sonoro) Rafael (escrita pr-silbica) Mrcia (escrita silbica sem valor sonoro) Hugo (escrita pr-silbica) Fbio (escrita silbica sem valor sonoro) Mrcio (escrita pr-silbica) Jonathan (escrita pr-silbica) Felipe (escrita silbica sem valor sonoro)
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Roteiro para planejamento de atividade
NOME DA ATIVIDADE

Tipo de atividade Proposta da atividade

Leitura

Escrita

O que se pretende que os alunos aprendam

INTERVENES Explicao inicial dada aos alunos sobre o que tero de fazer (consigna)

Descrio de como sero agrupados os alunos

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Perguntas que sero realizadas durante o desenvolvimento da atividade, a fim de potencializar a reflexo dos alunos

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O que so poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas*
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-lnguas so antigas manifestaes da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas atravs da tradio oral. So textos que pertencem a uma longa tradio de uso da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas. Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente tm rimas e apresentam diferentes diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente sabemos quem os fez. Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de conhecimento popular. So parecidos com as canes, s que no so musicados. Alguns so feitos especialmente para crianas. Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-lnguas, brincam com os sons das palavras e com o seu significado.
A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso a tambm isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia: papo furado!
J. Paulo Paes

* Alfabetizao Livro do professor , Programa Escola Ativa. Braslia, Fundescola/MEC/SEF, 2000. pp. 59-74.

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Convite
Poema de Jos Paulo Paes

Tenho Sede
Cano de Dominguinhos e Anastcia

Poesia brincar com palavras como se brinca com bola, papagaio, pio S que bola, papagaio, pio de tanto brincar se gastam. As palavras no: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a gua do rio que gua sempre nova. Como cada dia que sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

Traga-me um copo dgua Tenho sede E esta sede pode me matar Minha garganta pede Um pouco dgua E os meus olhos pedem Teu olhar A planta pede chuva Quando quer brotar O cu logo escurece Quando vai chover Meu corao s pede Teu amor Se no me deres Posso at morrer.

As cantigas de roda so textos que servem para brincar e divertir. Com bastante freqncia se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis. Cai Balo Cai, cai balo cai, cai balo aqui na minha mo. No cai no, no cai no cai na rua do sabo. As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O que , o que ? Quem sou eu? Qual ? Como? Qual a diferena? O que , o que que cai em p e corre deitado? Resposta: A chuva.
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Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o significado das palavras. A sonoridade, a cadncia e o ritmo dessas composies encantam adultos e crianas. O grande desafio recit-los sem tropeos na pronncia das palavras. O rato e a Rita O rato roeu a roupa do rei de Roma, O rato roeu a roupa do rei da Rssia, O rato roeu a roupa do RodovaIho... O rato a roer roa. E a rosa Rita Ramalho do rato a roer se ria. As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao rtmica em forma de verso, que podem rimar ou no. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal. Boca de forno Forno Tira um bolo Bolo Se o mestre mandar! Faremos todos! E se no for? Bolo! As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamadas de quartetos. As rimas so simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto. Roseira, d-me uma rosa; Craveiro, d-me um boto; Menina, d-me um abrao, que eu te dou meu corao.

fundamental lembrar...
A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e a apreciao da cultura popular, assim como o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita. Quando os alunos ainda no lem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos, que pertencem tradio oral e as crianas conhecem de memria, podem possibilitar avanos nas hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita.

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Situaes de aprendizagem
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita com textos de tradio oral. As sugestes que seguem servem para trabalhar com vrios textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao trabalhar cada um deles, voc construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para ensinar os seus alunos.

Tirando dvidas
As seqncias de atividades so planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade, para que os alunos possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/MEC.

Leitura pelo professor importante que o professor faa a leitura de vrios textos do mesmo gnero (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo que os alunos possam se apropriar de um amplo repertrio do texto em questo. Essa atividade de leitura pode ser diria (na hora da chegada, na volta do recreio), ou semanal. O importante que os alunos tenham um contato freqente com os textos, para que possam conhec-los melhor. Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas) que os alunos conheam bastante, para que possam inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos que sero lidos podem estar afixados na sala em forma de cartaz, escritos na lousa ou impressos no livro do aluno. Leitura coletiva Ler, cantar, recitar e brincar com textos conhecidos. fundamental que os alunos possam vivenciar na escola situaes em que a leitura esteja vinculada diretamente ao desfrute pessoal, descontrao e ao prazer. Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os alunos tenham de localizar palavras em um texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos que localizem uma palavra determinada (ex.: piano, na parlenda L em cima do piano). A inteno que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as palavras selecionadas.
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Leitura individual Quando os alunos conhecem bastante os textos, j podem comear a l-los individualmente. E nesse caso importante que tenham objetivos com a atividade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para todos etc. Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e amigos a respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas que conhecem; ou procurar textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas, tambm possvel pesquisar autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc. Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado e tambm suas preferncias. A roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e diverso com a leitura. No caso dos trava-lnguas, interessante propor um concurso de trava-lnguas falar sem tropear nas palavras. Escrita individual Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma parlenda que conhecem de memria, ou que escrevam a cantiga de roda preferida. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos conhecem de memria, em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.

Tirando dvidas
Nessas atividades de escrita , o aluno que ainda no sabe escrever convencionalmente precisa se esforar para construir procedimentos de anlise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope a escrever. por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize. Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso absolutamente necessrio que todos os alunos conheam bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que ser ditada. Durante o processo de escrita, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Quando for possvel, liste coletivamente os ttulos dos textos de que os alunos mais gostam.
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Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel favorea a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou partes das palavras). Aprendendo com outros A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem, por isso importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras pessoas lendo, recitando ou cantando os textos que esto estudando. Desta forma podem aprender a utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos: entonao, pausas, expresses faciais, gestos O professor pode chamar para a sala de aula alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm possvel levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo, cantando ou recitando. Gravao Se for possvel, grave em fita cassete a leitura ou recitao dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para algum especial. Produo de um livro Seleo dos textos preferidos para a produo de uma coletnea (livro). Cada aluno pode escrever um de seus textos preferidos. Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem ser organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e escrita das adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas. Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de: um mural/painel de textos para colocar na entrada da escola; um recital ou coral para pessoas da comunidade; um livro de textos, para presentear algum ou para compor a biblioteca da classe. Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o professor deve torn-lo o mais legvel possvel, com o mnimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam algumas letras.

Tirando dvidas
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada; alm disso, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulgao de uma festa na escola, um nico cartaz
Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa/MEC

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Exemplos de atividades
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos. Exemplo 1 O QUE O QUE 1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE? BEM-TE-VI PAPAGAIO

EMA

2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE NASCE, PRA DE CRESCER? UVA A OVO O CLARA

3. QUE SENDO APENAS SEU, USADO MAIS PELOS OUTROS DO QUE POR VOC? P NARIZ NOME 4. QUE TEM P DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM ORELHA DE PORCO, MAS NO PORCO NEM PORCA? FEIJOADA A ARROZ MACARRO 5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA QUEREMOS NA CABEA? PATO GALO O PERIQUITO 6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUM AS TENHA ROUBADO? SOL ESTRELAS S BOLAS S 7. QUE MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM P? GATO BOLA 8. QUE TEM NA CASA E EST NO PALET? FORRO PANO

PIO

BOTO

9. QUE VAI AT A PORTA DA CASA MAS NO ENTRA? CALADA A CIMENTO PEDRA 10. QUE SE TEM EM CASA E NO SE QUER TER NA CASA? FOGO GS TINTA A

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Exemplo 2 VAMOS ADIVINHAR AO CONTRRIO? LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!

Resposta: OVO

Resposta: BULE

Resposta: SOMBRA

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Exemplo 3 NOME: DATA: O QUE O QUE 1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS QUE MORRE. 2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM CARPINTEIRO PODE FAZER. 3. TEM BICO MAS NO BICA; TEM ASA, MAS NO VOA. 4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO. NO PODE FALTAR NUM CHURRASCO. 5. DE DIA TEM 4 PS, NOITE TEM 6 E, S VEZES, 8 PS. 6. TEM COROA, MAS NO REI. TEM ESPINHOS E NO PEIXE. 7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NO COME. 8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO QUE UMA GALINHA. 9. NA GUA EU NASCI, NA GUA ME CRIEI, MAS SE NA GUA ME JOGAREM, NA GUA MORREREI. 10. QUEM ENTRA NO V. QUEM V NO ENTRA. 11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM CIMA E OS CAVALOS TM NAS PATAS. RESPOSTAS BULE O ABACAXI CASCA DE AMENDOIM O CHAPU O CASCO TMULO O O CARVO NOTCIA A CAMA O GARFO O SAL

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Exemplo 4

POEMA: A FOCA
COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM, CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO. QUER VER A FICAR FELIZ? PR UMA NO SEU QUER VER A FOCA BATER DAR A ELA UMA QUER VER A FOCA FAZER UMA ESPETAR ELA ? ? .

NARIZ BARRIGA PALMINHAS FOCA

SARDINHA BOLA BRIGA BEM NA BARRIGA

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Exemplo 5

VAMOS VER QUEM ADIVINHA? VOU COMPRAR UNS PRESENTINHOS PARA MEUS BONS AMIGUINHOS. QUE SER QUE VOU DAR VOCS VO ADIVINHAR... PARA O JOO VOU DAR UM PI DEPOIS AO DIOGO EU DOU UM JO E PARA O ZECA UMA PE E AO NICOLAU MAIS UMA BO AO JULIANO DOU UM PI PARA O QUINZINHO ESTE TREN PARA O RENATO VOU DAR UM GA E AO CHIQUITO UM PE TODOS VO FICAR CONTENTES COM ESTES LINDOS PRESENTES.

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O sonho de Habib, filho de Habib
Conto sufi*

Durante todo o dia, Habib, o tapeceiro, sentava-se diante de seu tear com os aprendizes sua volta e tecia um lindo tapete. Mas seu filho, Habib, filho de Habib, quase nunca estava presente. Ele no se interessava por tapetes. Ele gostava de ir ao caravanar, onde se reuniam todas as caravanas de camelos no seu caminho para Samarkanda, para Bokara ou para as praias da Enseada Dourada. Um dia, enquanto olhava um cavalario penteando a cauda prateada de um dos cavalos pertencentes a um mercador de Tabriz, Habib, filho de Habib, pensou consigo mesmo: Ah, se eu pudesse seguir as caravanas. Por que voc est to interessado no lindo corcel do meu senhor? perguntou o cavalario. Voc, um menino empoeirado, deve estar muito mais acostumado com burros! Um dia, quando for mercador disse Habib, filho de Habib , terei um cavalo como esse, tambm terei bolsas cheias de ouro e vou me casar com uma princesa. Fora daqui, pequeno galo de briga! gritou o cavalario. melhor voc sair de perto deste cavalo ou ento vai levar um coice quando menos esperar. Ento o menino foi embora, e chegou em casa bem na hora em que seu pai ia sair sua procura com uma grande vara na mo. Preguiosa criatura! gritou Habib. Quando preciso de voc para separar os fios de l colorida voc no est. Aonde voc foi? Aposto que estava outra vez no caravanar. Volte ao trabalho ou vai levar um surra. Pai, se eu pudesse ir com as caravanas para algum lugar diferente poderia fazer fortuna, tenho certeza disto. Sonhando acordado outra vez! e Habib deu-lhe um tapa no p do ouvido, levandoo, pela orelha, para dentro da loja. Nessa noite, Habib, filho de Habib, esgueirou-se para fora de casa sob a brilhante luz da lua, determinado a juntar-se caravana que partiria ao amanhecer. Debaixo do brao levava

* Histrias da tradio sufi . Grupo Granada de Contadores de Histrias (seleo e traduo) e Ncia Grillo (coordenao). Dervish, Instituto Tarika, 1993.

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um pequeno tapete, o mais velho da loja, do qual ningum sentiria falta, ele tinha certeza, pois h muito tempo estava jogado num canto. Esperava que quando seu pai notasse a sua ausncia ele j estivesse longe. No mercado, camelos com sinos em seus arreios estavam sendo carregados. Todos os mercadores arrumavam suas bolsas nas selas e suas cestas nas costas dos camelos. Habib, filho de Habib, aproximou-se de um velho homem de barba e disse: Bondoso senhor, deixe-me acompanh-lo, pois quero viajar e meu pai s quer que eu faa tapetes. V embora disse o mercador. No posso lev-lo comigo sem o consentimento de seu pai. Volte para falar com ele, e se ele permitir ento pode ser que eu leve voc comigo. Habib, filho de Habib, dirigiu-se a outro mercador: Tomarei conta de seus camelos, deixe-me ir com voc para lugares distantes. Mas o homem respondeu: Voc muito pequeno e, de qualquer forma, j tenho dois meninos que cuidam dos meus camelos durante a viagem. V embora, volte para sua casa antes que notem a sua falta. Nesse momento os galos j comeavam a cantar, e o dia estava nascendo. Os camelos se levantaram e logo iriam partir pelo porto da cidade em direo terras estrangeiras. Quando o ltimo camelo estava partindo o homem que o guiava disse a Habib, filho de Habib: Quer seguir com a caravana, meu menino? Voc parece estar sozinho e no ter ningum para cuidar de voc. Quer acompanhar-me no caminho de Samarkanda? Ento o menino pulou de alegria e saiu correndo ao lado do ltimo dos camelos. O homem, que era um mercador de l, seguiu ao lado de seu camelo, que estava carregado demais, e ficou contente de ter o menino como companhia. Seu nome era Qadir e disse a Habib, filho de Habib, que lhe daria um dinar de prata por ms se ele o ajudasse a cuidar de seu camelo nos poos e fontes de gua. Foram dias e noites de grande alegria para o menino enquanto ele viajava no final da enorme caravana de camelos, atravs de lugares montanhosos e desertos de areia, sob sol e chuva at que chegaram a Samarkanda. Habib, filho de Habib, ganhou seu primeiro dinar de prata e foi andar pelas ruas da cidade, procurando coisas para comprar. Comprou uma boina branca bordada com fios de seda e um colete verde de feltro revestido de algodo verde. Nessa noite no conseguiu dormir de to feliz que estava. Sentou-se no tapete que havia trazido de casa e olhou para os brincos que havia comprado para sua me. Gostaria de poder voar nesse tapete disse baixinho, enquanto olhava sua volta. Nem bem as palavras saram de sua boca, ele j estava voando pelo ar sentado de pernas cruzadas sobre o tapete. Um tapete mgico! ele gritou. Eu nunca soube disso durante todos estes anos. Ento se dirigiu ao tapete e disse: Leve-me ao palcio do rei deste pas.

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Era uma noite de lua brilhante, to clara como o dia, e ele viu que, lentamente, o tapete o levava para o terrao de um palcio de mrmore, onde, luz da lua, a princesa Flor Dourada brincava com bolinhas de gude. A princesa era da mesma idade que Habib e ficou to contente de ter um companheiro para brincar que o chamou para perto dela. Ela o confundiu com o filho do aguadeiro do palcio. Deu-lhe uma bola de rubi e pegou uma de cristal, ordenandolhe que tentasse venc-la no jogo. Em alguns minutos vrias bolinhas preciosas, um diamante, uma esmeralda e uma turquesa, estavam sendo espalhadas para todos os lados pelo rubi de Habib. A princesa Flor Dourada estava comeando a arrumar uma outra linha de bolinhas quando se ouviu um grito. A ama da princesa vinha correndo na direo deles. Princesa, princesa, volte para casa imediatamente! ela gritou. Que ousadia deste campons empoeirado, vestido com um colete de feltro verde, vir brincar com a filha do rei! Nesse momento, Habib, filho de Habib, pulou no seu tapete mgico e ordenou que ele comeasse a voar. Leve-me de volta para minha prpria casa! disse. Imediatamente o tapete levantou vo, para surpresa da princesa e da velha ama. Houve um som de ventania, e tudo ficou escuro para Habib, filho de Habib. Ele comeou a sentir-se tonto e seus olhos se fecharam. O tapete continuou a voar, e logo ele estava dormindo. Ele s acordou quando estava outra vez na casa de seu pai. Abriu os olhos e viu que estava na sua prpria cama. Os galos cantavam e o dia amanhecia. Acorde meu filho disse o tapeceiro, sacudindo os ombros do filho. Voc gostaria de seguir a caravana e ver o mundo? Eu consegui que um mercador de Bagd consentisse em lev-lo com ele na viagem. Habib, filho de Habib, olhou embevecido para seu pai. Ento tudo tinha sido um sonho? Mas ele segurava na mo uma bolinha vermelha, de rubi. Entregou-a ao pai. Veja, ganhei isto quando jogava com a princesa. Intrigado, o tapeceiro girava o rubi entre seus dedos. Onde achou isto? Se vendermos este rubi ao joalheiro ficaremos ricos. Tem certeza de que no o roubou? Eu o ganhei insistiu o menino, e contou ao pai toda a histria, do comeo ao fim. magia gritou Habib, e correu para contar tudo mulher. Quando os dois foram falar com o menino, ele contou novamente a histria, e eles acreditaram nele. Onde est o tapete voador? perguntou sua me. Mas o tapete no se encontrava em parte alguma. Ento Habib, filho de Habib, ps um pouco de comida num alforje e correu para o caravanar. Habib deu-lhe sua bno e o mercador de Bagd prometeu traz-lo de volta depois de seis meses. Alguns anos mais tarde, quando cresceu o bastante, tornou-se mercador de tapetes e transportava a mercadoria de seu pai de pas em pas, e com isso conseguiu reunir grande riqueza. Ento comeou a se perguntar se existiria de fato uma princesa com o nome de Flor
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Dourada que ele conhecera no seu sonho e cujo rubi o colocou no caminho da fortuna. Durante as viagens perguntava a todos se a conheciam, at que chegou terra de Sogdiana. Qual o nome da filha do rei? perguntou a algum na casa de ch em que se encontrava. Princesa Flor Dourada disseram. Ento ele soube que sua busca terminara. Enviou valiosos presentes para o rei e pediu permisso para casar-se com sua filha. S se minha filha quiser disse o rei. E arranjou para que Flor Dourada visse o jovem atravs de uma trelia secreta que havia na parede da cmara de audincias. Assim que a princesa ps os olhos no jovem e belo mercador de tapetes se apaixonou por ele, e enviou uma mensagem a seu pai dizendo que se casaria com ele e com nenhum outro. Que assim seja disse o rei. A felicidade de minha filha mais importante do que qualquer ttulo de nobreza. Que os ritos de casamento sejam realizados. Na festa de casamento, Habib, filho de Habib, colocou um rubi de raro valor incrustado em uma corrente de ouro em volta do pescoo de sua esposa. Eles viveram felizes para sempre, at que Allah mandou busc-los finalmente.

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Sopa de pedras
Conto popular*

Pedro Malasarte era um cara danado de esperto. Um dia ele estava ouvindo a conversa do pessoal na porta da venda. Os matutos falavam de uma velha avarenta que morava num stio pros lados do rio. Cada um contava um caso pior que o outro: A velha unha-de-fome. No d comida nem pros cachorros que guardam a casa dela dizia um. Quando chega algum pro almoo, ela conta os gros de feijo pra pr no prato. Verdade! Quem me contou foi o Chico Charreteiro, que no mente afirmava outro. Eta velha po-duro! comentava um terceiro. Dali no sai nada. Ela no d nem bom-dia. O Pedro Malasarte ouvindo. Ouvindo e matutando. Da a pouco entrou na conversa: Querem apostar que pra mim ela vai dar uma poro de coisas, e de boa vontade? Tu t doido! disseram todos. Aquela velha avarenta no d nem risada! Pois aposto que pra mim ela vai dar insistiu o Pedro. Quanto vocs apostam? A turma apostou alto, na certeza de ganhar. Mas o Pedro Malasarte, muito matreiro, j tinha um plano na cabea. Juntou umas roupas, umas panelas, um fogozinho, amarrou a trouxa e se mandou pra casa da velha. Era meio longe, mas pra ganhar aposta o Malasarte no tinha preguia. O Pedro foi chegando, foi arranchando, ali bem perto da porteira do stio da velha. Esperou um tempo pra ser notado. Quando viu que a velha j tinha reparado nele, armou o fogozinho, botou a panela em cima, cheia de gua, e acendeu o fogo. E ficou o dia inteiro cozinhando gua. A velha, l da casa, s espiando. E a panela fumegando. E o Pedro atiando o fogo. No demorou muito a velha no agentou a curiosidade e veio dar uma espiada. Passou perto, olhou, assuntou, e foi embora. O Pedro firme, atiando o fogo. No dia seguinte, panela no fogo, fervendo gua, soltando fumaa. Pedro atiando o fogo. A velha olhando de longe, l de dentro da casa. At que ela no conseguiu mais se segurar de curiosidade. Saiu e veio negaceando, olhar de perto. O Pedro pensou: hoje!.

* Contos populares para crianas da Amrica Latina . So Paulo, tica, 1993.

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Catou umas pedras no cho, lavou bem e jogou dentro da panela. E ficou atiando o fogo pra ferver mais depressa. A velha no se conteve: Oi, moo, t cozinhando pedra? Ora, pois sim senhora, dona respondeu o Pedro. Vou fazer uma sopa. Sopa de pedra? perguntou a velha com uma careta. Essa no, seu moo! Onde j se viu isso? Pois garanto que d uma sopa pra l de boa. Demora muito pra cozinhar? perguntou a velha ainda duvidando. Demora um bocado. E d pra comer? Claro, dona! Ento eu ia perder tempo toa? A velha olhava as pedras, olhava pro Pedro. E ele atiando o fogo, e a panela fervendo. A velha meio incrdula, meio acreditando. gostosa, essa sopa? perguntou ela depois de um tempo. respondeu o Malasarte. Mas fica mais gostosa se a gente puser um temperinho. Por isso no disse a velha. Eu vou buscar. Foi e trouxe cebola, cheiro-verde, sal com alho. Tomate a senhora no tem? perguntou Pedro. A velha foi buscar e voltou com trs, bem maduros. Pedro botou tudo dentro da panela, junto com as pedras. E atiou o fogo. Vai ficar bem gostosa disse ele. Mas se a gente tivesse um courinho de porco Pois eu tenho l em casa disse a velha. E foi buscar. Couro na panela, lenha no fogo, a velha sentada espiando. Da a pouco ela perguntou: No precisa pr mais nada? At que ficava mais suculenta se a gente pusesse umas batatas, um pouco de macarro A velha j estava com vontade de tomar a sopa, e perguntou: Quando ficar pronta, posso provar um pouco? Claro, dona! A ela foi e trouxe o macarro e as batatas. O Malasarte atiou o fogo, pro macarro cozinhar depressa. Da a pouco a velha j estava com gua na boca! Hum, a sopa t cheirando gostosa! Ser que as pedras j amoleceram? Em vez de responder, o Pedro perguntou: A senhora no tem uma lingicinha no fumeiro? Ia ficar to bom L foi a velha de novo buscar a lingia. Cozinha que cozinha, a sopa ficou pronta. Malasarte ento pediu dois pratos e talheres, a velha trouxe. O Pedro encheu os pratos, deu um pra ela. Separou as pedras e jogou no mato. U, moo, no vai comer as pedras? T doido! respondeu o Malasarte. Eu l tenho dente de ferro pra comer pedra? E tratou de se mandar o mais depressa que pde. Foi correndo pra venda, cobrar o dinheiro da aposta.
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Zeus
Heloisa Prieto*

Para mim, difcil explicar o que significa ser o deus dos deuses. Ter o poder supremo da deciso, determinar os destinos das criaturas do universo, manter a ordem e a justia na terra e nos cus. Amo o conhecimento, as luzes, a filosofia, as artes da cura e as grandes cidades. Amo tambm as mulheres. Jamais resisto aos seus encantos. Sou casado com Hera, deusa belssima, protetora dos casamentos. Porm, embora eu a queira profundamente, continuo me apaixonando por lindas jovens. Foi desses amores proibidos por Hera que nasceram Atena, Apolo e rtemis, por exemplo. Os cimes de minha mulher sempre me causaram inmeros problemas e passei grande parte da vida protegendo os filhos nascidos de meus romances proibidos. Hera nunca aceitou minha principal misso divina que fertilizar os seres, gerar criaturas excepcionais, aproximar os humanos dos deuses, criar jovens semideuses de talentos insuperveis. Alm disso, ela jamais compreendeu a solido de quem tem o poder supremo e responsvel por todos os atos do universo. Portanto, minha vida tem sido marcada pelas desavenas com Hera e pela disputa com meu prprio pai, Cronos, o impiedoso deus do tempo

Minha luta contra o tempo

Fui criado por ninfas, no interior de uma gruta secreta, longe dos olhos de meu pai. Alimentado com mel e leite, fui muito amado por minhas doces protetoras. Cresci desfrutando da beleza da natureza, caminhando pelos campos e praias, nadando em guas salgadas. Mas chegou o momento em que senti que precisava finalmente enfrentar meu prprio pai. Chamei Mtis, a deusa da prudncia, para que ela me aconselhasse. Como poderia conquistar o poder que fora destinado? Como poderia tornar-me o deus dos deuses, o senhor supremo do universo? Os olhos penetrantes de Mtis fitaram-me por alguns instantes antes que ela me dissesse o que fazer: Voc tem irmos, Zeus, e precisa salv-los. Eles foram engolidos por Cronos, mas no esto mortos, e voc poder traz-los de volta. Necessitar da ajuda deles para conseguir conquistar o lugar que lhe pertence. Deve apresentar-se diante de seu pai como se fosse um
* Divinas aventuras Histria da mitologia grega . So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1998.

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simples mortal e dar-lhe esta poo. Mtis entregou-me um lindo frasco de vidro que continha um lquido brilhante e prosseguiu: Esta poo foi preparada por Hcata, a pedido de sua me. Quando Cronos a beber, seus irmos desaparecidos ressurgiro. Juntos, vocs vencero seu pai. Quando entrei no luxuoso palcio de Cronos, aguardei na fila de mortais que lhe imploravam favores. Jovens apaixonadas que haviam perdido seus amados em guerras suplicavam a Cronos que ele fizesse o tempo voltar. Intil. O que passou, passou, era o que ele lhes dizia, curta e secamente. Velhos apavorados diante da morte pediam-lhe que retardasse a passagem dos minutos. O tempo no pra, ele repetia, impassvel. Filhos saudosos rogavam-lhe que ele apressasse as horas para que seus pais retornassem de perigosas viagens o mais rapidamente possvel. Mas o tempo voa! Por que querem mais rapidez ainda?, ele respondia com um sorriso irnico. Quando chegou minha vez, declarei: Eu no desejo nada, mestre do tempo. Quero apenas dar-lhe um presente. O tempo tem sido bondoso comigo, pois durante toda a minha vida s senti a felicidade. Curioso, Cronos apanhou o belo frasco com seu lquido brilhante. O que isso, meu jovem? Uma bebida de sabor inigualvel, feita com mel de abelhas especialmente para Vossa Majestade. Cronos sorriu e destampou o vidro. Olhei para o cho, tentando ocultar minha ansiedade. De um s gole, meu pai bebeu o contedo do frasco. E logo em seguida comeou a contorcer-se. Abriu a boca, e dela saram trs minsculos bebezinhos. As crianas foram iluminadas por raios de luz e, contrariando todas as leis do tempo, cresceram numa frao de segundo. Depressa me vi cercado por vrios irmos e irms que instantaneamente se posicionaram para enfrentar Cronos e seus ajudantes, os Tits. No entanto, como j disse, Cronos era o senhor absoluto do tempo. Embora fssemos muitos e bem mais fortes, nossos movimentos foram retardados pela lenta passagem das horas e nossa luta acabou durando dez anos terrestres. Vencemos graas ajuda dos Cclopes, imensas criaturas com apenas um olho no meio da testa, que, como ns, haviam sido prejudicados por Cronos. A cada um de ns, filhos e adversrios de Cronos, foi entregue uma arma especial. Eu recebi os raios e troves. Hades, meu valente irmo, recebeu um capacete mgico que o tornava invisvel; e Posidon, o magnfico deus dos mares, recebeu seu poderoso tridente, cujo golpe rompia terras e guas. E assim, munidos de novos poderes, enfim triunfamos. Aps nossa vitria, repartimos o universo. Hades decidiu reinar nos mundos subterrneos e secretos, Posidon, no universo marinho, e a mim foram dados os cus e o trono de senhor do universo. Fui encarregado ainda de governar o destino dos homens. porta de meu palcio, tenho dois enormes jarros. Um deles contm os bens da vida, e o outro, os males. Ao longo da existncia de meus sditos humanos, espalho um pouco do contedo de cada um dos jarros. Infelizmente, j me descuidei algumas vezes; em conseqncia disso, certas pessoas foram premiadas com uma vida de alegrias, e outras, com uma vida de tristezas. Mas tenho sido cauteloso ultimamente. E tambm generoso. Em especial para com vocs, que agora me ouvem confessar esses segredos. Zeus: Deus dos cus. Protege a ordem e a justia.
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No sabia que era preciso
Jos Saramago*

Ao contrrio do que afirmam os ingnuos (todos o somos uma vez por outra), no basta dizer a verdade. De pouco ela servir ao trato das pessoas se no for crvel, e talvez at devesse ser essa a sua primeira qualidade. A verdade apenas meio caminho, a outra metade chama-se credibilidade. Por isso h mentiras que passam por verdades, e verdades que so tidas por mentiras. Esta introduo, pelo seu tom de sermo da quaresma, prometeria uma grave e aguda definio de verdades relativamente absolutas e de mentiras absolutamente relativas. No tal. apenas um modo de me sangrar em sade, de esquivar acusaes, pois, desde j o anuncio, a verdade que hoje trago no crvel. Ora vejamos se isto histria para acreditar. O caso passa-se num sanatrio. Abro um parntese: o escritor portugus que escolhesse para tema de um romance a vida de sanatrio, talvez no viesse a escrever A montanha mgica ou O pavilho dos cancerosos, mas deixaria um documento que nos afastaria da interminvel ruminao de dois ou trs assuntos ertico-sentimentalo-burgueses. Adiante, porm, que esta crnica no lugar de torneios ou justas literrias. Aqui s se fala de simplezas quotidianas, pequenos acontecimentos, leves fantasias e hoje, para variar, de verdades que parecem mentiras. (Verdade, por exemplo, o doente que entrava para o chuveiro, punha a gua a correr, e no se lavava. Durante meses e meses no se lavou. E outras verdades igualmente sujas, rasteiras, montonas, degradantes.) Mas vamos histria. L no sanatrio, dizia-me aquele amigo, havia um doente, homem de uns cinqenta anos, que tinha grande dificuldade em andar. A doena pulmonar de que padecia nada tinha que ver com o sofrimento que lhe arrepanhava a cara toda, nem com os suspiros de dor, nem com os trejeitos do corpo. Um dia at apareceu com duas bengalas toscas, a que se amparava, como um invlido. Mas sempre em ais, em gemidos, a queixar-se dos ps, que aquilo era um martrio, que j no podia agentar. O meu amigo deu-lhe o bvio conselho: mostrasse os ps ao mdico, talvez fosse reumatismo. O outro abanava a cabea, quase a chorar, cheio de d de si mesmo, como se pedisse colo. Ento o meu amigo, que l tinha as suas caladas amarguras e com elas vivia, impacientou-se e foi spero. A atitude deu resultado. Da a dois dias, o doente dos ps chamou-o e anunciou-lhe que ia mostr-los ao mdico. Mas que antes disso gostaria que o seu bom conselheiro os visse.
* A bagagem do viajante . So Paulo, Companhia das Letras, 1996.

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E mostrou. As unhas, amarelas, encurvavam-se para baixo, contornavam a cabea dos dedos e prolongavam-se para dentro, como biqueiras ou dedais crneos. O espetculo metia nojo, revolvia o estmago. E quando perguntaram a este homem adulto por que no cortava ele as unhas, que o mal era s esse, respondeu: No sabia que era preciso. As unhas foram cortadas. Cortadas a alicate. Entre elas e cascos de animais a diferena no era grande. No fim de contas (pois no verdade?), preciso muito trabalho para manter as diferenas todas, para alarg-las aos poucos, a ver se a gente atinge enfim a humanidade. Mas de repente acontece uma coisa destas, e vemo-nos diante de um nosso semelhante que no sabe que preciso defendermo-nos todos os dias da degradao. E neste momento no em unhas que estou a pensar.

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Hoje de madrugada
Raduan Nassar*

O que registro agora aconteceu hoje de madrugada quando a porta do meu quarto de trabalho se abriu mansamente, sem que eu notasse. Ergui um instante os olhos da mesa e encontrei os olhos perdidos da minha mulher. Descala, entrava aqui feito ladro. Adivinhei logo seu corpo obsceno debaixo da camisola, assim como a tenso escondida na moleza daqueles seus braos, energticos em outros tempos. Assim que entrou, ficou espremida ali no canto, me olhando. Ela no dizia nada, eu no dizia nada. Senti num momento que minha mulher mal sustentava a cabea sob o peso de coisas to misturadas, ela pensando inclusive que me atrapalhava nessa hora absurda em que raramente trabalho, eu que no trabalhava. Cheguei a pensar que dessa vez ela fosse desabar, mas continuei sem dizer nada, mesmo sabendo que qualquer palavra desprezvel poderia quem sabe tranqiliz-la. De olhos sempre baixos, passei a rabiscar no verso de uma folha usada, e continuamos os dois quietos: ela acuada ali no canto, os olhos em cima de mim; eu aqui na mesa, meus olhos em cima do papel que eu rabiscava. De permeio, um e outro estalido na madeira do assoalho. No me mexi na cadeira quando percebi que minha mulher abandonava o seu canto, no ergui os olhos quando vi sua mo apanhar o bloco de rascunho que tenho entre meus papis. Foi uma caligrafia rpida e nervosa, foi uma frase curta que ela escreveu, me empurrando o bloco todo, sem destacar a folha, para o foco dos meus olhos: vim em busca de amor, estava escrito, e em cada letra era fcil de ouvir o grito de socorro. No disse nada, no fiz um movimento, continuei com os olhos pregados na mesa. Mas logo pude ver sua mo pegar de novo o bloco e quase em seguida devolv-lo aos olhos: responda ela tinha escrito mais embaixo numa letra desesperada, era um gemido. Fiquei um tempo sem me mexer, mesmo sabendo que ela sofria, que pedia em splica, que mendigava afeto. Tentei arrumar (foi um esforo) sua imagem remota, iluminada, provocadoramente altiva, e que agora expunha a nuca a um golpe de misericrdia. E ali, do outro lado da mesa, minha mulher apertava as mos, e esperava. Interrompi o rabisco e escrevi sem pressa: no tenho afeto para dar, no cuidando sequer de lhe empurrar o bloco de volta, mas nem foi preciso, sua mo, com a avidez de um bico, se lanou sobre o gro amargo que eu, num desperdcio, deixei escapar entre meus dedos. Mantive os olhos baixos, enquanto ela deitava o bloco na mesa com calma e zelo surpreendentes, era assim talvez que ela pensava refazer-se do seu mpeto.
* Menina a caminho e outros textos . So Paulo, Companhia das Letras, 1998.

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No demorou, minha mulher deu a volta na mesa e logo senti sua sombra atrs da cadeira, e suas unhas no dorso do meu pescoo, me roando as orelhas de passagem, raspando o meu couro, seus dedos trmulos me entrando pelos cabelos desde a nuca. Sem me virar, subi o brao, fechei minha mo no alto, retirando sua mo dali como se retirasse um objeto corrompido, mas de repente frio, perdido entre meus cabelos. Desci lentamente nossas mos at onde chegava o comprimento do seu brao, e foi nessa altura que eu, num gesto claro, abandonei sua mo no ar. A sombra atrs de mim se deslocou, o pano da camisola esboou um vo largo, foi num s lance para a janela, havia at verdade naquela ponta de teatralidade. Mas as venezianas estavam fechadas, ela no tinha o que ver, nem mesmo atravs das frinchas, a madrugada l fora ainda ressonava. Espreitei um instante: minha mulher estava de costas, a mo suspensa na boca, mordia os dedos. Quando ela veio da janela, ficando de novo minha frente, do outro lado da mesa, no me surpreendi com o lao desfeito do decote, nem com os seios flcidos tristemente expostos, e nem com o trao de demncia lhe pervertendo a cara. Retomei o rabisco enquanto ela espalmava as mos na superfcie, e, debaixo da mesa, onde eu tinha os ps descalos na travessa, tampouco me surpreendi com a artimanha do seu p, tocando com as pontas dos dedos a sola do meu, sondando clandestino minha pele no subsolo. Mais seguro, prspero, devasso, seu p logo se perdeu sob o pano do meu pijama, se esfregando na densidade dos meus plos, subindo afoito, me queimando a perna com sua febre. Fiz a tentativa com vagar, seu p de incio se atracou voluntarioso na barra, e brigava, resistia, mas sem pressa me desembaracei dele, recolhendo meus prprios ps que cruzei sob a cadeira. Voltei a erguer os olhos, sua postura, ainda que eloqente, era de pedra: a cabea jogada em arremesso para trs, os cabelos escorridos sem tocar as costas, os olhos cerrados, dois frisos midos e brilhantes contornando o arco das plpebras, a boca escancarada, e eu no minto quando digo que no eram os lbios descorados, mas seus dentes que tremiam. Numa arrancada sbita, ela se deslocou quase solene em direo porta, logo freando porm o passo. E parou. Fazemos muitas paradas na vida, mas supondo-se que aquela no fosse uma parada qualquer, no seria fcil descobrir o que teria interrompido o seu andar. Pode ser simplesmente que ela se remetesse ento a uma tarefa trivial a ser cumprida quando o dia clareasse. Ou pode ser tambm que ela no entendesse a progressiva escurido que se instalava para sempre em sua memria. No importa que fosse por esse ou aquele motivo, s sei que, passado o instante de suposta reflexo, minha mulher, os ombros cados, deixou o quarto feito sonmbula.

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Retrato em branco e preto
Tom Jobim e Chico Buarque*

J conheo os passos dessa estrada Sei que no vai dar em nada Seus segredos sei de cor J conheo as pedras do caminho E sei tambm que ali sozinho Eu vou ficar tanto pior O que que eu posso contra o encanto Desse amor que eu nego tanto Evito tanto E que no entanto Volta sempre a enfeitiar Com seus mesmos tristes, velhos fatos Que num lbum de retratos Eu teimo em colecionar L vou eu, de novo como um tolo Procurar o desconsolo Que cansei de conhecer Novos dias tristes, noites claras Versos cartas, minha cara Ainda volto a lhe escrever Para lhe dizer que isso pecado Eu trago o peito to marcado De lembranas do passado E voc sabe a razo Vou colecionar mais um soneto Outro retrato em branco e preto A maltratar meu corao

* Ed. Musical Arlequim Ltda, 1968.

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Aprender a linguagem que se escreve
Equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Ao lidar com a lngua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se conscincia de duas coisas simultaneamente: do mundo e da linguagem. A lngua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o mundo.
David R. Olson1

Vimos, na Unidade 9 do Mdulo 1, a importncia de configurar um contexto de letramento no processo de alfabetizao; agora, na Unidade 6, discutimos com mais profundidade as questes relacionadas aprendizagem da linguagem que se escreve. Vamos prosseguir recuperando os aspectos fundamentais apresentados ao longo desta unidade, voltada para a questo da formao de alunos capazes de produzir textos. Quando nos referimos a situaes de aprendizagem cujo contedo a linguagem que se escreve, estamos falando de situaes nas quais os alunos possam no s perceber que o texto escrito tem caractersticas particulares, que o diferenciam do texto oral, como tambm produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda no sabem ler nem escrever. Portanto, nosso desafio pensar em quais seriam as melhores situaes para que isso acontea.

O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos

Como podem as crianas desenvolver a idia de que a linguagem falada e escrita no so a mesma coisa? S pode haver uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta.
Frank Smith2

A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. tambm a leitura que contribui para ampliar a viso de mundo, estimular
1 O mundo no papel. So Paulo, tica, 1997. 2 Leitura significativa . Porto Alegre, Artmed, 1999.

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o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginao, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relao entre a fala e a escrita, desenvolver estratgias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertrio textual e de contedos para a produo dos prprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenes da escrita s para citar algumas possibilidades. A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. E a experincia tem mostrado que essa prtica muito importante para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos pode ser facilmente incorporada rotina diria do professor, qualquer que seja a idade e a condio social dos alunos. Quando os alunos ainda no sabem ler, o professor quem realiza as leituras, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histrias, poemas etc. os alunos se iniciam como leitores de textos literrios. Mas preciso nunca esquecer que ler diferente de contar. Ao ler uma histria o professor deve faz-lo sem simplific-la, sem substituir termos que considera difceis. No porque a linguagem mais elaborada que o texto se torna incompreensvel. justamente o contato com a linguagem escrita como ela que vai fazendo com que ela se torne mais acessvel. Ao escolher o livro, importante que o professor considere a faixa etria de seu grupo e avalie a qualidade literria da obra ou seja, se apresenta uma histria envolvente, provida de n dramtico, de vocabulrio complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que h milhares de anos prendem a ateno dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, interessante evitar os livros que apresentam histrias moralizantes, com tramas inspidas, com vocabulrio simplificado, reduzido. Esses livros no ajudam os alunos a estabelecer uma relao mais profunda com a literatura, no permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem metafrica, enfim, eles no convocam, no apaixonam. Os recontos e as reescritas ouvindo contos que os alunos vo desde muito cedo se apropriando da estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recont-las e reescrev-las. A reescrita uma atividade de produo textual com apoio,3 a escrita de uma histria cujo enredo conhecido e cuja referncia um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem tambm a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita a produo de mais uma verso,4 e no a reproduo idntica. No condio para uma atividade de reescrita e nem desejvel que o aluno memorize o texto. Para reescrever no necessrio decorar: o que queremos desenvolver no a memria,

3 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 74. 4 Os contos tradicionais, por exemplo, costumam ter vrias verses.

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mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto tradicional funciona como uma espcie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando, freqentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma histria, um conto, os alunos precisam coordenar uma srie de tarefas: eles precisam recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os colegas o que querem escrever, controlar o que j foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar essas tarefas os alunos estaro aprendendo sobre o processo de composio de um texto escrito. Os gneros5 O conhecimento da linguagem que se escreve no se constitui s de narrativas. Os textos que existem no mundo tm diferentes formas, pertencem a diferentes gneros que se constituem a partir do uso, e tambm por meio do uso que so aprendidos. Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianas so capazes de reconhecer diferentes organizaes discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, necessria a experincia com textos escritos. O que s possvel se algum ler para elas. a partir dessas leituras que os alunos vo se familiarizando com os diferentes gneros, mesmo sem saber descrev-los ou defini-los. No h dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso simples, tanto para os alunos que j aprenderam a ler como para os alunos que ainda no compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessrio sobre as caractersticas formais desse gnero, independente de aquele que dita estar ou no alfabetizado. Falando de alguns deles Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, um excelente material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, alm de ser um material barato e de fcil acesso. Os bilhetes, por exemplo, so textos muito usados na vida social. Na vida escolar no diferente. A escrita de bilhetes uma prtica recorrente nas salas de aula; so utilizados para trocar informaes entre professores, entre classes, entre professores e pais, e tambm podem ser articulados com a produo de texto ficcional, como fez a professora Mrcia quando props que os alunos escrevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro As bruxas, avisando que a bruxa estava por perto. Vimos tambm, na classe da professora Cllia, um grupo de crianas escrevendo as regras para a brincadeira pula-elstico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, que tem

5 Os gneros so mais detalhadamente explicados no texto Linguagem, atividade discursiva e textualidade. Parmetros Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 23-27.

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como caracterstica orientar as aes do leitor, muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar um mvel, para manusear eletrodomsticos, para aprender um jogo etc. A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e de grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino da lngua escrita, e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. que eles dizem respeito aprendizagem de conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreenso do funcionamento do sistema de escrita, que em portugus alfabtico. J a capacidade de redigir depende da possibilidade de dispor de um repertrio de textos conhecidos, de referncias intertextuais,6 e se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. importante que o professor tenha claro que to importante quanto aprender a escrever/grafar aprender a escrever/redigir, isto , aprender a produzir textos. E, para isso, preciso aprender este outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.

6 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 26.

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Chapeuzinho Vermelho
Verso dos Irmos Grimm*

Era uma vez uma meninazinha mimosa, que todo o mundo amava assim que a via, mas mais que todos a amava a sua av. Ela no sabia mais o que dar a essa criana. Certa vez, ela deu-lhe de presente um capuzinho de veludo vermelho, e porque este lhe ficava to bem, e a menina no queria mais usar outra coisa, ficou se chamando Chapeuzinho Vermelho. Certo dia, sua me lhe disse: Vem c, Chapeuzinho Vermelho; aqui tens um pedao de bolo e uma garrafa de vinho, leva isto para a vov; ela est doente e fraca e se fortificar com isto. Sai antes que comece a esquentar, e quando sares, anda direitinha e comportada e no saias do caminho, seno podes cair e quebrar o vidro e a vov ficar sem nada. E quando chegares l, no esqueas de dizer bom-dia, e no fiques espiando por todos os cantos. Vou fazer tudo como se deve disse Chapeuzinho Vermelho me, dando-lhe a mo como promessa. A av, porm, morava l fora na floresta, a meia hora da aldeia. E quando Chapeuzinho Vermelho entrou na floresta, encontrou-se com o lobo. Mas Chapeuzinho Vermelho no sabia que fera malvada era aquela, e no teve medo dele. Bom-dia, Chapeuzinho Vermelho disse ele. Muito obrigada, lobo. Para onde vai to cedo, Chapeuzinho Vermelho? Para a casa da vov. E o que trazes a debaixo do avental? Bolo e vinho. Foi assado ontem, e a vov fraca e doente vai sabore-lo e se fortificar com o vinho. Chapeuzinho Vermelho, onde mora a tua av? Mais um bom quarto de hora adiante no mato, debaixo dos trs grandes carvalhos, l fica a sua casa; embaixo ficam as moitas de avel, decerto j sabes isso disse Chapeuzinho Vermelho. O lobo pensou consigo mesmo: Esta coisinha nova e tenra, ela um bom bocado que ser ainda mais saboroso do que a velha. Tenho de ser muito esperto, para apanhar as duas. Ento ele ficou andando ao lado de Chapeuzinho Vermelho e logo falou:
* Jakob e Wilhelm Grimm. Os contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. So Paulo, Paulus, 1989.

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 Chapeuzinho Vermelho, olha s para as lindas flores que crescem aqui em volta! Por que no olhas para os lados? Acho que nem ouves o mavioso canto dos passarinhos! Andas em frente como se fosses para a escola, e no entanto to alegre l no meio do mato. Chapeuzinho Vermelho arregalou os olhos, e quando viu os raios de sol danando de l para c por entre as rvores, e como tudo estava to cheio de flores, pensou: Se eu levar um raminho de flores frescas para a vov, ela ficar contente; ainda to cedo, que chegarei l no tempo certo. Ento ela saiu do caminho e correu para o mato, procura de flores. E quando apanhava uma, parecia-lhe que mais adiante havia outra mais bonita, e ela corria para colh-la e se embrenhava cada vez mais pela floresta adentro. O lobo, porm, foi direto para a casa da av e bateu na porta. Quem est a fora? Chapeuzinho Vermelho, que te traz bolo e vinho, abre! Aperta a maaneta disse a vov , eu estou muito fraca e no posso me levantar. O lobo apertou a maaneta, a porta se abriu, ele foi, sem dizer uma palavra, direto para a cama da vov e engoliu-a. Depois, ele se vestiu com a roupa dela, ps a sua touca na cabea, deitou-se na cama e puxou o cortinado. Chapeuzinho Vermelho, porm, correu atrs das flores, e quando juntou tantas que no podia carregar mais, lembrou-se da vov e se ps a caminho da sua casa. Admirou-se ao encontrar a porta aberta, e quando entrou, percebeu alguma coisa to estranha l dentro, que pensou: Ai, meu Deus, sinto-me to assustada, eu que sempre gosto tanto de visitar a vov!. E ela gritou: Bom-dia! Mas no recebeu resposta. Ento ela se aproximou da cama e abriu as cortinas. L estava a vov deitada, com a touca bem afundada na cabea, e um aspecto muito esquisito. Ai, vov, que orelhas grandes que voc tem! para te ouvir melhor! Ai, vov, que olhos grandes que voc tem! para te enxergar melhor. Ai, vov, que mos grandes voc tem! para te agarrar melhor. Ai, vov, que bocarra enorme que voc tem! para te devorar melhor. E nem bem o lobo disse isso, deu um pulo da cama e engoliu a pobre Chapeuzinho Vermelho. Quando o lobo satisfez a sua vontade, deitou-se de novo na cama, adormeceu e comeou a roncar muito alto. O caador passou perto da casa e pensou: Como a velha est roncando hoje! Preciso ver se no lhe falta alguma coisa. Ento ele entrou na casa, e quando olhou para a cama, viu que o lobo dormia nela. aqui que eu te encontro, velho malfeitor disse ele , h muito tempo que estou tua procura.
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A ele quis apontar a espingarda, mas lembrou-se de que o lobo podia ter devorado a vov, e que ela ainda poderia ser salva. Por isso, ele no atirou, mas pegou uma tesoura e comeou a abrir a barriga do lobo adormecido. E quando deu algumas tesouradas, viu logo o vermelho do chapeuzinho, e mais um par de tesouradas, e a menina saltou para fora e gritou: Ai, como eu fiquei assustada, como estava escuro l dentro da barriga do lobo! E a tambm a velha av saiu para fora ainda viva, mal conseguindo respirar. Mas Chapeuzinho Vermelho trouxe depressa umas grandes pedras, com as quais encheu a barriga do lobo. Quando ele acordou, quis fugir correndo, mas as pedras eram to pesadas, que ele no pde se levantar e caiu morto. Ento os trs ficaram contentssimos. O caador arrancou a pele do lobo e levou-a para casa, a vov comeu o bolo e bebeu o vinho que Chapeuzinho Vermelho trouxera, e logo melhorou, mas Chapeuzinho Vermelho pensou: Nunca mais eu sairei do caminho sozinha, para correr dentro do mato, quando a mame me proibir fazer isso.

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Chapeuzinho Vermelho*
Era uma vez uma menina muito bonita e graciosa. No lugar onde morava, no havia ningum que no gostasse dela, porque, alm de tudo, a menina era tambm meiga e gentil para com todos. Como era a nica neta, a av fazia de tudo para v-la feliz. Estava sempre lhe dando presentes. Uma vez, lhe deu uma capinha de veludo vermelho, com capuz. A menina gostou tanto do presente que sempre estava com ele. E ficava to engraadinha assim vestida que logo todas as pessoas passaram a cham-la de Chapeuzinho Vermelho. Um dia, a me de Chapeuzinho Vermelho pediu para ela ir casa da vov levar uma cesta com um bolo, frutas e uma garrafa de vinho. A vov estava doente e fraca e precisava se alimentar bem para ficar boa. A me de Chapeuzinho recomendou muito que ela no se distrasse pelo caminho. Mandou que ela fosse direitinho para a casa da vov, sem parar ou sair da estrada. A menina prometeu fazer tudo como a me pedia. A casa da vov ficava a meia hora de distncia dali, seguindo por uma estrada que atravessava a floresta. E l se foi Chapeuzinho Vermelho, muito sria, sem olhar para os lados, quando de repente encontrou o lobo. Chapeuzinho nunca tinha visto o lobo antes, e no sabia como ele era malvado. Por isso, no sentiu medo algum e, quando ele lhe deu bom-dia, respondeu sorrindo, com muita gentileza. Aonde voc vai assim to cedo, Chapeuzinho Vermelho? o lobo perguntou. Vou casa da vov! respondeu a menina, sem parar de andar. E o que voc leva nessa cestinha? Um bolo, frutas e uma garrafa de vinho! ela explicou. Minha vov est muito doente e no tem ningum para ajud-la, por isso que estou indo para l. Hum! fez o lobo, j lambendo os beios. E onde que mora sua vov, Chapeuzinho? Numa casinha perto daqui, na beira desta floresta. Aquela casinha cercada de laranjeiras, acho que o senhor sabe qual ! respondeu a menina, sempre caminhando, sem olhar para os lados.

* Autoria desconhecida.

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Enquanto isso, o lobo pensava consigo: Hum! Hoje vou passar bem! Esta menina um delicioso petisco! Por isso, preciso agir rpido, assim poderei comer as duas, ela e a av. Sempre lembrando as recomendaes da me, Chapeuzinho Vermelho continuava andando, sem olhar para os lados e sem parar um instante. E o lobo, para distra-la, comeou a dizer: Olhe como bonita a floresta, Chapeuzinho Vermelho! Veja quantas flores lindas h por aqui! Voc no deveria andar desse jeito, olhando s para o cho, to sria como se estivesse indo para a escola! Aqui na floresta as coisas so to divertidas! E a menina, levada pelas palavras do lobo, acabou olhando ao redor. Estava um dia magnfico. Os raios de sol, passando por entre os galhos das rvores, deixavam a floresta to bonita que Chapeuzinho Vermelho no resistiu. E, ao ver tantas flores beira da estrada, pensou: Eu bem que poderia levar um buqu para a vov! Ela vai ficar contente e, alm disso, ainda to cedo que no vou me atrasar muito!. Assim, saiu do caminho para colher as flores. Mas, como elas eram umas mais bonitas que as outras, comeou a se embrenhar cada vez mais na floresta. E ficou to entretida que nem percebeu quando o lobo saiu correndo. Com as explicaes de Chapeuzinho no foi difcil para ele encontrar a casinha cercada de laranjeiras. Ao chegar, o lobo bateu bem de leve na porta. Quem ? perguntou l de dentro a avozinha. Sou eu, vov, sua neta! disse o lobo, afinando a voz. Entre, querida! respondeu a boa velhinha, achando que era Chapeuzinho Vermelho. s puxar a tramela da porta! Estou muito fraca e no posso me levantar da cama. O lobo abriu a porta e, sem dizer nenhuma palavra, avanou na direo da vovozinha e a engoliu de uma s vez. Depois, vestiu sua camisola, colocou a touca na cabea e deitou-se na cama para esperar a menina. Enquanto isso, Chapeuzinho Vermelho tinha se esquecido da vida, colhendo flores para a vov. Quando j havia colhido tantas que quase no conseguia carreg-las, lembrou-se das recomendaes da me e, assustada, retomou apressadamente o caminho. Ao chegar encontrou a porta aberta e, achando aquilo esquisito, entrou na casa p ante p. L dentro comeou a sentir muito medo e pensou: Por que ser que estou com tanto medo?. Para ter certeza de que nada estava acontecendo, gritou bem alto: Bom dia, vov! Como ningum respondesse, Chapeuzinho Vermelho aproximou-se da cama. A vov estava com uma aparncia muito estranha, com a touca cobrindo-lhe o rosto inteiro. E tinha as orelhas to grandes que a menina se assustou: Nossa, vov! Que orelhas grandes a senhora tem! So para melhor ouvir voc, minha netinha! respondeu o lobo, disfarando a voz. Oh, vov! E que olhos grandes a senhora tem! So para v-la melhor, minha netinha! E essas mos enormes? So para agarrar voc!

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 Ai, vov disse Chapeuzinho Vermelho, assustada. E que boca medonha a senhora tem! para melhor devor-la! disse o lobo, saltando sobre a menina, e engoliu-a de uma vez. E l se foi tambm a pobre Chapeuzinho Vermelho direto para a barriga do comilo. O lobo, satisfeito da vida e com a pana cheia, resolveu tirar uma soneca. Muito sossegado, deitou-se na cama da vov e dormiu profundamente. Mas ele roncava tanto e to alto que um caador que por ali passava ouviu os roncos e pensou: Nossa, a pobre velhinha deve estar passando mal! Vou entrar e ver se ela est precisando de alguma coisa!. E qual no foi sua surpresa ao encontrar o lobo, todo regalado, dormindo na cama da vov! Seu malandro! disse ento o caador. H tanto tempo que estou sua procura! At que enfim chegou a hora de voc pagar por todas as maldades que fez! E, depois de dizer isso, preparou a espingarda e mirou bem para dar cabo do malvado. Mas quando seu dedo j ia puxar o gatilho, lembrou-se da velhinha. Pensou que talvez o lobo a tivesse comido e que, quem sabe, ainda fosse possvel salv-la. Por isso, pegou uma faca afiada, e com ela abriu a barriga do lobo com muito cuidado. Assim que deu os primeiros cortes, viu surgir o capuz vermelho da menina, que logo pulou de dentro da barriga do lobo, dizendo: Ai! Que medo eu passei! Como escuro l dentro! Em seguida saiu tambm a vov. Estava fraca e respirando com dificuldade, mas no demorou a se recuperar. Chapeuzinho Vermelho e o caador resolveram pregar uma pea no lobo. Costuraram sua barriga, juntaram suas patas e amarraram uma outra, fazendo um n bem apertado. Assim, quando o malvado acordou e quis sair correndo dali, ele tropeou, levou um tombo e morreu. Chapeuzinho, a vov e o caador ficaram muito contentes com isso. Festejaram cantando, comendo o bolo e as frutas e brindando com o vinho. Por fim, o caador tirou a pele do lobo e a levou para casa, para usar como tapete. Chapeuzinho Vermelho, depois que o susto tinha passado, pensou: Nunca mais vou sair da estrada e ficar andando pela floresta quando a mame me proibir de fazer isto!. Depois foi correndo para casa, para contar mame o que tinha acontecido.

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Chapeuzinho e o Lobo Mau
Pedro Bandeira*

H muito, muito tempo, havia uma menininha que estava comeando a crescer. Por isso, ganhou uma capinha vermelha e todo mundo passou a cham-la de Chapeuzinho Vermelho. Chapeuzinho tinha mame e tinha vov. Devia tambm ter papai e vov, mas nenhum deles entra nesta histria. Naquele tempo, no havia televiso, e as vovs, em vez de fazer tric e assistir novela, faziam tric e comiam doces. Por isso, era costume todas as netinhas levar doces para as vovozinhas, e no as vovozinhas trazerem doces para as netinhas, como hoje em dia. Certa vez, quando a mame estava preparando a cestinha para Chapeuzinho levar doces para a Vov, a menina perguntou: Que pezinhos so esses, mame? Chamam-se brioches, Chapeuzinho - respondeu a mame. Na verdade, como esta histria francesa, Chapeuzinho sabia muito bem o que eram brioches. Mas dessa vez a menina resolveu fazer essa pergunta para a me porque voc nasceu no Brasil e pode no saber o que so brioches. Agora voc j sabe: brioches so uns pezinhos franceses muito gostosos. Chapeuzinho recomendou a me. Est na hora de levar a cestinha de doces para a Vov. Mas no v pela estrada da floresta, que l muito perigoso! Hum Est bem, mame. Pronta a cesta, com brioches e tudo, Chapeuzinho deu uma beijoca na me e saiu pulando alegremente para a casa da Vov. Enquanto pulava, a menina ia pensando: Pela estrada que d volta no lago? Ah, por l demora muito! Vou mesmo pela estrada da floresta, que muito mais bonita! Afinal, eu at j ganhei um chapeuzinho vermelho e posso muito bem escolher os meus prprios caminhos, em vez de andar sempre pelos caminhos dos adultos, no ?. E continuou com seus pulinhos na direo da floresta.
* Chapeuzinho e o Lobo Mau . So Paulo, Quinteto Editorial, 1997.

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Acontece que, naquele tempo, todos os lobos viviam soltos e famintos pela floresta e no em jardins zoolgicos, onde eles ficam instalados com muito mais conforto e comem toda a comida que querem. Mas, como lobo no burro, qualquer um deles prefere ficar faminto e solto do que alimentado e preso, no ? E, naquela floresta, havia um lobo especialmente esperto e terrivelmente faminto. Enquanto Chapeuzinho atravessava a floresta, o Lobo pensava: Hum est na hora do almoo. Alis, faz trs dias que est na hora do almoo e eu no almocei ainda. Mas, que barulho esse? Ah! uma menininha! E com uma cestinha de comida! Vou me esconder atrs desta rvore para ver onde ela vai Sem saber o que estava para acontecer, Chapeuzinho vinha correndo atrs de uma borboleta, quando ouviu uma voz: Psiu menininha! chamava o Lobo, escondido atrs da rvore. Hein? Quem est falando? Sou eu mentiu o Lobo. O vento que atravessa as folhas das rvores Ahn Bom dia, Seu Vento Bom dia. Como o seu nome? Isso eu no sei, porque todo mundo que escreveu minha histria nunca se lembrou de dizer qual o meu nome de verdade. Mas meu apelido eu sei. Todos me chamam de Chapeuzinho Vermelho. Oh, mas que lindo nome! E o que voc leva a? Na cestinha? Tem bolo de chocolate Ai! gemeu a fome do Lobo. tem torta de amoras Ui! torceu-se a barriga do Lobo. e tem brioches! Ai! Ui! fez o Lobo, que tambm era francs e sabia muito bem o que so brioches. O que foi, Seu Vento? Por que o senhor est gemendo? Estranhou a menininha. Ah, no nada mentiu o lobo, que era um grande mentiroso. que eu estou ventando em cima de uma rvore de espinhos J com um plano terrvel em sua cabea de lobo, o lobo perguntou: E aonde vai voc com todos esses doces? Vou levar para a Vov, que mora do outro lado da floresta. Humque menina boazinha! Do outro lado da floresta, ? Hum Mas no posso ficar mais conversando com voc. Tenho de ventar em outras partes. Adeus! Uuuuuuuu Chapeuzinho parou, pensou e achou que aquele barulho era mais uivo de lobo que ventada de vento, s que no podia ficar parada e pensando o dia todo e continuou seu caminho. Como lobo corre muito e menina corre pouco, o lobo chegou primeiro na casa da Vov e bateu logo na porta: Toc, toc! Quem ? perguntou a Vov, l de dentro.

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 Sou eu respondeu o malandro do Lobo, disfarando o vozeiro. Sua netinha! Chapeuzinho Vermelho! Que bom que voc veio me visitar! Pode entrar, a porta est aberta. A porta fez nhc! e, na soleira da porta, a Vov viu A uva! adiantaria aquele leitor que ainda se lembra das lies da cartilha. S que a Vov no viu nenhuma uva. O que a Vov viu foi O lobo! Socorro! Quem visse uma vov gordinha como aquela duvidaria que ela pudesse fugir at de tartaruga. Mas o que estava frente da Vov no era uma tartaruga. Era um lobo. A Vov tentou fugir pela porta dos fundos, mas o Lobo era rpido, e ficava mais rpido ainda quando estava faminto. Abriu um boco enorme e nhac! engoliu a Vov inteirinha! Nham, nham! fez o Lobo, satisfeito. No deu nem pra sentir o gosto, mas deu pra encher uma boa parte da minha barriga to vazia! Agora s esperar pela sobremesa Uma menina gorduchinha e uma cesta cheia de doces e de brioches! O Lobo estava satisfeitssimo e planejou uma forma divertida de esperar pela sobremesa: Tive uma idia! Mas que lobo esperto que eu sou! Vou me disfarar de av para enganar a netinha! Foi espiar nas gavetas da Vov e encontrou tudo o que queria. Ps-se na frente do espelho e comeou a vestir-se de av. Primeiro a camisola isso! Agora uma touca e, por fim hum, est faltando alguma coisa deixa ver O que estaria faltando para o lobo ficar igualzinho Vov? Foi a que o pezo do Lobo esbarrou em alguma coisa que a Vov tinha deixado cair quando foi engolida por ele. Os culos da Vov! isso! Ah, que maravilha! Estou tal qual a velha! Nesse momento, bateram de leve na porta: Tic, tic! Mais que depressa, o Lobo enfiou-se na cama e fez voz de velha: Quem ? Quem est a? Sou eu, sua netinha. Pode entrar, Chapeuzinho convidou o Lobo, j lambendo os beios A menina entrou e, no quarto meio escuro, olhou para o lado da cama. L estava um vulto de touca enfiado debaixo da colcha. No parecia nada com a Vov, mas a menina sabia que, se algum estava deitado naquela cama, com aquela touca e com aqueles culos, esse algum s poderia ser a Vov. Mesmo assim, Chapeuzinho resolveu tirar as dvidas: Como a senhora est diferente, Vov Voc acha, Chapeuzinho?

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 Por que esses olhos to grandes? Para te ver melhor uivou o Lobo. E por que essas orelhas to grandes? Para te ouvir melhor, minha querida Mas por que essa boca to grande, Vovozinha? Queres saber? riu-se o Lobo. Queres mesmo? Ento pra te comer! Socorro! gritou a menina. O Lobo! O bicho pulou de camisola e tudo para pegar a menina, s que esqueceu de tirar os culos, que eram muito bons para olhos de vov, porm pssimos para olhos de lobo. Resultado: o Lobo no viu direito aonde ia e foi cravar os dentes no p da cama! Sem perder nem um minuto, Chapeuzinho correu para fora. O Lobo abriu a boca para livrar os dentes do p da cama e tambm correu para fora, atrs da Chapeuzinho. A menina levou muito a srio aquela brincadeira de pegador, s que no adiantou nada. O Lobo veio por trs com aquele boco e nhac! engoliu tambm a menina com chapeuzinho vermelho e tudo! Ah, ah, ah! Que delcia! Agora, sim, a minha barriga pode parar de roncar de fome! Naquele instante, apareceu um lenhador, que h tempos estava atrs daquele lobo malvado. Chegou e achou estranho aquela vov to peluda, de camisola e com uma barriga to grande. Ouvi uma gritaria por aqui disse o lenhador, meio desconfiado, ajeitando a espingarda que trazia. Voc sabe o que foi? Com vov e com menina, o Lobo at que podia, mas, com um lenhador forto, a coisa era diferente. O jeito era disfarar. E o melhor meio de disfarar ir logo dando bronca: V se dobra a lngua! Quem lhe deu licena de me chamar de voc? Seu malcriado! Eu sou uma senhora! O lenhador achou meio estranha aquela voz de falsete e estranhou mais ainda aquela vov com uma barriga quase estourando a camisola Desculpe, dona Mas eu estou achando a senhora uma vov meio diferente Naquele momento, a barriga do Lobo roncou. Foi mais do que um ronco. Foi Um pum! diria um leitor mais safadinho. Sem brincadeira, t? Esta histria est chegando ao seu ponto mais importante e melhor prestar ateno em vez de ficar fazendo brincadeirinhas! O que saa da barriga do Lobo era mesmo um pedido de Socorro! Estamos aqui! Aqui? desorientou-se o Lenhador, sem saber de onde vinha aquela voz to fina e abafada. Aqui onde?

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 Aqui! Dentro da barriga do Lobo! O lenhador nunca tinha ouvido barriga falar e, como era muito inteligente, logo percebeu o que estava acontecendo. Seu malvado! Voc no senhora coisa nenhuma! Na certa o lobo que ando perseguindo! Socorro! Socorro! repetiu a vozinha da Vovozinha dentro da barriga do Lobo. Socorro! remedou o Lobo, apavorado, tentando fugir para a floresta, de camisola e tudo. Mas estava pesadssimo depois daquela dupla refeio. Foi s o Lenhador levantar a espingarda e pimba! l estava o malvado no cho, derrubado por um tiro certeiro! Que horror! Esse lobo deve ter engolido algum! O que que eu fao agora? De dentro da barriga morta do Lobo veio uma vozinha muito fina: Abra a barriga do Lobo, Seu Lenhador! O Lenhador no perdeu tempo. Pegou um enorme faco e zip! abriu a barriga do Lobo de cima a baixo! L dentro, abraadinhas, estavam uma velha e uma menina! Que bom! aliviou-se o Lenhador. Vocs esto vivas! As duas, Vov e menina, saram de dentro do Lobo, aliviadas: Minha netinha! Vov! O senhor nos salvou, Seu Lenhador! agradeceu a menina. Ns j estvamos sufocadas, dentro daquela barriga horrvel! Muito obrigada! No h de qu O que importa que agora esse Lobo malvado no vai devorar mais ningum! Que bom, Seu Lenhador! Agora estamos sossegadas agradeceu a Vov. E o senhor est convidado a tomar lanche conosco. E a histria teve um final feliz, com todo mundo comendo bolo de chocolate, torta de amoras e brioches. Voc sabe o que so brioches? Brioches so pezinhos franceses que Eu j disse isso tudo? Bom, ento a histria acabou. Com licena, que eu j vou indo, porque essa histria de brioches me deu uma fome!

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Um imenso lpis vermelho
Fanny Abramovich*

Para Paulo Freire, verdadeiro mestre e estrela-guia.

Penso no meu depoimento. Escrever algumas pginas sobre o meu professor inesquecvel. Sinto ccegas, revejo cicatrizes. Reflito, recordo, seleciono. Fao recortes e colagens de fotografias que a memria atia e traz tona. Flashes e mais flashes pipocando. Rodopios. Lembrei, revi, me revi em vrias fases de minha vida escolar. Sorri com algumas recordaes, me espantei com outras. Percebi que sabia o nome e visualizava a figura de todas as que me ensinaram no pr e no primrio. No ginsio, j no afluam to facilmente. Muitos professores, de muitas matrias, de muitas escolas (mudei vrias vezes de escola durante o meu perodo de aprendizagem regular. Em geral, por puro fastio e canseira). Figuras meio enevoadas, embaadas, se misturando e se mesclando nas cirandas de cobranas. Do normal e do cursinho, s alguns. E forando muito a memria. A escola, decididamente, j no era o eixo da minha vida. Da Faculdade de Pedagogia da USP recordo todos. No com nome e sobrenome. Suas caractersticas marcantes ressurgiram com nitidez, sem sombras (provavelmente por terem sido poucos e as brigas muitas), nem sempre acompanhadas de elogios ou saudades. Honestamente, sem entusiasmo, constatando que deixaram poucas marcas em mim. Tambm, eles no eram meu mundo. Explicadores de vises de mundo. Tacanhas ou fragmentadas e reacionrias para minhas convices polticas da poca. E com pouca sustentao terica na minha j alentada prtica diria de professora, coordenadora, orientadora. Estimulantes para o atrito, para a polmica ou inveno de jeitos de infernizar suas vidas. Verdade verdadeira, poucos somaram. Nesse perodo, minhas fontes de aprendizagem eram a poltica estudantil e partidria, os grupos de teatro, os festivais de cinema europeu, o trabalho exigente e cobrante, os namorados, as leituras infindas, as conferncias sobre qualquer assunto

* Meu professor inesquecvel: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. So Paulo, Gente, 1997.

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embasbacando e questionando, a Biblioteca Municipal abrindo o mundo Tudo muito mais fumegante e atiador do que as medocres e pretensiosas aulas do curso de Pedagogia. Como eleger o inesquecvel? O professor Roque Spencer Maciel de Barros, reacionrio respeitador das convices alheias e que me ensinou a fazer estudos monogrficos da obra de Rousseau na faculdade de Pedagogia?? Tia Arminda, que desde o pr-primrio nunca esqueceu o dia dos meus anos e me telefonava alegremente para dar um beijo, durante dcadas?? Dona Nicota, que me alfabetizou com o mesmo mtodo e cartilha que tinha usado com meu pai, demonstrando cabalmente como era inquieta e buscante??? O professor Jofre, do ginsio, que me enlouqueceu com equaes de segundo grau que nunca consegui entender a que vinham, pra que serviam e por que existiam?? Dona Eneida, a temida, que exigia teoremas na ponta da lngua, incompreensveis e causadores de colite pubertria??? O professor Benjamim, na escola normal, que insistia em que se desenhassem na lousa coqueiros e jangadas, rvores frondosas e ondas do mar, em plena So Paulo desvairada, jurando que era pedaggico??? A professora de Latim (de quem no lembro mais o nome) exigindo a cantilena do rosa, rosae, rosam e do qui, quae, quod conosco ningum pode Ou o professor de Desenho Geomtrico querendo o uso dominado dos compassos e transferidores, com tinta nanquim e caneta de pena, para resolver problemas que eu no fazia a menor idia do que tratavam, provocando paralisia motora e mental simultnea e inconteste sujeira nas imaculadas blusas brancas do uniforme?? O professor Saraiva, de Geografia, no ginsio, por quem nutri uma paixo avassaladora e definitiva e por quem desenhava mapas completos cobertos com raspa de lpis colorido embebido em algodo?? Amor que tra na srie seguinte, suspirando pelo Loureno, jovem e atltico monitor do laboratrio de Cincias??? Alguns senhores completamente gags, que falavam sobre o nada durante horas, cuspindo palavras latu sensu em nossas irritadas faces?? Dona Ary, do admisso, que tinha nome de homem e portava um bigodinho fino, mui estranho??? A fofoqueira dona Maria Alice, que ministrava Trabalhos Manuais e que queria saber da vida de alguns artistas de teatro e televiso que eu conhecia (mas no tanto quanto inventava para seu gudio, espanto e profundo prazer)??? O professor Messias, desfilando sempre com um espantoso e apertado palet xadrez, ensinante do idioma anglo com pronncia de Tatu, que at hoje martela sofridamente em meus ouvidos??? Dizia silabadamente e sem constrangimento algum: Ai si shi iesterdi Juro, I never forget O professor Severo nunca um nome foi mais justo , crente de que a Estatstica era a nica medida pra exata e plena compreenso do universo e que oferecia anos ao seu lado, mandando tantas vezes pra dependncia quantas julgasse necessrias, at que esse instrumento bsico do conhecimento pedaggico fosse dominado??? (Sem ter sido nenhum somatrio em nvel nenhum.) Dona Carolina Bori, inteligente, eficiente, ampliando nossas inquietudes e fazendo mergulhar nos mistrios da Psicologia Dinmica??? O professor Antnio Cndido, cujas aulas segui como ouvinte, com volpia insacivel e total
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arrebatamento?? Dona Mariinha Werebe, convicta da certitude da orientao educacional e abridora pras leituras minuciosas e ideologicamente corretas, ampliando sempre o limite da sala de aula e nos fazendo andarilhar pelo universo da educao compromissada com a transformao do homem e do sistema?? No, no foi nenhum deles. De alguns me lembro pela cordialidade, disponibilidade, de outros pela presena entusiasmada ou risonha. Outros me divertiram pela incompetncia e burrice espantosas. Alguns por ser capazes e amantes de seu ofcio e estimuladores de um mergulho mais intenso e mexetivo na sua matria. Registros afetivos, aplauditivos, afastativos. Traos da fisionomia, contornos no de todo claros, sublinhao de uma ou mais caractersticas. Com distanciamento ou muito afeto. De modo intenso ou com intensas e vividas saudades. De poucos, muitos, com imensa ternura e derramada amorosidade. Para lembrar com as evocaes ntidas dos sentimentos que me provocou e ter como parmetro por dcadas, elejo dona Linda. Assim, sem sobrenome. Ser que as professoras das primeiras sries tinham sobrenome??? Ela foi minha professora no terceiro ano primrio. Fui sua aluna no Colgio Batista Brasileiro, em Perdizes, bairro de So Paulo, onde freqentava o semi-internato. L, maravilhada com os belos bosques, com a magia do flanelgrafo, com a diversidade apetitosa e convidativa da cantina, com o galpo enorme destinado a jogar queimada, com a portinhola escondida na rua lateral por onde se entrava para as aulas, com a imponente e bela escadaria da frente, com a biblioteca vasta, as inmeras saletas com piano, os cultos protestantes e seus hinos glorificadores, eu, menina judia, passeava por esse mundo durante todo o dia. Absolutamente fascinada! Na classe mista, meninos e meninas impecavelmente uniformizados, limpos, alvejantes, com toda a vastido do material escolar facilmente encontrvel (segundos para localizar o que a mestra exigia), viviam experincias pedaggicas marcantes com dona Linda. Pra mim, ela era uma mulher enorme, de tamanho descomunal, gordssima, quase um gigante No sei se era bonita ou feia para os padres da poca. Guardo a imagem dum rosto severo e de cabelos enrolados num coque. Roupa neutra, sem originalidade embasbacante nem marca pessoal. To uniformizada quanto ns. Que idade teria??? No fao idia Pra mim, era velha. Talvez fosse uma garota recm-formada Brava, sem sorrisos, incapaz dum gesto carinhoso ou dum afago especial. Durona, mal-humorada, seca so os primeiros adjetivos que me ocorrem. No me vem nenhuma imagem clida, aconchegante, chamante. Dona Linda enfatizava o aprendizado da dedo-duragem. Quando saa da classe, escolhia um dos alunos para ir ao quadro-negro, onde deveria marcar com todas as letras o nome de qualquer colega que piscasse ou se mexesse. E anotar quantas vezes esses atos atentatrios eram cometidos, contabilizando risquinhos e mais risquinhos. Registro absoluto da infrao. Esse poder sobre toda a classe, por minutos que pareciam sculos, era conferido ao aluno como forma de apreo e considerao. Isto , o bom estudante
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merecia controlar toda a classe, trair os amigos e at colocar os desafetos em dia. Tornavase uma figura to ameaadora quanto a professora ausente. Claro, autoridade de planto no pode ser contestada. Tinha, obviamente, a verdade ao seu lado e o direito de fazer justia e ser participante da punio. Dona Linda no era muito versada em sentimentos de culpa. Ela tambm possua uma f inabalvel no processo de limpar a boca. Literalmente. Ouvindo um palavro (o que poderia se dizer na poca e nesse espao cristo??) ou algo considerado, por ela, como no pronuncivel, imediatamente se munia de gua e sabo para que o orador mudasse seu repertrio verbal e retirasse tal vocbulo de sua boca Se no produzisse o efeito radical desejado, gua era somado algum remdio, lquido, pimenta ou condimento de sabor intolervel e a partir da silncio ou gagueira. Sem meias medidas para o que lhe desagradasse. Rapidez na ao e certeza convicta das reaes. Nenhuma dvida ou questionamento sobre os possveis efeitos colaterais O instrumento de trabalho favorito de dona Linda era um imenso lpis vermelho, todo-poderoso, que sublinhava erros do ditado ou da cpia, anunciava desacertos nas respostas dos questionrios, riscava solues de problemas de aritmtica, exigia repetio infinita de equvocos cometidos at a resposta nica e certa ser incorporada Vez ou outra, elogiava, mas sem muito entusiasmo nem eloqncia. Terrorfico!!! Passados tantos anos, ainda sinto calafrios com a lembrana desse lpis inclemente. Capaz de apontar para exerccios extras na hora do recreio, o dobro de lio de casa, ficar sozinho na imensa escola at terminar tudo, copiar vinte vezes a grafia correta de cada palavra escrita de modo errado e outras alternativas ldicas e estimulantes para qualquer criana. Fervorosa entusiasta da compreenso do desvio atravs da repetio sucessiva, propunha no brandamente que se escrevessem cem vezes, sem aspas e obviamente sem carbono (existiria na poca?), juramentos como: Nunca mais falarei quando no for perguntado, Nunca mais falarei um palavro, Nunca mais assoprarei a resposta para o colega e outras variaes sobre o tema. As palavras certamente no seriam essas. Mas o esprito, sim. Solidariedade e espontaneidade no faziam parte dos compndios pedaggicos nos quais se baseava dona Linda. Muito menos fazia idia de quando se forma a noo do nunca Seus lemas: Punio sempre! Na dvida, v ficar de castigo! Repetio de qualquer informao at sab-la de cor, sem hesitaes nem paradas indicativas de alguma incerteza. Considerao para com os melhores alunos e expectativa de puxa-saquismo da parte deles. Risadas, s fora da classe. Isso, na poca em que se dizia que a escola era risonha e franca Seguramente, no com ela. Dona Linda era uma sdica de planto permanente. Sem disfarces nem nuances. Sem atenuantes. As quatro horas de aula dirias com ela eram sufoco completo. Sem pausa para respirar, da entrada sada. Vivia no medo permanente de uma reao momentnea sua, das possibilidades infinitas do depois. Pouco imaginativa, repetia os castigos. Comprazia-se em antecipar que eles viriam. Era s aguardar. Os alunos, em estado de taquicardia permanente.

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Lembro mal as informaes escolares que recebi de dona Linda (e eu era uma das melhores alunas da turma). Sei que tudo era decorado. Afluentes de cada margem do rio Amazonas, paradas em cada cidade de todas as linhas ferrovirias do Estado de So Paulo, nome de capitais de remotos e inlocalizveis pases, datas de momentos histricos ditos relevantes, mximo divisor comum, mnimo mltiplo comum, coletivos de substantivos Tudo fundamental e cristalino para a curiosidade duma garota de 9 anos de idade, vivendo na capital. No me lembro de histrias comoventes (s as contadas pelo pastor Enas Tognini nos cultos dirios), de cantorias desvairadas, de brincadeiras descompromissadas, de gostosuras envolventes. No havia surpresas, tenho certeza. Montona e previsvel rotina de cinco dias por semana durante todo um ano. E as sabatinas??? Provocadoras de insnia precoce, de tenso muscular. Exasperao nervosa, pavor de no corresponder s expectativas. Muito pior, a chamada repentina para dar uma resposta breve, impessoal e correta ao tpico em questo. Em voz alta, de p, perfilada ao lado da carteira. Sem direito a dvidas nem hesitaes. Tinha que ser igualzinho ao escrito no livro usado e no caderno ditado e copiado. Paralisia momentnea, puxada na barra da saia e nas escorregadias meias soquete, suor frio e surto de mudez. Lembro que, com ela, vivia a rigidez, a dureza, a cobrana permanente. E o medo!!! Que toda a alegria da minha idade, do espao encantado do colgio, s era vivida no recreio, nunquinha em sala de aula. Que a soltura dos jogos no bosque, no ptio se contrapunha fila permanente da classe: para entrar, pra saudar quem quer que fosse, pra lhe dizer bom-dia, pra responder argies, pra sair At para ir ao banheiro, s com autorizao especial sua. Estado de continncia e de alerta permanente. Estilo militar risca. Dona Linda me deixou a marca da dspota no-esclarecida. Daquelas que tm e detm o poder pelo poder. No como demonstrao de experincia, de clareza, de levar a classe a efetivar uma proposta Nada disso. A sua autoridade como demonstrao permanente de fora e de controle, mesmo quando estivesse distante da sala, dos alunos. Um nico critrio e uma nica regra do jogo: AQUI QUEM MANDA SOU EU, no importa se com ou sem razo, por que ou pra que Vale mais meu berro do que uma discusso. Vale mais meu lpis vermelho do que outro jeito de resolver o problema, mesmo que a resposta final esteja certa. Arrepiante!! Eu adorava o Colgio Batista Brasileiro. Sa de l quando terminei o primrio e voltei, alguns anos depois, para concluir o normal. Qual no foi o meu espanto quando, numa manh, dei de cara, num dos corredores, com uma mulher pequena, nem magra nem gorda, nem velha nem jovem, que me cumprimentou sorridente. No tinha idia de quem fosse. Era dona Linda, destituda do tamanho-do-medo. Foi a que compreendi o que significava a proporo afetiva para a criana: os objetos, as pessoas, os lugares tm o tamanho da sua importncia e significado interno e nunca a sua dimenso real, concreta, exata, objetiva. Eu, menina judia, tive o meu primeiro contato com a onipresena e com a

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oniscincia atravs de dona Linda. Foi difcil ao pastor tentar me explicar esses atributos divinos de outra forma Quando comecei a dar aulas para crianas. Busquei vrios caminhos. Quis momentos divertidos, alegres, cheios de surpresas. Quis momentos organizados, concentrados, produtivos. Quis que vivessem, experimentassem, sentissem gostosuras e importncias. Que se encantassem, que crescessem. Quis ter um relacionamento aberto, poroso, ser respeitada. No sabia como, claro Mas l no fundinho intua que no seria jamais pelas vias, atalhos e pontes de dona Linda. Com ela aprendi, claramente, como no queria ser. Nem remotamente. Pra nenhum aluno. Nunca. Foi meu modelo, meu paradigma. Ateno!!! Cuidado!!! Olha o olho, o lpis vermelho, o berro de dona Linda. Quando escorregava, sabia por qu. At a pele reagia. A garganta diminua a intensidade do grito, o olhar se abrandava, o sorriso vinha e se transformava em sonora gargalhada. Funcionou. Fui cmplice e no carrasca de meus alunos. E como bom, gostoso, encontrar nas madrugadas da vida os hoje adultos que foram meus alunos quando pequenos me olhando com olhos piscando como crianas, baita sorriso aberto, abrao apertado e comovido e ainda certa cumplicidade no ar a me dizer: Oi, Fannyzinha. E a? Tudo bem??. Suspiro aliviada. Contentona. Plena. Aprendi mesmo!!! Consegui no ser dona Linda. Amm!!!

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Papos
Luis Fernando Verssimo*

Me disseram Disseram-me. Hein? O correto disseram-me. No me disseram. Eu falo como quero. E te digo mais Ou digo-te? O qu? Digo-te que voc O te e o voc no combinam. Lhe digo? Tambm no. O que voc ia me dizer? Que voc est sendo grosseiro, pedante e chato. E que eu vou te partir a cara. Lhe partir a cara. Partir a sua cara. Como que se diz? Partir-te a cara. Pois . Parti-la hei de, se voc no parar de me corrigir. Ou corrigir-me. para o seu bem. Dispenso as suas correes. V se esquece-me. Falo como bem entender. Mais uma correo e eu O qu? O mato. Que mato? Mato-o. Mato-lhe. Mato voc. Matar-lhe-ei-te. Ouviu bem? Eu s estava querendo Pois esquea-o e pra-te. Pronome no lugar certo elitismo! Se voc prefere falar errado Falo como todo mundo fala. O importante me entenderem. Ou entenderem-me? No caso no sei. Ah, no sabe? No o sabes? Sabes-lo no? Esquece. No. Como esquece? Voc prefere falar errado? E o certo esquece ou esquea?

* Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001, pp. 65-66.

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Ilumine-me. Me diga. Ensines-lo-me, vamos. Depende. Depende. Perfeito. No o sabes. Ensinar-me-lo-ias se o soubesses, mas no sabes-o. Est bem, est bem. Desculpe. Fale como quiser. Agradeo-lhe a permisso para falar errado que mas ds. Mas no posso mais dizerlo-te o que dizer-te-ia. Por qu? Porque, com todo este papo, esqueci-lo.

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A terra onde no se morre nunca
Italo Calvino*

Certo dia, um jovem disse: No me agrada muito esta histria de que um dia todos devem morrer: quero procurar a terra onde no se morre nunca. Despede-se do pai, da me, dos tios e primos, e parte. Anda dias, anda meses, e a todos os que encontrava perguntava se sabiam lhe ensinar o caminho do lugar onde no se morre nunca: mas ningum sabia. Um dia encontrou um velho, com uma barba branca at o peito, que empurrava uma carriola cheia de pedras. Perguntou-lhe: Sabe me indicar onde o lugar em que no se morre nunca? No quer morrer? Fique comigo. Enquanto eu no tiver terminado de transportar com a minha carriola toda aquela montanha, pedra por pedra, voc no h de morrer. E quanto tempo vai levar para desmanch-la? Vou levar cem anos. E depois deverei morrer? No h outro jeito. No, este no o lugar para mim: quero ir a um lugar onde no se morra nunca. Cumprimenta o velho e segue em frente. Anda que anda, e chega a um bosque to grande que parecia sem fim. Havia um velho com uma barba at o umbigo que cortava galhos com uma podadeira. O jovem lhe perguntou: Por favor, um lugar onde no se morra nunca, sabe me dizer onde ? Fique comigo disse-lhe o velho. Enquanto eu no tiver cortado o bosque inteiro com a minha podadeira, voc no h de morrer. E quanto tempo vai levar? Hum! Duzentos anos. E depois deverei morrer do mesmo jeito? Certamente. No lhe basta? No, este no o lugar para mim: vou em busca de um lugar onde no se morra nunca. Despediram-se, e o jovem seguiu adiante. Depois de alguns meses, chegou beira* Fbulas italianas . So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1992.

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mar. Havia um velho com a barba at os joelhos, que observava um pato beber gua do mar. Por favor, conhece o lugar onde no se morre nunca? Se tem medo de morrer, fique comigo. Olhe: enquanto este pato no tiver enxugado o mar com seu bico, voc no h de morrer. E quanto tempo vai levar? Cerca de trezentos anos. E depois ser preciso que eu morra? E o que pretende? Quantos anos mais gostaria de viver? No: tampouco este lugar serve para mim; tenho que ir para onde no se morre nunca. Retomou o caminho. Uma noite chegou a um palcio magnfico. Bateu, e quem abriu foi um velho com a barba at os ps: O que deseja, bom jovem? Estou a procura do lugar onde no se morre nunca. Ento acertou. Este o lugar onde no se morre nunca. Enquanto ficar aqui comigo, esteja seguro de que no morrer. Finalmente! Andei um bocado! Este exatamente o lugar que procurava. Mas e o senhor? Est contente de que eu esteja aqui? Claro que sim, muito contente: vai me fazer companhia. Assim o jovem se estabeleceu no palcio com aquele velho e levava vida de senhor. Passavam os anos e ningum se apercebia: anos, anos e anos. Um dia o jovem disse ao velho: Puxa vida, junto com o senhor a gente se sente realmente bem, mas gostaria de ir ver como andam meus parentes. Mas que parentes voc quer ir ver? A esta altura esto todos mortos h muito tempo. Bem, que quer que lhe diga? Tenho vontade de rever minha terra natal, e quem sabe no encontro os filhos dos filhos dos meus parentes. Se est mesmo decidido, vou lhe ensinar como deve fazer. V at a estrebaria, pegue meu cavalo branco, que possui a virtude de andar como o vento, mas lembre-se de no descer jamais da sela, por nenhuma razo, pois, se descer, morrer no mesmo instante. Fique tranqilo, no desmonto: tenho muito medo de morrer! Foi estrebaria, preparou o cavalo branco, montou e lanou-se com a fora do vento. Passa no lugar em que encontrara o velho com o pato: onde antes ficava o mar agora havia um grande prado. De um lado havia uma pilha de ossos do velho. Veja s, disse o jovem consigo mesmo, fiz bem em seguir adiante; se tivesse ficado com esse a a esta hora tambm eu estaria morto! Continuou seu caminho. Onde existia aquele grande bosque que um velho devia cortar com a podadeira, agora havia um descampado: no se via mais nem uma rvore. Tambm junto com este aqui, pensou o jovem, j estaria morto h um bom tempo! Passou pelo lugar onde existia aquela enorme montanha que um velho devia desmanchar pedra por pedra: agora havia uma plancie achatada como um bilhar.

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 Com este aqui j estaria mais do que morto! Anda que anda, e chega terra natal, mas esta mudara tanto que no reconhecia mais. Procura sua casa, mas no existia mais nem mesmo a rua. Pergunta pelos seus, porm ningum jamais ouvira seu sobrenome. Ficou mal. melhor que regresse logo, disse para si mesmo. Virou o cavalo e tomou o caminho de volta. No estava nem mesmo na metade do caminho quando encontrou um carreteiro, que conduzia uma carroa cheia de sapatos velhos, puxada por um boi. Senhor, faa uma caridade! disse o carreteiro. Desa um momento e me ajude a levantar esta roda, que saiu fora da trilha. Tenho pressa, no posso descer da sela disse o jovem. Conceda-me esta graa, veja que estou sozinho, a noite vem chegando O jovem se apiedou dele e desmontou. Ainda estava com um p no estribo e outro no cho quando o carreteiro o agarrou por um brao e disse: Ah! Finalmente o peguei! Sabe quem sou? Sou a Morte! Est vendo todos aqueles sapatos furados ali na carroa? So todos os que me fez gastar para correr atrs de voc. Agora consegui! Todos tm que acabar nas minhas mos, no h escapatria! E ao pobre jovem, tambm a ele s restou morrer.

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Curupira
Verso lida para as crianas
Curupira estava andando distraidamente pela floresta, quando ouviu um barulho parecido com trovo que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e comeou a bater nas rvores pra que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quando pressente chuva. Ele avisa as rvores para que elas resistam melhor ao mau tempo. Puxa! Vem a um temporal daqueles! exclamou o indiozinho dos ps voltados para trs. Acorda, Curupira! Hoje voc est no mundo da lua! Isso no chuva, ora no . Isso malvadeza do homem contra os animais, respondeu uma daquelas rvores que tem mais de cem anos de experincia. Mas como nessa manh o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza das flores e dos frutos, ele no percebeu que aquele estrondo no vinha do cu. Ao ouvir essas palavras Curupira no se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem algo que ele no perdoa algum que maltrate os inofensivos habitantes da floresta. A poucos metros dali, o Curupira viu uma cena que lhe cortou o corao. Um daqueles valentes caadores estava escondido entre as rvores esperando mais uma de suas vtimas. - Ho! Ho! Ho! Acho que meu dia de sorte. Vou caar essa ona lindona pra fazer um tapete com ela, disse o homem perverso. - Isso o que voc pensa! Enquanto eu for o protetor das matas, homem com espingarda ser mal recebido aqui. Depois de dizer essas palavras, o Curupira saltou para o meio da clareira bem na frente do destruidor da natureza. E a nica coisa que se pde ouvir em toda a floresta foi o grito do Curupira: - Ihhh!!! Caador, saia daqui com ligeireza ou te transformo em sobremesa! O caador nem podia acreditar naquilo que seus olhos viam: o Curupira estava ali com seus cabelos da cor do fogo, todo arrepiado. E pulava de um lado para o outro, soltando assovios ensurdecedores por entre seus dentes verdes. E assim o caador foi logo aceitando o conselho do Curupira. Abandonou a espingarda e pernas pra que te quero. Dizem que ele est correndo at hoje!

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Curupira
Verso recontada
Texto produzido oralmente por um aluno da Educao Infantil, gravado e transcrito pela professora Regina.

Era o Curupira conversando com as rvores e quando foi conversar com mais duas rvores e falou m. Quando disse ao vivo as trs rvores o Curupira e ele pensou em assustar o caador. Quando ele disse A, A, A, A e o Curupira falou co i ele com seus dentes verde saiu correndo gritando.

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Curupira
Verso revisada pelos alunos

O Curupira gostava de conversar com as rvores. Ele ouviu um barulho de trovo mas ele no percebeu que vinha da clareira, na floresta. O Curupira falou para as rvores ficarem firmes e quando foi conversar com mais uma rvore falou para ela ficar bem firme por causa do temporal. A rvore falou pro Curupira que ele estava viajando na lua. A rvore falou que era o caador matando os bichos. O caador falou: - Ho, ho, ho, que linda ona, vou matar esta ona para fazer um belo tapete - No vai no! Enquanto eu estiver vivo ningum destruir a minha floresta, disse o Curupira. O Curupira pulou no meio da clareira e disse: - IAAA! Saia com ligeireza seno te transformo em sobremesa! O curupira soltou um assobio ensurdecedor, com seus dentes verdes, com cabelo cor de fogo. O caador seguiu o conselho do Curupira e pernas pra que te quero. Dizem que o caador est correndo at hoje de medo do Curupira.

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Reviso de texto*
Um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a lngua (e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) o das atividades de reviso de texto. Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto. Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o texto buscando melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de escrever aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e sob a orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a pontuao etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto. A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos. Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas
* Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, 1 a 4 srie. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 53-54.

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pequenas. Nesse caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos. Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria produo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.

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Roteiro para planejamento de atividade
Reviso coletiva de texto
Nome do professor Srie Durao aproximada Texto a ser revisado Organizao do espao Consigna (explicao dada pelo professor sobre o que os alunos devem fazer)

Objetivos Possibilitar que o aluno ponha em jogo seus conhecimentos lingsticos acerca da linguagem que se escreve em relao ao texto que se est revisando. Possibilitar a reflexo sobre os aspectos relacionados organizao do discurso escrito e do conhecimento lingstico de que os alunos dispem. Possibilitar que na atividade de reviso o aluno se coloque na perspectiva de analista do texto para melhor-lo (modificar, substituir, suprimir, rememorar partes do texto). Principais desafios colocados para os alunos Revisar coletivamente um texto tendo como foco o discurso. Colocar-se no papel de leitor e ser capaz de substituir, retirar ou modificar o texto a fim de melhor-lo.

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Procedimentos didticos Os alunos precisam conhecer o texto fonte, que deu origem ao que est sendo revisado; oferecer sua contribuio coordenando as diferentes idias, tendo em vista um acordo sobre a forma final; esperar sua vez de falar. O professor precisa identificar aspectos que precisam ser melhorados como repeties, falta de informaes, necessidade de substituies etc.; organizar o espao e o agrupamento tendo em vista um trabalho coletivo; orientar os alunos quanto participao: cada um ter sua vez de falar e todos devem trazer suas contribuies; informar aos alunos que a reviso ser feita por partes e em mais de uma aula, se for preciso; ler o trecho a ser revisado para que os alunos possam perceber o que precisa ser melhorado; ler o texto revisado para que possam observar se est bom ou se necessrio acrescentar ou retirar mais alguma coisa.

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Reviso do texto A lenda dos diamantes
Relatrio reflexivo
Antes de iniciar a leitura do registro da professora Rosalinda, vale esclarecer que todo o trabalho de reviso do texto A lenda dos diamantes faz parte de um projeto que prev como produto final um livro contendo as lendas preferidas da turma. Hoje j se sabe que os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada [] e quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de reviso e de cuidado com o trabalho se impe [].* No interior de um projeto, a reviso deixa de ser uma prtica isolada, sem qualquer sentido, e passa a ter significado, favorecendo, assim, uma atitude mais intencional e ativa dos alunos no desenvolvimento de seus procedimentos de reviso.

Texto produzido em 21 de agosto de 2000 pelos alunos Renato, Wilker e Johnny. **

NUMA TRIBO VEVIA DOIS JOVEN O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA ELES SE AMAVAM TANTO NUMA SERTA LUA UNIRO SUAS AUMAS NUM RITUAU DE AMOR TUDO FICAVA BEM CE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO MULHERES MENINAS E MENINOS FORO SIDISPIDINDO DOS HOMENS NUMA TARDE SURGIL A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE INDIO QUE NO DAVA VER A FIGURA DO SEU AMADO OS INDIOS ABACHARO A CABEA IN SINAL DE RESPEITO E CHOROU TODA SUA DOR O DEUS TUP NUCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA INDIA POR UM INDIO ELE TRANFANMO AS LACRIMA DA POTIRA EM DIAMANTES

Depois de ler, reler e pensar muito sobre esse texto, resolvi discutir com a classe se estava completo, se haviam escrito a lenda inteira, se precisava melhorar alguma coisa, pois o mesmo faria parte do nosso livro de lendas. Antes de pedir que lssemos juntos, coloquei o texto na lousa com a ortografia corrigida por mim. No queria que eles discutissem a ortografia e sim se o texto estava completo, fcil de entender, agradvel de ler.
* Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, 1 a 4 srie. Braslia, MEC/SEF, 1997. ** Alunos da 1 srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Octvio Pereira Lopes, ano letivo de 2000.

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Resultado da 1a reviso, dia 24 de agosto de 2000 Texto organizado pela professora sem os erros ortogrficos
NUMA TRIBO VIVIA DOIS JOVENS O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA ELES SE AMAVAM TANTO NUMA CERTA LUA UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR TUDO FICAVA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO MULHERES MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA VER A FIGURA DO SEU AMADO OS NDIOS ABAIXARAM A CABEA EM SINAL DE RESPEITO E CHOROU TODA SUA DOR O DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO ELE TRANSFORMOU AS LGRIMAS DA POTIRA EM DIAMANTES

Texto aps 1 reviso

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA ELES SE AMAVAM TANTO NUMA CERTA LUA ELES UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO MULHERES MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS POTIRA PASSAVA AS MANHS AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DO SEU AMADO O CORAO DE POTIRA DISPAROU NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA OS NDIOS ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO E CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO ELE FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES

Na primeira leitura algumas crianas disseram que faltava contar mais sobre o amor dos dois. Sugeri que lessem esse trecho e dissessem at onde estava escrito sobre o amor deles. Disseram que era at ritual de amor. Circulei esse trecho e pedi que observassem se estava claro para o leitor que eles se amavam muito. Acharam que sim e continuamos. Leram o pedao que falava da guerra. Alguns queriam que aparecesse que a guerra era em territrio vizinho, mas a maioria no concordou em acrescentar essa informao. Continuamos a leitura e foi muito interessante: todos perceberam que faltava o pedao em que Potira ficava esperando Itagib. A Kezia, uma aluna que em relao ao sistema de escrita encontra-se em uma hiptese de escrita silbica, ditou: Potira passava as manhs, as tardes e o comeo das noites esperando a canoa que levara Itagib voltar. A contribuio de Kezia comprovou que no preciso estar alfabetizado para identificar problemas num texto e conseguir melhor-lo. Na seqncia foram acrescentando alguns outros dados no texto e paramos por a. Agora estou pensando em como continuar essa reviso. Pensei em colocar na lousa a primeira verso do texto revisado e discutir a segmentao em pargrafos e a pontuao. No sei se vou dar conta de fazer essa discusso com eles, mas minha idia pedir que olhem nos livros de histrias e percebam a organizao grfica do texto: por que tem blocos de frases separados, o uso dos pontos, vrgulas etc.
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Depois disso vou recuperar no texto pontuado e segmentado em pargrafos os problemas ortogrficos do original para corrigirmos coletivamente. Resultado da 2a reviso, 29 de agosto de 2000 Texto aps 1 reviso
NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA ELES SE AMAVAM TANTO NUMA CERTA LUA ELES UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO MULHERES MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS POTIRA PASSAVA AS MANHS AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DO SEU AMADO O CORAO DE POTIRA DISPAROU NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA OS NDIOS ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO E CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO ELE FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES

Texto com pargrafos e pontuao inseridos pelos alunos

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS, O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA CERTA ELES UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR. TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO. MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS POTIRA PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR. NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS DESCERAM DE SUA CANOA, ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO. POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO. ELA CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO. CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO, FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES.

Coloquei a verso a que chegamos na aula anterior na lousa. Leram o texto em voz alta e perguntei se estava bom para colocarmos no nosso livro. Disseram que estava timo. Insisti perguntando se no faltava nada. Depois da minha insistncia ficaram meio em dvida. Pedi que cada um abrisse o livro levado para ler em casa e olhasse se havia algo nos textos dos livros que no havia no nosso texto. A Beatriz olhou o livro que levara e disse que no nosso texto no tinha ponto final. A partir da perceberam tambm que faltavam vrgulas. Insisti para que observassem, se alm disso, no havia algo diferente nos livros, que nosso texto no tinha. Renato disse que havia alguns espaos maiores no comeo de algumas linhas de seu livro de histria e foi dizendo que isso se chamava pargrafo. Fui discutindo e tentando explicar o que realmente so pargrafos (e como difcil explicar isso!!!). Pedi que lessem e me dissessem at onde no texto contava sobre o amor de Potira e Itagib. Fiz algumas intervenes, e assim fomos discutindo e marcando os pargrafos. Nessa hora, ainda queriam mudar o texto. Precisei insistir muito para que deixssemos isso para outro dia.
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Foi muito trabalhoso fazer com que as crianas refletissem sobre os pargrafos. Em alguns momentos nem eu mesma sabia se determinado trecho era num pargrafo ou em outro. Para muitas crianas a necessidade de pargrafos ainda no se coloca, para outras j est passando da hora de fazer essa discusso. Fico imaginando, alguns anos atrs, eu tentando ensinar pargrafos para meus alunos. Com certeza eu discursava, discursava e ningum entendia nada. Que coisa mais maluca! Com a atividade de hoje ficou mais claro ainda que a competncia de revisar textos tem de ser construda com as crianas. E que muito importante o planejamento cuidadoso da atividade, focando um aspecto de cada vez a ser revisado. S assim o professor poder fazer as intervenes adequadas e necessrias. Bom, vamos ao prximo passo: digitar o texto pontuado e segmentado em pargrafos, com os problemas ortogrficos do original e amanh, 31 de agosto, fazer a reviso da ortografia.

Resultado da 3a reviso, 31 de agosto de 2000 Texto com erros ortogrficos da verso original
NUMA TRIBO VEVIA DOIS JOVEN, O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA SERTA ELES UNIRO SUAS AUMAS NUM RITUAU DE AMOR. TUDO FICARIA BEM CE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO. MULHERES, MENINAS E MENINOS FORO SIDISPIDINDO DOS HOMENS. POTIRA PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR. NUMA TARDE SURGIL A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIO QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS DESCERAM DE SUA CANOA, ABACHARO SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO. POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO. ELA CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO. CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO, FICOU COMOVIDO E TRANFANMO AS LCRIMA DE POTIRA EM DIAMANTES.

Texto com as correes feitas coletivamente

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS, O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA CERTA ELES UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR. TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO. MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS. POTIRA PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR. NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS DESCERAM DE SUA CANOA, ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO. POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO. ELA CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO. CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO, FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES.

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Digitei o texto melhorado anteriormente, reintroduzi os erros ortogrficos e sublinhei-os. Disse s crianas que meu computador apontou aquelas palavras como erradas, mas, como tive um problema, no consegui arrum-las e que a tarefa deles era escrev-las corretamente. Primeiro a discusso foi em grupos formados por trs alunos. Muitos grupos conseguiram arrumar quase todas as palavras. Quando percebi que a discusso em grupo havia se esgotado, fui para lousa. Eles iam ditando a forma correta das palavras e eu arrumando na lousa. Quando no chegavam a um acordo, eu recorria ao dicionrio. A nica palavra que no conseguiram arrumar foi sidispidindo: trocaram os is por es, tiraram o s, o r No final ofereci a informao, escrevendo a palavra correta. Bruno ficou indignado por no ter percebido antes. Essa reviso foi menos trabalhosa do que as das etapas anteriores, pois boa parte das crianas j tem um certo domnio de algumas regras ortogrficas e isso lhes d uma certa autonomia na realizao da atividade. Foi muito interessante ver as crianas compreendendo porque as palavras so escritas assim, e como muito diferente dos famosos treinos ortogrficos em que a criana tem de escrever muitas vezes para aprender o certo. Ainda me lembro do ltimo treino ortogrfico que dei para os meus alunos em 89. Parece que ainda estou vendo um menino treinando dez vezes a palavra melancia. Nas duas primeiras escritas a palavra ficou correta e nas outras, totalmente diferentes entre si: melacia, melansia, melasia, malacia e da por diante. Aquela situao me fez refletir sobre o treino ortogrfico que era to usado naquela poca (e ainda ). O que a criana aprende quando treina? Por que se perde tanto tempo na escola com coisas inteis? Realmente aquela foi a ltima vez que meus alunos treinaram palavras. Isso no quer dizer que nunca precisamos treinar para aprender. Sei que s vezes o treino necessrio, mas no caso da ortografia ele no condio para aprender a escrever certo. Agora, para dar continuidade, estou pensando em digitar o texto at aqui revisado e discutir o que ainda precisa ser melhorado.

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Resultado da 4a reviso, 14 de setembro de 2000 Texto com as correes feitas coletivamente

NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS, O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA CERTA ELES UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR. TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO. MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS. POTIRA PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR. NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS DESCERAM DE SUA CANOA, ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO. POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO. ELA CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO. CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA VIU UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO, FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES. NUMA TRIBO VIVIAM DOIS JOVENS, O GUERREIRO ITAGIB E A FORMOSA POTIRA. ELES SE AMAVAM TANTO E NUMA LUA CERTA UNIRAM SUAS ALMAS NUM RITUAL DE AMOR. TUDO FICARIA BEM SE A GUERRA NO CHAMASSE OS HOMENS DA TRIBO. MULHERES, MENINAS E MENINOS FORAM SE DESPEDINDO DOS HOMENS. POTIRA PASSAVA AS MANHS, AS TARDES E O COMEO DAS NOITES ESPERANDO A CANOA QUE LEVARA ITAGIB VOLTAR. NUMA TARDE SURGIU A CANOA QUE LEVARA ITAGIB CHEIA DE NDIOS QUE NO DAVA PARA VER A FIGURA DE SEU AMADO. O CORAO DE POTIRA DISPAROU, NO SABIA SE ERA DE MEDO OU ALEGRIA. OS NDIOS DESCERAM DA CANOA, ABAIXARAM SUAS CABEAS EM SINAL DE RESPEITO. POTIRA FICOU CABISBAIXA E PERCEBEU QUE SEU AMADO HAVIA MORRIDO, CORREU PARA A MARGEM DO RIO E CHOROU TODA A DOR QUE ESTAVA DENTRO DE SEU PEITO. CHOROU TANTO QUE O DEUS TUP NUNCA TINHA VISTO UM AMOR TO GRANDE E VERDADEIRO DE UMA NDIA POR UM NDIO, FICOU COMOVIDO E TRANSFORMOU AS LGRIMAS DE POTIRA EM DIAMANTES.

Verso final do texto

A LENDA DOS DIAMANTES

Agrupei as crianas em trios e entreguei o texto digitado contendo todas as melhorias feitas at ento. Fizemos uma leitura coletiva para ver se o texto estava bom para ser colocado no livro. As crianas se mostraram empenhadas em corrigir o mximo possvel, pois disseram que quando vira livro o texto no pode ter erros. Primeiro, lemos todo o texto e depois, por partes. J no 1o pargrafo vrias crianas disseram que no precisava das duas palavras eles (Eles se amavam tanto e numa lua certa eles uniram suas almas num ritual de amor). Depois de muita discusso tiraram o segundo eles. No 2o pargrafo disseram que estava bom. No 3o foi complicado, teve muita discusso, precisei intervir muitas vezes tentando mostrar o que no estava bom. Foi um tal de tira Potira, pe Potira, troca pelo pronome ela, troca por vrgula etc. Muitas vezes concordavam comigo, outras no, e acabamos juntando o 4o pargrafo ao 3 . O que me pareceu bem melhor mesmo.
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Enquanto amos arrumando o texto na lousa, eles tambm arrumavam na folha. Depois de pronto, lemos novamente e acharam que estava bom para o livro e paramos por a. Ainda poderiam perceber outras coisas para serem melhoradas, porm acho que no d mais para voltar nesse texto. J cansaram da Potira e do Itagib. Fazer toda essa reviso foi muito bom. Muitas crianas j se apropriaram de algumas questes discutidas na reviso e esto fazendo uso desse conhecimento no momento em que produzem seus prprios textos. E agora, para mim, est muito claro: ler diariamente para os alunos e acompanh-los na reviso so condies para que, progressivamente, possam criar, redigir e revisar seus textos com mais autonomia e qualidade.

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Caatinga: um grito de socorro pela vida
Silvanito Dias*

Chico Leite falou Com sabedoria e verdade A dura realidade Que causa tristeza e dor De uma regio de valor Onde a beleza fascina. O homem mau assassina Esse pedao de riqueza S.O.S. natureza Na chapada Diamantina Smbolo de admirao De gente de todo canto Chega at fazer espanto E uma dor no corao Ver tanta destruio Que parece ser a sina Dessa regio divina Mas h quem grita e peleja S.O.S. natureza Na chapada Diamantina

No entanto, meus amigos Vos falo de outro problema Qual o principal tema Deste mote to sofrido Pois trago uma dor comigo Ver fogo queimar campina E todo mal que domina A flora e fauna indefesa S.O.S. natureza Na caatinga nordestina Esse problema antigo E atinge todo o Nordeste Fazendo o cabra da peste Se estremecer com o perigo Como acontece comigo Aqui nesse meu serto Se vivesse Lampio Onde ele se esconderia Se a caatinga dia a dia Est desabando ao cho?

Visando ao grande processo Fizeram muita besteira Derrubando a mata inteira Para atingir o sucesso Mas tudo foi o inverso Tratores cortam o cho Plantaram muito feijo Buscando a tal riqueza Mas eis o serto em pobreza Por causa da ambio devido ao Do orgulhoso, malvado Tirano desequilibrado Que h espcie em extino Fato de lamentao Chove pouco, chuva fina A semente nem germina E o sol secou a beleza S.O.S. natureza Na caatinga nordestina

* Silvanito Silva Dias, poeta, cantador, compositor, cordelista, assim como muitos outros artistas regionais, desconhecido da mdia, mas est ativo no movimento artstico e tem como principal objetivo resgatar o verdadeiro sentido da cultura e ajudar a inserir a riqussima literatura de cordel em seu devido lugar.

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Partiram para a agresso Para ento despir a terra Usando a motosserra Machado, foice e faco Cortaram e jogaram ao cho Toda espcie vegetal Expulsaram o animal Do maior ao menor No tiveram mesmo d Fizeram somente mal Em meio a essa violncia L se foi o jacarand Pau-ferro, jequitib Umburana em decadncia Todas pedindo clemncia Para quem ainda forte Esperando melhor sorte Umbuzeiro, barriguda E o juazeiro pede ajuda Para no acabarem na morte Cortaram a aroeira O amargoso e o angico Que era a rvore do mico Fazer tanta brincadeira No pouparam a catingueira To pouco o quebra-fao Gameleira tambm no Muito menos o jatob Barana e ararib Viraram s o carvo

Para fazerem curral, Derrubaram a carnaba Pobre da maaranduba Entrou na lista mortal Mas diga: qual foi o pau Que o homem no feriu? Sofreu muito o Brasil Mesmo com o nome do pas Teve um final infeliz E muitos nem sequer viu Ainda posso falar Da mancambira e da babosa Da planta amargosa Das ervas de fazer ch Das moitas de caro De amarrar feixe de lenha Quem no acredita, venha Conferir tudo de perto S pra ver se eu t certo Ou apenas resenha Depois do fogo apagado O saldo assustador No d pra saber o valor Do prejuzo causado S cinza pra todo lado duro da gente ver Sem muito poder fazer Com muito para falar Buscando conscientizar Quem ama e quer viver

Com a caatinga em p Havia mais alegria A natureza sorria Pra criana, homem e mulher Veja agora como O nosso mundo chorando O homem se lamentando Pelo erro cometido Vendo que no faz sentido O mal que ele vem causando O homem nunca deu trgua Sempre foi irracional Assassina a mata e o animal No respeita lei nem regra Est com a mente cega Tem mo cruel, assassina Essa gente viperina S.O.S. natureza Na caatinga nordestina Quando a caatinga estalou E a labareda subiu Teve bicho que fugiu Quem no pde ir, ficou No fogo se acabou A cobra que rastejava Filhote que no voava Bichos de pena e de plo Corriam, faziam apelo Mas de nada adiantava Mataram o pobre do gato Suuarana, ona pintada Quase toda a bicharada Desapareceu do mato No fcil ver o pato Extinguiram a zabel Sem falar no saru Que visitava o quintal Agora nem em cima do pau A gente no pode ver

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O tamandu-bandeira O mixila e o gamb O tal do lobo-guar E a raposa trapaceira Dispararam na carreira Com medo do caador Desse homem sem amor Que no respeita mais nada Tem sua mo machucada E o pior pregador No se v mais o veado Caititu e porco-espinho O noturno guaxinim Macaco? Pobre coitado! L se foi sua liberdade Est sempre atrs da grade Sem um crime cometer T condenado a viver Essa dura realidade J suprimiram o peba Tatu verdadeiro e bola Andaram na sua cola Em seus buracos de lgua Esses filhos de uma gua De mente dbil, cretina Usando a carabina Fizeram vtima indefesa S.O.S. natureza Na caatinga nordestina Continuando a parada Lembrei-me agora da paca Da anta que nem ataca Mas sempre foi atacada Por quem nunca temeu nada Caando noite e dia Matou moc e cutia Armou o fojo pra pre Fez o bicho espernear Na mais spera agonia

E a lista continua Com muitos bichos de pena Tenho d da seriema A coitada ficou nua Tiraram a plumagem sua Pra fazer espanador Seu canto virou clamor Um sinnimo de tristeza pena, mas a certeza Dessa histria de dor A ema tambm gemeu Porque perdeu seu lugar No se v mais carcar Cabur se escondeu Que ser que aconteceu Com o formoso pavo? O temido gavio De predador virou presa As aves vivem na incerteza Se ainda sobrevivero Sumiram desse cenrio Papagaios e araras Aves to belas e raras A jandaia, o canrio S vemos em avirio No comrcio ilegal Pssaro-preto e cardeal Azulo e bem-te-vi E at a juriti No come mais em quintal

fcil de perceber Que vive triste o sabi Quase nem quer mais cantar E sofre como o sofr Este, a gente nem v J sumiu desse arredor O canco e o chor Pica-pau, fogo-pagou E at o beija-flor Perdeu a flor e est s Na mira das socadeiras T a perdiz e a lambu A codorna e o jacu Cariris verdadeiras E as aves beradeiras Marrecos e mergulho O ariri e o caro Martim-pescador e soc Da saracura tenho d Pois vive na solido Atacaram at o rio Tirandolhe toda a vida grande essa ferida O rio est at vazio Com o seu leito torrado Do homem ter castigado Com seu instinto perverso por isso que confesso Que me sinto acabrunhado No tal do rio Jacar Jacar no vive mais Os bichos perderam a paz E muitos deram no p Quem me contou foi o Z Um sujeito beiradeiro E tambm caador Ele tambm ajudou A banir tudo ligeiro
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Rio de Verde e Velho Chico Tambm vivem o sofrimento tanto que no momento T tudo muito esquisito T feio o que era bonito Nem verde, nem camaleo Siri catado e camaro O cgado e a tartaruga Todos vivendo em fuga E essa a situao A lagartixa se espanta Porque o calango, o tei A cobra jaracuu Jararaca e salamanta, Sucuri foi engolida A jibia t sumida A coral e a cascavel Nem mesmo l no Cruel Tm a vida garantida Depois de tanta matana A terra ficou despida A sua alma ferida Devido a tanta ganncia So frutos da ignorncia Do homem que no raciocina Que apenas extermina Com sua fria acesa S.O.S. natureza Na caatinga nordestina

Do Pernambuco Paraba De Sergipe a Alagoas No se tem notcias boas Parece no haver sada Pra sarar essa ferida Que sangra constantemente Quer faz o peito da gente Sentir um aperto profundo Por saber que nosso mundo Est mesmo to doente Precisamos dar as mos, Juntar nosso pensamento Agirmos bem a tempo Partirmos para uma ao No deixar quer o serto Transforme-se no deserto Pois j est muito perto Dessa vasta regio Vir apenas torro Se no for feito o que certo Mas no basta apenas ver E nem tampouco falar preciso acreditar Pois h muito o que fazer Tanto eu como voc Temos que ter a estima Por quem mais nos ensina Que a prpria natureza Vamos salvar a beleza Da caatinga nordestina

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O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra
Chefe Seattle*

Em 1854, uma tribo indgena da Amrica do Norte recebeu do presidente dos Estados Unidos uma proposta de vender suas terras em troca de uma reserva. Fragmentos da resposta que o chefe Seattle da tribo enviou ao presidente esto transcritos a seguir. O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra. Como que se pode comprar ou vender o cu, o calor da terra? Essa idia nos parece estranha. Se no possumos o frescor do ar e o brilho da gua, como possvel compr-los? Cada pedao desta terra sagrado para meu povo. Cada ramo brilhante de um pinheiro, cada punhado de areia das praias, a penumbra na floresta densa, cada clareira e inseto a zumbir so sagrados na memria e experincia de meu povo. A seiva que percorre o corpo das rvores carrega consigo as lembranas do homem vermelho. Os mortos do homem branco esquecem sua terra de origem quando vo caminhar entre as estrelas. Nossos mortos jamais esquecem esta bela terra, pois ela a me do homem vermelho. Somos parte da terra e ela faz parte de ns. As flores perfumadas so nossas irms; o cervo, o cavalo, a grande guia so nossos irmos. Os picos rochosos, os sulcos midos nas campinas, o calor do corpo do potro e o homem todos pertencem mesma famlia. Portanto, quando o Grande Chefe em Washington manda dizer que deseja comprar nossa terra, pede muito de ns. O Grande Chefe disse que nos reservar um lugar onde possamos viver satisfeitos. Ele ser nosso pai e ns seremos seus filhos. Portanto, ns vamos considerar sua oferta de comprar nossa terra. Mas isso no ser fcil. Esta terra sagrada para ns. Essa gua brilhante que escorre nos riachos e rios no apenas gua, mas o sangue de nossos antepassados. Se lhes vendermos a terra, vocs devem lembrar-se de que ela sagrada, e devem ensinar s suas crianas que ela sagrada e que cada reflexo nas guas lmpidas dos lagos fala de acontecimentos e lembranas da vida do meu povo. O murmrio das guas a voz dos meus ancestrais. Os rios so nosso irmos, saciam nossa sede. Os rios carregam nossas canoas e
* Poema ecolgico. Carta do chefe Seattle em 1854 ao Grande Chefe Branco de Washington. Lisboa, Edies Ita, 1978.

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alimentam nossas crianas. Se lhes vendermos nossa terra, vocs devem lembrar e ensinar a seus filhos que os rios so nossos irmos e seus tambm. E, portanto, vocs devem dar aos rios a bondade que dedicariam a qualquer irmo. Sabemos que o homem branco no compreende nossos costumes. Uma poro da terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois um forasteiro que vem noite e extrai da terra aquilo de que necessita. A terra no sua irm, mas sua inimiga, e quando ele a conquista prossegue seu caminho. Deixa para trs o tmulo de seus antepassados e no se incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e no se importa. A sepultura de seu pai e os direitos de seus filhos so esquecidos. Trata sua me, a terra, e seu irmo, o cu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como carneiros ou enfeites coloridos. Seu apetite devorar a terra, deixando somente um deserto. No h um lugar quieto nas cidades do homem branco. Nenhum lugar onde se possa ouvir o desabrochar de flores na primavera ou o bater das asas de um inseto. Mas talvez seja porque eu sou um selvagem e no compreendo. O rudo parece somente insultar os ouvidos. E o que resta da vida se um homem no pode ouvir o choro solitrio de uma ave ou o debate dos sapos ao redor de uma lagoa, noite? Eu sou um homem vermelho e no compreendo. O ndio prefere o suave murmrio do vento encrespando a face do lago, e o prprio vento, limpo por uma chuva diurna ou perfumado pelos pinheiros. O ar precioso para o homem vermelho, pois todas as coisas compartilham o mesmo sopro o animal, a rvore, o homem, todos compartilham o mesmo sopro. Parece que o homem branco no sente o ar que respira. Como um homem agonizante h vrios dias, insensvel ao mau cheiro. Mas, se vendermos nossa terra ao homem branco, ele deve lembrar que o ar precioso para ns, que o ar compartilha seu esprito com toda a vida que mantm. O vento que deu a nosso av seu primeiro inspirar tambm recebe seu ltimo suspiro. Se lhe vendermos nossa terra, vocs devem mant-la intacta e sagrada, como um lugar onde at mesmo o homem branco possa ir saborear o vento aucarado pelas flores dos prados. Portanto, vamos meditar sobre sua oferta de comprar nossa terra. Se decidirmos aceitar, imporei uma condio: o homem branco deve tratar os animais desta terra como seus irmos. Sou um selvagem e no compreendo qualquer outra forma de agir. Vi um milhar de bfalos apodrecendo na plancie, abandonados pelo homem branco que os alvejou de um trem ao passar. Eu sou um selvagem e no compreendo como que o fumegante cavalo de ferro pode ser mais importante que o bfalo, que sacrificamos somente para permanecer vivos. O que o homem sem os animais? Se todos os animais se fossem, o homem morreria de uma grande solido de esprito. Pois o que ocorre com os animais, breve acontece com o homem. H uma ligao em tudo. Vocs devem ensinar s suas crianas que o solo a seus ps a cinza de nossos avs. Para que respeitem a terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com a vida de nosso povo. Ensinem s suas crianas o que ensinamos s nossas, que a terra nossa me. Tudo o que acontecer terra acontecer aos filhos da terra. Se os homens cospem no

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solo, esto cuspindo em si mesmos. Isto sabemos: a terra no pertence ao homem; o homem pertence terra, isto sabemos: todas as coisas esto ligadas com o sangue que une uma famlia. H uma ligao em tudo. O que ocorrer com a terra recair sobre os filhos da terra. O homem no tramou o tecido da vida; ele simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, far a si mesmo. Mesmo o homem branco, cujo Deus caminha e fala com ele de amigo para amigo, no pode estar isento do destino comum. possvel que sejamos irmos, apesar de tudo. Veremos. De uma coisa estamos certos e o homem branco poder vir a descobrir um dia: nosso Deus o mesmo Deus. Vocs podem pensar que O possuem, como desejam possuir nossa terra; mas no possvel. Ele o Deus do Homem, e Sua compaixo igual para o homem vermelho e para o homem branco. A terra lhe preciosa, e feri-la desprezar seu criador. Os brancos tambm passaro; talvez mais cedo que todas as outras tribos. Contaminem suas camas, e uma noite sero sufocados pelos prprios dejetos. Mas, quando de sua desapario, vocs brilharo intensamente, iluminados pela fora do Deus que os trouxe a esta terra e por alguma razo especial lhes deu o domnio sobre a terra e sobre o homem vermelho. Esse destino um mistrio para ns, pois no compreendemos que todos os bfalos sejam exterminados, os cavalos bravios sejam todos domados, os recantos secretos da floresta densa impregnados do mau cheiro de muitos homens e a viso dos morros obstruda por fios que falam. Onde est o arvoredo? Desapareceu. Onde est a guia? Desapareceu. o final da vida e o incio da sobrevivncia.

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A profecia
Tatiana Belinky*

O valoroso prncipe Olig se preparava para mais uma campanha, desta vez em represlia contra a tribo hostil dos kazares, que haviam assaltado as suas terras. testa de intrpida hoste de guerreiros, ele partiu, montado no seu garboso corcel de guerra, companheiro fiel de muitas refregas, do qual nunca se separava. A caminho do campo de batalha, veio-lhe ao encontro, surgindo da floresta escura, um venerando mago vidente. O sbio eremita passara toda uma vida em prece e meditao, e podia ver o passado e prever o futuro. Olig aproximou-se do ancio e, do alto da sua nobre montaria, dirigiu-lhe a palavra. Dize-me, mago, favorito dos deuses, o que me aguarda na paz e na guerra? Revelame toda a verdade, ancio. No tenhas medo de mim. E em recompensa eu te darei qualquer um dos meus belos corcis. O velho mago ento retrucou em voz serena e severa: Os magos no temem guerreiros nem reis, e dispensam os dons principescos. Sua lngua sbia, livre o seu falar, que obedece vontade dos deuses. O futuro se oculta nas sombras; porm, o teu fado eu leio em tua fronte. Fala, pois, mago! Olig retrucou. E o mago continuou: Marca, prncipe, o que aqui te direi: nas guerras, sers vitorioso. Tua fama e glria o mundo atroaro. Nem flecha, nem lana ou espada, nem punhal traioeiro jamais vararo a tua brilhante armadura. Um guardio invisvel te proteger, por teus longos anos de vida. O corcel de Olig sacudiu impaciente a bela cabea altiva. E o mago ento voltou a falar: Lembra, prncipe, as minhas palavras: teu cavalo no teme perigo nem dor: sentindo a vontade do dono, ora pra imvel sob flechas hostis ora galopa veloz, destemido. Teu cavalo, Olig, te fiel e leal. Mas tua morte advir do teu belo corcel. Uma sombra passou pelo rosto de Olig. Pensativo e taciturno, da sela ele desceu e acariciou a crina esvoaante do seu brioso alazo. Adeus, meu amigo, meu servo fiel, devemos nos separar. Descansa agora, pois o meu p no mais pisar no teu estribo dourado. Adeus, no entristeas, no te esqueas de mim! E Olig ordenou a dois jovens guerreiros que levassem embora o cavalo.
* Sete contos russos . So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1995.

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 Levai meu corcel, meus jovens amigos. Agasalhai-o com a manta felpuda e soltai-o no meu campo relvado. Banhai-o, alimentai-o com os mais finos gros, dai-lhe a beber gua pura da fonte, para que ele tenha uma vida feliz, em liberdade e fartura. E os guerreiros levaram o alazo, e trouxeram a Olig outra montaria. Passaram os anos. O grande Olig banqueteava-se com seus guerreiros, j grisalhos como ele tambm. As canecas espumantes se erguiam em roda, e os velhos companheiros cantavam e bebiam, recordando os dias pregressos e as batalhas que juntos tinham travado. De repente, o prncipe se lembrou do fogoso corcel do qual tivera de se separar havia tanto tempo, e falou: Dizei-me, amigos, o que foi feito do meu garboso ginete? O meu velho companheiro ainda galopa livre pelo campo? Ainda ligeiro e fogoso como antes? E o heri ouviu em resposta que o seu bravo e leal cavalo de batalha havia muito dormia o sono eterno ao p da colina, junto ao rio. E o poderoso Olig deixou pender a cabea, e lamentou: De que valeu a profecia do mago? Mago, s um velho mentiroso e louco! Eu devia ter desprezado o teu vo vaticnio, e o meu alazo me carregaria at o dia de hoje E Olig quis ver os restos do seu amigo companheiro, e, juntamente com seus guerreiros, foi at o lugar indicado. E l ele viu, branquejando em meio ao capim balouante, os nobres ossos do seu corcel. Taciturno, o prncipe apoiou um p sobre o alvo crnio do cavalo, e falou tristemente: Dorme em paz, meu solitrio amigo! O teu velho dono te sobreviveu. No sers tu que, nas minhas exquias j no to distantes, acompanhars para a sepultura este velho guerreiro, e regars com o teu sangue os meus restos mortais no sacrifcio final! E acrescentou, amargurado: Ento era aqui que se ocultava o meu fim? Ameaava-me plida ossada? Mas enquanto ela falava, pensativo e absorto, da fria caveira esgueirava-se, sinuosa, uma serpente tumular. Qual fita negra, ela se enroscou no p de Olig e um grito sbito escapou do prncipe ferido de morte As canecas espumantes se erguiam em roda no banquete fnebre em memria do prncipe Olig. Os guerreiros grisalhos bebiam e cantavam, recordando os dias pregressos e as batalhas que juntos tinham travado. E assim se cumpriu a profecia do mago.

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Produo do aluno Renan
(9 de agosto de 2000)
Era uma vez quando a dona Emilia tinha dezesseis anos ela foi na missa. Ela vai da missa e vai para a casa dos pais dela e vai jantar e assistir televiso. Ela foi embora e ela viu um cachorro grande e deu meia volta e saiu gritando e correndo. O primo que estava no terrao e ele desceu a ladeira correndo e perguntou: O que aconteceu? Eu vi um cachorro. Vamos l. No vou. E no tinha cachorro l e o primo dela levou ela para casa dos avs e esse o fim

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Uma estratgia para auxiliar a reviso de aspectos discursivos dos textos produzidos pelos alunos
Telma Weisz Vamos analisar aqui uma questo que tem preocupado os professores: o que fazer diante de um texto mal escrito? Como ajudar o aluno a escrever melhor? Em primeiro lugar, preciso que o professor defina com clareza seus objetivos. Uma prtica que j conhecemos, e que estamos habituados a encontrar na escola, a de marcar no texto do aluno o que o professor acha que est errado. A idia que, vendo seus erros corrigidos, o aluno no os repita. Essa prtica traz embutidas duas hipteses: a primeira a de que um texto pode ser trabalhado apenas do ponto de vista de estar certo ou errado (o que pode valer para a ortografia, por exemplo, mas, no funciona do ponto de vista discursivo). a segunda tem a ver com a concepo de aprendizagem e o modelo de ensino. Segundo uma tica empirista, bastaria ao professor apontar os erros e mostrar a forma certa: caberia ao aluno memorizar, isto , fixar o certo, para no repetir o erro. Os Parmetros Curriculares Nacionais e, portanto, tambm o PROFA assumem uma concepo da aprendizagem como construo, e um modelo de ensino por resoluo de problemas. Por essa tica, o texto mal escrito aparece como um objeto sobre o qual os alunos podem pensar. Podem tentar melhor-lo com a ajuda do professor e, fazendo isso, vo se tornando mais competentes, tanto para produzir textos melhores como para desenvolver um olhar crtico sobre sua prpria produo textual. Para compreender como realizar com os alunos esse trabalho de reviso, vamos tratar aqui da anlise de um texto (um dos trs analisados pelas professoras do grupo-referncia na reunio que aparece no vdeo, e que vocs, professores cursistas, acabaram de analisar). uma forma de ajudar os professores a construir uma prtica consistente de reviso dos textos de seus alunos. Na ocasio, a professora Valria se propunha a trabalhar com a classe as questes discursivas; por isso, eliminou os erros de ortografia, reservando-os para outra atividade. No entanto, tudo que ela conseguiu na primeira situao de reviso foi a introduo da pontuao, que no existia no texto original. Mas, para desgosto da professora e como podemos ver abaixo o texto continuou mal escrito, apesar da ausncia de erros de ortografia e da pontuao correta.

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Renan 2a verso, de 09/08/2000 Era uma vez quando a dona Emilia tinha dezesseis anos ela foi na missa. Ela vai da missa e vai para a casa dos pais dela e vai jantar e assistir televiso. Ela foi embora e ela viu um cachorro grande e deu meia - volta e saiu gritando e correndo. O primo que estava no terrao e ele desceu a ladeira correndo e perguntou: O que aconteceu? Eu vi um cachorro. Vamos l. No vou. E no tinha cachorro l e o primo dela levou ela para casa dos avs e esse o fim

Para analisar um texto produzido em sala de aula, importante conhecer as condies de sua produo. O texto acima foi produzido por um aluno da professora Valria, do gruporeferncia, dentro de um projeto chamado Casos e Causos, no qual a professora convidou pessoas da comunidade para contar causos a seus alunos. Esses relatos foram gravados em fita cassete, para serem retomados depois e servirem de referncia para uma produo de texto cujo destino final seria um livro elaborado pela classe. A classe da Valria no uma classe comum: foi formada como classe de acelerao, juntando os alunos das quartas sries que ainda no eram considerados alfabetizados. Eram crianas j marcadas pelo fracasso, com medo de errar, sem coragem para se arriscar. Em funo disso, a Valria procurou garantir no incio, em situaes de escrita, depois nas de produo de texto algum tipo de apoio para que os alunos se sentissem menos inseguros. Ao planejar esse projeto, ela imaginou que se eles conhecessem o enredo da narrativa, o causo, se sentiriam mais seguros para escrever. No entanto, ouvir uma narrativa oral e produzir um texto escrito a partir dela no uma tarefa fcil. Valria se deu conta disso quando viu as primeiras produes. Precisou dedicar um intenso e longo trabalho de reviso, para conseguir que os textos chegassem forma de linguagem escrita. Revisar um texto e discuti-lo com os alunos exige que o professor faa previamente uma anlise cuidadosa dos problemas do texto e defina as questes para as quais quer dirigir a reflexo da classe. Vamos utilizar aqui uma estratgia para fazer essa anlise, deixando claro que esta apenas uma das estratgias possveis. No quadro a seguir o mesmo texto est organizado de duas formas diferentes. Na coluna da esquerda a organizao igual do texto original; na da direita,o texto aparece em enunciados. (Estamos utilizando aqui o termo enunciado para nos referirmos a um grupo de

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palavras, em um texto escrito, que se organiza em torno de um verbo conjugado.1) Cada um desses enunciados est em uma linha, na coluna da direita, permitindo uma visualizao diferente. Convm ressaltar que essa organizao grfica tem por objetivo ajudar o professor a observar certos aspectos do texto no deve ser feita com os alunos, sob pena de induzi-los ao erro de pensar que devem escrever dessa forma. Texto do Renan 2a verso, de 09/08/2000 Texto do Renan Texto reorganizado em enunciados, para a anlise Era uma vez quando a dona Emilia tinha dezesseis anos ela foi na missa. Ela vai da missa e vai para a casa dos pais dela e vai jantar e assistir televiso. Ela foi embora e ela viu um cachorro grande e deu meia-volta e saiu gritando e correndo. O primo que estava no terrao e ele desceu a ladeira correndo e perguntou: O que aconteceu? Eu vi um cachorro. Vamos l. No vou. E no tinha cachorro l e o primo dela levou ela para casa dos avs e esse o fim 1. Era uma vez 2. quando a dona Emilia tinha dezesseis anos 3. ela foi na missa. 4. Ela vai da missa 5. e vai para a casa dos pais dela 6. e vai jantar e assistir televiso. 7. Ela foi embora 8. e ela viu um cachorro grande 9. e deu meia-volta 10. e saiu gritando 11. e (saiu) correndo. 12) O primo que estava no terrao 13. e ele desceu a ladeira correndo 14. e perguntou: 15. O que aconteceu? 16. Eu vi um cachorro. 17. Vamos l. 18. No vou. 19. E no tinha cachorro l 20. e o primo dela levou ela para casa dos avs 21. e esse o fim

1. Sabemos que o termo enunciado usado aqui impreciso: no se trata do uso que Bakhtin, ou mesmo a teoria da enunciao, d ao termo. Estamos utilizando o mesmo critrio das pesquisas publicadas no livro Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever, de Emilia Ferreiro, Clotilde Pontecorvo, Nadja Ribeiro Moreira e Isabel Garca Hidalgo, publicado em portugus pela editora tica (pp. 20-21). Esse critrio, que atende nossa necessidade de definir as unidades de anlise de uma narrativa escrita, a presena de um verbo conjugado os verbos no infinitivo, no particpio e no gerndio no formam sozinhos um enunciado, como vemos no quadro: vai jantar, saiu correndo etc. Para efeito dessa anlise, estamos considerando tambm como enunciados cada um dos turnos de um dilogo, mesmo que no haja verbo.

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Observando o texto acima, um fato salta aos olhos: a presena de verbos no presente (enunciados 4, 5 e 6, coluna da direita) fora do discurso direto (que aparece quando os personagens falam na primeira pessoa, como nos enunciados 15, 16 17 e 18). Nas narrativas, o verbo costuma aparecer sempre no passado e na terceira pessoa , porque quem est falando o narrador, que conta uma histria que j aconteceu; quem usa verbos no presente sempre o personagem. interessante observar como a flexo verbal se relaciona com o gnero. Por exemplo, as receitas e outros textos instrucionais costumam ser escritas no imperativo. Textos expositivos costumam ser escritos no presente do indicativo etc. Mas voltemos ao texto do Renan, e observemos um outro problema que tambm incomoda o leitor: a repetio sete vezes do pronome ela, cinco vezes como ela e duas vezes como dela. Como vimos na parte I do vdeo Revisar para aprender a escrever, os alunos so perfeitamente capazes de utilizar a substituio para dar coeso ao texto. Mas isso s acontece se o professor ler para eles textos de boa qualidade e, nas atividades de reviso, orientar sua reflexo para as mltiplas possibilidades da substituio. Outro tipo de repetio chama a ateno nesse texto: os onze e marcados em negrito. Qual a funo desse monte de e? Aparentemente, foram usados para ligar, para conectar os enunciados. Jean-Paul Bronckart, importante terico da psicologia da linguagem, nos ensina que:
As marcas de conexo [] pertencem a categorias gramaticais [] diferentes (advrbio, preposio, substantivo, conjunes coordenativas, subordinativas etc.) [] Apesar dessas diferenas de estatuto sinttico, essas marcas podem ser reagrupadas com base no critrio da funo de conexo que assumem no nvel textual, e por se inscreverem nesse conjunto funcional que so denominadas organizadores textuais. 2

isso que esses e so: organizadores textuais. Eles servem para conectar, para encadear, parar dar coeso ao texto. O incremento na variedade e na adequao dos organizadores textuais tem se mostrado um indicador bastante interessante do avano da capacidade de produzir narrativas escritas. Analisando um conjunto de reescritas da histria Chapeuzinho Vermelho3 comparamos duas classes de 1a srie de escola pblica e duas classes de 1a srie de escola particular em relao variedade dos organizadores textuais utilizados pelos alunos. O que diferenciava os dois pares de classes era o acesso ou no a uma grande quantidade de textos escritos e a realizao ou no de atividades sistemticas de reflexo sobre a linguagem que se usa para escrever. O resultado dessa comparao aparece na tabulao a seguir.

2. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo scio-discursivo . So Paulo, Educ, 1999, pp. 266-267. 3. Telma Weisz, Relaes entre aspectos grficos e textuais: a maiscula e a segmentao do texto na escrita de narrativas infantis. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia da USP, 1998, mimeo.

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Variedade dos organizadores textuais em narrativas escritas de duas 1as sries de uma escola pblica
(Uma classe trabalha com cartilha; a outra, com textos)4
1a srie Aluno no com cartilha 1a srie com textos depois de algum tempo como e um dia antes de sair e ento mas por isso porque quando um (certo) dia e (e) um Dia e mas um dia depois e mas na mesma hora um dia alguns minutos depois assim e ento (e) um dia mas quando a e em alguns minutos enquanto ento mas e um dia depois e (e) depois um dia depois e ento mas quando um dia e um dia e na hora que 1a srie Aluno no com cartilha e (e) de repente um dia 1a srie com textos depois e ento mas passado muitas horas pois quando um (certo) dia depois depois de algum tempo e (e) em seguida (e) quando mas mas depois pois a e em alguns minutos ento mas quando um dia a (e) depois e ento mas um dia um dia seguinte daqui a um tempo e enquanto isso um dia uma vez a at que ao mesmo tempo depois e ento mas por isso quando um dia uma vez a agora antes e ento mas (e) quando (e) tambm um certo dia um dia

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e a (e) de repente e um dia a depois e

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a e e mas um dia

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4. A ordem dos alunos a da lista de chamada.

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Variedade dos organizadores textuais em narrativas escritas de duas 1as sries de uma escola particular
(Uma classe trabalha com cartilha; a outra, com textos)5
1a srie com textos e mas quando um dia uma hora at que um dia de l de dentro e enquanto isso ento (e) logo logo depois mas mas de repente quando s que um dia e (e) ento (e) quando um dia um sbado tarde e ento mas um dia como depois de alguns minutos e em seguida enquanto (e) quando mas no fundo da floresta um dia e enquanto isso um dia como de l depois depois de partir e enquanto isso ento mas mas antes no dia seguinte quando um dia um tempo depois depois e e ento mas mas como no meio do caminho quando um certo dia um dia 1a srie Aluno no com cartilha certo dia e (e) tambm 1a srie Aluno no com cartilha e s que 1a srie com textos assim at que um dia (e) depois depois de alguns minutos e ento mas quando um belo dia como de repente e enquanto isso quando um dia um tempo depois depois de um tempo de repente e imediatamente mal mas quando mas um certo dia por isso quando agora bem na hora (e) depois e ento mas quando (e) um dia e e de repente (e) ento um dia dali a pouco e ento mas um certo dia e no caminho quando um dia e (e) enquanto ento logo logo depois um dia

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Para compreender melhor o que essa diferena mostrada nas tabelas pode significar na produo textual, vamos apresentar a produo de dois dos alunos representados na segunda tabela, a das escolas particulares (os organizadores textuais esto em negrito).6 Escolhemos esses dois alunos porque ambos eram considerados mdios (nem fortes nem fracos) em suas classes.7 Conto reescrito por aluno de 1 a srie da escola particular que trabalha com cartilha (aluno no 8 da folha de chamada)
A Chapu Vermelho A me pediu pra Chapu Vermelho levar um vinho e um bolo dai chegou o lobo mau o que voc est levando Chapu Vermelho eu estou levando vinho e bolo para a minha vov dai o lobo mau chegou primeiro da Chapu Vermelho dai chegou o lobo mau falando vov a Chapu Vermelho dai o lobo mau comeu a vov dai chegou a Chapu Vermelho e comeu tambm comeu a Chapu Vermelho dai chegou o caador e abriu a barriga com a tesoura primeiro saiu a Chapu Vermelho e tambm saiu a vov da o caador encheu a barriga do lobo mau de pedras.

Conto reescrito por aluno de 1 a srie da escola particular que trabalha com cartilha (aluno no 8 da folha de chamada)
Chapeuzinho Vermelho Era uma vez uma menina muito bonita que tinha uma av que todo dia ela dava um presente um dia ela deu um capuz com um chapeuzinho vermelho ela gostou tanto que no tirava mais. Um certo dia a me de chapeuzinho disse: Eu quero que voc leve esta cesta com bolachinhas e esta garrafa de vinho ela est doente e ela precisa se alimentar muito bem Ah, no pra voc olhar para os lados e no saia do caminho, ouviu ? sim mame disse Chapeuzinho. E ento Chapeuzinho comeou a caminhar. no meio do caminho ela encontrou-se com o lobo mas como ela no sabia que ele era um lobo comeou a conversar com ele o lobo perguntou

6. interessante observar a grande quantidade de da (de de+a) no texto da coluna da esquerda. Segundo a gramtica, a um advrbio que indica lugar (tal como aqui, ali e acol); mas no essa a funo dos da desse texto. S se pode compreender a funo desses da recorrendo anlise da conversao (ver Anlise da conversao , de Luiz Antnio Marcuschi, tica, captulo Marcadores conversacionais, pp. 61-74), pois essa palavra faz parte do portugus falado, e no do escrito. 7. Da mesma forma que nos textos anteriores, a ortografia foi corrigida, pois estamos analisando apenas as questes de natureza discursiva.

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 Vamos apostar uma corrida ? Vamos sim respondeu Chapeuzinho. O lobo saiu correndo e chegou e devorou a av quando Chapeuzinho chegou o lobo a comeu tambm depois ele dormiu. Quando o caador estava passando ele ouviu o lobo roncando e entrou na casa da av e viu o lobo e ia com a espingarda mas se a av no estava l o lobo comeu ela o caador com todo o cuidado tirou a av e a Chapeuzinho Fim

Para ajudar os alunos a melhorar a qualidade discursiva de sua produo escrita, o professor precisa se colocar na posio de ensinar uma outra linguagem, a linguagem que se escreve. Para parte significativa dos alunos dos sistemas de ensino pblico brasileiros, o acesso a essa linguagem depende exclusivamente da escola. S na escola essas crianas podero ter acesso ao mundo letrado. Para que isso possa acontecer, elas devem ouvir a leitura de histrias, revisar seus prprios textos e analisar textos bem escritos, como estamos vendo nesses programas. Assim, a escola poder cumprir sua obrigao de formar cidados da cultura escrita.

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Festana na floresta
Clarice Lispector* Estamos no ms de junho, as fogueiras de So Joo se acendem, bales sobem, j h friozinho e aconchego. D para comer batata-doce meia-noite com caf tinindo de quente. Mas me disseram que a festa no s nossa. Pois no que ia haver uma festa da bicharada na selva? E calculei que isso acontecesse no ms de nossos prprios folguedos. Pelo menos o que garantem os ndios da tribo Temb. Foi assim: os animais das matas at que estavam ocupados e calmos em relao a seus deveres, pois o dever do animal existir. Mas eis seno quando surgiu no ar um boato que logo se espalhou alvissareiro num diz-que-diz assanhado. Vinha esse boato trazido pelo canto do sabi. Como o sabi, a quanto se sabe, canta pelo mero prazer de cantar, ficaram os bichos em dvida sobre se era ou no verdade. E de repente comeou a chover convite para a tal festana. Quem convidava no dizia quem era, mas todos desconfiaram que a idia vinha da rainha das selvas brasileiras, a ona, mandachuva que era. Todos os bichos foram convidados, garantindo-se que na ocasio seria abolida a ferocidade. At a me-coruja, que de to sria e sbia at culos usava, foi convidada com seus filhotes. Quanto s filhas do macaco, doidas para namorar e enfim casar, enfeitaram-se tanto e com tantas bugigangas que pareciam umas isso mesmo, pareciam umas verdadeiras macacas. E quem pensa que a cobra faltou por ser to nojenta est enganado: apareceu fazendo salamaleques com o corpo escorregadio para chamar a ateno. A noite estava toda iluminada por milhares de vaga-lumes, pela lua silenciosa e pelas estrelas midas. Quanto orquestra, fiquem certos de que era da melhor qualidade: uma turma de tucanos encarregou-se de tocar em valsa os mais belos grunhidos da mata. A bicharada estava acesa de alegria. O papagaio foi muito aplaudido quando berrou uma cano alegre, e as macacas casadoiras, penduradas pelos rabos nas rvores, estavam certas de que eram grandes bailarinas. Bem, a coisa estava no mximo de animao. Mas a ona estava inquieta, doida para atacar. E como no fosse permitida nessa noite a carnificina, ela comeou a ser feroz com a lngua viperina. Ento cantou: Dona Anita gorda rolia que nem uma porca e tem cor de rato. A anta danou-se e retirou-se.
* Como nascem as estrelas . Rio de Janeiro, Rocco 1997, pp. 28-29.

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A ona, vendo que tinha tido sucesso, cantou uma ofensa horrvel contra o jabuti, dizendo que este estava coberto de mosca varejeira. Tanto que o jabuti, ofendido, foi embora. Depois a ona falou: Vejam que decote indecente o das filhas do macaco. As macacas ficaram fulas da vida e s no saram de l porque a esperana de arranjar noivo a ltima que acaba. Mas acontece que havia entre os animais o deus dos veados. Arapu-Tupana, que resolveu acabar com a empfia da ona e para venc-la ps-se a cantar. Os bichos, sabendo que quando o ouvissem morreriam, taparam os ouvidos. Arapu-Tupana afinal foi embora e a bicharada no morreu. . Mas os animais haviam perdido o dom da fala, ningum se compreendia mais. E isso at o dia de hoje. Porque grunhir ou cantar no diz nada. Tudo por causa da ona linguaruda.

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Sebastio Salgado Enfim, em cores
Carlos Moraes*

Migrante severamente dedicado a gente sem razes, sua paixo pela vida e o Brasil pura cor
Nos ltimos sete anos Sebastio Salgado visitou mais de quarenta pases fotografando gente desesperada. Migraes em massa de refugiados polticos ou de camponeses que um novo sistema de produo arrancou da roa. Pode-se pensar que ele est nisso porque, antes de se tornar fotgrafo, era um atento economista de esquerda, com mestrado pela USP e especializao em Paris. Nesta conversa numa ensolarada manh do outono paulista, logo fica claro que ele faz o que faz principalmente por simples coerncia com sua histria de vida. Sebastio Salgado um migrante. Nasceu na roa, em Minas, e se deslocou muito. Com 5 anos ajudava o pai junto a uma mquina de despolpar caf e algodo; aos 15, vivia numa pequena cidade, Aimors; com 22, tentava a vida em Vitria, onde foi mecnico da Willys e da Ford; em pleno combate contra a ditadura decidiu fazer economia e, meio refugiado poltico, terminou em Paris. Iara, a fotgrafa, quer aproveitar uma brecha de sol que insiste na janela. Brinco se ele no se incomoda de ser fotografado em cores e, depois de tudo o que viu, no hoje um sujeito pessimista. Otimismo e pessimismo no so apenas estados de esprito, mas classe, do ponto onde voc se encontra e v o mundo. Ns, os privilegiados, somos uma minoria. A famlia humana atravessa uma fase de completa recomposio e 85% do planeta vive uma situao delicada. Massas imensas esto sobrando na nova economia globalizada. H 30, 35 anos o Brasil tinha 80% da sua populao no campo, hoje so 72% na cidade. O Mxico tinha 92% no campo, hoje 72% dos mexicanos vivem nas cidades. Na China, na ndia e at na frica o mesmo est se passando. A globalizao exige novas formas de produo e consumo. O Brasil se tornou o primeiro produtor do mundo em soja, o segundo em laranja, nosso rebanho, em cabeas, j o maior do mundo. Tudo isso pede novos espaos. Meu trabalho enfoca os globalizados esquecidos nesse processo. O que eu procuro despertar a conscincia de uma minoria que vive isolada, protegida, desinformada. Protegida at quando? Em pases como Serra Leoa, Sudo, Eritria,

* Entrevista publicada em caro Brasil n. 191, jul. 2000. So Paulo, RMC Editora.

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o controle civil foi perdido e o mesmo est acontecendo em bairros das nossas grandes cidades. Eu apenas constato e informo a existncia desses mundos. E quanto aos lugares mais bonitos do mundo? Quais os primeiros que lhe vm memria? Sierra Madre Oriental no Mxico, nossos Andes, mesmo o vale do Jequitinhonha, onde nasci todo o planeta bonito. Ruanda, na frica, o pas das mil colinas, todas ordenadamente povoadas no topo, e os vales, com extrema sabedoria, todos eles cultivados. Dependendo da estao, em certos lugares voc simplesmente chega no paraso. Eu j trabalhei no inferno em pleno paraso. Como uma vez, no Congo: aqui embaixo o horror e logo a em cima, na serra, aquelas maravilhosas florestas dos ltimos gorilas.

E do Brasil? Nas suas andanas, do que mais se lembra no Brasil? Dos cheiros, cheiros das frutas, cheiro de jenipapo, mamo, abacaxi. Cheiro de cozinha mineira, tutu, torresmo e aquelas carninhas do interior, galinha com quiabo, couve, serralha, aquele nosso angu nico, primo do fub, mas nada a ver com polenta. Mesmo morando h 31 anos na Europa sou um dos sujeitos mais brasileiros que existem. Do que mais sempre tive saudades era dos fins de semana no Brasil. Os europeus vivem bem at sexta-feira, mas no sabem o que fazer com o sbado e o domingo. Eu nem gostava de levar meus filhos no parque por causa da tristeza das pessoas. No Brasil o fim de semana uma festa. Tem as visitas, o futebol, o churrasco, os papos de rua e bar. Curtimos o fim de semana at o ltimo minuto antes de ir para a cama no domingo. Acho que a nossa herana indgena, tribal. bem de ndio isso de gostar de estar junto, em famlia, na rua. A essa altura fica claro que esse monge da foto engajada, de olhar azul e fala carismtica, tem um enorme amor pela vida, a cada luz. Valem ento essas perguntas capazes de desenhar todo um jeito de ver e sentir o mundo. Vamos l. Filme favorito? De ontem, A um passo da eternidade. De hoje, Central do Brasil, um perfeito retrato do Brasil interiorano, oportunista, generoso. Pintor favorito? Surpresa: uns certos Irmos Le Nain, do sculo XVII, uns retratistas cuja luz, a gente vai ver na enciclopdia, tem muito a ver com suas fotos. Uma msica brasileira? Ele comea a cantar o trecho separando a minha rua das ruas do Maranho, mas no lembra o nome, acha que letra do Torquato Neto e msica do Gilberto Gil. Literatura? Fcil: Guimares Rosa o do mesmo serto da sua infncia cujas obras completas em papel bblia correm mundo com ele. E, para terminar, time de futebol. Em Minas, Amrica. No Rio, Fluminense. Em So Paulo, adianto que nem precisa falar, que por toda sua vida e obra s pode ser Corinthians. Bem, nada perfeito. Nem coerente. Quem poderia imaginar so-paulino!

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Viver muito perigoso
Guimares Rosa*

Viver muito perigoso Querer o bem com demais fora, de incerto jeito, pode j estar sendo se querendo o mal, por principiar. Esses homens! Todos puxavam o mundo para si, para o concertar consertado. Mas cada um s v e entende as coisas dum seu modo. Montante, o mais supro, mais srio foi Medeiro Vaz. Que um homem antigo Seu Joozinho Bem-Bem, o mais bravo de todos, ningum nunca pde decifrar como ele por dentro consistia. Joca Ramiro grande homem prncipe! era poltico. Z-Bebelo quis ser poltico, mas teve e no teve sorte: raposa que demorou. S Candelrio se endiabrou, por pensar que estava com doena m. Tito Passos era o pelo preo de amigos: s por via deles, de suas mesmas amizades, foi que to alto se ajagunou. Antnio D severo bandido. Mas por metade; grande maior metade que seja. Andalcio, no fundo, um bom homem-de-bem, estouvado raivoso em sua toda justia. Ricardo, mesmo, queria era ser rico em paz: para isso guerreava. S o Hermgenes foi que nasceu formado tigre, e assassim. E o Urutu-Branco ? Ah, no me fale. Ah, esse tristonho levado, que foi que era um pobre menino do destino To bem, conforme. O senhor ouvia, eu lhe dizia: o ruim com o ruim, terminam por espinheiras se quebrar Deus espera essa gastana. Moo!: Deus pacincia. O contrrio, o diabo. Se gasteja. O senhor rela faca em faca e afia que se raspam. At as pedras do fundo, uma d na outra, vo-se arredondinhando lisas, que o riachinho rola. Por enquanto, que eu penso, tudo quanto h, neste mundo, porque se merece e carece. Antesmente preciso. Deus no se comparece com refe, no arrocha o regulamento. Pra qu? Deixa: bobo com bobo um dia, algum estala e aprende: espera. S que s vezes, por mais auxiliar, Deus espalha, no meio, um pingado de pimenta Haja? Pois, por um exemplo: faz tempo, fui, de trem, l em Sete-Lagoas, para partes de consultar um mdico, de nome me indicado. Fui vestido bem, e em carro de primeira, por via das dvidas, no me sombrearem por jaguno antigo. Vai e acontece, que, perto mesmo de mim, defronte, tomou assento, voltando deste brabo Norte, um moo Jazevedo, delegado profissional. Vinha com um capanga dele, um secreta, e eu bem sabia os dois, de que tanto um era ruim, como o outro ruim era. A verdade que diga, primeiro tive o estrito de me desbancar para um longe dali, mudar de meu lugar. Juzo me disse, melhor ficasse. Pois, ficando, olhei. E
* Com palmos medida. Terra, trabalho e conflito na literatura brasileira. Organizao de Flvio Aguiar. Prefcio de Antonio Candido. So Paulo, Boitempo, 1999.

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 lhe falo: nunca vi cara de homem fornecida de bruteza e maldade mais, do que nesse. Como que era urco, trouxo de atarracado, reluzia um cru nos olhos pequenos, e armava um queixo de pedra, sobrancelhonas; no demedia nem testa. No ria, no se riu nem uma vez; mas, falando ou calado, a gente via sempre dele algum dente, presa pontuda de guar. Arre, e bufava, um poucadinho. S rosneava curto, baixo, as meias palavras encrespadas. Vinha reolhando, historiando a papelada uma a uma as folhas com retratos e com os pretos dos dedos de jagunos, ladres de cavalos e criminosos de morte. Aquela aplicao de trabalho, numa coisa dessas, gerava a ira na gente. O secreta, xereta, todo perto, sentado junto, atendendo, caprichando de ser co. Me fez um receio, mas s no bobo do corpo, no no interno das coragens. Uma hora, uma daquelas laudas caiu e eu me abaixei depressa, sei l mesmo por que, no quis, no pensei at hoje crio vergonha disso apanhei o papel do cho, e entreguei a ele. Da, digo: eu tive mais raiva, porque fiz aquilo; mas a j estava feito. O homem nem me olhou, nem disse nenhum agradecimento. At as solas dos sapatos dele s vendo que solas duras grossas, dobradas de enormes, parecendo ferro bronze. Porque eu sabia: esse Jazevedo, quando prendia algum, a primeira quieta coisa que procedia era que vinha entrando, sem ter que dizer, fingia umas pressas, e ia pisava em cima dos ps descalos dos coitados. E que nessas ocasies dava gargalhadas, dava Pois, osga! Entreguei a ele a folha de papel, e fui saindo de l, por ter mo em mim de no destruir a tiros aquele sujeito. Carnes que muito pesavam E ele umbigava um princpio de barriga barriguda, que me criou desejos Com minha brandura, alegre que eu matava. Mas, as barbaridades que esse delegado fez e aconteceu, o senhor nem tem calo em corao para poder me escutar. Conseguiu de muito homem e mulher chorar sangue, por este simples universozinho nosso aqui. Serto. O senhor sabe: serto onde manda quem forte, com as astcias. Deus mesmo, quando vier, que venha armado! E bala um pedacinhozinho de metal

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O discurso de Macotas
Manuel Bencio*

Beatinho conseguiu trazer quase um milhar de mulheres e crianas, que eram entregues a determinados batalhes que desapareciam com os bandos por detrs dos morros. Muitas mulheres negaram-se a acompanhar ao beato sertanejo, preferindo morrer com suas filhas ao lado dos seus maridos. Thiago, que acompanhara um grupo de mulheres e crianas para ver que destino lhes era dado, voltou horrorizado e espavorido, enfiou pelo arraial ao buraco onde se meteram os jagunos! Morram, mas no se entreguem, que esto cortando os pescoos dos que se entregam! avisou ele. Os desgraados ergueram-se todos num mpeto eltrico, com os olhos esgazeados pela indignao e angstia. Oh! Que miserveis! Exclamou Macotas. Pois bem, eles vo ver como uma mulher sabe morrer, amaldioando-os! E hirta de clera, louca, encaminhou-se para o lado dos inimigos. Toda ela tremia, vibrada por uma tenso de nervos extraordinria. Os olhos tomaram o brilho seco e rspido dos loucos em horas de acesso. Defronte do quartel-general parou insolente e sublime, com as mos escanchadas nos quadris, moda portuguesa, e vociferou no meio de silncio e pasmo geral. Cada palavra de sua voz vibrante e dura tinha a rigidez aguda de uma chicotada, e seu corpo tremia, os ps delicados, descalos, raspavam o cho impaciente, enquanto o olhar como um fogo demonaco no parava, faiscando cleras em volta. Os senhores se apoderaram de nossas casas, dos nossos potes, das nossas roupas, do nosso feijo, de nossa farinha, de nosso milho, de tudo quanto tnhamos!! O que querem mais? No temos mais em que carregar um pingo de gua nem o que comer; andamos todos esmulambados, assim! O que querem mais! Tocaram fogo em nossas roas, mataram os nossos filhos e maridos, no esto satisfeitos?! Querem o Conselheiro, no ? Pois bem, no o tero. J morreu. O Pai de ns todos, que me est ouvindo e viu e v o que os senhores fazem, chamou-o. Est morto. O que mais desejam? A ns, as mulheres? Homens h poucos l dentro
* Com palmos medida. Terra, trabalho e conflito na literatura brasileira. Organizao de Flvio Aguiar. Prefcio de Antonio Candido. So Paulo, Boitempo, 1999.

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e estes no se entregaro, morrero todos, um por um, no combate, que bem melhor do que ser degolado como os senhores tm feito aos desgraados que lhe vieram pedir socorro. Degolem a todos, degolem os filhos tambm, para que no reste um s que, como eu agora, amaldioe mais tarde a todos, a todos, raa danada! Cala-te, diabo! imps uma voz imperiosa. Calar-me? Era o que faltava. Querem tirar-me a voz tambm? Pois fcil; cortem-me o pescoo, como tm feito s minhas companheiras. Cortem-me, porque enquanto eu puder falar hei de excomung-los como filhos do inferno que so. No tenham d nem pena. Ah! Se me deixarem viva ho de se arrepender. Falarei, gritarei, contarei ao mundo inteiro esta suprema covardia e bestialidade de se degolar prisioneiros, mulheres e crianas! Levem esta mulher daqui! ordenou uma voz. Alguns soldados tentaram segur-la. Oh! No me toquem, vboras! Eu irei s. Por onde o caminho do matadouro das mulheres? Foi levada aos empurres para fora do acampamento, onde um dos guardas arrancou uma faca e, sem amarr-la pelas costas (como manda a lei dos degoladores), meteu-lhe dois dedos nos buracos do nariz, forando-a a erguer o rosto e estirar o pescoo, e neste atolou a faca de um lado a outro, rasgando depois a garganta para fora! O corpo caiu, estrebuchando, com os olhos enormes, horrveis e rgidos de pavor, fixos no verdugo, que, limpando a faca na sola do p, retirou-se.

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Coletnea de textos
Texto 1 A assemblia dos ratos
Monteiro Lobato1

Um gato de nome Faro-Fino deu de fazer tal destroo na rataria duma casa velha que os sobreviventes, sem nimo de sair das tocas, estavam a ponto de morrer de fome. Tornando-se muito srio o caso, resolveram reunir-se em assemblia para o estudo da questo. Aguardaram para isso certa noite em que Faro-Fino andava aos mios pelo telhado, fazendo sonetos lua. -Acho, disse um deles, que o meio de nos defendermos de Faro-Fino lhe atarmos um guizo ao pescoo. Assim que ele se aproxime, o guizo o denuncia e pomo-nos ao fresco a tempo. Palmas e bravos saudaram a luminosa idia. O projeto foi aprovado com delrio. S votou contra um rato casmurro, que pediu a palavra e disse: Est tudo muito direito. Mas quem vai amarrar o guizo no pescoo de Faro-Fino? Silncio geral. Um desculpou-se por no saber dar n. Outro, porque no era tolo. Todos, porque no tinha coragem. E assemblia dissolveu-se no meio de geral consternao. Dizer fcil; fazer que so elas!

Texto 2 Do que eu tenho medo

Clarice Lispector2

Bem, o jeito mesmo comear fazendo uma confisso: a de que sou um pouquinho covarde, tenho meus medos. E voc vai rir de mim quando souber de que que receio tanto. bem, (Vou tomar uma bruta coragem e dizer de uma vez.) Tenho tanto medo do Saci-Perer! Mas que alvio em ter confessado. E que vergonha.
1 Fbulas e histrias diversas . So Paulo, Brasiliense, 1947, p. 35. 2 Como nasceram as estrelas . Rio de Janeiro, Rocco, 1999, pp. 40-41.

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S no juro que o Saci existe porque no se deve ficar jurando -toa, por a. Voc provavelmente de cidade e no me acredita. Mas que nas matas tem Saci, l isso tem. E eu garanto essa verdade que at parece mentira, garanto, porque j vi esse meio-gente e meio-bicho. E para que voc acredite em mim, vou descrev-lo: ele um diabinho de uma perna s (apesar de miraculosamente cruzar a perna). Dou a voc como garantia minha palavra de honra. E ele anda sempre com um cachimbozinho. Devo dizer que ele no pessoa de fazer grandes maldades. , mas faz as pequenas e marotas. s vezes quando lhe negam fumo melhor ter sempre tabaco numa caixinha porque prevenir melhor que remediar como eu ia dizendo, quando lhe negam fumo, ele faz das suas. Pois se at leite fervido ele azeda! Mosca na sopa? Pois foi ele o pequeno malfeitor. Brincadeira tem hora, s vezes a gente fica com raiva. Sem falar que o Saci assusta as galinhas, coitadas, que j so por natureza assustadas. , mas no que ele faz com que fiquem completamente espavoridas? Dona-de-casa? Cuidado porque ele queima o feijo na panela. E o danadinho faz essas coisas ou para se vingar ou para divertir e gostar de atrapalhadas. Dou minha palavra de que j dei muito fumo ao Saci. Se voc no acredita, vou ento descrev-lo: usa na cabecinha sabida uma carapua vermelhssima e escandalosssima, tem a pele mais negra que carvo em noite escura, uma perna s que sai pulando, e, claro, um cachimbozinho aceso porque ele tem, como eu, o vcio do fumo. Mas uma vez eu me vinguei. Quando ele me pediu fumo, dei. Mas misturei ao tabaco um pouco de plvora (no demais porque eu no queria mat-lo). E quando ele tirou a primeira tragada, foi aquele estrondo. Porque eu tambm sou um pouquinho Saci-Perer: foi com ele mesmo que aprendi as manhas. Aviso ao Saci: por favor no se vingue de mim botando plvora no meu fumo, porque eu me vingarei pondo fogo na mataria toda. Acho que tenho dito.

Texto 3 O mdico e o monstro

Paulo Mendes Campos3

Avental branco, pincen vermelho, bigodes azuis, ei-lo, grave, aplicando sobre o peito descoberto duma criancinha um estetoscpio, e depois a injeo que a enfermeira lhe passa. O avental na verdade uma camisa de homem adulto a bater-lhe pelos joelhos; os bigodes foram pintados por sua irm, a enfermeira; a criancinha uma boneca de olhos cerleos, mas j meio careca, que atende pelo nome de Rosinha; os instrumentos para exame e cirurgia saem duma caixinha de brinquedos.
3 Para gostar de ler , vol. 2. So Paulo, tica, 1978, pp. 20-22.

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Ela, seis anos e meio; o doutor tem cinco. Enquanto trabalham, a enfermeira presta informaes: Esta menina boba mesmo, no gosta de injeo, nem de vitamina, mas a irmzinha dela adora. O mdico segura o microscpio, focaliza-o dentro da boca de Rosinha, pede uma colher, manda a paciente dizer aa. Rosinha diz aa pelos lbios da enfermeira. O mdico apanha o pincen, que escorreu de seu nariz, rabisca uma receita, enquanto a enfermeira continua: O senhor pode dar injeo que eu fao ela tomar de qualquer jeito, porque claro que se ela no quiser, n, vai ficar muito magrinha que at o vento carrega. O mdico, no entanto, prefere enrolar uma gaze em torno do pescoo da boneca, diagnosticando: Mordida de leo. Mordida de leo? Pergunta, desapontada, a enfermeira, para logo aceitar este faz-deconta dentro do outro faz-de-conta; eu j disse tanto, meu Deus, para essa garota no ir na floresta brincar de Chapeuzinho Vermelho Novos clientes desfilam pela clnica: uma baiana de acaraj, um urso muito resfriado, porque s gostava de neve, um cachorro atropelado por lotao, outras bonecas de vrios tamanhos, um papai noel, uma bola de borracha e at mesmo o pai e a me do mdico e da enfermeira. De repente, o mdico diz que est com sede e corre para a cozinha, apertando o pincen contra o rosto. A me se aproveita disso para dar um beijo violento no seu amor de filho e tambm para preparar-lhe um copzio de vitaminas: tomate, cenoura, ma, banana, limo, laranja e aveia. O famoso pediatra, com um esgar colrico, recusa a formidvel droga. Tem de tomar, seno quem acaba no mdico voc mesmo, doutor. Ele implora em vo por uma bebida mais incua. O copo levado com energia aos seus lbios, a beberagem provada com uma careta. Em seguida, prope um trato: S se voc depois me der um sorvete. A terrvel mistura sorvida com dificuldade e repugnncia, seus olhos se alteram nas rbitas, um engasgo devolve o restinho. A operao durou um quarto de hora. A me recolhe o copo vazio com alegria da vitria e aplica no menino uma palmadinha carinhosa, revidada com a ameaa de um chute. J estamos a essa altura, como no podia deixar de ser, presenciando a metamorfose do mdico em monstro. Ao passar zunindo pela sala, o pincen e o avental so atirados sobre o tapete com um gesto desabrido. Do antigo mdico resta um lindo bigode azul. De mscara preta e espada, Mr. Hyde penetra no quarto, onde a doce enfermeira continua a brincar, e desfaz com uma espadeirada todo o consultrio: microscpio, estetoscpio, remdios, seringa, termmetro, tesoura, gaze, esparadrapo, bonecas, tudo se derrama pelo cho. A enfermeira d um grito de horror e comea a chorar nervosamente. O monstro, exultante, espeta-lhe a espada na barriga e brada: Eu sou o demnio do deserto!

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Ainda sob o efeito das vitaminas, preso na solido escura do mal. Desatento a qualquer autoridade materna ou paterna, com o diabo no corpo, o monstro vai espalhando o terror ao seu redor: a televiso ligada ao mximo volume, o div massacrado sob os seus ps. uma corneta indo tinir no ouvido da cozinheira, um vaso quebrado, uma cortina que se despenca, um grito, um uivo, um rugido animal, o doce derramado, a torneira inundando o banheiro, a revista nova dilacerada, , enfim, o flagelo solta no sexto andar dum apartamento carioca. Subitamente, o monstro se acalma. Suado e ofegante, senta-se sobre os joelhos do pai, pedindo com doura que conte uma histria ou lhe compre um carneirinho de verdade. E a paz e a ternura de novo abrem suas asas num lar ameaado pelas foras do mal.

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Contribuies prtica pedaggica 8*
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Os ltimos encontros abordaram questes que at h poucos anos seriam inconcebveis de se tratar com alunos ainda no-alfabetizados. Graas ao avano no conhecimento pedaggico decorrente das recentes pesquisas sobre como se aprende a ler e escrever, hoje j possvel compreender como se constroem os conhecimentos que permitem o domnio progressivo da linguagem escrita. J sabemos que esse domnio envolve dois processos paralelos: a compreenso das caractersticas e do funcionamento tanto da escrita alfabtica quanto da linguagem que se usa para escrever. Isso algo que implica mudana nas propostas de ensino, especialmente no perodo de alfabetizao: to logo cheguem escola, os alunos devem ser convidados a produzir seus prprios textos, mesmo que ainda no escrevam convencionalmente. Para que possam desenvolver competncia escritora, importante o acesso a um amplo repertrio de textos que possibilite, entre tantos outros conhecimentos, o de procedimentos utilizados por escritores reconhecidamente talentosos. Nesse sentido, formar bons escritores depende no s de uma prtica contnua de produo de textos, mas tambm de um trabalho intensivo de leitura. Analisar textos bem escritos, de autores reconhecidos, um tipo de situao que, quando bem encaminhada pelo professor, pode ter grande impacto na qualidade dos textos produzidos pelos alunos. quando, por exemplo, eles so convidados a buscar no texto as opes do autor para resolver o problema da repetio de palavras, para pontuar que muitas vezes marcam o estilo do escritor , para indicar mudana de lugar, de tempo, ou do personagem em cena. Escrever bem produzir textos no s corretos, mas tambm bem escritos resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como tambm da possibilidade de pensar sobre formas de redigir e sobre a adequao e a qualidade da linguagem utilizada para escrever. Nesse sentido, algumas das possibilidades para o trabalho pedaggico de produo/reviso de textos so as seguintes: Criar situaes didticas em que a proposta aprender a produzir e revisar textos em autnticas situaes de comunicao, o que exige que se considere um interlocutor real. Organizar atividades que possam desafiar os alunos a revisar seus textos, mesmo ainda no sabendo ler e escrever convencionalmente para tanto, precisam contar com ajuda e incentivo do professor.
* Este texto tem como fonte bibliogrfica os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, de 1 a 4 srie. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 82.

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 Propor situaes de produo coletiva para que os alunos possam desenvolver ao mesmo tempo as tarefas de produzir o texto e revis-lo. Nesse momento, o papel do professor o de escriba, permitindo que os alunos se dediquem a produzir oralmente, ditar e verificar a adequao do escrito do ponto de vista discursivo, sem ter de escrever em momento algum. Agrupar criteriosamente os alunos e definir com clareza os papis de cada um, nas situaes de produo de texto (especialmente de reescrita), de modo que todos participem da atividade: por exemplo, a um aluno cabe a tarefa de ditar, a outro de escrever e a outro de ler o escrito e revisar. A cada atividade desse tipo, esses papis devem ser alternados, para que todos possam experimentar os diferentes lugares da produo, com os desafios que eles colocam. Desempenhar, como professor, o papel de modelo nas situaes de reviso dos textos, chamando a ateno para determinados aspectos, colocando boas questes para serem analisadas, problematizando o que est ambguo, confuso, sem sentido ou repetitivo. Oferecer ajuda aos alunos para que aprendam a pensar na organizao dos textos, analisar as suas caractersticas e olhar a prpria produo com olhos crticos. Esses procedimentos so aprendidos progressivamente, por meio da participao em situaes coletivas de reviso de textos ou em pequenos grupos, quando estes so formados com o objetivo de favorecer esse tipo de reflexo (considerando os conhecimentos de que os alunos dispem e as possibilidades de problematizao pelo professor). Propor e incentivar o uso de rascunho e o procedimento de passar o texto a limpo, pois isso permite aprender que o que se escreve pode sempre ser modificado e melhorado. Orientar os alunos para que leiam o que escreveram e exeram controle sobre sua produo, procurando melhor-la. Para tanto, precisam aprender a detectar quais so os problemas do texto e utilizar os conhecimentos que possuem sobre a lngua para resolv-los acrescentando, retirando, deslocando ou transformando partes, para torn-lo mais legvel para o leitor. Esse tipo de situao, alm de favorecer a aprendizagem de procedimentos de reviso, explicita que reler o texto algo a servio da qualidade da escrita. Apresentar aos alunos textos de outros autores para anlise, pedindo que observem a forma como utilizam (ou no) recursos de substituio, de concordncia, de pontuao, entre outros. Quando esse trabalho feito a partir de textos bem escritos, de autores habilidosos com a linguagem, isso permite no s que os alunos percebam e reconheam a qualidade esttica do texto, mas, com o tempo, torna possvel o uso desses recursos estilsticos em suas prprias produes. Selecionar, a cada atividade de reviso, uma ou duas questes a serem tematizadas: no tem sentido, no produtivo e nem eficaz propor a anlise de todos os problemas do texto ao mesmo tempo, s para torn-lo bem escrito de imediato o objetivo que os alunos desenvolvam a capacidade de revisar os prprios textos, e no tornar perfeito um ou outro texto que seja objeto de reviso.

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 importante destacar ainda uma questo: ensinar o alunos a revisar os seus prprios textos no significa deixar definitivamente de corrigir suas produes. Todo texto que precisa ser legvel porque vai se tornar pblico, ou porque se destina a um leitor exigente em relao qualidade da escrita, deve ser corrigido pelo professor nos aspectos que ainda no so observveis para os alunos. A esse respeito, h uma importante contribuio no documento de Atualizao Curricular da Secretaria Municipal de Buenos Aires:

esperado que os textos produzidos pelos alunos no respeitem todas as convenes da escrita e requeiram muitas correes. Mas at onde corrigir? necessrio corrigir tudo? Devemos ter como expectativa conseguir textos perfeitos? A resposta a essas perguntas ser diferente de acordo com a situao comunicativa na qual o texto est inserido: Quando se trata de um texto particular dirio, agenda, um caderno de anotaes ser suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo estiver em condies de corrigir. Quando se trata de um escrito que ser lido por todos os integrantes da classe mural da sala de aula, regulamento da biblioteca etc. os colegas podem colaborar com o autor e o professor pode propor problemas que considere pertinentes (tudo aquilo que o grupo est em condies de corrigir naquele momento). Quando se trata de um texto dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a correo em grupo ou coletiva deve ser feita com cuidado especial s no ser corrigido aquilo que estiver muito acima da capacidade de compreenso dos alunos no momento. E quando o texto ser pblico carta formal para uma autoridade, cartazes para uma campanha publicitria na comunidade, artigo para um jornal da escola ou da cidade ento se faz necessrio que o professor, depois que os alunos tiverem feito uma reviso cuidadosa, assuma o papel de revisor de fato e corrija os aspectos que eles sozinhos no podem ainda melhorar.

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O fim da banda
Rubem Alves*

s vezes eu tenho saudades da ditadura. Meu amigo, que me ouvia, se horrorizou. A eu expliquei: que no tempo da ditadura a gente tinha uma explicao para as desgraas do pas: a gente est do jeito como est porque tiraram a liberdade da gente: os milicos, bode expiatrio. Quando existe um bode expiatrio todo mundo fica de acordo, unido contra ele. A gente sonhava: no dia em que a liberdade voltar tudo vai ficar diferente. No tempo da ditadura eu era bonito. No tempo da ditadura o povo era bonito. Ainda choro ouvindo o Chico cantar: Hoje voc quem manda, fal t falado, no tem discusso. Mas a vinha o refro: Apesar de voc, amanh h de ser um novo dia: o galo vai cantar sem pedir licena, o jardim vai florescer, o sol vai nascer e a gente vai se amar sem parar. E pra terminar ele dizia que esse dia h de vir antes do que voc pensa. O dia chegou. Mas o galo no cantou, o jardim no floresceu, a gente no se amou, a noite continuou, sem anncios de madrugada. Quem fez a festa foram os urubus. Tem um texto do Evangelho que diz que Jesus, olhando as multides, compadeceu-se delas porque elas andavam desgarradas e errantes como ovelhas que no tm pastor. Pensei em nossa gente. Povo ovelha. Ovelha no cabrito monts. Cabrito monts tem idias prprias, vive sozinho, no alto das montanhas, anda na beirada dos precipcios, sobe sobre as rochas: coitado do pastor que tentar mant-los sob controle. J as ovelhas no tm idias prprias, seguem o rebanho, que vai andando seguindo a voz ou a flauta do pastor. Sem voz de pastor e sem flauta elas ficam perdidas: vem o lobo e as dispersa, mata e come. Assim estamos ns: h lobos por todos os lados. H os lobos gordos, de pele lustrosa, fantasiados de ovelhas: eles andam pelos corredores dos palcios e gozam de imunidades parlamentares. H os lobos que s se movimentam no escuro, ningum sabe o nome deles at que algum os pilhe fazendo o que sempre fazem, comendo a gordura das ovelhas s escondidas. Eles roubam, de um jeito que eu nem entendo, roubos com nomes esquisitos que eu nunca pensei que houvesse. H os outros lobos que mais se parecem com ces vadios ou hienas, dentes arreganhados, espreita, na tocaia, esperando a hora de atacar. Nossas cidades se transformaram em lugares de medo. Tem um conceito em sociologia que importante: os outros significantes. Outro

Cenas da vida . Campinas, Papirus/Speculum, 1997.

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qualquer pessoa que no seja a gente. A gente est cercada de uma multido de outros. Para a maioria dos outros a gente no d a menor bola, no tm nome sociolgico. Eu vou cri-lo. So os outros significantes. como se eles no existissem. Ningum quer pertencer ao grupo dos outros insignificantes. J os outros significantes so aqueles que importam, aqueles que levamos em considerao ao tomar atitudes. Precisamos deles. Temos medo deles. Quais so os outros significantes do presidente? Eu tenho a impresso de que os outros significantes do presidente no so o povo. No culpa dele no, coitado. A combinao narcisismo + poder fatal para qualquer pessoa. Se eu estivesse na posio dele no posso garantir que no estivesse sofrendo da mesma doena que, no momento, o aflige. doena mais mortal que Aids e no existe a menor esperana de que se descubra vacina para ela. O poder da Evita se deveu ao fato de que ela conseguiu fazer o povo acreditar que eles, os pobres, os operrios, os miserveis, o povo, eram os outros significantes dela. Por isso o povo a amou. Mas se o presidente disser isso ningum vai acreditar nele. Os outros significantes do presidente so as pessoas que tm poder, do tipo senador Antnio Carlos Magalhes. Razo por que o povo deixou de amar o presidente. Na verdade, acho que no existe povo no Brasil. Somos um bando de bois e vacas infestados por bernes gordos que no saem de nossas costas. Santo Agostinho disse que povo um conjunto de pessoas racionais unidas pelo mesmo sonho. O Geraldo Vandr disse a mesma coisa, com poesia diferente: Caminhando e cantando e seguindo a cano. isso: h de haver uma cano que todos cantam e que indica o caminho. O Chico, nos anos de ditadura, esperto como ele s, falou de um jeito que os milicos no entenderam (milicos e cientistas so duros de entender metfora. Sobre os milicos eu j sabia. Sobre os cientistas aprendi na ltima reunio da SBPC). Falou de uma Banda. Estava toa na vida, o meu amor me chamou, pra ver a banda passar, cantando coisas de amor. A ele desanda a falar do faroleiro que contava vantagem, da namorada que contava as estrelas, do homem rico que contava o dinheiro, da moa feia debruada na janela, cada um com o seu sonho pequeno. Mas foi s a Banda tocar para que cada um deles se esquecesse dos sonhos pequenos por amor ao sonho grande. Comearam a seguir a Banda: viraram povo. Um povo nasce quando as pessoas trocam seus sonhos pequenos (individuais) por um sonho grande (comum). Um lder poltico aquele que ajuda um povo a nascer. Mas um povo s nasce quando os indivduos so seduzidos por um sonho de beleza. A beleza do sonho a comida que mantm a vida do povo. Que sonho temos? Moeda estvel, sem inflao? Mas isso no sonho que chegue para formar um povo. verdade que inflao barco furado. Com barco furado no se navega. Verdade tambm que moeda estvel barco sem furo. Mas barco sem furo no basta pra navegar. Pra navegar preciso sonhar com um porto. Esse porto, na linguagem da poltica, tem o nome de utopia. Vo me dizer que utopias so inatingveis. Concordo e retruco com Mrio Quintana: Se as coisas so inatingveis ora!

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No motivo para no quer-las Que tristes seriam os caminhos, se no fora A mgica presena das estrelas!. A mgica presena das estrelas! isso que os polticos nos roubaram. Os povos esto sempre dispostos a passar pelas mais duras provaes, desde que essas mesmas provaes tenham um sentido: as dores de parto so bem-vindas pelo filho que vai nascer. O presidente se esqueceu do povo. O povo no o seu outros significantes. Por isso ele no gasta tempo para fazer o povo sonhar. Estamos desgarrados e errantes como ovelhas que no tm pastor. O tempo da ditadura era noite. Mas no cu havia estrelas. Eu sonhava. Veio o dia. Mas a noite continuou. Cu sem estrelas. J no sonhamos. Resta-nos a dura vida sem sonhos. hora de cantar o ltimo verso dA banda: Mas para meu desencanto o que era doce acabou tudo tomou seu lugar depois que a banda passou.

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Papel de parede e livros Passeio margem do Mersey
Elias Canetti*

Durante alguns meses aps seu falecimento, dormi na cama de meu pai. Era perigoso deixar minha me s. No sei quem teve a idia de fazer de mim o guardio de sua vida. Ela chorava muito, e eu a escutava chorar. Eu no podia consol-la porque ela era inconsolvel. Mas quando ela se levantava e se dirigia janela, eu saltava da cama e me colocava a seu lado. Eu me abraava a ela e no a soltava. No falvamos; estas cenas no tinham palavras. Eu a segurava com fora de modo que, se ela saltasse pela janela, teria de me arrastar consigo. Ela no tinha coragem de sacrificar minha vida com a dela. Ela apertava minha cabea contra seu corpo e soluava intensamente. Pensava que eu estivesse dormindo, e se esforava para chorar baixinho, a fim de no me acordar. No percebia que eu a vigiava dissimuladamente, to preocupado com sua dor quanto ela, e quando se levantava em silncio e se esgueirava para a janela, acreditava que eu dormia profundamente. Anos depois, quando falamos sobre essa poca, admitiu sua surpresa cada vez que de um salto eu me colocava a seu lado e a cingia com os meus braos. Eu no lhe permitia escapar de mim. Deixava-se custodiar, mas senti que minha vigilncia a incomodava. Em noite alguma ela o tentou mais de uma vez. Aps a excitao, ambos adormecamos exaustos. Aos poucos ela foi sentindo um certo respeito por mim, e em muitos casos comeou a me tratar como adulto. Aps alguns meses nos mudamos de Burton Road, onde meu pai morrera, para a casa de seu irmo mais velho, em Palatine Road. Era uma casa grande cheia de gente; o pior momento havia passado. Mas a poca anterior, em Burton Road, no consistia s das dramticas cenas noturnas. Durante o dia tudo se passava em surdina, com calma. Ao anoitecer, minha me e eu jantvamos sobre uma pequena mesa de jogo, no salo amarelo. A mesinha, expressamente posta para ns dois, no pertencia ao salo. Havia um lanche frio, s de petiscos, quase sempre igual: queijo branco de leite de ovelha, pepinos e azeitonas, como na Bulgria. Eu tinha sete anos e minha me, vinte e sete. Mantnhamos uma conversao tranqila e grave; reinava o silncio, sem o barulho do quarto das crianas; minha me dizia: Voc meu filho mais velho, e
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A lngua absolvida: histria de uma juventude. Trad. Kurt Jahn. So Paulo, Companhia das Letras, 1987, pp. 47-54.

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imbua-me da responsabilidade que, durante a noite, eu sentia por ela. Durante todo o dia eu ansiava por essa ceia. Eu mesmo me servia, pondo em meu prato to pouco quanto ela; os movimentos eram suaves e compassados, mas, embora eu me lembre dos movimentos de minhas mos, j no sei de que falvamos, a no ser da frase muitas vezes repetida: Voc meu filho mais velho. Esqueci tudo mais. Vejo o tnue sorriso de minha me, como se inclinava sobre mim, os movimentos de seus lbios quando falava, no com o entusiasmo habitual, mas comedida. Creio que durante aquelas refeies no percebi nela qualquer dor, talvez porque minha compreensiva presena a dissolvesse. Certa vez me contou algo sobre as azeitonas. Minha me, anteriormente, no significava muito para mim. Eu nunca a via sozinho. Estvamos sob tutela de uma governanta, e sempre brincvamos no andar de cima, no quarto das crianas. Meus irmos tinham quatro e cinco anos e meio menos do que eu. Georg, o menor, tinha uma pequena grade para si. Nissim, o do meio, tinha fama de arteiro. Logo que ficava s, aprontava uma travessura. Abria as torneiras do quarto de banhos, e quando se descobria a gua j escorria ao andar trreo pela escada; ou desenrolava o papel higinico at que o corredor de cima estivesse todo coberto de papel. Ele sempre inventava novas traquinagens, cada vez piores, e como era impossvel dissuadi-lo, todos acabaram chamandoo de the naughty boy. Eu era o nico que freqentava a escola, a de Miss Lancashire em Barlowmore Road, da qual falarei mais adiante. Em casa, eu costumava brincar sozinho no quarto das crianas. Na verdade, brincava pouco, pois me dedicava a falar com o papel de parede. O padro do papel de parede, com muitos crculos escuros, me parecia gente. Inventava histrias em que eles intervinham, ou lhes contava histrias, ou brincava com eles; nunca me cansava das pessoas do papel de parede, e podia me distrair com elas durante horas. Quando a governanta saa com meus dois irmozinhos, me agradava ficar s com aquelas figuras. Preferia sua companhia a qualquer outra, em todo caso mais do que a dos irmozinhos, que sempre provocavam tolas complicaes, como as traquinices de Nissim. Quando os pequenos estavam por perto, eu s sussurrava com as pessoas do papel de parede; se a governanta estava presente, contava minhas histrias a mim mesmo, sequer movendo os lbios. Mas quando saam do quarto, eu esperava um pouco e ento me abandonava. Logo comeava a animao, que era grande, pois tentava persuadir os personagens do papel de parede a empreenderem feitos hericos, manifestandolhes meu desprezo quando se recusavam. Eu os incitava; sentia um certo medo de estar a ss com eles, mas tudo eu atribua a eles, de maneira que eram eles os covardes. Mas eles tambm me acompanhavam nos jogos e tinham oportunidade de se manifestarem. Havia um crculo, num lugar especialmente vistoso, que me retrucava com eloqncia prpria, e no era uma vitria nada desprezvel quando conseguia convenc-lo. Estava no meio de uma dessas altercaes quando a governanta inesperadamente voltou e ouviu vozes no quarto das crianas. Entrou de improviso e me apanhou em flagrante, descobrindo o meu segredo; desde ento, tive de acompanh-los nos passeios, pois concluram que a solido no me fazia bem. Foi o fim da era de esplendor do papel de parede, mas, persistente, acostumei-me a construir minhas histrias em silncio, ainda com meus irmozinhos presentes no quarto. Eu conseguia brincar
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com eles e ao mesmo tempo com os personagens do papel de parede. Apenas a governanta, que assumira a misso de curar-me dessa tendncia manaca, conseguia paralisar-me, e em sua presena as figuras emudeciam. Mas as mais belas conversas daquele tempo eram as que eu mantive com meu pai. Pela manh, antes de ir para o escritrio, ele vinha ao quarto das crianas e tinha palavras adequadas a cada um de ns. Ele era inteligente e divertido, e sempre inventava novas brincadeiras. Essa curta apario era feita antes do caf da manh, que ele tomava na sala de refeies com a minha me, quando ainda no havia lido o jornal. Ao anoitecer, voltava com presentes para cada um de ns, e no houve um nico dia em que ele voltou para casa sem nos trazer algo. Ento ficava mais tempo e fazia ginstica conosco. Do que ele mais gostava era nos sustentar, os trs, de p sobre seu brao estendido. Ele segurava os dois pequenos, mas eu tinha de aprender a me equilibrar, e embora eu o amasse mais do que a qualquer outra pessoa, sempre tinha um pouco de medo dessa parte do exerccio. Alguns meses depois de meu ingresso na escola, aconteceu algo solene e excitante que determinou toda a minha vida futura. Meu pai me trouxe um livro. Levou-me para um quarto dos fundos, onde as crianas costumavam dormir, e o explicou para mim. Tratava-se de The Arabian Nights, As mil e uma noites, numa edio para crianas. Na capa havia uma ilustrao colorida, creio que de Aladim com a lmpada maravilhosa. Falou-me de forma animadora e sria, de como era lindo ler. Leu-me uma das histrias; to bela como esta seriam tambm as outras histrias do livro. Agora eu deveria tentar l-las, e noite eu lhe contaria o que havia lido. Quando eu acabasse de ler este livro, ele me traria outro. No precisou diz-lo duas vezes, e, embora na escola comeasse a aprender a ler, logo me atirei sobre o maravilhoso livro, e todas as noites tinha algo para contar. Ele cumpriu sua promessa, sempre havia um novo livro e no tive que interromper minha leitura um dia sequer. Era uma srie para crianas e todos os livros tinham o mesmo formato; se diferenciavam pela ilustrao colorida na capa. As letras tinham o mesmo tamanho em todos os volumes e era como se continuasse a ler sempre o mesmo livro. Como srie, nunca houve outra igual. Lembro-me de todos os ttulos. Depois das Mil e uma noites vieram os Contos de Grimm, Robinson Cruso, As viagens de Gulliver, Contos de Shakespeare, Dom Quixote, Dante, Guilherme Tell. Pergunto-me, agora, como foi possvel adaptar Dante para crianas. Em todos os volumes havia diversas figuras coloridas, mas eu no gostava delas, pois as histrias me pareciam muito mais bonitas; nem sei mesmo se hoje eu reconheceria as figuras. Seria fcil demonstrar que quase tudo aquilo a que devo minha formao estava nos livros que, por amor ao meu pai, li aos sete anos de idade. De todos os personagens que depois me acompanharam para sempre, s faltava Ulisses. Comentava com meu pai cada um dos livros que lia. s vezes ficava to excitado que ele tinha de me acalmar. Mas nunca me disse, maneira dos adultos, que os contos eram mentira; sou-lhe especialmente grato por isso; talvez ainda hoje eu os considere verdadeiros. Logo percebi que Robinson Cruso era diferente de Simbad, o Marujo, mas nunca me ocorreu que uma dessas histrias pudesse ser considerada inferior outra. Sobre o Inferno de Dante, alis, tive pesadelos. Quando ouvi minha me lhe dizer: Jacques, voc no deveria ter-lhe
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dado este, cedo demais para ele, receei que ele deixasse de me trazer livros, e aprendi a manter meus sonhos em segredo. Creio, tambm mas no posso ter certeza , que minha me estabeleceu uma relao entre minhas freqentes conversas com as figuras do papel de parede e os livros. Foi a poca em que eu tive menos afeto por minha me. Fui suficientemente esperto para farejar o perigo, e talvez no tivesse abandonado to pronta e fingidamente as minhas conversas com as figuras do papel de parede, se os livros e as conversas com meu pai sobre eles no se tivessem tornado a coisa mais importante do mundo, para mim. Mas ele, de modo algum, se deixou influenciar, e aps Dante tentou Guilherme Tell. Foi nessa ocasio que, pela primeira vez, ouvi a palavra liberdade. Ele fez algum comentrio a respeito, que esqueci. Mas acrescentou que a razo pela qual havamos vindo para a Inglaterra era porque aqui seramos livres. Eu sabia o quanto ele amava a Inglaterra, enquanto o corao de minha me estava em Viena. Meu pai se esforava por aperfeioar seu ingls, e uma vez por semana uma professora vinha lhe dar aulas em casa. Eu notava que suas frases em ingls lhe saam diferentes das frases em alemo, a lngua que lhe era fluente desde a juventude e que ele costumava falar com minha me. Ouvia-o dizer e repetir certas frases soltas. Ele as pronunciava devagar, como se fossem algo belo que lhe causava prazer e que ele repetia vrias vezes. Conosco, as crianas, ele agora s falava ingls; o ladino, que at ento fora a minha lngua, ficou relegado a segundo plano e eu s o ouvia de outras pessoas, especialmente parentes mais idosos. Os comentrios sobre os livros que eu lia, ele s queria ouvi-los em ingls. Creio que, com essa leitura apaixonada, meu progresso foi muito rpido. Ficava contente quando eu fazia meu relato com fluncia. Mas o que ele dizia tinha importncia especial, pois ele o ponderava para no errar, falava quase como se estivesse recitando. Tenho na lembrana aquelas horas como algo solene, diferente de quando ele brincava conosco no quarto das crianas, sempre inventando novas brincadeiras. O ltimo livro que ele me entregou pessoalmente foi sobre Napoleo. Escrito do ponto de vista ingls, Napoleo aparecia como o tirano malvado que queria dominar todos os pases, especialmente a Inglaterra. Era o livro que eu estava lendo quando meu pai morreu. Minha antipatia por Napoleo desde ento se manteve inabalvel. Eu j havia comeado a lhe fazer o relato do livro, mas ainda no estava muito adiantado. Ele o dera logo aps o Guilherme Tell e, depois da conversa sobre a liberdade, era uma pequena experincia que ele fazia. Logo que comecei a falar, muito excitado, sobre Napoleo, ele disse: melhor que voc espere, ainda cedo. Primeiro voc ter que ler mais. Tudo ficar bem diferente. Tenho certeza de que Napoleo, ento, ainda no era imperador. Talvez fosse uma prova, talvez ele quisesse verificar se eu seria capaz de resistir magnificncia imperial. Terminei de l-lo aps sua morte, e tornei a l-lo inmeras vezes, assim como a todos os livros que ele me deu. At ento eu quase no sentira o efeito do poder. Minha primeira impresso do poder deriva desse livro, e jamais pude ouvir o nome de Napoleo sem lig-lo morte sbita de meu pai. De todas as vtimas de Napoleo, para mim a maior e mais terrvel foi meu pai. Aos domingos ele s vezes me levava, s a mim, a passear. No longe de nossa casa corria o pequeno rio Mersey. A margem esquerda era bordeada por um muro avermelhado;
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pela direita serpenteava uma vereda em meio a uma viosa campina cheia de flores e erva alta. Ele me tinha ensinado a palavra para campina, era meadow, e a cada passeio me perguntava se eu me lembrava dela. Ele a achava especialmente bonita, e para mim ficou sendo a mais bela palavra da lngua inglesa. Outra de suas palavras prediletas era island. Deve ter tido significado especial, para ele, que a Inglaterra fosse uma ilha; talvez ela lhe produzisse a sensao de ser a ilha dos bem-aventurados. Era o que sempre me dizia, mesmo depois de que eu j sabia, e, para minha surpresa, tornava a repeti-lo. Em nosso ltimo passeio pela campina ao longo do rio Mersey sua conversa comigo foi diferente da habitual. Perguntou-me com insistncia o que eu queria ser, e eu, sem pensar, disse: Doutor!. Voc ser aquilo que quiser ser, ele me disse, com uma ternura to grande que ambos ficamos parados por um momento. Voc no precisar ser comerciante, como eu e os tios. Voc estudar, e escolher aquilo que mais lhe agradar. Sempre considerei que esta conversa encerrava sua ltima vontade. Mas naquela ocasio eu no sabia por que ele se expressava de maneira to inabitual. S quando fiquei mais bem informado sobre sua vida, entendi que ele estava pensando em si prprio. Durante o tempo de seus estudos em Viena, ele fora apaixonado freqentador do Burgtheater, e seu maior desejo fora tornar-se ator. Sonnenthal era seu dolo e, apesar de sua juventude, conseguiu ser recebido por ele para lhe falar de sua aspirao. Sonnenthal lhe disse que sua estatura era pequena demais para o palco, um ator no deveria ser to baixo. Ele havia herdado o talento do meu av, um comediante em todas as atitudes de sua vida, mas a opinio de Sonnenthal o aniquilou e meu pai enterrou seus sonhos. Era uma pessoa com dons musicais, com boa voz e que amava seu violino acima de tudo. Meu av, que dominava seus filhos como patriarca inflexvel, desde cedo os colocou no negcio; em toda cidade importante da Bulgria onde pretendia abrir uma filial, a direo era entregue a cada um deles. Como meu pai passava muitas horas com seu violino, este lhe foi tirado, e ele, contra sua vontade, teve de ingressar no negcio. Ele nem sequer queria ter parte no mesmo, nada o interessava menos do que o lucro. Mas era bem mais fraco do que meu av, e acabou por se submeter. Tinha 29 anos quando finalmente conseguiu, com a ajuda de minha me, deixar a Bulgria e se estabelecer em Manchester. Ento j tinha uma famlia com trs filhos, aos quais tinha de sustentar, portanto continuou sendo negociante. Conseguiu livrar-se da tirania paterna, e abandonar a Bulgria j havia sido uma vitria para ele. Embora tivesse partido em discrdia e amaldioado pelo pai, na Inglaterra ele era livre, e estava resolvido a agir de forma diferente com seus prprios filhos. No creio que meu pai tenha lido muito. A msica e o teatro eram para ele mais importantes do que a leitura. Na sala de jantar, no trreo, havia um piano, e todos os sbados e domingos, quando meu pai no ia ao escritrio, ele e minha me costumavam fazer msica. Ele cantava e minha me o acompanhava ao piano. Eram sempre canes alems, em geral de Schubert e Loewe. Havia uma cano A tumba na campina, no sei de que autor pela qual eu estava fascinado. Quando a ouvia, abria a porta do quarto das crianas, esgueirava-me escada abaixo e ficava atrs da porta da sala de jantar. Eu ainda no entendia o alemo, mas a cano me cortava o corao. Um dia me descobriram atrs da porta, e desde ento me foi
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permitido ficar na sala escutando o recital. Iam buscar-me no quarto, e no mais precisei descer a escada s escondidas especialmente para ouvir essa cano. Explicaram-me a letra e, embora na Bulgria eu freqentemente tivesse ouvido falar alemo e secretamente a tivesse repetido para mim sem a entender, era esta a primeira vez que me traduziam as palavras; as primeiras palavras alems que aprendi so as de A tumba na campina. Tratava-se de um desertor que, capturado, est diante de seus camaradas, que devem fuzil-lo. Ele canta o motivo que o induzira fuga; parece-me que era uma cano de sua terra que ele ouvira. Terminava com as seguintes palavras: Adeus, meus irmos, eis aqui o meu peito!. Ento ouve-se um tiro e, finalmente, as rosas sobre a tumba na campina. Eu esperava, tremendo, por esse final, com uma sensao que nunca diminua. Sempre queria tornar a ouvir a cano, e insistia com meu pai, que a cantava para mim duas ou trs vezes seguidas. Todos os sbados, quando ele chegava em casa, eu lhe perguntava, ainda antes de ele desembrulhar os presentes, se ele cantaria A tumba na campina. Ele respondia talvez, mas estava indeciso, pois minha obsesso pela cano comeara a inquiet-lo. Eu no queria acreditar que o desertor realmente estivesse morto, esperava por uma salvao, e depois de hav-la cantado algumas vezes sem que a salvao viesse, eu ficava aniquilado e confuso. noite, na cama, eu me lembrava do desertor e ficava meditando. No podia entender que seus camaradas tivessem atirado contra ele. Pois ele explicara tudo com tanta clareza; eu certamente no teria disparado. Sua morte me foi incompreensvel; foi o primeiro morto pelo qual chorei.

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A tempestade
William Shakespeare*

Havia no mar certa ilha, cujos nicos habitantes eram um velho chamado Prspero e sua linda filha Miranda, a qual chegara ali to pequenina que no se lembrava de ter visto outro rosto humano a no ser o de seu pai. Moravam em uma caverna aberta na rocha, dividida em vrios compartimentos, a um dos quais Prspero chamava de seu gabinete. Ali, guardava seus livros, que tratavam principalmente de magia, arte muito em voga entre os eruditos da poca. E tais conhecimentos lhe tinham sido de grande utilidade: ao arribar, por um estranho acaso, quela ilha que fora encantada pela feiticeira Sycorax, morta pouco antes de sua chegada, Prspero logo libertara, graas s suas artes mgicas, uma legio de bons espritos que a velha bruxa aprisionara no tronco de grandes rvores, por terem se recusado a executar suas perversas ordens. Esses amveis espritos ficaram desde ento a servio de Prspero. E Ariel era seu chefe. Muito vivaz, Ariel no era de ndole maldosa, mas se aprazia em atormentar um feio monstro chamado Calib, a quem odiava por ser filho de sua inimiga Sycorax. Essa estranha e disforme criatura, com aspecto menos humano do que um macaco, fora encontrada no mato pelo velho Prspero. E este, que o levou para casa e lhe ensinou o uso da palavra, foi sempre muito bondoso para com seu protegido, mas a m natureza que Calib herdara da me o impedia de aprender qualquer coisa de bom ou de til. Aproveitavam-no, pois, como escravo, para carregar lenha e fazer os trabalhos mais pesados; e a Ariel cabia obrig-lo a desempenhar seus deveres. Quando Calib se mostrava preguioso e negligenciava o trabalho, Ariel (que s era visvel aos olhos de Prspero) aproximava-se p ante p e beliscava-o, ou o fazia cair de borco em algum banhado. Ou ento, tomando a forma de um macaco, punha-se a lhe fazer caretas; depois, mudando subitamente, virava ourio-cacheiro e metia-se no caminho de Calib, que ficava a tremer, com medo de que os espinhos do animal lhe picassem os ps descalos. Com estas e outras picardias, Ariel martirizava Calib toda vez que ele descurava das tarefas de que Prspero o incumbira. Com tantos espritos poderosos sujeitos sua vontade, Prspero podia governar os ventos e as guas. Assim, por ordem sua, eles desencadearam uma tempestade violentssima.

Charles e Mary Lamb. Contos de Shakespeare . Trad. Mrio Quintana. So Paulo, Globo, 1998, pp. 9-22.

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Prspero ento mostrou filha um belo e grande navio, a lutar com as furiosas ondas que ameaavam trag-lo, e disse-lhe que estava cheio de seres vivos como eles. meu querido pai, se, com tua arte, desencadeaste esta horrvel tormenta, tem piedade daquelas pobres criaturas. Olha, o navio j vai fazer-se em pedaos. Coitados! Todos morrero. Eu, se pudesse, faria a terra sorver o mar, antes que aquele belo navio se despedace, com todas as preciosas vidas que leva a bordo. No te aflijas, Miranda. Eu ordenei que nenhuma pessoa sofresse o mnimo dano. O que eu fiz foi em teu benefcio, minha querida filha. Tu ignoras quem sejas e de onde vieste. De mim, s sabes que sou teu pai e que vivo nesta pobre caverna. Acaso no te lembras de alguma coisa anterior de tua vida? Creio que no, pois ainda no tinhas trs anos quando vieste para c. Creio que me lembro, pai replicou Miranda. Mas como? S se for por intermdio de outra pessoa, em algum outro lugar Bem me lembro como se fosse a recordao de um sonho. No tive eu, uma vez, quatro ou cinco mulheres ao meu servio? Tinha at mais respondeu Prspero. Como isso te ficou na memria? E no te lembras de como vieste para c? No, pai. De nada mais me lembro. H doze anos, Miranda continuou Prspero , eu era duque de Milo, e tu eras uma princesa e minha nica herdeira. Eu tinha um irmo mais jovem, chamado Antnio, a quem confiava tudo. Como eu s gostasse do isolamento e do estudo, costumava deixar os negcios de Estado para teu tio, meu falso irmo (que na verdade provou que o era). Desprezando as coisas do mundo, enterrado entre os livros, eu dedicava meu tempo ao aperfeioamento do esprito. Meu irmo Antnio, vendo-se assim investido de meu poder, comeou a considerarse o prprio duque. O ensejo que eu lhe dava de se popularizar entre meus sditos despertou, em sua m ndole, a orgulhosa ambio de despojar-me de meu ducado; o que ele no tardou a fazer, com a ajuda do rei de Npoles, um poderoso prncipe inimigo meu. Mas por que eles no nos mataram ento? No se atreveram a tanto, minha filha, tal era o amor que o povo me dedicava. Antnio nos colocou a bordo de um navio e, quando nos achvamos algumas lguas ao largo, fez-nos tomar um pequeno bote, sem vela nem mastro. Ali nos abandonou, pensava ele, para morrermos. Mas um bom fidalgo de minha Corte, de nome Gonzalo, que muito me estimava, colocara no bote, s ocultas, gua, provises, aparelhagem e alguns dos livros que eu apreciava acima do meu ducado. Oh, meu pai! Quanto trabalho no devo te haver causado, ento! No, minha querida. Tu eras um pequenino anjo protetor. Teus inocentes sorrisos me davam foras para lutar contra os infortnios. Nosso alimento durou at que abordamos nesta ilha deserta. Desde ento, meu maior prazer tem sido educar-te, Miranda, e bem vejo que aproveitaste minhas lies. Que Deus te recompense, meu querido pai. Dize-me agora por que provocaste esta tempestade.
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 Fica sabendo que esta tormenta h de trazer para c meus inimigos, o rei de Npoles e meu cruel irmo. Dito isso, tocou delicadamente a filha com sua varinha mgica e ela tombou adormecida; Ariel acabava de se apresentar ante seu senhor, para descrever a tempestade e contar o que fora feito dos passageiros. Como os espritos eram invisveis para Miranda, no queria Prspero que ela o surpreendesse a conversar com o ar. E ento, meu gentil esprito disse Prspero a Ariel , como desempenhaste tua tarefa? Ariel fez-lhe uma viva descrio da tempestade e do terror reinante a bordo. O filho do rei, Ferdinando, fora o primeiro a se jogar ao mar; e seu pai julgara-o tragado pelas ondas, para todo o sempre. Mas ele est salvo informou Ariel , num recanto da ilha, sentado com os braos pendentes, a chorar a perda do rei, seu pai, a quem julga afogado. Nem um fio dos seus cabelos sofreu o mnimo que fosse, e suas vestes principescas, embora encharcadas dgua, parecem mais lindas do que antes. Reconheo nisto meu delicado Ariel disse Prspero. Traze-o para c. Minha filha precisa ver esse jovem prncipe. Mas onde esto o rei e meu irmo? Deixei-os em busca de Ferdinando, o qual tm poucas esperanas de encontrar, pois supem t-lo visto sumir-se nas guas. Quanto tripulao, nenhum homem se perdeu, embora cada um deles se julgue o nico sobrevivente; o navio, invisvel para todos, acha-se em segurana no porto. Ariel, executaste fielmente teu trabalho, mas ainda h mais o que fazer. Ainda mais trabalho? estranhou Ariel. Permita que vos lembre, senhor, que vs me prometestes a liberdade. Considerai que vos tenho servido dignamente, sem jamais resmungar, e que nunca vos enganei nem cometi enganos. Como!? J no te lembras de que torturas te livrei? J esqueceste a horrenda bruxa Sycorax, quase dobrada pelo meio, ao peso dos anos e da maldade? Onde nasceu ela? Fala, dize-me. Em Argel, senhor. Ah, lembraste, ento? Creio que devo tambm recordar o que te aconteceu, pois me pareces muito esquecido. Essa feiticeira, com seus malficos bruxedos, demasiado terrveis para a compreenso humana, foi expulsa de Argel e aqui abandonada pelos marinheiros; como tu eras um esprito muito delicado para executar suas ordens, ela te encerrou no tronco de uma rvore, onde te encontrei a soltar gemidos. Desse tormento, fui eu quem te livrou. Perdo, caro senhor disse Ariel, envergonhado de parecer ingrato. Eu obedecerei s vossas ordens. Obedece e sers livre. Deu-lhe ento as ordens necessrias. Ariel dirigiu-se primeiro ao lugar onde deixara Ferdinando e achou-o ainda sentado na relva, na mesma melanclica postura. meu jovem cavalheiro disse Ariel, ao avist-lo , no tardarei a levar-vos daqui. Tendes de ir presena da menina Miranda, para que ela lance um olhar vossa linda pessoa. Vamos, senhor, acompanhai-me.
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E Ariel ps-se a cantar: L est teu pai dormindo No mais profundo dos leitos: Seus ossos feitos coral, Seus olhos prolas feitos. E do seu corpo mortal Nada, nada se fanou, Que em lindas e estranhas coisas Logo o mar o transformou. Nas tbias dele, as sereias Agora esto a tocar, Escuta os lmpidos sons Que vm do fundo do mar. Essas estranhas novas do pai desaparecido despertaram o prncipe do torpor em que tombara. Seguiu, atnito, a voz de Ariel, e assim chegou presena de Prspero e Miranda, que estavam sentados sombra de uma grande rvore. Ora, Miranda nunca vira homem algum alm de seu pai. Minha filha, dize-me o que ests a olhar. Oh, pai disse Miranda, numa estranha surpresa , decerto um esprito. Como ele olha em volta! Que linda criatura, meu pai. No um esprito? No, filha. Ele come, dorme e tem sentidos como ns. Esse jovem que vs se achava no navio. Est um tanto desfigurado pela dor, seno poderias cham-lo de uma bela pessoa. Perdeu seus companheiros e anda procura deles. Miranda, que imaginava todos os homens com semblante grave e barba grisalha como o pai, ficou encantada com a aparncia do jovem prncipe. E Ferdinando, vendo to encantadora moa naquele local deserto e no esperando mais que maravilhas depois das estranhas vozes que ouvira, pensou que estava numa ilha encantada, da qual Miranda fosse a deusa, e como tal lhe falou. Ela timidamente respondeu que no era deusa, mas uma simples moa; ia dar outras informaes acerca de si mesma, quando Prspero a interrompeu. Estava satisfeito de que os jovens se admirassem mutuamente, pois logo percebeu que se tratava de um caso de amor primeira vista. Mas, para experimentar a constncia de Ferdinando, resolveu opor-lhes alguns obstculos. Avanou para o prncipe com ar severo, acusando-o de haver chegado ilha como espio, para dela se apossar. Segue-me. Vou amarrar-te o pescoo aos ps. Bebers gua do mar e ters por alimento mariscos, razes secas e bolotas de carvalho. No. Resistirei a tal tratamento at encontrar inimigo mais forte. Ferdinando puxou da espada, mas Prspero, agitando a varinha mgica, fixou-o no lugar onde ele estava, impossibilitando-o de se mover. Miranda agarrou-se ao pai, dizendo-lhe:
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 Por que s to cruel? Tem piedade, pai; eu garanto por ele. Este o segundo homem que vejo, e a mim parece digno de confiana. Silncio! Nenhuma palavra mais, menina! Com que ento, advogada de um impostor! Pensas que no h homens mais bonitos, pois s viste a este e a Calib. Pois eu te digo que a maioria dos homens to superior a este, quanto este melhor que Calib. Minhas ambies so mais humildes. No desejo conhecer nenhum homem mais bonito. Vamos disse Prspero ao prncipe. No tens poder para me desobedecer. De fato no o tenho respondeu Ferdinando. Sem saber que era por magia que se achava privado de todo poder de resistncia, sentia-se atnito de se ver to estranhamente compelido a seguir Prspero. Voltou-se para olhar Miranda enquanto podia avist-la. E dizia consigo, ao penetrar depois de Prspero na caverna: Minhas foras esto amarradas, como num pesadelo. Mas leves me seriam as ameaas desse homem e a fraqueza que sinto, se, de minha priso, eu pudesse, uma vez por dia, contemplar aquela linda moa. Prspero no deteve Ferdinando por muito tempo na caverna. Logo o levou para fora e encarregou-o de um rduo servio, tendo o cuidado de informar a Miranda o pesado trabalho que impusera ao prncipe. Depois, fingindo ir para o gabinete, ficou secretamente a espreitlos. Prspero mandara Ferdinando empilhar algumas pesadas achas de lenha. Como filhos de reis no so muito afeitos a tais misteres, Miranda logo foi achar seu enamorado quase morto de fadiga. Ai! No trabalhe tanto. Meu pai est entretido com seus estudos e no aparecer antes de trs horas. Por que no descansa um pouco? Ah, senhora, no me atrevo. Preciso terminar meu trabalho antes de repousar. Senta-te, que eu carregarei as achas. Mas Ferdinando consentiu. E, em vez de ajud-lo, Miranda acabou estorvando-o, pois iniciaram uma longa conversa, de modo que o trabalho ia muito devagar. Prspero, que encarregara Ferdinando daquele trabalho apenas para testar seu amor, no estava com os livros, como supunha a filha, mas achava-se invisvel perto deles, ouvindo o que diziam. Ferdinando perguntou o nome dela. Miranda disse, acrescentando que o fazia contra ordens expressas do pai. Prspero limitou-se a sorrir a essa primeira desobedincia da filha. Tendo feito, com suas artes mgicas, que ela se apaixonasse to subitamente, no se zangava por esta revelar seu amor custa da obedincia. E escutou de boa sombra uma longa tirada de Ferdinando, em que este dizia am-la acima de todas as damas que conhecera. Em resposta aos louvores sua beleza, que ele dizia exceder de todas as mulheres do mundo, ela replicou: No me lembro do rosto de nenhuma mulher, nem nunca vi outros homens alm do senhor, meu bom amigo, e do meu querido pai. Como so os outros, por este mundo
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afora, eu no o sei. Mas, acredite-me, no desejo nenhum companheiro no mundo que no seja o senhor, nem pode minha imaginao conceber outras feies diversas das suas, de que eu pudesse gostar. Mas temo estar a lhe falar muito livremente, esquecendo os preceitos de meu pai. A isso, Prspero sorriu e sacudiu a cabea, como se dissesse: Vai tudo exatamente como eu desejava; minha filha ser rainha de Npoles. Depois Ferdinando, em outro lindo e comprido discurso (pois os jovens prncipes apreciam belas frases), disse inocente Miranda que era herdeiro da coroa de Npoles e que ela seria sua rainha. Ah, senhor! Tola sou eu em chorar pelo que me faz feliz. Eu lhe responderei com toda a pureza de alma: serei sua esposa, se comigo quiser casar-se. Prspero, ento, apareceu visvel diante deles. Nada temas, minha filha. Ouvi e aprovo tudo o que disseste. Quanto a ti, Ferdinando, se te tratei com excessivo rigor, quero oferecer-te generosa compensao, cedendo-te a mo de minha filha. Todos os vexames por que passaste eram apenas para experimentar teu amor, e tudo suportaste nobremente. Como merecido prmio a teu verdadeiro amor, toma pois minha filha e no sorrias de eu me vangloriar de ela estar acima de qualquer elogio. Depois, alegando haver coisas que reclamavam sua presena, Prspero lhes disse que sentassem e conversassem at seu regresso. Quanto a essa ordem, Miranda no parecia nada disposta a desobedecer. Aps deix-los, Prspero chamou Ariel, que logo apareceu, ansioso por contar o que fizera com o irmo de seu senhor e com o rei de Npoles. Disse que os deixara quase doidos de terror, pelas coisas que lhes fizera ver e ouvir. Quando j estavam os dois cansados de vaguear e loucos de fome, ele fizera surgir sua frente um delicioso banquete. Depois, quando j se preparavam para comer, aparecera-lhes sob a forma de uma harpia, voraz monstro alado, e o festim sumira. Para aterr-los ainda mais, a harpia lhes falou, recordando a crueldade do banimento de Prspero do ducado e da desumanidade de deixar que ele e a filha perecessem no mar; e afianou que, por isso, sofriam eles agora tantos horrores. O rei de Npoles e o dissimulado Antnio arrependeram-se da injustia que tinham feito a Prspero. E Ariel garantiu ao amo que estava certo da sinceridade de ambos e que, embora fosse um esprito, no podia deixar de lastim-los. Ento, traze-os c, Ariel. Se tu, que s apenas um esprito, sentes as suas desditas, como no vou eu, que sou um ser humano como eles, compadecer-me de tanto sofrimento? Traze-os depressa, meu gentil Ariel. Ariel no tardou em voltar com o rei, Antnio e o velho Gonzalo, que os tinha seguido, maravilhados com a msica selvagem que ele tocava nos ares para os arrastar presena do amo. Esse Gonzalo era o mesmo que to bondosamente fornecera mantimentos e livros a Prspero, quando o perverso irmo o abandonara em alto-mar, entregue morte. De tal modo a mgoa e o terror lhes haviam embotado os sentidos que eles no reconheceram Prspero. Este primeiro se deu a conhecer ao bom Gonzalo, chamando-o de seu salvador; s assim, seu irmo e o rei souberam de quem se tratava.
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Antnio, com lgrimas e tristes palavras de pesar e verdadeiro arrependimento, implorou o perdo de Prspero, e o rei expressou seu sincero remorso por ter auxiliado Antnio a depor o irmo. Prspero perdoou-lhes. E, tendo ambos se comprometido a lhe restituir o ducado, disse ele ao rei de Npoles: Tenho uma surpresa para vs. Abrindo uma porta, mostrou-lhe Ferdinando a jogar xadrez com Miranda. Nada podia exceder a alegria do pai e do filho ante esse encontro inesperado, pois cada um julgava o outro afogado. Oh, maravilha! disse Miranda. Que nobres criaturas! Que mundo admirvel deve ser o que contm pessoas como essas. O rei de Npoles ficou to espantado ante a beleza e a graa de Miranda quanto ficara anteriormente seu filho. Quem ? perguntou ele. Deve ser a deusa que nos separou e, de novo, nos juntou. No, senhor respondeu Ferdinando, sorrindo ao constatar que o pai incorrera no mesmo engano que ele, ao ver Miranda. Ela uma mortal. E, pela imortal Providncia, minha. Escolhi-a quando no podia pedir teu consentimento, pois no te supunha vivo. Ela filha de Prspero, o famoso duque de Milo, de que tanto ouvi falar, mas nunca tinha visto. Dele recebi nova vida: tornou-se para mim um novo pai, ao conceder-me esta linda moa. Ento, serei pai dela disse o rei. Mas que coisa estranha ter de pedir perdo minha filha! Basta disse Prspero. No relembremos os males passados, j que tiveram to venturoso fim. E Prspero abraou o irmo, assegurando-lhe novamente que o perdoava; disse que uma sbia Providncia fizera com que ele fosse banido de seu pobre ducado de Milo, para que a filha herdasse a coroa de Npoles, pois acontecera de o filho do rei ter-se enamorado de Miranda naquela ilha deserta. Essas bondosas palavras, ditas na inteno de consolar Antnio, encheram-no de tal vergonha e remorso que ele rompeu em pranto, incapaz de dizer qualquer coisa. O velho Gonzalo chorava ao ver a feliz reconciliao e pedia a bno de Deus para o jovem par. Prspero comunicou ento que o navio estava a salvo no porto, com os marinheiros a bordo, e que ele e a filha partiriam com todos na manh seguinte. Enquanto isso acrescentou ele , venham receber a guarida que minha pobre caverna pode oferecer, e passarei o sero a distra-los com a histria da minha vida, desde que cheguei a esta ilha deserta. Chamou ento Calib para preparar algum alimento e ps a caverna em ordem. E todos se espantaram com a forma extravagante e selvagem daquele feio monstro, que, segundo Prspero, era o nico criado a seu servio. Antes de deixar a ilha, Prspero liberou Ariel, para grande alegria do travesso e pequenino gnio, que, embora fosse um fiel servidor do seu amo, estava sempre a suspirar

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pela liberdade, a fim de poder vagar pelos ares, como um pssaro selvagem, sob as rvores verdes, entre as belas frutas e as cheirosas flores. Meu querido Ariel disse Prspero ao libert-lo , sentirei tua falta. Contudo, ters a prometida liberdade. Obrigado, meu amo. Mas deixai-me acompanhar vosso navio ao porto, para garantir ventos favorveis. Depois, meu senhor, quando eu for livre, que alegre vida hei de levar! E ento Ariel cantou esta linda cano: As flores que a abelha suga Essas flores sugo eu. E numa corola durmo O sono que Deus me deu. Ai! Quando pia a coruja ali que busco sossego, A menos que voando fuja Sobre as costas de um morcego. Alegria! Oh! Alegria! Adeus, adeus, dissabores! Irei viver todo o dia Por entre os ramos e as flores. Prspero abriu uma profunda cova e nela enterrou seus livros de magia e a vara de condo, pois resolvera nunca mais utilizar as artes mgicas. Tendo vencido seus inimigos e feito as pazes com o irmo e o rei de Npoles, nada agora faltava para completar sua felicidade, seno rever a terra natal e assistir s npcias da filha com o prncipe Ferdinando, que seriam celebradas com a maior pompa, logo que chegassem ao seu destino. E, aps uma agradvel viagem, graas proteo de Ariel, no tardaram todos em aportar a Npoles.

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M2U9T4
Anlise comparativa
O uso de cpia, ditado e leitura oral na escola (individual)
Atividades Ensino tradicional Ensino para resoluo de problemas

Cpia

Ditado

Leitura oral

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Anlise comparativa Concluses
O uso de cpia, ditado e leitura oral na escola (coletivo)
Atividades Ensino tradicional Ensino para resoluo de problemas

Cpia

Ditado

Leitura oral

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Verdades e mentiras sobre a cpia
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

1. A cpia ensina a escrever No verdade. A cpia tem sido considerada uma atividade de escrita, utilizada com freqncia nas sries iniciais com o objetivo de ensinar a escrever. A ela se atribuem poderes que no possui: nenhuma criana aprende a produzir escrita, copiando. Copiar transcrever, no escrever escrever uma forma de expressar por escrito, de representar por escrito o que se pretende dizer. 2. A cpia pode ser uma atividade significativa na escola Verdade. A cpia pode ser uma atividade escolar interessante, se estiver relacionada aos interesses dos alunos ou fizer sentido para eles quando, por exemplo, copiam letras de msicas ou poemas de que gostam, receitas de guloseimas, nomes, endereos e telefones dos amigos, nomes de canes de um cantor preferido etc. Por meio dessas atividades os alunos podem aprender de maneira significativa o procedimento de copiar. 3. A situao de cpia pode surgir espontaneamente dos alunos Verdade. As crianas copiam espontaneamente textos que lhes interessam e/ou que querem preservar e a cpia, sendo significativa, deixa de ser um ato mecnico. o que acontece com alunos que possuem um caderno ou uma agenda com adivinhaes, anedotas, versos de amor, de humor etc., e trocam com os colegas de forma que dia a dia a coleo aumenta. Entretanto, o que contraditrio o fato de que, justamente na escola, onde se valoriza tanto a cpia, essas situaes espontneas e significativas no so aproveitadas e incentivadas. 4. A cpia favorece o aprendizado de algumas convenes da escrita como: escrever da esquerda para a direita e transcrever os escritos da lousa usando a linha do caderno adequadamente Verdade. Mas isso s possvel se houver intervenes por parte da professora durante a atividade. Essas convenes o aluno no aprende sozinho, precisam ser ensinadas.

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5. A cpia ajuda os alunos a aprenderem ortografia No verdade. Acreditar que se aprende ortografia por meio da cpia o mesmo que dizer que a ortografia um conhecimento de natureza perceptiva, aprendido passivamente e que por meio da repetio da forma correta os alunos passaro a escrever certo. Hoje sabemos que aprender a escrever corretamente depende de refletir sobre o sistema de escrita e sobre as normas ortogrficas. Durante certas atividades de cpia, algumas questes sobre a ortografia podem at se colocar para os alunos, desde que lhes sejam dados oportunidade e tempo adequado para que possam pensar sobre como as palavras so escritas, a fim de poder refletir sobre a ortografia correta. 6. A cpia uma atividade para melhorar a caligrafia dos alunos No verdade. Muitos professores acreditam que dando pginas e pginas de cpia para os alunos fazerem, eles desenvolvero uma boa caligrafia. O que a prtica tem mostrado o contrrio: ao final de uma pgina inteira de cpia, muitas vezes as escritas esto piores do que as do comeo. A cpia s feita com capricho quando os alunos vem sentido em copiar. E no podemos esquecer que a qualidade da caligrafia dos alunos depende do objetivo e do destinatrio da escrita e do tempo que tm para produzi-la. 7. A cpia pode ser um encontro com a gente mesmo Verdade. O que copiamos pode ser revelador dos nossos gostos, sentimentos, desejos, emoes etc. Quando lemos um texto e ele nos parece instigante, automaticamente tendemos a reler e muitas vezes temos desejo de copiar (para poder retomar em outros momentos) aquilo que nos pareceu belo, marcante, diferente etc. Freqentemente, os registros desse tipo so pontos de referncia de como certas coisas foram importantes em nossas vidas, num determinado momento, e nos ajudam a conhecer nossas prprias mudanas. 8. A cpia exige ateno e concentrao e alguns cuidados Verdade. Ao copiar, no se pode pular palavras ou frases que desfiguram o sentido do texto, no se pode deixar de transcrever os sinais de pontuao, no se pode desconsiderar os espaos entre as palavras e os pargrafos etc., porque, afinal, o que se copia o que foi produzido por outra pessoa e deve, portanto, ser transcrito exatamente como foi escrito. Tudo isso exige ateno. E alguns cuidados adicionais so necessrios nas situaes de cpia de livros, como anotar toda a referncia que garante o respeito fonte original e permite posteriormente, se necessrio, o acesso a ela nome do autor e da obra, edio, captulo, pgina etc. Mas existe uma circunstncia na qual errar na cpia pode ser sinal de progresso: quando o aluno acabou de aprender a ler. comum encontrar professores se perguntando por que determinado aluno que antes copiava to bem comeou a errar tanto na cpia. Em geral isso acontece porque antes o aluno copiava letra por letra, j que ele no sabia ler. No entanto, quando comea a ser capaz de ler, deixa de copiar letra por letra e erra.

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9. A cpia um recurso que tem sido utilizado de forma indiscriminada e sem uma finalidade plausvel Verdade. A cpia muitas vezes destinada ao treino ortogrfico, com a finalidade de memorizao da escrita correta das palavras. Em outros casos, revestida de um carter disciplinar: preencher o tempo e manter os alunos ocupados, impedindo a conversa e a desordem, acalmar os alunos agitados, punir os indisciplinados pela baguna que fizeram, transmitir ensinamentos por meio da repetio reiterada etc. Nada disso faz sentido, pois dessa forma a cpia se constitui numa atividade mecnica, o que acaba no favorecendo nem os objetivos relacionados ao aprendizado do que se pretende garantir com ela, nem o aprendizado dos procedimentos necessrios para copiar de forma adequada. 10. Enquanto copiam da lousa ou do livro, os alunos lem No necessariamente, porque ler ou no durante a cpia depende da forma como feita a proposta e do sentido que a atividade tem para os alunos. Os alunos podem copiar mecanicamente, isto , utilizando apenas alguns recursos de discriminao visual, copiando parte por parte, sem ler o que esto transcrevendo. Tanto isso acontece que as pesquisas histricas sobre as prticas de leitura e escrita na Idade Mdia anteriores inveno da tipografia, quando todos os livros eram copiados mo mostram que nem todos os monges copistas* sabiam ler.

* O filme O nome da rosa mostra como eram copiados os livros nessa poca.

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Para ler em voz alta
Leia atentamente o texto abaixo e tente responder s questes.
O que angustia a angstia manifesta, por um nada que est em nenhures []. A completa insignificncia que se anuncia no nada-e-nenhures no indica uma ausncia de mundo, mas adverte, ao contrrio, que o estado intramundo perdeu toda a importncia em si mesmo e que, sobre o fundo desta insignificncia do intramundo, nada mais h a no ser o mundo que ainda possa, em sua prpria mundanidade, se impor.
O ser e o tempo, Martin Heidegger

1. O que no indica uma ausncia de mundo? 2. O que h sobre o fundo da insignificncia do intramundo?

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Carta avaliativa
Jundia, 26 de maio de 1996

Professora

Foi um grande prazer iniciar minhas observaes em sua sala de aula. Pude observar que o processo de ensino e de aprendizagem se d de forma prazerosa, pois os alunos demonstram interesse em estar aprendendo, participando, apreciando, escrevendo, lendo etc. Voc demonstrou ser uma professora extremamente comprometida e segura no seu trabalho, isto tambm pode ser observado no seu planejamento. A proposta da atividade observada era transformar uma poesia em uma notcia de jornal. Esse tipo de atividade prev uma seqncia de atividades antecedentes, que possibilite a aprendizagem dos dois gneros utilizados. O conhecimento das restries dos diversos tipos de gnero o incio de um longo processo de problematizao retrico que levar obra singular, resultante de uma mxima considerao do leitor em qualquer circunstncia de uso da escrita.* A possibilidade de transformar um gnero em outro propicia o domnio, por parte do educando, dos diferentes tipos de textos. No momento em que voc props transformar a msica Domingo no parque em uma notcia de jornal, organizando com os alunos um roteiro para as produes textuais, pude observar que os alunos tinham um bom conhecimento desse gnero (notcia). Esse conhecimento provavelmente decorrente do processo de aprendizagem que antecedeu essa atividade, indicando que foram realizadas situaes de aprendizagem significativas, com o uso de bons modelos. O roteiro um recurso didtico adequado e deve ser entendido como organizador de idias para a produo de um texto. Antes de se iniciar a produo textual, podemos trabalhar com

Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita , So Paulo, tica, 1995, p. 103.

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organizadores de contedos como: roteiros, pr-textos etc. Entregar as duas notcias (lidas na semana anterior) junto com a atividade foi adequado e contribuiu para que eles comparassem suas produes com as do jornal. Para a continuidade desse trabalho, gostaria de sugerir que voc organizasse uma seqncia de atividades. Em relao interferncia nos textos produzidos pelos alunos, gostaria de tecer alguns comentrios e sugestes. O encaminhamento realizado por voc passando de mesa em mesa, lendo o texto e indicando mudanas permitiu que muitos alunos ficassem sem fazer nada, causando uma certa desorganizao da sala e, nesse momento, poderiam estar realizando outras atividades. Sugestes: Recolher os textos e revis-los, anotando em outro local as questes selecionadas na reviso. Revisar com cada aluno, resgatando os pontos selecionados na sua reviso e discutir com o aluno as possveis solues (enquanto voc revisa com cada aluno, os outros podem estar realizando outras atividades). Ler as notcias para o grupo nesse momento, o grupo pode comentar, propor mudanas etc. Devolver as produes aos alunos para uma ltima reviso e edio final. Os contedos procedimentais para a produo e a reviso de um texto devem ser trabalhados no processo de ensino e aprendizagem, ampliando a concepo de produo de texto, do papel da reviso e do revisor. O revisor pode ser o prprio escritor, o professor, o grupo, um colega de classe etc. Voc realizou uma tima anlise da letra da msica, mas acho que poderia ter encaminhado para que os alunos comentassem a msica, permitindo que eles falassem sobre o significado do texto. Espero poder estar contribuindo para as suas reflexes!

Um grande abrao Julia

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A moura torta
Conto popular*

Era uma vez um rei que tinha um filho nico, e este, chegando a ser rapaz, pediu para correr mundo. No houve outro remdio seno deixar o prncipe seguir viagem como desejava. Nos primeiros tempos nada aconteceu de novidades. O prncipe andou, andou, dormindo aqui e acol, passando fome e frio. Numa tarde ia ele chegando a uma cidade quando uma velhinha, muito corcunda, carregando um feixe de gravetos, pediu uma esmola. O prncipe, com pena da velhinha, deu dinheiro bastante e colocou nos ombros o feixe de gravetos, levando a carga at pertinho das ruas. A velha agradeceu muito, abenoou e disse: Meu netinho, no tenho nada para lhe dar; leve essas frutas para regalo mas s abra perto das guas correntes. Tirou do alforje sujo trs laranjas e entregou ao prncipe, que as guardou e continuou sua jornada. Dias depois, na hora do meio-dia, estava morto de sede e lembrou-se das laranjas. Tirou uma, abriu o canivete e cortou. Imediatamente a casca abriu para um lado e outro e pulou de dentro uma moa bonita como os anjos, dizendo: Quero gua! Quero gua! No havia gua por ali e a moa desapareceu. O prncipe ficou triste com o caso. Dias passados sucedeu o mesmo. Estava com sede e cortou a segunda laranja. Outra moa, ainda mais bonita, apareceu, pedindo gua pelo amor de Deus. O prncipe no pde arranjar nem uma gota. A moa sumiu-se como uma fumaa, deixando-o muito contrariado. Noutra ocasio o prncipe tornou a ter muita sede. Estava j voltando para o palcio de seu pai. Lembrou-se do sucedido com as duas moas e andou at um rio corrente. Parou e descascou a ltima laranja que a velha lhe dera. A terceira moa era bonita de fazer raiva. Muito e muito mais bonita que as duas outras. Foi logo pedindo gua e o prncipe mais que depressa lhe deu. A moa bebeu e desencantou, comeando a conversar com o rapaz e contando a histria. Ficaram namorados um do outro. A moa estava

* Recontado por Lourena Maria da Conceio, in Cmara Cascudo, Contos tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro, Ediouro, data?

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quase nua e o prncipe viajava a p, no podendo levar sua noiva naqueles trajes. Mandou subir para uma rvore, na beira do rio, despediu-se dela e correu para casa. Nesse momento chegou uma escrava negra, cega de um olho, a quem chamavam a Moura Torta. A negra baixou-se para encher o pote com gua do rio mas avistou o rosto da moa que se retratava nas guas e pensou que fosse o dela. Ficou assombrada de tanta formosura. Meu Deus! Eu to bonita e carregando gua? No possvel Atirou o pote nas pedras, quebrando-o e voltou para o palcio, cantando de alegria. Quando a viram voltar sem gua e toda importante, deram muita vaia na Moura Torta, brigaram com ela e mandaram que fosse buscar gua, com outro pote. L voltou a negra, com o pote na cabea, sucumbida. Meteu o pote no rio e viu o rosto da moa que estava na rvore, mesmo por cima da correnteza. Novamente a escrava preta ficou convencida da prpria beleza. Sacudiu o pote bem longe e regressou para o palcio, toda cheia de si. Quase a matam de vaias e de puxes. Deram o terceiro pote e ameaaram a negra de uma surra de chibata se ela chegasse sem o pote cheio dgua. L veio a Moura Torta no destino. Mergulhou o pote no rio e tornou a ver a face da moa. Esta, no podendo conter-se com a vaidade da negra, desatou uma boa gargalhada. A escrava levantou a cabea e viu a causadora de toda sua complicao. Ah! vossimic, minha moa branca? Que est fazendo a, feito passarinho? Desa para conversar comigo. A moa, de boba, desceu, e a Moura Torta pediu para pentear o cabelo dela, um cabelo louro e muito comprido que era um primor. A moa deixou. A Moura Torta deitou a cabea no seu colo e comeou a catar, dando cafun e desembaraando as tranas. Assim que a viu muito entretida, fechando os olhos, tirou um alfinete encantado e fincouo na cabea da moa. Esta deu um grito e virou-se numa rolinha, saindo a voar. A negra trepou-se na mesma rvore e ficou esperando o prncipe, como a moa lhe tinha dito, de boba. Finalmente o prncipe chegou, numa carruagem dourada, com os criados e criadas trazendo roupa para vestir a noiva. Encontrou a Moura Torta, feia como a misria. O prncipe, assim que a viu, ficou admirado e perguntou a razo de tanta mudana. A Moura Torta disse: O sol queimou minha pele e os espinhos furaram meu olho. Vamos esperar que o tempo melhore e eu fique como era antes. O prncipe acreditou e l se foi a Moura Torta de carruagem dourada, feito gente. O rei e a rainha ficaram de caldo vendo uma nora to horrenda como a negra. Mas palavra de rei no volta atrs e o prometido seria cumprido. O prncipe anunciou seu casamento e mandou convite aos amigos. A Moura Torta no acreditava nos olhos. Vivia toda coberta de seda e perfumada, dando ordens e ainda mais feia do que carregando o pote dgua. Todos antipatizavam com a futura princesa.
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Todas as tardes o prncipe vinha espairecer no jardim e notava que uma rolinha voava sempre ao redor dele, piando triste de fazer pena. Aquilo sucedeu tantas vezes que o prncipe acabou ficando impressionado. Mandou um criado armar um lao num galho e a rolinha ficou presa. O criado levou a rolinha ao prncipe e este a segurou com delicadeza, alisando as peninhas. Depois coou a cabecinha da avezinha e encontrou um caroo duro. Puxou e saiu um alfinete fino. Imediatamente a moa desencantou-se e apareceu bonita como os amores. O prncipe ficou sabendo da malvadeza da negra escrava. Mandou prender Moura Torta e contou a todo o mundo a perversidade dela, condenando-a a morrer queimada e as cinzas serem atiradas ao vento. Fizeram uma fogueira bem grande e sacudiram a Moura Torta dentro, at que ficou reduzida a poeira. A moa casou com o prncipe e viveram como Deus com seus anjos, querida por todos. Entrou por uma perna de pinto e saiu por uma de pato, mandou dizer El-Rei Meu Senhor que me contassem quatro

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Negrinha
Monteiro Lobato*

Negrinha era uma pobre rf de sete anos. Preta? No; fusca, mulatinha escura, de cabelos ruos e olhos assustados. Nascera na senzala, de me escrava, e seus primeiros anos vivera-os pelos cantos escuros da cozinha, sobre velha esteira e trapos imundos. Sempre escondida, que a patroa no gostava de crianas. Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com lugar certo na Igreja e camarote de luxo reservado no cu. Entaladas as banhas no trono (uma cadeira de balano na sala de jantar), ali bordava, recebia as amigas e o vigrio, dando audincias, discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma dama de grandes virtudes apostlicas, esteio da religio e da moral, dizia o reverendo. tima, a dona Incia. Mas no admitia choro de criana. Ai! Punha-lhe os nervos em carne viva. Viva sem filhos, no a calejara o choro da carne de sua carne, e por isso no suportava o choro da carne alheia. Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste criana, gritava logo nervosa: Quem a peste que est chorando a? Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilo? O forno? A me da criminosa abafava a boquinha da filha e afastava-se com ela para os fundos do quintal, torcendo-lhe em caminho belisces de desespero. Cale a boca, diabo! No entanto, aquele choro nunca vinha sem razo. Fome quase sempre, ou frio, desses que entanguem ps e mos e fazem-nos doer Assim cresceu Negrinha magra, atrofiada, com os olhos eternamente assustados. rf aos quatro anos, por a ficou feito gato sem dono, levada a pontaps. No compreendia a idia dos grandes. Batiam-lhe sempre, por ao ou omisso. A mesma coisa, o mesmo ato, a mesma palavra provocava ora risadas, ora castigos. Aprendeu a andar, mas quase no andava. Com pretextos de que s soltas reinaria no quintal, estragando as plantas, a boa senhora punha-a na sala, ao p de si, num desvo da porta. Sentadinha a, e bico, hein?

* talo Marconi (org.), Os cem melhores contos brasileiros do sculo . So Paulo, Objetiva, 2000.

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Negrinha imobilizava-se no canto, horas e horas. Braos cruzados, j, diabo! Cruzava os bracinhos a tremer, sempre com o susto nos olhos. E o tempo corria. E o relgio batia uma, duas, trs, quatro, cinco horas um cuco to engraadinho! Era seu divertimento v-lo abrir a janela e cantar as horas com a bocarra vermelha, arrufando as asas. Sorria-se ento por dentro, feliz um instante. Puseram-na depois a fazer croch, e as horas se lhe iam a espichar trancinhas sem fim. Que idia faria de si essa criana que nunca ouvira uma palavra de carinho? Pestinha, diabo, coruja, barata descascada, bruxa, pata-choca, pinto gorado, mosca-morta, sujeira, bisca, trapo, cachorrinha, coisa-ruim, lixo no tinha conta o nmero de apelidos com que a mimoseavam. Tempo houve em que foi a bubnica. A epidemia andava na berra, como a grande novidade, e Negrinha viu-se logo apelidada assim por sinal que achou linda a palavra. Perceberam-no e suprimiram-na da lista. Estava escrito que no teria um gostinho s na vida nem esse de personalizar a peste O corpo de Negrinha era tatuado de sinais, cicatrizes, verges. Batiam nele os da casa todos os dias, houvesse ou no houvesse motivo. Sua pobre carne exercia para os cascudos, cocres e belisces a mesma atrao que o m exerce para o ao. Mos em cujos ns de dedos comichasse um cocre, era mo que se descarregaria dos fluidos em sua cabea. De passagem. Coisa de rir e ver a careta A excelente dona Incia era mestra na arte de judiar de crianas. Vinha da escravido, fora senhora de escravos e daquelas ferozes, amigas de ouvir cantar o bolo e estalar o bacalhau. Nunca se afizera ao regime novo essa indecncia de negro igual a branco e qualquer coisinha: a polcia! Qualquer coisinha: uma mucama assada ao forno porque se engraou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: Como ruim, a sinh! O 13 de maio tirou-lhe das mos o azorrague, mas no lhe tirou da alma a gana. Conservava Negrinha em casa como remdio para os frenesis. Inocente derivativo: Ai! Como alivia a gente uma boa roda de cocres bem fincados! Tinha de contentar-se com isso, judiaria mida, os nqueis da crueldade. Cocres: mo fechada com raiva e ns de dedos que cantam no coco do paciente. Puxes de orelha: o torcido, de despegar a concha (bom! bom! bom! gostoso de dar) e o a duas mos, o sacudido. A gama inteira dos belisces: do miudinho, com a ponta da unha, torcida do umbigo, equivalente ao puxo de orelha. A esfregadela: roda de tapas, cascudos, pontaps e safanes a uma divertidssimo! A vara de marmelo, flexvel, cortante: para doer fino nada melhor! Era pouco, mas antes isso do que nada. L de quando em quando vinha um castigo maior para desobstruir o fgado e matar as saudades do bom tempo. Foi assim com aquela histria do ovo quente. No sabem! Ora! Uma criada nova furtara do prato de Negrinha coisa de rir um pedacinho de carne que ela vinha guardando para o fim. A criana no sofreou a revolta atirou-lhe um dos nomes com que a mimoseavam todos os dias. Peste? Espere a! Voc vai ver quem peste e foi contar o caso patroa. Dona Incia estava azeda, necessitadssima de derivativos. Sua cara iluminou-se.
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 Eu curo ela! disse, e desentalando do trono as banhas foi para a cozinha, qual perua choca, a rufar as saias. Traga um ovo. Veio o ovo. Dona Incia mesmo p-lo na gua a ferver; e de mos cinta, gozando-se na prelibao da tortura, ficou de p uns minutos, espera. Seus olhos contentes envolviam a msera criana que, encolhidinha a um canto, aguardava trmula alguma coisa de nunca visto. Quando o ovo chegou a ponto, a boa senhora chamou: Venha c! Negrinha aproximou-se. Abra a boca! Negrinha abriu a boca, como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, ento, com uma colher, tirou da gua pulando o ovo e zs! Na boca da pequena. E antes que o urro de dor sasse, suas mos amordaaram-na at que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente, pelo nariz. Esperneou. Mas s. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. Depois: Diga nomes feios aos mais velhos outra vez, ouviu, peste? E a virtuosa dama voltou contente da vida para o trono, a fim de receber o vigrio que chegava. Ah, monsenhor! No se pode ser boa nesta vida Estou criando aquela pobre rf, filha da Cesria mas que trabalheira me d! A caridade a mais bela das virtudes crists, minha senhora murmurou o padre. Sim, mas cansa Quem d aos pobres empresta a Deus. A boa senhora suspirou resignadamente. Inda o que vale Certo dezembro vieram passar as frias com Santa Incia duas sobrinhas suas, pequenotas, lindas meninas louras, ricas, nascidas e criadas em ninho de plumas. Do seu canto na sala do trono, Negrinha viu-as irromperem pela casa como dois anjos do cu alegres, pulando e rindo com a vivacidade de cachorrinhos novos. Negrinha olhou imediatamente para a senhora, certa de v-la armada para desferir contra os anjos invasores o raio dum castigo tremendo. Mas abriu a boca: a sinh ria-se tambm Qu? Pois no era crime brincar? Estaria tudo mudado e findo o seu inferno e aberto o cu? No enlevo da doce iluso, Negrinha levantou-se e veio para a festa infantil, fascinada pela alegria dos anjos. Mas a dura lio da desigualdade humana lhe chicoteou a alma. Belisco no umbigo, e nos ouvidos, o som cruel de todos os dias: J para o seu lugar, pestinha! No se enxerga?. Com lgrimas dolorosas, menos de dor fsica que de angstia moral sofrimento novo que se vinha acrescer aos j conhecidos a triste criana encorujou-se no cantinho de sempre. Quem , titia? perguntou uma das meninas, curiosa. Quem h de ser? disse a tia, num suspiro de vtima. Uma caridade minha. No me corrijo, vivo criando essas pobres de Deus Uma rf. Mas brinquem filhinhas, a casa

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grande, brinquem por a afora. Brinquem! Brincar! Como seria bom brincar! refletiu com suas lgrimas, no canto, a dolorosa martirizinha, que at ali s brincara em imaginao com o cuco. Chegaram as malas e logo: Meus brinquedos! reclamaram as duas meninas. Uma criada abriu-as e tirou os brinquedos. Que maravilha! Um cavalo de pau! Negrinha arregalava os olhos. Nunca imaginara coisa assim to galante. Um cavalinho! E mais Que aquilo? Uma criancinha de cabelos amarelos que falava mama que dormia Era de xtase o olhar de negrinha. Nunca vira uma boneca e nem sequer sabia o nome desse brinquedo. Mas compreendeu que era uma criana artificial. feita? perguntou, extasiada. E dominada pelo enlevo, num momento em que a senhora saiu da sala a providenciar sobre a arrumao das meninas. Negrinha esqueceu o belisco, o ovo quente, tudo, e aproximou-se da criatura de loua. Olhou-a com assombrado encanto, sem jeito, sem nimo de peg-la. As meninas admiraram-se daquilo. Nunca viu boneca? Boneca? repetiu Negrinha. Chama-se Boneca? Riram-se as fidalgas de tanta ingenuidade. Como boba! disseram. E voc como se chama? Negrinha. As meninas novamente torceram-se de riso; mas vendo que o xtase da bobinha perdurava, disseram, apresentando-lhe a boneca: Pegue! Negrinha olhou para os lados, ressabiada, com o corao aos pinotes. Que ventura, santo Deus! Seria possvel? Depois pegou a boneca. E muito sem jeito, como quem pega o Senhor menino, sorria para ela e para as meninas, com assustados relanos de olhos para o porta. Fora de si, literalmente era como se penetrara no cu e os anjos a rodeassem, e um filhinho de anjo lhe tivesse vindo adormecer ao colo. Tamanho foi o seu enlevo que no viu chegar a patroa, j de volta. Dona Incia entreparou, feroz, e esteve uns instantes assim, apreciando a cena. Mas era tal a alegria das hspedes ante a surpresa exttica de Negrinha, e to grande a fora irradiante da felicidade desta, que o seu duro corao afinal bambeou. E pela primeira vez na vida foi mulher. Apiedou-se. Ao perceb-la na sala Negrinha havia tremido, passando-lhe num relance pela cabea a imagem do ovo quente e hipteses de castigos ainda piores. E incoercveis lgrimas de pavor assomaram-lhe aos olhos. Falhou tudo isso, porm. O que sobreveio foi a coisa mais inesperada do mundo estas palavras, as primeiras que ela ouviu, doces, na vida: Vo todas brincar no jardim, e v voc tambm, mas veja l, hein?
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Negrinha ergueu os olhos para a patroa, olhos ainda de susto e terror. Mas no viu mais a fera antiga. Compreendeu vagamente e sorriu. Se alguma vez a gratido sorriu na vida, foi naquela surrada carinha Varia a pele, a condio, mas a alma da criana a mesma na princesinha e na mendiga. E para ambos a boneca o supremo enlevo. D a natureza dois momentos divinos vida da mulher: o momento da boneca preparatrio , e o momento dos filhos definitivo. Depois disso, est extinta a mulher. Negrinha, coisa humana, percebeu nesse dia da boneca que tinha uma alma. Divina ecloso! Surpresa maravilhosa do mundo que trazia em si e que desabrochava, afinal, como fulgurante flor de luz. Sentiu-se elevada altura de ente humano. Cessara de ser coisa e doravante ser-lhe-ia impossvel viver a vida de coisa. Se no era coisa! Se sentia! Se vibrava! Assim foi e essa conscincia a matou. Terminadas as frias, partiram as meninas levando consigo a boneca, e a casa voltou ao ramerro habitual. S no voltou a si Negrinha. Sentia-se outra, inteiramente transformada. Dona Incia, pensativa, j a no atazanava tanto, e na cozinha uma criada nova, boa de corao, amenizava-lhe a vida Negrinha, no obstante, cara numa tristeza infinita. Mal comia e perdera a expresso de susto que tinha nos olhos. Trazia-os agora nostlgicos, cismarentos. Aquele dezembro de frias, luminosa rajada de cu trevas adentro do seu doloroso inferno, envenenara-a. Brincara no sol, no jardim. Brincara! Acalentara, dias seguidos, a linda boneca loura, to boa, to quieta, a dizer mam, a cerrar os olhos para dormir. Vivera realizando sonhos da imaginao. Desabrochara-se de alma. Morreu na esteirinha rota, abandonada de todos, como um gato sem dono. Jamais, entretanto, ningum morreu com maior beleza. O delrio rodeou-a de bonecas, todas louras, de olhos azuis. E de anjos E bonecas e anjos remoinhavam-lhe em torno, numa farndola do cu. Sentia-se agarrada por aquelas mozinhas de loua abraada, rodopiada. Veio a tontura; uma nvoa envolveu tudo. E tudo regirou em seguida, confusamente, num disco. Ressoaram vozes apagadas, longe, e pela ltima vez o cuco lhe apareceu de boca aberta. Mas, imvel, sem rufar as asas. Foi-se apagando. O vermelho da goela desmaiou E tudo se esvaiu em trevas. Depois, vala comum. A terra papou com indiferena aquela carnezinha de terceira uma misria, trinta quilos mal pesados E de Negrinha ficaram no mundo apenas duas impresses. Uma cmica, na memria das meninas ricas. Lembra-te daquela bobinha da titia, que nunca vira boneca? Outra de saudade, no n dos dedos de dona Incia. Como era boa para um cocre!

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O mundo um moinho
Cartola*

Ainda cedo amor, mal comeaste a conhecer a vida J anuncias a hora da partida Sem saber mesmo o rumo que irs tomar Presta ateno, querida Embora eu saiba que ests resolvida Em cada esquina cai um pouco a tua vida E em pouco tempo no sers mais o que s Oua-me bem, amor Preste ateno, o mundo um moinho Vai triturar teus sonhos to mesquinhos Vai reduzir as iluses a p Preste ateno, querida De cada amor tu herdars s o cinismo Quando notares estars beira do abismo Abismo que cavastes com teus ps

* Selo: Discus Marcus Pereira, 1976.

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M2U10T4
Proposta de avaliao
Caro professor, cara professora
Como discutimos na Unidade 11 do Mdulo 1, o processo de avaliao deste curso contempla diversas atividades, algumas delas com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem (os trabalhos pessoais e atividades em grupo), e outras para certificar o domnio de conhecimentos, ou a atribuio de competncias (produes individuais ao final de cada mdulo). Pois bem. Depois dos trabalhos pessoais e de todas as atividades discutidas e realizadas em grupos, seguimos com a avaliao individual. Partindo do mesmo procedimento do Mdulo 1, a avaliao ser realizada na sala no perodo de aproximadamente duas horas. Descrio da proposta de avaliao Voc est recebendo uma atividade planejada por um companheiro do seu Grupo de Formao. Nem todas as atividades foram revisadas, por isso algumas podem apresentar inadequaes nos desafios lanados, problemas nos agrupamentos, consignas confusas, expectativas de aprendizagem incoerentes com a atividade. A proposta que voc escreva uma carta para o companheiro analisando a atividade, de acordo com cada princpio didtico que define uma boa situao de aprendizagem: os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. Lembre-se que essa carta, alm de avaliativa, far parte do lbum do Professor, com um repertrio de atividades resultante do trabalho de formao do Mdulo 2. Ela ajudar todos seus leitores a reorganizar sua prtica, a repensar os desafios apresentados, os agrupamentos etc. Portanto, escreva utilizando as informaes mais precisas e mais completas, os exemplos mais adequados. Aproveite para pr em jogo tudo o que aprendeu sobre os princpios didticos que definem uma boa situao de aprendizagem.
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores M2U10T4