La Escuela y El Maestro Paolo Freire-1

Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire
y la pasin de ensear
LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR
MOACIR GADOTTI
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire
y la pasin de ensear
1a. edicin So Paulo, 2007
Copyright 2007 Publisher Brasil Editor Renato Rovai Coordinacin editorial y revisin Mauricio Ayer Portada Carmen Machado Proyecto Grfico y diagramacin Amanda Fazano Datos internacionales de catalogacin de la publicacin (CIP) (Cmara Brasilea del Libro, SP, Brasil) Gadotti, Moacir A escola e o professor: Paulo Freire e a paixo de ensinar / Moacir Gadotti. 1a. Ed. So Paulo: Publisher Brasil, 2007. ISBN 978-85-85938-45-1 Bibliografa. 1. Aprendizaje 2. Educacin popular 3. Enseanza 5. Freire, Paulo, 1921-1997 6. Maestros Formacin
4. Escuelas I. Ttulo
07-2934 CDD-370.71 ndices para catlogo sistemtico: 1. Maestros: Formacin: Visin de Paulo Freire: Educacin 370.71 So Paulo, 2007 PUBLISHER BRASIL Rua Bruno Simoni, 170 05424-030 Pinheiros So Paulo (SP) Tel/fax: 55 11 3813.1836 livros@publisherbrasil.com.br www.publisherbrasil.com.br
MOACIR GADOTTI
NDICE
Presentacin Tres libros que se complementan . La escuela como un lugar especial ... 7 9
La utopa como tema epocal freireano . 13 Pedagoga de la lucha, pedagoga de la esperanza .. 18
Algunas de las tesis freireanas ............ 29 Paulo Freire y la formacin del maestro .. 37 La vida como objetivo central de la prctica docente 52 Aprender a ensear con sentido ................ 63 Educar en la ciudad que educa ....................... 70 El paradigma del oprimido ....... 77 Dar continuidad y reinventar a Freire ................... 84 Referencias bibliogrficas ............. 91 Anexo Pequeo glosario freireano .... 103
MOACIR GADOTTI
PRESENTACIN
Tres libros que se complementan

Cada vez que escribo lo hago porque existe en m una necesidad interna de decir algo, responder alguna pregunta o por algo que me preocupa. La idea de escribir este libro surgi a partir de dos motivos: el primero, recordar los diez aos de la muerte de Paulo Freire; el segundo, mi preocupacin por la calidad de nuestra enseanza y la consiguiente necesidad de formar al maestro. Recurr entonces a Paulo Freire para encontrar respuestas sobre el cmo ensear y aprender actualmente, sobre su perspectiva acerca de la formacin del educador, la formacin del maestro, su visin de la escuela. Resultado: La escuela y el maestro Paulo Freire y la pasin de ensear, libro que escrib pensando, sobretodo, en mis alumnos de la materia de Pedagoga y de las Licenciaturas. Este libro complementa dos que ya fueron publicados. En 2001, publiqu, gracias a la Editorial Cortez, un libro sobre Paulo Freire, titulado Un legado de esperanza, a travs del cual buscaba responder a la interrogante: qu nos dej como legado? Present las lecciones
que l nos dio, su mtodo, su praxis poltico-pedaggica, sus instituciones originales. Siguiendo con la inspiracin del primer libro, poco despus, en 2005, publiqu, a travs de la Editorial Positivo, el libro Belleza de un sueo: ensear y aprender con sentido, en busca de respuestas a la pregunta Por qu ser maestro hoy, cul es el sentido de la profesin? Pero la obra no estaba completa. Faltaba responder cmo Paulo Freire conceba el acto de ensear, hoy en crisis. Cmo sera la docencia actual segn Paulo Freire? Desde la perspectiva de Paulo Freire, qu es ser maestro? Cmo debemos formar el maestro para estos nuevos tiempos? Qu debe saber y como debe ser para ensear? Paulo Freire dedic todo un libro al tema de los conocimientos imprescindibles para la prctica educativa. sa era una de sus principales preocupaciones. Me adentr en toda su obra para entender mejor su preocupacin y puse mis reflexiones a la disposicin de la editorial Publisher Brasil para presentarla hoy a mis lectores y lectoras. Espero que este libro logre ayudar a que los maestros y maestras sean cada vez mejores, ms competentes y, principalmente, ms comprometidos y felices dentro de la profesin que escogieron.
Moacir Gadotti So Paulo, 2 de mayo de 2007
MOACIR GADOTTI
La escuela como un lugar especial

La escuela es el lugar por excelencia para el maestro. Basndome en mis lecturas sobre Paulo Freire, me gustara hablar de la escuela como un lugar especial, un lugar de esperanza y de lucha. De la escuela se habla muy mal. Estamos acostumbrados a reclamarle a nuestros maestros como si ellos fuesen los responsables de todos los pesares de la humanidad. Pero la escuela es sin duda el lugar donde pasamos los mejores aos de nuestras vidas infantiles y adolescentes. La escuela es un lugar hermoso, lleno de vida, independientemente de si cuenta con todas las condiciones o si falta todo, y es que, incluso cuando falta todo, la escuela tiene lo ms esencial: la gente. Maestros, alumnos, obreros, directores, cada uno intentando hacer lo que les parece ms apropiado. No siempre triunfan en su objetivo, pero siempre lo intentan. Por eso, necesitamos hablar ms sobre nuestras escuelas y nuestra educacin. La escuela es un espacio de relaciones. En este sentido, cada escuela es nica, fruto de su historia particular, de su proyecto y sus agentes. El hecho de que sea un lugar de personas y relaciones, la hace tambin un espacio para las representaciones sociales. Como institucin social, la escuela ha aportado mucho tanto en la
preservacin como en la transformacin de la sociedad. Desde una perspectiva transformadora, la escuela tiene un papel principalmente crtico y creativo. La escuela no es slo un lugar para estudiar, tambin es un lugar de encuentro donde la gente conversa, discute, argumenta y hace poltica. Lo que ya est escrito, lo que ya se sabe, lo que ya est establecido debe ser motivo de insatisfaccin. Slo la escuela autoritaria es armoniosa. La escuela no es un espacio fsico, al contrario, es por encima de todas las cosas, una manera de ser, una forma diferente de ver el mundo, definida por las relaciones sociales que desarrolla y, si desea sobrevivir como institucin, necesita buscar lo que es inherente a ella. La escuela no puede cambiar todo y mucho Aulas bonitas menos cambiarse a si misma, su existencia est estreEs increble que no chamente vinculada con la imaginemos el significado del sociedad que la mantiene. discurso formador que hace La escuela, al mismo que una escuela gane respeto dentro de su espacio. La elotiempo, tambin es un factor cuencia del discurso pronunproductivo de la sociedad. ciado para conservar limpio el Como institucin social piso, bonita el aula, higinicos depende de la sociedad y los baos, vivas las flores. para transformarse, depende Existe una pedagoga indiscutambin de las relaciones tible en la materialidad del que mantenga con otras espacio (Pedagogia da autoescuelas, con las familias, de noma, p. 50). aprender conjuntamente con ellas, de establecer alianzas con la sociedad, con la poblacin. No somos seres determinados, sin embargo, nuestra condicin de seres inconclusos, inacabados e incompletos nos hace seres condicionados. Lo que aprendemos depende de las condiciones de aprendizaje . Estamos programados para aprender, pero lo que
10
MOACIR GADOTTI
aprendemos depende del tipo de comunidad de aprendizaje a la que pertenecemos. Nuestra primera comunidad de aprendizaje es la familia, el grupo social de la infancia. All radica la importancia de esta condicin en el desarrollo futuro del nio o nia. La escuela, como segunda comunidad de aprendizaje del infante, necesita tomar en cuenta la comunidad no escolar de los aprendices. Es ms, todos necesitamos tiempo para aprender en la escuela, en la familia, en aprender, la ciudad. Cuando los padres, madres u otros responsables siguen de cerca la vida escolar de sus hijos, las posibilidades de que el nio aprenda aumentan considerablemente. Los padres necesitan seguir aprendiendo. Si la calidad de la enseanza equivale a un alumno que aprende, es necesario que l lo sepa: hay que acordar todo con l, involucrarlos como protagonistas de cualquier cambio educativo. El fracaso de muchos proyectos educativos radica en el hecho de desconocer la participacin del estudiante. El alumno aprende cuando el maestro aprende; ambos aprenden cuando investigan. Como dice Paulo Freire, no hay enseanza sin investigacin, ni investigacin sin enseanza. Ambas tareas van juntas al cuerpo de la otra. Mientras enseo, contino buscando, documentndome. Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me pregunt a mi mismo. Investigo para constatar, cuando constato, intervengo, al intervenir educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y difundir o informar sobre lo que hay de nuevo (Freire, 1997, p. 32). Hoy en da, vivimos en una sociedad de redes y movimientos movimientos, una sociedad que dispone de mltiples opciones de aprendizaje conocida como la sociedad aprendiente, en la cual las consecuencias para la escuela, el maestro y la educacin en general son enormes. Aprender a pensar con autonoma adquiere especial importancia en este sentido, al igual que saber comunicarse, saber investigar, saber hacer, tener raciocinio lgico, aprender a trabajar en equipo, hacer resmenes y elaborar teoras, saber organizar el trabajo propio, tener
11
disciplina, ser sujeto de la construccin del conocimiento, estar abierto a nuevos aprendizajes, conocer las fuentes de informacin, saber articular el conocimiento con la prctica y con otros saberes. Dentro de ese contexto de adentramiento en la informacin, el maestro constituye ms un mediador del conocimiento, una persona que formula los problemas. El alumno necesita construir y reconstruir el conocimiento a partir de lo que hace. Para ello, el maestro tambin debe ser curioso, buscarle el sentido a lo que hace y utilizar nuevos sentidos para el quehacer de sus alumnos. El maestro dejar de ser entonces una persona que ensea y se convertir en una persona que organiza el conocimiento y el aprendizaje. Cabra decir que el maestro se transform en un aprendiz permanente, un constructor de sentidos, un colaborador y, sobretodo, un organizador del aprendizaje. No se puede concebir la enseanza y aprendizaje sin considerar la bsqueda, la belleza y la alegra, nos recordaba Paulo Freire. La esttica no est separada de la tica y stas aparecern cuando exista placer y sentido en el conocimiento que construimos. Por tal motivo, es necesario que sepamos tambin el qu, por qu y para qu estamos aprendiendo. Nadie niega la importancia de la Educacin Bsica para formar ciudadanos y como forma de prepararlos para el trabajo. No obstante, muchos cuestionan la utilidad de esos aos de estudio. Por ende, resulta indispensable saber distinguir lo esencial de lo secundario; saber distinguir lo estructural de lo conjetural es fundamental; en fin, saber adnde queremos llegar es crucial. Educar para qu? Cul es el mundo que soamos? Cmo educar para lograr ese otro mundo posible? La educacin bsica es la consecuencia de un largo proceso de comprensin/percepcin de lo que es esencial, de lo que es permanente, y tambin de lo transitorio, de manera tal que un ciudadano pueda ejercer crticamente su ciudadana y construya un proyecto de vida que considere las dimensiones vida, individuales y colectivas con condicin para vivir bien en sociedad.
12
MOACIR GADOTTI
La utopa como epocal freireano

Los pasajes ms bonitos de las obras de Paulo Freire son los que tratan sobre el sueo y la utopa. Paulo Freire era un educador dedicado al futuro. Para leer a Freire, siempre hay que traspasar esa puerta de entrada, la puerta de la utopa. Partiendo desde este punto de vista, me gustara sacar algunas consecuencias de este aspecto para la formacin del maestro. La utopa es lo que Freire llamara un tema epocal, segn l esta palabra se refiere al tema que abarca el ms amplio y compartido inters de toda una poca. En todos sus libros, Paulo Freire siempre nos menciona algo sobre utopa y sueo En el libro Pedagoga de la tolerancia, Freire sueo. nos cuenta que su sueo consista en una sociedad menos fea, una sociedad en que sea posible amar y ser amado (Freire, 2004, p. 91). Cada vez que retomaba el tema, Freire siempre agregaba una idea nueva y nos recuerda que no es posible soar y cumplir el sueo si no se comparte ese sueo con otras personas. (Idem, p.206). En otro libro, Pedagoga de la Indignacin, encontramos algunos de esos pasajes bellsimos sobre sueo y utopa: 1 Sin sueo y sin utopa, sin denuncia y sin anuncio, lo nico que queda es el entrenamiento tcnico al que la educacin es reducida (Freire, 2000, p. 124);
13
2 El sueo de un mundo mejor nace de las entraas de su contrario. Por eso corremos el riesgo tanto de idealizarnos un mundo mejor, desligndonos del nuestro real, como de quedar demasiado adheridos al mundo real, sumergindonos en el inmovilismo fatalista (Idem, p. 133); 3 La desproblematizacin del futuro, dentro de una comprensin mecanicista de la historia, de derecha o de izquierda, conduce necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza (dem, p. 56). Freire nos habla tambin de un pensamiento proftico como un pensamiento utpico, un pensamiento que anuncia un mundo mejor sin la soberbia y la arrogancia de quien pretende determinar la historia. Por el contrario, el pensamiento proftico, segn l implica la denuncia de lo que estamos viviendo y el anuncio de lo que podramos vivir. Es un pensamiento esperanzador (). Hablar sobre el estado de la realidad, denunciarla, anuncia un mundo mejor () en la profeca real, el futuro no es inexorable, es problemtico. (). Contra cualquier tipo de fatalismo, el discurso proftico insiste en el derecho que tiene el ser humano de comparecer ante la Historia no slo como su objeto, sino tambin como sujeto (Freire, 200, p. 119). Cmo define Paulo Freire la utopa utopa? En el libro El Educador: Vida y Muerte, organizado por Carlos Rodrguez Brando, hay un artculo de Paulo Freire titulado Educacin: el sueo posible, en el cual se versa sobre la utopa, afirmando lo siguiente:
El sueo posible exige que piense diariamente en mi prctica; me exige descubrimiento, el descubrimiento constante de los lmites de mi propia prctica, lo que implica percibir y demarcar la existencia de lo que llamo espacios vacos a ser llenados. El sueo posible tiene que ver con los lmites de estos espacios y esos lmites son histricos. () El tema del sueo posible tiene que ver exactamente con la educacin liberadora y no con la domesticadora. El tema de los sueos posibles, reitero, tiene que ver con la educacin liberadora siempre que sea prctica y utpica. 14
MOACIR GADOTTI
Pero no utpica en el sentido de lo irrealizable; tampoco en el sentido de quien habla sobre lo imposible, sobre los sueos imposibles. Es utpica en el sentido de que es una prctica que vive a la unidad dialctica, dinmica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio de un sueo posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas (Freire, 1982, p. 100).
La palabra utopa fue acuada por el escritor catlico ingls Thomas Morus (1450-1535) con la publicacin de su libro Utopa, en 1516. Moro imagin un lugar perfecto que fuese al mismo tiempo un buen lugar y ningn lugar. Escribiendo en latn y en forma de dilogo, l cre al marinero Rafael Hythloday quien, a su regreso de un viaje con Amrico Vespucio, cuenta la historia del descubrimiento de una isla fantstica llamada Utopa, ubicada posiblemente en la costa brasilea, donde exista una sociedad feliz e igualitaria. El objetivo de las instituciones sociales en Utopa era, primero que nada, ocuparse de las necesidades de consumo pblico y personal, dejando a cada ciudadano el mayor tiempo posible para liberarse de la esclavitud del cuerpo y cultivar libremente el espritu y desarrollar sus facultades intelectuales a travs del estudio de las ciencias y las artes. Este desarrollo integral representaba para ellos la verdadera felicidad (Moro, 1998, p. 84). Toms Moro no olvid incluir el papel del maestro en su Utopa. En su opinin, el maestro de Utopa deba emplear todo su talento y experiencia para grabar en el alma an tierna y fcil de impresionar de la infancia, los buenos principios que constituyen la salvaguarda de la repblica. El nio que recibe la semilla de esos principios los conserva cuando se hace hombre, convirtindose con el tiempo en un factor til para la preservacin del estado (dem, p. 148). Uno de los estudiosos ms importantes con respecto al papel de la utopa en la educacin es el educador suizo Pierre Furter. En su libro Educacin y reflexin (1972), Furter dedica un captulo
15
entero a la discusin de este tema. Segn l, la utopa tiene una funcin social educativa porque es una manera de escapar de la violencia, al tiempo que se preparan las reformas necesarias y se organiza mentalmente un espacio propicio para los cambios, sin revolucin sangrienta. La utopa no escapa de la historia hacia una isla o una ciudad amurallada () pero bsicamente constituye una manera de tomar distancia con respecto a la historia, para as poder reflexionar dialcticamente sobre ella. La utopa, gracias al imaginario y a la ficcin, permite retraerse un poco de la realidad para escapar de las obligaciones tirnicas que impone la realidad inmediata y medir todas las consecuencias de una accin (Furter, 1972, p. 39). Para Paulo Freire una de las tareas ms importantes de la practica educativo-crtica consiste en propiciar las condiciones para que los estudiantes ensayen la experiencia profunda de asumirse en el marco de sus relaciones comunes con otros estudiantes y maestros. Asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicador, transformador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque tambin es capaz de amar (Freire, 1997, p. 46). El educador es un realizador de sueos, para l, el pensamiento utpico va muy ligado a la reflexin pedaggica en la medida en que el educador, al reflexionar sobre como su accionar produce cambios, a travs de su accin hace realidad, en efecto, una utopa. La educacin como un instrumento eficaz de transformacin es, en esencia, utpica. No obstante, Furter advierte que en vista de que la utopa guarda relacin con la imaginacin, siempre ser ambigua y es necesario verla de forma crtica. El educador piensa en el futuro, l est dedicado a ese futuro, pero su accin cotidiana est totalmente comprometida con el presente. Su accionar, por ende, representa una accin contradictoria. Es por esto que las relaciones entre el pensamiento utpico y la accin pedaggica constituyen relaciones complejas y
16
MOACIR GADOTTI
dialcticas, asimismo, la utopa pedaggica debe ser concreta, para que no se convierta en una abstraccin delirante. La utopa atraviesa hoy por un tiempo de crisis. Nosotros los educadores, en un acto pedaggico esencial para la construccin de la educacin del futuro, tenemos el compromiso de reafirmarla. Crisis equivale a perder respuestas, las mismas que utilizbamos para vivir mejor. La crisis es ruptura y promesa, es por eso que tambin representa una oportunidad.
17
Pedagoga de la lucha, pedagoga de la esperanza

Fue en la dcada de los ochenta cuando escrib mi primer libro sobre Paulo Freire, Invitacin para leer a Paulo Freire (1989), en el cual analizaba su vida y obra. En los noventa, con la ayuda de innumerables autores y autoras y al cabo de cinco aos de trabajo, termin el libro Paulo Freire: una bibliografa (1996). Un volumen grueso, al cual pocos docentes tenan acceso. En 1996, cuando le entregu el libro a Paulo, l se qued espantado sobre lo mucho que se haba escrito de l. Nos dijo que saba que haban escrito mucho sobre l, pero que nunca hubiese imaginado que era tanto. En este momento, como recordatorio de los diez aos de la partida de Paulo Freire, me gustara reflexionar sobre las lecciones que dejo, principalmente para nosotros educadores, profesores, animadores culturales y tantos otros que nos dedicamos a la tarea de educar para lograr ese otro mundo posible. Si escribimos mucho sobre l, es porque fue para nosotros principalmente para quin l escribi. Despus de 45 aos de ejercicio de la docencia, para m es casi una necesidad hablar sobre l. As es que quisiera rendir homenaje a su persona, en el dcimo aniversario de su muerte. Guardo recuerdos hermosos de l.
18
MOACIR GADOTTI
Conoc personalmente a Paulo Freire en Ginebra, en 1974. Antes de conocerlo, sin embargo, ya haba entrado en contacto con su obra, exactamente, con su primer libro llamado Educacin como prctica de la libertad, publicado en 1967. Sobre este libro, hice mi trabajo final de la licenciatura en Pedagoga. A partir de 1974, comenc a trabajar cerca de l. Primero, vinieron los intercambios de ideas sobre la situacin brasilea, diez aos despus del golpe militar de 1964. Nos alistamos en campaas para auxiliar presos polticos. Muchos fueron los encuentros en la cantina del Consejo Mundial de Iglesias de Ginebra. Paulo siempre trataba a todos con enorme cortesa y paciencia, siempre soando con algo, proyectando algo, atendiendo innumerables alumnos de varios pases, dando entrevistas, leyendo y escribiendo, discutiendo. Despus de orientarme pedaggicamente durante tres aos, en 1977 particip como jurado de mi doctorado en la Universidad de Ginebra. Mi tesis versaba sobre educacin permanente una educacin a lo permanente, largo de toda la vida. Paulo era muy optimista, crea en las personas y sus palabras servan de aliento para que se plegaran a la lucha por otro mundo posible. En reiteradas ocasiones repeta que el mundo es posibilidad y no fatalidad. La educacin no es un tesoro que se pierde al entregrsela a otros. Por el contrario, es un tesoro que crece al ser repartido. Aos despus afirmara que slo es vlido el conocimiento cuando se comparte. En 1977, yo estaba en Ginebra, planificando mi regreso a Brasil. Convers con l y le cont que la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp) me haba extendido una invitacin. Paulo me confes que si pudiese volver tambin lo hara, pero tema ser nuevamente un perseguido poltico. Volvera slo si consiguiese un contrato con una universidad pblica que, segn l, le brindar mayores garantas. Cuando volv a Brasil, ese mismo ao, fui a la Universidad de So Paulo (USP) y a la Unicamp para hablar sobre el tema. El director de la Facultad de Educacin de la Unicamp, profesor Eduardo Chaves,
19
tramit la propuesta de contratacin del profesor Paulo Freire, la cual fue completamente aprobada por los rganos internos de la facultad. Sin embargo, el rector de la Universidad retras el proceso de tramitacin. Los alumnos y profesores de la Facultad de Educacin organizaron varias manifestaciones pblicas para exigir la llegada de Paulo Freire. En el nterin, Don Paulo Evaristo Arns, rector de la Pontificia Universidad Catlica de So Paulo (PUC-SP) comenz las negociaciones para traer a Freire. Pero las dificultades no tenan que ver slo con la contratacin. El gobierno brasileo negaba la amnista a ocho brasileos, entre ellos, Paulo Freire. En 1978, Paulo fue invitado para abrir un seminario nacional en Brasil, pero le negaron el pasaporte para regresar. An as, gracias a una artimaa muy bien elaborada por la Comisin Organizadora del evento, pudo hacer clandestinamente (por telfono), la apertura del I Seminario de Educacin Brasilea, realizado en septiembre de 1978, en Campinas. Era la primera vez, desde el inicio de la dictadura militar, que los educadores se reunan libremente, era la primera vez que escuchaban la voz de Paulo Freire. Su voz sonaba misteriosa y subversiva. Paulo habl de la felicidad que representaba para l dirigirse a los educadores brasileos despus de 14 aos en el exilio. Su intervencin fue muy emotiva, afirmando que su palabra no podra ser otra sino una palabra de afecto, de amor, de cario, de confianza, de esperanza y de nostalgia tambin, enorme nostalgia, nostalgia de Brasil, de ese Brasil grande y delicioso, del Brasil de todos nosotros, de ese Brasil de olores deliciosos, del cual hemos estado separados desde hace 14 aos, pero del cual nunca nos hemos separado.
Brasil. Paulo senta mucha saudade de Brasil Quera volver, pero sin el pasaporte era imposible. Dentro del pas, la lucha por la amnista ganaba cada vez ms terreno en los medios y el gobierno militar tuvo que ceder. El ao siguiente, por fin, pudo Paulo y su esposa Elza volver al pas. Un 20 de junio de 1979, antes de regresar, Paulo me escribi: que benditas ganas mas de pasarme por ah; pero an
20
MOACIR GADOTTI
mayores son las benditas ganas de aprovechar la pasada, para quedarme ah. Si el problema de nuestros pasaportes ya se hubiese solucionado, nuestra intencin era ir inmediatamente despus de que termine el Seminario que voy a coordinar en la Universidad de Michigan el mes de julio. No obstante, todo parece indicar que este ao ya no ser este ao que iremos a Brasil. Nuestro abogado est totalmente convencido de que, durante el mes de julio, ganaremos el mandato de seguridad. Si as fuere, estaremos ah tal vez en septiembre, siempre y cuando podamos costear los gastos de los pasajes. Paulo Freire era una persona bondadosa, generosa y solidaria. l deseaba el bien para las personas, hablaba bien de ellas, siempre conservaba su tica, su optimismo y su respeto a todos y todas. Todos los ttulos de sus libros son positivos, esperanzadores, a pesar de haber sido escritos con la pluma de la indignacin. l escriba para las personas que amaba, por eso, todo lo que escriba deba pertenecer a aquellos para quienes sus libros estaban hechos: para los oprimidos. Tampoco, se molestaba al ver algunos de sus escritos publicados sin consulta previa. Fui testigo de excepcin de ello en 1979, cuando traduje el libro Educacin y cambio, el cual me pidi para hacer el prefacio. Fue slo despus de que le envi el libro que se enter de su existencia. Un grupo de educadores populares haba publicado el libro en Argentina, compilando algunos de sus artculos escritos en Chile, porque necesitaban esos textos para sus prcticas polticopedaggicas. Lo mismo pas con varias de sus obras. Educadores populares, educadores comprometidos con la causa del cambio, utilizaban sus textos de muchas formas y Paulo nunca se molest por ello. Fue as que su nombre termin adquiriendo mayor dimensin que su persona y que el mito alrededor de su mtodo gan fuerza en el mundo. Dado que l escribi en defensa de una causa, la causa de los oprimidos, no le molestaba ver sus escritos pirateados. En el caso del libro Educacin y cambio, no era ninguna piratera. No hace mucho encontr en Espaa, en un encuentro de educadores
21
populares, una edicin artesanal engrapada de la Pedagoga del oprimido, que un sindicato de trabajadores haba reproducido y que venda a un euro. Aprend mucho con Paulo. Aprend a tener paciencia impacientemente, a esperar que la verdad aparezca, as tenga que transcurrir un largo da y as ese largo da est lleno de tropiezos. Algn da la verdad va a aparecer, deca Paulo, cuando fue acusado de no tomar en cuenta los contenidos en la educacin y de no ser directivo. l no responda a las crticas directamente, tan slo se limitaba a explicar mejor sus posiciones, sin entrar en polmicas estriles y destructivas. Paulo nunca entr en polmica con nadie, Aprender a escuchar pero tampoco nunca Si, en realidad, el sueo que nos dejo de responder. anima es democrtico y solidario, Cuando Paulo Freire, no es hablando con los otros Sergio Guimares y yo, mirndolos de arriba hacia abajo juntos, escribimos el como si fusemos nosotros los libro Pedagoga: dilogo dueos de la verdad que y conflicto (1985), transmitimos a los dems, es Freire respondi a escuchando que aprendemos a muchas de las crticas hablar con ellos. Slo quien que haba recibido escucha paciente y crticamente al durante los primeros otro habla con l, a pesar de que aos posteriores a su en ciertas condiciones necesite retorno a Brasil. hablarle. (Pedagogia da Paulo no se haca autonomia, p. 128). el indiferente con algunas crticas, sobre todo con aquellas que tenan su asidero en rumores annimos. Los rumores son cobardes. Sus autores se esconden detrs del anonimato y la murmuracin. An as, fueron muy pocos los momentos en que lo vi sufrir por esa
22
MOACIR GADOTTI
causa. l era, en general, una persona alegre y raramente se sentira infeliz. En una oportunidad le presente mi teora sobre el rumor y el odio: odiar slo daa a quien odia porque el ser odiado, por lo general, nunca saben cuando lo odian y el resto de la gente pues no le da importancia. Paulo se ri de mi teora y yo me sent muy feliz. Pero, a veces, es difcil mantener el buen humor ante las crticas, especialmente cuando stas son personales. Paulo jams respondi a ningn ataque personal. Paulo Freire, confes en el ltimo gran Congreso Internacional sobre su pensamiento, realizado en septiembre de 1996, en Vitria (Esprito Santo, Brasil) que siempre se haba considerado a s mismo como un nio conectivo1. Esa caracterstica no era nicamente personal, era tambin epistemolgica. l lograba, mejor que cualquier otro intelectual que conozco, crear lazos, interconectar las categoras de la historia, la poltica, la economa, la clase, el gnero, las etnias, los pobres y no-pobres Su pedagoga no era slo una pedagoga no-pobres. para los pobres. Paulo, como ser conectivo, quera ver tambin como los no-pobres y las clases medias del mundo se unan a trabajar por la transformacin del planeta. Toda pedagoga incluye una propuesta poltica, implcita o explcita. El mtodo Paulo Freire es un excelente ejemplo de lo anterior: no tiene sentido separar su mtodo de una visin de mundo. Su teora del conocimiento va anclada a la antropologa. En todos sus escritos, Freire nos habla de las virtudes como exigencias o virtudes necesarias para la prctica educativa transformadora, pero tambin nos dio ejemplo de esas virtudes, entre ellas, la tolerancia y la coherencia Freire no fue coherente por coherencia. obcecado, para l la coherencia era una virtud que tomaba la forma de la esperanza. La que ms practicaba era la virtud del ejemplo ejemplo:
1 En 2007, el coordinador de la Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra, defendi su tesis de doctorado sobre el tema de la conectividad en Paulo Freire, en la Facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo, titulada: La conectividad radical como principio y prctica de la educacin en Paulo Freire (Mafra, 2007).
23
siempre deca lo que pensaba. Dentro de esa coherencia entre la prctica, teora y la prctica yo destacara el valor de la solidaridad. En 2004, Ana Maria Arajo Freire compil un libro con diferentes escritos de Paulo Freire, titulado Pedagoga de la tolerancia. En este libro, Freire nos habla de la tolerancia autntica como la capacidad de convivir con aquellos que difieren de nosotros: concibo la tolerancia como virtud de la convivencia humana. Por ese mismo motivo, pienso que la cualidad bsica que debemos forjar se aprende por la asuncin de su significado tico la cualidad de convivir con el otro. Con el otro no con el inferior (). Lo que la tolerancia autntica me exige es que respete al otro, sus sueos, sus ideas, sus opciones, sus gustos, que no lo niegue slo porque piensa diferente. La tolerancia legtima termina por ensearme que, al experimentarla, aprendo junto al otro (Freire, 2004, p. 24). Tolerancia y solidaridad no son una cualidad del ser humano; es inherente a su naturaleza. Es lo que lo distingue de los otros animales. Otra virtud que alcanz fue la simplicidad Lo simple no es simplicidad. lo fcil. Es difcil ser simple. l lograba contrariar el saber cotidiano sin ser presumido, arrogante. Paulo detestaba el intelectual arrogante, sobretodo, el intelectual arrogante de izquierda. Para l, el intelectual de derecha era arrogante por naturaleza, pero el de izquierda lo era por deformacin. El ltimo prrafo de su libro hace mencin a este tema: estoy convencido, sin embargo, de que la rigurosidad, la disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemolgica no hacen de m necesariamente un ser odiado, arrogante, lleno de mi mismo. O, en otras palabras, no es mi arrogancia intelectual la que habla de mi rigurosidad cientfica. Ni la arrogancia es sea de competencia ni la competencia es la causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la competencia de algunos arrogantes, pero lamento la ausencia en ellos de la simplicidad que, sin disminuir en nada su saber, los hara mejores personas. Gente ms gente (Freire, 1997, p. 165).
24
MOACIR GADOTTI
El legado de lucha y esperanza de Paulo Freire no pertenece a una persona o institucin, sino a quien necesita de l. Recuerdo la pelcula El Cartero y el Poeta (de Michael Radford, 1994) en la cual el cartero tom como suyo un poema de Pablo Neruda para seducir a su novia. Pablo cuestion al cartero sobre la autora del poema y el cartero respondi: la poesa no es de quien la escribe, sino del que la necesita. Paul Freire desarrolla el tema sobe la relacin entre lucha y esperanza especialmente en su libro Pedagoga de la esperanza (1992). Esperanza en la lucha: la esperanza sin la lucha es una ingenuidad y la lucha sin esperanza es frvola ilusin, deca Paulo. No nacemos llenos de esperanza. Es por eso que necesitamos una educacin que nos la de, una pedagoga de la esperanza. Esa fue la idea que defendi en un emotivo pasaje de su libro Pedagoga de la esperanza:
Pensar que la esperanza por si misma transforma el mundo es actuar movido por tal ingenuidad, es una forma excelente de caer en la desesperanza, el pesimismo, el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha para mejorar el mundo como si la lucha se pudiese reducir slo a actos calculados, a cientificidad pura, es frvola ilusin. Prescindir de la esperanza que se funda tanto en la verdad como en la calidad tica de la lucha es negarle uno de sus dos pilares fundamentales. Lo esencial, como asevero en el contenido de esta Pedagoga de la Esperanza, es que ella, a pesar de ser una necesidad ontolgica necesita anclarse a la prctica. Como necesidad ontolgica, la esperanza necesita de la prctica para volverse realidad histrica. Es por ello que no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que termina siendo una espera en vano. Sin un mnimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero, sin el embate, la esperanza, como necesidad ontolgica, pierde el rumbo y se vuelve desesperanza que, algunas veces, pasa a convertirse en trgico desespero. All radica la necesidad de una educacin orientada a la esperanza. Su importancia es tal para nuestra existencia individual y social que no debemos vivirla de forma equivocada, dejando que se transforme en desesperanza y desespero. Desesperanza y desespero, consecuencia y razn de ser de la falta de accin o del inmovilismo (Freire, 1992, pp. 1011).
25
Resulta de suma importancia asociar la pedagoga de la esperanza como concepcin de la educacin, a la pedagoga de lucha. la lucha Esas pedagogas son inseparables en el pensamiento de Paulo Freire. Carlos Alberto Torres, uno de los mejores estudiosos de Paulo Freire, afirma que lucha y la esperanza tampoco se pueden separar de su teora del conocimiento y de su concepcin de educacin. Para Paulo Freire, el conocimiento es una construccin social, constituye un proceso de produccin discursiva y no un mero resultado final producto de la acumulacin de informaciones o hechos (Torres, 1997, p. 151). El objetivo que Paulo Freire se planteaba consista en utilizar la educacin para mejorar el mundo, neutralizando los efectos de la opresin. La lucha y la esperanza no pueden prescindir la una de la otra dentro de esa tarea humanizadora o de esa vocacin ontolgica de la humanidad, en palabras de Freire. Segn la perspectiva freireana, el objetivo es unir la educacin a un proyecto histrico de emancipacin social: las practicas educativas deberan guardar relacin con una teora del conocimiento. Por consiguiente, la educacin aparece como acto de conocer y no como una simple transferencia de conocimiento o bagaje cultural de la sociedad. Una vez que se considera la estrecha relacin entre conocimiento y poder, se cree que las tradiciones y prcticas culturales en la enseanza, por decir un ejemplo, disimulan las relaciones de dominacin (dem, p. 70). En el libro Pedagoga de la Tolerancia, Paulo Freire confirma esa afirmacin realizada por Carlos Alberto Torres: para m, el proceso de aprender, el proceso de ensear implica, ante todo, procesos de produccin de saber, de produccin de conocimiento, y no de transferencia de conocimiento (2004, p. 135).
Pedagoga de la esperanza es un reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Es un relato sobre como l escribi la Pedagoga del oprimido. Retoma algunos de sus temas y responde a algunas de las crticas que recibi, entre ellas la del sello machista con el que se escribi la obra. Para aquella poca, l comentaba que cuando hablaba
26
MOACIR GADOTTI
de hombre, la mujer estaba incluida necesariamente all. Pero poco despus se dio cuenta de que esa no era una explicacin correcta. Freire agradeci a las mujeres el hecho de que le hicieran notar cuan ideolgico es el lenguaje y que el rechazo de la ideologa machista forma parte del proceso de cambio del mundo. Es necesario distinguir sin separar, en Paulo Freire, su teora, su mtodo y su praxis. Pensando en los docentes, principalmente los de educacin bsica, me gustara presentar algunos planteamientos breves sobre la obra de Freire partiendo de tres enfoques: la teora teora, 2. Esta presentacin se basa en sus principales el mtodo y la praxis obras y en el anlisis crtico del conjunto de ideas, principios y valores realizado por estudiosos de su pensamiento3 , en las diferentes interpretaciones de su obra y en las vertientes de su legado de lucha y esperanza esperanza. La teora del conocimiento de Paulo Freire sigue estando en boga, especialmente, en lo que se refiere a la respuesta que dio al tema del aprendizaje a partir de cuatro intuiciones originales originales: 1 el nfasis en las condiciones gnosiolgicas del acto educativo; 2 la defensa de la educacin como acto dialgico; 3 la nocin de ciencia abierta a las necesidades populares; y 4 la planificacin comunitaria y participativa. Se puede decir lo mismo con respecto a su mtodo Para mtodo. formar su mtodo de enseanza, aprendizaje e investigacin, Paulo Freire parte de las necesidades populares y no de categoras abstractas, entrelazando cuatro modelos interdependientes:
2 Dejo de tratar aqu algunos puntos importantes de la obra de Paulo Freire, en lo que respecta al mtodo por ejemplo, porque ya lo hice en otra obra sobre Paulo Freire, publicada por la Editorial Cortez con el ttulo Un legado de esperanza. 3 Ver al final de este libro las Referencias bibliogrficas.
27
1 - leer el mundo, lo que implica sembrar la curiosidad; 2 - compartir el mundo ledo, lo que implica dialogar; 3 - la educacin como acto de produccin y de reconstruccin del saber; 4 - la educacin como prctica de la libertad. Segn Paulo Freire, la libertad no es saber escoger, como aseguran los neoliberales (Friedman, 1982). La libertad es la capacidad de determinarse a si mismo. La libertad no significa actuar espontneamente, sino actuar de acuerdo con una direccin consciente. La teora y la praxis de Paulo Freire traspasaron las fronteras de las disciplinas, las ciencias y los espacios geogrficos. Fueron ms all de Amrica Latina. A medida que sus reflexiones fueron ahondando en el tema que persigui toda su vida la educacin como prctica de la libertad sus enfoques alcanzaron otros campos del conocimiento, echando races en los ms diversos suelos, fortaleciendo teoras y prcticas educativas, y tambin fundamentando las reflexiones no slo de educadores, sino tambin de mdicos, terapeutas, cientficos sociales, filsofos, antroplogos y otros profesionales. Su pensamiento se considera un ejemplo de transdisciplinaridad transdisciplinaridad. Freire logr hacer una sntesis personal original entre humanismo y dialctica, lo que confiere un carcter muy actual a su pensamiento.
28
MOACIR GADOTTI
Algunas tesis Freireanas

Mis alumnos de la Universidad de So Paulo saben que me encanta usar tesis para trabajar en clase. Los seminarios y grupos de trabajo que discuten sobre las tesis principales de un autor siempre terminan generando debates muy productivos. sta es una forma muy prctica de ahondar en la lectura crtica de un autor, sin embargo, vale la pena destacar siempre los argumentos a favor y los argumentos en contra. Esto es lo que suelo hacer en mis clases. Hay muchas formas de trabajar esas tesis en el saln de clase. Antes de discutir cada tesis, podramos empezar por leer las obras de Paulo Freire donde se analizan a fondo dichas tesis. Cualquiera que sea el mtodo utilizado siempre debemos relacionarlas con su teora del conocimiento y su antropologa. Resulta imposible entender la pedagoga de Paulo Freire si la separamos de la antropologa. Analicemos algunas de las tesis freireanas que podran ser objeto de debate. Algunas corresponden a las notas recogidas durante un simposio4 sobre Paulo Freire realizado en los aos 90 y otras, ms tarde, en diferentes cursos sobre Paulo Freire que dict en la Facultad de la Universidad de Sao Paulo. xitos!
4 El simposio tuvo lugar en Vitria, Esprito Santo, en septiembre de 1996, y llev el ttulo: Paulo Freire: Praxis poltico-pedaggica del educador, coordinado por las profesoras Silvana Ventorim, Marlene de Ftima Pires e Edna Castro de Oliveira, de la Universidad Federal de Esprito Santo.
29
1 La interdisciplinaridad freireana no es slo un mtodo pedaggico o una actitud del maestro: es una exigencia de la propia naturaleza del acto pedaggico. 2 Los temas que Paulo Freire desarrolla en sus ltimas obras dejan entrever el surgimiento de una pedagoga del desarrollo sustentable o ecopedagoga. 3 El futuro del pensamiento freireano est ligado al futuro de la educacin popular y a su reconceptualizacin, dado que la educacin popular constituye un movimiento dinmico y ha atravesado por varios momentos. 4 Adems de las primeras categoras que Paulo Freire utiliz como opresor-oprimido-, hoy encontramos otras como la categora excluido. Es necesario cambiar el contenido y la metodologa de la educacin popular adaptndolos a la nueva realidad de los excluidos. 5 Segn la exposicin realizada por el socilogo Luiz Eduardo Wanderley en el simposio mencionado anteriormente, la obra de Paulo Freire se puede observar a partir de seis ideas de peso: 1. Por la ampliacin del concepto educativo (adicional al de la educacin puramente escolar); 2. Por la politicidad inherente a la educacin; 3. Por el conocimiento de los lmites de la prctica educativa; 4. Por la construccin de una nueva cultura poltica; 5. Por el principio de la gestin democrtica; 6. Por una pedagoga basada en la pregunta. 6 De acuerdo con la presentacin realizada por el educador Pablo Gentili en el simposio anterior, el neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad. Por ello, Paulo Freire llama nuestra atencin con respecto a la necesidad de analizar el proceso de construccin de la subjetividad democrtica, mostrando que, por el contrario, la desigualdad no es natural. Es necesario que agudicemos nuestra capacidad de sorprendernos.
30
MOACIR GADOTTI
7 Paulo Freire considera imprescindible la politicidad del proceso pedaggico toda vez que los problemas educativos dejan de ser meramente tcnicos o pedaggicos, sino tambin polticos y econmicos. 8 Debemos construir nuestra filosofa de la igualdad y desnaturalizar la desigualdad, concibindola como el reconocimiento de la diversidad, lo que constituye el eje No hay docencia sin fundamental de la discencia pedagoga de la Es necesario que desde el esperanza. 9 De acuerdo con la presentacin realizada por el filsofo y educador Baludno Antonio Andreola, no se puede conquistar, participar o distribuir el poder establecido, sino inventarlo. Paulo Freire nos indica cul es el papel de los educadores en la creacin de una nueva concepcin del poder: reinventar la educacin reinventando la poltica. 10Segn la presentacin realizada por la educadora Clia
comienzo del proceso quede cada vez ms claro que, a pesar de ser diferentes entre si, quien forma se forma y reforma al formar y quien est siendo formado se forma para posteriormente formar al ser formado. Es en este sentido que ensear no significa slo transferir conocimiento, contenidos, tampoco formar es la accin a travs de la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No existe docencia sin discencia, ambas se explican a s mismas y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los distinguen, no se reducen a la condicin de objeto, a la relacin del uno con el otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender (Pedagogia da autonomia, p. 25).
31
Frazo Linhares durante la realizacin del simposio mencionado, el pensamiento de Paulo Freire es polifnico. Su obra es capaz de generar varias lecturas. Su verbo y su pluma generan diferentes interpretaciones de lugar en lugar. El pensamiento de Freire representa la afirmacin de la polifona como los controladores de una sola voz. 11 Paulo Freire no se preocup nicamente por los mtodos de alfabetizacin, no se preocup nicamente por el desarrollo de la lengua escrita en adultos. Entre otros temas, Freire tambin se preocup por las relaciones entre maestro y alumno y con la formacin para la conciencia crtica. 12 De acuerdo con la presentacin realizada por el educador Osmar Fvero, Paulo Freire fue el primer educador brasileo que se refiri al analfabetismo como un problema social. Para Freire, el analfabetismo es un problema social que debe solucionarse a travs de un profundo proceso de movilizacin social. Hasta nuestros das, ninguna plataforma del gobierno federal se ha hecho responsable de tal problema. 13 Angicos se uni a la experiencia del Iseb Instituto Superior de Estudios Brasilenos y a la campaa De pie y en el piso tambin se aprende a leer. Esa fue la primera experiencia sistematizada de alfabetizacin. La riqueza existencia de la palabra generadora deba pensar cuidadosamente sobre las necesidades lingsticas para la alfabetizacin. 14 La escuela pblica popular implantada por Paulo Freire en la Alcalda Municipal de So Paulo acab con la tradicin de que slo la elite es competente para gobernar. 15 De acuerdo a la exposicin llevada a cabo por el historiador Jos Eustaquio Romo en el marco del simposio antes mencionado, Paulo Freire ejerci una funcin simblica en la Alcalda Municipal de So Paulo. Freire crea que la escuela debe ser el canal para el rescate cientfico de la cultura popular. La escuela pblica debe ser el espacio de organizacin de las
32
MOACIR GADOTTI
reflexiones sobre las determinaciones sociales. Esa escuela debe tener una funcin insurreccional, es decir, debe convertirse en un espacio de organizacin poltica de las clases populares y en una herramienta de lucha contra hegemnica. 16 Parece que Paulo Freire comprendi, mucho antes que las universidades, que stas con su exceso de academicismo, sus luchas internas por el poder y control del conocimiento, suelen ser espacios casi cerrados donde el pensamiento creador enfrenta graves problemas. 17 Paulo Freire nos ense a observar el caos cotidiano e incorporarle la utopa, a no perder la esperanza frente a las dificultades. El educador necesita ser profeta. 18 El constructivismo crtico freireano es muy fcil de entender y difcil de practicar, ya que exige cambios no slo a nivel individual, sino tambin a nivel social. 19 El espacio de socializacin informal ofrece posibilidades de encuentros y vivencia que conducen a la conquista de la solidaridad, del ser humano integral. 20 Paulo Freire siempre retoma las mismas tesis, releyndolas en nuevos contextos con la misma mirada humanista. l ve el mundo bajo la ptica de la liberacin humana e individual. 21 Pedagoga del oprimido naci de las luchas utpicas de los aos 60 y an no se han llevado a la prctica. Por ello, este libro de Paulo Freire sigue siendo tan actual y lo seguir siendo en la medida que hayan oprimidos. Lo que plantea el libro an no ha sucedido. No se puede dar por superada una pedagoga del oprimido mientras existan oprimidos. No se puede superar la lucha de clases mientras existan privilegios de clase. 22 La pedagoga del oprimido es tanto una crtica a la pedagoga tradicional, centrada en el maestro, como al movimiento de la Escuela Nueva, que descuida la politicidad de la educacin.
33
sa es la razn por la que no podemos catalogar a Paulo Freire como escolonovista popular. 23 La teora de la comunicacin emancipadora acerca a Habermas de Freire. La teora poltica de la transformacin social lo acerca a Gramsci. 24 Paulo Freire vive la tensin ante el griego, que sobrevalora el ser y la razn, y el semita, que plantea al bien y al deseo como un centro de vida, como sustenta Benedito Eliseu Cintra (1998). 25 Paulo Freire puso al oprimido en el escenario de la historia, dado su compromiso poltico y su teora como contranarrativa al discurso de los poderosos y privilegiados. 26 La necesidad de trabajar tambin con los no-pobres y nooprimidos es fundamental para crear el contradiscurso entre aquellos que tienen ms oportunidades en la sociedad. 27 El aprendizaje es mucho ms fcil cuando los nuevos conocimientos a construir estuviesen relacionados con saberes anteriores de los alumnos. 28 La utopa es el verdadero realismo del devenir humano. Esto significa que para ser realista en educacin, el educador debe ser utpico: la utopa representa un impulso para incorporarnos al camino mucho ms all de los datos histricos. La utopa se convierte en desafo y estmulo. 29 La pedagoga fenomenolgico-hermenutica de Paulo Freire ofrece una base para la tica y la educacin religiosa dentro de la perspectiva de la teologa de la liberacin. 30 Las reformas pedaggicas para el pueblo fracasan porque se hacen para l y no por l: el pueblo termina siendo el objeto y no el sujeto activo de los cambios. 31 La escuela pblica de horario integral propicia la introduccin de la teora freireana, ya que hace posible establecer prcticas
34
MOACIR GADOTTI
culturales y comunitarias, adems de una relacin entre la educacin formal e informal. Vale la pena destacar la insistencia de Paulo Freire con respecto a los limites de la educacin y, sobretodo, los limites de la prctica educativa. La educacin no lo puede todo, sola decir. No podemos ser ingenuos si lo que queremos es tener una prctica educativa crtica y transformadora. Paulo Freire no puede ser acusado de ser un optimista ingenuo. No hay prctica educativa, como cualquiera de las otras prcticas, que escape a los limites. Lmites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, culturales. (). Creo que la mejor afirmacin para definir el alcance de la prctica educativa frente a los lmites a los que ella se somete es la siguiente: sin poderlo todo, la prctica educativa puede lograr algo (). Esta afirmacin rechaza, por una parte, el optimismo ingenuo que concibe la educacin como la clave de las transformaciones sociales, la solucin para todos los problemas; por la otra, el pesimismo igualmente acrtico y mecanicista segn el cual la educacin, como supraestructura slo puede lograr algo despus de las transformaciones infraestructurales (Freire, 1993, p. 96). Paulo Freire era un optimista crtico, sustentando lo que deca Antonio Gramsci: el pesimismo de la inteligencia es el optimismo de la voluntad. Porque la educacin puede transformar a las personas que transforman el mundo. Transformar personas y transformar el mundo son procesos interconectados. En el libro ms conocido de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, l sostiene una tesis original: la superacin de la situacin del oprimido no se puede dar simplemente cuando el oprimido asume la posicin de opresor. Superar la contradiccin oprimido-opresor no implica que los oprimidos se vuelvan opresores, sino eliminar la condicin de opresin. Freire nos advierte que el oprimido necesita concientizarse y comprometerse con la lucha. El hombre no puede participar activamente en la historia, en la sociedad, en la transformacin de la realidad si no lo ayudan a tomar conciencia sobre
35
la realidad y sobre su propia capacidad para transformar (). Nadie lucha contra fuerzas que no entiende, cuya importancia no resalte, cuyas formas y contornos no pueda distinguir (). Esto es verdad si se refiere a las fuerzas de la naturaleza () tambin lo es en las fuerzas sociales (). La realidad no se puede modificar hasta que el hombre descubre que es modificable y que l mismo lo puede hacer (Freire, 1977, p. 48). De all surge la importancia de la educacin como concientizacin, no la educacin bancaria para superar la condicin de opresin. Dentro de esa educacin concientizadora, educador y educando son sujetos de dilogo en la construccin del conocimiento. La educacin concientizadora crea problemas, crtica y da prioridad al dilogo, al respeto, al amor, al acto de crear y recrear, partiendo del estudio en crculo cultural, de las situaciones-problema sacadas de la realidad del educando.
36
MOACIR GADOTTI
Paulo Freire y la formacin del maestro

Cul fue la enseanza que nos dej Paulo Freire a nosotros los educadores? La formacin del maestro fue una preocupacin constante para Paulo Freire, manifestada a travs de sus numerosas obras. En Profesora s, ta no: cartas a quien pretende ensear, l reafirma la indispensable profesionalizacin de la docencia contra la desvalorizacin de esta profesin. Las sociedades no puede consolidar el sueo de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto, dice Freire, la educacin no es la palanca de la transformacin social, pero sin ella no se puede lograr tal transformacin. Ninguna nacin se afirma si excluye esa loca pasin por el conocimiento, sin que se aventure, plena de emocin, a reinventarse a s misma constantemente, sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigacin, la tecnologa, la enseanza. E todo eso comienza con la pre-escuela (Freie, 1993, p. 53). Comienza con una maestra. En su libro Miedo y osada: el da a da del maestro, Freire, preocupado por esa dialctica entre utopa y cotidianidad entre cotidianidad, sueo y realidad, en dilogo con el educador estadounidense Ira Shor, intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como
37
docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados Unidos usando como teln el sueo de una educacin libertadora. Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son apoyados por el educador popular Carlos Rodrguez Brando. En su maravilloso libro Paulo Freire: el nio que conecta el mundo una historia de personas, letras y palabras, l afirma que lo bueno de aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros miedos van desapareciendo, puesto que la gente slo siente miedo de lo que no entiende (Brando, 2005, p. 18). En Miedo y osada los autores sostienen que la educacin libertadora constituye un estmulo para que las personas se movilicen, organicen y empoderen (ellos utilizan la palabra inglesa empowerment). Ambos critican el pensum oficial, puesto que entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los estudiantes y maestros, negndoles el ejercicio de la creatividad. Freire defiende, en la accin educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho palabra, del maestro a tomar la palabra pero no el derecho de fastidiar a sus alumnos con su discurso. Las teoras clsicas sobre el currculo escolar separaban los contenidos de su proceso de construccin, transformando la educacin en un proceso de acumulacin de pensamientos ya pensados. Si un nio siente dolor en un diente la actividad medular del currculo debe ser la asistencia odontolgica. Existen necesidades, intereses, que son anteriores a todos los currculos, la misma alfabetizacin, que significa el acceso a la condicin humana, segn la cual aprender cualquier cosa es una extensin de esa necesidad de ser gente. La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Faundez, titulado Por una pedagoga de la pregunta. En este libro l defendi la capacidad de direccin de la prctica educativa: se no tenemos nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la prctica educativa. El tema que se plantea radica en la comprensin pedaggico38
MOACIR GADOTTI
democrtica del acto de proponer, por parte del educando (Freire y Faundez, 1985, p. 45). En ese libro, ellos siguen planteando la necesidad de que la escuela tenga un proyecto poltico-pedaggico afirmando que el punto de partida de un proyecto polticopedaggico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiracin, en los niveles de sueo, en los niveles de comprensin de la realidad y en las formas de accin y de lucha de los grupos populares (dem, p. 38). Sin embargo, el libro ms importante de Paulo Freire sobre el maestro y su formacin es Pedagoga de la autonoma, escrito tras su experiencia en la funcin de secretario municipal de Educacin de Sao Paulo (1989-1991), su mayor experiencia como administrador pblico5. Adicionalmente, existe una relacin directa entre ese libro y la evaluacin que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su ltima experiencia como funcionario pblico. En Pedagoga de la autonoma, Freire muestra la magnitud de la formacin del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo para mejorar la calidad de la enseanza. La calidad de la educacin y la de enseanza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire. Calidad, a su juicio, era un concepto poltico, como bien afirma en su libro Poltica y educacin precisamente debido a que no hay una calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que
5 Sobre Paulo Freire como administrador pblico existen varios trabajos publicados, entre los cuales figuran los de Licnio C. Lima, rganizacin escolar y la democracia radical : Paulo Freire y la gestin democrtica de la escuela pblica y de Carlos Alberto Torres, conjuntamente con Mara Del Pilar O Cadiz y Pia Lindquist Wong: Educacin y democracia: la praxis de Paulo Freire en So Paulo. Viviane Rosa Querubi est por terminar su trabajo de maestra en la Facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo, la cual se titula: Un desafo que no podra rechazar: Paulo Freire como administrador pblico. Vase tambin la tesis de doctorado de Rubens Barbosa de Camargo, Gestin democrtica y nueva calidad de enseanza: el Consejo de Escuela y el Proyecto de Interdisciplinaridad en las Escuelas Municipales de la ciudad de So Paulo en 1977.
39
estamos hablando (Freire, 1993, p. 42). Educacin y calidad son siempre un asunto poltico, y sin su compresin y reflexin no nos sera posible entender ni la una ni la otra (dem, p. 43). La calidad de enseanza tambin se mide a travs de la formacin de un alumno crtico y politizado. Los neoliberales confunden calidad con competitividad. En los pases que presentan desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes quienes financian la expansin de la enseanza. Si la escuela en estos pases conserva an un poco de calidad se debe al trabajo de los maestros. La desprofesionalizacin del maestro le concierne como ciudadano. En el libro Pedagoga de la autonoma l nos habla de los saberes necesarios para la prctica educativa, sealando una dificultad que haba encontrado en la prefectura de So Paulo con respecto a la aplicacin de sus teoras educativas, precisamente la formacin del maestro. Vale decir que no se trataba de una formacin cualquiera, era una formacin basada en los principios y valores que l presentaba en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria me voy como el que se queda, sola decir, porque su poltica tendra continuidad con el nuevo secretario Mrio Srgio Cortella. Sala porque quera regresar a escribir y se senta motivado a escribir sobre la formacin del maestro, del educador. La escuela pblica es la escuela de la mayora, de las periferias, de los ciudadanos que slo cuentan con ella. Ningn pas del mundo se desarroll sin tener una buena escuela pblica. Ninguna sociedad pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus ciudadanos al buen vivir. La escuela pblica del futuro, segn una visin freireana de ciudadana, tiene por objeto brindar posibilidades concretas de liberacin para todos. Freire entenda la escuela pblica como escuela pblica popular (gran mote de su gestin), como escuela ciudadana, la cual el mismo definira ms tarde como escuela del compaerismo que vive la experiencia tensa de la
40
MOACIR GADOTTI
democracia, o utilizando una expresin ms concreta la escuela pblica popular. La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento creciente de renovacin educativa, tal como lo fue el movimiento de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgi de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democrticas acerca de la escuela6. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones y de proyectos poltico-pedaggicos. La escuela tiene el deber de ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadana necesita controlar el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo burocrtico y autoritario (Gadotti, 2000, p. 252). En la alcalda de So Paulo, Freire defendi la Escuela Pblica Popular como escuela autnoma, escuela ciudadana, pero enfrent ciertas dificultades en lo referente a su ejecucin, incluso por divergencias en su equipo y porque esa no era la concepcin mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que haba llegado al gobierno municipal. Pienso que el subttulo de su libro Pedagoga de la autonoma saberes necesarios para la prctica educativa se podra traducir como: los saberes necesarios para el educador a fin de construir la escuela autnoma, la escuela ciudadana. Y es que esos saberes se refieren a una pedagoga de la educacin como el ejercicio de la libertad y la autonoma. Freire sigui repitiendo esa idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991, que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde l ms analiz y reflexion sobre los ltimos temas que lo preocuparon, incluso el tema de la ecologa. Considero que el ttulo pedagoga de la autonoma es una especie de crtica a lo que no logr hacer en su paso por la Alcalda
6 El Movimiento de la Escuela Ciudadana gan mucha fuerza en los ltimos aos, incluso en el exterior. Sobre este tema vea las obras de Jos Eustquio Romo (2000), de Paulo Roberto Padilha (2004) y de Jos Clovis de Azevedo (2007), y la numerosa literatura sobre las experiencias en gestin municipal democrtica.
41
de So Paulo y que, en 1977, ao en que public la obra, representaba una reformulacin de lo que haba hecho como secretario. La repercusin reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho de que muchas otras alcaldas adoptaron, con el tiempo, las mismas prioridades que mantuvo la gestin de Freire en So Paulo. A decir verdad, l se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de gestin que retomaban lo que l haba hecho, sin copiarlo. Paulo se senta, a menudo, insatisfecho cuando algunos seguidores repetan mecnicamente lo que l haba escrito, dicho o hecho. l se opona radicalmente a los repetidores de ideas. Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba y, as, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no los repeta. He all la razn por la cual, en mi opinin, Pedagoga de la autonoma, representa no slo su ltimo libro, sino uno de sus libros ms importantes. Sin lugar a dudas, fue el ms trascendental para la formacin del maestro y para el administrador pblico. En su ltimo mensaje, Freire nos llama la atencin sobre la importancia de formar maestros y de la autonoma de la escuela. Segn l, la autonoma es un logro, no una donacin. La autonoma no alejar las escuelas de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor sea la autonoma de la escuela, mayor tambin ser su capacidad de alcanzar ese modelo. Qu necesita saber el maestro para ensear?
El maestro necesita saber muchas cosas para poder ensear. Pero, lo ms importante no es lo que necesito saber para ensear, sino como debemos ser para ensear. La base est en no matar al nio que existe en nuestros adentros, matarlo sera una forma de matar al alumno que est all en frente. El estudiante slo aprender cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que est aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere aprender lo que se le ensea. Debemos aprender con la rebelda del alumno, que es una seal de su vitalidad, una seal de su inteligencia,
42
MOACIR GADOTTI
la cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y no hacia la violencia. Qu significa ensear dentro de esta ptica emancipadora? Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si mismo. Significa compartir con el mundo: compartir ms all del conocimiento y las ideas compartir el corazn. Inmersos como estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta indispensable. Educar tambin significa desequilibrar, dudar, sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo. Educar significa tomar una posicin, no apartarse de ella por omisin. Para Paulo Freire no puede existir camino ms tico, ms verdaderamente democrtico que ser compartir con nuestros estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos de esa manera, nuestros sueos, los sueos que nos hacen batallar, pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras (Freire, 1993, p. 38). La educacin es un espacio donde toda nuestra sociedad se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice Hanna Arendt (2000, p. 247), la educacin es un punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad con l (). Asimismo, la educacin es donde decidimos si amamos a nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos slo con sus propios recursos. Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de la tradicin, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo el futuro o partir de l para construir algo nuevo. Por todo esto, ser maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el maestro. As es que entiendo la preocupacin de Paulo Freire por sealar los saberes necesarios para la prctica educativa crtica Freire crtica.
43
es muy exigente en lo que respecta a ese profesional Presencia en el mundo insustituible. En Pedagoga La maestra democrtica, coherente, de la autonoma, Freire competente, que conoce su gusto de sostiene que para ser maestro vida, su esperanza de un mundo se necesita: rigurosidad metmejor, que certifica su capacidad de dica, investigacin, respeto a lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez ms el valor que tiene los saberes de los educandos, para modificarlo en la realidad; la criticidad, tica y esttica, dar manera consistente con que vive su cuerpo a las palabras a travs presencia en el mundo, saber que su del ejemplo, tomar riesgos, paso por la escuela es slo un aceptar lo nuevo, rechazar momento, pero un momento cualquier forma de discriimportante que amerita vivirlo minacin, reflexin crtica plenamente (Pedagogia da autonomia, p. 127). sobre la prctica, reconocer y asumir la identidad cultural, tener conciencia de lo infinito, reconocerse como un ser condicionado, respetar la autonoma del ser del educando, tener buenos sentidos, ser humilde, tolerante, aprender la realidad, ser alegre y esperanzador, estar convencido de que el cambio es posible, ser curioso, ser competente a nivel profesional, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervenir en el curso del mundo. Ensear exige libertad y autoridad, amerita ser consciente al tomar decisiones, exige saber escuchar y reconocer que la educacin es ideolgica, exige estar abierto al dilogo y, finalmente, exige querer mucho a los educandos. Luego, concluye hablando de la necesidad de que el maestro se forme continuamente proceso continuamente, en que el momento trascendental es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es as, pensando crticamente en la prctica de hoy o de ayer que se puede mejorar la prctica de maana (Freire, 1997, p. 44). Para Paulo Freire, uno de los primeros saberes es el saber del futuro como un problema y no como algo inexorable. Es el saber de
44
MOACIR GADOTTI
la Historia como posibilidad y no como determinacin. El mundo no es. El mundo est siendo (Freire, 1997, p.85). Resulta imposible entender el pensamiento pedaggico de Paulo Freire desligado de un proyecto social y poltico Por ello, no se puede ser freireano poltico. slo cultivando sus ideas. Ser freireano exige, por sobre todas las cosas, comprometerse con la construccin de otro mundo posible. La pedagoga sin fronteras de Freire es una invitacin para transformar el mundo. Esa afirmacin de Paulo Freire tiene absolutamente todo que ver con el lema del Foro Social Mundial: otro mundo es posible y para construir ese otro mundo posible fue que Paulo Freire propuso su pedagoga de la lucha. Esa es la razn que nos hace ensear y lucha aprender: nuestro saber est puesto todo a disposicin de una causa. Las enseanzas de Paulo Freire para la formacin del maestro no estn slo en sus teoras. Por el contrario, se ven reflejados coherentemente en sus prcticas. Noten, por ejemplo, su preocupacin por no promover la invasin cultural cuando asesor al gobierno de Guinea-Bissau (Freire, 1977). Para Paulo Freire la alfabetizacin debe ser significativa, y slo lo es cuando es produccin cultural y no reproduccin cultural cultural. Freire dio el ejemplo en el libro escrito conjuntamente con Donaldo Macedo, en el cual reflexionaban sobre su experiencia en GuineaBissau (Freire y Macedo, 1990). A partir de su anlisis sobre la experiencia obtenida en Guinea-Bissau, Freire reconoce que existieron ciertos trazos populistas y crtica el hecho de que los diferentes grupos tnicos no hubiesen tomados en cuenta. Su proyecto de alfabetizacin no tuvo xito principalmente porque los diferentes grupos slo hablan la lengua local y no pudieron aprender a hablar portugus, lengua oficial, y si la aprendan no la usaban, situacin que los llevaba de vuelta al analfabetismo. Paulo Freire insisti en un programa de post-alfabetizacin para dar continuidad a la formacin inicial. Reconoci que las dificultades para el proyecto de una alfabetizacin bilinge eran enormes, sin
45
embargo, sola afirmar que la experiencia les hizo aprender muchas lecciones. Una alfabetizacin emancipadora no podra tener continuidad frente a la invasin cultural portuguesa y eurocntrica. Si la colonizacin tena por objetivo desafricanizar (Freire, 1977, p. 125), la nueva educacin debera reafricanizar la cultura. Reafricanizar significaba para Freire, descolonizar las mentes de los colonizados. Ensear portugus era indispensable, puesto que ere el nico idioma comn, escrito, hablado e impreso, empero, no podamos olvidar que ese idioma era la lengua del colonizador. Paulo Freire no era populista para renunciar a la lengua portuguesa. l intentaba darle un nuevo significado a la enseanza de la lengua portuguesa en Guinea-Bissau mientras que insista en alfabetizar tambin en la lengua del pueblo. Freire sola decir que a fin de cuentas es a travs de ella que el alfabetizado nombra su propio mundo. Paulo Freire argumentaba que para que existiese una nueva sociedad se necesitaba una nueva escuela basada en una nueva escuela, praxis educativa. Para que esto sucediese, insista en la necesidad de reflexionar sobre los mtodos utilizados por las escuelas de los colonizadores. Antes de transformar las estructuras sociales dominantes necesitamos conocerlas. Freire haba trabajado en Guinea-Bissau junto al equipo del Idac (Instituto de Accin Cultural), del cual fue uno de los fundadores, en conjunto con el Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias, ambos con sede en Ginebra. Freire no se conceba como un especialista neutro. La experiencia de la alfabetizacin, iniciada hace cuatro aos, integraba un enorme proceso de reconstruccin nacional, poco despus de la problemtica independencia decretada el da 24 de septiembre de 1973 y que Portugal slo reconoci al cabo de un ao, el 10 de septiembre de 1974. La educacin era una parte del proceso de cambio por el cual el pas atravesaba. Amlcar Cabral, quien muriera asesinado poco despus de la independencia de Guinea-Bissau, haba invitado a Paulo Freire, a quien admiraba fervientemente tanto a nivel intelectual como a nivel
46
MOACIR GADOTTI
de militancia. Amlcar haba sido el lder del Paigc (Partido para la Independencia de Guinea y Cabo Verde). Las cartas del libro las dirigan a los miembros de la Comisin de Alfabetizacin, y, en especial, a Mrio Cabral, para aquel entonces, Comisario de Estado para la Educacin y la Cultura de Guinea-Bissau. La lucha por la liberacin desarroll en el pueblo la capacidad de escribir su propia historia. Paulo Freire no fue a Guinea con una receta pedaggica bajo el brazo, siendo coherente con lo que escribi una vez: la verdadera ayuda es aquella en que los que participan se comprometen mutuamente, creciendo juntos en el esfuerzo comn de conocer la realidad que desean transformar (Freire, 1977, p. 16). Juntos elaboraron el programa nacional de alfabetizacin y la poltica educacional del nuevo gobierno. El pueblo necesita reinventar su sociedad y la educacin debera integrar ese gran proyecto histrico. Sera impensable reproducir la educacin de los colonizadores. La verdadera ayuda es aquella en la cual los que participan se ayudan mutuamente en un esfuerzo comn para conocer la realidad opresora que desean modificar. Freire afirma en una de sus cartas que el tema de fondo no est slo en sustituir un programa viejo adaptado a los intereses del colonizador por uno nuevo, pero s en establecer la coherencia entre la sociedad reconstruyndose revolucionariamente y la educacin como un todo que debe estar a su servicio. Y la teora del conocimiento que sta debe poner en prctica implica un mtodo de conocer antagnico al de la educacin colonial (dem, p. 123). La preocupacin sobre la contextualizacin recorre toda la obra de Paulo Freire. El conocimiento es una informacin contextualizada. No existe saber sin referencia a un contexto. De all su insistencia sobre la formacin crtica del maestro. All est el asidero de su preocupacin, por ejemplo, por el proceso creciente de globalizacin en la dcada de los 90, y sus efectos en la vida cotidiana. La globalizacin capitalista era una preocupacin constante en las ltimas conversaciones con Paulo Freire. En las lneas que
47
presentamos a continuacin, resalt un anlisis crtico sobre ese tema que l toc en su ltimo libro.
Se dice, sin embargo, que la globalizacin de la economa constituye un momento necesario de la economa mundial, del cual es imposible escapar por s solo. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un instante de la vida productiva de ciertas economas capitalistas hegemnicas como si Brasil, o Mxico, o Argentina tuviesen ser partcipes de la globalizacin econmica de la misma forma como lo hacen en Estados Unidos, Alemania o Japn. Entonces, se toma el tren a mitad de camino y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las diferentes economas. Se nivela el conjunto de deberes entre las distintas economas sin considerar las distancias que separan los derechos de los fuertes y su poder de beneficiarse de ellos y la mano suave de los dbiles para ejercer sus derechos. Si la globalizacin implica superar fronteras, la apertura sin restricciones del libre comercio, termina acabando con los que no pueden resistir. No se indaga, por ejemplo, si en momentos anteriores de la produccin capitalista en las sociedades que lideran la globalizacin actualmente, eran tan radicales en lo que respecta a la apertura que ahora consideran condicin indispensable para el libre comercio. En este momento, le exigen a los otros, lo que no aplicaron para si mismas. Uno de los elementos ms eficaces de su ideologa fatalista es convencer a los perjudicados de las economas sometidas de que en realidad es tal como dicen, que no hay nada que hacer, sino seguir orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi natural que la ideologa neoliberal se esfuerce por hacernos entender la globalizacin como una produccin histrica (Freire, 1997, pp. 143-144).
Ya muchos especialistas se han encargado de analizar el impacto de la globalizacin en la educacin, entre ellos, Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford (EE.UU), gran amigo de Paulo Freire. l utiliza el trmino mundializacin (como los franceses) para designar el fenmeno de la globalizacin. De acuerdo con Martin Carnoy, dos de los fundamentos esenciales de la mundializacin son la informacin y la innovacin (). La circulacin masiva de capitales operativos, en la actualidad, se basa en la informacin, comunicacin y saber con respecto a los mercados mundiales, y dado que el saber es altamente transferible se presta fcilmente a la mundializacin (). La mundializacin ejerce un profundo impacto sobre la educacin
48
MOACIR GADOTTI
en planos bastante diferentes y, en el futuro, ese fenmeno se har mucho ms perceptible a medida que las naciones, regiones y localidades aprendan cul es el papel fundamental de las instituciones educativas, no slo para transmitir los conocimientos necesarios para la economa mundial, sino tambin para reincorporar a los individuos en nuevas sociedades construidas sobre la base de la informacin y el saber (Carnoy, 2002, pp. 22-23). La globalizacin como proceso es algo que data de la antigedad. Lo que nosotros observamos hoy es la globalizacin de un modelo de sociedad, el capitalista. Ya hemos pasado por otros procesos de globalizacin: la helenizacin, la romanizacin, la evangelizacin, la misin civilizadora de la colonizacin y, hoy en da, el mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue en los ltimos 500 aos, cuatro movimientos de es proceso reciente: Cristiandad, Misin civilizadora, desarrollo y mercado global. Segn l, cada momento corresponde a un proyecto global especfico y, ciertamente, inaugura diferentes historias locales que responden a los mismos proyectos globales (Mignolo, 2003, p. 377). Carnoy se refiere sobre todo a la globalizacin como fenmeno provocado por la expansin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de informacin. Sin lugar a dudas, hay muchas consecuencias positivas del avance tecnolgico, pero la tecnologa, por si sola, no es libertadora. La globalizacin capitalista neoliberal (globalismo) trabaja con la nocin de gobierno (aparatos administrativos) separada de la nocin de estado. El estado, adems del gobierno, tiene una dimensin simblica que incluye la nocin de ciudadana. El estado no slo financia la educacin, tambin construye valores, sentidos (derechos, ciudadana). Para el globalismo, el ciudadano se reconoce slo como cliente, como consumidor, que tiene una libertad de escoger entre diferentes productos. El ciudadano necesita estar bien informado para escoger. Era por esto que l necesita saber del ranking de las principales
49
escuelas, las mejores. Ese ciudadano no necesita ser emancipado. Slo necesita saber escoger (Friedman, 1982). El argumento bsico del modelo neoliberal est en la justificacin de que es el nico modelo eficaz frente al fracaso de las economas socialistas y del estado de bienestar. Esto impone la necesidad de adaptar la educacin a las exigencias de la sociedad de mercado (sostienen que el sistema educativo est en crisis porque no est adaptado para la globalizacin capitalista que considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la lgica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los contenidos, evaluacin, contenidos la evaluacin la gestin de la educacin, puesto que ellos estn atrasados, al no responder a las nuevas exigencias del mercado. Contra esa ofensiva neoliberal en el campo de la educacin el Foro Mundial de Educacin aprob, en su quinta edicin, realizada en Nairobi (Kenia) a finales de enero de 2007, una Plataforma Mundial en defensa del derecho a la educacin pblica y contra la mercantilizacin de la educacin. En ese sentido, el Foro Mundial de Educacin representa una fuerza real de resistencia contra las amenazas de las polticas neoliberales y, al mismo tiempo, una esperanza de construir la educacin necesaria para ese otro mundo posible. Plataforma del Foro Mundial de Educacin 1. Luchar por la universalizacin del derecho a la educacin pblica con todas y todos los habitantes del planeta, como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la educacin a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos involucrados en la construccin del proceso del FME y del FSM; 2. Difundir una concepcin emancipadora de la educacin, que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y
50
MOACIR GADOTTI
democrtica, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la paz y la sostenibilidad en el mundo; 3. Garantizar el acceso a la educacin y el uso de la riqueza socialmente producida dndole prioridad a los oprimidos, producida, silenciados, explotados y marginados del mundo; 4. Promover el control social del financiamiento de la educacin y la desmercantilizacin de la educacin; 5. Exigir que los gobiernos y organismos internacionales cumplan con la prioridad que dan a la educacin en sus declaraciones, pero no en la prctica.
51
La vida como objetivo central de la prctica docente

Los libros de Paulo Freire son autobiogrficos, de hecho, sera fcil considerarlos como una autobiografa intelectual revisada constantemente. Ese estilo freirano lo podemos distinguir desde sus primeros escritos. Su primera obra es Educacin y actualidad brasilea, la cual fue producto de diez aos de trabajo, investigacin y reflexin en Sesi, Recife. Se trata de su trabajo de ascenso para concursar por el puesto de Historia y Filosofa de la Educacin de la Escuela de Bellas Artes de Recife, escrita en 1959 y slo publicada en 2001, despus de que Jos Eustoquio Romo y yo hicimos, por recomendacin suya, una contextualizacin. Paulo no quera que su tesis fuese fcil de reproducir. l mismo ya haba reescrito gran parte de la obra al publicar su primer libro, La educacin como prctica de la libertad, en 1967. Freire no quera recibir crticas, una vez ms, de parte de los sectores de izquierda que lo consideraban ingenuo por creer en demasa en las virtudes revolucionarias de la democracia, incluso entendiendo que la democracia no se cuestin slo de escoger, elegir, personas o gobernantes, sino tambin tener la posibilidad de construir un proyecto poltico con libertad. Freire no quera ser visto como un
52
MOACIR GADOTTI
idealista: conmigo ocurri una larga y lenta evolucin. A pesar de eso resulta superficial criticar mi trabajo denunciando los elementos idealistas de mis libros sin considerarlos a partir del lenguaje del pueblo, de sus valores, de su percepcin del mundo. Es necesario concebirlo como un elemento que anuncia mi nueva posicin (apud Beisegel, 1989, p. 22). Paulo Freire afirmaba que nuestra falta de experiencia democrtica, es una cara de nuestra actualidad, era una consecuencia de nuestra colonizacin. En el libro Educacin y actualidad brasilea, Freire afirma que centralismo, verbalismo, oposicin al dilogo, autoritarismo, asistencializacin son manifestaciones de nuestra falta de experiencia democrtica, formada por actitudes o disposiciones mentales que constituyen, en conjunto, una de las caras de nuestra actualidad () El sentido marcado de nuestra colonizacin, fuertemente predatoria, basado en la explotacin econmica del gran dominio, en que el poder del seor se extenda desde las tierras hasta su gente tambin, y del trabajo esclavo, primero del nativo y luego del africano, no habra creado las condiciones necesarias para el desarrollo de una mentalidad permeable, flexible, caracterstica del clima cultural democrtico, en el hombre brasileo (Freire, 2001, pp. 13 y 61). Para l la cultura del silencio era la marca de la colonizacin; se necesitaba una educacin que superase las posturas pasivas y antidialgicas, transitando de la heteronoma a la autonoma y a la participacin activa. Esa educacin democratizante trasciende el ambiente escolar formal, lo que se traduce en la necesidad de involucrar a la comunidad en esa tarea. Slo participamos en lo que nos pertenece, se es el sentido de la afiliacin, de la pertenencia, condiciones previas a la participacin. Aquello que no le interesa a las clases dominantes slo se conquista cuando las clases subordinadas estn organizadas y movilizadas: la lucha hace la ley. En Educacin y actualidad brasilea, Freire defiende la organizacin necesaria entre educacin y contexto histrico Una histrico. educacin emancipadora debe ser una educacin crtica, una
53
educacin que hace una lectura crtica del mundo vivido. Siempre analizando la realidad de aquella poca, el joven educador Paulo Freire afirma que el ser humano no vive autnticamente si no estuviera integrado crticamente a su medio: uno de los aspectos ms importantes de nuestro comportamiento educativo, en la fase actual de nuestra historia, ser, sin lugar a dudas, el de trabajar en pro de formar al hombre brasileo, un sentido especial, el cual solemos llamar sentido de perspectiva histrica. En la medida en que se desarrolle ese sentido, igual crecer en el hombre nacional el significado de su incorporacin en un proceso del que se sentir partcipe, y no un simple espectador. (apud Beisiegel, 1989, p. 20). Un ejemplo mucho ms claro de esas narraciones autobiogrficas y de la necesidad que tena de contextualizar lo que escriba se puede encontrar en su libro Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi praxis. En ese libro, Freire cuenta que su sobrina (Cristina) le hace una solicitud: me gustara que comience a escribirme cartas hablando sobre cualquier tema de su vida, de su infancia, y tal vez, hablando un poco sobre las idas y venidas que lo transformaron en el educador que hoy eres. Fue a partir de esas solicitud de la sobrina Cristina, durante el exilio, que l decidi, entonces, escribir ese libro. Cartas a Cristina es un libro de recuerdos. All encontramos el relato de Paulo Freire recordando su infancia y adolescencia, relacionando narrativa histrica autobiogrfica y conceptos educativos. Freire muestra, por ejemplo, como de la experiencia de la vida difcil, vivida en Jaboato (PE), el joven Paulo siempre sacaba lecciones nuevas: Jaboato se nos iba presentando como un mundo nuevo, mucho ms amplo de lo que habamos probado para el momento o que el patio de nuestra casa de Recife. Un mundo lleno del verde de la caa de azcar, del olor de su caldo, del olor a melado de los molinos (). Pero un mundo tambin en el que la explotacin y la miseria se iban revelando ante nosotros con su dramtico realismo. Es all que se encuentran las razones ms remotas de mi radicalidad (Freire, 1994, p. 98). Ms tarde, Paulo recuerda que la muerte de su
54
MOACIR GADOTTI
padre empeor mucho la situacin financiera de su familia: adems del vaco afectivo que la muerte de mi padre nos dejo, su desaparicin signific tambin el empeoramiento de nuestra situacin. Por una parte, la ausencia del jefe de la casa; por el otro, la disminucin drstica en la modesta jubilacin que mi padre reciba, la cual se redujo a la pensin que mi madre pas a recibir en su condicin de viuda (Idem, p. 107). Freire nos cuenta que le faltaba dinero, pero, incluso as, frecuentaba libreras en Recife y acababa comprando los libros que quera leer. Fue en ese libro que l habla de los dos autores que disfrutaba leer como maestro de portugus: Ea de Queiroz, Jos Lins do Rego, Graciliano Ramos, Gilberto Freire, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, entre otros. En este libro, vida y obra se entrelazan. Freire dice que lo obligaron a leer a Marx para entender el mundo. No fue lo contrario: no ley primero a Marx, para despus, entender el mundo. La realidad lo llev a leer a Marx. Los temas que perseguir durante toda su vida nacieron en el joven Freire: la mutabilidad del mundo (Idem, p. 199), el papel de la democracia en la mutabilidad del mundo, el gusto de la libertad y la vocacin humana de ser ms: es que el gusto por la libertad forma parte de la naturaleza misma de las mujeres y hombres, forma parte de su vocacin para ser ms (Idem, p.198). Sin embargo, sta es una vocacin condicionada por la realidad histrica, econmica, social y poltico-cultural, concluye l. sta no es un dato, es un destino correcto. Por eso es que vivir la vocacin implica luchar por ella, sin esto no se concreta. Es en este sentido que la libertad no est presente, sino el derecho que unas veces conquistamos otras preservamos, que unas veces mejoramos otras perdemos (Idem, p. 199). Paulo Freire era una persona inquieta, incesante en su bsqueda, tratando de entender todo. Antes de hablar, sea cual fuere el lugar donde hablaba en sus charlas, siempre aguardadas y apreciadas, l busca informarse sobre el contexto dentro del cual iba a hablar.
55
Casi siempre comenzaba la charla a partir de un dato nuevo Profesor investigador de la realidad aprendido poco antes. Como bien afirmara en Hoy en da se habla Cartas a Cristina el gusto por insistentemente del profesor la libertad, el amor a la vida, investigador. A mi manera de ver, que me hace temer perderla, lo que el profesor tiene de el amor a la vida, que me investigador no es una cualidad, es coloca en una bsqueda una forma de ser o de actuar que se constante e infinita siempre suma a la de ensear. Forma parte yendo por ms, como poside la naturaleza de la prctica bilidad, jams como suerte o docente de indagar, buscar, destino , constituyen o han investigar. Lo que es indispensable venido constituyendo social e es que en su formacin histricamente la naturaleza permanente el profesor se perciba y humana. Una de las cosas, si no se asuma a s mismo como la que ms me agrada, por ser investigador por el hecho de ser gente, es saber que la historia profesor. (Pedagogia da que me hace y de cuya lectura autonomia, p. 32). soy partcipe, es un tiempo de posibilidad, e no de determinismo. Es por esto que, responsable frente a la posibilidad de ser y del riesgo de no ser, mi lucha adquiere sentido. En la medida en el futuro sea problemtico, y no inexorable, la praxis humana accin y reflexin implica decisin, ruptura, escogencia (Freire, 1994, p. 213). Paulo Freire sola reiterar que somos seres incompletos no incompletos, terminados, inconclusos. Por eso estamos siempre aprendiendo y pasando por nuevas experiencias que van tambin interfiriendo en la forma como vemos el mundo. Esto lo deja claro en un intenso dilogo sostenido con el educador estadounidense Myles Horton, transformado en un libro: El camino se hace caminando: conversaciones sobre educacin y cambio (2003). Ese libro es el
56
MOACIR GADOTTI
resultado de una conversacin entre ambos educadores durante un encuentro caracterizado por el intercambio de experiencias e ideas sobre educacin radical y escuelas democrticas Para ellos, la democrticas. educacin debe ser libertadora y participativa, debe tratar de crear una nueva sociedad. El tema principal del libro es el cambio. Mis ideas, dice Myles Horton, cambiaron y cambian constantemente y deben cambiar; estoy tan orgulloso de mis inconsistencias como de mis consistencias (Freire y Horton, 2003, p. 42). Paulo Freire agrega que eso forma parte de la propia existencia incompleta: una de las mejores formas de que la gente trabaje como seres humanos es no saber que somos seres incompletos, pero, a su vez, asumir esa condicin. No somos completos, tenemos que adentrarnos en un proceso de bsqueda permanente. Sin eso, moriramos en vida. Lo cual quiere decir que mantener la curiosidad es absolutamente indispensable para que continuemos siendo o llegando a ser (Idem, p. 43). La docencia es una actividad que se basa en preguntas, es por eso que no cae en la rutina, cada da es una sorpresa. Cada da el ser humano es diferente. No entramos dos veces en la misma clase, como dira Herclito. Yo cambi y mi saln de clase cambi. Por ello, la docencia es, a su vez, una actividad fascinante. Es una actividad de reencantamiento permanente. Hugo Assmann, uno de los primeros bigrafos de Paulo Freire, afirma que el reencantamiento de la educacin requiere la unin entre sensibilidad social y eficiencia pedaggica. Por ende, el compromiso tico-poltico del docente debe manifestarse principalmente en la excelencia pedaggica y en el aporte para un clima esperanzador en el propio contexto escolar (2001, p. 34). En la docencia ser y saber son inseparables. Nuestra tradicin clsica de la educacin, sin embargo, evita por todos los medios, conectar nuestros afectos con nuestra razn. Paulo Freire al contrario, defenda una razn encharcada de emocin. Insista mucho en ese punto. La educacin no debe ser un proceso de formacin de
57
ciudadanos tiles para el estado, el mercado o la sociedad. La educacin responde por la creacin de la libertad de cada ser, consciente, sensible, responsable, donde razn y emocin estn en equilibrio e interaccin constante. Platn fue uno de los primeros filsofos en plantear la relacin entre la razn y la emocin en trminos opuestos. Segn l, el ser humano necesitaba deslastrarse de las pasiones y los placeres. Descartes tambin dio importancia a la razn al concebirla como base de la existencia: pienso, luego existo. Immanuel Kaht hizo lo mismo, aunque ste fue an ms radical, en su opinin, las pasiones son consideradas como una enfermedad: mientras ms enamorados, ms infelices, mientras ms cultivo la razn ms feliz me vuelvo, argumentaba. Felicidad y razn no conviven juntas. Segn l, la construccin del conocimiento debera recorrer un camino lleno de infelicidad y sufrimiento. Haciendo un lado las exageraciones, si la razn y la emocin nos acompaa durante toda la vida, stas deben convivir en perfecta armona a fin de forjar conocimiento. Debe existir alguna forma de hacerlas trabajar juntas. Y podramos, entonces, preguntarnos: Puede el afecto, el sentimiento ayudad a formar las estructuras cognitivas de un nio? Para el psiclogo francs Henri Wallon la respuesta es s: la emocin es la fuente del conocimiento. La afectividad puede acelerar o retardar el desarrollo intelectual, aunque no sea la causa por la cual se forman las estructuras cognitivas de un nio. La afectividad no es condicin insuficiente en la formacin de tales estructuras. Estas son independientes del afecto, pero esa independencia no implica que caminen separadas. Tanto Jean Piaget como Henri Wallon admiten la necesidad de superar la dicotoma entre razn y emocin. Ellos resaltan la importancia del papel de la afectividad en la construccin de conocimientos. Todo conocimiento es siempre un conocimiento cognitivo-afectivo. No existe un conocimiento puramente afectivo o puramente cognitivo. Quien produce conocimiento es un ser
58
MOACIR GADOTTI
humano, un ser de racionalidad y de afectividad Ninguna de afectividad. estas caractersticas es superior a la otra. Es siempre un sujeto el que construye las categoras del pensamiento a travs de sus experiencias con el otro, dentro de un contexto determinado, en un momento determinado. El aspecto afectivo dentro de esta construccin se mantiene constante (Fernndez, 1990). De acuerdo con Edgar Morin (2000, p. 59), el desarrollo de la inteligencia, el conocimiento y la percepcin no se puede desligar del mundo de la afectividad, la pasin, la curiosidad, volvindose stas verdaderos puntos de apoyo para las investigaciones filosficas y cientficas. El cientfico objetivo, serio y calculador es tambin un ser lleno de sueos, fantasas, impulsos y deseos. Una razn omnipotente genera una escuela burocrtica y racionalista, incapaz de comprender el mundo de la vida y el ser humano como un todo. Es una escuela dogmtica y muerta. Es necesario entender los procesos cognitivos como procesos vitales ya que el intelecto y la sensibilidad son inseparables. Como dice Humberto Maturana, si queremos entender cualquier actividad humana debemos enfocarnos en la emocin que define el dominio de acciones a travs del cual sucede tal actividad y, en ese proceso, aprender a distinguir cuales acciones se esperan de esa emocin (2001, p. 130). La construccin del conocimiento es al mismo tiempo afectiva y social. El conocimiento es una construccin social estructusocial, ralmente vinculada con el colectivo. Humberto Maturana y Francisco Varela nos hablan de la necesidad del acoplamiento estructural en la naturaleza necesariamente colectiva de la produccin de conocimiento: si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo que construimos con otros, cada vez que nos encontramos frente a una contradiccin u oposicin a otro ser humano con quien deseamos convivir, no podremos mantener una actitud tendiente a reafirmar lo que vemos desde nuestra propia perspectiva, pero s podremos considerar que nuestro punto de vista es resultado de un acoplamiento
59
estructural dentro de un dominio formado por experiencias tan vlido como el de nuestro oponente, aunque el de l nos parezca menos deseable. Por ende, tocar buscar una perspectiva ms integral, sobre un dominio vivencial en que el otro tambin tenga lugar y en el cual podamos, junto a l, construir un mundo (Maturana y Varela, 1995, p. 262). Ese acoplamiento permite tener una visin ms completa que permite demostrar lo que hasta para aquel momento era invisible y que ahora es conocido, nacido unido, de acuerdo con la etimologa de la palabra conocido. El mundo que creamos con otros es el que tenemos, concluyen Maturana y Varela. Como dice Paulo Freire en su libro Pedagoga del oprimido (1977, p. 79) nadie educa a nadie, igual que nadie se educa a si mismo: los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo. El conocimiento no guarda relacin slo con los afectos y ni siquiera es slo social. El conocimiento est conectado con el universo, de cierta forma, se puede decir que es csmico. Para conocer es necesario saber dnde estamos parados en el universo. Lo que somos y lo que pensamos no est separado del cosmos, de las preguntas: quines somos?, de dnde venimos? para dnde vamos? Como dice Edgar Morin, la educacin debera mostrar el destino polifactico del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino de lo social, el destino de lo histrico, todos entrelazados e inseparables. De esta forma, una de las vocaciones esenciales de la educacin del futuro ser el examen y el estudio de la complejidad humana, lo que llevara al asalto del conocimiento, y por ende, de la conciencia, la condicin comn a todos los humanos y la riqusima y necesaria diversidad de los individuos, los pueblos, las culturas, sobre nuestras races como ciudadano de la Tierra (2000, p. 61). En muchos ambientes educativos actuales existe un descontento positivo cada vez mayor con respecto a la visin instrumental iluminista de la razn en detrimento de la afectividad, viendo en ella algo positivo. Esto llevo a que muchos investigadores se interesarn en el estudio
60
MOACIR GADOTTI
de la afectividad en la educacin (Damsio, 2002; Arajo, 2003a). La educacin necesita ser integral, es decir, complementaria a la formacin lgico-matemtica y cognitiva con la dimensin afectiva. Cuando un nio tiene una relacin afectiva positiva con la escuela y siente cario por el maestro o maestra, puede aprender con mayor facilidad: no se puede separar lo afectivo de lo cognitivo. Cualquier experiencia afectiva negativa en la escuela podra ocasionar muchos fracasos escolares. El hecho de que seamos seres complejos e incompletos obliga a que nuestra educacin sea integral y permanente. Como afirma Edgar Morin el ser humano es un ser racional e irracional, capaz de ser comedido y desmedido, sujeto a la afectividad intensa e inestable. Sonre, re, llora, pero sabe tambin conocer con objetividad; es serio y calculador, pero tambin ansioso, angustiado, animado, aturdido, absorto; es un ser de violencia y ternura, de amor y odio, est consciente de la muerte, pero no cree en ella, se aparta del mito y la magia, pero tambin de la ciencia y la filosofa; los dioses y las ideas son sus dueos, pero duda de los dioses y crtica las ideas; se nutre de conocimientos probados, pero tambin de ilusiones y quimeras(2000, p. 59). En 1944, cuando Adorno y Horkheimer terminaron su libro Dialctica de la aclaracin, demostraban que, en el capitalismo, el valor de la ciencia pasaba a medirse en base al criterio de utilidad (razn instrumental): para Bacon, igual que para Lutero, el placer estril que el conocimiento proporciona no pasaba de una especie de lujuria. Adorno y Hirkheimer sostienen que para esa concepcin de ciencia lo que importa no es la satisfaccin conocida para los hombres como verdad, sino la operacin, el procedimiento eficaz (1985, p. 20). Rescatar la visin humanista de la educacin frente a su visin instrumental es fundamental en este mundo actual donde predomina el uso cada vez mayor de las tecnologas. Los jvenes usan la tecnologa mucho ms para jugar, para divertirse que para establecer vnculos y relaciones de amistad. La escuela debe utilizar
61
la tecnologa principalmente para ofrecer elementos para que los jvenes tengan acceso a ellas, y que al mismo tiempo, puedan expresarse de manera reflexiva, crtica y ldica a travs de esas nuevas formas de comunicacin: multimedia, realidad virtual, internet (Aparici, 1999, p. 59). Los computadores no son slo mquinas, son ordenadores, como dicen los franceses, son instrumentos o medios de comunicacin y de una nueva razn (tcnica). Escribir a mano es diferente a escribir en computadora, sta condiciona incluso nuestra forma de escribir. La visin iluminista instrumental fue muy criticada por el educador argentino Jos Tamarit (1996). Bsicamente, su perspectiva separa educacin, vida y conocimiento. La educacin es mucho ms de que la simple adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias lgico-lingsticas. La educacin slo puede ser un modo de vivir, afirma Hilton Japiass (1999, p. 50), o, como afirma Carlos Rodrigues Brando para saber, para hacer, para ser o para convivir, todos los das mezclamos nuestra vida con la educacin (1985, p. 7).
62
MOACIR GADOTTI
Aprender y ensear con sentido

He ejercido la profesin docente desde hace 45 aos, podra parecer que ya s lo que significa ser maestro, pero ni de casualidad: siempre necesitamos interrogarnos sobre nuestro oficio, sobre la vida profesional del maestro. Cuestionarnos sobre nuestra profesin implica preguntarnos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos. Debemos preocuparnos permanentemente por el aprendizaje de nuestros alumnos, y eso depende de la respuesta que damos cuando se nos pregunta sobre el sentido de nuestro trabajo. Desde hace mucho tiempo he estado reflexionando sobre el sentido de mi profesin. En Internet publiqu un texto con el ttulo Belleza de un sueo: ensear y aprender con sentido. Varias instituciones y organizaciones, tanto brasileas como extranjeras, lo difundieron de varias formas, bien sea en libros o artculos, ese pequeo texto fue uno de los que me caus ms alegra por el modo en que fue recibido. Recib muchos mensajes de cario a partir de ese texto y aqu aprovecho para retomar algunas de las ideas que desarrolle en l. Paulo Freire fue mi inspiracin para escribir el libro Belleza de un sueo7. En Pedagoga de la autonoma, Freire nos habla de la
7 Varios sindicatos, alcalda, instituciones y casas editoriales, como Positivo (Curitiba) publicaron varias ediciones de este libro, el cual est disponible en el sitio web del Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org.
63
belleza de ser gente (1997, p. 67), de la belleza de ser maestro: ensear y aprender no pueden salir de la bsqueda, la belleza y la alegra (Idem, ibid.). Freire llama la atencin sobre la necesidad del componente esttico en la formacin del educador. Escog un ttulo que habla de sueo de sentido, que quieren decir la misma cosa. Sentido quiere decir camino no recorrido pero que se desea recorrer, por ende, significa proyecto, sueo, utopa. Aprender y ensear con sentido es aprender y ensear con un sueo en la mente. La pedagoga nos sirve de gua para cumplir ese sueo. En 1980, Paulo Freire, a su regreso tras 16 aos exilio, se reuni con un gran nmero de profesores en Belo Horizonte, estado de Minas Gerais. En su pltica, habl de la esperanza, del sueo posible, del temor que senta al pensar en aquellos y aquellas que pierdan su capacidad de soar, de inventar su valor de denunciar y anunciar, aquellos y aquellas que, en lugar de visitar de vez en cuando o maana, el futuro, por el profundo compromiso con el hoy, con el aqu y el ahora, que en lugar de hacer ese viaje constante al maana se amarren a un pasado de exploracin y rutina (Freire, 1982, p. 101). Paulo Freire nos hablaba de la belleza del sueo de ser maestro de tantos jvenes de este planeta. Si el sueo pudiese ser el mismo para muchas personas, entonces, dejara de ser un sueo y se volvera realidad. La realidad sin embargo, dista mucho del sueo realidad, sueo. Muchos de mis alumnos y alumnas, bien sea en Pedagoga o en la Licenciatura, no piensan dedicarse a los salones de clase. Muchos manifiestan poco inters en continuar con la carrera docente, incluso a pesar de estar en una carrera de formacin de maestros. Las condiciones concretas del ejercicio de la profesin influyen mucho en esta decisin. Se preparan para ser maestros, pero luego ejercern otra profesin. Y educadores en el mundo somos bastantes: 50 millones, adems, estamos organizados y habr algo que podamos hacer para cambiar el orden de las cosas, incluso cambiar el sentido mismo de lo que somos y hacemos. Segn Jacques Delors (1998, p. 156), la
64
MOACIR GADOTTI
profesin docente cuenta con una las organizaciones ms slidas del mundo y los sindicatos de educadores pueden desempear y desempean un papel muy influyente en varios dominios. Somos muchos, estamos organizados, pero pasamos por una gran y profunda crisis de identidad. En innumerables conferencias que he dado a muchsimos docentes dentro y fuera del pas, adems de constatar un enorme malestar entre ellos, el cual se mezcla con decepciones, irritacin, impaciencia, escepticismo, perplejidad, paradjicamente, he comprobado que todava existe mucha esperanza. La esperanza sigue alimentando a esta profesin tan difcil. Existe un anhelo por entender mejor la razn por la cual es tan difcil educar hoy en da, hacer aprender, ensear, ansas se saber qu hacer cuando todas las frmulas gubernamentales no pueden dar respuesta al problema. La mayora de estos docentes, con la disminucin drstica de los salarios, con la prdida de valor de la profesin y el continuo deterioro de las escuelas suelen parecer ms crceles que escuelas salen en busca de ms cursos y conferencias que les den respuesta sobre lo que no encontraron en la formacin inicial, ni tampoco en su prctica actual. Pocas son las veces en que encuentran respuesta en estos cursos y conferencias. La mayora de las veces, o se topan con frmulas tecnocrticas que causan an ms frustracin, o se encuentran con profesionales de la pedagoga de ayuda, que encantan con sus bellas y seductoras palabras, hacen rer a las audiencias ms numerosas en medio de una catarsis colectiva, pero regresan a sus escuelas tan vacas como antes, despus de presenciar el show de estos falsos predicadores de la palabra. Regresan con las mismas preguntas: Qu estoy haciendo aqu?; Por qu no busco otro trabajo?; Para qu sufrir tanto?; Por qu y para qu ser maestro? Si bien, por una parte, la transformacin en las condiciones objetivas de nuestras escuelas no depende slo de nuestro desempeo como profesionales de la educacin, por la otra, creo que si no se produce un cambio en la propia concepcin de nuestra profesin
65
esa transformacin no ocurrir en el corto plazo. Mientras nosotros construimos un nuevo sentido para nuestra profesin, sentido ste que est ligado a la funcin misma de la escuela en una sociedad aprendiente, ese vaco, esa perplejidad, esa crisis habr de continuar. Esencialmente, ser maestro hoy no es ni ms difcil ni ms fcil que serlos hace algunas pocas dcadas. Es diferente, s. Frente a la velocidad con que la informacin nace, se mueve, envejece y Enseanza de los contenidos muere; frente a un mundo que As como no puedo ser profesor atraviesa por cambios constantes, sin creerme capacitado para el papel del maestro viene ensear de manera adecuada y cambiando, tal vez no en la correcta los contenidos de mi esencial tarea de educar, pero al disciplina, tampoco puedo, por otra menos en la tarea fundamental parte, reducir mi prctica docente a la mera enseanza de esos de ensear, de guiar el contenidos. ste es tan slo un aprendizaje y tambin en su momento de mi actividad propia formacin que se volvi pedaggica. Mi testimonio tico al aparentemente necesaria. ensear los contenidos es tan
Ser maestro, no ser importante como los contenidos en s. Es la decencia con que lo hago, un oficio en riesgo de extincin? la preparacin cientfica puesta en se pregunta Luiza Corteso prctica sin arrogancia, con (2002). humildad. Es el respeto jams S, un cierto tipo de negado al educando, a su saber de experiencia hecha que busco maestro est en riesgo de superar con l. Mi coherencia al extincin, responde ella. Aquel dar la clase es tan importante como funcionario eficaz y competente la enseanza de los contenidos. La podr existir, pero tendr que coherencia entre lo que digo, lo renunciar a su funcin de que escribo y lo que hago. maestro. Ella plantea que hoy (Pedagogia da autonomia, p. 116). existe una marcada contradiccin entre el maestro en blanco y negro, el maestro monocultural, bien formado, seguro, claro, paciente, trabajador y distribuidor de saberes, eficiente, exigente y
66
MOACIR GADOTTI
el maestro intermulticultural, que no es un daltnico cultural, que percibe la heterogeneidad, que es capaz de investigar, de ser flexible y recrear contenidos y mtodos, capaz de identificar y analizar problemas de aprendizaje y responder a las diferentes situaciones educativas. Uno no se pregunta por qu ser maestro, simplemente, cumple rdenes, currculos, programas, pedagogas. Otro se cuestiona sobre su papel. Uno est centrado en los contenidos curriculares, otro en el sentido de su oficio. S, un cierto tipo de maestro est en riesgo de extincin y eso es muy bueno. Qu significa ser maestro hoy en da da? Ser maestro actualmente es vivir intensamente su tiempo con conciencia y sensibilidad No se puede concebir un futuro sensibilidad. para la humanidad sin educadores. Los educadores, dentro de una visin emancipadora, no slo transforman la informacin en conocimiento y en conciencia crtica, tambin se encargan de formar personas. Frente a los falsos predicadores de la palabra, de los mercaderes de la educacin, ellos son genuinos amantes de la sabidura, los filsofos de los que nos hablaba Scrates. Ellos hacen fluir el saber no el dato, la informacin, el conocimiento puro porque construyen sentido para la vida de las personas y para la humanidad y buscan, juntos, un mundo ms justo, ms productivo y ms saludable para todos. Es por ello que los educadores son imprescindibles. El poder del maestro est tanto en su capacidad de reflexionar crticamente sobre la realidad para transformarla, como en la posibilidad de formar un colectivo para luchar por una causa comn. Paulo Freire insista en que la escuela transformadora era la escuela del compaerismo, por eso su pedagoga es una pedagoga del dilogo, de los intercambios, del encuentro, de las redes solidarias. Compaero viene del latn y significa aquel que comparte el pan. Por lo tanto, estamos hablando aqu de una postura radical que al mismo tiempo es crtica y solidaria. A veces somos slo crticos y perdemos el cario de los otros por falta de compaerismo. Como
67
dice Francisco Imbernn, para superar la crisis de la escuela, primero debemos hablar sobre lo que resulta obvio, justificando as no buscar opciones o, lo que es lo mismo, actuar como Freire, pasando de la cultura de la queja a la cultura de la transformacin (2000,p.28). Una de las expresiones ms tristes que he escuchado, la o una vez de cierta alumna, maestra del sistema de educacin pblica, que tras haber realizado un anlisis extremadamente pesimista sobre la escuela donde daba clases dijo: en vista de tantas dificultades, lo nico que hago es prender el piloto automtico e ir a la escuela. Deca que no senta ningn tipo de nimo, voluntad o satisfaccin con la profesin y que slo estaba all porque no tena otra opcin. El maestro no se define por su funcin, por su papel, sino por su misin. Si el maestro se considera a si mismo como una parte ms de la mquina educativa es porque renunci a si mismo como persona, como ser humano; se rindi, mat al nio curioso que lata dentro de l. As no puede ensear jams. Ser imposible superar las condiciones actuales de la profesin sin un profundo sentimiento de compaerismo sin sembrar paz y compaerismo, sustentabilidad en la escuela. Lo nico que alcanzaremos luchando solos ser la frustracin, la falta de nimo y el lamento. All radica el sentido profundamente tico de esta profesin. En el fondo, para enfrentar a la barbarie neoliberal en la educacin an es vlida la tesis de Marx de que el educador debe ser educado, educado para la construccin histrica de un sentido nuevo sobre su funcin. Escribo estas reflexiones tomando como inspiracin la Pedagoga de la autonoma de Paulo Freire. En este su ltimo libro, l trabajo principalmente la tica y la esttica del ser maestro: lo que l debe saber y cmo debe ser para ser maestro. Paulo Freire soaba con una nueva sociedad, un mundo donde todos tuviesen lugar, no un mundo hecho para algunos pocos. La educacin puede dar un paso en direccin hacia ese otro mundo posible si ensea a las personas un nuevo paradigma del conocimiento, con una visin del mundo donde todas las formas de conocimiento
68
MOACIR GADOTTI
tengan su espacio, si se dota a los seres humanos de generosidad epistemolgica, epistemolgica un pluralismo de ideas y concepcin que se convierte en la gran riqueza de saberes y conocimientos de la humanidad. Creo que todava existe en la comunidad humana una reserva enorme de altruismo y solidaridad, un dique que el educador necesita conocer y materializar para romper las barreras del pensamiento represado. Educar es dar poder, ms que ensear se necesita reconquistar, o mejor an, ensear, en este contexto, es reconquistar, despertar la capacidad de soar, despertar la creencia de que es posible cambiar el mundo. Por esto es que esta profesin es insustituible. No podemos concebir un futuro sin ella, no podemos imaginar un futuro sin maestros. Con respecto a esto, creo firmemente en las palabras de Rubem Alves en carta enviada a algunos amigos a finales de 2001: Ensear es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma continuamos viviendo en aquellos ojos que aprendieron a ver el mundo a travs de la magia de nuestra palabra. De esta manera, el maestro no muere jams A esta altura muchos lectores y lectoras se estarn preguntando si tal vez no estoy idealizando la figura del profesor, ignorando totalmente la estructura catica que el estado capitalista impuso a las redes y sistemas de enseanza, la cual termina culpando al maestro por los fracasos de la escuela. Estoy de acuerdo en que el escenario no es optimista, no podra ignorar esa realidad. Por el contrario, necesitamos encender nuevamente ese sueo de ser maestro justamente para combatir ese estado de las cosas. Necesitamos reafirmar el sueo precisamente, como nos dice Paulo Freire, para hacer frente a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideologa fatalista y a su rechazo inflexible al sueo y la utopa (1997, p. 15). Salir del plano ideal hacia la prctica no es abandonar el sueo para actuar, sino para reaccionar en funcin del sueo, en funcin de un proyecto de vida y de escuela, del mundo posible, del planeta de un proyecto de esperanza.
69
Educar en la ciudad que educa

Para qu sirve el conocimiento? En primera instancia el conocimiento sirve para autoconocernos, tanto a nosotros mismos como a todas nuestras circunstancias; sirve para conocer el mundo, tambin para que adquiramos las habilidades y las competencias del mundo laboral, para participar en la toma de decisiones de la vida en general, en lo social, en lo poltico, en lo econmico. Sirve para entender el pasado y proyectar el futuro. Sirve para comunicarnos, para comunicar lo que sabemos, para conocer mejor lo que ya sabemos y para seguir aprendiendo. Pero el conocimiento tambin sirve para cambiar el mundo. El centro de la obra de Paulo Freire es el proceso de humanizacin8. Su principal preocupacin era cambiar el mundo a travs de la educacin, de la educacin poltica. Slo una educacin poltica puede ser emancipadora. Por defender esa tesis, la derecha lo expuls del pas y la izquierda lo tild de ingenuo y dijo que
8 Ver el artculo publicado por Freire en la Revista Paz e Terra, no. 9, de octubre de 1969 (Ro de Janeiro: Civilizacin Brasilea), titulado Papel de la educacin en la humanizacin (pp. 123-32).
70
MOACIR GADOTTI
primero haba que conquistar el poder del estado, dominar el poder econmico, y que slo despus se podra hacer la reforma educativa. La educacin no podra cambiar a la sociedad que la mantiene. La educacin sera, en esencia, la reproductora de la sociedad.
Experiencias informales
Si nosotros tuvisemos claro que fue aprendiendo que aprendimos a ensear; habramos entendido sin problemas la importancia de las experiencias informales en las calles, las plazas, el trabajo, los salones de clase de las escuela, los patios de los recreos, en que diversos gestos del alumno, del personal administrativo, del personal docente se cruzan llenos de significado. (Pedagogia da
Es cierto, mecnicamente la educacin no cambia a la sociedad, pero s a los seres humanos, autonomia, p. 50). quienes a su vez pueden cambiar sus vidas y sus estructuras polticas, socia-les y econmicas. Los seres humanos no son deter-minados. Fue con esta conviccin, cambiar es difcil, pero es posible y urgente, que Paulo Freire asumi la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo. Sobre esta experiencia Freire escribi un libro titulado La educacin en la ciudad. La ciudad no slo es un espacio fsico para la reproduccin de las relaciones econmicas de produccin. Es un lugar de relaciones sociales, un lugar de encuentro y de fiesta. La ciudad es el espacio de la vida social y poltica, el espacio del conocimiento. Por eso es necesario hablar de un derecho a la ciudad (Lefebvre, 1969) para todos, que va ms all de la conquista de los servicios urbanos de primera necesidad (agua, electricidad, gas, vivienda y servicios). El derecho a la ciudad tiene ms que ver con un derecho a los espacios-tiempos de la ciudad, a su uso como espacios de encuentro. Es el derecho a la calle como lugar de encuentro, el derecho a tener tiempo para disfrutar de la ciudad, para hacer ejercicios. Es el derecho al compaerismo, a encontrarme con los vecinos de mi barrio.
71
Qu es educar en la ciudad? Henri Lefebvre (1969) hace una distincin entre el hbitat como el lugar en que se vivey el habitar definido como la accin de participar de una comunidad. Distingue lo cotidiano como la vida subordinada a la norma del da a da, a la vida cotidiana que escapa de esa determinacin. Lo cotidiano del trabajador estara subordinado a los tiempos de produccin de la mercanca, una rutina diaria de ir y venir del trabajo. Es lo cotidiano programado que se extiende a todos los habitantes de la ciudad. Lo cotidiano del trabajador no deja tiempo para la vida cotidiana, para socializar, para una vida en comunidad. Lo cotidiano no nos permite pensar crticamente en nuestra realidad. Todo el tiempo est dedicado a la mercanca, al consumo, y no a la creacin artstica, a lo simblico, a lo ldico. La ciudad crea un descomps entre lo econmico y lo social. En la ciudad falta el tiempo para lo humano, para la humanizacin. Lo econmico predomina sobre lo humano. Predomina el consumo como modo de vida e imperativo histrico y existencial. El ciudadano pasa a ser el consumidor, que slo se siente incluido si puede participar en la ciudad como consumidor. El consumo es el valor dominante. Esto tambin sucede con los nios, educados ms para el consumo, para relacionarse con objetos que para relacionarse con personas objetos, personas. Para Lefebvre es necesario desprogramar lo cotidiano, dirigido por la racionalizacin y por la normatizacin, rescatando la dimensin ldica en nuestra vida cotidiana. En este sentido, Lefebvre va ms all que Marx, quien no haba considerado la dimensin de la alegra, de la fiesta, en la vida cotidiana del trabajador. A Marx se le haba escapado la dimensin dionisaca del ser humano, tan bien retratada por Nietzsche, una dimensin que no est comandada por la racionalizacin y que tiene un gran potencial revolucionario. La educacin tiene un papel importante en esto. La obra de Lefebvre arroja luz sobre el futuro de la ciudad como ciudad educadora, en la cual el ser humano se coloca como sujeto de su deber, apropindose de la ciudad y no sujetndose a ella, no perteneciendo a ella como
72
MOACIR GADOTTI
objeto, sino siendo dueo de ella, propietario, sujeto. El derecho a la ciudad sera el derecho a producir cultura en ella, el derecho al esparcimiento saludable y creativo. Para m, el pensamiento de Lefebvre coincide con la visin que Paulo Freire tena sobre el papel de la educacin en la ciudad. En 1990, cuando fue invitado a participar en la primera reunin de las Ciudades Educadoras en Barcelona, inmediatamente acept Educadoras, la invitacin y escribi un hermoso texto sobre el tema. La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. La vivencia en la ciudad constituye un espacio cultural de aprendizaje permanente en s misma, espontneamente: hay un modo espontneo, casi como si las ciudades gesticularan, o como si caminaran o se movieran o como si hablaran de s mismas; es casi como si las ciudades proclamaran hechos vividos en ellas por mujeres y hombres que pasaron por ellas y que se quedaron; es un modo espontneo, como deca, que tienen las ciudades para educar (Freire, 1993, p.23). Pero la ciudad puede ser intencionalmente educadora. Una ciudad puede ser considerada como una ciudad que educa cuando, adems de sus funcione tradicionales econmica, social, poltica y de prestacin de servicios tambin ejerce una nueva funcin cuyo objetivo es la formacin para y por la ciudadana. Para que una ciudad pueda ser considerada educadora tiene que promover y desarrollar el protagonismo de todos y de todas nios, jvenes, adultos, ancianos en busca de un nuevo derecho, el derecho a la ciudad educadora: mientras es educadora, la Ciudad es tambin educanda. Mucho de su tarea educativa implica nuestra posicin poltica y, obviamente, la manera como ejerzamos el poder en la Ciudad y el sueo o la utopa con que impregnemos la poltica, al servicio de lo que y de quienes la hacemos (Idem, ibid.). Podemos hablar de ciudad que educa cuando esta ltima busca instaurar, con todas sus fuerzas, la ciudadana plena, activa, cuando establece canales permanentes de participacin, incentiva la organizacin de las comunidades para que tomen en sus manos, de
73
forma organizada, el control social de la ciudad. sta no es una tarea espontnea de las Ciudades. Necesitamos voluntad poltica y una perspectiva histrica. La tarea educativa de las Ciudades se realiza tambin a travs del tratamiento de su memoria y en su memoria no slo guarda, sino que tambin reproduce, extiende, y se comunica con las generaciones que llegan. Sus museos, sus centros de cultura, de arte, son el alma viva del mpetu creador, de las seales de la aventura del espritu (Idem, p. 24). La ciudad no educa sin la voluntad del ciudadano. Por eso es importante afirmar que no basta reconocer que la Ciudad es educativa, independientemente de lo que queramos o deseemos. La Ciudad se vuelve educativa por la necesidad de educar, Defensa de la ecologa de aprender, de ensear, de conocer, de crear, de soar, de imaginar con Es urgente que asumamos el deber de luchar por los principios que todos nosotros, mujeres y ticos fundamentales como el hombres, impregnamos sus campos, respeto a la vida de los seres sus montaas, sus valles, sus rios; humanos, la vida de los otros animales, la vida de los pjaros, la impregnamos sus casas, sus edificios, vida de los ros y los bosques. No dejando en todas partes el sello de creo en el amor entre hombres y cierto tiempo, el estilo, el gusto de mujeres, entre seres humanos, cuando no son capaces de amar el cierta poca. La Ciudad es cultura, mundo. La ecologa adquiere una creacin, no slo por lo que hacemos importancia fundamental a finales en ella y de ella, sino por lo que de este siglo. Debemos considerar la ecologa en cualquier prctica creamos en ella y con ella; y tambin educativa de carcter radical, crtico es cultura por la propia mirada esttica o liberador () En este sentido me o de espanto, gratuita, que le damos. parece una contradiccin lamentable formular un discurso La Ciudad somos nosotros y nosotros progresista, revolucionario y tener somos la Ciudad (Idem, p. 22). Cual es el papel del maestro en la ciudad que educa? La ciudad violenta e insostenible nos sumerge en un clima de miedo y de falta de esperanza. Nuestra
una prctica que niega la vida. Prctica que contamina el mar, las aguas, los campos, que devasta los bosques, destruye los rboles, amenaza la vida de los animales y aves. (Pedagogia da indignao,
pp. 66-67).
74
MOACIR GADOTTI
fuerza como educadores y educadoras es limitada. Nuestras escuelas tambin son producto de la sociedad. A pesar de esto, la esperanza, para el maestro, para la maestra, no es algo vaco, de quien espera que algo suceda. Al contrario, la esperanza para el maestro encuentra sentido en su propia misin, la de transformar personas, la de darle nueva forma a las personas y alimentar, por su parte, la esperanza de stas para que logren construir una realidad diferente, una ciudad nueva, ms humana, menos fea, menos malvada, como sola decir Paulo Freire. Una educacin sin esperanza no es educacin emancipadora. La educacin, en la ciudad que educa, se confunde con el propio proceso de humanizacin. Respondiendo a la pregunta cmo puede el maestro convertirse en intelectual en la sociedad contempornea?, el gran gegrafo brasileo Milton Santos, fallecido en el ao 2001, respondi: cuando consideramos la historia posible, y no slo la historia existente, pasamos a creer que otro mundo es posible. Y no hay intelectual que trabaje sin la idea de futuro. Para ser digno del hombre, de cualquier hombre, del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y educativo tiene que estar basado en el futuro. De esta manera los profesores pueden convertirse en intelectuales: viendo hacia el futuro (Santos, 1999, p. 14). Para esto necesitamos una pedagoga de la ciudad, como la ciudad propuesta por Paulo Freire. En primer lugar tenemos que aprender sobre la ciudad. Paulo Freire deca que el primer libro de lectura es el mundo. Para aprender sobre la ciudad tenemos que leer el mundo. En general, ignoramos la ciudad, tenemos una visin tan estrecha que no la vemos, y algunas veces hasta la escondemos, le damos la espalda para no ver ciertas cosas que suceden en ella. No queremos ver ciertas cosas de la ciudad para no comprometernos con ellas, pues al verlas nos comprometemos. Veamos nuestro comportamiento en los semforos cuando se nos acerca algn nio o nia de la calle: nuestra defensa es no verlos a los ojos. En la ciudad tratamos de hacer que muchos seres sean invisibles; hasta en nuestras propias casas, cuando tenemos visitas
75
y les estamos mostrando la casa, no les presentamos a la empleada domstica o a la asistente de limpieza que all trabaja. Les pasamos por el lado como si fuesen transparentes. Necesitamos una pedagoga de la ciudad que nos ensee a ver, a descubrir la ciudad para poder aprender con ella, de ella, para aprender a convivir con ella. La ciudad es el espacio de las diferencias. diferencias La diferencia no es una deficiencia. Es una riqueza. Existe una prctica de la ocultacin de las diferencias, tambin resultado del miedo a ser tocados por ellas, sean diferencias sexuales, culturales, etc. En general, nuestra pedagoga se dirige a un alumno promedio, que es una abstraccin. Sin embargo, nuestro alumno real, el alumno concreto, es nico. Cada uno de ellos es diferente y debe ser tratado dentro de su propia individualidad, dentro de su subjetividad. Una pedagoga de la ciudad tambin sirve para que la escuela construya el proyecto poltico-pedaggico de una educacin en la ciudad. En la ciudad que educa, el ciudadano camina sin miedo, observando todos los espacios. Tenemos que aprender a movernos en la ciudad, a caminar mucho por sus rutas, dejar el carro en casa y caminar, no ver la ciudad slo en fotos y videos. Para eso es importante una educacin ciudadana para el trnsito y para la movilidad. Necesitamos mapas, guas. Necesitamos saber dnde est la gente. Como sujetos de la ciudad, necesitamos sentirnos como ciudadanos. La ciudad nos pertenece y porque nos pertenece participamos de su permanente construccin y reconstruccin. Necesitamos conocer el aparato cultural de la ciudad. Cualquier programa que pretenda interconectar los espacios y las instalaciones de la ciudad es fundamental, pues desconocemos nuestra propia ciudad o subutilizamos su potencial. Necesitamos darle poder desde el punto de vista educativo a todo el aparato cultural. La ciudad es el educacin. espacio de la cultura y de la educacin Existen muchas energas sociales transformadoras que an estn adormecidas por falta de un enfoque educativo de la ciudad. Ese es el objeto de la pedagoga de la ciudad.
76
MOACIR GADOTTI
El paradigma del oprimido

La imagen de Paulo Freire, que me viene a la cabeza al reflexionar hoy sobre su figura, es la de un andariego, un hombre de muchas andanzas por el mundo, un andariego de la utopa y de la educacin libertadora. Anunciaba y denunciaba. Viva intensamente sus emociones, sus alegras, sus rabias o su justa ira, como l deca sin ser dramtico. Como todas sus obras son en gran medida autobiogrficas, en ellas la razn y la emocin se entrecruzan, rozan su epistemologa y su visin poltica de la sociedad. l hablaba de una razn encharcada de emocin, contraponiendo su paradigma dialctico al paradigma estructural la razn contextualizada o estructural; referenciada en el carcter histrico de la razn cartesiana, positivista e instrumental. En la razn dialctica, la categora de totalidad se recupera, el sentido de las cosas no es slo aprendido por el anlisis racional, sino por la totalidad del aparato epistemolgico humano: razn-afectividad-sensibilidad. Y en ese sentido su teora tena, con ms profundidad y consecuencia, la dimensin de la transdisciplinaridad. Paulo Freire dej marcas profundas en mucha gente, tanto por humanos como por profesionales. No slo por sus ideas, sino, especialmente, por su compromiso tico-poltico. En Los ngeles, el 12 de abril de 1991, en una reunin con educadores y amigos, Paulo Freire lanzaba la idea de la creacin de
77
un instituto. Su deseo era encontrar una manera de reunir personas e instituciones de todo el mundo, movidas por la misma utopa de una educacin como prctica de la libertad, para que pudieran reflexionar, intercambiar experiencias, desarrollar prcticas pedaggicas en las diferentes reas del conocimiento, y que contribuyeran con la construccin de un mundo con ms justicia social y solidaridad. As surgi el Instituto Paulo Freire (IPF). Hoy en da, Paulo Freire ya no est entre nosotros, o mejor dicho, est en todos nosotros a travs de la red que teji. En la actualidad, el IPF est presente en ms de veinte pases, procurando mantener viva su lucha, dando continuidad a su legado y reinventndolo. Para nosotros en el IPF, Paulo Freire contina siendo la gran referencia para una educacin como prctica de la libertad. Freire podra ser comparado con muchos educadores del siglo XX, pero ninguno mejor que l formul una pedagoga de los silenciados y de la responsabilidad social, y al mismo tiempo de los oprimidos, dndoles voz, y de aquellos que no son oprimidos, pero que estn comprometidos con ellos y que luchan a su lado. Colocar a Paulo Freire en el pasado es no querer alterar la cultura opresiva del presente. Conviv 23 aos con Paulo Freire. Trabajamos juntos y estbamos involucrados en los mismos temas educativos, tanto en el perodo que pasamos juntos en Ginebra, como despus, a partir de 1980, cuando regres a Brasil. Luego de la partida de Paulo Freire, el 2 de mayo de 1997, recibimos ms de 600 mensajes de condolencias, enviadas a la familia y al Instituto. Todos ellos son manifestaciones de cario y de inmenso aprecio por el gran educador. Hablan del profundo dolor y tristeza por la prdida de un maestro, pero tambin de la nostalgia que deja tras de s, evidenciando el impacto de su praxis en muchas partes del mundo. Profesores de aproximadamente 150 universidades enviaron mensajes. Esto demuestra tambin la repercusin de sus ideas en el medio acadmico.
78
MOACIR GADOTTI
Tal vez sus ideas hayan despertado controversias, pero no su persona. Muchos de los mensajes recibidos en el IPF dicen textualmente: mi vida no sera la misma si no hubiera ledo la obra de Paulo Freire. Lo que escribi se quedar para siempre en mi mente y en mi corazn. Esa relacin entre lo cognitivo y lo afectivo es mucho ms fuerte en la obra de Paulo Freire y tambin en aquellos que fueron influenciados por l.
Valor de las emociones

Ninguna formacin docente verdadera puede realizarse alejada, por un lado, del ejercicio de la criticidad que implica el ascenso de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica y, por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad. (Pedagogia da autonomia, p. 51) .
Los mensajes recibidos inmediatamente despus de su muerte revelaron el impacto terico y afectivo sobre la vida de tantos seres humanos en todas partes del mundo. Esas manifestaciones terminan siempre en el deseo de unirse a otras personas e instituciones para darle continuidad a su trabajo, a su compromiso, que sobre todo era el compromiso con los oprimidos. Pero no era un compromiso con los oprimidos de aqu o de all de Amrica Latina, por ejemplo, sino con los oprimidos de todo el mundo. Paulo Freire era tambin un ser humano que transmita esperanza. No por terquedad, sino por imperativo histrico y existencial, como afirma en su libro Pedagoga de la esperanza. Adems de la esperanza, cultiv la autonoma. Autonoma es la capacidad de decidir, de tomar el destino en nuestras propias manos. Frente a una economa de mercado que invade todas las esferas de nuestra vida, tenemos que luchar tambin por medio de la educacin para crear en la sociedad civil la capacidad de gobernar y de controlar el desarrollo social capacidad esta alternativa al socialismo autoritario. Freire senta un verdadero gusto por la democracia. Siempre la trataba con cario.
79
Lo que ms le preocupaba en los ltimos aos era el avance de una globalizacin capitalista neoliberal. Por qu Paulo Freire atacaba tanto al pensamiento y a la prctica neoliberal? Porque el neoliberalismo es completamente opuesto al ncleo central del pensamiento de Paulo Freire, que es la utopa. Mientras el pensamiento freireano es utpico, el pensamiento neoliberal aborrece al sueo. Para Freire, el futuro es posibilidad. Para el neoliberalismo, el futuro es una fatalidad. El neoliberalismo se presenta como nica respuesta a la realidad actual, descalificando cualquier otra propuesta. Descalifica principalmente al estado, a los sindicatos y a los partidos polticos. Denuncia a la poltica haciendo poltica. Paulo Freire atacaba la tica del mercado sustentada por el neoliberalismo porque sta se basa en la lgica del control, y en su lugar, defenda una tica integral del ser humano. La educacin no puede orientarse por el paradigma de la empresa capitalista que slo enfatiza la eficiencia. Este paradigma ignora al ser humano. Para este paradigma, el ser humano funciona nicamente como un mero agente econmico, como un factor humano. El acto pedaggico es democrtico por naturaleza, el acto empresarial se orienta por la lgica del control. El neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad. Por eso, Paulo Freire llama nuestra atencin hacia la necesidad de que observemos el proceso de construccin de la subjetividad democrtica, mostrando, por el contrario, que la desigualdad no es natural. Es necesario aguzar nuestra capacidad de sentir extraeza. Tenemos que tener cuidado con la anestesia de la ideologa neoliberal, que es fatalista, que vive de un discurso fatalista. Pero no existe una realidad que sea seora de s misma. El neoliberalismo se comporta como si la globalizacin fuese una realidad definitiva y no una categora histrica. La concepcin de mundo de Paulo Freire y su teora sociopoltico-educativa nos ayuda no slo a entender mejor cmo funciona el modelo neoliberal, tambin nos ayuda a construir la respuesta necesaria al neoliberalismo. l defiende una nueva modernidad
80
MOACIR GADOTTI
cuya racionalidad debe estar empapada de afectividad. Contra el iluminismo pedaggico y cultural que acenta slo la adquisicin de contenidos curriculares, Freire realza la importancia de la dimensin cultural en los procesos de transformacin social. La educacin es mucho ms que la instruccin. Para ser transformadora para transformar las condiciones de opresin, la educacin debe enraizarse en la cultura de los pueblos. La posmodernidad valoriza, adems del saber cientfico elaborado, el saber primario, el saber cotidiano. Sostiene que el alumno no diferencia las significaciones instructivas de las significaciones educativas y cotidianas. Al incorporar conocimiento, incorpora otras significaciones, por ejemplo: cmo conocer, cmo se produce el conocimiento y cmo lo utiliza la sociedad... En fin, el saber cotidiano de su grupo social. El tema de la posmodernidad fue tratado varias veces por Paulo Freire, principalmente en los debates que tuvo con Peter McLaren y Henry Giroux. El posmodernismo se habra iniciado en 1968, con los movimientos populares de resistencia poltica y de crtica cultural, como sostiene Antonio Negri: es en 1968 cuando se ubica la ruptura de poca entre modernidad y posmodernidad: de hecho, en 1968, la intelectualidad de masa se mostr, por primera vez, hegemnica, es decir, como constelacin hegemnica en la / de la multitud (Negri, 2003, p. 182). En el libro Pedagoga de la esperanza, Paulo Freire afirma: para m la posmodernidad est en la forma diferente, substantivamente democrtica, de lidiar con los conflictos, de trabajar la ideologa, de luchar por la superacin constante y creciente de las injusticias, y de llegar al socialismo democrtico. Existe una posmodernidad de derecha, pero tambin existe una posmodernidad de izquierda, y no como casi siempre se insina, cuando se nos insiste, que la posmodernidad es un tiempo especial en demasa, que suprimi las clases sociales, ideologas, izquierda y derecha, sueos y utopas (Freire, 1992, p. 198). Otra nocin desarrollada por Paulo Freire y que distingua de toda connotacin neoliberal fue la nocin de calidad. Cuando
81
estuvo en la direccin de la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo nos hablaba de una nueva calidad, una calidad social y poltica de la educacin. Calidad es empeo tico, alegra de aprender. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Los neoliberales niegan la necesidad de la solidaridad. Sin embargo, las personas no son competentes por el hecho de ser competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos junto con los dems problemas y no de manera individual. En marzo de 1997, un grupo de jvenes de Brasilia abri fuego y mato a un indio patax. A Paulo Freire le impresion mucho este horror y se preguntaba cmo habamos llegado a tamaa barbarie. Las causas son mltiples: estn los medios de comunicacin, las escuelas, la sociedad Todos somos responsables. Pero tambin est la impunidad que permite, sobre todo a las clases poderosas, hacer casi todo lo que quieran sin ser castigadas. Rara vez son castigadas. Son pocos los ricos que estn en la crcel. Por eso tenemos que decir no puede sin tener miedo de ser antidemocrticos. Est lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer. Ante la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos una pedagoga de la indignacin Decir no provoca no slo espanto, sino conocimiento. El nacin. no desacomoda, incomoda, desinstala. Nos obliga a investigar. Decir no es afirmarse como yo. Es buscar la tica, es valor, es postura. Paulo Freire nos hablaba con frecuencia de una pedagoga de la rebelda. rebelda El reconocimiento de Paulo Freire fuera del campo de la pedagoga demuestra que su pensamiento tambin es transdisciplinario y transversal. La pedagoga es esencialmente una ciencia transversal. Desde sus primeros escritos consider que la escuela es mucho ms que las cuatro paredes del saln de clases. Cre el crculo de cultura, como expresin de esa nueva pedagoga que no se reduca a la nocin simplista de aula. En la sociedad del conocimiento de hoy en da esta idea es mucho ms verdadera, ya que el espacio escolar es mucho ms grande que la escuela. Los nuevos espacios de la
82
MOACIR GADOTTI
formacin (medios de comunicacin, radio, TV, video, iglesias, sindicatos, teatros, empresas, ONG, espacio familiar, Internet...) extendieron la nocin de escuela y de saln de clases. La educacin se hizo comunitaria, virtual, multicultural y ecolgica, y la escuela se extendi a la ciudad y al planeta. Hoy en da se piensa en red, se investiga en red, se trabaja en red, sin jerarquas. La nocin de jerarqua (saber-ignorancia) es altamente apreciada por la escuela capitalista. Por otra parte, Paulo Freire insista en la conectividad, en la gestin colectiva del conocimiento social a ser socializado de forma ascendente. Ya no se trata nicamente de ver la ciudad educativa (Edgar Faure), sino de ver al planeta como una escuela permanente. A Paulo Freire le gustaba la libertad. Esta sera una lectura libertaria. Como muchos de sus intrpretes afirman, la tesis central de su obra es la tesis de la libertad-liberacin. La libertad es la categora central de su concepcin educativa desde sus primeras obras. La liberacin es el objetivo de la educacin. La finalidad de la educacin ser liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia. La educacin tiene por objetivo la liberacin, la transformacin radical de la realidad, para mejorarla, para hacerla ms humana, para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia y no como objetos. La liberacin se sita en el horizonte de una visin utpica de la sociedad y del papel de la educacin. La educacin, la formacin, deben permitir una lectura crtica del mundo. El mundo que nos rodea es un mundo inacabado y eso implica la denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada), y, en consecuencia, la crtica transformadora, el anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del maana es la utopa del educador de hoy.
83
Dar continuidad y reinventar a Freire

Por qu seguir leyendo a Paulo Freire? No hay duda de que a algunos les gustara dejarlo atrs, en la historia de las ideas pedaggicas, y a otros les gustara olvidarlo por causa de sus opciones polticas. A l no le interesaba agradar a todos. Pero haba una unanimidad compartida por todos sus lectores y por todos los que lo conocieron de cerca: el respeto a la persona persona. Paulo siempre fue una persona cordial, generosa y muy respetuosa. Poda no estar de acuerdo con las ideas, pero respetaba a la persona, mostrando un elevado grado de civilizacin. Es ms: su prctica del dilogo lo llevaba a respetar tambin el pensamiento de aquellos y aquellas que no concordaban con l. La pedagoga del dilogo que pens y practic se fundamenta en una filosofa pluralista. El pluralismo no significa eclecticismo o posiciones endulzadas, como l acostumbraba decir. Significa tener un punto de vista y, a partir de l, dialogar con los dems. Es lo que mantena la coherencia de su prctica y de su teora. Paulo era, por encima de todo, un humanista. Actualmente sera la nica forma de clasificarlo. No hay duda de que Paulo Freire fue un gran humanista. Es necesario reiterar que la fuerza de la obra de Paulo Freire no est nicamente en su teora del conocimiento, sino en haber
84
MOACIR GADOTTI
insistido en la idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. En historia se hace lo que se puede y no lo que nos gustara hacer. Una de las grandes tareas polticas que debe ser cumplida es la persecucin constante de hacer que maana sea posible lo que hoy es imposible, toda vez que, a veces, se hace posible viabilizar algunos imposibles de hoy (Freire, 1993, p. 108). Freire no slo convenci a muchas personas en muchas partes del mundo con sus teoras y prcticas, sino que tambin despertaba en ellas la capacidad de soar con una realidad ms humana, menos fea y ms justa. Como legado, nos dej la utopa. Estamos ante un educador que no se someti a corrientes y tendencias pedaggicas, y que cre un pensamiento vivo orientado nicamente por el punto de vista del oprimido. Esa es la ptica oprimido bsica de su obra, a la cual fue fiel toda su vida: la perspectiva del oprimido. Ese compromiso podemos encontrarlo en la dedicatoria de su libro ms importante, Pedagoga del oprimido, escrito en Chile, en 1968: A los harapientos del mundo y a los que en ellos se descubren y, descubrindose, sufren con ellos, pero, sobre todo, luchan con ellos. La pregunta que hoy nos podemos hacer es la siguiente: este punto de vista todava es vlido? Si no fuera vlido, ya no habra razn para seguir leyendo a Paulo Freire. O mejor dicho, Paulo Freire sera un autor ya superado, porque su lucha por el oprimido ya habra sido superada. Pasara a la historia como un gran educador, pero que ya no tendra nada ms que decir en nuestro tiempo. Por el contrario, su pedagoga contina siendo vlida no slo porque an hay opresin en el mundo, sino porque responde a necesidades fundamentales de la educacin actual. La escuela y los sistemas educativos hoy en da se encuentran frente a nuevos y grandes desafos, ante la generalizacin de la informacin en la sociedad, llamada por muchos sociedad del conocimiento, sociedad del aprendizaje. Las ciudades se estn convirtiendo en educadoras y alumnas, multiplicando sus espacios de formacin. La escuela, en
85
este nuevo contexto de impregnacin del conocimiento, ya no puede ser un espacio, entre otros, de formacin. Tiene que ser un espacio organizador de los mltiples espacios de formacin, ejerciendo una funcin ms formativa y menos informativa. Tiene que convertirse en un crculo de cultura, como deca Paulo Freire, mucho ms gestora del conocimiento social que instructora. En este contexto, el pensamiento de Paulo Freire es ms actual que nunca, pues en toda su obra insisti en las metodologas, en las formas de aprender y de ensear, en los mtodos de enseanza e investigacin, en las relaciones personales, en fin, en el dilogo. Debemos continuar estudiando su obra, no para venerarlo como se venerara a un ttem o a un santo, ni para seguirlo como a un gur, sino para leerlo como a uno de los ms grandes educadores crticos del siglo XX. Honrar a un autor es sobre todo estudiarlo y revisarlo de manera crtica, retomar sus temas, sus problemas, sus cuestionamientos.
Objetividad, subjetividad
Si no es posible desconocer, por un lado, que son estas condiciones materiales de la sociedad con que se gestan la lucha y las transformaciones polticas, no es posible, por el otro, negar la importancia fundamental de la subjetividad en la historia. Ni la subjetividad hace, todo poderosamente, la objetividad, ni sta perfila, inapelablemente, la subjetividad. En mi opinin, es imposible hablar de subjetividad a no ser que fuese entendida dentro de su relacin dialctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la hace realizadora de la objetividad ni tampoco en la minimizacin que la entiende como reflejo puro de la objetividad. (Pedagogia da indignao, p. 127).
En eso l mismo nos dio un hermoso ejemplo. Paulo retomaba con frecuencia los mismos temas. Hay algo que permanece constante en su pensamiento: su preocupacin tica, su compromiso con los condenados de la Tierra (Pedagoga del oprimido), con los excluidos (Pedagoga de la autonoma). Su punto de vista siempre fue el mismo. Lo diferencia es el nfasis en ciertas problemticas que, estas s, se van diversificando y evolucionando.
86
MOACIR GADOTTI
En 2002, estuve en la Universidad de California, Los ngeles (Ucla), durante la celebracin del II Foro Paulo Freire, y habl de mundo, dos perspectivas opuestas de mundo de humanidad. Perspectiva significa punto de vista que es la vista de un punto, de un lugar. De ah escog como perspectivas las de dos lugares: la de Washington y la de Angicos Angicos. Paulo Freire nos alentaba leer el mundo. Leemos el mundo a partir del espacio, del lugar donde nos ubicamos, usando una palabra espaola cargada de significado. No se trata de un lugar fijo, pues siempre estamos en camino, en movimiento. Nuestro punto de vista siempre determina nuestra visin del mundo. No es casualidad que nuestros puntos de vista sean tan diversos y hasta antagnicos. Nos ubicamos en muchos lugares. Esa diversidad es la riqueza de la humanidad. Sin ella no habra cambio; el mundo sera esttico, eternamente inmutable, sin sentido, sin perspectiva. El respeto por la diversidad no es slo una exigencia tica. Es una condicin de la humanidad. Es una condicin sine qua non para el avance de la humanidad misma. Paulo Freire nos hace soar porque hablaba a partir de un punto de vista que es el punto de vista del oprimido, del excluido, a partir del cual podemos pensar en un nuevo paradigma humanitario, civilizatorio, el sueo de otro mundo posible, necesario y mejor. Entonces, por qu hablo de la perspectiva de Washington versus la perspectiva de Angicos? Por qu no hablar de la perspectiva del opresor y del oprimido como deca Paulo Freire del colonizador y del colonizado, del globalizador y del globalizado? Hablo de Washington como metfora, como smbolo de un poder, de una poltica, de una visin de mundo, de un punto de vista. Angicos fue la ciudad donde Paulo Freire tuvo la experiencia ms importante con su mtodo pedaggico. Fue a partir del xito obtenido en Angicos, en 1963, que fue conocido en el mundo. Actualmente Angicos y Washington pueden ser tomados como metforas de dos paradigmas civilizatorios Incluso haciendo un civilizatorios.
87
anlisis dialctico unidad y oposicin de contrarios de esos dos puntos de vista, entre ellos hay una irreductibilidad de fondo, como existe entre guerra y paz, entre poder militar y poder de la utopa, entre fundamentalismo y dilogo. Contradicciones existen en todo. Por eso existen cambios. Al proponer esta reflexin sobre estas dos vas opuestas de humanidad humanidad, no tenemos la intencin de defender tal irreductibilidad. Al contrario, procuramos superarla dialcticamente para que en el otro mundo posible no exista tanta hambre y tanta pobreza como en la actualidad, sustentadas por guerras y fundamentalismos. La belleza de la diversidad no debe ser confundida con la brutalidad de la miseria frente a la riqueza. Estamos ante la opcin de escoger entre dilogo y guerra, y Paulo Freire nos puede ayudar a encontrar un camino ms seguro. Contra la visin necrfila del mundo que opone un fundamentalismo a otro fundamentalismo, que lleva a la depredacin ambiental, a la violencia, que suscita y alimenta el terrorismo (poltico, econmico, religioso, militar, de Estado...) existe otra visin, una visin bifila que promueve el dilogo y la solidaridad. Por difcil que sea esta va, es la nica capaz de evitar la guerra, la barbarie y el exterminio. El terrorismo no puede impedirnos pensar con claridad. Cul de los dos puntos de vista es lo ms verdadero? El punto de vista del oprimido es ms verdadero que el punto de vista del opresor porque el oprimido no tiene nada que esconder, mientras que el opresor necesita esconder su juego, sus maas y artimaas, para seguir oprimiendo. Sin embargo, Paulo Freire adverta que el oprimido no se liberar si no se libera su opresor. La alternativa para un futuro mejor para la humanidad no es la eliminacin del enemigo, sino la superacin de la contradiccin entre los dos. Paulo Freire tambin insista en que el dilogo entre antagnicos no es posible. Lo que hay entre ellos es conflicto. En el mejor de los casos puede haber un pacto. Entonces, cmo hablar de dilogo? Es posible dialogar con un terrorista? No, no hay dilogo
88
MOACIR GADOTTI
con el terrorismo porque el terrorismo es la negacin misma del dilogo. Es por eso que el dilogo tiene que establecerse antes, hay que actuar antes sobre las causas y no a posteriori. Debemos prevenir el terrorismo, actuando sobre sus causas. El dilogo tiene que establecerse antes de que ocurran los actos de terrorismo. En sus races, el dilogo debe ser radical. El terrorismo debe ser prevenido. Tenemos que asegurarnos de que no prevalezca sobre el dilogo. Ya el dilogo no es una opcin poltica. Hoy en da el dilogo es un imperativo histrico y existencial. La alternativa al dilogo es el terrorismo, es la globalizacin de la crueldad, es la guerra. Ambas posibilidades estn presentes en la coyuntura actual: por un lado, la legitimidad democrtica y, por el otro, la legitimidad de la fuerza. Es ms: es necesario ampliar nuestro punto de vista vista. Tenemos que ver a la Tierra desde lejos, en su totalidad, en su planetariedad, como una comunidad nica. Todava pensamos en bloques de naciones contra otros bloques de naciones: Comunidad Europea, bloque de Japn, bloque de los Estados Unidos, de China... caractersticos del modelo de fragmentacin neoliberal. Estos bloques estimulan la competitividad sin solidaridad y las mquinas de guerra contra la vida. Al contrario, tenemos que pensar en la cultura de la paz y de la sustentabilidad, pensar globalmente, planetariamente, en favor de toda la comunidad de vida. En fin, debemos salir de una visin antropocntrica para cultivar una visin holstica fundamentada en una referencia tica holstica, planetaria, por encima de gneros, especies y reinos. Paulo Freire nos hablaba en su ltimo libro de una tica del gnero humano, apuntando hacia el sueo posible de una humanidad unida en torno a un objetivo comn de justicia, paz y prosperidad para todos. Ese es el sueo. Se trata de hacer que sea viable histricamente. El poder de la obra de Paulo Freire no est tanto en su teora del conocimiento, sino en el hecho de haber insistido en la idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. No slo convenci a mucha gente en muchas partes del mundo con sus
89
teoras y prcticas, sino que tambin despert en ellas la capacidad de soar con un mundo ms humano, menos feo y ms justo. Fue una especie de guardin de la utopa Ese es el legado que nos dej, utopa. un legado que, por encima de todo, es un legado de esperanza esperanza. Como tierno guerrero de las palabras, Paulo Freire critic, atac la tica del mercado neoliberal, pero tena la esperanza de sustituirla por una tica humana integral. Crea en la historia como posibilidad y no como fatalidad. Darle continuidad a Freire no es tratarlo como un ttem, algo que no se puede tocar, sino slo adorar; no es tratarlo como un gur, que tiene que ser seguido por discpulos, sin cuestionarlo. Nada menos freireano que esta idea. Paulo Freire fue, sobre todo, un creador de espritus. Por eso debe ser tratado como un gran educador popular. Adorar a Freire como un santo significa destruir a Freire como educador. Por eso no debemos repetir a Freire, debemos reinventarlo, como l mismo deca. Para l la idea de ser repetido sera aborrecible: la nica manera que alguien tiene para aplicar, en su contexto, alguna de las propuestas que hice es justamente rehacindome, es decir, no siguindome. Para seguirme lo fundamental es no seguirme, afirm en el libro Por una pedagoga de la pregunta (Freire y Faundez, 1985, p.41). No se le puede dar continuidad a Freire sin reinventarlo. Para esta tarea no design a una persona o institucin en particular. Esta tarea nos la dej a todos, a todas y a todos los que estn comprometidos con la causa de los oprimidos.
90
MOACIR GADOTTI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Principales obras de Paulo Freire FREIRE, Paulo (1967). Educao como prtica da liberdade. Ro de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1971). Extenso ou comunicao? Ro de Janeiro: Paz e Terra (primera edicin de 1967). FREIRE, Paulo (1976). Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Ro de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1977). Pedagogia do oprimido. Ro de Janeiro: Paz e Terra (primeira edio de 1970). FREIRE, Paulo (1977a). Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo, Ro de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1981). Educao e mudana. Ro de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1982). Educao: o sonho possvel. En: BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). O educador: vida e morte. 2. ed. Ro de Janeiro: Graal, pp. 89-101. FREIRE, Paulo (1982a). A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez. FREIRE, Paulo (1991). A educao na cidade. So Paulo: Cortez. FREIRE, Paulo (1992). Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1993). Poltica e educao. So Paulo: Cortez. FREIRE, Paulo (1993a). Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho Dgua (primera edicin de 1992). FREIRE, Paulo (1994). Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. So Paulo: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1995). sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua.
91
FREIRE, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessRos prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Unesp. FREIRE, Paulo (2001). Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez, (original de 1959). FREIRE, Paulo (2001a). Pedagogia dos sonhos possveis. Organizado por Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Unesp. FREIRE, Paulo (2004). Pedagogia da tolerncia. Organizado por Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Unesp. FREIRE, Paulo e Betto , Frei (1985). Essa escola chamada vida. So Paulo: tica. FREIRE, Paulo e Faunde z, Antonio (1985). Por uma pedagogia da pergunta. So Paulo: Paz e Terra. FREIRE, Paulo e Horton , Myles (2003). O caminho se faz caminhando: conversas sobre educao e mudana. Petrpolis: Vozes. FREIRE, Paulo e Macedo , Donaldo (1990). Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. So Paulo: Paz e Terra. FREIRE, Paulo e Shor , Ira (1990). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. So Paulo: Paz e Terra (primera edicin de 1987). FREIRE, Paulo, Gadotti , Moacir e GUIMARES, Srgio (1985). Pedagogia: dilogo e conflito. So Paulo: Cortez. 2. Algunas obras sobre Paulo Freire AGUIRRE, Juan Samuel Escobar (1990). Paulo Freire: outra pedagogia poltica. Madrid: Complutense. APPLE, Michael W. e NVOA, Antnio (orgs.) (1998). Paulo Freire: poltica e pedagogia. Porto: Afrontamento. BAMBOZZI, Enrique (2000). Pedagogia latinoamericana: teora y praxis en Paulo Freire. Crdoba: Editorial Universitaria. BARRETO, Vera (1998). Paulo Freire para educadores. So Paulo: Arte & Ciencia. BEISIEGEL, Celso de Rui (1989). Poltica e educao popular: a teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil. So Paulo: tica. 92
MOACIR GADOTTI
BLOIS, Marle Montezi (2005). Reencontros com Paulo Freire e seus amigos. Ro de Janeiro: UFF/IPF. BRANDO, Carlos Rodrigues (2005). Paulo Freire: o menino que lia o mundo uma histria de pessoas, de letras e de palavras. So Paulo: Unesp. BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) (1981). O que mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense. BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) (1982). O educador: vida e morte. 2. ed. Ro de Janeiro: Graal. BRUTSCHER, Volmir Jos (2005). Educao e conhecimento em Paulo Freire. Passo Fundo: Ifibe/IPF. CABRAL, G. (1984). Paulo Freire e a justia social. Petrpolis: Vozes. CABRERA, Onavis (2004). Paulo Freire: su pensamiento y el paradigma de la impugnacin. Santo Domingo: Uasd. CALDART, Roseli Salete e Edgar Jorge Kolling (org.) (2001). Paulo Freire: um educador do povo. Veranpolis: Iterra. CAMARGO, Rubens Barbosa de (1997). Gesto democrtica e nova qualidade de ensino: o Conselho de Escola e o Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Cidade de So Paulo (1989-1992). Tesis de doctorado. So Paulo, FE/USP. CENTRO PAULO FREIRE (2000). Um olhar sobre Paulo Freire a partir da realidade cultural do Nordeste brasileiro. Recife: Nupep. CINTRA, Benedito Eliseu Leite (1998). Paulo Freire entre o grego e o semita: educao, filosofia e comunho. Porto Alegre: Edipuc-RS. COBEN, Diana (2001). Gramsci y Freire, hroes radicales: polticas em educacin de adultos.. Buenos Aires: Mio y Dvila. CORTESO, Luiza (org.) (2004). Dilogos atravs de Paulo Freire. Porto: IPFP. CUNHA, Diana A. (1985). As utopias na educao: ensaio sobre as propostas de Paulo Freire. So Paulo: Paz e Terra. DANKE, Ilda Righi (1985). O processo de conhecimento na pedagogia da libertao: as idias de Freire, Fiori e Dussel. Petrpolis: Vozes. DARCY DE OLIVEIRA, Rosiska e DOMINIC, Pierre (1977). Ivan Illich e Paulo freire: a opresso da pedagogia, a pedagogia dos oprimidos. Lisboa: S da Costa 96. DE FVERI, Jos Ernesto (2005). Filosofia da educao: o ensino da filosofia na perspectiva freireana. Petrpolis: Vozes.
93
FERNANDES, Calazans e TERRA, Antonia (1994). 40 horas de esperana O mtodo Paulo Freire: poltica e pedagogia na experincia de Angicos. So Paulo: tica. FREIRE, Ana Maria Arajo (2006). Paulo Freire: uma histria de vida. So Paulo: Villa das Letras. FREIRE, Ana Maria Arajo (org.) (2000). A pedagogia da libertao em Paulo Freire. So Paulo: Unesp. FREIRE, Ana Maria Arajo, MACHADO, Roberto Luiz e OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (orgs.) (2000). A pedagogia da libertao em Paulo Freire. So Paulo: Unesp. GADOTTI, Moacir (1989). Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione. GADOTTI, Moacir (2001). Um legado de esperana. So Paulo: Cortez. GADOTTI, Moacir (org.) (1996). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez. GADOTTI, Moacir, LEONARD, Peter e McLAREN Peter e (org.) (1998). Paulo Freire: poder, desejo e memrias da libertao. Porto Alegre: Artes Mdicas. GHIGGI, Gomercindo e KNEIP, Temo (2004). Implicaes antropolgicas na filosofia da educao de Paulo Freire. Pelotas: Seiva. GHIGGI, Gomercindo (2002). A pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos com Paulo Freire e professores em formao. Pelotas: Seiva. GUARDAS, Pep Aparcio (org.) (2006). Sendas de Freire: opresiones, resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida. Valencia: Crec/IPFE. HERNANDEZ, Isabel (1981). Educao e sociedade indgena: uma aplicao bilnge do mtodo Paulo Freire. So Paulo: Cortez. HUMBERT, Colette (1976). Conscientizao: a experincia e a investigao de Paulo Freire. Lisboa: Moraes. JORGE, J. Simes (1979). Sem dio nem violncia: a perspectiva da libertao segundo Paulo Freire. So Paulo: Loyola. JORGE, J. Simes (1979). A Ideologia de Paulo Freire. So Paulo: Loyola. KREIMER, Samuel (2002). Evangelho segundo Paulo Freire. Ro de Janeiro: Senai.
94
MOACIR GADOTTI
LENS, Jos Lus (2001). Paulo Freire: su prxis pedaggica como sistema. Tandil: Nees/IPF. LIMA, Licnio C. (2000). Organizao escolar e a democracia radical : Paulo Freire e a governao democrtica da escola pblica. So Paulo: Cortez/ IPF, Guia da escola cidad, v.4. LINHARES, Clia e TRINDADE, Maria de Nazaret (orgs.) (2003). Compartilhando o mundo com Paulo Freire. So Paulo: Cortez/IPF. LYRA, Carlos (1996). As quarenta horas de Angicos: uma experincia pioneira de educao. So Paulo: Cortez. MACEDO, Eunice; VASCONCELOS, Lurdes; EVANS, Manuela; LACERDA, Manuela e PINTO, Margarida Vaz (2001). Revisitando Paulo Freire: sentidos na educao. Porto: ASA. MAFRA, Jason Ferreira (2007). A conectividade radical como princpio e prtica da educao em Paulo Freire. Tesis de doctorado. So Paulo: FE/USP. MANFREDI, Slvia Maria (1981). Poltica e educao popular: experincia de alfabetizao no Brasil com o mtodo Paulo Freire 1960/1964. So Paulo: Cortez/Autores Associados. MONCLS, Antonio (1988). Pedagogia de la contradiccin: Paulo Freire. Barcelona: Anthropos. MOURA, Manuel (1978). Pensamento de Paulo Freire: uma revoluo na educao. Lisboa: Multinova. NOGUEIRA, Adriano e GERALDI, Joo (orgs.) (1990). Paulo Freire: trabalho, comentRo, reflexo. Petrpolis: Vozes. OLIVEIRA, Edna Castro de; PIRES, Marlene de Ftima C. e VENTURIM, Silvana, (orgs.) (2000). Paulo Freire: a prxis poltico pedaggica do educador. Vitria: Edufes. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (2004). Leituras frereanas sobre educao. So Paulo: Unesp. PAIVA, Vanilda Pereira (1980). Paulo Freire e o nacionalismodesenvolvimentista. Ro de Janeiro: Civilizao Brasileira. PASSETTI, Edson (1998). Conversao libertria com Paulo Freire. So Paulo: Imaginria. PELANDR, Nilca Lemos (2002). Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas, 40 anos depois. So Paulo: Cortez/IPF. PITANO, Sandro de Castro (2004). Educao e poltica em J-J Rousseau e Paulo Freire; a questo da desigualdade social. Pelotas: Seiva.
95
ROMO, Jos Eustquio (2002). Pedagogia dialgica. So Paulo: Cortez/IPF. ROSAS, Paulo (org.) (2002). Paulo Freire: educao e transformao Social. Recife: Centro Paulo Freire/Ufpe. SANTOS, Aparecida de Ftima Tiradentes dos (2000). Desigualdade social e dualidade escolar: conhecimento e poder em Paulo Freire e Gramsci. Petrpolis: Vozes. SAUL, Ana Maria (org.) (2000). Paulo Freire e a formao de educadores: mltiplos olhares. So Paulo: Articulao Universidade/Escola. SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich (1983). Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense. SCOCUGLIA, Afonso Celso (1999). A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. Joo Pessoa: Editora Universitria. SCOCUGLIA, Afonso Celso (2001). Histrias inditas da educao popular: do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. So Paulo: Cortez/ UFPB. SCOCUGLIA, Afonso Celso (org.) (2006). Paulo Freire na histrica da educao do tempo presente. Porto: Afrontamento. SOUZA, Ana Ins (org.) (2001). Paulo Freire: vida e obra. So Paulo: Expresso Popular. SOUZA, Joo Francisco de (2002). Atualidade de Paulo Freire: contribuio ao debate sobre a educao na diversidade cultural. So Paulo: Cortez/ IPF. STRECK, Danilo (org.) (1999). Paulo Freire: tica, utopia e educao. Petrpolis: Vozes. TEODORO, Antnio (2001). Educar, promover, emancipar: os contributos de Paulo Freire e Rui Grcio para uma pedagogia emancipadora. Lisboa: Lusfonas. TORRES, Carlos Alberto (1979). Conscincia e histria: a prxis educativa de Paulo Freire. So Paulo: Loyola. TORRES, Carlos Alberto (1981). Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo: Loyola. TORRES, Carlos Alberto (1997). Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido escola pblica popular. Campinas: Papirus. TORRES, Carlos Alberto (2001). Dilogo com Paulo Freire. So Paulo: Loyola. TORRES, Carlos Alberto (org.) (2001). Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Clacso. 96
MOACIR GADOTTI
TORRES, Carlos Alberto; OCADIZ, Maria Del Pilar e WONG, Pia Lindquist (2002). Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo. So Paulo: Cortez/IPF. TORRES, Rosa Maria (1987). Educao Popular: um encontro com Paulo Freire. So Paulo: Loyola. VALE, Ana Maria do (2002). Dilogo e conflito: a presena do pensamento de Paulo Freire na formao do sindicalismo docente. So Paulo: Cortez/ IPF/Uern. VANNUCCHI, Aldo (org.) (1983). Paulo Freire ao vivo. So Paulo: Loyola. WILLIAMSON C, Guillermo (2000). Paulo Freire, educador para una nueva civiliazacin. Temuco: Universidad de La Frontera. YAMASAKI, Alice Akemi (2007). Violncias no contexto escolar: um olhar freiriano. Tesis de doctorado. So Paulo, FE/USP. ZITKOSKI, Jaime Jos (2000). Horizontes da (re)fundamentao em educao popular: um dilogo entre Freire e Habermas. Frederico Westphalen, Ed. URI. 3. Otras obras de referencia para la formacin del profesor ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max (1985). Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Ro de Janeiro: Zahar. ALVES, Rubem (1981). Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez. ANTUNES, ngela (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. So Paulo: Cortez/IPF. APARICI, Roberto (1999). Ensino, multimdia e globalizao. In: Revista Comunicao e educao. So Paulo: Moderna, ano V, no. 14, jan/abril 1999, pp. 56-7. APPLE, Michael (1989). Educao e Poder. Porto Alegre: Artes Mdicas. ARAJO, Ulisses F. (2003). A dimenso afetiva da psique humana e a educao em valores. In: ARAJO, Valria Amorim Arantes de (org). Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus. ARAJO, Valria Amorim Arantes de (org.) (2003). Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus.
97
ARENDT, Hannah (2000). Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva. ARROYO, Miguel G. (2000). Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes. ASSMANN, Hugo (2001). Reencantar a educao: rumo sociedade : aprendente. Petrpolis: Vozes. AUDIGIER, F. (1999). Lducation la citoyennet. Paris: INRP. AZEVEDO, Jose Clovis (2007). Reconverso cultural da escola: mercoescola e escola cidad. Porto Alegre: Sulina. BARBOSA, Raquel Lazari Leite (org.) (2003). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Unesp. BOFF, Leonardo (1999). Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes. BRANDO, Carlos Rodrigues (1985). O que educao? So Paulo: Brasiliense. BUENO, Belmira O. et alii (orgs.) (1998). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras. BURGOS, Carlos Crespo (2005). El desafo de aprender: de los legados de la Educacin Popular a las nuevas propuestas pedaggicas para la formacin de lderes sociales. Quito: Cefalis. CANDAU, Vera Maria (1996). Tecendo a cidadania. Ro de Janeiro: PUC-RJ. CANETTI, Elias (1993). A lngua absolvida: histria de uma juventude. So Paulo: Cia. das Letras. CARNOY, Martin (2002). Mundializao e reforma na educao: o que os planejadores devem saber. Braslia, Unesco. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.) (2003). Formao continuada de professsores: uma releitura das reas de contedo. So Paulo: Thomson. CATANI, Denice B. et alii (orgs.) (1997). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras. CHARLOT, Bernard (2000). A relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed. CHARTIER, Emile (Alain) (1978). Reflexes sobre educao. So Paulo: Saraiva. CHAU, Marilena (1998). Convite filosofia. So Paulo: tica. CHAVES, Orlando Pulido e Reyes , Sua Dabeida Baquero (orgs.) (2005). Formacin de maestros, profesin y trabajo docente. Bogot: Flape. 98
MOACIR GADOTTI
CHAVES, Orlando Pulido e Reyes , Sua Debeida Baquero (orgs.) (2005). Formacin de maestros, profesin y trabajo docente . Bogot: Universidad Nacional Pedaggica. CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao) (1999). Educao: carinho e trabalho Burnout, a sndrome da desistncia do educador, que pode levar falncia da educao. Braslia: CNTE. CORTESO, Luiza (2002). Ser professor: um ofcio em risco de extino. So Paulo: Cortez/IPF. COSSUTTA, Frdric (1998). Didctica da filosofia: como interpretar textos filosficos? Porto: Asa. DAMSIO, Antnio R. (2002). O mistro da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. Traduccin Laura Teixeira Motta. So Paulo: Cia. das Letras. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix (1992). O que filosofia? Ro de Janeiro: Ed. 34. DELORS, Jacques (org.) (1998). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez. DEMO, Pedro (2001). Conhecer & Aprender Sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artmed. DEMO, Pedro (2000). Saber pensar. So Paulo: Cortez/IPF. DOWBOR, Ladislau (2001). Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis: Vozes. ENGUITA, M. F. (2004). Educar em tempos de incertezas. Porto Alegre: Artmed. ESTEVE, Jos M. (1992). O mal-estar docente. Lisboa: Escher. FAURE, Edgar (1977). Aprender a ser. So Paulo: Difuso Editorial do Livro. FERNNDEZ, Alicia (1990). A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas. FERNNDEZ, Alicia (1994). A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artmed. FRIEDMAN, Milton e FRIEDMAN, Rose (1982). Liberdade de escolher: o novo liberalismo econmico. Ro de Janeiro: Record. FURTER, Pierre (1972). Utopia e educao. In: Educao e Reflexo. Petrpolis: Vozes. GADOTTI, Moacir (1981). A educao contra a educao. Ro de Janeiro: Paz e Terra. 99
GADOTTI, Moacir (2000). Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. GADOTTI, Moacir (2004). Os mestres de Rousseau. So Paulo: Cortez. GILBERT, Roger (1983). Idias atuais em pedagogia. Lisboa: Moraes. GIROUX, Henry A. (1997). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed. HAYDT, Regina Clia Cazaux (1997). Curso de didtica geral. So Paulo: tica. HIRSCHHORN, M. (1993). Lre des enseignants. Paris: PUF. HOLLOWAY, John (2003). Mudar o mundo sem tomar o poder: o significado da revoluo hoje. Traduo de Emir Sader. So Paulo: Viramundo. ILLICH, Ivan (1973). Sociedade sem escolas. Petrpolis: Vozes. IMBERNN, Francisco (org) (2000). A educao do sculo XXI. Porto Alegre: Artmed. JAPIASSU, Hilton (1999). Um Desafio Educao: Repensar a pedagogia cientfica. So Paulo: Letras & Letras. JARA, Oscar (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta terica y prctica. San Jos, Costa Rica: Alforja. JARA, Oscar (1986). Como conhecer a realidade para transform-la. So Paulo: Cepis. LEFEBVRE, Henri (1969). O direito cidade. So Paulo: Documentos. LEFF, Enrique (2001). Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. Petrpolis: Vozes. LINHARES, Clia Frazo Soares (org.) (2001). Os professores e a reinveno da escola. 2. ed. So Paulo: Cortez. LINHARES, Clia Frazo Soares e LEAL, M.C. (orgs.) (2002). Formao de Professores: uma crtica razo e poltica hegemnicas. Ro de Janeiro: DP&A. MARQUES, MRo OsRo (1992). A formao do profissional da educao. Iju: Uniju. MARTINS, Jos de Souza (org.) (1996). Henri Lefebvre e o retorno dialtica. So Paulo: Hucitec. MASETTO, Marcos (1996). A aula como centro. So Paulo: FTD. MATURANA, Humberto (1999). Transformacin en la convivencia. Santiago: Dalmen. 100
MOACIR GADOTTI
MATURANA, Humberto (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG. MATURANA, Humberto e REZEPKA, Sima Nizis (2001). Formao humana e capacitao. Petrpolis: Vozes. MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1995). A rvore do conhecimento. Campinas: Psy II. MEC/INEP (2002). Formao de professores no Brasil (1990-1998). Organizao de Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr. Braslia: MEC/ Inep. MIGNOLO, Walter D. (2003). Histrias locais Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UPMG. MORAES, Rgis de (org.) (1994). Sala de aula: que espao esse? Campinas: Papirus. MORIN, Edgar (2000). Os sete saberes necessRos educao do futuro. So Paulo: Cortez. MORUS, Thomas (1998). A Utopia. Lisboa: Guimares. NEGRI, Antonio (2003). Kairs, alma venus, multitudo. Ro de Janeiro: DP&A. NVOA, Antnio (1991). Profisso: professor. Porto: Porto Editora. NVOA, Antnio (1992). Vidas de professores. Porto: Porto Editora. NVOA, Antnio (1995). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote. NVOA, Antnio e FINGER, Mathias (orgs.) (1988). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: Ministerio de la Salud. PADILHA, Paulo Roberto (2001). Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pdaggico da escola. So Paulo: Cortez/IPF. PADILHA, Paulo Roberto (2004). Currculo intertranscujltural: novos itinerRos para a educao. So Paulo: Cortez/IPF. PALMER, Joy A. (org.) (2006). 50 grandes educadores modernos: de Piaget a Paulo Freire. So Paulo: Contexto. PERRENOUD, Philippe (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Dom Quixote. PERRENOUD, Philippe (2002). Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed. PERRENOUD, Philippe et alii (2005). A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar aeducao. Porto Alegre: Artmed. 101
PESSANHA, Eurize Caldas (1994). Ascenso e queda do professor. So Paulo: Cortez. PINSKY, Jaime (1998). Cidadania e educao. So Paulo: Contexto. PLAISANCE, ric e VERGNAUD, Grard (2003). As cincias da educao. So Paulo: Loyola. PRETTO, Nelson Luca (1996). Uma escola com/sem futuro: educao multimdia. Campinas: Papirus. PRVOT, Jean (1981). Lutopie ducative: Comenius. Paris: Belin. REBOUL, Olivier (1980). A doutrinao. So Paulo: Nacional. REBOUL, Olivier (1989). La philosophie de lducation. Paris: PUF. REBOUL, Olivier (1992). Les valeurs de lducation. Paris: PUF. ROMO, Jos Eustquio (2000). Dialtica da diferena: o projeto da Escola Cidad frente ao projeto pedaggico neoliberal. So Paulo: Cortez. ROSERO, Fernando (org.) (2002). Formacin de lderes y movimientos sociales: experiencias y propuestas educativas. Quito: Abya Yala/IPF. SALTINI, Cludio Joo Paulo (1999). Afetividade e inteligncia. Ro de Janeiro: DP&A. SANTOS, Milton (1999). O professor como intelectual na sociedade contempornea. In: Anais do IX ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, So Paulo, vol. III. SILVA, Jefferson Ildefonso da (1991). Formao do educador e educao poltica, So Paulo: Cortez/Autores Associados. SNYDERS, Georges (1986). A alegria na escola. So Paulo: Manole. TAMARIT, Jos (1996). Educar o soberano: crtica ao iluminimso pedaggico de ontem e de hoje. So Paulo: Cortez/IPF. TOZZI, Michel (org.) (1992). Apprendre philosopher dans les lyces daujourdihui. Paris: Hachette. VASCONCELLOS, Celso (2001). Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao. So Paulo: Libertad. WOODS, Peter (1990). Lthnographie de lcole. Paris: Armand Colin.
102
MOACIR GADOTTI
ANEXO Pequeo glosario freireano
Accin cultural. Cuando las personas aprenden a leer y escribir su realidad, actuando sobre ella para transformarla, su accin es una accin cultural. Segn Paulo Freire, todos los seres humanos, al entrar en contacto con la naturaleza y reflexionar sobre el sentido que tiene su accin, son creadores de cultura. Por ende, su accin es una accin cultural. La accin cultural es un acto de conocimiento y de transformacin de la realidad (ver invasin cultural). Aculturacin. Manera como un pueblo se adapta a la forma de pensar del pas que lo haya invadido, dominado, o de un pas que es los suficientemente poderoso para imponerle su forma de pensar mediante, por ejemplo, la guerra, la televisin, el cine, los medios, las tecnologas de la informacin. Conlleva una cierta alienacin de la cultura local o nacional. Alienacin. Cuando una persona pierde el dominio de algo que le pertenece. Proceso mediante el cual el pueblo, un grupo o un individuo se ve a si mismo como un extranjero (ciego, extrao, perdido). Esto puede suceder a escala econmica, poltica, cultural, social, etc. Es decir, cuando la persona no sabe lo que sucede con ella misma y, como no reflexiona sobre lo que pasa, acta como un extranjero que llega a un lugar que no conoce y que se siente perdido. Activismo. Actitud de aquellos que se dedican exclusivamente a la accin sin reflexionar crticamente sobre lo que hacen. Sin sistematizar su prctica. Su opuesto es el verbalismo, que consiste en dar valor slo a la palabra, a la teora e ignorar la accin, la prctica. Crculo de cultura. En el crculo de cultura no puede existir el maestro tradicional (bancario) que todo lo sabe, ni tampoco el alumno que no sabe nada. Asimismo, no pueden existir las lecciones tradicionales que slo ejercitan la memoria del estudiante. El crculo de cultura es un lugar junto a un rbol, en la sala de una casa, en una fbrica, pero tambin en la escuela donde un
103
grupo de personas se rene para discutir sobre su prctica, su trabajo, la realidad local y nacional, su vida familiar, etc., y decidir juntos sobre los temas que deseen tratar. El crculo de cultura puede ser tanto una unidad de enseanza en una escuela, como un mtodo de enseanza o un mtodo de investigacin.
Codificacin. Es la representacin de una situacin vivida por los estudiantes en su trabajo diario y que guarda relacin con la palabra generadora (ver abajo). La codificacin es la representacin de ciertos aspectos del problema que se desea estudiar, ella nos permite conocer algunos momentos del contexto concreto. La codificacin consiste en la representacin de una situacin existente o real, construida por los alumnos con sus elementos en integracin (Pedagogia do oprimido, p. 141). La descodificacin es el proceso de anlisis del cdigo (texto, dibujo, pelcula, diapositiva, etc.) para capturar los elementos existenciales que permanecen escondidos. La decodificacin es uno de los momentos ms trascendentales del mtodo Paulo Freire de alfabetizacin. Conciencia crtica . Segn Paulo Freire, la conciencia crtica es el conocimiento o la percepcin que logra descubrir ciertas razones que explican la manera como los hombres y las mujeres estn en el mundo. Esta conciencia devela la realidad, conduce a los seres humanos hacia su vocacin ontolgica e histrica de humanizarse. Su fundamento est en la creatividad y el estmulo a la reflexin y a la accin verdaderas de los seres humanos sobre la realidad, lo cual promueve su transformacin creadora (ver conciencia ingenua). Conciencia ingenua . Es la conciencia humana en el grado ms elemental de su desarrollo, cuando todava est inmersa en la naturaleza y percibe los fenmenos, pero no sabe separarse de ellos para juzgarlos. Es la conciencia en su estado natural, an mgico. Es una conciencia natural en la medida en que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crtica se da a travs de un proceso de humanizacin (ver conciencia crtica). Concientizacin. Proceso pedaggico que busca darle al ser humano la oportunidad de descubrirse a si mismo a travs de la reflexin crtica sobre su existencia. Contrario a lo que muchos piensan, Paulo Freire no invento esta palabra. sta era una palabra que los tericos del Instituto Superior de Estudios Brasileos (Iseb) ya utilizaban, entre ellos varo Viela Pinto y Guerreiro Ramos. No obstante, Paulo Freire le dio a esta palabra un contenido poltico-pedaggico tan particular que puede decirse que l es el padre de esta palabra. En su acepcin original, la palabra implicaba accin, es decir, una relacin particular entre el pensar y el actuar. De acuerdo con Freire, concientizacin es el desarrollo crtico de la toma de conciencia, es ir ms all de la fase espontnea de
104
MOACIR GADOTTI
aprehensin de lo real para llegar a una fase crtica en la cual la realidad se vuelve un objeto cognoscible (ver toma de conciencia).
Contexto concreto y contexto histrico. El contexto concreto es la situacin, o lugar, el marco dentro del cual se sita un problema determinado que deseamos analizar. El contexto histrico es la reflexin que se hace con respecto al contexto concreto. Entre estos dos contextos se establece una relacin mutua: el primero ejerce su influencia sobre el segundo y viceversa. Es decir, se establece una relacin dialctica. No se puede pensar correctamente si el producto de esta reflexin no sirve en nada para mejorar el trabajo diario. Sin embargo, para hacer esto, se necesita conocer bien la prctica, de la misma manera como se necesita conocer lo que algunos autores han reflexionado sobre prcticas similares. Cultura del silencio. Es el fruto de la sociedad opresora en que los hombres y las mujeres no pueden reflexionar y tomar decisiones sobre todo lo que los afecta, no pueden expresar sus pensamientos. Pero, a pesar de que las personas sean tratadas como se fuesen cosas, objetos, etc., tal silencio es relativo. Es un silencio aparente ya que los explotados expresan, de alguna forma, lo que realmente sienten de su opresin. Entre los oprimidos, se desarrolla una cultura que los poderosos no ven, una cultura que es silenciosa, pero que es una forma de resistencia a la opresin. Dilogo . Es la esencia de la educacin segn Paulo Freire, un encuentro de los hombres mediatizados por el mundo para dar un nombre al mundo (Pedagogia do oprimido, p. 107). Los hombres y mujeres, al reflexionar sobre su prctica y actuar sobre ella, para transformarla, necesitan comunicarse, ponerse de acuerdo entre si, estar dispuestos a escuchar otras opiniones, a demostrarse a si mismos que lo que hacen es realmente positivo. Es actuar y pensar como sujetos y permitir que las personas que los rodean tambin sean sujetos crticos. Educacin bancaria. Es la educacin que deposita nociones en la mente del educando como si se tratase de hacer un depsito en el banco. Es todo tipo de educacin en que el maestro es el que tiene la ltima palabra y los alumnos slo pueden recibir y aceptar pasivamente lo que el docente dice. De esta forma, el nico que piensa es el docente y los alumnos slo pueden pensar de acuerdo a lo que l diga o piense. Los estudiantes tienen la nica misin de recibir los depsitos que el docente hace sobre las informaciones que posee. La educacin bancaria es tambin domesticadora en vista de que busca controlar la vida y accin de los estudiantes para que acepten el mundo tal como es,
105
prohibindoles, de esta forma, ejercer su poder creativo y transformador sobre el mundo.
Educacin problematizadora. Concepcin de la educacin opuesta a la concepcin bancaria. En esta concepcin, el educador propone (no impone) al educando el contenido del estudio a cubrir, a partir de las propias palabras generadoras del educando, para que l mismo pueda sugerir conjuntamente con el educador la primera visin sobre el contenido, pasando de una visin mgica a una visin cientfica, de una conciencia ingenua a una conciencia crticaLa educacin problematizadora se fundamenta en la creatividad y estimula la accin y la reflexin autntica sobre la realidad de manera que sea posible su transformacin. Humanizacin. Camino a travs del cual los hombres y mujeres pueden llegar a ser concientes de si mismo, de su forma de actuar y pensar, cuando desarrollan todas sus capacidades. Humanizacin y deshumanizacin son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y concientes de esa condicin. Pero si ambas constituyen una posibilidad, slo la primera parece constituir una vocacin del hombre (Pedagogia do oprimido, p. 48). La deshumanizacin es una distorsin de la vocacin de ser ms, distorsin posible en la historia, pero no es una vocacin histrica (Idem, ibid.). Y a pesar de que la deshumanizacin sea real en la historia, sin embargo, no es un destino contra el cual sea imposible luchar, sino el resultado de un orden injusto que genera violencia por parte de los opresores, la cual, a su vez, genera el ser menos (Idem, ibid.) Indito factible. Expresin utilizada por Paulo Freire para referirse el devenir, el an no, el futuro a ser construido, la futuridad a ser creada, el proyecto a realizar. Esa expresin tiene que ver con la nocin de sueo y utopa. Para Paulo Freire la utopa est al mismo tiempo en el acto de denunciar el mundo deshumano y en el anuncio del mundo humano a ser construido por nuestra accin transformadora. El indito factible es una posibilidad an indita porque corresponde a una accin que no podra ocurrir a menos que superemos las situaciones-lmites (ver abajo), transformando la realidad en la cual ella est en relacin con nuestra praxis. Invasin cultural. Invasin cultural es la penetracin, en una sociedad cualquiera, de una cultura extraa, que le impone su manera de ser y ver el mundo. Para Paulo Freire es la penetracin de los invasores en el contexto de los invadidos, sin respeto a la potencialidad del ser, imponindoles su visin del
106
MOACIR GADOTTI
mundo, frenando su creatividad e inhibiendo la expansin de los invadidos (Pedagoga del oprimido, p. 186) (ver arriba accin cultural).
Libertad. En su libro Pedagoga del oprimido, Paulo Freire define la libertad como una conquista y no una ddiva; la libertad exige una investigacin permanente, la cual, a su vez, slo existe en el acto responsable de aquel que la realiza. Nadie posee la libertad, como condicin para ser libre; al contrario, se lucha por la libertad porque no se posee. La libertad no es una idea que se hace mito, es una condicin indispensable para el movimiento de la investigacin, en el cual los hombre se han introducido por su condicin de seres inconclusos (p. 53). generador. Palabra generadora y tema generador La palabra generadora debe constituir para el grupo con el que se va a trabajar, una palabra muy utilizada dentro del lenguaje cotidiano. La condicin principal para que una palabra sea generadora es que sta sirva para generar, a partir de ella, otras palabras por eso se llama generadora, a fin de alcanzar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ese aprendizaje no puede separarse de la lectura y la escritura sobre lo que sucede en la sociedad en que los estudiantes y el maestro trabajan a diario. En otras palabras, la palabra generadora debe permitir tanto una lectura crtica y una escritura lingstica como una lectura poltica. Los temas generadores son los temas tomados del universo de vocablos de los grupos con que se trabaja en el proceso de alfabetizacin. Paulo Freire llamo a esta interaccin que los temas generadores ejercen los unos sobre los otros universo temtico. Praxis. Es la unin que se debe establecer entre lo que se hace y lo que se piensa acerca de lo que se hace. La reflexin sobre lo que hacemos en nuestro trabajo diario, con el fin de mejorar tal trabajo, se puede llamar con el nombre de praxis. Es la unin entre la teora y la prctica. Concepto comn en el marxismo, que tambin se conoce como filosofa de la praxis, la cual se refiere a la reaccin del hombre ante las condiciones reales de su existencia, su capacidad de integrarse a la produccin (praxis productiva) y a la transformacin (praxis revolucionaria). Para Paulo Freire, praxis es la accin y reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo (Pedagogia do oprimido, p. 120). Texto y contexto. El acto de aprender a leer y escribir no implica por si mismo el desarrollo de la capacidad de reflexin. Una lectura no crtica separa texto y contexto, transformando el texto en un discurso abstracto, sin lazos con la realidad. Por el contrario, leer es pronunciar el mundo, codificarlo
107
para, al final, nos conozcamos internamente. El vnculo entre el acto de leer y la realidad permite que acontezca un proceso genuino de conocimiento, transformador del hombre y del mundo.
Toma de conciencia (o prise de conscience, expresin muy utilizada por Jean Piaget). La toma de conciencia es una etapa de la concientizacin, pero no es la concientizacin. La concientizacin es la toma de conciencia en un nivel ms profundo; es el desarrollo crtico de la toma de conciencia. La concientizacin implica accin y la toma de conciencia no (ver concientizacin).
108
MOACIR GADOTTI

La Escuela y El Maestro Paolo Freire-1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Escuela y El Maestro Paolo Freire-1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Moacir Gadotti

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

La utopa como tema epocal freireano . 13 Pedagoga de la lucha, pedagoga de la esperanza .. 18

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Tres libros que se complementan

Moacir Gadotti So Paulo, 2 de mayo de 2007

La escuela como un lugar especial

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

La utopa como epocal freireano

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Pedagoga de la lucha, pedagoga de la esperanza

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Algunas tesis Freireanas

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Paulo Freire y la formacin del maestro

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

La vida como objetivo central de la prctica docente

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Aprender y ensear con sentido

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Educar en la ciudad que educa

El paradigma del oprimido

Valor de las emociones

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

Dar continuidad y reinventar a Freire

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

ANEXO Pequeo glosario freireano

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

LA ESCUELA Y EL MAESTRO - PAULO FREIRE Y LA PASIN DE ENSEAR

prohibindoles, de esta forma, ejercer su poder creativo y transformador sobre el mundo.

You might also like