programas de estudio 2009 Cuarto grado Educacin bsica Primaria Etapa de prueba 4 Secretara de Educacin Pblica Alonso Lujambio

Irazbal Subse cretara de Educacin Bsica Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General de Desarrollo Curricular Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Direccin General de Des arrollo de la Ges tin e Innovacin Educativa Juan Martn Martnez Becerra Direccin General de Materiales Educativos Mara Edith Bernldez Reyes Direccin General de Educacin Indge na Rosalinda Morales Garza Direccin General de Formacin Continua de Maes tros en Servicio Leticia Gutirrez Corona 4 programas de estudio 2009 Cuarto grado Educacin bsica Primaria Etapa de prueba Programas de estudio 2009. Cuarto grado. Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subse cretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica Coordinacin ge neral Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Noem Garca Garca Responsables de asignaturas Espaol: Miguel ngel Vargas Garca Matemticas: Hugo Balbuena Corro Ciencias Naturales Mara Elena Hernndez Castellanos, Csar Minor Jurez Geografa: Vctor Avendao Trujillo Historia: pe Bonilla Castillo, Vernica Arista Trejo Formacin Cvica y tica: Jos Ausencio Snchez Gutirrez Educaci Juan Arturo Padilla Delgado, Rosala Marisela Islas Vargas Educacin Artstica: Mara del Rosario Ro sas Escobedo Coordinador del seguimiento a la etapa de prueba: Enrique Morales Espinosa As istentes de la coordinacin ge neral Rosa Mara Nicols Mora Rosa Iliana Puga Vzquez COORDINADOR EDITORIAL Felipe G. Sierra Beamonte DISEO ORIGINAL DE PORTADA E INTERIORES Ismael Villafranco Tinoco Susana Vargas Rodrguez REDISEO DE INTERIORES Lourdes Salas Alexander CORR ECCIN Y FORMACIN Francisco Hernndez Avils PRIMERA EDICIN, 2009 PRIMERA REIMPRESIN, 2010 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2009 Argentina 28, Centro, C P 06020, Mxico, DF

ISBN 978-607-467-011-0 Impreso en Mxico MAT ERIAL GRATUITO . Prohibida su venta. ndice 9 Presentacin 13 Introduccin 25 Espaol 75 Matemticas 121 Ciencias Naturales 159 Geografa 193 Historia 219 Formacin Cvica y tica 265 Educacin Fsica 335 Educacin Artstica 9 PRESENTACIN La transformacin educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, junto con los objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), han sido considerados para dar sentido y ordenar las acciones de poltica educativa en el Mxico de las prximas dcadas. Con base en el artculo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica propuso, como objetivo fundamental del Prosedu, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (p. 11). La principal estrategia para la consecucin de este objetivo en educacin bsica plantea realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI (p. 23), con la intencin de lograr la mayor articulacin y la mejor eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. Por su parte, uno de los principales acuerdos de la Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita en mayo de 2008 por el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, establece la necesidad de impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educacin bsica , con el propsito de formar ciudadanos ntegros capaces de desarrollar todo su potencial (p. 22). Uno de los elementos centrales de esta reforma integral es la articulacin curricular entre los niveles de la educacin bsica; en el mismo Prosedu se establece: Los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. En este marco, la Subsecretara de Educacin Bsica dise, entre otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educacin primaria: durante el ciclo escolar 2008-2009 implement la primera etapa de prueba de 10 los programas de estudio de primero, segundo, quinto y sexto grados en 4 723 escuelas de las distintas modalidades, tipos de servicio y organizacin; esto, considerando que el primer y tercer ciclos de la educacin primaria permitiran ver la articulacin con los niveles adyacentes: preescolar y secundaria. Los resultados sugieren la pertinencia de generalizar la propuesta curricular en todo el pas en primero y sexto grados. Por ello, durante el ciclo escolar 20092010 se aplicarn los programas de estudio en su versin revisada correspondientes a estos grados. Tambin, durante este mismo ciclo escolar se pondrn a prueba los programas para tercero y cuarto grados, y se implementar una segunda fase de prueba en aula para segundo y quinto grados. El seguimiento que se har durante la etapa de prueba y la generalizacin permitir realizar los nuevos ajustes a los programas, a los materiales y a las

estrategias de actualizacin, en tanto la informacin que se recabe ofrecer la oportunidad de conocer la pertinencia de sus enfoques, la organizacin de los contenidos y su articulacin con los niveles adyacentes; asimismo, se tendr informacin sobre los apoyos que requieren los maestros para su eficiente aplicacin y las implicaciones de estos ajustes en la organizacin escolar. Para la renovacin de este currculo y su articulacin con el de los niveles de preescolar y secundaria se retomaron apoyos fundamentales, como el plan de estudios 2004 de educacin preescolar y el plan de estudios y los programas de educacin secundaria 2006; los anlisis, documentos y estrategias que los hicieron posibles; la experiencia que los equipos tcnicos de la Subsecretara de Educacin Bsica han acumulado al respecto; la participacin de los equipos tcnicos estatales y las propuestas de profesionales de diversas instituci ones pblicas y organizaciones ciudadanas. La Reforma Integral de la Educacin Bsica, y en particular la articulacin curricular, requieren la construccin de consensos sociales; es decir, someterlas a la opinin de diversas instancias sociales y acadmicas, organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia. Este proceso seguir realizndose en coordinacin con las autoridades educativas estatales y las representaciones sindicales de docentes en cada entidad para lograr los 11 consensos necesarios que impulsen una educacin bsica articulada, que garantice una formacin de calidad de las futuras generaciones. La Secretara de Educacin Pblica reconoce que para el cumplimiento de los propsitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar aejos y nuevos retos en nuestro sistema de educacin bsica. Aejos, como la mejora continua de la gestin escolar, y nuevos, como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado Mxico en los ltimos 15 aos: modificaciones en el perfil demogrfico nacional, exigencia de una mayor capacidad de competitividad, slidos reclamos sociales por servicios pblicos eficientes, acentuada irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversas actividades productivas y culturales, entre otros. En este contexto, para favorecer el logro de los propsitos sealados se disearn diversas estrategias y acciones: la actualizacin de los maestros; el mejoramiento de la gestin escolar y del equipamiento tecnolgico, as como el fortalecimiento y la diversificacin de los materiales de apoyo: recursos bibliogrficos, audiovisuales e interactivos. Este documento se compone de dos secciones. En la primera se define qu se entiende por competencias y se presenta el perfil de egreso de la educacin bsica en el que se plasma la aspiracin del Estado mexicano respecto al tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin bsica, adems se explicitan las caractersticas sustantivas del nuevo plan de estudios y los programas: la atencin a la diversidad y la importancia de la interculturali dad, el nfasis en el desarrollo de competencias y la definicin de los aprendizajes esperados para cada grado y asignatura, adems de la incorporacin de temas que se abordan en ms de un grado y asignatura. Tambin se presenta la estructura del mapa curricular de la educacin bsica, de manera especfica el de la educacin primaria y la organizacin de las asignaturas que lo integran. En la segunda seccin se presentan los programas de estudio de este grado, en donde se describen los propsitos, el enfoque y la organizacin general de cada asignatura, as como los aprendizajes esperados y las sugerencias didcticas para orientar el trabajo de las maestras y los maestros. 13 INTRODUCCIN En el mundo contemporneo cada vez son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden prctico. E n este contexto es necesario ofrecer una educacin bsica que contribuya al desarrollo de c

ompetencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje, la tecn ologa, los smbolos y el propio conocimiento, as como la capacidad de actuar en grupos heterogn eos y de manera autnoma. La investigacin educativa ha buscado definir el trmino competencias, coincidiendo en que stas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos, ya que su realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber h acer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competenci a revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el l ogro de propsitos en contextos y situaciones diversas, por esta razn se utiliza el concept o movilizar conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecucin de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integr ada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: pueden conoce rse las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; pueden enumerar se los derechos humanos y sin embargo discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de e se hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situ aciones 14 complejas y ayuda a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinente s para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encue sta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experi encias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender , por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuyen al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse en todas las asignaturas, procurando proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender , asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales

, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identi ficacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; con pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; con analizar, sintetizar, utilizar y compa rtir informacin; con el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son las vinculadas con la posibilida d de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los hi stricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuen cias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimi entos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin . Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y ne gociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones d e su comunidad, sus cambios personales y del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proced er a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derecho s humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localida1 5 des, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocult ural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenenci a a su cultura, a su pas y al mundo. Perfil de egreso del estudiante de la educacin bsica El perfil de egreso de la educacin bsica tiene un papel muy importante en el proce so de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que consti tuyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las sig uientes: 1. Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin bsi ca. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo.

3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern most rar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoria mente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competen cias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valor es para enfrentar con xito diversas tareas. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso demanda la realizacin de una tarea compa rtida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educac in bsica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han co nstruido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y los docentes en particular dirija los aprendizajes de los alumnos mediante el pl anteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que producen, la conso lidacin de lo que aprenden y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. As, la escolaridad bsica se cursar de manera coherente y sin traslapes o vacos en la s diversas lneas de estudio. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alum no mostrar los siguientes rasgos: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pre guntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la 16 evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propio s puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de divers as fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y n aturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo crtica, acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe tra bajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros , y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen

un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es ca paz de expresarse artsticamente. Caractersticas del plan y los programas de estudio El plan y los programas de estudio de educacin primaria se articulan con los plan teamientos del plan y los programas de estudios de educacin secundaria 2006 en relacin con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nf asis en el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de u na asignatura (sep , Educacin bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006). La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temtica no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asigna turas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes cul turas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoc e que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espac io donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La atencin a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y c ulturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin se traduce desde las asig17 naturas en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfo ques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cu ltural de los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversida d que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo. nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fu era de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidiana s y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientale s. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimient os, as como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente. A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las compe tencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en ca

da asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los apre ndizajes esperados son un referente concreto para la planeacin y la evaluacin; tambin constituye un elemento para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia. Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridad es en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experienc ias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca q ue dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y requi ere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y socia l, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progre siva en cada uno de los grados se abordan en diferentes asignaturas contenidos que favor ecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin. Dichos contenidos e stn conformados por temas que contribuyen a propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les a taen con su persona y con la sociedad donde viven. Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educacin primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin financiera, educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz. Estas temticas deben ser la referencia para la reflexin y la prctica educativa en la escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre su rel acin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos val ores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones sociocultu rales y econmicas de las alumnas y los alumnos, y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica. 18 Mapa curricular Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la educacin bsica se han definido y organizado con la finalidad de dar cumplimiento a los propsitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma. A partir de las reformas a los currculos de educacin preescolar y secundaria, el tramo de la educacin primaria requiere ser ajustado, por lo que con la Reforma Integral de la Educacin Bsica se pretende articular las asignaturas que conforman los tres currculos, de manera que muestren mayor coherencia entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y expliciten las competencia s que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por los cuatro campos formativos de la educacin bsica: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia. Para fines explicativos, los campos formativos que conforman la educacin preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria se han organizado de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar

la relacin entre las asignaturas correspondientes, pero por ser un esquema no facilita presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la alineacin de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que reviste n como antecedente o subsecuente de la disciplina. Asimismo, se presenta una tabla con la distribucin del tiempo asignado para el trabajo con cada una de las asignaturas de cuarto a sexto grados a lo largo del ciclo escolar. 19 Mapa curricular de la educacin bsica * Incluyen contenidos del campo de la tecnologa. ** Se establecen vnculos formativ os con Ciencias Naturales, Geografa e Historia. *** En proceso de gestin. Campos formativos para la educacin bsica Preescolar Primaria Secundaria 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 Lenguaje y comunicacin Lenguaje y comunicacin Espaol Espaol I, II y III Asignatura Estatal: lengua adicional*** Asignatura Estatal: lengua adicional*** Lengua extranjera I, II y III Pensamiento matemtico Pensamiento matemtico Matemticas Matemticas I, II y III Exploracin y comprensin del mundo natural y social Exploracin y conocimiento del mundo Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad* Ciencias Naturales* Ciencias I (nfasis en Biologa) Ciencias II (nfasis en Fsica) Ciencias III (nfasis en Qumica) Estudio de la Entidad donde Vivo* Geografa* Historia*

Tecnologa I, II y III Desarrollo fsico y salud Geografa de Mxico y del Mundo Historia I y II Asignatura Estatal Desarrollo personal y para la convivencia Desarrollo personal y social Formacin Cvica y tica** Formacin Cvica y tica I y II Orientacin y Tutora I, II y III Educacin Fsica** Educacin Fsica I, II y III Expresin y apreciacin artstica Educacin Artstica** Artes: Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales 20 Las siguientes son algunas precisiones sobre los campos y asignaturas que componen el mapa curricular de la educacin bsica: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad es una asignatura para los primeros dos grados de primaria y comprende contenidos que en los grados subsecuentes se organizan en asignaturas especficas (Ciencias Naturales, Historia y Geografa) y contenidos del campo de la tecnologa. Estudio de la Entidad donde Vivo es una asignatura para tercer grado de primaria y comprende contenidos de Historia y Geografa, asignaturas que en los siguientes grados se tratan en un espacio curricular especfico. Los campos formativos de educacin preescolar Desarrollo personal y social y Expresin y apreciacin artstica tienen vnculos formativos con las asignaturas Ciencias Naturales, Historia y Geografa, aunque por criterios de esquematizacin son ubicadas como antecedentes de las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, con las cuales tambin mantienen estrecha vinculacin. Para el caso de la Asignatura Estatal: lengua adicional es necesario sealar que su propsito es fomentar que los alumnos cursen desde el ltimo grado de preescolar hasta sexto de primaria la enseanza de una lengua adicional, la cual puede ser la lengua materna, una lengua extranjera o el espaol como segunda lengua, para el caso de los alumnos que tengan una lengua indgena como lengua materna. Los contenidos de esta asignatura sern seleccionados y diseados por cada entidad, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo con las caractersticas, las necesidades y los intereses de sus alumnos. Se debe enfatizar que todas las asignaturas del mapa curricular de educacin bsica comparten de manera transversal una serie de temas y propuestas didcticas orientadas a brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formacin personal, social, cientfica, ciudadana y artstica. En atencin a lo mencionado en el captulo IV, seccin 3, artculo 51 de la Ley General de Educacin, en donde se seala que el calendario escolar debe contener 200 das de clases, se presenta la tabla con la distribucin del tiempo asignado para el trabajo con cada una de las asignaturas de cuarto a sexto grado s a lo largo del ciclo escolar. 21 Distrib uci n del ti emp o de trabaj o de CUARTO, QUINTO

Y Sexto grados de Primaria Asignat ura Horas semanal es Horas an ual es Espaol 6 240 Asignatura Estatal: lengua adicional 2.5 100 Matemticas 5 200 Ciencias Naturales 3 120 Geografa 1.5 60 Historia 1.5 60 Formacin Cvica y tica 1 40 Educacin Fsica 1 40 Educacin Artstica 1 40 TOTA L 22.5 900 espaol 25 INTRODUCCIN Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las cultu ras, la lengua oral est presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desd e su nacimiento. La escritura es una invencin ms reciente en trminos histricos, y las sociedades modernas dependen de ella para su organizacin y desarrollo, porque gran parte de la generacin y la transmisin de conocimientos se realiza por medio de la escritura. La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidian as: leemos y escribimos para entretenernos, para saber ms sobre los temas que nos int eresan, para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para resolver proble mas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros. Lo hacemos a travs de diferentes tipos de texto y de discursos, que se han ido definiendo a lo largo de la histor ia y satisfacen una multiplicidad de necesidades sociales y personales, pblicas y privadas, media tas e inmediatas. ENFOQUE Las prcticas sociales del lenguaje Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa para primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los nios han realizado alrededor d el lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita. La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que la necesidad de comprend er e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en prcticas sociales dependiendo de los interese s, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso de la tecnologa dispon ible. 26

Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos informac in, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prcticas so ciales del lenguaje, que son pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la pr oduccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar e n los intercambios orales y analizarlos. De esta forma, las prcticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente proc esos de interrelacin (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que t ienen como punto de articulacin el propio lenguaje. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms susceptible de tener la necesidad o el inters de leer o escribir cier tos tipos de textos ms que otros. En este sentido, todas las prcticas sociales del lenguaje se determinan por: El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos lo hac emos con un propsito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos. El contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un eve nto comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varan segn la for malidad o informalidad del lugar en el que nos encontremos (escuela, oficina, casa, calle, o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos. El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarno s a los intereses y expectativas de las personas que nos leern o escucharn. As, tomamos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tambin ajustamos nues tro lenguaje para lograr tener un efecto determinado sobre los interlocutores o la a udiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que leemos o escuchamos. El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la orga nizacin, el grado de formalidad y otros muchos elementos segn el tipo de texto que produci mos, con la finalidad de comunicar con el mximo de posibilidades de xito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingsticos y editoriales dan indicacio nes importantes para la comprensin e interpretacin de los textos. En el inicio de la alfabetizacin los nios tienen un conocimiento poco desarrollado de los propsitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las caract ersticas y funciones de los diferentes tipos de textos. Se reconoce que el lenguaje se adqu iere y desarrolla en la interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura y escritura, as

como en intercambios orales variados, plenos de significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consiESPAOL 27 Conocimientos Habilidades Su puesta en prctica en una situacin concreta deran importante. Asimismo, esta participacin no slo ofrece un buen punto de parti da, sino una excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la produ ccin e interpretacin de textos escritos y orales en diversas situaciones sociales. La estructuracin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas sociales d el lenguaje constituye un avance en esta direccin, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los alumnos. Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expr esin oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos propues tos hacen hincapi en que una prctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos d e actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura haci a la produccin contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e in teractuar oralmente, as como de analizar la propia produccin escrita y oral. Competencias a desarrollar en el programa de Espaol Aun cuando la discusin sobre competencias se encuentra inacabada y persisten desa cuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en identificar tres eleme ntos que se vinculan en el desarrollo de las competencias: En la asignatura de Espaol no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currculo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se sealan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas. Las competencias lingsticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos or ales y escritos y para interactuar lingsticamente en todos los contextos sociales y cultu rales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicacin lingstica se requiere de

conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoy an mutuamente en el acto de la comunicacin, usando el lenguaje como medio para interactuar en 28 los diferentes espacios de la vida social, acadmica, pblica y profesional. Adicion almente, el programa de Espaol tambin contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida. Las competencias lingsticas que plantean el plan y los programas de estudios 2009 de Espaol giran en torno a la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios; especficamente se busca desarrollar en los alumnos: El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y c omo medio para aprender. La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar men sajes. La comunicacin afectiva y efectiva. La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad. De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingsticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prcticas s ociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo qu e el aprendizaje de la lengua sirve para dos propsitos: para la comunicacin y como vehculo para adquirir conocimientos. Finalmente, es importante sealar que el desarrollo de competencias no es un espac io exclusivo de la escuela, es un proceso que se observa en todas las esferas de ac cin de las personas. PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA El propsito principal de la enseanza del espaol para la educacin bsica es que los est udiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prctic as sociales ms comunes de la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las ba ses para otras prcticas propias de la vida adulta. El programa de Espaol busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprenda n a leer y a escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e i ntereses, a desempearse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, as como el dominio del espaol para emplearlo de manera efectiva en los distintos con textos que imponen las prcticas sociales de la lengua. ESPAOL 29 PROPSITOS PARA CUARTO GRADO Con el desarrollo de los proyectos el alumno: Reflexiona consistentemente sobre las funciones de la ortografa y la puntuacin: Es capaz de usar correctamente signos de interrogacin y admiracin, de separar pala bras y de escribir convencionalmente las palabras comunes.

 Empieza a usar puntos y comas de manera autnoma, aunque no siempre de manera convencional. Usa autnomamente guiones de dilogo para introducir el discurso directo en narracio nes. Analiza y disfruta textos literarios: Incrementa su conocimiento sobre poesa y otras formas del lenguaje literario. Incrementa su conocimiento sobre literatura mexicana. Participa en la escritura de textos originales: Al escribir, es capaz de transmitir ideas de manera clara, evitando repeticiones innecesarias. Toma en cuenta el punto de vista del lector al planear su escritura. Emplea una diversidad de tipos textuales: Al leer diferentes tipos de texto, el alumno es capaz de comprender e identifica r las ideas, temas, eventos y personajes ms importantes. Empieza a usar frecuentemente la inferencia y deduccin para comprender ideas que no se han dicho explcitamente en el texto. Comienza a diferenciar lo que se dice literalmente y lo que el autor quiere deci r. Es capaz de localizar y usar la informacin para la resolucin de problemas. Es capaz de encontrar sistemticamente relaciones de causa y consecuencia, y de es tablecer el orden de procesos en la lectura, en la escritura y en la expresin oral. Puede usar la informacin textual para explicar y argumentar sus propias ideas. Puede formular preguntas precisas para encontrar la informacin que desea obtener. Entiende la informacin contenida en cuadros de frecuencia y de resumen sencillos. Participa en conversaciones y exposiciones: Comparte sus conocimientos. Aprovecha su conocimiento para tomar decisiones o una postura especfica. Prepara la exposicin de temas. 30 ORGANIZACIN DEL PROGRAMA El programa de Espaol se organiza en tres mbitos y cada uno constituye un proyecto por desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeacin, al inicio se pr esentan los proyectos que se realizarn a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escola r. Cabe sealar que los proyectos no estn secuenciados al interior de cada bloque por lo que corr esponde a los docentes determinar el orden en que se abordarn los proyectos y especificar la planeacin que se seguir en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esp erados y los temas de reflexin, como la condicin particular de los alumnos de su grupo. mbitos Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionada s en funcin de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las rel aciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las conve nciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprender en la escuela. Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: de Estu dio, de la Literatura y de la Participacin comunitaria y familiar. Con esta organizacin se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicacin que se da en la vida social. Cabe sealar que en cada uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente. mbito de Estudio. Las prcticas sociales de este mbito estn encaminadas a introducir

a los nios en los textos utilizados en el rea acadmica, tanto para apoyar sus propi os aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los rec ursos de los textos expositivos para la bsqueda y manejo de informacin. Se pretende que en este mbito los nios desarrollen sus posibilidades para la escri tura de textos que les permitan no slo recuperar informacin sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyndose en informac in especfica que han obtenido en la lectura. En este mbito tambin se da nfasis a la exp resin oral de los alumnos al promover su participacin en eventos en los que presenten s us conocimientos en sesiones ex profeso. mbito de la Literatura. Se busca poner en contacto a los nios con la literatura pa ra promover la ampliacin de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de fo rmatos literarios. El tipo de prcticas involucradas en este mbito introduce a los nios en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compaeros al momento de elegir algn material de lectura. En este mbito tambin se promueve la produccin de textos originales para que los nios cuenten con un espacio para la expresin creativa y comiencen a emplear los re curESPAOL 31 sos lingsticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introd ucirse en el uso del lenguaje para la recreacin de mundos reales y ficticios. Cabe sealar que el trabajo de este mbito permite reflexiones acerca del uso del le nguaje a propsito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expres iones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literario s. mbito de la Participacin comunitaria y familiar. Dentro de este mbito se pone un especial nfasis en que los nios empleen los diferentes tipos textuales que acompaan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los diferentes tipos de texto que se sugieren se encuentran peridico s, agendas, recibos, formularios, etc., con la finalidad de utilizarlos de manera funcional. Proyectos didcticos Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los apren dizajes, las relaciones docente-alumno, la organizacin de actividades y los intereses educ ativos en general. De esta manera, los proyectos didcticos son entendidos como actividades planifica das que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelaciona das para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Esp aol, favorecern el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada accin involucrada en ellos se planean dentro de los lmites de los propsitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didcticos pe

rmiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinmica de participacin de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o individuales) al proyecto de la clase. Escribir reseas de libros ledos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Es paol. Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didcticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos est estrechamente rela cionado con las prcticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos at endiendo los diferentes mbitos: estudio, literatura y participacin comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, en tanto esta ltima puede beneficiarse del conocimiento que se gene ra en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos lograd os en los 32 proyectos. En el programa de Espaol se privilegia, entre otros, el peridico escola r (mural o en papel) como medio para que los nios den a conocer sus producciones. Los proyectos didcticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propsito, actividades a desarrollar, productos y evaluacin. Propsito Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con lo s que se espera el alumno sea competente, en consecuencia stas constituyen el propsito p or alcanzar en la mayora de los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el pro ducto deseado, que es al mismo tiempo el propsito a alcanzar. Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente cul es el objetivo que gua las actividades que llevan a cabo. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones enca minadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes bsic os que se pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de accion es busca que el alumno aprenda a hacer; es decir, que participe en la prctica social del lenguaj e y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semej antes. A este respecto, el manejo de modelos autnticos de textos en la realizacin de las actividades permite que las prcticas sociales adquieran mayor significado para el alumno

y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisin y correccin c onstante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayora de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimient o y apropiacin de la lengua y no deber demeritarse su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explcito en las actividades de los proye ctos, son las actividades de introduccin (la presentacin del proyecto y la revisin de los conocimientos previos), la revisin de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto, las actividades de cierre y retroalimentacin. Por ello, la plane acin, la bsqueda y manejo de informacin, la investigacin y la actualizacin constante debern ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realizacin d e actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participacin activa de los alumnos. Como parte de la construccin de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mism os con la direccin y orientacin del docente. ESPAOL 33 Productos En el desarrollo de las prcticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirn algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la prctica social del lenguaje, los cuales debern ser tomados en cuenta, no slo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La caracterstica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socializacin, porque de nada sirve que las actividades se lleven a c abo para aprender una prctica social del lenguaje si stas no tienen como fin ltimo la comuni cacin. Tanto los productos tangibles (carteles, antologas, cartas, etc.) como los intangibl es (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situacion es lo ms apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta forma l para hacer una peticin, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado). Evaluacin La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones diri gidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase (orientada por los propsitos didcticos). La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluacin formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del apr endizaje y en la produccin y uso de los textos orales y escritos que tiene la funcin de regular los procesos

de construccin de los textos y la enseanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993). Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluacin de los alumnos no debe basarse nicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanza dos a lo largo de todo el proceso. Una de las caractersticas importantes de este programa es que la evaluacin cualita tiva permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las a ctividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando c omo base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa y los aprendizajes e sperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance tanto grupa l como individual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el p royecto, la parte de ms peso para la evaluacin del trabajo de los alumnos se encuentra en l a evaluacin de todo el proceso. No slo es importante considerar en qu medida los alum nos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cmo avanzaron con respecto a s mismos y qu competencias desarrollaron durante su prctica en el aula. 34 Por otra parte, ms que la calidad aparente de la evaluacin de los productos (prese ntacin), se busca que los productos sean pertinentes y que satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos para que la comunicacin sea eficiente y refleje los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluacin de los productos posee una importante funcin, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son uti lizados en una situacin concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contrib uyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseanza y apren dizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situacin real, y ayuda a los mi smos alumnos a identificar lo que aprendieron al trmino de un proyecto o un periodo es colar. Esto a su vez permite la toma de decisiones y la reorientacin de los procedimient os a seguir, considerando las necesidades de los alumnos. Temas de reflexin Los temas de reflexin involucran a los alumnos en prcticas sociales del lenguaje c on la intencin de favorecer la reflexin sobre el proceso respectivo; de esta manera s e pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de

manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de l a lengua sobre los que no haban reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y v ersatilidad el uso del lenguaje. Conocer ms de gramtica, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografa y puntuacin, entre otros aspectos) tie ne como nico propsito mejorar las capacidades de los nios al leer, escribir, hablar y escuc har. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigacin, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexin . Los temas de reflexin no deben ser interpretados como la enseanza tradicional de las letras, la gramtica o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseanza direc ta del sonido de letras o slabas; la memorizacin de reglas ortogrficas, de nombres y de de finiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los nio s empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. Tambin se busca que los nios puedan leer y escribir textos cada vez ms complejos y puedan tener progresivamente ms control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexin del programa de Espaol consideran los siguientes aspectos: ESPAOL 35 Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el pro psito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textua les (literarios e informativos) de circulacin social amplia (libros, enciclopedias, peridicos, rev istas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). Se pretende que , adems de familiarizarse con ellos, logren identificar las caractersticas que los define n, tanto en los propsitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingsticos de los q ue se valen; adems de identificar los recursos grficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta maner a, los nios incrementarn gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la produ ccin de textos propios. Aspectos sintcticos y semnticos de los textos. Se consideran temas de reflexin que posibilitan a los nios de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participacin en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeacin, reali zacin, evaluacin y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realice n reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren selecci

onar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propsitos del tex to, organizar la exposicin de sus ideas para lograr prrafos coherentes y cohesivos que posibilit en la comunicacin escrita. Se contempla tambin la incorporacin progresiva de la puntuacin en los textos de los nios como una herramienta para la organizacin y legibilidad d e sus propios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Dentro de la educacin primaria se intenta que los nios desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escrit ura de textos de manera autnoma. Para ello, se parte de la comprensin del principio alfabt ico en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscar que adquieran la s convenciones propias de la escritura. En este programa se hace nfasis en la neces idad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-grficas entre palabras pare cidas, la separacin convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alterna ncias grficas del espaol para fonemas similares, la consistencia ortogrfica entre palabra s de una misma familia lxica o entre morfemas equivalentes y la acentuacin grfica de las palabras. Comprensin e interpretacin. Estas actividades consideran la inmersin de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de d iferentes portadores textuales, identifiquen sus propsitos y aprecien su utilidad para sati sfacer necesidades especficas. Asimismo, se pretende que los nios logren paulatinamente una mejor interpretacin de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. Tambin se busca que comprendan la informacin explcita y vayan progresando en la lectura entre lneas. La intencin es lograr que los alumnos lleguen a ser lector es competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas especficos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos. 36 Bsqueda y manejo de informacin. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los nios se familiaricen con la bsqueda y el manejo de la informacin a travs de la lectura y la escritura, lo que les permitir incrementar su conocimiento sobre tex tos informativos para identificar, registrar y emplear informacin alrededor de temas especficos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementa r las posibilidades de expresin de los nios dentro de contextos sociales especficos con d iferentes finalidades, entre ellos est el saln de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, as como la participacin en eventos para la difusin de conocimientos a travs de la preparacin, realizacin y evaluacin de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecucin. Actividades permanentes Para el logro de los propsitos establecidos en este programa es necesario desarro llar dos

modalidades de trabajo: los proyectos didcticos y las actividades permanentes. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividade s permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ao escolar. En los grados de tercero a sexto, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera transversal con las dems asignaturas, por ejemplo al realizar en colectivo resmenes de informacin para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografa , Historia o Formacin Cvica y tica, verificar la organizacin de las notas de clase, le er y comentar noticias, describir brevemente por escrito, situaciones o personajes, e tctera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entr e actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los nios textos largos o con un nivel de com plejidad mayor al que ellos podran leer por s mismos, tambin se prestan para introducir a lo s nios a autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), a la l ectura en episodios de novelas y cuentos largos y a leer materiales que compartan temas si milares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los nios cuent os, novelas, artculos, notas periodsticas u otros textos de inters, desarrollando estrategias pa ra la comprensin. La implementacin de actividades permanentes depender de la planificacin que realicen los docentes y las caractersticas y necesidades del grupo. ESPAOL 37 Los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que los alumnos logren en trminos de competencias como resultado del trabajo en u no o ms proyectos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental tanto para la planeacin como para la evaluacin. En el programa de Espaol estn indicados para ca da proyecto y se espera que se logren con el desarrollo de las secuencias didcticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesaria mente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque e incluso ciclo escolar; no o bstante, como implican un proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala y es posible establecer el grado de avance del alu mno con respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el de sarrollo de los proyectos. En la planeacin, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance de l

proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal p ara ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos . CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Intervencin del docente y trabajo en el aula La intervencin docente es fundamental para desarrollar competencias, particularme nte, para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comuni cativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseanza ba sada en transmitir informacin, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. L a intervencin docente supone, entre otras cosas: Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor exp erimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un modelo para los nios y facilita la relacin de stos con la lengua escrita. Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear preguntas o hacer aseveraciones que posibiliten a los nios fijarse en un aspecto de la lectura; animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez ms objetiv as a travs de la confrontacin con los propios textos o con opiniones de sus compaeros. Ayudar a escribir y a leer. Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los a lumnos proponen, para que stos se centren en la organizacin y lenguaje del texto. 38 Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, la produccin de un t exto (por ejemplo, en su planeacin o en su correccin), o a usar estrategias especficas d urante la lectura. Para ello, aprovecha la riqueza en diversidad de opiniones que ofrec e el trabajo colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; dando con esto op ortunidad para que los nios logren el mximo aprendizaje posible. Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo. Adems de las especificaciones que se presentan al interior del programa para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia para garantiza r la participacin y las manifestaciones lingsticas de todos sus alumnos. En este sentido, la promocin de la expresin oral est fuertemente vinculada con la estructura de relacin social entre adultos y nios que establezca el docente. Algunos aspectos a conside rar son los siguientes: Garantizar oportunidades para la expresin de ideas de todos los nios de la clase a travs de un trato respetuoso. Ayudar a los nios a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y respetuosa. Solicitar a los nios que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las re spuestas. Ayudar a los nios a escuchar a sus compaeros y respetar turnos de habla. Propiciar que los nios platiquen de sus experiencias y aprovechar la informacin de que disponen.

 Ayudar a los nios a resolver problemas sociales a travs del lenguaje, la exposicin de necesidades o sentimientos, la negociacin y el establecimiento de acuerdos. Disear actividades ex profeso para la exposicin de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados. La organizacin del trabajo en el aula est prevista para lograr que los nios tengan oportunidades de aprender los contenidos propios de la materia aprovechando la r iqueza que les proporciona el intercambio con sus compaeros. En este sentido, los proyec tos de trabajo que propone el presente programa, adems de tener como centro las prctic as sociales del lenguaje, propicia el intercambio y reflexin colectiva entre pares. Las diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proye cto son las siguientes: Trabajo grupal: en el que el docente da cabida a la participacin de todos los nios del grupo a propsito de una actividad u opinin. El valor de este tipo de interaccin reside en la oportunidad que da el plantear un problema nuevo y generar la refle xin ESPAOL 39 de los alumnos; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades para reflexionar en torno a un problema. Trabajo en pequeos grupos: los nios, organizados en equipos de mximo cinco particip antes, pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos ms importantes del aprendizaje escolar, ya que l os nios pueden confrontar de manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su repertorio de respuestas. Con esta modalidad de trabajo los nios apren den a ser responsables de una tarea y colaborar con otros dando el mximo de esfuerzo en su trabajo. Dentro de los proyectos didcticos propuestos en el programa, se sugie re el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realiza n actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, cuando asumen roles simultneos para dictar, escribir y corregir un texto, en esta estrat egia de trabajo la capacidad de coordinacin del docente es fundamental ya que deber dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo de todos los equipos. Trabajo individual: este tipo de trabajo resulta muy til para evaluar las posibil idades reales de los nios al leer o escribir un texto. Las respuestas individuales de lo s nios pueden aprovecharse tambin para iniciar la ejecucin de estrategias para resolver u n problema, o bien, para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posterior mente. Si bien se pretende que a lo largo de la educacin primaria los nios tengan muchas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexin sobre la lengua escrita r equiere tambin de momentos de trabajo guiado. Este tipo de trabajo puede darse bajo dos m odalidades: Actividades en las que los nios lean textos de autores expertos y los empleen com o

gua o modelo. En esta modalidad, los nios, despus de varias lecturas, llegan a infe rir los rasgos del tipo textual o recursos lingsticos del autor para tratar de realiza r un texto semejante o anlogo. Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En e sta modalidad el docente hace explcitas las decisiones que toma al escribir un texto con la intencin de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que e nfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos. Organizacin del tiempo escolar Una de las grandes preocupaciones de los maestros es la organizacin del tiempo es colar. Para poder cumplir con los propsitos de este programa es necesario distribuir el tiempo de la clase en momentos diferenciados de trabajo para cubrir los propsitos didctic os 40 a travs de diferentes modalidades de organizacin: grupal, en pequeos grupos o indiv idual. Asimismo, resulta pertinente contar con una rutina semanal de clase en donde se combinen actividades permanentes y el trabajo de los proyectos didcticos. De igua l manera, el docente tendr que planear las actividades didcticas en funcin de propsitos a mediano (bimestrales) y a corto plazo (semanales). Generacin de situaciones didcticas con propsitos comunicativos El programa otorga relevancia a la interaccin entre los nios y entre stos y los adu ltos, para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las capacidades de todos los participantes. En este sentido, no slo se trata de dar la palabra a los nios que deseen participa r espontneamente, sino adems, generar un ambiente en el que los nios expresen sus ideas (errneas o acertadas) para que cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva, encuentren mejores maneras de interpretar un fenmeno lingstico. Resulta importante sealar que no es posible entender los elementos y la lgica que subyace a la comunicacin, oral o escrita, al margen de eventos comunicativos reales y especfico s. As, la funcin del docente es ayudar a establecer estrategias para coordinar y apro vechar la participacin de los nios; plantear retos que los lleven a intentar nuevas maner as de resolver problemas, empleando los conocimientos de que disponen y generando d educciones que superen sus posibilidades iniciales. Las prcticas sociales del lenguaje necesitan ir acompaadas de momentos especficos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que se requiere n para lograr una mejor participacin en los actos comunicativos (leer, escribir, escucha r y hablar). As, no se trata slo de ganar experiencia, sino cobrar conciencia de los propios ap rendizajes y exigencias que demanda el uso del lenguaje. La apropiacin de los conocimientos involucrados en las prcticas del lenguaje depen de de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en donde se

hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privi legiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus alumnos partic ipen en eventos comunicativos reales en los que existan productos lingsticos que satisfaga n diferentes necesidades. Para ello, como ya se ha mencionado, el programa presenta proyectos didcticos en los que compartir los resultados forma parte de la secuencia didctica de los mismos. Esto se logra a travs de exposiciones orales para pblicos diversos, redacc in de diferentes tipos textuales para enriquecer el acervo de la biblioteca del aula o de la escuela, eventos para la lectura o la escenificacin ante miembros de la comunidad y la pub licacin de textos originales en el peridico escolar. Resulta importante sealar que, al mismo tiempo que los nios participan en el proce so comunicativo y verifican el impacto de su trabajo, este tipo de acciones trascie nde a la ESPAOL 41 escuela, en tanto brinda la oportunidad de que la comunidad tambin se enriquezca. Leer textos escritos por los alumnos de primaria o asistir a eventos escolares posibi lita que los adultos sean ms sensibles a los procesos de aprendizaje de los alumnos e, incluso , puedan acceder a tipos textuales o a informacin novedosa para ellos. Uso de materiales impresos en el aula La lectura y la escritura, como prcticas sociales del lenguaje, requieren que los materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Si bien los libros de text o han sido el apoyo fundamental para la enseanza y el aprendizaje, es necesario enriquecer el t rabajo escolar con otro tipo de materiales que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Para ello, la SEP ha puesto a disposicin de estudiantes y docentes la co leccin Libros del Rincn, que a partir del ciclo escolar 2002-2003 tambin se distribuye en todos los niveles de la educacin bsica en dos modalidades: Bibliotecas de Aula (BA ) y Bibliotecas Escolares (BE). Ambos acervos son un apoyo esencial para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgacin cientfica, enciclo pedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prcticas sociales del lenguaje en el mbito de Estudio. Renen obras de distintos gneros literarios, pocas, autores, as como nume rosas antologas, lo que contribuye al trabajo en el mbito de la Literatura y al desarrol lo de las actividades permanentes relacionadas con compartir y leer textos. Cuentan tambin con revistas y libros sobre temticas sociales, y datos estadsticos de carcter demog rfico que pueden ser tiles para el desarrollo de las prcticas vinculadas con la Particip acin comunitaria y familiar.

Por ltimo, es importante considerar el uso de las computadoras y de internet, pre sentes desde hace tiempo en algunas escuelas primarias. Los maestros deben obtener el mximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos en nuev as prcticas del lenguaje: utilizar programas de cmputo para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar informacin en acervos electrnicos y enviar y recibir correos electrnicos, entre otros. Lectura y estrategias para abordar textos Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante tra bajar y ensear una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, adems de ser ca paces de localizar informacin puntual en cualquier texto, estn en condicin de inferir y d educir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y con esto, compre nder lo ledo. Lograr que los alumnos puedan ir ms all de la comprensin literal es uno de los objetivos centrales de la educacin bsica. En este sentido, se pretende que puedan lograr 42 progresivamente mejores anlisis de los textos que leen y tomar una postura frente a ellos. Esta pretensin requiere de un trabajo sostenido a lo largo de toda la educacin bsic a, lo que implica: 1. Trabajar intensamente con distintos tipos de texto con el propsito de lograr q ue la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y lean textos de alta calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de lec tura les posibilitar conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus funciones e incrementar el vocabulario y la comprensin del lenguaje escrito al que, probablemente, no estn expuestos en su vida cotidiana. Algunas maneras de lograr estos propsitos son : Leer a los nios, en voz alta, como parte de la rutina diaria cuentos, novelas u o tros materiales apropiados para su edad y que sean de su inters, procurando hacer de esto una experiencia placentera. El docente debe hacer una seleccin apropiada de los materiales para leer con los nios, de tal manera que les resulten atractiv os. Para ello, es importante evitar interrogatorios hostiles y penalizaciones. Leer con diferentes propsitos, como buscar informacin para satisfacer la curiosida d o para realizar un trabajo escolar, divertirse, disfrutar el lenguaje, etc. Cada uno involucra actividades intelectuales diferentes que los nios deben desarrollar a fin de llegar a ser lectores competentes. Organizar la biblioteca del aula para promover y facilitar que los nios tengan acceso a diversos materiales de su inters. Clasificar los libros, identificar de qu tratan y qu caractersticas les son comunes a varios ttulos es un trabajo que no se agota en un nico momento. Conforme los nios logran mayor contacto y exploracin de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Contar con una biblioteca organizada ayuda en las tareas de bsqueda de informacin y en la ubicacin de un material en particular. Procurar que los alumnos lleven a casa materiales para leer y extender el benefi

cio del prstamo a las familias. Con esto, adems de identificar sus propios intereses de lectura, los alumnos podrn situarse en la perspectiva de otros y prever qu libro puede interesarle a sus padres o hermanos. sta es una manera en que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez beneficiara a la comunidad en su conjunto. Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escrita s de los nios. Por ejemplo, una feria del libro en donde los nios presenten libros con inters particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatiz adas o representaciones teatrales, entre otros. 2. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es muy importante tener un propsito definido y generar un bagaje de conocimientos ESPAOL 43 previos relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y expe ctativas. En el aula habr diferentes tipos de lectura. Algunas de ellas, como las que se su gieren en apartados anteriores, tienen como nico propsito entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarn relacionadas con algn proyecto de varias sesion es. Algunas de las maneras de involucrarse con los textos son: Anticipar de qu tratar el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del ttulo, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que trata un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la informac in previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura. Predecir de lo que va a tratar un texto despus de la lectura de un fragmento (cmo seguir despus de un episodio, de un captulo o de una seccin, cmo acabar, etc.), y explicar las razones de la prediccin. sta es una buena manera de construir parmetros para identificar la informacin o ideas que provee el autor en el texto. Elaborar imgenes a travs del dibujo, diagramas o dramatizaciones que les posibilit en entender mejor el contexto en el que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto ledo. Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las caractersticas ms r elevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos. Alentar a los nios a hacer preguntas sobre el texto. Compartir las opiniones sobre un texto. 3. Construir estrategias para autorregular la comprensin. Al leer, es importante que los alumnos vayan dndose cuenta si estn comprendiendo el texto y aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensin sea deficiente. Como cua lquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de muchas maneras. Las siguientes son alguna s sugerencias para ello: Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los nios pueden identificar en un texto cules son las partes ms divertidas, ms emocionantes, etc., y comparar sus puntos de vista con los de otros alumnos.

Es importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es que expresen qu hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia. Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias. 44 Considerar otros puntos de vista. Los nios pueden comparar sus opiniones y juicios sobre los personajes, trama o tema y compararlas con los de sus compaeros . Para ello expresan las opiniones personales justificando sus interpretaciones y haciendo alusin directa al texto ledo. Relacionar diferentes partes del texto y leer entre lneas. Ayudar a los nios a hac er deducciones e inferencias a partir del texto; atendiendo a las intenciones del a utor o de los personajes. Descubrir indicadores especficos (descripciones, dilogos, reiteraciones, etc.) que ayuden a inferir estados de nimo o motivaciones de un suceso en la trama. Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. Tambin pueden hacer pequeos diccionarios, o encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexin sobe la ortografa de palabras pertenecientes a una misma familia lxica. Produccin de textos escritos Al igual que la lectura, aprender a redactar supone un proceso largo y de mucho esfuerzo intelectual. En general, los avances en la produccin de textos escritos estarn sig nificativamente relacionados con las actividades didcticas que los docentes propongan a sus alumnos. Tradicionalmente, en el aula se hacan pocas actividades de escritura con propsitos comunicativos. Se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortogrficos. Asimismo era frecuente que, cuando se peda una composicin libre, sta se dejara sin revisar, o bien se evaluara atendiendo slo aspectos perifri cos de la escritura (caligrafa, limpieza, linealidad) y ortogrficos. Sin duda, la orto grafa y la presentacin son importantes, sin embargo, es conveniente resaltar otros aspectos del texto que son centrales: El proceso mismo de la escritura de un texto (la planeacin, realizacin y evaluacin de lo escrito). La coherencia y cohesin en la forma en que se aborda el tema central del texto. La organizacin del texto a travs de la puntuacin, la seleccin de las diferentes orac iones, frases y palabras y elaboracin de prrafos. Secciones ordenadas de texto, paginacin, ilustracin, uso de recuadros y otros recu rsos. Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la pgina, el empleo de recursos tipogrficos e ilustraciones, la ortografa, etctera. Este programa hace nfasis en trabajos puntuales sobre cada uno de estos aspectos a fin de que los alumnos puedan llegar a ser productores de texto competentes. Es decir, que ESPAOL 45 empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitir por escrit o sus ideas y lograr los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de conviccin perm

anentemente y a distancia. Es decir, la persona que escribe puede no estar en contacto directo con sus interlocutores. Esto lleva al escritor a tomar decisiones sobre la mejor manera de expresarse por escrito, considerando los contextos de sus lectores potenciale s. No es frecuente que un escrito sea satisfactorio de inmediato; lo comn es que el escritor tenga que pensar primero qu quiere comunicar y cmo hacerlo, despus es nece sario que escriba una primera versin, la cual al releer podr corregir hasta lograr el te xto deseado. Por esto el proceso para la produccin de un texto constituye un aprendiz aje complejo que debe respetarse. Por ello, uno de los propsitos de la educacin bsica e s que los alumnos aprendan este proceso de redaccin, el cual supone la revisin y elabora cin de versiones hasta considerar que un texto es adecuado para los fines para los que fue hecho. Este aprendizaje implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregi r. Por estas razones, desde el inicio de la escolarizacin estas actividades y reflex iones, que conforman el proceso de escritura, deben presentarse regular y frecuentement e de la siguiente manera: Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qu se escribe , a quin se dirige, qu se quiere decir y qu forma tendr (su organizacin). La lectura y el anlisis de textos semejantes al que quiere lograrse es una fuente importante de informacin para planearlo y tomar decisiones. Escribir una primera versin, atendiendo a la planeacin en la medida de lo posible. Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propsitos establecido s y que tenga suficiente claridad. Para esta actividad puede ser necesario repetir e ste paso varias veces, los alumnos se pueden apoyar en algn compaero para que valore con mayor objetividad el borrador escrito. Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del sign ificado (cumple con lo que quiere decirse?, es claro?, la secuencia de ideas es la adecuada ?, es coherente?), el nivel de las oraciones y las palabras empleadas (las oraciones estn completas?, la relacin entre las oraciones es lgica?) y el nivel de la ortografa, el formato, la caligrafa o legibilidad de la tipografa empleada, etctera. Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar, en la medida de lo po sible, si tuvo el efecto deseado. Durante el trabajo en el aula, los docentes pueden enfatizar el proceso arriba d elineado. Parte de este trabajo involucra identificar o anticipar problemas y tomar decisi ones. La intervencin docente es muy importante. El avance supone, por un lado, hacer refle xiones reiterativas y continuas sobre los aspectos del lenguaje involucrados en la lect ura y la escritura; por otro, implica crear las condiciones para que los alumnos vayan apropindose

46 de los procesos e incorporando progresivamente formas ms adecuadas de usar el len guaje. Para cada proyecto en este programa se sugieren temas en los que la atencin de lo s alumnos debe centrarse. Es decir, aspectos que deben ser trabajados en el aula d urante las sesiones que involucren lectura y escritura. Participacin en dilogos y exposiciones orales Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los n ios pueden realizar de manera espontnea en ciertas circunstancias en las diferentes situacio nes interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las person as pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones, finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante, adems de fomentar la participacin espontnea de los nios, promover que logren mejores maneras de comunicacin, las cuales les fa ciliten satisfacer necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunit aria. En la mayora de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias entre lengu a oral y escrita. La ms evidente es que la lengua oral va acompaada de gestos, movim ientos, cambios e inflexiones de voz. Adems, en la lengua hablada dependemos generalmente ms del contexto en el que se encuentran los hablantes. Al hablar con frecuencia repetimos algo de maneras distintas para sealar cosas o personas, o para tratar d e asegurar que quien escucha haya comprendido lo que queremos decir. Es comn tambin que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exc lamativas breves (Qu padre!, por ejemplo). La naturaleza momentnea de la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organizacin. De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua o ral varan. Es decir, existen situaciones en que es imprescindible mantener un tono fo rmal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, un tono informa l (en una reunin de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente ocurren situ aciones en las que hay cambios bruscos de tono (por ejemplo, cuando un grupo de nios o ad olescentes est conversando y entra una madre o un maestro). Muchas veces, los nios han estado expuestos solamente a situaciones sociales cerc anas a su familia, donde los roles estn ya establecidos. Es importante, que la escuela o frezca oportunidad para extender la experiencia y la competencia de los nios en situaciones comunica tivas con diferentes grados y tipos de formalidad. Un propsito de este programa es logr ar que los nios aprendan a trabajar de manera individual y grupal. Lograr la colaboracin siempre implica competencias orales. Por ejemplo, explorar ideas para ordenarlas, discut ir para llegar

a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o resolver problemas. A su vez, estas ta reas implican hablar de manera ordenada, tomando turnos, escuchar a los otros para poder retom ar sus ideas en la argumentacin, exponer de manera clara las propias ideas, etctera. ESPAOL 47 El trabajo por proyectos que se propone en este programa implica diversas activi dades con la lengua oral, tales como: Seguir la exposicin de otros y exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos. Atender las solicitudes de otros y solicitar servicios. Emplear la descripcin para recrear circunstancias y comunicar con mayor claridad sus impresiones. Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas. Opinar sobre lo que dicen otros y encontrar argumentos para expresar su postura. Persuadir y negociar. Dar y atender indicaciones. Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario. Al trabajar con la lengua oral, es necesario atender cuatro aspectos: 1. Hablar sobre temas especficos. Esto permite explorar y discutir ideas, argumen tar, comparar y adquirir vocabulario especfico del tema. Por esto es importante centrarse en un tema. Los nios frecuentemente se desvan del tpico que se est abordando. Un papel importante del docente es crear estrategias que permitan al grupo volver a retom ar el tema a discusin. 2. El propsito y el tipo de habla. Uno de los objetivos de la escuela es que los nios tengan oportunidad de usar un lenguaje estructurado que requiera de un mayor manejo de las convenciones que la conversacin habitual. As, es importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de su intervencin y con las maneras convencionales de hacerlo en diferentes prcticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una d iscusin para llegar a un acuerdo, que argumentar una posicin o exponer una serie de informaciones a otras personas. 3. Diversidad lingstica. Si bien las participaciones en eventos comunicativos oral es responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se amplen los contextos de expresin para que los nios enriquezcan sus posibilidades comunicativas sin la variante de habla que posean. Por el contrario, se pretende promover un ambiente en el que los nios se comuniquen con confianza y seguridad, y al mismo tiempo, favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del leng uaje, tanto del oral como del escrito para ampliar su dominio sobre diferentes context os comunicativos. El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantid ad de lenguas y mltiples modalidades de hablarlas. Mxico no es la excepcin. Adems del espaol se hablan ms de 60 lenguas indgenas, la mayora de ellas con diversas variantes. 48 Dentro de este escenario habr que valorar la diversidad y las funciones sociales que cumple y aprovecharla como un vehculo de riqueza cultural. Para ello la escue

la resulta fundamental ya que debe crear los espacios para que los alumnos comprend an la dimensin social del lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escu ela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad lingstica. 4. Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su ma nera de hablar segn el nivel de confianza y el grado de formalidad, y es importante que l os alumnos aprendan a regular estos aspectos. Adems, para poder tomar diferentes rol es en el trabajo en equipo, es necesario aprender el tipo de lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un p unto o el moderador de la discusin luego de una exposicin. ESPAOL 49 Proyectos didcticos por mbito BLO QUE MBITO DE ESTUDIO MBITO DE LA LITERATURA MBITO DE LA PA RTICIPA CIN COMUNITARIA Y FAMILIAR I Exponer un tema de inters. Leer y escribir trabalenguas y juegos de palabras. Leer y elaborar croquis o mapas. II Hacer textos monogrficos sobre diferentes grupos indgenas mexicanos. Preparar una pastorela. Elaborar un instructivo para manualidades. III Preparar, realizar y reportar una entrevista a una persona experta en un tema inters. Hacer una presentacin de lectura de poesa en voz alta. Establecer criterios de clasificacin y comparacin de informacin contenida en publicidad escrita, etiquetas y envases comerciales. IV Rearmar un artculo de revista o una nota enciclopdica. Escribir una narracin a partir de la lectura de un cuento, fbula o leyenda de la literatura indgena mexicana.

Explorar y llenar formatos. V Leer la obra de un autor y conocer datos biogrficos del mismo. Redactar noticias a partir de un conjunto de datos. 50 BLOQUE I MBITO DE ESTUDIO. Exponer un tema de inters APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Formula preguntas para guiar la bsqueda de informacin. Identifica informacin que d respuesta a preguntas especficas. Con ayuda del docente identifica informacin repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema. Con ayuda del docente identifica la diferencia entre copia y parfrasis. Con ayuda del maestro planea el orden de una exposicin: orden de los temas a presentar y recursos para facilitar la exposicin. Toma en cuenta el tamao y la legibilidad de la letra en textos de apoyo a una exposicin. Con ayuda del docente identifica y usa recursos para mantener la cohesin y coherencia al escribir prrafos. Correspondencia entre la forma de la pregunta y el tipo de informacin que le da respuesta. Diferencias entre copia y parfrasis. Recursos grficos de los carteles y material de apoyo para exposiciones. Correspondencia

entre encabezado, cuerpo del texto e ilustraciones en textos. Recursos para mantener la cohesin y la coherencia en la escritura de prrafos. Ortografa de palabras relacionadas con el tema y palabras de la misma familia lxica. Sustitucin lexical y conectivos. Acento grfico. Estrategias de cohesin: nominalizacin, sustitucin lexical, pronominalizacin y uso de conectivos. 1. Identifican un tema de inter s personal para volverse expertos . Con ayuda del docente, los alumnos toman turnos para platicar sobre los temas que les interesan: deportes, mascotas, timbres postales, animales salvajes, etctera. Identifican compaeros con temas afines para organizarse y trabajar en equipos pequeos (tres alumnos). 2. Elaboran preguntas alrededor de los puntos centrales de los temas para orientar la bsqueda de informacin . Organizados en equipos, los alumnos plantean preguntas que les gustara responder alrededor de la temtica elegida. Escriben sus preguntas, las comparten con el resto del grupo y las amplan o especifican. 3. Identifican material bibliogrfico sobre los temas para recopilar informacin til y espec fica . En equipo exploran la mayor cantidad posible de fuentes que traten el tema de inters para identificar informacin relevante. Elaboran un listado con los datos de la fuente(s) y la(s) pregunta(s) que podran responderse con cada uno de los materiales. 4. Leen los materiales y responden a las preguntas planteadas . Escriben notas en las que resumen la informacin que van encontrando para cada pregunta. 5. Eval an la informacin recogida . Leen las preguntas y evalan si la informacin que obtuvieron es adecuada, lgica y suficiente. Identifican informacin repetida y complementaria y hacen ajustes. 6. Planean la exposicin de sus temas . Elaboran un guin de exposicin ordenando las preguntas que servirn de apoyo para la exposicin de su tema. Elaboran bosquejos de lminas con encabezado, frases de resumen de datos e ilustraciones, que apoyen la exposicin. Revisan los bosquejos, verificando que correspondan el encabezado, la informacin y la ilustracin. BLOQUES DE ESTUDIO

ESPAOL 51 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Usa signos de interrogacin en preguntas. Emplea acentos grficos en palabras que se usan para preguntar (qu, cmo, cundo,). Conoce la ortografa de palabras de uso frecuente. Incluye detalles relevantes al exponer su tema. Se asegura de que la exposicin sea efectiva. 7. Exponen el tema investigado. Con ayuda del maestro organizan el calendario de presentaciones. Presentan sus exposiciones ante el grupo y dan respuesta a las dudas que tengan los compaeros y el docente. Si no fue posible contestar alguna pregunta durante la exposicin regresan a los materiales de consulta para encontrar la respuesta. 8. Elaboran un te xto con la informacin recabada . Usando sus respuestas a las preguntas planteadas al inicio del proyecto y la informacin que usaron para contestar a las preguntas surgidas de la exposicin, elaboran un texto informativo. Redactan un texto con la respuesta a cada pregunta pendiente. 9. Revisan los te xtos . El docente elige un texto para revisarlo en equipos y solicita la participacin del grupo. Cuidan la concordancia entre los elementos del texto y la congruencia entre la pregunta y el contenido de la respuesta. Al final, cada equipo evala y modifica su propio texto. 10. Hacen un cartel con la informacin . Incluyen la informacin escrita para ser consultada por los alumnos interesados. 52 BLOQUE I mbito de la Literatura. Leer y escribir trabalenguas y juegos de palabras APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica las caractersticas de los trabalenguas.

 Conoce juegos infantiles de la tradicin oral. Usa la slaba o letra inicial de una serie de palabras para crear un efecto sonoro. Usa la rima para crear efectos sonoros. Caractersticas de los trabalenguas, juegos de palabras, rimas y coplas. Repeticin de la slaba o letra inicial de una serie de palabras para crear un efecto sonoro. Ortografa convencional por derivacin lexical. Acentuacin de palabras. Ortografa de palabras de las mismas familias lxicas. Separacin convencional de las palabras. 1. Leen y aprenden trabalenguas y juegos de palabras . El docente solicita a los nios que se aprendan un trabalenguas y algn juego de palabras (por ejemplo, juegos rtmicos colectivos con palmas y estribillos) para que lo enseen a sus compaeros. Como parte de las actividades permanentes, los nios comparten los trabalenguas y juegos con sus compaeros. 2. Identifican diferentes recursos empleados en los trabalenguas . El docente presenta por escrito diferentes tipos de trabalenguas para que los alumnos determinen qu es lo que hace que sean difciles de decir (similitud y complejidad de las palabras, repeticin, etctera). 3. Transforman coplas . El docente solicita a los alumnos, organizados en equipos, que transformen una copla conocida en trabalenguas modificando la rima agregando una terminacin constante de las palabras. Por ejemplo: Doa Panchvida se cort un dvido con el cuchvido del zapatvido. Los alumnos presentan sus trabalenguas ante el grupo. 4. Hacen un trabalenguas empleando la repeticin de la primera consonante y el recuentillo . De manera grupal, los alumnos inventan un trabalenguas: piensan en frases con repeticin de palabras que inicien con la misma consonante (por ejemplo: pepe pecas pica papas); con ayuda del maestro organizan el orden de las palabras para armar el trabalenguas.

 Organizados en grupos pequeos, los alumnos realizan una lista de palabras que puedan servir para armar un trabalenguas. Acomodan las palabras para hacerlo, prueban su efecto sonoro y lo escriben. 5. Revisan y modifican los trabalenguas . Intercambian con otros equipos el trabalenguas para que stos prueben su efecto sonoro; comparten con los autores sus comentarios y hacen sugerencias para que el trabalenguas logre un mejor efecto. Los autores modifican su trabalenguas. 6. Publican los trabalenguas en el peridico escolar Presentan la versin final de su trabalenguas como aportacin para el peridico escolar. ESPAOL 53 BLOQUE I mbit o de la Partici pacin Comunit ari a y Fami liar. Leer y elaborar croquis o ma pas APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Conoce las caractersticas y funciones de croquis urbanos. Se familiariza con la representacin grfica de lugares y trayectos. Identifica las siglas y abreviaciones usadas en croquis y mapas urbanos. Se familiariza con las convenciones grficas usadas en croquis y mapas. Conoce y utiliza el vocabulario empleado para dar indicaciones sobre lugares o trayectos. Ortografa convencional de palabras usadas para dar indicaciones sobre lugares o trayectos: interseccin, esquina, hacia, izquierda, semforo, paralelo, perpendicular, etctera. Separacin convencional de palabras. Caractersticas y funciones de croquis y mapas urbanos (smbolos y seales convencionales).

 Sealamientos y smbolos en calles. Indicaciones para describir o interpretar trayectos urbanos. 1. Dan indicaciones para llegar a la escuela desde un punto conocido de su localidad . Los alumnos discuten sobre qu indicaciones dar a una persona para que llegue a la escuela tomando como punto de partida un lugar conocido de la localidad (el cruce de una avenida cercana a la escuela, una plaza pblica, etctera). Escriben las indicaciones en una cartulina. 2. Representan grficamente las indicaciones . El docente solicita a varios alumnos que representen grficamente en el pizarrn las indicaciones y discutan la eficiencia de las representaciones logradas. 3. Interpretan un croquis a partir de instrucciones orales . El docente proporciona a los nios el croquis de un lugar cercano a la escuela (el centro del pueblo, una colonia, un barrio, etctera) y les da indicaciones orales para que marquen el trayecto de desplazamiento o identifiquen la ubicacin del lugar. 4. Elaboran un mapa . El docente muestra a los alumnos diferentes croquis y mapas. Entre todos, discuten sobre sus caractersticas (smbolos usados, contraste de colores, tipografa, etctera) y las anotan en una hoja de rotafolio. Con ayuda del docente elaboran un mapa o croquis del barrio donde se encuentra la escuela, considerando las caractersticas discutidas y anotadas con anterioridad. 5. Utilizan el mapa para trazar y describir tra yectos . Organizados en equipos, el docente seala puntos de partida y de llegada para que los nios diseen y describan el trayecto (por ejemplo, cul sera el mejor trayecto para ir de la farmacia Lety al mercado?). En grupo eligen la mejor propuesta. De manera colectiva, los nios revisan sus trayectos, el lugar al que los remiti en su croquis. Discuten colectivamente la pertinencia de sus descripciones. Con ayuda del docente lo corrigen e incorporan elementos formales del mapa (siglas, abreviaciones, elementos grficos, etctera) que se hayan omitido. Despus de corregir los trayectos, analizan si son claros, si tienen todos los elementos explicativos necesarios y eligen los trayectos ms eficaces para llegar a los lugares establecidos. 54 BLOQUE II mbit o de Estudi o. Hacer textos monogrficos sobre diferentes grupos indgenas mexic anos APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Encuentra datos especficos a partir de la lectura. Resume informacin

en un cuadro de datos utilizando criterios de clasificacin. Redacta un texto expositivo de contraste. Usa nexos como: en cambio, por otro lado, a diferencia de, al igual que, etctera para establecer comparaciones. Usa puntos para separar oraciones en prrafos. Organiza su escritura en prrafos. Verifica que haya coherencia entre dos prrafos de contraste. Toma distintos roles al trabajar en equipo. Pone atencin a los otros y responde apropiadamente tomando en cuenta y proponiendo puntos de vista alternativos. Criterios para clasificar informacin sobre un tema en particular en un cuadro de datos. Estructura de los textos monogrficos. Estructura y funcin de los textos comparativos. Uso de nexos para establecer comparaciones: en cambio, por un lado, por otro lado, a diferencia de, al igual que, etctera. Caractersticas de oraciones tpico para introducir prrafos. Ortografa convencional de palabras relevantes para el desarrollo de un tema dado y otras palabras relacionadas lxicamente: hablar, hablantes, habitantes, regin, indgena, lengua, etctera. 1. Leen textos (monograf as) sobre diferentes grupos indgenas mexicanos . El docente proporciona a los alumnos, organizados en

equipos, textos monogrficos sobre diferentes grupos indgenas mexicanos que incluyan aspectos sobre grupos tnicos comparables. 2. Completan un cuadro con los datos obtenidos . Conforme van leyendo, completan un cuadro o tabla de datos previamente preparado por el docente en el que los alumnos puedan colocar datos como: ubicacin geogrfica, lengua que se habla, fiestas o ceremonias importantes, vestimenta tpica, actividad econmica, poblacin, etctera. 3. Revisan y corrigen la informacin resumida en el cuadro . En grupos discuten y argumentan la informacin que incorporaron al cuadro al corregirlo. 4. Redactan un te xto en el que se presenten caracter sticas de dos etnias diferentes , sus semejanzas y diferencias. Siguiendo la estructura y la informacin del cuadro de datos, los alumnos, en equipos, eligen dos grupos indgenas y redactan un texto en el que los describan empleando la comparacin. 5. Emplean un mapa para ilustrar los textos con la ubicacin geogrfica de las etnias . Marcan la ubicacin de las dos etnias en un mapa del pas. Emplean este mapa para ilustrar su texto. 6. Revisan y modifican los textos . Intercambian sus textos con sus compaeros para hacer las correcciones necesarias. Hacen anotaciones para los autores. Los autores modifican sus textos a partir de las correcciones de sus compaeros. 7. Publican los textos en el peridico escolar . Pasan en limpio sus textos y los presentan como aportaciones para el peridico escolar. ESPAOL 55 BLOQUE II mbit o de la Lit eratur a. Preparar una pastorela APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Conoce con el formato grfico de las obras de teatro. Identifica las caractersticas de un personaje a partir de descripciones, dilogos, y modo de participacin en la trama. Identifica la pastorela como expresin de la cultura. Identifica los turnos de intervencin en dilogos teatrales. Interpreta las acotaciones en una obra de teatro.

 Interpreta a un personaje de una obra de teatro. Adapta el ritmo y su expresin oral de acuerdo con las intenciones o caractersticas de un personaje. Toma acuerdos para la realizacin de tareas conjuntas. Atiende a las sugerencias de otros para mejorar el propio desempeo. Conoce la estructura y funcin de las invitaciones. Estructura de las obras de teatro. Caractersticas particulares de las pastorelas (tema y personajes). Recursos para representar situaciones, lugares y personas (uso de escenografa y vestuario). Estructura y funcin de las invitaciones. 1. Platican sobre el proyecto . El docente conversa con los alumnos acerca de las pastorelas, todo el grupo comenta sobre lo que saben de ellas y sus experiencias en esos eventos. Acuerdan realizar una pastorela. 2. Buscan libretos de pastorelas . De manera individual los nios buscan en diferentes medios (libros o pginas de internet) guiones de pastorelas tradicionales o adaptaciones. (Si no se cuenta con un libreto de pastorela puede emplearse alguna otra obra de teatro.) 3. Comparten y comparan los diferentes guiones. Organizados en equipos de tres integrantes, leen en voz alta sus pastorelas. Llenan un cuadro comparativo en el que sealen las caractersticas particulares de cada pastorela leda: qu personajes intervienen, cul es la trama, para qu fue escrita. Concluyen su anlisis escribiendo un prrafo breve con sus conclusiones y las presentan a todo el grupo. 4. Eligen una pastorela . El docente solicita a cada equipo que entregue el libreto que considere ms adecuado para montar una pastorela y presentarla a la comunidad escolar. A partir de esta primera seleccin de libretos, cada equipo presenta al grupo la lectura del libreto propuesto. Con ayuda del docente, los alumnos votan para elegir uno. 5. Designan personajes .

 Organizado el grupo en parejas, el docente le asigna a cada una de ellas un personaje. Cada pareja lee su libreto y hace sugerencias para la caracterizacin del personaje: adaptacin de la voz, gestos y vestuario. Escriben un listado con sus sugerencias. En grupo, comparten sus propuestas. 6. Hacen la lectura dramatizada de la pastorela . Con ayuda del docente realizan la lectura dramatizada de la pastorela. Dan oportunidad a que todos los nios participen. Conforme se realiza la lectura en voz alta, los nios hacen sugerencias para mejorar la lectura y la entonacin de sus compaeros. 56 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES 7. Disean y elaboran la escenograf a. El docente les plantea el lugar en el que realizarn la obra de teatro. De manera colectiva sugieren cmo hacer la escenografa. Organizados en equipos, realizan bocetos de la escenografa. Colocan en una pared los bocetos de todos y realizan una votacin para elegir uno. Discuten el boceto ganador y piensan en la manera ms econmica de llevar a cabo la escenografa. Con ayuda del docente reparten responsabilidades para realizar la escenografa: quin consigue los materiales, quin pinta, etctera. El docente les designa tiempo de la clase para que elaboren la escenografa. 8. Elaboran el vestuario . Retomando las parejas de alumnos encargadas de un mismo personaje, acuerdan cmo conseguir los elementos del vestuario: adaptar ropa que ya tienen, elaborar indumentaria con papel, etctera. El docente proporciona tiempo para que los alumnos trabajen en la elaboracin de su vestuario. Les hace sugerencias sobre la manera ms econmica de realizarlo. 9. Se aprenden y ensayan los dilogos . Al tiempo que los alumnos elaboran la escenografa y el vestuario, ensayan por parejas sus dilogos para garantizar que se saben todas sus lneas. 10. Ensayan la pastorela de manera general . Entre todos montan la escenografa y se realiza un ensayo general de la pastorela. Realizan una revisin del desempeo de los alumnos y entre todos hacen sugerencias para mejorar su actuacin. 11. Establecen las funciones e invitan a los espectadores . Con ayuda del docente establecen el nmero de funciones (al menos dos) y acuerdan qu actores participarn en cada funcin. Con ayuda del docente elaboran una invitacin dirigida a la comunidad escolar para asistir a la presentacin. Reproducen y entregan las invitaciones. 12. Presentan la pastorela . De acuerdo con su planeacin, presentan la pastorela en la forma convenida. ESPAOL

57 BLOQUE II mbit o de la Partici pacin Comunit ari a y Fami liar. Elaborar un instructivo para manualidades APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Con ayuda del docente planea la escritura de un texto instructivo a partir de diagramas de proceso. Evala la dificultad de un texto. Identifica las partes principales de un instructivo y cmo se distribuyen grficamente. Escribe instrucciones con orden y coherencia. Emplea comas para listar elementos o caractersticas. Atiende al orden cronolgico de los acontecimientos al describir procedimientos. Incluye detalles relevantes en las descripciones que redacta. Usan verbos en infinitivo al redactar instrucciones. Caractersticas y funcin de los instructivos. Uso de verbos en infinitivo en oraciones imperativas. Formas en que las acciones pueden ser interpretadas al seguir un instructivo. Estructura de diagramas de procesos. 1. acuerdan elaborar UN instructivo para manualidades . El docente platica con los alumnos sobre las distintas manualidades que han aprendido a hacer dentro y fuera de la escuela. Platican sobre sus experiencias. Si es posible, el docente o, de preferencia, familiares ensean a los alumnos a hacer algunas manualidades. Identifican la necesidad de las instrucciones (orales o

escritas) al llevar a cabo procedimientos de elaboracin. Acuerdan elaborar instructivos para manualidades. stos los utilizarn y compartirn con otros compaeros para trabajos de los festejos escolares. 2. Identifican partes de un instructivo de manualidades . El docente presenta a los alumnos diversos instructivos, los describe y compara por tipos: operar un artefacto, tomar medicamentos, hacer manualidades, etctera. El docente presenta las partes de un instructivo de manualidades (de preferencia en diagramas) en desorden para que los alumnos, organizados en parejas, lo reordenen. Una vez restablecido el orden correcto, releen el instructivo y, de ser posible, realizan la actividad que describe. 3. Escriben en grupo instrucciones para la elaboracin de una manualidad . En grupo, el docente ayuda a los alumnos a elegir una de las manualidades aprendidas para planear y redactar las instrucciones. Con la participacin de los nios, el docente diagrama el proceso de elaboracin de la manualidad. Pide a los nios que usen el diagrama como base para la redaccin de las instrucciones, que dictan al docente. El docente lo escribe a la vista de todos en hojas de rotafolio. Relee el texto para que los nios hagan modificaciones o precisiones sobre el mismo. 58 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES 4. Planean la redaccin de varios instructivos . Organizados en equipos de tres o cuatro integrantes, el docente designa las manualidades aprendidas al inicio del proyecto para que cada equipo redacte las instrucciones. Los equipos planean su instructivo realizando el diagrama del proceso de elaboracin. El docente se acerca a los diferentes equipos para comentar y dar sugerencias sobre el diagrama que realizan los nios. 5. Escriben el instructivo . Apoyados en el diagrama, redactan las instrucciones de la manualidad asignada: diferencian el listado de materiales del procedimiento. Cuidan el empleo de maysculas y puntos para delimitar los prrafos u oraciones; solicitan al docente pistas para escribir las palabras con ortografa dudosa. Diferencian, mediante el uso de numerales, la secuencia de pasos en la elaboracin de la manualidad. Acompaan las instrucciones con ilustraciones. 6. Corroboran la efectividad del instructivo . Intercambian los instructivos con sus compaeros de otros equipos para que stos los revisen y marquen las modificaciones necesarias en la redaccin, secuencia de la descripcin o ilustracin. 7. Elaboran la versin final de los instructivos . El docente lee en voz alta cada instructivo para que el grupo evale la dificultad del lenguaje empleado y en la elaboracin de la manualidad. Devuelve los textos con modificaciones a los autores para

que realicen las correcciones pertinentes y pasen en limpio su texto. Agregan el nivel de dificultad de la elaboracin de la manualidad a su instructivo. 8. ENTRE TODOS DECIDEN CMO CONSERVAR LOS INSTRUCTIVOS PARA COMPARTIRLOS Y EMPLEARLOS EN LOS FESTEJOS ESCOLARES. ESPAOL 59 BLOQUE III mbit o de Estudi o. Preparar, realizar y reportar una entrevista a una persona ex perta en un tema de inters. APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica las caractersticas y funcin de las entrevistas. Evala la pertinencia de las preguntas en funcin del tema y el inters de los entrevistadores. Elabora preguntas que recaben el mximo de informacin posible y evita hacer preguntas innecesarias o redundantes. Conoce e interpreta reportes de entrevista. Diferencia entre discurso directo e indirecto. Obtiene informacin a travs de entrevistas. Identifica las condiciones o reglas necesarias para producir dilogos efectivos necesarios. Toma roles distintos al trabajar en equipo. Con ayuda del docente escribe cartas formales respetando su formato: fecha, asunto, destinatario, exposicin breve y clara del cuerpo de la carta, despedida y firma. Propsito y caractersticas de un reporte de entrevista: contextualizacin de la entrevista (relevancia del tema,

datos del entrevistador, acreditacin del entrevistador frente al tema), resumen de respuestas, uso de discurso directo e indirecto y la vinculacin entre la introduccin (contextualizacin de la entrevista) y el contenido de la entrevista (siguiendo el orden de las preguntas). Estructura y funcin de cartas formales de invitacin: formas de cortesa para el saludo y la despedida; el empleo de lenguaje formal, las partes de una carta; la distribucin del texto en el papel; los datos del sobre. Estrategias para lograr cohesin entre las partes de la escritura de un reporte de entrevista. 1. Comentan y eligen un tema de inters relacionado con contenidos de alguna asignatura . Con ayuda del maestro recuerdan informacin abordada en otras asignaturas y eligen un tema de inters para todo el grupo. Dictan al docente su tema y sugieren los subtemas en que pueden agrupar la informacin. El docente toma notas organizadas en una lmina que deja a la vista de todos. Los alumnos plantean preguntas que sirvan para ampliar su conocimiento del tema y las dictan al docente para que las escriba en el pizarrn. 2. Plantean la necesidad de una entrevista y eligen a la persona que ser entrevistada . El docente plantea la necesidad de contar con la opinin informada de un experto sobre el tema. Entre todos seleccionan a la persona que entrevistarn. Explicitan los criterios de su seleccin, cuidando que sea una persona que sea considerada experta del tema en cuestin. 3. Seleccionan las preguntas y elaboran un guin de entrevista . Con ayuda del docente, evalan y seleccionan las preguntas considerando su pertinencia por temas: las clasifican y eliminan las que podran estar repetidas, incluidas en otras o que puedan originar slo s o no como respuesta, y aquellas que se salgan del tema. Determinan el orden de presentacin de las preguntas cuidando que las referidas al tema principal y las ms interesantes sean las primeras.

4. Revisan el guin de entrevista . Entre todos, revisan el guin de entrevista. Verifican que la ortografa y la puntuacin sean convencionales. Cuidan el uso de signos de interrogacin. Pasan el guin en limpio. 60 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES 5. Redactan una carta de invitacin para el experto . Proponen el da y hora de la entrevista, plantean varias posibilidades para que el experto elija la ms conveniente. De manera grupal dictan la carta de invitacin al docente, quien escribe en el pizarrn. Emplean lenguaje formal para dirigirse al invitado. Plantean el propsito de la entrevista, el tema que ser abordado y las razones por las que lo estn invitando. 6. Corrigen la carta y la entregan al destinatario . Organizan comisiones para corregir la carta, pasarla en limpio y hacerla llegar al invitado. Al corregir cuidan que aparezcan los datos pertinentes: das y horas posibles, y el tema de la entrevista. Cuidan el formato, las frases de apertura y cierre, la coherencia, y el lenguaje usado para dar formalidad a la invitacin. Los que pasan en limpio la carta cuidan el formato, la caligrafa y la limpieza del texto. Hacen llegar la carta al invitado y acuerdan la entrevista. 7. Preparan la dinmica de la entrevista . Con ayuda del docente se organizan para determinar quin plantear las preguntas y quines tomarn notas de las respuestas (cuando menos dos nios por respuesta para que puedan comparar o complementar sus notas). De ser posible, prevn contar con una grabadora para la entrevista. 8. Realizan la entrevista al experto y toman notas . Realizan la entrevista, siguiendo el plan previsto y asumiendo los roles predeterminados. ESPAOL 61 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES 9. Leen un reporte de entrevista para identificar sus partes . El docente lee en voz alta el reporte de una entrevista publicada en alguna revista de divulgacin cientfica para nios; discuten sobre la informacin complementaria a la entrevista: datos del experto, ambiente de la entrevista, propsitos del entrevistador, apreciacin general sobre la entrevista, etctera. 10. Recuperan las respuestas del experto . El docente divide a los alumnos en equipos y designa una pregunta a cada uno. Los alumnos discuten lo que respondi el experto a travs de la comparacin entre las notas que

tomaron. De ser posible, corroboran con la grabacin. 11. Redactan las respuestas del experto . Cada equipo redacta uno o dos prrafos que reporten la respuesta del experto. Cuidan la coherencia. Tratan de incluir alguna cita textual del entrevistado, cuidando la puntuacin. Revisan y corrigen su escritura. 12. Elaboran el reporte de entrevista . De manera colectiva, con ayuda del docente, acuerdan el orden de presentacin de los prrafos elaborados. Cuidan que haya coherencia entre los prrafos. Colectivamente, dictan al docente un prrafo introductorio de los datos del experto, el ambiente de la entrevista y los objetivos de la misma. Insertan este prrafo introductorio al inicio de su reporte. Complementan el reporte de la entrevista con la informacin que revisaron inicialmente. Pasan en limpio el reporte. 13. Publican el reporte de entrevista en el peridico escolar . 62 BLOQUE III mbito de la Literatura. Hacer una presentacin de lectura de poesa en voz alta APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica los sentimientos que evocan los poemas. Controla el ritmo, la modulacin y la expresin de la voz al leer poemas en voz alta. Conoce los elementos esenciales de una invitacin. Identifica la distribucin grfica y el tamao de los datos de una invitacin para hacerla clara y atractiva. Identifica la ortografa de las palabras usadas usualmente en invitaciones y otras palabras de las mismas familias lxicas: invitar, invitacin, hora, da, duracin, ettera. Revisa sus textos a fin de lograr la separacin convencional entre palabras. Toma distintos roles al trabajar en equipo.

 Organiza eventos para el intercambio de conocimientos. Comparte y valora la literatura. Se familiariza con el significado de las figuras literarias empleadas en la poesa. Significado de las figuras literarias. Estructura y utilidad de las invitaciones. Ortografa de las palabras usadas usualmente en invitaciones y otras palabras de las mismas familias lxicas: invitar, invitacin, hora, da, duracin, etctera. Forma de leer e interpretar poemas. Temas y sentimientos que evoca la poesa. 1. Escuchan la lectura en voz alta de poemas . Se organizan para tomar turnos de lectura de poesa. Aprovechan el momento de lectura a lo largo del bimestre. El lector (docente o alumnos) escoge el material a leer en voz alta. Identifican los sentimientos que les generan. En las diferentes sesiones de lectura, discuten tambin el significado de las figuras literarias. 2. Seleccionan poemas en funcin de los sentimientos que les generan . Los alumnos revisan diferentes poemas y los clasifican de acuerdo con el sentimiento que les generan (alegra, tristeza, tranquilidad, enojo, amor, etctera); seleccionan los que ms les hayan gustado. 3. Preparan la lectura de poesa en voz alta . Reparten los poemas seleccionados para que los alumnos preparen la lectura de dos poemas por parejas: asumen rotativamente el rol de lector y asesor del lector (indica y modela cmo hay que leer). Cuidan la modulacin, ritmo y expresin de la voz al leer el poema. Ajustan estos recursos al mensaje del texto. 4. Organizan la sesin de lectura . Con ayuda del docente, organizan una sesin de lectura en voz alta para los padres de familia en la que los alumnos leern la seleccin de poemas. 5. Redactan una invitacin para la presentacin . Discuten entre todos los elementos que deber incluir la invitacin: fecha, hora, lugar, quin invita y a quin se invita. Dictan al docente la invitacin. Revisan que la invitacin sea clara y que no falten datos importantes. Verifican que el formato sea adecuado. 6. Cada alumno hace la invitacin para su familia . Cuidan la limpieza y legibilidad de sus textos. 7. Realizan la sesin de lectura de poesa.

 Organizados por turnos, los alumnos leen los poemas. ESPAOL 63 BLOQUE III mbito de la Partici pacin Comunitaria y Familiar. Establecer criterios de clasific acin y comparacin de informacin contenida en publicidad escrita, etiquetas y envases comerciales APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica la utilidad de los diferentes tipos de informacin que proveen las etiquetas y los envases comerciales: instrucciones generales para el usuario; precauciones en el manejo del producto, ingredientes, datos del fabricante y el distribuidor, descripcin del producto (peso, fecha de caducidad, contenido energtico). Identifica los recursos de los textos publicitarios: imgenes, tamaos y colores de la tipografa, escasez de texto escrito, atractivo visual y manejo de frases sugerentes. Caractersticas y la funcin de los anuncios publicitarios por escrito. Veracidad de los mensajes de la publicidad. Caractersticas y funcin de la informacin contenida en envases y etiquetas. Similitudes y diferencias entre la publicidad escrita y la informacin contenida en etiquetas y envases comerciales. 1. Revisan anuncios publicitarios . Organizados en pequeos grupos, hojean revistas para identificar anuncios de productos conocidos.

 Leen el contenido de algn anuncio publicitario e identifican su propsito y recursos publicitarios. Completan, para cada anuncio, un cuadro de datos en el que indican: qu se anuncia, qu o quin aparece en las ilustraciones del anuncio, qu est escrito (frase, datos para el consumidor) y a quin va dirigido el anuncio. 2. Discuten sobre la funcin de los anuncios publicitarios y la veracidad de sus mensajes . De manera colectiva, con la ayuda del maestro, presentan los resultados de la actividad anterior y discuten sobre la funcin general de los anuncios publicitarios y la veracidad de los mensajes que presentan, considerando tanto las frases que emplean como las ilustraciones. 3. Revisan las etiquetas comerciales de productos conocidos y los comparan con los anuncios publicitarios . Al inicio del bimestre, el docente solicita a los nios que colecten etiquetas comerciales de los productos que regularmente consumen en su familia: envolturas del jabn, etiquetas de alimentos diversos, envases de productos de limpieza, etctera. Organizados en grupos pequeos, el docente pide a los nios que acomoden las etiquetas coleccionadas. Los alumnos buscan criterios para clasificar estos materiales. Retoman el cuadro con los datos sobre anuncios publicitarios y tratan de probar si las etiquetas comerciales se podran analizar con estos parmetros. 64 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Apoya sus decisiones de consumo en funcin de la informacin de que dispone del producto. Toma una postura crtica frente a los mensajes de publicidad. Reconoce las ventajas del consumo responsable y comparte sus conocimientos al respecto. 4. Identificar los diferentes tipos de informacin presentes en una etiqueta comercial . De manera grupal presentan sus conclusiones. Con ayuda del docente discuten y precisan los diferentes tipos de informacin que proporcionan las etiquetas comerciales (instrucciones generales para el usuario; precauciones en el manejo del producto, ingredientes, datos del fabricante y el distribuidor, descripcin del producto, peso, fecha de caducidad, etctera) y discuten acerca de su utilidad. 5. Comparan productos semejantes . Comparan etiquetas de productos semejantes, por ejemplo: dos envases de cloro, envolturas de jabn, cajas de galletas,

etctera. Hacen una tabla de doble entrada con las caractersticas de los productos a comparar: producto, precio, tipo de presentacin, peso, etctera. Comparan las caractersticas de los productos y discuten sobre cules resultan ms convenientes. Hacen una lista de dichos productos para compartirla con sus padres como una forma de fomentar el consumo responsable. ESPAOL 65 BLOQUE IV mbito de Estudio. Rearmar un artculo de revista o una nota enciclopdica APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica la informacin ms relevante en textos expositivos. Verifica sus interpretaciones constatando diferentes informaciones provistas por el texto. Vincula la informacin provista en diferentes partes de un texto y establece complementariedad y contrastes. Identifica la relacin entre el ttulo, los subttulos y el texto. Identifica la funcin de las distintas partes de un texto expositivo: ttulo, subttulos, recuadros, tablas o grficos, ilustraciones, pies de ilustracin. Lenguaje y temas de los textos de divulgacin cientfica. Distribucin de los elementos textuales en la pgina. Complementariedad de la informacin provista en diferentes partes de los textos expositivos (cuerpo del texto, tablas o

grficas de datos, ilustraciones y pies de ilustracin y recuadros). Estructura y funcin de textos expositivos: notas de enciclopedia, artculos de revistas de divulgacin cientfica o libros monogrficos para nios. 1. Leen textos expositivos . Organizados en grupos pequeos, leen diferentes notas de enciclopedia, artculos de revistas de divulgacin cientfica o libros monogrficos para nios, preferentemente sobre el mismo tema. 2. Analizan el contenido de un art culo enciclop dico . Organizados en grupos pequeos, el docente proporciona a los nios un artculo enciclopdico (extrado de una revista de divulgacin cientfica, un libro monogrfico o de una enciclopedia) para que lo lean y respondan un cuestionario, previamente diseado por el docente, en el que tengan que encontrar y vincular informacin proveniente de diferentes secciones del texto: texto central, tablas o cuadros, fotografas, pies de ilustracin o recuadros. 3. Comparten sus respuestas . Entre todos, platican dnde encontraron cada informacin y discuten sobre el propsito de cuadros, recuadros, pies de ilustracin, ttulo y subttulos. 4. Leen un art culo incompleto de enciclopedia . El docente proporciona, a equipos de tres integrantes, un artculo de enciclopedia previamente preparado: elimina intencionalmente el ttulo y los subttulos de los artculos, as como los recursos complementarios (grficas, ilustraciones, recuadros, etctera). Los alumnos leen el texto central del artculo proporcionado. 5. Identifican el ttulo correspondiente . El docente proporciona diferentes opciones de ttulo para que los alumnos determinen cul es el ms conveniente para el texto ledo. 6. Identifican la mejor ubicacin para insertar los subt tulos del texto . El docente proporciona de manera desordenada los diferentes subttulos para que los alumnos ubiquen el lugar ms conveniente para insertar los subttulos provistos. 66 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Discute sobre la manera en que las ideas y acciones pueden ser interpretadas considerando puntos de vista diferentes. Pone atencin a los otros y responde

apropiadamente, tomando en cuenta y proponiendo puntos de vista alternativos. 7. Identifican los recursos complementarios del te xto : tablas o grficas de datos , ilustraciones y pies de ilustracin y recuadros . El docente proporciona recuadros, fotografas, pies de ilustracin, cuadros y grficas de datos apropiados e inapropiados para el artculo. Los alumnos determinan cules elementos son los pertinentes para complementar el texto central que han ledo y deciden el mejor acomodo en la pgina para cada elemento complementario del artculo. Editan el texto pegando los elementos pertinentes. 8. Comparan y eval an sus resultados . Comparan con los otros equipos la manera en que armaron el artculo. Intercambian opiniones sobre los resultados y discuten sus decisiones argumentando sus razones. 9. TODO EL GRUPO selecciona uno de los textos para publicarlo en el peridico escolar . ESPAOL 67 BLOQUE IV mbito de la Literatura. Escribir una narracin a partir de la lectura de un cuento, fbula o leyenda de la literatura indgena mexicana APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Conoce relatos de la literatura indgena mexicana. Identifica los aspectos ms relevantes de los escenarios y personajes de narraciones tradicionales mexicanas. Reconoce partes importantes de las narraciones: estado inicial, aparicin de un conflicto y resolucin del conflicto. Establece relaciones causa-efecto entre las partes de una narracin. Conoce la ortografa convencional de palabras de uso frecuente. Incrementa sus recursos para narrar de manera oral. Con ayuda del docente

emplea guiones escritos para guiar sus exposiciones orales. Uso de tiempos pasados para narrar eventos: pretrito imperfecto y pretrito perfecto simple. Uso del presente para dilogos directos. Uso de dilogos directos y el uso de guiones para introducirlos. Acentuacin de verbos pasados simples en primera y tercera personas. Uso convencional de maysculas y minsculas. Separacin convencional de palabras. 1. Leen y narran relatos de la literatura indgena mexicana . Como parte de las actividades permanentes del bimestre, los nios y el docente leen o narran oralmente cuentos, fbulas o leyendas de la literatura indgena mexicana. Invitan a los padres de familia u otros miembros de la comunidad a que participen en las narraciones orales que conozcan. 2. Reconstru yen la trama de alg n relato de la literatura indgena. Organizados en equipos de tres integrantes, eligen un relato (cuento, fbula o leyenda) para reconstruir su trama por escrito. Asumen roles rotativos: el que dicta, el que escribe y el que corrige (tanto lo que se dicta, como lo que se escribe). 3. Revisan el relato . Revisan la coherencia y la cohesin del texto para despus verificar la ortografa. 4. Identifican los escenarios y personajes de los cuentos reconstruidos . De manera grupal los nios, con ayuda del docente, construyen un cuadro de anlisis en el que registran el ttulo de cada cuento, sus personajes y los escenarios en los que se dan las diferentes tramas. 5. Escriben una nueva historia mezclando personajes y escenarios de cuentos diferentes. Con ayuda del docente, seleccionan personajes de un cuento para ubicarlos en escenarios de otro. El docente escribe al dictado de los alumnos, ayudndolos a incorporar un relato. 6. Inventan una historia . Utilizando el cuadro de anlisis, los alumnos inventan otra historia. Cada equipo escribe el guin para la narracin oral del relato que inventaron. 7. Narran oralmente los nuevos cuentos . De manera grupal, organizados por turnos, cada grupo pequeo narra oralmente el cuento inventado apoyndose en el guin escrito. De ser posible, invitan a sus compaeros,

padres de familia y miembros de la comunidad a escuchar sus narraciones. 68 BLOQUE IV mbito de la Partici pacin Comunitaria y Familiar. Explorar y llenar formatos APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Comprende la funcin de los formatos. Identifica la informacin que usualmente se pide en los formatos. Revisa y corrige la informacin que ha vaciado en formatos. Sigue las instrucciones de llenado de los formatos. Comprende el significado de siglas y abreviaturas comunes usadas en formatos. Atiende correctamente a los espacios donde se llena la informacin en un formato. Escribe convencionalmente sus datos personales y los de su escuela. Evala la relevancia de los datos anotados en funcin de las instrucciones de llenado. Infiere y comprende el significado de palabras especficas contenidas en los formatos. Estructura y funcin de los formatos de registro. Formatos de inscripcin a talleres o de prstamo bibliotecario. 1. Exploran formatos con diferentes funciones. En diferentes sesiones, los alumnos exploran formatos preestablecidos donde tengan que anotar sus apellidos, nombre, direccin u otros datos solicitados. Dichos formatos podran ser el llenado de la solicitud para obtener una cuenta gratuita de correo electrnico, el formato en papel para hacer la suscripcin a una revista, llenar boletos de una rifa, un examen o formatos de inscripcin. Revisan las instrucciones de llenado junto con el docente. Encuentran semejanzas y diferencias entre diferentes formatos.

2. Refle xionan sobre la informacin pertinente para el llenado. Leen todos juntos un formato de llenado. Comentan sobre la informacin que sera relevante para contestar apropiadamente. 3. Llenan formatos . Cada nio elige un formato y lo llena a lpiz o, en su caso, en la computadora. 4. Revisan y corrigen la informacin . En parejas, y con ayuda del docente, revisan que el llenado sea el correcto. Corrigen lo necesario. Si escribieron a lpiz, pasan en limpio usando tinta. 5. En su caso , env an el formato lleno . En caso de haberse registrado en una cuenta de correo electrnico, abren su nuevo correo y mandan un mensaje a uno de sus compaeros. Revisan el mensaje enviado y el recibido. En caso de haber llenado un formato de suscripcin o inscripcin, lo envan por correo o lo llevan al lugar correspondiente. ESPAOL 69 BLOQUE V mbito de la Literatura. Leer la obra de un autor y conocer datos biogrficos del mi smo APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica datos especficos a partir de la lectura. Encuentra semejanzas y diferencias entre las obras de un mismo autor. Se familiariza con relatos biogrficos. Identifica los elementos de un texto narrativo: personajes, trama, escenarios, ambiente, etctera. Uso de verbos que reportan palabras, sensaciones y juicios de otros: demandar, preguntar, enfatizar, sentir, etctera. Uso de comillas para citar. Uso de guiones para insertar dilogos directos. Uso de la acentuacin grfica de verbos y palabras que introducen preguntas. 1. Conocen la obra de un autor . Como actividad permanente, a lo largo del bimestre, el

docente lee libros de un autor en particular para que los nios conozcan su obra. Despus de la lectura de los materiales, los nios comentan acerca de la historia, de lo que trata y establecen similitudes entre los textos del mismo autor. 2. Identifican los aspectos que ms llaman la atencin de la obra del autor . Aprovechando la lectura de varios textos del autor seleccionado, con ayuda del docente, los alumnos completan un cuadro comparativo con informacin de los diferentes textos: los personajes, caractersticas de los personajes, los escenarios, los acontecimientos, etctera. Discuten sobre qu aspectos estn presentes en la mayora de sus textos y cules permiten identificar que se trata del mismo autor (estilo personal). Toman notas. 3. Conocen datos sobre la biograf a del autor . Organizados en equipos de tres integrantes, los alumnos leen la biografa que el docente les provee y completan un cuestionario previamente dictado por el docente sobre la vida del autor. 4. Escriben una nota sobre el autor , qui n es y cmo es su obra . De manera colectiva, redactan una nota en la que exponen quin es el autor y cmo es su obra. Aprovechan las notas y el cuestionario que respondieron. Previamente dictan al docente la nota; ste les cuestiona sobre la puntuacin y ortografa que debe emplear; les ayuda a tomar decisiones para lograr un texto coherente y cohesivo. 5. Publican en el peridico escolar su nota . Envan al peridico escolar su nota como aportacin. 70 BLOQUE V mbito de la Partici pacin Comunitaria y Familiar. Redactar noticias a partir de un conjunto de datos APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN ACTIVIDADES Identifica los datos incluidos en una noticia. Planea la redaccin de una noticia a partir de la clasificacin de los datos que se reportarn, jerarquizndolos. Identifica el formato grfico y la organizacin de la informacin (pirmide invertida) de las noticias. A partir de la lectura de noticias identifica los eventos y los agentes involucrados. Redacta prrafos en tercera persona.

 Emplea maysculas y punto para delimitar un prrafo. Emplea comas enumerativas. Establece la ortografa pertinente para palabras de una misma familia lxica. Estructura de las noticias. Organizacin en forma de pirmide invertida de la informacin (estructura para escribir organizando la informacin con datos de mayor a menor importancia, responde al qu, quin, cundo, dnde, por qu y cmo). Uso de tercera persona para redactar noticias. 1. LEEN noticias del peridico . En diferentes das el docente aprovecha el tiempo de lectura en voz alta para leerle a sus alumnos noticias que previamente selecciona del peridico. 2. Identifican el orden de redaccin de las noticias . El docente lee en voz alta una noticia y les presenta un formato para completar de forma colectiva. En el formato se debe pedir informacin sobre: qu pas, cundo sucedi, dnde sucedi, cmo sucedi, quines estuvieron involucrados. Pide que identifiquen en qu parte de la noticia se encuentra la informacin que da respuesta a cada interrogante. Organizados por parejas, el docente proporciona a los alumnos otra noticia de peridico para que la lean y completen una copia del formato. Con la informacin verifican la similitud en la organizacin de las noticias del peridico. Comparten sus comentarios de manera grupal y el docente les explica la organizacin en forma de pirmide invertida usada en las noticias. 3. Planean y redactan una noticia a partir una lista de datos . Tomando una noticia de un peridico como base, el docente prepara una lista de datos redactados en forma telegrfica. Pide a los nios que, individualmente, clasifiquen cada dato en su formato. Corrigen entre todos. Luego, el docente pide que en parejas escriban la noticia, respetando la estructura piramidal. Agregan un encabezado a su noticia. ESPAOL 71 APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIN

ACTIVIDADES 4. Revisin colectiva de una noticia . De manera grupal, el docente presenta el trabajo de alguna pareja: anota la noticia en el pizarrn tal como la escribieron los nios. Solicita a los nios que evalen y den ideas para mejorar la redaccin. Atienden primero a la incorporacin de todos los datos. Despus, a la redaccin en forma de pirmide invertida. Finalmente, a la ortografa de palabras y la puntuacin. El docente solicita pistas ortogrficas (una palabra de la misma familia lxica) para corregir la ortografa. El docente hace relecturas del texto a partir de las modificaciones que se van incorporando. Solicita a los alumnos que eliminen la informacin repetida. 5. Correccin de noticias . Intercambian entre las parejas la redaccin de sus noticias para hacer las correcciones pertinentes. Marcan con rojo las modificaciones que se deben hacer a las noticias. Siguen el mismo orden que en la actividad anterior. Pasan en limpio el texto incorporando todas las modificaciones. 6. Publican las noticias en el peridico escolar . Seleccionan algunas noticias que aparecern en el peridico escolar. Dan crdito a los autores y correctores de las noticias y mencionan la fuente de la informacin. 72 BIBLIOGRAFA Alvarado, Mnica y Sofa Vernon (2004), Leer y escribir con otros y para otros. Los p rimeros aos de escolaridad, en Alejandra Pellicer y Sofa Vernon, Aprender y ensear la lengua escrita en el aula, Mxico, Ediciones SM (Coleccin Aula Nueva). Bringas de la Pea, Fernando, Consuelo Curiel Viambres y Eva Secunza Aranguen (2008 ), Las competencias bsicas en el rea de Lengua Castellana y Literatura, Cuadernos de Educacin de Cantabria, Espaa, Gobierno de Cantabria. Camps, Anna y Teresa Ribas (1993), La evaluacin del aprendizaje de la composicin e scrita en situacin escolar, Espaa, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Memoria de Investigacin. Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa, sep (Biblioteca para la act ualizacin del maestro). Fandio Cubillos, Graciela Mara (2007), El pensamiento del profesor sobre la planif icacin en el trabajo por proyectos, Colombia, upn (Coleccin Tesis Doctorales). Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarro llo del nio, Mxico, Siglo XXI Editores. Ferreiro, Emilia (1997), Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo xxi Editores. Galaburri, Mara Laura (2000), La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso en cons truccin, Novedades Educativas; (2005), sep (Coleccin Reforma Integral de la Educacin Bsica). Kalman, Judith (2008), Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 46, pp. 107-134. Nemirovsky, Miriam (1996), Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, Paids (Coleccin Maestros y Enseanza). Prez Esteve, Pilar (2008), Competencia en comunicacin lingstica, Espaa, Alianza Edito

rial. Perrenoud, Philippe (2000), Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo en Revista de Tecnologa Educativa, Santiago, Chile, XIV, nm. 3, pp. 311-332. , Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?, disponible en http :// www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf (1999), Construir competencias desde la escuela, Santiago, Chile, Dolmen Edicion es. Vernon, Sofa (2004), El constructivismo y otros enfoques en Alejandra Pellicer y So fa Vernon, Aprender y ensear la lengua escrita en el aula, Mxico, Ediciones SM (Colec cin Aula Nueva). matemticas 75 INTRODUCCIN Con el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes desarrollen: Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales. Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica , tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes. Para lograr lo anterior, la escuela deber brindar las condiciones que garanticen una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen proce dimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimien tos de resolucin. La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en l os alumnos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda para resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender. La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de actividades esco lares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argument en y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica tanto las regl as matemticas como sociales del debate, que los lleven a tomar las decisiones pertin entes a cada situacin. 76 ENFOQUE La formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y jvenes al estudiar matemticas en la

escuela puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para b uscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argument os para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente. El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los prog ramas para la educacin primaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio q ue despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, encontrar difere ntes formas de resolver los problemas y formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para solucionar pr oblemas. De ah que su construccin requiera procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo formal, tanto en trminos de lenguaje, como de representaciones y pr ocedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonami ento que en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctic a o el uso de la memoria para guardar ciertos datos como las sumas que dan 10 o lo s productos de dos dgitos no se recomienden, al contrario, estas fases de los procesos de est udio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos, slo hay que garantizar que en caso de olvido dispongan de alternativas para reconstruir lo o lvidado. Esta manera de abordar el estudio de las matemticas es esencialmente la misma que se sugiere en los programas de 1993 para la educacin primaria. Estos programas 20 09 aportan una mayor precisin en cuanto a lo que se sugiere hacer para que los alumn os aprendan; mayor claridad respecto al desafo que representa para los profesores es ta manera de estudiar y, como consecuencia, ms elementos de apoyo para el trabajo diario. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos sealan el papel determinante del medio, entendido como la situacin o las situac iones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas, as como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y supera r los obstculos en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta dificultades, pero no debe ser tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida, en el entendido de que existen diversas est rategias posibles y hay que usar al menos una. El alumno debe emplear los conocimientos p revios para entrar en la situacin, pero el desafo est en reestructurar algo que ya sabe, p ara modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una nueva situacin. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nue vos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas d

ife77 matemticas rentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro bu sque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas int eresantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y usen las tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Competencias a desarrollar en el programa de Matemticas En esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competen cias matemticas: Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, pr oblemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos qu ienes plantean las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolv er un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimie ntos de resolucin. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar, representar e interpretar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; que se establez can relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado. Validar procedimientos y resultados. Es importante que los alumnos de primaria a dquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseverac iones con pruebas empricas y argumentos a su alcance, aunque stos todava disten de la demostracin formal. Son justamente su antecedente. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resol ver cada problema planteado, junto con ello crea las condiciones para que los alumno s vean la necesidad de formular argumentos para sustentar el procedimiento y la so lucin encontrados. Manejar tcnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso eficiente de p rocedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin in7 8 suficiente. Esta competencia no se limita al uso mecnico de las operaciones aritmt icas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones,

que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones a l resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la estimacin; en el empl eo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requier en en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo e ficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problema s distintos. As, adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas. PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se esper a que los alumnos desarrollen los siguientes conocimientos y habilidades: Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para inter pretar o comunicar cantidades en distintas formas. Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados y las ope raciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos ltimos, en este nivel no se estud iarn la multiplicacin ni la divisin con nmeros fraccionarios. Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares, prismas y pirmides. Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares . Sepan calcular permetros, reas o volmenes y expresar medidas en distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por s mismos y por otros. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y desar rollen una idea intuitiva de su probabilidad. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA Los contenidos que se estudian en la educacin primaria se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numrico y pensamiento algeb raico; Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin. 79 matemticas Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estud io de la aritmtica y del lgebra: La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje matemtico. La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser formuladas y validadas con el lgebra. La puesta en prctica de diferentes formas de representar y efectuar clculos. Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales en los cuales se e stablece el estudio de la geometra y la medicin en la educacin bsica: Explorar las caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas. Generar condiciones para que los alumnos ingresen en un trabajo con caracterstica s deductivas. Conocer los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo geomtrico.

Manejo de la informacin incluye aspectos que en la sociedad actual, asediada por una gran cantidad de informacin que proviene de distintas fuentes, es fundamental estudiar desde la educacin bsica. Los alumnos de primaria tendrn la posibilidad de: Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la in formacin que responde a dichas preguntas. Conocer los principios bsicos de la aleatoriedad. Vincular el estudio de las matemticas con el de otras asignaturas. En este eje temtico se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tcn icas que constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, tales como el porcentaje y la razn. La vinculacin entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso con los de otras asignaturas es importante para contrarrestar la tendencia generalizada de fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pequeas dosis, lo que deja a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o ampliar los alcances de un mismo concepto. En estos programas la vinculacin se logra mediante la organizacin en bloques temtic os que incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos vnculos se sugieren en las orie ntaciones didcticas y otros quedan a cargo de los profesores o de los autores de materiales de desarrollo curricular, tales como libros de texto o ficheros de actividades didct icas. Un elemento ms que atiende la vinculacin de contenidos es Aprendizajes esperados, el cual se presenta al principio de cada bloque y seala, de modo sinttico, los conocimient os y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque en cu estin. Los conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado para que los al umnos accedan gradualmente a contenidos cada vez ms complejos y puedan relacionar lo qu e saben con lo que estn por aprender. Es probable que haya otros criterios igualmen te vlidos para establecer la secuenciacin, por lo tanto, no se trata de un orden rgido. 80 CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Intervencin del docente y trabajo en el aula Ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con base en actividades cuidadosamente diseadas resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, es important e intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambien te del saln de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, y e l maestro revalora su trabajo docente. Para alcanzar este planteamiento hay que tr abajar de manera sistemtica para lograr las siguientes metas: Que los alumnos se interesen en buscar por a) su cuenta la manera de resolver lo s problemas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del

maestro, es importante insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren l as soluciones. Pronto se notar un ambiente distinto en el saln de clases, pues los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y se tendr la certeza de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer cuidadosamente la informacin que hay en los problemas. S e trata de una situacin muy comn, cuya solucin no corresponde nicamente a la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ell o son incorrectos, sino corresponden a una interpretacin distinta del problema, por ello es conveniente investigar cmo analizan los estudiantes la informacin que reciben d e manera oral o escrita. c) Que muestren una actitud adecuada para trabajar en equipo. El trabajo en equi po es importante, porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enriquecerlas con las opiniones de los dems, favorece la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar, adems facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada p or el maestro, quien debe propiciar que todos los integrantes asuman la responsabilida d de resolver la tarea, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la ta rea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) El manejo adecuado del tiempo para concluir las actividades. Para muchos maes tros llevar a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problem as con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, imp ide concluir el programa por falta de tiempo. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el cual el maestro da la clase mientras los alumno s escuchan, aunque no comprendan. Ante esta situacin, se debe insistir en que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimien 81 matemticas tos con significado, desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, en vez de llenarlos con informacin sin sentido, que pronto ser olvida da. Conforme los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros evitarn repetir las mismas explicaciones, y se alcanzarn mayores niveles del logro educativo. Asimismo, es indispensable prever el tiempo necesario para analizar junto con los alumnos lo que producen, aclarar ideas y, en ciertos casos, aportar la infor macin necesaria para que los alumnos puedan avanzar. No es suficiente con que el profe sor plantee problemas y espere pacientemente hasta que se termine la sesin. e) La bsqueda de espacios para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los pr ofesores asumen su responsabilidad, la escuela debe cumplir la suya: brindar una educacin de calidad a todos los estudiantes. No basta con que el profesor proponga a sus alu

mnos problemas interesantes para reflexionar, es necesario que la escuela brinde opor tunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que los profesores comp artan experiencias, pues, exitosas o no, les permitir mejorar permanentemente su trabaj o. Planificacin del trabajo diario La planificacin de las actividades de estudio es una de las tareas fundamentales de los docentes, ya que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseanz a y aprendizaje de las matemticas, adems permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean, el pensamiento matemtico de los alumnos y la ges tin de la clase por parte del profesor. Es a travs de estos elementos que se puede crear un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente. La planificacin del trabajo diario que aqu se sugiere dista de adjudicar al profes or la responsabilidad de elaborar los planes de clase diarios, pero s le demanda ana lizarlos, estudiarlos, hacer las modificaciones que crea pertinentes y evaluarlos, con la intencin de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustituir la planificacin de carcte r administrativo por una planificacin que sea til durante el encuentro con los alumnos. Las caractersticas de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de es ta propuesta curricular, son las siguientes: Que sea til, esto es, que indique con claridad el reto que se va a plantear a los alumnos, lo que se espera de ellos en trminos de recursos a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la realizacin de la clase. Que sea conciso, es decir, que contenga nicamente los elementos clave requeridos por el profesor para guiar el desarrollo de la clase. Que permita mejorar el desempeo docente. La planificacin del trabajo diario es una tarea extensa, cuya elaboracin implica mucho tiempo y esfuerzo, sin embargo, no e s 82 para usarse una sola vez. Cada actividad que se plantea en condiciones muy parti culares, requiere un comentario escrito por parte del maestro, con el propsito de mejorar la actividad o la ejecucin de la misma, antes de ser aplicada en otro ciclo escol ar. De esta manera, los profesores podrn contar a mediano y largo plazos con actividades suficientemente probadas y evaluadas para el trabajo diario. Evaluacin del desempeo de los alumnos La evaluacin es uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de ma nera importante para lograr mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos. Al marg en de las evaluaciones externas que se aplican en las escuelas del pas, cuya finalid ad es recabar informacin para tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sist ema

educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabi lidad de evaluar en todo momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu desconoce n y qu estn en proceso de aprender. Para ello, cuentan con diversos recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de co ntrol, pruebas y otros. La evaluacin que se plantea en este currculo se dirige a los tres elementos fundam entales del proceso didctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los plan es de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profeso r al conducir la clase. Respecto a los alumnos, hay dos aspectos que deben ser evaluados. El p rimero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha re lacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los pr ofesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico , en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumn os deben aprender al estudiar cada bloque. Los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conoci mientos y habilidades del bloque, en primer lugar porque los apartados no son ajenos ent re s, es posible y deseable establecer vnculos entre ellos para darle mayor significa do a los aprendizajes, algunos de esos vnculos ya estn sealados en la columna de orientacion es didcticas. En segundo lugar, porque los apartados constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que los apr endizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudi o mencionados. Por ejemplo, el aprendizaje esperado Resolver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la descomposicin de nmeros, que se plantea en el bloque 1 de quinto grado, es la culminacin de un proceso que se inici en cuarto gr ado. 83 matemticas Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes espera dos y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de la s competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas. La metodologa didctica que acompaa los programas de matemticas est orientada al desarrollo de estas competencias y exige superar la postura tradicional dar la clase, explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupndose por simplifi carles el camino que por s solos deben encontrar. Con el fin de ir ms all de la caracteriz acin

de las competencias y tener ms elementos para describir el avance de los alumnos en cada una de ellas, en seguida se establecen algunas lneas de progreso que definen el p unto inicial y la meta a la que se puede aspirar. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una ten dencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos com o en el de la solucin real, en caso de que se requiera. De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los cono cimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un elemento importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explica cin pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fun damental que subyace en la resolucin de problemas es que los alumnos utilicen sus conocimiento s previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resol ver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales; a p artir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento d epende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la s uma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. 84 Hay que estar conscientes de que los cambios de actitud no se dan de un da para o tro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si realmente se quiere obtene r mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar el trabajo doce nte, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ante los ingeniosos razonamient os que los alumnos pueden hacer cuando asumen que la resolucin de un problema est en sus manos. 85 matemticas BLOQUES DE ESTUDIO

BLOQUE I Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes: Resuelva problemas que impliquen analizar y utilizar la informacin contenida en l a escritura decimal de nmeros naturales. Resuelva problemas aditivos con nmeros naturales que impliquen dos o ms transforma ciones. Resuelva problemas que involucren distintos significados de la multiplicacin de n aturales. Identifique las caractersticas de cuerpos geomtricos, respecto al nmero de aristas, vrtices y caras y a la forma de estas ltimas. Resuelva problemas de valor faltante en los que se da o se pide el valor unitari o, aplicando propiedades de una relacin de proporcionalidad. Lea y comprenda informacin que se encuentra en diversos portadores. eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros naturales 1.1. Resolver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la descomposicin de nmeros, basada en la organizacin decimal del sistema, la explicitacin de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un nmero y la interpretacin y utilizacin de la informacin contenida en la escritura decimal. Los conocimientos incluidos en este apartado se refieren fundamentalmente a que los alumnos sean capaces de explicitar las relaciones aritmticas subyacentes a un nmero y utilizar la informacin contenida en la escritura decimal para desarrollar mtodos de clculo, redondeo, aproximacin, encuadramiento, etctera, que les permitan resolver problemas. Se busca que los alumnos puedan pensar un nmero de muchas maneras, segn el problema que estn enfrentando. Un nmero natural puede descomponerse aditiva y/o multiplicativamente de distintas maneras, por ejemplo 3 000 + 300 + 500 + 587 o 2 x 1 500 + 1 300 + 11 x 5 + 32. Para conocer a qu nmeros corresponden es necesario

realizar el clculo. Sin embargo, si se conoce la descomposicin 4 x 1 000 + 3 x 100 + 8 x 10 + 7, puede determinarse el nmero escribiendo nicamente los coeficientes de las potencias de 10 en la descomposicin anterior y queda entonces formado el nmero 4 387. 86 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Los alumnos debern descubrir esta propiedad de la descomposicin polinmica, formada por la suma de potencias de 10, multiplicadas por coeficientes menores que 10, a partir de las actividades y reflexiones que proponga el docente sobre descomposiciones incluyendo distintos casos, por ejemplo, aquellas que no posean cierto nivel, por ejemplo, 9 x 1 000 + 84 y escritura de los nmeros correspondientes. Los alumnos tambin podrn analizar que si se conoce la descomposicin polinmica de dos nmeros, pueden ser comparados a partir de los coeficientes de las mayores potencias de 10. Por ejemplo, los nmeros 1 200 + 234 + 8 y 4 x 1 000 + 5 x 100 + 7 que pueden ser comparados con cierta facilidad si se considera a 1 200 como 1 x 1 000 + 2 x 100 a partir de comparar nicamente los coeficientes de 1 000 en ambos nmeros. Dado que los alumnos han iniciado en grados anteriores el anlisis del sistema posicional en trminos de cantidad de unos, dieces, cienes y miles de un nmero, se les relacionar con las denominaciones habituales de unidades, decenas, centenas, etctera. Nmeros fraccionarios 1.2. Resolver problemas en los que se requiera expresar y comparar medidas de longitud, capacidad, etctera, utilizando fracciones menores o mayores que la unidad, en forma numrica y grfica (medios, cuartos, octavos, tercios, sextos). En tercer grado los alumnos trabajaron con fracciones cuyo denominador era, en general, una potencia de dos; esto puede conducirlos a que, frente a cada situacin, intenten hacer particiones en mitades. Necesitan varias experiencias, compartir y discutir los hallazgos de sus compaeros para aprender a hacer nuevas particiones: en tres, cinco, seis partes iguales. Tambin se genera una mayor diversidad en las formas de realizar los repartos, por ejemplo, para dos pasteles entre tres, pueden obtener

1/2 + 1/6 o 1/3 + 1/3, lo que brinda nuevas ocasiones de estudiar la equivalencia de las distintas expresiones, con apoyo del material. Tambin ocurrirn con ms frecuencia errores tales como asignar 1/3 en lugar de 1/6 a la porcin que se obtiene al partir un medio en tres partes. Estos errores constituyen buenas oportunidades para analizar el papel de la unidad de referencia. En situaciones de medicin, el sistema de medidas formado por medios, cuartos y octavos de unidad, que los alumnos utilizaron anteriormente, puede complementarse con fracciones de unidad generadas por 1/3 de la unidad: 1/3, 1/6, 1/9. Esto permitira a los alumnos identificar escrituras equivalentes como 2/6 = 1/3 o 3/6 = 1/2. Los alumnos deben seguir aprendiendo a expresar fracciones mayores que la unidad en distintas formas, por ejemplo 5/3 como 1 2/3 o 1 + 2/3. 87 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros decimales 1.3. Determinar cantidades equivalentes utilizando los valores de $1, $10, $100 (billetes o monedas) y de 10, 20 y 50 centavos. No se pretende que en el inicio del ao escolar los alumnos escriban precios y medidas con punto decimal, si bien as lo harn en los siguientes bloques. Se trata de realizar composiciones y descomposiciones de cantidades de dinero utilizando diferentes monedas y estableciendo equivalencias entre ellas. Las equivalencias permiten poner en prctica algunas relaciones entre pesos y centavos que se constituirn en el punto de partida para estudiar las relaciones entre enteros, dcimos y centsimos. Ejemplos: usando billetes y monedas, escribir de distintas maneras, cantidades como $1.50, $12.20 etctera. Significado y uso de las operaciones Problemas aditivos 1.4. Resolver problemas que involucren nuevos significados de la adicin. Los alumnos han aprendido a solucionar variados problemas mediante sumas y restas. Sin embargo, pueden

an establecerse nuevas relaciones que corresponden a otros significados, como es el caso de operar con transformaciones. Por ejemplo: Mariela juega a las canicas, el lunes perdi ocho y el martes volvi a jugar. Cuando hizo cuentas dijo que entre los dos das haba ganado 10 canicas. Qu habr pasado en el segundo da? Gan o perdi? Y cuntas canicas? En este caso se conocen dos transformaciones: la primera es una prdida, la segunda se desconoce, pero se sabe el resultado final de ambas transformaciones. Trabajando con problemas de este tipo u otros que involucren transformaciones, los alumnos podrn ir descubriendo que a pesar de no conocer la coleccin inicial, pueden encontrar nuevas informaciones operando sobre las transformaciones que se realizan a la coleccin. En este grado se debern complejizar los problemas aditivos, variando el tamao de los nmeros, las transformaciones que se conocen y la incgnita, as como la forma de presentacin como pueden ser grficos, esquemas y tablas. Problemas multiplicativos 1.5. Resolver problemas que involucren distintos significados de la multiplicacin (relacin proporcional entre medidas, producto de medidas, combinatoria) y desarrollar procedimientos para el clculo. Se trata de continuar con el anlisis de las distintas situaciones que pueden ser resueltas por una multiplicacin, por ejemplo, situaciones de proporcionalidad, de producto de medidas (organizaciones rectangulares) o problemas simples de combinatoria. Como ejemplo de los problemas que involucran organizaciones rectangulares se pueden mencionar los embaldosados y otros como: Alcanzarn las butacas del teatro para los 400 alumnos de una escuela, si en el teatro hay 23 filas de 19 butacas cada una? En cuanto a los problemas de combinatoria, los alumnos han tenido oportunidad previamente de resolver algunos de ellos por medio de procedimientos como el listado de todos los elementos que cumplen las condiciones enunciadas. En este grado, avanzarn en la bsqueda sistemtica y exhaustiva de las distintas posibilidades. 88 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Relacionados con los procedimientos de clculo, se trata de retomar algunos de ellos elaborados en grados anteriores, como sumas y restas reiteradas, enfatizando los casos en que sea pertinente el uso del clculo mental y el algoritmo convencional elaborado en tercer grado. Adems, se propiciar la discusin sobre la seleccin

del tipo de clculo a efectuar a partir de los nmeros involucrados. Por ejemplo, mental para clculos como: 150 x 8 (realizando por ejemplo la multiplicacin por 2 y luego por 4); algoritmo escrito para otros como 78 x 9. Forma, espacio y medida Figuras Cuerpos 1.6. Explorar cuerpos geomtricos para analizar diferentes propiedades: todas (algunas) caras planas, todas (algunas) aristas rectas, todas sus aristas curvas, nmero de caras, aristas y vrtices, etctera. Se trata de la construccin de cuerpos con distintos materiales (slidos con plastilina, recortando panes de jabn, con popotes y plastilina, cubrindolos con figuras) para estudiar sus propiedades. Al contar caras, aristas y vrtices, se sugiere incluir conos (una arista, dos caras, un vrtice), cilindros (dos aristas, tres caras, cero vrtices) y esferas (cero aristas, una cara, cero vrtices), toro (una dona, cero aristas, una cara, cero vrtices), semiesfera (una arista, dos caras, cero vrtices). En vinculacin con el eje Manejo de la informacin los alumnos pueden construir tablas en las que consignen, para cada cuerpo, el resultado del conteo de aristas, caras y vrtices, e inclusive distingan la cantidad de caras planas, aristas curvas, etctera. Distinguir todos y algunos cuerpos en relacin con ciertas propiedades. Verificar por algn medio experimental las propiedades enunciadas, por ejemplo, encontrar tcnicas para hacer sellos y no olvidarse de una cara, o verificar que todos los sellos que se pueden realizar con las caras son polgonos, o todas sus aristas son curvas, etctera. Figuras planas 1.7. Distinguir algunas figuras que constituyen las caras de los cuerpos. Reconocer figuras congruentes. En vinculacin con el conocimiento anterior, de estudio de los cuerpos, se trata de distinguir cuerpos que tienen todas las caras triangulares, rectangulares, etctera, o alguna cara circular, o cuadrada, o ninguna cara cuadrada; ya que los alumnos tienen desde el primer grado experiencias con diferentes polgonos (tringulos, cuadrados, rectngulos, etctera), tal vez sea oportuno introducir y usar ese trmino. No se trata de incorporar muchos nombres de distintas figuras, sino ms bien de retomar los ya conocidos. A travs de la superposicin de sellos (o a travs de la medicin en el caso de aristas rectas) determinar la congruencia de caras planas o aristas. Ubicacin espacial Representacin

1.8. Leer planos y mapas viales. Interpretar y disear trayectorias. Se trata en primer lugar de identificar los cdigos y luego realizar observaciones sobre espacios conocidos o prximos al lugar de residencia. Hay que comentar sobre la forma adecuada de colocar el plano y posteriormente, por ejemplo: analizar diferentes trayectorias para ir de un lugar a otro, diferentes trayectorias segn el medio de transporte. 89 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Con el apoyo de croquis de lugares conocidos, el objetivo es hacer una descripcin oral sobre la ubicacin de dichos lugares. Por ejemplo, si se trata de un sector urbano, se pueden distinguir las avenidas que estn prximas a la escuela o algn edificio significativo, indicando el norte hacia la parte superior de la hoja. En otro sentido, los alumnos pueden dibujar trayectorias para indicar cmo se puede llegar a un lugar determinado o cul es la va ms rpida. Manejo de la informacin Anlisis de la informacin Relaciones de proporcionalidad 1.9. Resolver problemas de valor faltante en los que se da el valor unitario, o se pregunta por l, mediante distintos procedimientos (dobles, triples, sumar trmino a trmino). Los problemas multiplicativos llamados de valor faltante son aquellos en los que se conocen tres datos y es necesario encontrar otro (u otros), disponiendo de distintas informaciones. Por lo tanto, se trata aqu de seguir trabajando con problemas similares a los que se indican en el subtema de Problemas multiplicativos (vase 1.5.) y tambin algunas variantes ms como las que se ejemplifican a continuacin: Ejemplo 1: se usan tablas para poder plantear problemas en los que se desconocen varios valores y no uno solo. Cajas Libros 1 5 60 2 400 Ejemplo 2: los valores unitarios son compuestos, es decir, estn formados por varias subunidades: Los chicles se venden a razn de tres chicles por $2.00, cuntos chicles se pueden comprar con $8.00? y Cunto cuestan 15 chicles?, y 18 chicles?

En este grado debe darse la oportunidad a los alumnos de evolucionar sus procedimientos hacia la utilizacin de la multiplicacin y divisin de enteros, en tanto factores internos; por ejemplo, para calcular el costo de seis chicles, se puede aplicar el factor interno dos veces lo que se paga por tres chicles. Por este motivo se debe preguntar por valores que guardan una relacin de enteros, por ejemplo, solicitar el precio de 15 chicles, pero no de 16. Ejemplo 3: a cada conjunto del valor inicial, corresponden varios valores en el conjunto final. Cajas Golosinas Chocolates Paletas Caramelos 1 2 3 15 12 20 50 90 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Manejo de la informacin Anlisis de la informacin Bsqueda y organizacin de la informacin 1.10. Leer informacin contenida en distintos portadores A lo largo de la escolaridad primaria, los alumnos deberan avanzar en su comprensin de la informacin que se encuentra presente en distintos portadores de la vida en sociedad. En cada uno de los grados, se seleccionarn ejemplos relacionados con los contenidos de ese grado. Por ejemplo: en un cartel se puede leer: duela (es una madera de poco ancho, que se vende en listones, los cuales se ensamblan unos con otros, para hacer pisos o techos) de 1 1 x 3 $5 m2. El significado del cartel es: vendo madera llamada duela, de primera (1 ) calidad, de largo 1 metro y 3 cm de espesor, cuyo precio es de $5 el metro cuadrado. Es interesante discutir con los alumnos acerca de la frecuencia con que los anuncios estn destinados a un sector especfico de la sociedad, en un cierto contexto. El conocimiento de las personas interesadas en el anuncio anterior, les permite por ejemplo, determinar cules son las unidades de medida utilizadas. Los interesados en comprar duela saben que la longitud se mide en metros y el espesor en centmetros. Se puede plantear a los alumnos que busquen informacin en su entorno o que diseen otros carteles utilizando ese tipo de escritura. 91 matemticas BLOQUE II Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes: Resuelva problemas que impliquen calcular fracciones de magnitudes continuas o d

eterminar qu fraccin es una parte dada de una magnitud. Lea, escriba y compare nmeros decimales hasta centsimos en contextos de dinero y medicin. Resuelva problemas que impliquen sumar o restar fracciones mediante distintos pr ocedimientos. Resuelva problemas que involucren distintos significados de la divisin de natural es. Identifique cuerpos geomtricos mediante la descripcin de sus caractersticas. Utilice el transportador para medir ngulos. Resuelva problemas de valor faltante mediante el clculo del valor unitario o apli cando propiedades de una relacin de proporcionalidad. eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros fraccionarios 2.1. Calcular fracciones de magnitudes continuas (longitud, superficie de figuras) y recprocamente, establecer qu fraccin es una parte dada de una magnitud. En tercer grado los alumnos empezaron a aplicar fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos) a magnitudes continuas como longitudes o superficies y tambin a identificar las fracciones que corresponden a partes de dichas magnitudes (se recomienda consultar el comentario correspondiente en tercer grado). En este grado pueden resolver una gama ms amplia de problemas: las fracciones que se aplican o se identifican pueden ser distintas a m/2n, pueden ser unitarias o no unitarias, mayores o menores que la unidad. Las unidades de referencia pueden ser diversas: superficies de rectngulos, tringulos, crculos, figuras irregulares sobre las que pueda iterarse una subunidad. Cuando se trata de identificar la fraccin que corresponde a una parte de unidad, pueden introducirse situaciones en las que la unidad est subdividida en un nmero de partes distinto al que indica el denominador o en partes desiguales, por ejemplo: En qu figura est pintada la mitad de la superficie? La tercera parte? La cuarta parte? 92 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado

y uso de los nmeros Cuando la unidad es la superficie del crculo, los alumnos pueden establecer qu fracciones se pueden marcar trazando dimetros (medios, cuartos, octavos,) y cules en cambio requieren trazar radios o dimetros y radios. Debe recordarse que no se trata de que los alumnos hagan representaciones muy precisas, nicamente lo suficiente para poder identificar sin ambigedad de qu fraccin se trata. Y en otro contexto, preguntar: qu parte del terreno le toc a Juan si slo le dieron 50 m2? Finalmente, en este grado los alumnos pueden empezar a resolver situaciones en las que no se da la unidad de referencia, pero s la parte, y debe construirse la unidad, por ejemplo: Esto es 1/5 de barra de chocolate. Dibuja la barra completa. Nmeros decimales 2.2. Utilizar escrituras con punto decimal hasta centsimos en contextos de dinero y medicin. Leer, escribir y comparar precios que involucren pesos y centavos, escritos como nmeros decimales. Si bien, la justificacin de por qu escribir $2 y 50 centavos como $2.50 ser tratada en grados posteriores; se iniciar su uso en este grado, tomndolo como un conocimiento social. Se trata de representar con escrituras con punto decimal, cantidades determinadas a partir de pesos y centavos. Por ejemplo, se pedir formar la cantidad de $2.00, nicamente con monedas de 20 centavos. Se tratar de escribir la equivalencia obtenida, por ejemplo 2 = 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20 + 0.20, o bien 10 x 0.20. De la misma manera: si se dispone de tres monedas de 50 centavos, y una de 20 centavos se tendr la cantidad de $1.70. Dado que se trabajar en contextos de dinero o medidas, slo se utilizarn dos cifras decimales. Estas actividades debern permitir a los alumnos ir construyendo el significado de nmero decimal como aqul que tiene un nmero finito de cifras decimales, si bien este concepto adquirir su pleno significado cuando se trabaje en la secundaria, con nmeros que posean un nmero infinito de cifras decimales, iguales o no. Los nmeros naturales son decimales, ya que puede considerarse que tienen cero cifras decimales. Entonces es importante trabajar a la vez con precios enteros junto con precios expresados con punto decimal. 93 matemticas eje tema subtema conocimientos

y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico En este grado, los alumnos debern tambin aprender a comparar precios a partir de su escritura, por ejemplo: comparar $3.50 con $4.00 y con $3.05, relacionndolos primero con los billetes y/o monedas necesarios para pagarlo y posteriormente con los valores. Estimacin y clculo mental Nmeros naturales 2.3. Producir series orales y escritas de 1 en 1, de 10 en 10, de 100 en 100 a partir de cualquier nmero en forma ascendente o descendente. Con frecuencia el recitado de los nmeros se practica nicamente en primer o segundo grados, sin llegar por lo tanto a nmeros mayores. Se sabe que el pasaje a la siguiente decena o a la siguiente centena, causa dificultades a los alumnos; por lo tanto, se debera elegir esos pasajes para recitar nmeros. Por ejemplo, decir los 10 prximos nmeros de la serie numrica desde el 297 o los cinco nmeros anteriores al 402. De la misma manera solicitar, por ejemplo, series orales de 100 en 100, a partir de 89. En estas ocasiones se trata de continuar discutiendo sobre las regularidades de la serie y de las modificaciones que produce en los nmeros, adicionar o restar unos, dieces, etctera. Otra actividad que pone en prctica estas relaciones es la siguiente: el docente va escribiendo nmeros en el pizarrn mezclando unos, dieces, cientos o miles, escritos con cifras, y los alumnos por turnos dicen el resultado de sumar el nmero escrito por el docente al total enunciado por el alumno anterior. Ejemplo: si el docente va escribiendo la serie de nmeros: 1-10 -10 -10 -1-1-100 -100 -10 los alumnos por turno deberan ir diciendo 1-11-21- 31- 32- 33-133 -233 - 243, sin enunciar la suma correspondiente. En cada caso, es necesario sumar uno al nmero anterior, la dificultad consiste en identificar, sin escribir, cul es la cifra que modificar. Significado y uso de las operaciones Multiplicacin y divisin 2.4. Determinar reglas prcticas para multiplicar rpidamente por 10, 100, 1 000, etctera. Dado que el sistema de numeracin que se utiliza

es el decimal, el nmero 10 y sus potencias desarrollan un papel especial en los clculos. Cualquier nmero puede ser descompuesto en potencias de 10 y, por lo tanto, las operaciones que se realicen con los nmeros sern finalmente operaciones sobre las potencias o mltiplos de 10. Por ejemplo, en la multiplicacin puede verse que multiplicar por 35 remite a multiplicar por 30 (3 x 10) y por 5 y sumarlos. Por lo tanto, el dominio que se tenga de las multiplicaciones por 10, sus mltiplos y potencias, beneficiar sin duda tanto el clculo mental como los algoritmos y el control que los alumnos puedan ejercer sobre sus resultados. 94 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones Si se quiere obtener el resultado de 8 x 10 que es igual a 10 + 10 + + 10 (8 veces) se podr razonar que se obtuvieron 8 decenas, es decir, 80 unidades, por lo tanto, se agregar un cero al nmero 8 original. La calculadora tambin permitir estudiar regularidades en los productos con estos nmeros. Es importante aclarar que estas reglas adquirirn su pleno sentido cuando sean utilizadas para resolver clculos ms complejos. Problemas aditivos 2.5. Resolver problemas que impliquen suma o resta de fracciones en casos sencillos con distintos procedimientos. Elaborar e interpretar representaciones grficas de las fracciones. Se trata de sumar fracciones conocidas, relacionadas con situaciones de reparto o medicin como medios, cuartos, tercios, etctera, sin necesidad de trabajar con el algoritmo usual. Por ejemplo, podrn plantearse, en contextos grficos o de medicin, sumas o restas como 1/2 + 1/4; 1 3/4; etctera. Es recomendable usar con frecuencia situaciones en las que los alumnos anticipen, argumenten y luego puedan verificar sus anticipaciones. Problemas multiplicativos 2.6. Resolver problemas que involucren distintos significados de la divisin. Para seguir indagando sobre la divisin, se debera plantear a los alumnos situaciones que presenten distintas

problemticas. Por ejemplo, problemas de reparto con incgnita tanto en la cantidad de partes como en el valor de cada parte, utilizando distintos procedimientos (suma o resta) o clculo mental. Por ejemplo: El pirata Morgan lleg con su navo averiado al puerto. Para quedarse en el puerto y poder arreglar su barco, deber pagar ocho monedas de oro por da. Para cuntos das le alcanzarn las 50 monedas que tiene? Si necesitara quedarse dos das ms, cuntas monedas ms tendra que conseguir? Ya transcurrieron cuatro das, cuntas monedas tendr que entregar por ese tiempo? Como no pueden arreglar el navo en el tiempo previsto, el pirata ofrece entregar tambin sus 56 monedas de plata, a lo largo de cuatro semanas, entregando siempre la misma cantidad. Cuntas monedas de plata tiene que entregar por semana? En esta situacin aparecen los dos significados bsicos de la divisin, el de agrupamiento (que contesta a la pregunta: para cuntos das le alcanza?), y el de reparto, en el caso de las monedas de plata. Adems, una de las preguntas sobre el pago del total de su estada en el puerto, si agregara dos das ms, implica considerar el residuo de dos monedas que le sobraron, de manera que si debe entregar ocho monedas por da, para los dos das necesitar 16 monedas, pero como ya tiene dos, tendr que conseguir 14 monedas ms. 95 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Otro procedimiento posible sera determinar el nmero de monedas a entregar en ocho das, es decir: 8 x 8 = 64, descontar las 50 monedas que ya tiene y contestar que necesita conseguir 14 monedas ms. En un mismo contexto, aparecen as distintas preguntas y distintos aspectos de la divisin, para seguir profundizando en su estudio. Forma, espacio y medida Figuras Cuerpos 2.7. Construir cuerpos geomtricos por yuxtaposicin de otros y describirlos. Por yuxtaposicin de cuerpos, obtener formas nuevas o ya conocidas. Lo mismo si se cortan slidos, por ejemplo hechos en jabn. As, con estos dos puedo armar como la torre de una iglesia, o con stos armo un cubo grande, o cortando aqu tengo como una moneda, o un cuerpo cuyas caras son todos tringulos, etctera. Observacin, descripcin y representacin de objetos desde distintos puntos de vista (inclusive desde arriba), por ejemplo, una tetera, un mueco, un ramo de flores de diferentes clases. Se sugiere apoyar el objeto sobre una mesa de vidrio, y adoptar tambin el punto de vista desde abajo. El anlisis de las propiedades de los objetos permite definir criterios para que se les reconozca sin necesidad de sealarlos o nombrarlos directamente. Esta designacin

de los objetos en funcin de sus propiedades implica un proceso lgico complejo que requiere abstraer las caractersticas del objeto. Cobra importancia, en este sentido, no slo establecer qu es el objeto, sino tambin lo que no es, es decir, la negacin de un atributo para establecer inferencias respecto de lo que es. 2.8. Utilizar el vocabulario especfico en juegos de identificacin de cuerpos. Se pueden desarrollar juegos de identificacin en los que se apliquen los conocimientos del bloque anterior. Sobre una mesa colocar diversos cuerpos cubos, prismas, pirmides, cilindros, conos, etctera. El docente elige uno de ellos, sin decir de cul se trata. Luego los nios, en grupos, formulan preguntas (cuntas caras tiene?, todas sus caras son planas?, todas sus caras son polgonos? cuntos vrtices posee?, etctera) para determinar el cuerpo elegido por el docente. Las preguntas formuladas deben ser escritas en el pizarrn para luego poder discutir la validez de cada una, y en caso de que no usen vocabulario tcnico (se parece a un zapato, tiene una punta, etctera) cmo reescribirla utilizando un vocabulario apropiado en el campo de la geometra. Ganar el grupo que descubra el cuerpo con la menor cantidad de preguntas. Una variante de esta actividad es que cada grupo, por turno, formula una pregunta que puede responderse con s o no, y se escribe en el pizarrn con la respuesta. 96 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Forma, espacio y medida Figuras Es muy importante valorar el trabajo en colaboracin en cada grupo para formular la mejor pregunta posible, segn la informacin recogida hasta el momento. El docente debe crear un espacio de discusin en cada grupo antes de que formulen la cuestin. Gana el equipo que identifica el cuerpo. Tambin puede proponerse un juego de comunicacin entre grupos, con la dinmica ya trabajada en grados anteriores. Rectas y ngulos 2.9. Trazar ngulos dada su amplitud o que sean congruentes a uno dado. El trabajo puede abarcar incluso la construccin de un transportador por parte de los propios alumnos. Habr que recortar un crculo de plstico transparente y, con un plumn de punto fino, dividirlo en cuatro y luego en doce partes iguales, con lo cual se podra tener la medida precisa o aproximada de varios ngulos. La ventaja de este transportador no convencional es que deja ver la circunferencia completa y la relatividad de la lnea que sirve como lado inicial del ngulo.

Es importante resaltar el hecho de que la medida de un ngulo depende de la amplitud y no de la longitud de sus lados. Medida Unidades 2.10. Conocer el grado como una unidad del sistema sexagesimal de medida. Usar el transportador para medir ngulos. Las divisiones del transportador no convencional funcionaron como unidades no estndares de medida de ngulos. Ahora se trata de introducir el grado sexagesimal y su definicin a partir de un ngulo recto: es la noventaava parte de un ngulo recto. Esta definicin contribuir a dar una idea de la amplitud de un ngulo de un grado. (Quizs se pueda pedir a un grupo de alumnos que trace en el pizarrn un ngulo de un grado e inmediatamente uno de noventa grados.) Usar el transportador sencillo para medir ngulos en diferentes posiciones. En juegos de comunicacin, construir ngulos dada su medida, verificar a travs de la medicin y tambin por superposicin entre varias producciones para verificar la congruencia. Manejo de la informacin Anlisis de la informacin Relaciones de proporcionalidad 2.11. Resolver problemas de valor faltante que requieran calcular un valor intermedio (en particular el valor unitario) y otras combinaciones (dobles, triples, sumar trmino a trmino). Se propondrn situaciones en las que el valor unitario no es un dato del problema, pero se conoce una correspondencia entre otros valores. Para resolverlas, se pueden utilizar distintos procedimientos, por ejemplo, aquellos que se basan en la conservacin de las razones internas (al doble le corresponde el doble, etctera) y, en algunos casos, deber ser necesario determinar el valor unitario u otro valor, por ejemplo: Por cuatro pelotas de esponja se pagaron $16.00. Cunto habra que pagar por seis pelotas? Es posible resolver calculando el valor de una pelota o de dos. 97 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Se presentarn situaciones que incluyan dos reglas

sucesivas de correspondencia, del tipo por cada n, m, por ejemplo: Luisa trabaja en Monterrey. De cada cinco pesos que gana ahorra tres y de cada 12 pesos que ahorra manda siete a su mam que vive en Oaxaca. La semana pasada gan 1 000 pesos. Cunto le mandar a su mam? Manejo de la informacin Representacin de la informacin Diagrama y tablas 2.12. Registrar en tablas los datos de problemas de proporcionalidad de valor faltante. Adems de plantear problemas de valor faltante mediante tablas (vase 1.9.), es conveniente plantear tambin, los datos en forma de texto y solicitar su representacin en una tabla, ya que esta representacin puede ayudar a identificar ciertas irregularidades que de otro modo quedaran ocultas. Por ejemplo, si se tiene el precio de tres cajas y se desea calcular el precio de las nueve cajas la representacin en tabla puede ayudar a ver que basta multiplicar por tres. En la utilizacin de tablas es recomendable que desde el inicio los alumnos representen toda la informacin necesaria, incluyendo los encabezados de cada columna, para que identifiquen claramente los datos. Es mejor que los encabezados estn dados en trminos de magnitudes y no de unidades, por ejemplo, es mejor que el encabezado diga nmero de cajas y no solamente cajas, o bien longitud (en metros) y no slo metros. 98 BLOQUE III Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes: Ubique nmeros naturales en la recta numrica a partir de distintas informaciones. Compare fracciones con el mismo denominador o numerador o cuando una es mayor que la unidad y la otra es menor. Obtenga mentalmente productos y cocientes de nmeros naturales y de fracciones usuales como 1/2, 1/3, 3/4, etctera. Describa las caractersticas de figuras geomtricas. Resuelva problemas relacionados con el uso del reloj y el calendario. Anticipe el resultado ms frecuente en experimentos aleatorios sencillos. eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros naturales 3.1. Determinar la

ubicacin de nmeros en la recta numrica a partir de distintas informaciones. Para representar nmeros en la recta numrica se utiliza una serie de convenciones que los alumnos descubrirn al resolver las cuestiones planteadas, al poner en prctica las propiedades de los nmeros y en las discusiones que organice el docente. Por ejemplo, si ya estn representados en una recta el cero y el uno, para ubicar el nmero nueve ser necesario iterar la unidad ocho veces a partir del uno. Si se pide ubicar el 18, podr iterarse una vez la distancia entre cero y nueve, previamente fijada; queda de esa manera establecida una diferencia entre una nica ubicacin del nmero nueve y la posibilidad de representar una distancia de nueve unidades en distintos lugares en la recta. En otro ejemplo, se puede solicitar representar los nmeros nueve, 15 y 33 conociendo la ubicacin de los nmeros 17 y 25. Para representar los nmeros solicitados ser necesario determinar una unidad, por ejemplo el punto medio del segmento [17, 25] que corresponde al nmero 21, y de la misma manera, ubicar el nmero 19 en el punto medio de uno de los segmentos determinados. Dado que ya se ha sealado la longitud de dos unidades entre 17 y 19 se las podr iterar a la izquierda del punto correspondiente al 17 y obtener la ubicacin del 15. E iterando la longitud de ocho unidades a partir del 25, obtener la ubicacin del nmero 33, etctera. 99 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros naturales 3.1. Determinar la ubicacin de nmeros en la recta numrica a partir de distintas informaciones. Por otra parte, aprender a representar nmeros en la recta incluye aprender a graduar la recta de acuerdo con los nmeros que se pretende representar. Por ejemplo, si se pide ubicar los nmeros 175, 250, 300 y 475, en una recta sin graduacin, se podr tomar en ella un origen y un segmento que corresponda a 100 unidades, y al iterar tal unidad se obtendrn los nmeros 200, 300, etctera, y partiendo los segmentos en dos, tres, cuatro o cinco partes iguales, obtener la ubicacin de los dems nmeros. Nmeros

fraccionarios 3.2. Comparar fracciones en casos sencillos. Identificar fracciones equivalentes. Los casos sencillos de comparacin de fracciones son en los que no hace falta obtener un denominador comn, por ejemplo, cuando las fracciones tienen el mismo denominador o mismo numerador o cuando una fraccin es mayor que la unidad y la otra menor. Es conveniente que los alumnos anticipen qu fraccin es mayor o menor y argumenten su decisin. Despus, pueden comprobar sus respuestas construyendo las partes de la unidad que corresponden a esas fracciones, o bien, representarlas grficamente. Del mismo modo, podrn determinar que distintas fracciones pueden representar el mismo nmero. Por ejemplo, 2/3 y 4/6. Es importante discutir en la clase que si bien tanto el numerador como el denominador de la segunda fraccin son mayores que el numerador y denominador de la primera, no sucede que la segunda fraccin es mayor que la primera, ya que ambas representan el mismo nmero. En las situaciones que se han presentado desde tercer grado, ya han aparecido seguramente distintas expresiones con fracciones para expresar una misma cantidad. Por ejemplo, en situaciones de reparto, si se quiere repartir entre cuatro nios un pastel y medio, pueden aparecer escrituras como 1/2 + 1/8 o 1/4 + 1/4 + 1/8, etctera. En este grado se propiciar adems que los nios puedan relacionar escrituras numricas, aunque no se refieran a una situacin concreta, y establecer distintas expresiones equivalentes. Por ejemplo, escribir 1 como: 1/2 + 1/2 o 1/4 + 1/4 + 1/2 o incluso 1 - 1/2, etctera. Siempre que sea necesario se recurrir a situaciones concretas o grficos a fin de preservar el sentido que para los alumnos puedan tener tales escrituras. 0 100 100 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Las actividades y las reflexiones sobre las escrituras contribuirn a que los alumnos consideren a una fraccin como un nmero que puede ser comparado con otros, sumado, etctera, y tener distintas formas de ser expresado. Estimacin y clculo mental Nmeros fraccionarios 3.3. Determinar expresiones equivalentes y calcular el doble, mitad, cudruplo,

triple, etctera de las fracciones ms usuales (1/2, 1/3, 2/3, 3/4, etctera). Disponer de algunos resultados memorizados ayuda a poner en relacin distintos nmeros y facilitar los clculos. Por ejemplo, disponer de una igualdad como 3/4 = 1/2 + 1/4 es de gran utilidad en sumas como 7 + 1/2 o, si se pretende sumar 5/6 varias veces, puede resultar ms fcil considerar que 5/6 es 1/2 + 1/3. De la misma manera se trata de poder calcular la mitad de una fraccin como 4/5 sin necesidad de utilizar un algoritmo. El docente propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la produccin de procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos. Disponer de un algoritmo general incluye aprender sus condiciones de uso, por lo tanto para aquellos clculos en los que no sea necesario utilizarlo, se deber disponer de procedimientos ms simples de clculo mental. Significado y uso de las operaciones Multiplicacin y divisin 3.4. Explorar propiedades de las operaciones de multiplicacin y divisin, estableciendo relaciones entre sus componentes: factores, producto, dividendo, divisor, cociente, residuo. Se trata de iniciar el anlisis de propiedades de la multiplicacin y de la divisin que podrn ser estudiadas por los alumnos por medio de ejemplos. Si se duplica uno de los factores de una multiplicacin, se duplicar tambin el resultado? Ejemplo: 3 x 4 = 12, cul ser el resultado de multiplicar 3 x 8 = ? Adems de su utilidad en el clculo mental, estas reflexiones proporcionan mayor conocimiento sobre las operaciones, al observar, por ejemplo, que en la suma esa propiedad no se verifica, ya que duplicar uno de los sumandos, no produce que el resultado se duplique. En relacin con la divisin, puede plantearse el anlisis de que si el dividendo aumenta y no se modifica el divisor, el cociente tambin aumentar, y si el dividendo queda fijo y se aumenta el divisor, el cociente disminuye. Adicin y multiplicacin 3.5. Encontrar y escribir distintas descomposiciones aditivas o mixtas (adiciones y multiplicaciones) de un nmero.

En matemticas es importante conocer distintas expresiones equivalentes de un mismo nmero, para disponer de unas u otras segn las situaciones que se presenten. Por ejemplo, entre las escrituras: 3 x 5 + 5 = 2 x 4 + 12 = 8 x 2 + 4 = 4 x 5 = 3 x 6 + 2 =, la ltima puede ser utilizada para calcular mentalmente el nmero de caramelos que le toca a cada uno de tres nios si se reparten 20 caramelos y se quiere que todos reciban la misma cantidad, o la escritura 4 x 5 para el caso de repartir 20 caramelos entre cuatro nios. 101 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas En estas actividades el signo igual comienza a cobrar un sentido diferente al habitual, pues indica que el nmero localizado a la derecha es el resultado del clculo anterior y a plantearse como indicador de equivalencia. Una igualdad puede ser considerada como dos expresiones diferentes de una misma cantidad. Forma, espacio y medida Figuras Figuras planas 3.6. Explorar figuras planas: polgonos o no, convexos o no, nmero de lados, congruencia de lados y ngulos, existencia de ngulo recto. Nombrar los polgonos segn el nmero de lados. Dada una coleccin de figuras recortadas, algunas obtenidas del calcado de caras de cuerpos, analizar: todos (algunos, ningn) lado recto, convexos o no convexos, nmero de lados, vrtices, todos (algunos) lados congruentes, etctera. Nocin de ngulo interior a un polgono. Se sugiere hacer juegos de identificacin, similares a los planteados en el estudio de cuerpos. Sobre una mesa colocar diversas figuras cuadrados, rectngulos, pentgonos, tringulos, crculos, paralelogramos, trapecios, etctera. El docente elige una de ellas, sin decir de cul se trata. Luego los nios, en grupos, formulan preguntas (Es convexo? Cuntos lados tiene?, Es polgono? Tiene ngulo recto? Cuntos vrtices posee?, etctera), para identificar la figura elegida. Las preguntas formuladas se escriben en el pizarrn para luego poder discutir la validez de cada una. Ganar el grupo que descubra la figura con la menor cantidad de preguntas. Luego son los alumnos los que ocupan el lugar del docente. Continuar el trabajo realizado en Rectas y ngulos del Bloque 1 comparando los ngulos de un polgono, en forma directa (plegando la figura o calcando los ngulos) y con intermediario (un ngulo obtenido por plegado de un papel o recortado, por ejemplo con una escuadra). Agregar, a los criterios anteriores, la clasificacin de polgonos

segn la existencia de ngulo recto y ngulos congruentes. Verificar experimentalmente las propiedades enunciadas. Se sugiere usar la designacin de algunos polgonos segn el nmero de lados: tringulos (tres lados), cuadrilteros (cuatro lados), pentgonos (cinco lados), etctera. 3.7. Construir polgonos sobre una red de puntos y elaborar redes para construir ciertos polgonos. Segn la experiencia de los alumnos, las redes en cuadrcula podran ser consideradas como representacin de un geoplano. Se trata de trazar diversos polgonos y analizar sus propiedades. Por otra parte, sobre distintos tipos de redes (triangulares, rectangulares), se busca verificar cules polgonos se pueden trazar y analizar sus propiedades, por ejemplo, paralelismo de lados, congruencia de lados, etctera. Por ejemplo, con redes en forma de cuadrcula no se pueden obtener tringulos que tengan sus tres lados iguales. 102 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Forma, espacio y medida Ubicacin espacial Representacin 3.8. Interpretar planos de edificios conocidos. Como ejemplo, de un sector de la escuela. Se trata de interpretar el plano: distinguir los cdigos que representan paredes, puertas, sanitarios, etctera. Hay que poner el plano sobre una mesa en la misma disposicin del edificio y luego rotado. En cada caso, se trata de ubicar algo en el plano, por ejemplo, tal puerta, tal sala, dnde se localiza en el plano y viceversa, esta puerta aqu dibujada, a cul corresponde en el edificio? Medida Unidades 3.9. Utilizar el vocabulario asociado a diferentes duraciones. Leer y comunicar la hora y la informacin que brinda el calendario, da, semana, semana laboral, quincena, semestre, cuatrimestre, etctera. En vinculacin con los contenidos correspondientes a la conceptualizacin, en este mismo bloque, leer y comunicar diferentes tipos de relojes (digitales o no) y del calendario. En vinculacin con Historia y Geografa, nombre de los meses y estaciones del ao. Reglas nemotcnicas para recordar el nmero de das de cada

mes. En vinculacin con el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico, buscar regularidades en el calendario. Por ejemplo, si hoy es lunes 21, qu fecha ser el prximo lunes? Tambin en vinculacin con ese eje, usar fracciones de unidades de tiempo: medio da, media hora, cuarto de hora, etctera. Conocer diferentes modos culturalmente vigentes de indicar una hora, por ejemplo: las trece y cuarenta, la una y cuarenta o faltan veinte para las catorce, o faltan veinte para las dos. Resolver problemas, como lo planteado en Conceptualizacin, que involucren otras unidades de tiempo: anticipar un da de finalizacin de una actividad, dado el inicio y cierta duracin; determinar duraciones entre dos das dados; dada la fecha de finalizacin de una actividad y su duracin, determinar la fecha de inicio; dada la periodicidad en que se administra un medicamento y el nmero de dosis a ingerir, determinar la duracin del tratamiento, etctera. Anlisis de la informacin y representacin de la informacin Nociones de probabilidad y diagramastablas 3.10. Contrastar anticipaciones con la frecuencia de aparicin de un suceso, mediante el registro de resultados de experiencias aleatorias en tablas de frecuencias. En actividades que pueden realizarse en el aula como tirar un dado, se puede plantear que cada alumno elija un nmero entre uno y seis; que considere qu cara saldr la mayor cantidad de veces si se tira el dado 30 ocasiones. Posteriormente, se lanza el dado y cada alumno se anota un punto si sali el nmero que eligi. Se pretende determinar que los cocientes del nmero de veces que ocurre cada cara entre el total de repeticiones, sern aproximadamente iguales entre s, si el lanzamiento se repite un nmero bastante grande de veces. 103 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Los datos obtenidos podran ser registrados en una tabla, ya que organizarlos de esta manera permite visualizar y comparar ms fcilmente el total de veces que apareci cada uno de los valores. Las tablas de frecuencia poseen dos columnas, en una relativa al caso mencionado se ubicarn los distintos valores de los dados y en la otra el nmero de veces que

apareci cada uno. 104 BLOQUE IV Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes: Compare y ordene nmeros naturales a partir de sus nombres o de su escritura con cifras. Resuelva problemas que impliquen aplicar fracciones a cantidades enteras o deter minar qu fraccin es una parte dada de una cantidad. Utilice el algoritmo convencional al multiplicar nmeros naturales. Resuelva problemas que impliquen sumar o restar decimales con dos cifras. Valore la ocurrencia de los resultados de experimentos aleatorios sencillos, uti lizando expresiones ms probable que menos probable que. Resuelva problemas que impliquen identificar la moda en un conjunto de datos. eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros naturales 4.1. Relacionar el nombre de los nmeros con su escritura en cifras. Comparar y ordenar nmeros naturales a partir de sus nombres o de su escritura con cifras, utilizando los signos correspondientes: > y <. Trabajar con la numeracin oral deber permitir a los alumnos establecer relaciones con la numeracin escrita y percibir a la vez que las reglas que se utilizan para nombrar los nmeros, no son las mismas que para escribirlos. Por ejemplo, si se conoce el nombre de un nmero como: tres mil seiscientos cuarenta y dos, al enunciar las primeras dos palabras: tres y mil, ya se puede determinar que el nmero tendr cuatro cifras. En cambio si slo se conoce la primera cifra (el tres) de ese nmero, no puede determinarse el nmero de cifras que tendr en total. Esto se debe a que el nombre del nmero incluye la potencia de 10 correspondiente. Tambin es interesante que los alumnos analicen si se puede utilizar el nmero de palabras necesarias para nombrar un nmero como criterio para compararlo con otros nmeros. Por ejemplo, para nombrar el nmero 4 000, se necesitan dos palabras, cuatro y mil, mientras que para el nmero 246 se necesitan cuatro palabras (considerando dos-cientos-cuarenta-seis) y, sin embargo, el primero es un nmero mayor que el segundo. En la numeracin escrita, el nmero de cifras se puede

utilizar como criterio para comparar dos nmeros: si un nmero tiene ms cifras que otro aun si no se conocen sus cifras, se puede asegurar que es mayor que otro que tiene menor cantidad de cifras. 105 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros Nmeros fraccionarios 4.2. Aplicar fracciones a cantidades enteras y recprocamente, establecer qu fraccin es una parte dada de una cantidad. Para conocer el tamao de una cantidad entera se utilizan los nmeros naturales, por ejemplo, si en una coleccin de 100 cuentas para hacer collares, 20 son rojas, basta con decir 20 son rojas o 20 de las 100 son rojas, no hace falta decir 1/5 son rojas. Pero cuando las cantidades varan y se quiere que una coleccin siga siendo siempre la misma parte de la otra, puede resultar muy prctico usar fracciones, por ejemplo: En un taller de cuentas producen distintas cantidades cada da para hacer collares. De las cuentas que se fabrican, quieren pintar 1/5 de rojo, 2/5 de blanco y 2/5 de azul. Indica cuntas deben pintar de cada color cada da: Das de la semana Total de cuentas fabricadas Cuentas rojas (1/5 del total) Cuentas blancas (2/5 del total) Cuentas azules (2/5 del total) Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes 20 50 100 70 30 El ejercicio inverso es ms difcil, por ejemplo: Qu fraccin del total de cuentas son rojas?, qu fraccin son blancas?, etctera. En algunos casos, puede ser necesario ver primero qu fraccin del total representa una sola cuenta. Estas actividades favorecen la comprensin de

la nocin de fraccin como expresin de una relacin entre un todo y sus partes. Puede observarse que ya se est haciendo jugar a la fraccin el papel de razn entre cantidades. En los grados siguientes, los alumnos estudiarn de manera ms sistemtica, y con problemas un poco ms difciles, este significado de la fraccin. Significado y uso de las operaciones Multiplicacin y divisin 4.3. Resolver problemas de multiplicacin por bidgitos, mediante distintos procedimientos, en particular, diversas descomposiciones de uno de los factores. Establecer un algoritmo de multiplicacin por bidgitos. En relacin con la resolucin de los problemas, desde tercer grado los alumnos han ido elaborando distintos procedimientos para obtener el producto de dos nmeros. En este grado conviene ensear a los alumnos el algoritmo usual para multiplicar nmeros de hasta tres cifras por un nmero de dos o tres cifras. El algoritmo debera ensearse en relacin con los procedimientos que los alumnos han ido estableciendo, en particular al descomponer uno de los factores, por ejemplo: 236 x 35, a partir de las multiplicaciones por 30 y por cinco y sumarlas. 106 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones Los alumnos necesitan practicar el algoritmo para dominarlo. Las tareas se pueden diversificar y enriquecer si se combinan con actividades de estimacin, de clculo mental y con el uso de la calculadora para verificar. Por ejemplo, frente al clculo 350 x 12, se espera que los alumnos puedan intentar una descomposicin como 350 x 10 y 350 x 2, cuyos resultados son 3 500 + 700 = 4 200. Los alumnos podrn establecer algunos recursos como el anterior, constatarlos con la calculadora y utilizarlos en otros clculos. Problemas aditivos 4.4. Resolver problemas que impliquen la

suma o resta de nmeros decimales en el contexto del dinero. Expresiones equivalentes. En el contexto del dinero, todas las cantidades tendrn dos cifras decimales, ya que el uso habitual no incluye una escritura como $2.3. Este hecho puede favorecer que los alumnos consideren la parte entera y la decimal de un nmero, como dos sistemas autnomos. Ser importante en los grados siguientes, trabajar especialmente este aspecto, con decimales con distinto nmero de cifras decimales, que permitir a los alumnos comprender la relacin entre parte entera y decimal. Algunos errores frecuentes corresponden, por ejemplo, que 3.5 es menor que 3.18, ya que 5 es menor que 18. Si todos los nmeros tienen igual nmero de cifras decimales, la discusin sobre esos aspectos no aparecer. Los alumnos podrn determinar con cierta facilidad formas de encontrar el resultado de sumas y restas de nmeros decimales, en el contexto del dinero y de su uso habitual. Ese conocimiento les permitir adems disponer de un control semntico de los resultados. Por ejemplo, si para $3.80 + $5.90 obtienen $8.70 por no considerar que los centavos formaron un peso, podrn estimar que si ambos nmeros son muy cercanos a $4.00 y a $6.00, su suma debera estar cerca de $10.00 y no de $9.00. Multiplicacin y divisin 4.5. Encontrar una forma prctica de dividir un nmero mltiplo de 10 entre 10, 100, 1 000. Estableciendo la relacin entre operaciones inversas como multiplicacin y divisin se podrn determinar los cocientes de dividir entre potencias de 10. Por ejemplo, para determinar el cociente de 580 10 se podr preguntar cul ser el nmero que multiplicado por 10 d 580 y de esa manera determinar que el cociente ser 58. Se trabajar en este grado nicamente con nmeros mltiplos de 10, evitando tener que recurrir a los decimales. 107 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Podra tambin incluirse ejercicios de nmeros no mltiplos de 10 y buscar un cociente entero. Por ejemplo, 246 10, dando como cociente 24 y residuo 6. Esto debera permitir establecer una relacin entre las operaciones, en este caso la divisin, con las propiedades del sistema de numeracin (ya que se trata de determinar el nmero de decenas del nmero 246 y las descomposiciones de los nmeros bajo ciertas condiciones, en este caso 246 como 240 + 6.

Forma, espacio y medida Medida Conceptualizacin 4.6. Distinguir y calcular en forma aproximada el permetro y el rea de figuras poligonales. En estrecha vinculacin con Estimacin y clculo, se trata de distinguir el permetro y el rea de figuras poligonales. Esto no es trivial para los nios de esta edad y es fundamental para la conceptualizacin y uso de las frmulas respectivas de clculo. Se propone calcular en forma aproximada permetros y reas de polgonos cualesquiera, as como trazar polgonos cuyos permetros y reas estn determinados previamente. Dado un polgono recortado, calcular su permetro yuxtaponiendo los lados sobre una recta, y luego midiendo la longitud total. Si la figura est dibujada, transportando los lados (mediante papel transparente, comps o regla) sobre una recta. Para calcular el rea, se trata de retomar las actividades de los grados anteriores: cubrir el polgono con unidades de superficie iguales entre s, superponer el polgono en un reticulado, analizar la conveniencia del cuadrado como unidad de superficie. Sobre una cuadrcula, trazar figuras que tengan igual permetro y diferente rea y a la inversa. Comparar en un mismo reticulado el permetro y el rea de zonas de diferentes colores, y en reticulados diferentes, reas coloreadas con el mismo color. Por ejemplo, se puede afirmar cul de las zonas verdes es mayor? Y cul es la menor? 108 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Forma, espacio y medida Medida Unidades 4.7. Reconocer por su tamao el m2, el dm2 y el cm2. Es importante que los alumnos perciban el tamao de las unidades ms usuales para medir superficies y las usen para realizar mediciones efectivas. Por ejemplo, medir superficies con varios ejemplares de cuadrados de un metro, de un decmetro y de un centmetro de lado. Escribir esas cantidades. Plantear problemas que incluyan precios por metro cuadrado y a la vez precios por metro lineal como es el caso de las telas. Construir cuadrados de un metro de lado y de un centmetro (con regla y escuadra), y asignarle la denominacin correspondiente. As, un metro cuadrado como unidad de superficie, es un cuadrado de un metro de lado. Estimar reas y verificar a travs de la medida. Dada una medida, por ejemplo 2 metros cuadrados, o 20 centmetros cuadrados, construir una figura en el piso

que tenga esa medida. Reconocer contextos en los cuales sea ms adecuada una unidad que otra. Estimacin y clculo 4.8. Construir una frmula para calcular el rea del rectngulo. Para llegar a la frmula hay que insistir en contar el nmero de filas o columnas y el nmero de unidades en cada una de ellas. Se sugiere no apurarse por introducir el clculo como producto de unidades de longitud porque all est ausente el metro cuadrado (o la unidad que sea) como unidad y es muy importante construir esta idea. Manejo de la informacin Anlisis de la informacin Nociones de probabilidad 4.9. Comparar dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles (sin cuantificar la probabilidad) usando relaciones tales como: es ms probable que, es menos probable que En situaciones de juego en las que los alumnos tienen que elegir un nmero, se plantean problemas de comparacin del nmero de ocurrencias que pueden aparecer. Por ejemplo, en una cuadrcula dibujada en el patio se numeran las casillas sobre uno de los lados del 1 al 12, se reparten al azar esos nmeros a esa misma cantidad de alumnos y cada uno se coloca en la casilla que tiene su nmero. El docente tira dos dados y el nio que tiene el mismo nmero que la suma de los puntos marcados por los dados avanza una casilla hacia el otro extremo. El juego se termina cuando uno de los alumnos llega al otro extremo. Entre uno y otro juego, el docente reparte nuevamente los nmeros al azar y plantea a los alumnos si pueden prever quin o quines sern los posibles ganadores en cada partida. Las afirmaciones encontradas de los alumnos pueden servir de base para discutir y argumentar sobre cules son los nmeros ms probables y cules los menos. 109 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Manejo de la informacin Anlisis de la informacin Medidas de

tendencia central 4.10. Identificar y analizar la utilidad del dato ms frecuente de un conjunto de datos (moda). En algunas de las situaciones a las que se han enfrentado los alumnos en grados anteriores, necesitaban determinar cul era el valor ms frecuente, por ejemplo, cul era el nmero que apareci ms veces al tirar un dado. Se trata ahora de nombrarlo: moda y analizar su utilidad como representante de una distribucin de frecuencias, es decir de una serie de datos con su frecuencia de aparicin. La moda no es siempre un recurso eficaz para caracterizar a una situacin, dado que para determinarla slo se considera el valor ms frecuente y no los dems. Si pensamos en las notas de dos alumnos: Federico: 1, 2, 3, 4, 7, 7 y Mariana: 6, 7, 7, 8, 9, 10, a pesar de que en ambas series de notas la moda es 7, no se puede considerar como similares, el rendimiento de ambos alumnos. Sin embargo, en algunas situaciones es la nica caracterstica de valor central que puede tomarse; por ejemplo, si se contabiliza la cantidad de hombres, mujeres y nios presente en un festival, la moda indicar cul de las tres clases tuvo mayor cantidad de personas. O bien, si en la fbrica de zapatos tienen que determinar de qu nmero sera bueno fabricar ms pares, es aconsejable averiguar cul es el nmero de zapatos que ms se vende en las zapateras. 110 BLOQUE V Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes: Resuelva problemas que impliquen dividir nmeros de hasta tres cifras entre nmeros de hasta dos cifras, utilizando un algoritmo. Resuelva problemas que impliquen multiplicar fracciones por un nmero natural. Resuelva problemas que impliquen multiplicar nmeros decimales por un nmero natural. Calcule mentalmente la diferencia entre un nmero natural dado y un mltiplo de 10 o una potencia de 10. Resuelva problemas sencillos de conteo. eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones Multiplicacin y divisin 5.1. Establecer y ejercitar un algoritmo

para dividir nmeros de hasta tres cifras entre un nmero de una o dos cifras. Como se ha mencionado en relacin con otras operaciones, se propone que la construccin de algoritmos se plantee a partir de las situaciones de exploracin que realicen los alumnos para encontrar resultados, utilizando propiedades de los nmeros y de las operaciones. El algoritmo de la divisin es especialmente complejo, ya que pone en funcionamiento un amplio conocimiento del valor posicional de la multiplicacin y de la resta. Un algoritmo que conserve el valor del dividendo sin descomponerlo en unidades, decenas, permitir a los alumnos conservar un poco ms el sentido de los distintos clculos implicados en el algoritmo. Para esto, ser importante contar con la disponibilidad de ciertos resultados de productos como los productos por 10, 20, 100, etctera. Por otra parte, estimar el nmero de cifras del cociente que se incluye como conocimiento en este mismo bloque podr tambin ayudar a controlar los resultados obtenidos. No se buscar un nico algoritmo. En relacin con la divisin, al final de este grado los alumnos deberan determinar el nmero de cifras del cociente, estimar aproximadamente el resultado, y obtener en casos simples los resultados de las divisiones por medio del clculo mental o algn algoritmo. 111 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones Multiplicacin y divisin 5.2. Estimar cocientes de divisiones con divisores de una cifra y encuadrar el resultado de una divisin entre potencias de 10. Determinar el nmero de cifras del cociente. El control de los resultados y la comprensin de las acciones realizadas para resolver un problema o un clculo, puede facilitarse si se pueden estimar los cocientes a partir de las propiedades de las operaciones y de la relacin de la divisin con la multiplicacin. Por ejemplo, el cociente de 359 3 tiene que ser un nmero mayor que 100, ya que 100 x 3 = 300, pero seguramente menor que 1 000, ya que 1 000 x 3 =3 000; por lo tanto, el cociente tendr

tres cifras. Esta afirmacin fue obtenida a partir de encuadrar el cociente entre potencias de 10. Por otra parte, considerando que 359 est muy cerca de 360, y este nmero puede descomponerse como 300 + 60, se obtendr una muy buena aproximacin dando como cociente a 120, dado que 300 3 = 100 y 60 3 = 20. Puede verse que disponer de un repertorio amplio de resultados memorizados favorecer establecer nuevas relaciones y realizar nuevos clculos que a su vez seguirn enriqueciendo tal repertorio. Es importante presentar a los alumnos clculos en los que con frecuencia se detectan errores, discutir el motivo de esos errores y elaborar recursos de control para evitarlos. Por ejemplo: determinar mentalmente 707 7 =, en el que aparece con frecuencia el resultado 11 en lugar de 101. La descomposicin del nmero 707 como 700 + 7, permitir controlar el resultado y desechar un resultado como 11, ya que el cociente debera ser del orden de 100 y algo. Problemas multiplicativos 5.3. Resolver problemas de divisin que involucren el anlisis del resto. Uno de los significados de la divisin, presente desde grados anteriores, es el de reparto, considerado como uno de los ms fciles de trabajar en el inicio del estudio. No obstante es necesario en este grado avanzar hacia el anlisis del resto, conocido comnmente como lo que sobra. Puede plantearse una serie de problemas en el mismo contexto, donde se pongan en juego las relaciones entre los distintos elementos de la divisin. Por ejemplo: En un saln de banquetes, se preparan mesas para 12 comensales. Si van a concurrir 146 invitados, cuntas mesas deberan preparar? Cuntos invitados ms podran llegar si se quiere que todos dispongan de lugares en las mesas preparadas? Los invitados podran organizarse en las mesas de manera que se dejen uno o dos lugares vacos en cada una? 112 eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones Problemas multiplicativos Una familia de cuatro personas quiere sentarse sola en una mesa, alcanzarn los lugares en las otras mesas para los dems invitados? Si bien por los nmeros involucrados las divisiones

no plantearn demasiadas dificultades a los alumnos, la complejidad est dada por la gran cantidad de datos y relaciones que es necesario controlar para resolver las preguntas. 5.4. Resolver problemas que impliquen multiplicar fracciones por un nmero natural (pequeo). Una vez que los alumnos saben sumar medidas fraccionarias pueden resolver problemas que impliquen multiplicar dichas medidas por nmeros naturales, recurriendo a la suma de las fracciones. Por ejemplo: En la fiesta de la escuela se consumieron siete botellas de 3/4 de litro (l) de jugo. Cuntos litros de jugo se consumieron? Podrn sumar siete veces 3/4, clculo que podr ser resuelto considerando que con dos veces 3/4 se puede tener 1 l, por lo tanto con cuatro botellas, se tendrn tres litros y, por lo tanto, para conocer el total de las siete botellas, se pueden sumar el jugo de las dos botellas y de cuatro botellas y obtener 4 l al que faltara agregar una l. botella ms y obtener como total 5 Posteriormente, se podr establecer un algoritmo para resolver estas operaciones. 5.5. Resolver situaciones de multiplicacin de nmeros decimales por un nmero natural que hagan referencia a precios expresados en pesos y centavos. En el trabajo con dinero se pueden presentar situaciones en las que se necesite sumar una misma cantidad un cierto nmero de veces. Por ejemplo, Mara compra nueve cuadernos de $7.50 le alcanzar para pagar con los $50.00 que tiene? En un principio esta suma puede ser realizada adicionando por una parte los 50 centavos del precio de cada cuaderno, lo que dara $4.50 y por otra los pesos, dando como total $67.50. Posteriormente, se puede analizar que en una multiplicacin de un decimal por un entero puede realizarse el mismo algoritmo que con nmeros enteros, atendiendo a colocar el punto en el lugar adecuado. En el contexto del dinero no se presenta mayor dificultad por el uso constante de dos cifras decimales. 113 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Sentido numrico y pensamiento algebraico Estimacin y clculo mental Nmeros

naturales 5.6. Calcular complementos a los mltiplos o potencias de 10, as como distancias entre nmeros naturales. Con la finalidad de ampliar el conocimiento de los nmeros y de la serie numrica, se plantearn ejercicios en los que se requiera calcular el complemento de un nmero a un mltiplo de 10 (como 30, 60, etctera) o una potencia de 10 (100, 1 000, etctera). Por ejemplo, 582 + = 1 000. Tambin corresponden a este conocimiento actividades en las que se requiera determinar entre dos o tres nmeros cul es el ms cercano a, por ejemplo 100. Cul de los tres nmeros siguientes est ms cerca de 100: 209, 108 u 89? La eleccin de los nmeros permitir discutir que la distancia entre dos nmeros es independiente de la posicin relativa de ambos. En el caso anterior, el ms cercano a 100 es el 108, a pesar de que se pas como diran los alumnos. Tambin se podr reflexionar sobre los procedimientos para determinar las distancias, tanto en situaciones ms o menos simples como el caso anterior o ms complejas, como determinar la distancia entre 759 y 1 000, donde se podr completar sucesivamente la decena, la centena o la unidad de mil correspondiente: con 1 se llega a 760, con 40 se llega a 800 y con 200 a 1 000; por lo tanto, la distancia de 759 a 1 000 es 1 + 40 + 200 = 241. Este razonamiento es complejo para los alumnos en un principio, dado que se necesita ir completando el nmero menor hasta llegar al mayor, para luego sumar lo que se fue adicionando en cada caso. Como se trata de completar a decenas, centenas, etctera, se obtienen siempre nmeros redondos, es decir terminados en uno o varios ceros, como 40 y 200 y, por lo tanto, adecuados para el clculo mental. Este ltimo razonamiento est relacionado con encuadrar nmeros naturales entre dos decenas consecutivas, entre dos centenas, etctera. Forma, espacio y medida Figuras Figuras planas 5.7. Clasificar tringulos respecto a sus lados. Identificar el tringulo rectngulo. Por comparacin directa entre sus lados, buscando ejes de simetra por plegado, distinguir congruencia de lados y existencia de ngulo recto. Para determinar la congruencia de lados se puede utilizar un comps o marcar sobre el borde de una hoja la longitud de los lados, o medir con regla. Se sugiere definir al tringulo issceles como el que tiene dos lados iguales e incluir entonces los equilteros en esa clase (y no como se da frecuentemente que los tringulos issceles tienen dos lados iguales y uno desigual lo cual conduce a clases disjuntas). 114

eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Forma, espacio y medida Figuras Para el tratamiento de las inclusiones, se puede pedir a los nios que, de un conjunto variado de tringulos (pueden ser tringulos dibujados o recortados) encuentren el sealado por medio de instrucciones como: El tringulo rectngulo que es issceles; o el issceles que es equiltero; o el issceles que no es rectngulo, etctera. Ms adelante, el maestro puede elegir uno y los alumnos, utilizando la clasificacin anterior, formular preguntas para determinarlo. Se pueden utilizar las mismas consignas para construir diferentes tipos de tringulos. Rectas y ngulos 5.8. Trazar rectas paralelas, secantes o perpendiculares en el plano. La idea es caracterizar rectas paralelas y perpendiculares y no solamente asociar el nombre con una posicin determinada. As, las rectas secantes son las que tienen un punto en comn, las perpendiculares son las secantes que determinan cuatro ngulos congruentes. Y las rectas paralelas son las perpendiculares a una misma recta. (Esta definicin exige ms de lo que debiera, ya que no es necesario que los ngulos sean rectos, es suficiente con que sean congruentes los ngulos correspondientes, pero es vlida como un conocimiento transitorio.) Tratar tambin la definicin de rectas paralelas como las que no son secantes, y utilizar las relaciones de inclusin: Todas las rectas perpendiculares entre s son secantes, algunas rectas secantes son perpendiculares, etctera. Construccin de ngulos rectos, rectas paralelas y perpendiculares por plegado de una hoja. Uso de la regla y la escuadra para trazar rectas perpendiculares (en diferentes posiciones) y paralelas. Reconocimiento de rectas perpendiculares y paralelas con ayuda de una escuadra. Manejo de la informacin Anlisis de la informacin Diagramas y tablas 5.9. Resolver problemas simples que exijan una bsqueda exhaustiva de posibilidades (problemas de conteo). Muchos problemas que pueden resolverse matemticamente se relacionan con contar la cantidad de elementos de una coleccin organizada

de cierta manera: son el objeto del clculo combinatorio y ponen en prctica un sentido diferente de la multiplicacin; por lo tanto, este conocimiento estar muy relacionado con los del eje Sentido numrico y Pensamiento algebraico. 115 matemticas eje tema subtema conocimientos y habilidades orientaciones didcticas Manejo de la informacin Por otra parte, se trata de organizar y representar las distintas posibilidades, buscar formas de representacin que permitan controlar la exhaustividad en el conteo y evitar contar dos veces el mismo elemento. Estas formas o esquemas pueden surgir ante las preguntas del docente: cmo estn seguros de que no les falta ninguno? O que no hay repetidos? Por ejemplo, en una tarea de dibujar todas las banderas posibles con tres colores. 116 BIBLIOGRAFA Libros Batanero, Ma. C. et al. (1996), Razonamiento combinatorio, Madrid, Sntesis. Casanova, Ma. A. (1998), Evaluacin educativa, Mxico, sep /Muralla (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Chamorro, Ma. del C. (2003), Didctica de las matemticas para primaria, Madrid, Pea rson Educacin. Chevallard, I. (1997), Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y apre ndizaje, Mxico, sep (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Clark, D. (2002), Evaluacin constructiva en matemticas, Mxico, Iberoamrica. Daz, J. et al. (1987), Azar y probabilidad, Madrid, Sntesis. Gardner, H. (1997), La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ens ear en las escuelas, Mxico, sep /Fondo Mixto/Paids (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Gmez, I. Ma. (2000), Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico, Espaa, Narcea. Grupo Beta (1990), Proporcionalidad geomtrica y semejanza, Madrid, Sntesis. Hargreaves, A. et al. (2000), Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, sep /Octaedro (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Itzcovich, H. et al. (2008), La matemtica escolar: Las prcticas de enseanza en el a ula, Buenos Aires, Aique. Parra, C. e I. Saiz (2007), Ensear aritmtica a los ms chicos: de la exploracin al do minio, Rosario, Homo Sapiens. Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, sep (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Segovia, I. (1989), Estimacin en clculo y medida, Madrid, Sntesis. sep (2004), Fichero. Actividades didcticas. Matemticas, de primero a sexto grados. Educacin primaria, Mxico.

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El estudio de la energa se considera a partir de la interaccin entre materiales y los cambios producidos. Se analiza el efecto de la luz en algunos materiales para de scribir fenmenos de reflexin y refraccin en el entorno. Se exploran situaciones cotidianas en las que se produce la electrizacin de materiales. En cuanto al calor, se experime nta con algunas formas de obtenerlo y sus efectos, adems de reflexionar acerca de su apro vechamiento en las actividades cotidianas. Para avanzar en las explicaciones de los alumnos acerca del Universo se propone la reflexin con respecto a los movimientos de la Tierra y la Luna y su relacin con la sucesin del da y la noche, as como la formacin de los eclipses. 122 Asimismo, se pretende que de manera conjunta al desarrollo de los contenidos temt icos, el estudiante desarrolle habilidades para la investigacin y la experimentacin en l as que se involucren la observacin, la bsqueda y organizacin de informacin, la elaborac in de hiptesis, la identificacin de una variable, medicin, registro y anlisis de datos, as como la representacin con modelos y la deduccin. Tambin se promueven actitudes y valores como el inters, la creatividad, la participacin, la responsabilidad, la co laboracin, el respeto y cuidado de la naturaleza y el uso de la evidencia para proponer arg umentos, conclusiones y explicaciones. Con respecto a la tecnologa se busca que el alumno reflexione sobre la importanci a de sus aportaciones en la satisfaccin de necesidades humanas. ENFOQUE El enfoque de los programas de estudio de 1993 conform orientaciones que, a parti r de entonces, aportaban mayores oportunidades para favorecer en los alumnos el desar rollo integral de las habilidades, las actitudes y los conocimientos. Esas orientacion es continan vigentes, sin embargo, se han enriquecido con los avances de la investigacin en d iversos aspectos psicopedaggicos, epistemolgicos y sociales, as como con la experiencia rec abada en la prctica docente. Con base en lo anterior, el enfoque de enseanza para la formacin cientfica bsica considera, entre otros, los siguientes aspectos: Es fundamentalmente formativo, puesto que privilegia el desarrollo de competenci as al integrar conocimientos, habilidades y actitudes desde contextos que favorecen la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad. Considera al alumno como el centro de los procesos de enseanza y aprendizaje, fav oreciendo su autonoma en la construccin personal de conocimientos. Redimensiona y fortalece el papel de los profesores en la formacin de los alumnos , con atencin a la diversidad cultural y social, promoviendo el uso adecuado de rec ursos didcticos, estrategias e instrumentos de evaluacin. Estos aspectos se retoman en los apartados referidos a Trabajo por proyectos en

Ciencias Naturales y Consideraciones para el trabajo educativo. 123 ciencias naturales Competencias a desarrollar en el programa de Ciencias Naturales El estudio de las ciencias naturales en la educacin bsica se orienta a lograr que los alumnos cuenten con una formacin cientfica acorde con este nivel educativo, misma que se orienta, en trminos generales, a desarrollar sus capacidades intelectuales, ticas y afectivas. De manera especfica se busca dotar a los alumnos de las competencias necesarias p ara indagar en la realidad natural de manera objetiva, sistemtica y contrastada. Esta meta educativa exige una reestructuracin de las formas en las que se concibe y se desarrolla el aprendizaje en ciencias, en el marco de la poltica de articulacin de la educacin bsica, que tiene el propsito de garantizar la continuidad curricular desde la educ acin preescolar hasta la secundaria para favorecer los procesos de aprendizaje. Con el estudio de las ciencias naturales se busca estimular una formacin cientfica bsica sustentada en las siguientes competencias: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Al estu diar ciencias naturales en la escuela, los alumnos adquieren conocimientos, habilidad es y actitudes que les permiten comprender mejor los fenmenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana. Se pretende que comprendan que la cien cia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenmenos naturales cotidianos relacio nados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso plantean preguntas y buscan respuestas en torno a diversos fenmenos y procesos na turales para fortalecer sus representaciones y comprensin del mundo. El fin principal es que los alumnos desarrollen habilidades del pensamiento cien tfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales, a partir de un anlisis desde una perspectiva sistmica; del desarrollo de sus capacidades para disear y realizar proyectos, experimentos e investigacion es, y argumentar utilizando trminos cientficos de manera apropiada y fuentes de inform acin confiable en diversos contextos y situaciones para la apropiacin de nuevos conocimientos. Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevencin. Al estudiar ciencias naturales en la escuela, los alumnos participan en acciones que promueven el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboran de manera informada en la promocin de la salud, con base en la autoesti ma y el conocimiento del funcionamiento integral del cuerpo humano. En este sentido , se pretende que los alumnos analicen, evalen y argumenten respecto a alternativas planteadas sobre situaciones problemticas socialmente relevantes y cognitivamente desafiantes para la vida diaria; asimismo, se busca que mantengan la salud perso nal y colectiva mediante el uso de conocimientos cientficos y tecnolgicos, desarrollando sus valores y actitudes hacia el conocimiento y aplicacin en contextos relevantes ; que

tomen decisiones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con 124 base en la promocin de la cultura de la prevencin, para que todo ello favorezca la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y solidaria. Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnologa en dive rsos contextos. Al estudiar las ciencias naturales en la escuela se pretende que los alumnos reconozcan y valoren la construccin, el desarrollo y la historia de la ciencia y, de esta manera, se apropien de su visin contempornea, entendida como un proceso social en constante actualizacin, con implicaciones positivas y negativas, que toma como pu nto de contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechado s segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Se busca estimular en los alumnos la valoracin crtica del impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente, tanto natural como social y cultural; asimismo, que rel acionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para dar explicaciones a los fenmenos y procesos naturales, para aplicarlas en contextos y situaciones div ersas de relevancia social y ambiental. PROPSITOS PARA LA EDUCACIN BSICA Con el estudio de las ciencias naturales en la educacin bsica se busca proporciona r una formacin cientfica para que los alumnos: Desarrollen habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. Reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construccin cuyos productos son utilizados segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la bsqueda de so luciones a situaciones problemticas y en la toma de decisiones en beneficio de su salud y am biente. Valoren crticamente el impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente, tanto natural como social y cultural. Relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para dar exp licaciones a los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlas en contextos y situaciones diversas. Comprendan gradualmente los fenmenos naturales desde una perspectiva sistmica. En cuanto a los aspectos ticos y afectivos se pretende que los alumnos, al asumir y fortalecer las actitudes asociadas con la actividad cientfica, tambin favorezcan v alores tiles para el desarrollo personal y el mejoramiento de las relaciones interperson ales. En este sentido, se promueve la participacin equitativa entre alumnas y alumnos p ara afianzar el respeto, la confianza en s mismos, la apertura a las nuevas ideas, el escepticismo informado, la responsabilidad y el trabajo colaborativo. 125 ciencias naturales PROPSITOS PARA EL CUARTO GRADO Se pretende que los alumnos de cuarto grado: Reconozcan los caracteres sexuales de hombres y mujeres, algunas relaciones del

funcionamiento del cuerpo humano y acciones para promover la salud, as como el desarrollo de las vacunas como aportaciones de la ciencia. Analicen la interdependencia que existe entre los componentes naturales del ambi ente y el efecto que tienen las actividades humanas en la transformacin de los ecosist emas, a fin de proponer acciones para mantener la estabilidad de sus condiciones. Identifiquen los cambios de estado de los materiales y su relacin con el calor, a lgunos factores que influyen en la coccin y descomposicin de los alimentos, as como las aportaciones de la tecnologa para su conservacin. Analicen interacciones de objetos del entorno relacionadas con los fenmenos de re flexin y refraccin de la luz, la electrizacin y el efecto del calor en los materiales. Expliquen la sucesin da-noche y la formacin de eclipses, considerando los movimient os de la Luna y la Tierra. Apliquen sus habilidades, conocimientos y actitudes relacionados con la ciencia como herramientas para atender situaciones de la vida cotidiana mediante el desarrollo de proyecto s. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA mbitos de estudio El programa se organiza en torno a seis mbitos que remiten a temas clave para la comprensin de diversos fenmenos y procesos de la naturaleza. Los mbitos tienen el propsito de articular los tres niveles de la educacin bsica. Los mbitos estn asociados con preguntas cuyo propsito es abrir el horizonte de cuestionamientos de los propios alumnos que, con apoyo de los docentes, habrn de enriquecer. Dado que dichas preguntas suelen plantearse a lo largo de la vida, la bsqueda de sus respuestas, en los diferentes niveles educativos, propicia el establecimient o de vnculos entre los mbitos, favoreciendo as la visin integral de las ciencias, la relacin con la tecnologa y el anlisis de sus interacciones con la sociedad. La vida Cmo somos? Este mbito se orienta a que los alumnos desarrollen conocimientos bsicos acerca de las caractersticas, las funciones y las interacciones que nos dis tinguen 126 como seres vivos. Se parte de reconocer la diversidad de la vida en los animales , las plantas, hongos y microorganismos en el ambiente cercano. A partir del estudio de funcion es vitales como la nutricin, la respiracin y la reproduccin se propicia en el alumno l a comprensin de que estos procesos favorecen nuestra existencia en diferentes ambie ntes, el anlisis de las relaciones que, como seres vivos, establecemos con otros organi smos y con el medio. Lo anterior como una serie de pasos para acercarse a la nocin de ev olucin a partir de los procesos de cambio, adaptacin y seleccin natural evidenciados, pri ncipalmente, por el registro fsil y el estudio de los seres vivos actuales. El cambio y las interacciones Todo en la naturaleza cambia, incluidos los seres vivos y los astros que conform an el

Universo. La pregunta Cmo son los cambios y por qu ocurren? permite acercarse a los fenmenos y procesos de la naturaleza y a su explicacin a partir de los concept os de movimiento, fuerza y energa. La idea de las interacciones se propone como un aspe cto para analizar la relacin que se establece entre objetos, organismos o procesos qu e permiten describir, inferir y predecir los cambios. En este sentido, conocer las ideas de equilibrio y periodicidad aporta elementos bsicos para representar y explicar diversos fenmen os biolgicos, fsicos y qumicos. Los materiales De qu est hecho todo? La pregunta surge al observar que todos los seres y objetos parecen estar hechos de materiales que difieren mucho entre s en forma y propieda des. Este mbito se centra en tres ideas o aspectos generales: diversidad, propiedades y transformaciones de los materiales, a fin de que los alumnos se acerquen a la comprensin de la estructura de la materia. El estudio de los contenidos parte de situaciones macroscpicas como el reconocimi ento y la clasificacin de diversos materiales de acuerdo con caractersticas observables , y contina con el anlisis de procesos microscpicos con lo que se explican las propie dades, transformaciones y diversidad de los materiales a travs de la experimentacin y la elaboracin de modelos. El ambiente y la salud Dnde y cmo vivimos? Es importante que los alumnos analicen sus estilos de vida y las relaciones que, como seres humanos, establecemos con la naturaleza para comp render que nuestra existencia y la del resto de los seres vivos est influida por ciertas condiciones, y que cada una de nuestras acciones tiene impacto en el ambiente y en nuestra pr opia salud. 127 ciencias naturales Por una parte, en este mbito se considera una visin amplia del ambiente en la que se interrelacionan componentes naturales y sociales, la importancia de su cuidado y conservacin, el aprecio y valoracin de la biodiversidad, adems de la construccin de hbitos de aprovechamiento de los recursos y consumo responsable. Asimismo, desde una perspectiva de salud integral se incluyen contenidos relacio nados con el funcionamiento del cuerpo humano, la identificacin de situaciones que pone n en riesgo la integridad fsica, el reconocimiento de la sexualidad como parte fund amental del desarrollo humano y la promocin de estilos de vida saludables. Por lo anterio r, el mbito se orienta a la promocin de la salud y a la toma de decisiones a travs de la cultu ra de la prevencin. El ambiente y la salud son aspectos del mbito que siempre estn relacionados, por l o que el estudio de uno lleva implcita la referencia al otro. El conocimiento cientfico

Cmo conocemos? A lo largo de la historia de la humanidad se han desarrollado muchas explicaciones acerca del mundo que nos rodea, lo que nos ha permitido comprender lo y afrontar con confianza los retos que implica la interaccin con el entorno. Los procesos cientficos utilizados para desarrollar tales explicaciones nos permiten cuestiona r lo que parece obvio y tratar de entender lo aparentemente incomprensible. Desde este mbi to, los alumnos desarrollarn las habilidades y actitudes de la formacin cientfica al verse implicados en actividades de investigacin y experimentacin, as como del anlisis del trabajo cientfico y sus aportaciones a la cultura y al progreso de la sociedad. El mbito del conocimiento cientfico es la base para que los estudiantes elaboren explicaciones plausibles acerca de los fenmenos naturales, sus comportamientos y efectos, as como para que den sentido a sus observaciones y descubrimientos en situaciones escolares y de la vida cotidiana. La tecnologa Por qu y cmo transformamos el mundo? Este mbito propone un acercamiento al campo de la tecnologa desde las perspectivas histrica y social, as como su funcin en el desarrollo de la humanidad para satisfacer necesidades. Se concibe a la te cnologa desde un punto de vista amplio, sin reducirla al conocimiento de las computadora s y sus aplicaciones, sino a su interrelacin con la ciencia y la reflexin acerca de los be neficios, costos y riesgos de su aplicacin, a fin de utilizarla responsablemente. En este s entido, la tecnologa constituye una forma de conocer y un proceso de exploracin y experimenta cin. El mbito tambin se orienta al desarrollo de habilidades y actitudes que estimulan la inventiva de los alumnos en el diseo y construccin de dispositivos, consideran el uso de 128 materiales y herramientas diversas, favorecen la evaluacin de sus resultados, y p ermiten la aplicacin y la prueba con base en el conocimiento cientfico. Bloques El programa de Ciencias Naturales se estructura en cinco bloques a desarrollarse por bimestre. Cada bloque enfatiza el estudio de los conocimientos, habilidades y actitudes de un mbito y se vincula al menos con otro de la siguiente manera: Bloque I. El ambiente y la salud, La tecnologa, El conocimiento cientfico. Bloque II. La vida, El ambiente y la salud, El conocimiento cientfico. Bloque III. Los materiales, La tecnologa, El conocimiento cientfico. Bloque IV. El cambio y las interacciones, El ambiente y la salud, El conocimient o cientfico. Bloque V. El cambio y las interacciones, La tecnologa, El conocimiento cientfico. Los primeros cuatro bloques incluyen tres temas cada uno y un proyecto de integr acin y aplicacin, cuya planeacin deber considerarse al inicio del bloque para concretarl o durante las dos ltimas semanas del bimestre. El quinto bloque contiene un tema de estudio y propuestas para la realizacin de un proyecto a desarrollar en lo que resta del bi mestre. En todos los bloques se promueve el fortalecimiento de las competencias cientfica s

respecto de los contenidos sin perder de vista los aprendizajes que los alumnos han desarrollado en aos anteriores. Temas Se enuncian de manera que incluyen las nociones o conceptos bsicos que indican lo s acentos respectivos en las habilidades y actitudes que integran. Aprendizajes esperados Definen con claridad y precisin lo que se espera que los alumnos aprendan en trmin os de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el estudio de los bloques. Explic itan al menos dos componentes de las competencias de ciencias: nocin o concepto, habilidad y ac titud, que se trabajan de manera sistemtica. Sirven de gua para la evaluacin (cualitativa y cuantitativa). 129 ciencias naturales Sugerencias didcticas Tienen la finalidad de apoyar al maestro en su trabajo diario en el aula, por lo que presentan ciertas recomendaciones para organizar las experiencias de aprendizaje con los e studiantes, as como orientaciones para fortalecer la construccin de nociones y el desarrollo de habilidades, valores y actitudes. La intencin es que se enriquezcan o planteen actividades de acuerdo con la experiencia docente y las necesidades y caractersticas del grup o. Con base en las sugerencias, es conveniente que el maestro disee situaciones de aprendizaje en las que los alumnos perciban, pregunten, registren, comparen, pre digan, expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social considerando las caractersticas del lugar donde viven; de igual forma, apoye y oriente a los a lumnos en el desarrollo de sus proyectos para fortalecer la autonoma, y genere un ambien te de confianza y respeto en el que se promueva el trabajo colaborativo. Trabajo por proyectos en Ciencias Naturales Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desar rollo de las competencias de los alumnos, pues les permiten integrar y aplicar sus conoci mientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al conocimiento cientf ico. En el desarrollo de los proyectos los alumnos debern encontrar oportunidades para la reflexin, la toma de decisiones responsables, la valoracin de actitudes y formas d e pensar propias, a organizarse para trabajar en equipo priorizando los esfuerzos con una actitud democrtica y participativa que contribuye al mejoramiento individual y colectivo. Con fines prcticos, en el campo formativo para la educacin bsica se plantean tres posib les tipos de proyectos, que pueden ubicarse en una, dos o las tres categoras, dependi endo de sus procedimientos y finalidades: a) Proyectos cientficos. En estos proyectos los alumnos tienen la oportunidad de

desarrollar actividades relacionadas con el trabajo cientfico formal al describir, explicar y predecir mediante investigaciones acerca de fenmenos o procesos naturales que ocurren en s u entorno. Adems, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investig ar y descubrir la perseverancia, la honestidad intelectual, la minuciosidad, el esc epticismo, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participacin, la confianza en s mis mos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realizacin de este tipo de proyectos se debe evitar la promocin de visiones empiristas, inductivas y simplificadas de la investigacin, como son las que se re ducen a seguir un mtodo cientfico nico e inflexible que inicia, invariablemente, con la observacin. 130 b) Proyectos tecnolgicos.Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseo y la construccin de objetos, e incrementan el dominio prctico relativo a materiales y herramientas . Tambin amplan los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad de diversos materiales, las caractersticas y eficiencia de diferentes procesos. E n el desarrollo de este tipo de proyectos los alumnos pueden construir un producto pa ra atender alguna necesidad o evaluar un proceso, poniendo en juego habilidades y a ctitudes que fortalecen la disposicin a la accin y el ingenio, que conduce a la solucin de problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-benefi cio con el ambiente y la sociedad. c) Proyectos ciudadanos. Estos proyectos contribuyen a valorar de manera crtica l as relaciones entre la ciencia y la sociedad mediante una dinmica de investigacin-accin, y conducen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con xito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La participa cin de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar problem as sociales y actuar como ciudadanos crticos y solidarios, que identifican dificulta des, proponen soluciones y las llevan a la prctica. Es indispensable procurar una visin esperanzadora en el desarrollo de los proyect os ciudadanos con el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, l a proyeccin a futuro y la construccin de escenarios deseables es una parte important e, en la perspectiva de que un ciudadano crtico no se limita a protestar, sino tambin prev, anticipa y abre rutas de solucin. Las situaciones y contextos que se abordan en el desarrollo de los proyectos ciu dadanos pueden ser locales (el saln de clases, la casa o la localidad), pero se puede abr ir su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso mundial. Por ejemplo, al e studiar el abastecimiento y la disposicin del agua en la escuela, la casa o la localidad,

es posible reflexionar acerca del problema del agua en los estados, en el pas y en el mundo. Asimismo, al investigar de dnde provienen los alimentos de mayor consumo se puede conocer la realidad del comercio alimentario nacional o mundial. Esto permite tr ascender el saln de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistri co y los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexin en torno del impacto social de las ciencias. Aunque cada proyecto puede requerir la atencin de etapas particulares en su desar rollo, de manera general se sugieren las siguientes: Planeacin: en esta fase se realizan las primeras actividades desencadenantes y el intercambio de ideas para perfilar el proyecto. Se dan momentos para especificar la pregunta o preguntas a responder, el propsito, las actividades por desarrollar y algunos r ecursos necesarios. Es conveniente evitar planeaciones exhaustivas, por lo que se recomi enda centrarse en una primera etapa del proyecto. 131 ciencias naturales Desarrollo: implica que los alumnos pongan manos a la obra en las actividades qu e propusieron para encontrar respuestas a sus preguntas. Existe una gran variedad de actividades que pueden llevar a cabo, pero es importante enfatizar, por ejemplo, las consultas de diversas fuentes de informacin, la experimentacin, las visitas a siti os de inters, las encuestas en la comunidad y la modelacin. Tambin es conveniente que los alumnos elaboren registros de las actividades que realizan para llevar un seguim iento de los procedimientos que ponen en juego durante el desarrollo del proyecto. Comunicacin: esta fase es muy importante, pues aporta elementos para valorar el nivel de logro en la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes, as como la vinculacin con otras asignaturas. Debe evitarse que la comunicacin se centre en la exposicin oral ante los compaeros, por ello es recomendable aprovechar diversos medios, foros y pblicos a quienes se pueden presentar los resultados obtenidos. E ntre muchas posibilidades de comunicacin conviene tener en cuenta: peridicos murales, folletos, grabacin de videos y audios, exposiciones, ferias, compilaciones de poe mas y canciones. Evaluacin: los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pued en ser aprovechados por los alumnos para que, con la gua del docente, lleven a cabo ejer cicios de autoevaluacin y coevaluacin donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes. Es convenien te que los alumnos intercambien sus puntos de vista respecto a los proyectos realiz ados por otros equipos y valoren el trabajo personal y el de los otros en situaciones de su vida cotidiana. Vnculos de las Ciencias Naturales con otras asignaturas El programa se vincula con otras asignaturas que conforman el currculo de educacin primaria, ofreciendo oportunidades para el desarrollo integral de los estudiante

s. En el caso de Espaol, el uso del lenguaje es central para el aprendizaje de las ciencia s. En este sentido, los alumnos seleccionan estrategias y procedimientos apropiados para in vestigar la informacin, explicar, representar y comunicar de manera oral y escrita sus res ultados y los procesos cientficos que siguen. Se enriquecen sus habilidades de comunicacin, anlisis crtico, pensamiento lgico y reflexivo acerca del conocimiento cientfico, apoyadas p or el uso del lenguaje de la ciencia. Dado que pueden expresar una idea cientfica en diversas formas, profundizan en su comprensin conceptual y amplan sus habilidades de comuni car sus conocimientos a otros. La vinculacin con la asignatura de Matemticas se manifiesta en la medida que los estudiantes dan significado a sus investigaciones y resuelvan situaciones proble mticas utilizando operaciones bsicas, medicin, clculo o estimacin. Asimismo, emplean el reg istro de datos y las diferentes formas de representar los resultados obtenidos con sm13 2 bolos, tablas o grficas para comunicar sus interpretaciones y favorecer que la co munidad escolar las comprendan. Con la asignatura de Formacin Cvica y tica la vinculacin deriva en la comprensin de procesos naturales que tienen relevancia social, aportan elementos para promo ver el compromiso y la participacin de los alumnos. Mediante la revisin, el anlisis y e l debate de situaciones de conflicto que involucren aspectos de salud, sexualidad, adicciones, consumo responsable y uso de la energa, se promueve la solidaridad y la toma de decisiones respecto al cuidado, el mantenimiento y el restablecimiento del ambie nte y de la salud. Los alumnos pueden tomar posturas en tales asuntos desde las perspe ctivas individuales y comunitarias usando su conocimiento cientfico para pensar, hablar y actuar responsablemente. En relacin con la asignatura de Historia, el contexto en el que ocurrieron las re voluciones cientficas permite visualizar a la ciencia como proceso humano en construccin permanente, basado en el trabajo colaborativo, cuidadoso y constante, en el ensa yo, el error, la curiosidad y la perseverancia. El referente histrico tambin brinda oportunidade s para que los alumnos ubiquen temporal y espacialmente los procesos ms significativos d e la evolucin humana, como especie y como sociedad, desde los procesos de domesticacin de plantas y animales hasta los grandes avances tecnolgicos y cientficos que hicie ron posible abandonar el pensamiento mgico. En la asignatura de Geografa se estudian algunos contenidos comunes, como son el ambiente, las regiones naturales y la biodiversidad. Al aplicar sus conocimiento s de ciencia los alumnos aprecian la continuidad y el cambio del espacio geogrfico, valoran la riqueza natural como factor que posibilita tanto el desarrollo de la vida como el de las

actividades productivas presentes y futuras de la comunidad, del pas y del planeta. En los as pectos metodolgicos y ticos se comparte la responsabilidad de fortalecer en los alumnos l a cultura de la prevencin y de proporcionar elementos organizativos bsicos para la p articipacin social en la toma de decisiones favorables para el ambiente. Las formas de expresin desarrolladas en la asignatura de Educacin Artstica se aprov echan para representar y comunicar relaciones mediante modelos. Por ejemplo, se pueden emplear creaciones de arte visual y musical acerca del sonido, la luz, el movimi ento, el cambio y el tiempo. El conocimiento acerca de las propiedades de materiales y el funcionamiento de diversos aparatos empleados en las artes ofrece la oportunidad de analizar las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. La forma de percibir el entorno en las artes se puede aprovechar en ciencias para fomentar actitudes de disfrute y aprecio por la naturaleza, con lo que se contribuye al fortalecimiento de actitudes de c uidado y preservacin del ambiente. El vnculo con la asignatura de Educacin Fsica aporta el desarrollo de conocimientos y habilidades para que con base en el conocimiento del cuerpo, los alumnos pueda n avanzar en la comprensin de los cambios corporales por los que atraviesan y cmo ap licar estos conocimientos en su vida diaria para lograr y mantener un estilo de vida s aludable. 133 ciencias naturales Las actividades propuestas en esta asignatura permiten el anlisis de situaciones cercanas a los alumnos en las que se relacionan los conceptos de movimiento, fuerza, ener ga y cambio, cuya comprensin puede vincularse con la prctica de juegos y deportes, as como para explorar y desarrollar las habilidades fsicas de los alumnos. El proces o de conocimiento multisensorial que se desarrolla en Educacin Fsica puede favorecer vnculos directos con las explicaciones que desde las ciencias se dan al cmo vemos, cmo esc uchamos y, en general, cmo nos relacionamos con el mundo. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO El papel del docente Los profesores tienen un papel central en el logro del aprendizaje de sus alumno s, en los trminos descritos; son ellos quienes planearn, coordinarn y acompaarn los procesos didcticos que atienden caractersticas, intereses y necesidades desde la diversidad. Para el lo, necesitan familiarizarse con los contenidos curriculares de la educacin bsica; obtener un do minio suficiente de las bases cientficas que sustentan las explicaciones de los fenmenos naturales que los alumnos conocen y explican desde su cultura, y adquirir una idea clara de lo s conocimientos, habilidades y actitudes que deben fomentar, prioritariamente, en el desempeo de s u quehacer. Algunos elementos importantes para el desarrollo de una prctica docente estimulan te,

adems de los aspectos didcticos planteados anteriormente, se refieren a escuchar las ideas y argumentos de los alumnos, proponer alternativas de interpretacin, fo mentar el trabajo en equipo, buscar en todo momento las reflexiones individuales y cole ctivas, ayudar a proponer actividades experimentales, retos y proyectos para los alumnos en los temas del programa y en otros espacios de su inters. Tambin se requiere fomentar q ue los alumnos expliquen y describan verbalmente, por escrito o por medio de dibujo s, sus interpretaciones y que stas sean comentadas. En cuanto al desarrollo de competenc ias en los alumnos, los profesores lo podrn integrar en el trabajo en clase y reconocer cmo se va estableciendo e incorporando en el ambiente escolar cotidiano. El papel del alumno En el enfoque se enfatiza que el alumno tiene un papel protagnico en el proceso e ducativo, esto implica que debe asumirse como el principal responsable de construir o reco nstruir sus conocimientos. Esto requiere propiciar ambientes favorables para las situaci ones de aprendizaje, con acuerdos consensuados que definan atribuciones y expectativa s positivas respecto a lo que el docente va a ensear y lo que el alumno podr aprender. 134 Para que los alumnos encuentren sentido al estudio de los contenidos de Ciencias Naturales es muy importante que puedan establecer relaciones prcticas con la vida cotidiana. Debern realizar actividades variadas en contextos cercanos y diversos, que precis en el uso de recursos del entorno, que favorezcan el aprendizaje de conceptos, de h abilidades motrices y cognitivas, as como de actitudes, que les sirvan para fundamentar la t oma de decisiones. Al considerar a los alumnos como el centro del proceso educativo se debe reconoc er la importancia de familiarizarse con sus intuiciones, nociones y preguntas que son comunes en su entorno cultural y social, y que manifiestan cunto se aproximan al conocimi ento de los contenidos de ciencias. Los orgenes de estas ideas previas se encuentran e n la experiencia de los alumnos al relacionarse con diversos acontecimientos que ocurren en lo cotidiano, en la convivencia con sus compaeros y en su entorno social. Algunas de las ideas previas de los alumnos pueden ser contradictorias respecto de las explicac iones que se han propuesto desde el mbito cientfico y representan obstculos en el aprendizaje de los conceptos relevantes; sin embargo, se asume que es posible modificar las ide as previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual. De acuerdo con perspectivas recientes, el cambio conceptual requiere que el doce nte ayude a que los alumnos reconozcan que en sus ideas coexisten diferentes represe ntaciones que pueden ser usadas en contextos culturales y sociales distintos.

La evaluacin La evaluacin con carcter formativo proporciona al docente elementos para mejorar l os procesos de enseanza y de aprendizaje y a los alumnos, a su vez, les orienta y ap oya en el proceso de aprendizaje que estn siguiendo, basado en la reflexin sistemtica respect o a sus avances y dificultades. Para aplicar esta concepcin de evaluacin los docentes deben tener en cuenta lo siguiente: Los alumnos construyen a) significados sobre los contenidos en la medida en que les atribuyen sentido, a partir de factores afectivos y de afinidad con sus intereses y necesi dades. b) Las actividades de evaluacin y las de aprendizaje deben presentar situaciones di versas, y los alumnos deben comprender claramente qu se espera que aprendan o sepan hacer. c) El diseo de actividades e instrumentos permiten detectar la capacidad de utili zar lo aprendido al enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, ent re otras habilidades. d) La progresiva participacin y autonoma de los alumnos en las tareas es un indica dor importante para verificar que las actividades estn produciendo el aprendizaje esperado. 135 ciencias naturales Aprovechar los resultados e) obtenidos por los alumnos es esencial para revisar a la vez la propia planeacin y la prctica docente con que se desarroll. f) Los estudiantes pueden practicar la autoevaluacin y coevaluacin, ya que stas les proporcionan informacin relevante de su desarrollo cognitivo y afectivo. g) La identificacin de las fallas y aciertos de los alumnos debe fomentarse como parte de su proceso de aprendizaje, as como la seguridad para realizar aportaciones y aceptar las sugerencias que se les proponen para mejorar y facilitar la progresin de su aprendizaje. Se pueden utilizar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten informacin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, el docente deber identificar la estra tegia de evaluacin con carcter formativo ms conveniente, de acuerdo con los alcances y limit aciones de la misma, las caractersticas y necesidades de los alumnos. A continuacin se mencionan algunas de las posibilidades que existen para evaluar los avances en la delimitacin conceptual y en el fortalecimiento de procedimiento s y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre stas y otras que conozca, las ms adecuadas para procurar una evaluacin integral de los contenidos con base en los propsitos y aprendizajes esperados. Evaluar el dominio de los conceptos por parte de los alumnos implica reconocer e n qu medida han sido comprendidos y resultan tiles para explicar situaciones, proces os o fenmenos. Por ejemplo, puede pedrseles que describan con sus propias palabras, q

ue representen los contenidos mediante dibujos o algn organizador grfico (puede ser u n mapa conceptual), que realicen una exposicin temtica oral, que identifiquen o expo ngan ejemplos donde se use el concepto y que lo apliquen en la solucin de situaciones problemticas. Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolucin de situ aciones diversas, en trminos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso, s e tiene que identificar hasta qu punto los alumnos reflexionan y son capaces de uti lizarlas de manera consciente en las diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al res pecto, se pueden plantear actividades que dirijan a los alumnos a conocer, practicar y dom inar la habilidad o procedimiento; emplearla en contextos especficos y avanzar en su generalizacin para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre una serie d e habilidades y procedimientos el ms adecuado para resolver un problema. Respecto a la evaluacin de las actitudes, el propsito es conocer la disposicin que muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, as como conocer su nivel de reflexin en torno a los posibles camb ios de su propia actuacin en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desa rrollar estrategias que les permitan a los alumnos entender sus actitudes, respecto al v alor que les otorgan por su carcter personal y social; asimismo, realizar ciertos ejercici os para 136 que analicen algunas de las razones cientficas, sociales y culturales en que se b asan esas disposiciones para actuar. Una buena opcin para la evaluacin integral de conceptos , habilidades y actitudes es emplear las rbricas o matrices de valoracin. 137 ciencias naturales BLOQUES DE ESTUDIO BLOQUE I CMO MANTENER LA SALUD? mbitos El ambiente y la salud La tecnologa El conocimiento cientfico Este bloque parte del reconocimiento de los caracteres sexuales externos y su re lacin con la reproduccin, con nfasis en las semejanzas fsicas e intelectuales entre hombres y mujeres para promover el respeto y la igualdad de oportunidades. Asimismo, se promueve un proceso de investigacin acerca de medidas de prevencin y atencin de envenenamientos; se estimula el manejo de informacin y las plticas con especialistas para identificar aspectos que favorecen la salud a partir de la re lacin entre algunos aparatos y sistemas en el funcionamiento del cuerpo humano. Se destaca e l desarrollo de hbitos relacionados con la alimentacin, la actividad fsica y la higiene, entre otros. Se plantea la importancia de las vacunas y la prevencin de envenenamientos

con el fin de reconocer los avances de la ciencia y la tecnologa en el mantenimiento de la salud. TEMA 1. CARACTER STICAS DE HOMBRES Y MUJERES Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Identifica los caracteres sexuales y su relacin con la reproduccin. Reconoce las semejanzas en las capacidades fsicas e intelectuales entre hombres y mujeres para promover la igualdad de oportunidades. Retome los conocimientos de los alumnos respecto a las caractersticas anatmicas de las mujeres y los hombres. Centre la atencin de los alumnos en los caracteres sexuales externos, la funcin general de los internos y su relacin con la reproduccin. Oriente la reflexin en torno a que, si bien existen algunas diferencias fsicas entre hombres y mujeres, todas las personas pueden desarrollar sus capacidades para realizar las mismas actividades en los mbitos de estudio, laborales y deportivos. Promueva la reflexin en torno a la importancia de generar igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, a fin de que los alumnos acten con equidad en los mbitos en que se desenvuelven. Considere que el tema tiene continuidad en el tercer ciclo y se complementa con los contenidos de Formacin Cvica y tica. 138 TEMA 2. ACCI ONES PARA FAVORECER LA SALU D Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Relaciona las funciones del cuerpo humano con el mantenimiento de la salud. Explica la importancia de fomentar y poner en prctica hbitos que promueven la salud personal. Proponga la elaboracin de organizadores grficos, como mapas conceptuales y esquemas, donde los alumnos identifiquen las relaciones que se establecen entre las funciones de nutricin, respiracin y circulacin con la salud. Organice mesas de discusin para que los alumnos identifiquen aspectos relacionados con la salud y describan por qu es conveniente fortalecer hbitos como el descanso y la recreacin, la alimentacin, el ejercicio y la higiene, entre otros. Considere alguna forma de comunicar el producto de la actividad a la comunidad escolar, ya sea con folletos, peridico mural o carteles. TEMA 3. CIENCIA, TECNOLOGA Y SALU D Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Reconoce la importancia de las vacunas en la prevencin de enfermedades. Identifica algunas causas de los envenenamientos a fin de promover acciones preventivas y medidas de atencin. Promueva la reflexin alrededor de los aportes cientficos y tecnolgicos al contrastar algunos problemas de salud, antes y despus de que se desarrollaran las vacunas. Destaque la relevancia de las acciones encaminadas a promover la salud, como el uso de las cartillas y las campaas de vacunacin. Sugiera la realizacin de entrevistas con familiares orientadas a identificar y prever riesgos de contacto con sustancias txicas de uso cotidiano en la casa (alimentos descompuestos, solventes, limpiadores, medicinas), as como con animales (alacranes, araas, serpientes) y plantas venenosas de la localidad. Plantee investigaciones respecto a las medidas de prevencin y

atencin ante envenenamientos. Considere la organizacin de una charla con personal de salud para que los alumnos conozcan acerca de primeros auxilios bsicos y enfaticen la importancia de solicitar el apoyo de adultos o contactar los servicios de salud ante situaciones de riesgo. 139 ciencias naturales Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Aplica sus conocimientos relacionados con la salud y la cultura de la prevencin en la atencin de problemas y situaciones de riesgo. Indaga, obtiene y selecciona informacin para argumentar las posibles soluciones a los problemas identificados. Utiliza diversos medios para comunicar a la comunidad escolar los resultados de su trabajo de investigacin, que promuevan la cultura de la prevencin en la escuela o las aportaciones de la ciencia y la tecnologa para la prevencin de accidentes y situaciones de riesgo. Organice a los alumnos para que a partir de una idea de cultura de la prevencin comn, desarrollen proyectos que incidan en aspectos o situaciones distintas, como el cuidado personal al jugar, la educacin vial y las normas de convivencia, entre otras. Fomente las competencias relacionadas con la investigacin, como bsqueda, seleccin y sistematizacin de informacin relacionada con avances cientficos y tecnolgicos que inciden en la prevencin de riesgos: ropa y accesorios protectores, alarmas y medicamentos, entre otros. Es conveniente que propicie entre los alumnos la evaluacin y la reflexin acerca del proceso que siguieron, cmo y qu aprendieron, lo que funcion y lo que pueden mejorar en el trabajo con otros proyectos. PROYECTO. La ciencia y la cultura de la prevencin Preguntas opcionales Qu es la cultura de la prevencin y cmo se puede promover en nuestra escuela? Qu aportaciones de la ciencia y la tecnologa apoyan la prevencin de accidentes y situaciones de riesgo? 140 TEMA 1. DIVERSIDAD EN LA REPRODUCCI N Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Explica algunas formas en que las plantas se reproducen y su interaccin con otros seres vivos y el ambiente. Describe algunas formas de reproduccin de los animales y las reconoce como adaptaciones al medio. Oriente a los alumnos para que consideren dos formas de reproduccin de las plantas: mediante la produccin de semillas y a partir de otras estructuras, como tallos, hojas y races. Enfatice las interacciones que ocurren entre los factores fsicos y biolgicos del medio que intervienen en el proceso de reproduccin de las plantas, por ejemplo, en la polinizacin, la dispersin de semillas y frutos o la germinacin. En el caso de los animales sugiera la distincin de dos grandes grupos a partir de la forma en que se desarrollan las cras: en el cuerpo de la madre y en un huevo. Promueva una investigacin sobre algunas interacciones de los animales

durante la reproduccin, por ejemplo, la eleccin de pareja, el cortejo y el cuidado de las cras. Propicie la reflexin sobre cmo esas interacciones favorecen la sobrevivencia de los animales. BLOQUE II CMO SOMOS LOS SERES VIVOS? mbitos La vida El ambiente y la salud El conocimiento cientfico Este bloque contina con el estudio de las interacciones entre los seres vivos y l os factores fsicos del ambiente, a partir del anlisis de algunos procesos de la reproduccin de plantas y animales, as como la revisin de los correspondientes al ciclo del agua y las cad enas alimentarias en el mantenimiento de la estabilidad de los ecosistemas. Se avanza en el conocimiento sobre la diversidad de los seres vivos al estudiar los hongos y las bacterias, mediante la identificacin de algunas de las funciones que compar ten con plantas y animales. El desarrollo de los temas se orienta al fortalecimiento de la investigacin, el i ntercambio de ideas, la experimentacin, el registro y la sistematizacin de informacin, as como el trabajo colaborativo. 141 ciencias naturales TEMA 2. OTROS SERES VIVOS: LOS HONGOS Y LAS BACTERIAS Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Identifica caractersticas en los hongos y las bacterias que permiten clasificarlos como seres vivos. Valora la importancia de los hongos y las bacterias en la interaccin con otros seres vivos y el medio. Proponga la experimentacin con levaduras y blgaros a fin de que los alumnos perciban los cambios que evidencian las funciones vitales de nutricin, respiracin y reproduccin. En cuanto a los hongos, debe hacerse nfasis en la diversidad de formas y tamaos. Plantee una investigacin acerca de los beneficios y riesgos que hongos y bacterias representan para el ser humano, por ejemplo, en cuanto a la elaboracin de medicamentos y alimentos, el desarrollo de algunas enfermedades y los procesos de descomposicin. TEMA 3. ESTA BILIDAD DEL ECOSISTEMA Y ACCI ONES PARA SU MANTENIMIENTO Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Explica la dinmica de un ecosistema a partir de algunas de las interacciones que ocurren entre los factores fsicos y biolgicos. Reconoce los efectos de las actividades humanas en los ecosistemas, a fin de proponer acciones para mantener su estabilidad. Destaque que la estabilidad de un ecosistema depende de las condiciones en las que se encuentren los factores fsicos y biolgicos (calidad del agua y del aire, presencia o ausencia de una especie y extraccin excesiva de algn recurso, entre otras), lo que a su vez favorece el mantenimiento de la vida. Oriente a los alumnos en la bsqueda de informacin y en la discusin del efecto de las actividades de los seres humanos en los

ecosistemas. Haga hincapi en la necesidad de mitigar los efectos negativos, por ejemplo, a travs del establecimiento de vedas, la rotacin de cultivos, el empleo de fertilizantes naturales y el establecimiento de Unidades de Manejo Ambiental, entre otras. Fomente el trabajo colaborativo en campaas dirigidas a promover el cuidado del ambiente, por ejemplo, plantar y cuidar rboles, separar la basura, limpieza de reas verdes o elaboracin de carteles, entre otras. 142 PROYECTO. Nuestro ecosistema Preguntas opcionales Cules son las alteraciones que podemos identificar en el ecosistema de nuestra localidad? Cmo podemos participar desde la escuela en la regeneracin del ecosistema? Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Aplica sus conocimientos relacionados con la estabilidad y regeneracin de los ecosistemas en acciones para cuidar el ambiente. Selecciona y sistematiza informacin obtenida mediante entrevistas, encuestas y observacin directa en el ecosistema de su localidad. Utiliza diversos medios de comunicacin como peridico mural, folletos y carteles, para dar a conocer los resultados de su investigacin a la comunidad escolar. Organice un recorrido a fin de que los estudiantes identifiquen las alteraciones que han ocurrido en el ecosistema de su localidad, por ejemplo, prdida de cobertura vegetal, suelos erosionados y disminucin de especies animales, entre otras. Asimismo, que infieran las causas ms frecuentes de alteracin de los ecosistemas. Oriente la elaboracin de esquemas que muestren una alteracin en el ecosistema local y el impacto de las actividades humanas y los fenmenos naturales en el resto de los elementos. Promueva la coevaluacin entre equipos sobre las habilidades, actitudes y conocimientos puestos en prctica en el proyecto. 143 ciencias naturales BLOQUE III CMO SON LOS MATERIALES Y SUS INTERACCIONES? mbitos Los materiales La tecnologa El conocimiento cientfico Mediante la experimentacin se identifican las caractersticas de los estados fsicos, a partir de las cuales se clasifican los materiales del entorno. Asimismo, se reconoce la influencia de la temperatura en los cambios de estado. Se analiza la transformacin de los alimentos considerando algunos factores que in fluyen en la coccin y descomposicin. La temtica se vincula con las aportaciones de la tecnologa en la conservacin de alimentos. Las actividades prcticas promueven la clasificacin, el registro de datos, la obser vacin y la elaboracin de modelos. Con la experimentacin se desarrollan habilidades, tales como el planteamiento de hiptesis, la identificacin de variables y la elabor acin de conclusiones.

TEMA 1. CARACTER STICAS DE LOS ESTA DOS FSICOS Y SUS CA MBIOS Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Clasifica materiales de uso comn de acuerdo con las caractersticas de los estados fsicos. Relaciona los cambios de estado de los materiales con la variacin de la temperatura. Describe el ciclo del agua y lo relaciona con su importancia para la vida. Indique a los alumnos que tomen en cuenta la forma y la fluidez como criterios para caracterizar y clasificar slidos, lquidos y gases del entorno. En el caso de los lquidos considerar: agua, miel, leche y aceite; para los slidos: plastilina, esponja, tela, bombones, azcar, harina y arena, y en los gases se sugiere inflar bolsas de plstico o globos. Plantee actividades experimentales en las que se vare la temperatura para observar los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano, como derretir mantequilla, hervir o congelar agua o hacer gelatina. Es conveniente que los alumnos registren sus observaciones y representen los cambios en forma grfica. Promueva la reflexin en torno a los cambios de estado en las distintas fases del ciclo del agua y su relacin con el mantenimiento de las condiciones de vida. Por ejemplo, en factores del clima (humedad y temperatura), la distribucin del lquido en el planeta o disolucin de sustancias. 144 TEMA 2. LA COCCI N Y DESCOMPOSICIN DE LOS ALIMENTOS Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Reconoce algunos factores que influyen en la coccin y descomposicin de los alimentos. Describe algunas aportaciones de la tecnologa y su desarrollo histrico en la preparacin y conservacin de los alimentos. Recupere las ideas de los alumnos acerca de los cambios que se producen al cocinar los alimentos. Sugiera experimentos en los que identifiquen la relacin que tienen las condiciones de tiempo, temperatura y accin de los microorganismos, en la descomposicin de los alimentos. Es importante que los estudiantes registren sus observaciones y elaboren conclusiones acerca de los casos en los que ocurre ms rpido el proceso. Es conveniente que los alumnos consideren la relacin que tienen los procesos de coccin y conservacin con la eliminacin o inhibicin del desarrollo de los microorganismos en los alimentos para prevenir enfermedades. Propicie una investigacin con respecto al proceso histrico y desarrollo de la tecnologa en la produccin de aparatos cada vez ms eficientes para cocinar y conservar los alimentos, por ejemplo, estufas, hornos, tostadores, refrigeradores y congeladores. 145 ciencias naturales PROYECTO. La conservacin de los alimentos Preguntas opcionales Qu procedimientos se pueden realizar para refrigerar los alimentos en lugares dond e no se cuenta con electricidad? Qu tcnicas podemos llevar a cabo para conservar nuestros alimentos? Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas

Aplica sus conocimientos relacionados con la conservacin de los alimentos en situaciones problemticas cotidianas. Busca, selecciona y sistematiza informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos. Identifica y aplica tcnicas sencillas de conservacin de alimentos. Proponga una reflexin acerca de las tcnicas utilizadas por diferentes culturas para mantener frescos los alimentos. Promueva la valoracin de los aportes del saber popular y del conocimiento cientfico y tecnolgico en la satisfaccin de necesidades. Es conveniente que gue a los alumnos en la planeacin y el desarrollo de su investigacin: la formulacin de preguntas, el planteamiento de posibles respuestas, el diseo de actividades, la sistematizacin e interpretacin de los resultados y la elaboracin de conclusiones. Sugiera la comunicacin de los resultados y conclusiones de los proyectos por diversos medios, como el peridico mural, folletos y carteles. Motive a los alumnos para que participen en el planteamiento de los criterios que se consideran en la evaluacin de los procesos y productos de su proyecto, as como los conocimientos que adquiri. 146 BLOQUE IV QU EFECTOS PRODUCE LA INTERACCIN DE LAS COSAS? mbitos El cambio y las interacciones El ambiente y la salud El conocimiento cientfico En este bloque se estudian algunos cambios producidos por la interaccin entre los objetos y su aprovechamiento en diversas actividades. Se experimenta con la reflexin y la refraccin de la luz en espejos o en objetos transparentes para explicar determina dos fenmenos del entorno. Mediante la manipulacin con diversos materiales se experimenta la forma de calentarlos o electrizarlos, as como los efectos de movimiento, dilat acin y atraccin-repulsin. En el desarrollo de los temas se considera la identificacin de relaciones causa-e fecto, as como la deduccin y obtencin de conclusiones. Las actitudes que se promueven se relacionan con el respeto por las pruebas y el uso de evidencias para proponer a rgumentos, conclusiones y explicaciones. 147 ciencias naturales TEMA 1. CA MBIO EN LA TRA YECT ORIA DE LA LUZ : REFLEXIN Y REFRACCI N Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Elabora conclusiones acerca del cambio en la trayectoria de la luz al reflejarse o refractarse en algunos materiales. Explica fenmenos del entorno a partir de la reflexin y la refraccin de la luz. Sugiera a los alumnos que observen la reflexin de la luz de una lmpara de mano en diversas superficies (espejos, botellas, lminas metlicas, hojas de papel, por ejemplo) en un lugar oscuro, as como la trayectoria en lnea recta y la simetra tanto de los rayos que inciden como de los que se reflejan. Oriente a los alumnos para que deduzcan y concluyan que los objetos se pueden ver debido a la luz

reflejada en ellos. Proponga experimentos con un haz luminoso que atraviese diferentes materiales transparentes: aire-vidrio y aire-agua, para que los alumnos identifiquen el cambio de trayectoria de la luz (refraccin), por ejemplo, enturbiar el agua con harina para hacer visible el rayo luminoso, o bien, que coloquen en un vaso de vidrio con agua o aceite diversos objetos (lpiz, popote, cuchara) para observar la distorsin de las imgenes. Es conveniente que indique a los alumnos que representen grficamente la trayectoria del rayo de luz en los casos de reflexin y de refraccin. Promueva observaciones en el entorno para identificar ejemplos de los fenmenos de reflexin y refraccin de la luz. TEMA 2. ELECTRIZACI N DE MATERIALES Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Describe formas de electrizar materiales en situaciones del entorno. Obtiene conclusiones de la electrizacin de objetos con base en el efecto producido y el material del que estn hechos. Plantee experimentos en los que los alumnos observen efectos de atraccin o repulsin al frotar objetos de diversos materiales, por ejemplo, un globo y la pared o una lata de aluminio vaca de 355 mililitros de capacidad, una regla y pedazos de papel, bolsa de plstico y el cabello. Oriente a los alumnos para que observen e identifiquen los materiales que se pueden electrizar y los efectos de la electrizacin, por ejemplo: al alisar el cabello con un peine de plstico, al frotar algunas prendas de vestir o zapatos con suela de goma contra pisos de plstico o alfombrados. 148 TEMA 3. LOS EFECT OS DEL CAL OR EN LOS MATERIALES Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Reconoce algunas formas de generar calor y su importancia en la vida cotidiana. Describe algunos efectos del calor en los materiales y su aprovechamiento en diversas actividades. Para que los alumnos identifiquen las formas de obtener calor, plantee preguntas como: qu hacen para calentarse las manos en los das muy fros?, cmo obtienen fuego para cocinar alimentos en la casa o en un da de campo? Organice actividades prcticas en las que froten diversos objetos, como bolsas de plstico en la piel o un clavo en un pedazo de madera; en estas situaciones considerar la friccin de los materiales en el calentamiento. Proponga un debate acerca de las ventajas y desventajas del uso de diversos combustibles en las actividades cotidianas. Sugiera investigaciones acerca de las desventajas del calor producido por friccin y la forma de evitarlas, como del uso de lubricantes en las piezas de maquinaria o el uso de materiales que resisten ms el calor. Oriente el anlisis de situaciones como el movimiento de la tapa de una olla con agua hirviendo y de una pequea espiral de papel colocada sobre una vela prendida, y el aumento en el tamao de una moneda o un clavo de metal al calentarlos para identificar los efectos del calor. 149 ciencias naturales PROYECTO. Construccin de juguetes Preguntas opcionales

 Cmo funciona un caleidoscopio y cmo podemos construirlo? Cmo aprovechar la electrizacin para jugar moviendo objetos pequeos? Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Aplica sus conocimientos relacionados con las caractersticas de la luz y los efectos de la electrizacin de materiales en la construccin de un juguete. Describe las caractersticas del producto y el procedimiento seguido en la construccin de un juguete. Evala el producto elaborado con base en algunos criterios establecidos de comn acuerdo. Proponga una actividad para el diseo de caleidoscopios a fin de seleccionar alguna de las propuestas y construir uno. Los alumnos tambin pueden enfocar su proyecto en el anlisis de las caractersticas, materiales y funcionamiento de los caleidoscopios. Para construir juegos o juguetes con electrizacin puede sugerir el movimiento de bolitas o figuras de papel a travs de una superficie de celofn o en cajas o frascos de plstico transparente. Es importante que oriente a los alumnos en la elaboracin del juguete y enfatice en el cuidado con respecto al manejo de fragmentos de vidrio o espejo para evitar accidentes. Proponga a los alumnos que planteen algunas preguntas para evaluar el juguete realizado en cuanto a su funcionamiento y el procedimiento empleado en su elaboracin, por ejemplo: funciona?, resiste el uso?, qu dificultades encontraron?, cmo las resolvieron?, cmo lo pueden mejorar?, entre otras. Motive a los alumnos para que participen en el planteamiento de los criterios que se considerarn en la evaluacin de su participacin y los conocimientos que adquirieron. 150 BLOQUE V CMO CONOCEMOS? mbitos El cambio y las interacciones La tecnologa El conocimiento cientfico El ltimo bloque contina con el conocimiento del Universo a partir de los movimient os de la Tierra y la Luna, para explicar la sucesin da-noche y la formacin de eclipses de Sol y Luna. Se promueve el uso de modelos en la comparacin de las teoras geocntrica y heliocntrica. El desarrollo de los proyectos como estrategia didctica es un espacio de trabajo en el que se fortalecen las competencias y se favorece la integracin de contenidos estu diados en los diferentes bloques. Promueven de manera gradual en los alumnos la reflexin y la organizacin para el trabajo colaborativo, contribuyendo a su vez en la resolucin d e situaciones problemticas mediante propuestas flexibles. TEMA 1. LOS MOVIMIENTOS DE LA LUNA Y LA TIERRA Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Explica la formacin de eclipses y la secuencia del da y la noche a partir del movimiento de la Tierra y la Luna. Reconoce que las explicaciones del movimiento de la Tierra respecto al Sol han

cambiado a lo largo de la historia. Propicie que los alumnos expresen sus ideas a partir de preguntas como: a qu se debe el da y la noche?, cmo se desarrollan los eclipses? Sugirales que consideren la posicin del Sol, la Tierra y la Luna en sus explicaciones. Considere la observacin de videos y la visita a un planetario como apoyos para la explicacin de los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra y su relacin con el da y la noche. Oriente a los alumnos en la elaboracin de modelos para explicar los eclipses considerando la forma y el movimiento de la Luna, la Tierra y el Sol. Gue a los alumnos en la comparacin de sus representaciones con los modelos geocntrico y heliocntrico a fin de reflexionar acerca de las distintas ideas que han surgido a lo largo de la historia. 151 ciencias naturales MI PROYECTO DE CIENCIAS Se puede elegir alguno de los proyectos sugeridos o proponer otros que surjan de l inters de los alumnos y permitan aplicar e integrar lo aprendido. 1. El cuidado de la salud. Por qu son importantes la recreacin y el esparcimiento para mantener la salud? Qu servicios se ofrecen en mi comunidad para impulsar la recreacin y el esparcimien to? Qu aspectos influyen en la salud integral? y cmo podemos promoverlos? Qu medidas de prevencin podemos practicar de manera cotidiana para promover la salud? 2. Aprovechamiento del calor en el funcionamiento de un juguete. Cmo aprovechar el efecto del calor para disear y construir un juguete? Qu materiales e instrumentos emplear? Qu procedimientos seguir en su construccin? Cmo mejorar su funcionamiento? 152 Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Aplica conocimientos acerca del cuidado de la salud y los efectos del calor en la resolucin de situaciones problemticas de su inters. Expresa curiosidad e inters en el planteamiento de preguntas y bsqueda de respuestas para desarrollar su proyecto. Plantea actividades y sigue indicaciones para llevar a cabo un proyecto. Muestra responsabilidad y respeto en el trabajo individual y por equipo. Busca, obtiene y selecciona informacin relacionada con las preguntas propuestas. Argumenta sus respuestas con base en la informacin obtenida. Utiliza diversos medios de comunicacin, como textos, grficos y modelos para dar a conocer tanto la informacin como los resultados del proyecto. Valora opiniones y crticas acerca de su desempeo en el desarrollo del proyecto. Gue a los alumnos para que obtengan informacin mediante entrevistas e investigaciones en su comunidad relacionadas con los aspectos de salud y que identifiquen situaciones problemticas que puedan retomar en su proyecto. Sugiera el anlisis del funcionamiento de juguetes tradicionales que utilizan calor a fin de que los alumnos planteen sus propios diseos. Es conveniente que gue a los alumnos en la planeacin y el desarrollo

de su investigacin: la formulacin de preguntas, el planteamiento de posibles respuestas, el diseo de actividades prcticas, la sistematizacin e interpretacin de los resultados, la elaboracin de conclusiones y la comunicacin de los resultados. Organice al grupo en equipos para planear junto con ellos actividades concretas y registrarlas en un cronograma. Sugiera a los alumnos que consulten los trabajos de sus portafolios durante el desarrollo del proyecto con la intencin de que evalen sus avances y aprendizajes. Es conveniente que propicie entre los alumnos la evaluacin, mediante el planteamiento de criterios, y la reflexin acerca del proceso que siguieron, cmo fue su participacin, cmo y qu aprendieron, cmo potenciar su aprendizaje, lo que funcion y lo que pueden mejorar en el trabajo con otros proyectos. 153 ciencias naturales BIBLIOGRAFA Aaas (1997), Ciencia conocimiento para todos, Mxico, sep /Oxford University Press (Biblioteca del normalista). Airasian, Peter (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, sep /McGraw-HiIl (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Alchinn, D. (1998), Values in Science and in Science Education, en B. Fraser y K. Tobin (eds.), International Handbook of Science Education, Kluwer Academic Press, Dord recht, pp. 10831092. Antnez, Serafn, Luis M. del Carmen, Francisco Imbernn, Artur Parcerisa y Antoni Zab ala (2004), Del proyecto educativo a la programacin del aula, Barcelona, Gra. Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), Herramientas de la mente, Mxico, sep /P earson (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Bruer, John (1997), Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula , Barcelona, sep / Cooperacin Espaola/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica MxicoEspaa (Biblioteca del normalista). Campbell, Neil A., Lawrence G. Mitchell y Jane B. Reece (2001), Biologa: concepto s y relaciones, Mxico, Pearson Educacin. Gallegos, L., A. Garca y E. Caldern (2007), Estrategias de enseanza y cambio concept ual, en J. Pozo y F. Flores (eds.), Cambio conceptual y representacional en el aprend izaje y la enseanza de la ciencia, Madrid, Antonio Machado Libros, pp. 239252. Harlen, Wynne (2003), Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata. Lacueva, Aurora (2008), Ciencia y tecnologa en la escuela, Mxico, sep /Alejandra. Meece, Judith (2000), Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educad ores, Mxico, sep /McGraw-Hill Interamericana (Biblioteca para la actualizacin del maestro). oecd (2003), The Definition and Selection of key Competences. Executive Summary. Disponible en lnea en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (consultada el 28 de marzo de 2008). Posner, George J. (2004), Anlisis del currculo, Mxico, McGraw-Hill. sep (2006), Educacin bsica. Secundaria. Programa de Estudios. Ciencias, Mxico. Para docentes Airasian, Peter (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, sep /McGraw-HiIl (Biblioteca

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ula. http://www.correodelmaestro.com/ (consultada el 22/01/09). Espacio de difusin e i ntercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educacin bsica. http://ciencianet.com/ (consultada el 22/01/09). Informacin sobre aspectos curios os y extraos de la ciencia. http://www.eduteka.org/Inquiry2.php (consultada el 22/01/09). Habilidades fundam entales para hacer indagacin en ciencia escolar: de preescolar a cuarto grado y de quinto y sexto grados. http://www.enlace.sep.gob.mx/ (consultada el 22/01/09). Permite explicar avances o limitaciones para sustentar procesos de planeacin y toma de decisiones para mejorar la calidad educativa. Consulta general http://www.conacyt.mx/Comunicacion/Revista/index.html (consultada el 26/01/09). Nmeros actuales de la revista de divulgacin Ciencia y desarrollo con un resumen del contenido. http://www.sma.df.gob.mx/sma/index.php (consultada el 22/01/09). Enlace virtual al mundo ambiental. Direcciones electrnicas para alumnos http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid2/rc-92/rc-92.ht m (consultada el 28/01/09). Nmero de planetas del Sistema Solar. http://www.conacyt.mx/Comunicacion/notininos/index.html (consultada el 28/01/09) . Espacio creado para las nias y los nios. http://www.comoves.unam.mx/archivo/salud/110_nutricion.html (consultada el 28/01 /09). Tips para una buena alimentacin. http://newton.cnice.mec.es/1eso/tierrayuniverso/4lunasol.htm?1&0 (consultada 28/ 01/09) y http://www.librosvivos.net/smtc/PagPorFormulario.asp?idIdioma=ES&TemaClave= 1030&est=3 (consultada el 28/01/09). Animaciones referentes a fases lunares y ec lipses. geografa 159 INTRODUCCIN La asignatura de Geografa tiene como finalidad contribuir a la formacin integral d e los nios y adolescentes a travs del estudio del espacio geogrfico, concebido como el re sultado de las relaciones entre sus componentes naturales, sociales, culturales, econmico s y polticos. La propuesta didctica de la asignatura sugiere recuperar los conocimientos previo s de los alumnos como un paso necesario en la construccin de sus aprendizajes, a tr avs de la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la apropiacin de actitu des, para el anlisis y la comprensin integral de los diversos espacios donde se desenvuelven . En el contexto de la articulacin de la educacin bsica, los programas de estudio de Geografa se han actualizado tomando en cuenta las competencias de educacin preesco

lar y considerando las bases que se requieren para adquirir las competencias de educ acin secundaria. De esta manera, los alumnos consolidan una formacin integral que les permite desarrollar los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida del plan de estudios de educacin bsica 2009, con base en las caractersticas del medio donde viv en y las necesidades bsicas de localizacin, desplazamiento y desenvolvimiento, as como inquietudes por conocer otros lugares, referentes que contribuyen a abordar los contenidos geogrficos con mayor significacin y relevancia. En la formacin de los nios y jvenes mexicanos, el estudio de la geografa contribuye a consolidar una cultura bsica, que tiene como premisa fundamental promover la identidad nacional y la solidaridad con otros pueblos del mundo, de ah su importa ncia como ciencia y como asignatura escolar en todos los niveles educativos. Ante esta concepcin es necesario que el docente renueve sus formas de enseanza y favorezca en los alumnos el desarrollo de aprendizajes basados tanto en la forma lizacin y desarrollo de conceptos propios de la asignatura, como en el anlisis, represent acin e interpretacin de informacin geogrfica para que movilicen sus saberes con una actitu d de valoracin hacia la diversidad del mundo y con ello puedan participar de manera responsable e informada en su contexto local. 160 ENFOQUE El aprendizaje de la geografa en educacin bsica se centra en el estudio del espacio geogrfico, entendido como la representacin de una realidad socialmente construida. Dicho espacio est constituido por diversos componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos que interactan y confieren una diversidad de manifestaciones espaciales . Para el estudio del espacio geogrfico debe tenerse en cuenta que sus componentes se encuentran espacialmente integrados y que se requieren explicaciones que en ocas iones se acercan a otros mbitos disciplinarios; en este sentido, es fundamental la inte raccin con los contenidos y mtodos de estudio de las distintas asignaturas. Es importante reflejar la pluralidad de enfoques en el estudio de la geografa tan to en el campo del conocimiento como en el del aprendizaje; esto permite ligar los con tenidos geogrficos con su expresin didctica para que tengan representatividad en el currculo de la asignatura. En la educacin bsica, aun cuando esta materia puede estar ms infl uida por unas corrientes que por otras, se propone retomar las nociones que contribuy en al logro del perfil de egreso. As, el estudio del espacio geogrfico requiere procesos de enseanza que faciliten el aprendizaje, el cual se considera un proceso inacabado y activo, una construccin social que se realiza a partir de la continua interaccin con los dems durante toda la vid a. En la educacin primaria el estudio del espacio geogrfico se aborda en una secuencia grad

ual, de lo particular a lo general, en diferentes categoras de anlisis: el lugar, el pa isaje, la regin, el medio y el territorio, segn el grado escolar y el desarrollo cognitivo de los nios. El lugar es la escala ms pequea de anlisis del espacio geogrfico, ya que puede trata rse de un lugar sin lmites precisos, pero plenamente identificado a partir de su nomb re o de un punto localizable por medio de coordenadas cartesianas o geogrficas; el e spacio inmediato genera un sentido de pertenencia e identidad. El paisaje es la imagen percibida a travs de los sentidos, con caractersticas nicas , que permiten distinguirlo y diferenciarlo. Es un sistema integral, resultado de la i nteraccin del relieve, clima, agua, suelo, vegetacin y fauna, y de las modificaciones reali zadas por los grupos humanos. La regin se caracteriza por la distribucin uniforme de uno o varios componentes que le brindan una identidad nica y la diferencian de otras regiones con las que establece relaciones mltiples. La regin es homognea y cumple funciones especficas que la artic ulan con otras regiones. El medio representa el marco donde se encuentran los elementos naturales utiliza dos para el desarrollo social y econmico de los seres humanos. Es el espacio vital do nde la sociedad se ha adaptado, por lo que tambin se le puede nombrar como urbano o rura l. El territorio tiene una connotacin poltica y refiere las formas de organizacin de l os pueblos y sus gobiernos; incluye el suelo, el subsuelo, el espacio areo, la plata forma submarina, el mar territorial y todos sus recursos naturales. geografa 161 Las categoras de anlisis del espacio geogrfico han presentado cambios a travs del tiempo, influidas por diversas corrientes del pensamiento, muy ligadas a postura s filosficas; de esta manera, se pueden mencionar la geografa regional, la geografa ecolgica, la geografa cuantitativa, la geografa de la percepcin, la geografa crtica, la geografa d l bienestar, la geografa ambiental, la geografa aplicada y la geografa cultural. Por otra parte, en los procesos de aprendizaje significativo y afectivo de los a lumnos, se busca consolidar su desarrollo sociocognitivo; en este sentido los conocimien tos geogrficos son acordes a sus intereses y necesidades para interactuar de la mejor manera en su vida diaria; la empata de los alumnos con los viajeros, cientficos e investigad ores y su gusto por el conocimiento les permite establecer vnculos estrechos en un ambiente de estudio que detona sus potencialidades; el trabajo individual, en equipo o grupa l posibilita el logro de aprendizajes compartidos. La asignatura tambin se apoya en el paradigma comunicativo, del que retoma el aprendizaje dialgico, el cual es un proceso de intercambio mediado por el lenguaj e;

el aprendizaje de los alumnos depende de las personas con quienes interactan y de los contextos en los que construyen su aprendizaje; la comunicacin entre los alumnos se realiza de forma horizontal, en ella la validez de las intervenciones se encuentra en re lacin directa con su capacidad argumentativa. Competencias a desarrollar en el programa de Geografa El plan de estudios 2009 para primaria plantea que, en el contexto de las demand as de la sociedad actual, es necesaria una educacin que favorezca el desarrollo de compete ncias como un propsito educativo central. En este sentido, una competencia implica pone r en prctica tanto comportamientos sociales y afectivos como habilidades cognoscitivas , psicolgicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente una actividad, una tarea, un papel o un desempeo. Su manifestacin revela la movilizacin de conocim ientos, habilidades y actitudes en un contexto determinado. Las competencias expresan un resultado deseable en diversas situaciones que tras cienden el contexto escolar, tienen una relacin directa con el mbito en el que se desenvue lve el alumno y se ven reflejadas en su actuacin en la vida diaria. De esta forma, la accin educativa tiene como meta preparar personas capaces de actuar de manera conscien te, razonada y creativa en situaciones que se les presenten, con base en sus experie ncias y en la cultura de la que forman parte. Particularmente, las competencias que la asignatura de Geografa busca desarrollar a lo largo de la educacin primaria son cinco, las cuales contribuyen al logro de las competencias para la vida, segn el plan de estudios 2009: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. 162 Competencias geogrficas Para el manejo de informacin geogrfica. Implican la capacidad de los alumnos de an alizar, representar e interpretar informacin geogrfica, particularmente planos, mapas, fotografas areas e imgenes de satlite, en las escalas local, nacional y mundial, para adquirir conciencia del espacio geog rfico. Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de inters, conocer nuevos lugares, representa r informacin en tablas, grficas y mapas, e interpretar planos urbanos y mapas temticos. Estas competencias contri buyen a que los alumnos continen aprendiendo y amplen su capacidad de manejar informacin de diferentes tipo s y escalas. Para valorar la diversidad natural. Se orientan al anlisis de las relaciones espa ciales de los diversos componentes naturales de la Tierra y la distribucin de los recursos naturales, pa ra valorar su importancia y promover el inters en su conservacin. Con su desarrollo, los alumnos reconocen las condiciones naturales del medio local, nacional y mundial, y participan en el uso sustentable de los recur sos naturales del lugar donde

viven. Estas competencias contribuyen a valorar la diversidad natural y promover una relacin compatible con la naturaleza, en el contexto del desarrollo sustentable. Para valorar la diversidad cultural. Favorecen la capacidad de los alumnos de an alizar y representar la distribucin, composicin, concentracin, movimientos y diversidad cultural de la pobl acin local, nacional y mundial. Con su desarrollo, los alumnos interpretan datos, grficas y mapas con un a actitud crtica, para reconocer problemas poblacionales especficos en diversos territorios y culturas, particular mente los que se manifiestan en el lugar donde viven. Estas competencias apoyan a los alumnos en la construccin d e su identidad, a partir de reconocer y valorar la diversidad cultural de los grupos humanos. Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconmicas. Fortalecen la capacid ad de los alumnos de analizar y representar informacin sobre las actividades productivas en las escala s local, nacional y mundial e identificar las diferencias socioeconmicas de los pases en el contexto de la glo balizacin. Con su desarrollo, los alumnos reconocen la procedencia de las materias primas y los productos que consumen en la vida diaria, adquieren conciencia de las diferencias socioeconmicas en el mundo e identifican los retos en el desarrollo de su medio local. Estas competencias contribuyen a analizar e interpretar infor macin econmica sobre las diferencias espaciales del desarrollo socio econmico. Para saber vivir en el espacio. Posibilitan el anlisis de la relacin entre los com ponentes naturales, sociales, econmicos y culturales del espacio geogrfico en las escalas local, nacional y mund ial que influyen en la calidad de vida, as como en los principales problemas ambientales y la puesta en juego de sus aprendizajes en la solucin de problemas del medio local. Estas competencias promueven la mejor a en la calidad de vida, las acciones a favor del ambiente y el fortalecimiento de una cultura para la pr evencin de desastres. El desarrollo de las competencias geogrficas permite a los alumnos enfrentar de m anera apropiada situaciones relativas a su desenvolvimiento en el espacio geogrfico, en distintas escalas espaciales, en particular de su medio local. Estas competencias se conso lidan paulatina y sistemticamente con la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habil idades y la promocin de actitudes relativas al estudio de las relaciones entre component es del espacio geogrfico. geografa 163 Conceptos. Son principios propios de la geografa para el anlisis espacial y provee n un marco interpretativo de la conformacin de los componentes naturales, sociales, cu lturales, econmicos y polticos. Localizacin. Implica situar lugares en la superficie terrestre con una complejida d creciente, usando desde referentes comunes como arriba, abajo, derecha, izquierda y los puntos cardinales, hasta las coordenadas cartesianas y geogrficas. Distribucin. Se refiere a la disposicin de los diversos componentes del espacio, d

onde stos pueden reconocerse por su concentracin y dispersin, o por estar organizados de forma continua o discontinua. Diversidad. Se refiere a que los componentes del espacio geogrfico varan en compos icin, organizacin y dinmica, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. Temporalidad. Representa la duracin, periodicidad y transformacin de los component es del espacio geogrfico en el tiempo. Se desarrolla al identificar cambios espacial es en distintas escalas de anlisis. Relacin. Permite vincular dos o ms componentes del espacio geogrfico e identificar que stos no se presentan en forma aislada, ya que el cambio de uno de ellos modif ica necesariamente a los dems. Habilidades. Son capacidades para el desarrollo de tcnicas y procedimientos que p ermiten formalizar el conocimiento mediante el manejo de la informacin geogrfica. Observacin. Implica la identificacin de los componentes del espacio geogrfico a travs del contacto directo o en imgenes de diferentes tipos. Anlisis. Permite la diferenciacin de informacin en conceptos, esquemas, imgenes, mapas, cuadros, grficos y escritos para comprender la magnitud y el comportamient o de diversos componentes del espacio geogrfico. Sntesis. Facilita el ordenamiento, la sistematizacin y la integracin de la informac in, y permite esclarecer conceptos del conocimiento adquirido mediante su manejo integ ral. Representacin. Implica la integracin de diversos elementos que conforman los mapas , as como la construccin de tablas, grficos y dibujos. Interpretacin. Permite concluir sobre la expresin espacial de los componentes natu rales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico, a partir de informacin escrita, grfica y cartogrfica. Actitudes. Son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integrac in de los conocimientos y habilidades, las cuales les permiten desenvolverse de manera ref lexiva en la vida diaria. 164 Adquirir conciencia del espacio. La sensibilizacin sobre el medio fomenta el inte rs por el estudio del espacio geogrfico, que adquiere significado a partir de las ac ciones realizadas por la sociedad. Reconocer la pertenencia espacial. La integracin y comprensin de los componentes d el espacio geogrfico posibilita la consolidacin de una identidad que se construye en diferentes escalas. Valorar la diversidad espacial. Fortalecer el respeto a la diversidad espacial c onsolida el aprecio por los espacios propios y ajenos, tanto naturales como culturales. Asumir los cambios del espacio. La convivencia en el espacio geogrfico a travs del tiempo implica tomar en cuenta el pasado para entender el presente y orientar el futuro . Saber vivir en el espacio. Trascender en el espacio significa incorporar y aplic ar los conocimientos

geogrficos en beneficio de la vida cotidiana. En el siguiente cuadro se presentan, de acuerdo con su complejidad, los concepto s, las habilidades y las actitudes a desarrollar en los alumnos de educacin primaria en la asignatura de Geografa. Conceptos Habilidades Ac titudes Localizacin Observacin Adquirir conciencia del espacio Distribucin Anlisis Reconocer la pertenencia espacial Diversidad Sntesis Valorar la diversidad espacial Temporalidad Representacin Asumir los cambios del espacio Relacin Interpretacin Saber vivir en el espacio Estos conceptos, habilidades y actitudes geogrficas guardan relaciones mltiples qu e se manifiestan al establecer relaciones horizontales o verticales en el trabajo didctico del aula, para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje que favorezcan el logr o de las competencias geogrficas. PROPSITO PARA LA EDUCACIN BSICA Con el estudio de la geografa en educacin bsica se pretende que los alumnos compren dan la organizacin y transformacin del lugar donde viven, mediante el anlisis de los procesos geogrficos que en l se suscitan; igualmente, que reconozcan su dinmica des de una perspectiva temporal a partir de la interaccin de los componentes naturales, sociales y econmicos que estructuran el espacio geogrfico, en las escalas local, estatal, n acional y mundial en que se manifiestan. geografa 165 Propsitos de grado La asignatura de Geografa en cuarto grado de educacin primaria aborda la relacin de los componentes naturales que conforman la diversidad natural y favorecen el apr ovechamiento de los recursos naturales de nuestro pas. Respecto a la poblacin, se analiza su distribucin y los movimientos migratorios, as como su diversidad cultural. Adems , se examina la importancia de las actividades productivas, el comercio y el turis mo en el contexto de las diferencias econmicas. Finalmente, se aborda la calidad de vida, el cuidado del ambiente y la prevencin de desastres para reconocer acciones que contribuyan a construir un pas mejor. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA Ejes temticos Los contenidos de Geografa en educacin primaria se organizaron en tres ciclos: los de primer ciclo (primer y segundo grados) se encuentran integrados en la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, junto con Ciencias Naturales e Historia, con el objetivo de recuperar el desarrollo alcanzado en educacin preescolar y de construir refere ntes bsicos para la formacin geogrfica de los alumnos. En el segundo ciclo (tercer y cua rto grados) el estudio de la Geografa se relaciona con los grados anteriores y consol ida las

bases de la identidad regional, estatal y nacional. En el tercer ciclo (quinto y sexto grados) se profundiza en el estudio de los componentes del espacio geogrfico en la escala mundial para que los alumnos articulen sus aprendizajes de los ciclos anteriores, avance n en el desarrollo de competencias geogrficas y adquieran las bases necesarias para la ed ucacin secundaria. En cada ciclo se aborda el estudio de los componentes del espacio geogrfico en un a escala de anlisis espacial; as, en primero y segundo grados se aborda el lugar don de viven los nios y el medio local, en tercero se estudia la entidad, en cuarto Mxico y en quinto y sexto grados el mundo, destacando en este ltimo los acontecimientos q ue tienen una presencia importante en el pas en vinculacin con los retos que enfrenta la humanidad. En los tres ciclos, la secuencia y gradualidad de los contenidos se basa en la r eflexin de experiencias cotidianas de los alumnos en relacin con el espacio donde viven, por lo que se parte del medio local para transitar a las escalas estatal, nacional y mu ndial. Asimismo, con la finalidad de vincular los contenidos y facilitar su estudio en la educacin primaria se definieron cinco ejes temticos, que renen contenidos referidos al estu dio del espacio geogrfico y a sus componentes, los cuales se presentan a continuacin: 166 1. Espacio geogrfico y mapas. Este eje contribuye a que los alumnos comprendan el espacio geogrfico como objeto de estudio de la geografa y como resultado de relaciones establecidas entre los diversos componentes de la naturaleza, la sociedad y la e conoma. Integra los procedimientos asociados con la obtencin, manejo e interpretacin de mapas, as como el desarrollo de habilidades cartogrficas esenciales. Asimismo, implica el conocimiento de la divisin en territorios, lo que favorece la comprens in paulatina de las divisiones poltico-administrativas. 2. Recursos naturales. En este eje se abordan las relaciones de los componentes de la naturaleza, su diversidad y su distribucin. Se identifican los recursos naturales que se relacionan con las necesidades sociales y el desarrollo de las actividades human as. Asimismo, se fomentan valores y actitudes necesarias para promover su aprovechamiento sustentable. 3. Poblacin y cultura. Articula el crecimiento, distribucin y movimiento de la pob lacin, sus tendencias y las condiciones presentes generadas por la concentracin y disper sin de los habitantes en el espacio geogrfico, as como las caractersticas propias de los espacios rurales y urbanos, con atencin especial en el anlisis de la dinmica de las ciudades. Adems, en este eje se incorpora el conocimiento de la diversidad cu ltural en distintas escalas de anlisis, as como la identidad cultural que cada alumno deb e asumir en el contexto del lugar donde vive.

4. Economa y sociedad. Agrupa contenidos relacionados con los espacios econmicos e n diferentes sectores y escalas de anlisis, lo que permite reconocer la especializa cin productiva, as como su localizacin y distribucin desde el medio local hasta la expr esin mundial. La desigualdad socioeconmica es tratada en este eje temtico para que el alumno tome conciencia de las distintas condiciones sociales y econmicas en la s que se encuentra la poblacin. 5. Geografa para la vida. En este eje se busca la aplicacin de los conocimientos g eogrficos para la vida, adquiridos a lo largo de cada grado escolar. Se abordan contenidos enfocados a valorar la calidad de vida de las sociedades, a formar una cultura a mbiental para la sustentabilidad y consolidar una cultura de prevencin de desastres que de rive en acciones que los estudiantes puedan emprender ante los posibles riesgos del l ugar que habitan. Al final del bloque se propone la realizacin de un proyecto donde lo s nios movilicen sus aprendizajes, a partir del estudio de un problema en el medio local, en relacin con otras escalas de anlisis. De esta forma, en la organizacin de los programas se promueve el estudio integral del espacio geogrfico a partir de las bases conceptuales y metodolgicas del eje 1, el anlisis espacial de las relaciones entre los componentes naturales, sociales, cul turales y econmicos, en los ejes 2, 3 y 4, y la aplicacin de estos conocimientos en el eje 5 , como se puede advertir en el siguiente cuadro. geografa 167 Eje temtico Competencias geogrficas 1. Espacio geogrfico y mapas Conceptos, habilidades y actitudes (bases conceptual es y metodolgicas) para el estudio del espacio geogrfico. 2. Recursos naturales Conceptos, habilidades y actitudes para la valoracin de los componentes naturales. 3. Poblacin y cultura Conceptos, habilidades y actitudes para el estudio de los componentes sociales y culturales. 4. Economa y sociedad Conceptos, habilidades y actitudes para el estudio de las condiciones socioeconmicas del espacio. 5. Geografa para la vida Aplicacin de conceptos, habilidades y actitudes en la vid a cotidiana de los alumnos. En cada grado los ejes temticos se reflejan de manera especfica en los bloques de los programas, partiendo de lo ms sencillo a lo ms complejo, considerando los procesos de aprendizaje de los alumnos en relacin con su edad y necesidades especficas. En este sentido, el programa de cuarto grado est organizado en cinco bloques como apoyo a la planeacin didctica del docente; cada uno est pensado para trabajarse en un bimestre del ciclo escolar y se encuentra vinculado con un eje temtico, as, se fav orece el aprendizaje, comprensin, reflexin e integracin de los componentes naturales, social es, econmicos y culturales del espacio geogrfico por parte del alumno a lo largo de lo

s seis grados de la educacin primaria. En el siguiente cuadro se muestra la corresponden cia entre los ejes temticos y los bloques de cuarto grado. Eje temtico Bloques de 4 grado 1. Espacio geogrfico y mapas I. El estudio de Mxico a travs de los mapas 2. Recursos naturales II. La diversidad natural de Mxico 3. Poblacin y cultura III. La diversidad de la poblacin en Mxico 4. Economa y sociedad IV. La diversidad econmica de Mxico 5. Geografa para la vida V. Los retos de Mxico 168 Los cinco bloques constituyen unidades coherentes y organizadas lgicamente, cada uno presenta una competencia del bloque, cuatro aprendizajes esperados y sugeren cias didcticas en torno a un mismo eje temtico. Competencia del bloque Es una competencia especfica que expresa la movilizacin de conceptos, habilidades y actitudes geogrficas que el alumno pone en accin de manera integrada en diferentes situaciones a partir del trabajo en el bloque; se basa en la habilidad geogrfica de mayor complejidad, aspectos conceptuales que expresan el contenido de aprendizaje, as c omo la situacin o contexto de su aplicacin. Su desarrollo posibilita el logro de las cinco competencias geogrficas para la ed ucacin primaria, ya que reflejan de manera particular lo que los alumnos pueden alcanza r en cada grado escolar. Aprendizajes esperados A diferencia de una lista de temas donde los contenidos se presentan de manera a bierta, los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el a lumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto d e aprendizaje. Revelan los conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaj e deben considerar respecto a los contenidos; adems, establecen los aportes esenciales de la geografa para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes de este nivel e ducativo. De manera prctica orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se esper a que los alumnos logren; por lo tanto, son un referente fundamental para el diseo de estrategias de aprendizaje y parmetros de evaluacin. Es posible valorar su adquisi cin y desarrollo a partir de las ejecuciones o actuaciones que llevan a cabo los alu mnos en actividades especficas. El conjunto de aprendizajes de cada bloque contribuye al logro de la competencia a partir de un trabajo sistemtico. Su orden de presentacin facilita a los alumnos la comprensin, relacin e integracin. Para el logro de los aprendizajes esperados se propone la organizacin y concrecin del trabajo a partir de secuencias didcticas, entendidas como un conjunto de acti vidades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que posibilitan el desarrollo de una competencia

y de uno o varios aprendizajes esperados (de un mismo bloque), en un tiempo dete rminado. Presentan una situacin problematizadora que pone en juego los conceptos, las habilidades y actitudes que el estudiante debe desarrollar. Las actividades tienen un nivel de complejidad progresivo para los alumnos, se p resentan de manera ordenada, estructurada y articulada en tres fases: inicio, de introduc cin geografa 169 o exploracin de conocimientos previos; desarrollo, se incorporan o se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de sntesis y sistematizacin, y cierre, se aplican conceptos o procedimientos a situac iones simples o complejas para interpretar la realidad y se presentan los resultados. Sugerencias didcticas Son recomendaciones que el docente puede considerar para el trabajo de los apren dizajes esperados en el aula, por lo que son flexibles y susceptibles de ser retomadas, modificadas o complementadas, segn sus necesidades, la planeacin didctica y la evaluacin realizadas. Proyectos Tienen un valor formativo para los alumnos ya que constituyen una oportunidad pa ra la puesta en juego de conceptos, habilidades y actitudes en el desarrollo de sus co mpetencias geogrficas, a partir del manejo de la informacin, la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo) que involucren la bsqueda de soluciones a un problema y la obtencin de productos concretos al terminar el ao escolar. Su ubicacin al cier re de cada curso, en el bloque V, correspondiente al eje Geografa para la vida, obed ece a la necesidad de que los estudiantes reconozcan los retos del medio local, nacional y mundial e identifiquen posibles soluciones de mejora a partir de su participacin. Los proyectos son estrategias didcticas conformadas por una serie de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer, analizar y resolver un problema. Permiten a los estudiantes actuar como exploradores del mundo, estimulan su anlisis crtico acerca de los problemas, as como el diseo de acciones de cambio y el eventual desarrollo de algunas de ellas; los conducen no slo a saber indagar sino tambin a saber actuar de manera crtica y participativa. La realizacin de proyectos en la asignatura de Geografa tiene como finalidades: Recuperar, fortalecer y aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para el l ogro de las competencias geogrficas. Abordar un problema ambiental, social, econmico, poltico o cultural de inters, lo que favorece que sea significativo para los alumnos. Profundizar en el estudio del medio local en relacin con diferentes escalas de anl isis: municipal, estatal, nacional y mundial. Relacionar contenidos geogrficos de uno o varios bloques del grado que se curse, as como de otras asignaturas.

170 Los proyectos se centran en el desarrollo de las competencias de los alumnos, qu ienes participan activamente; el papel del profesor es coordinar y mediar su trabajo. As, se favorece la aplicacin integrada de los aprendizajes de los estudiantes, los orienta a enco ntrar espacios flexibles de accin que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus pr opias reglas para trabajar en equipo, participando en la conduccin de sus procesos de aprendiz aje, diseando procedimientos de trabajo colaborativo y relacionndose de una manera cada vez ms autnoma con el mundo natural y social. Es recomendable valorar la viabilidad del proyecto para que todos los alumnos pu edan participar activamente, en funcin de las facilidades y restricciones del medio pa ra la bsqueda de informacin y la realizacin de tareas. La implementacin del proyecto en la educacin primaria tiene caractersticas particul ares, su alcance depende de las posibilidades cognoscitivas de los alumnos y de su capacidad para desarrollar distintas actividades, as como del trabajo de los doce ntes en la planeacin, seguimiento y evaluacin. De esta manera, las actividades y productos de bern adecuarse a las edades de los nios en cada ciclo escolar. En el segundo ciclo se sugiere aumentar la complejidad respecto al primero, con el desarrollo de experiencias de aprendizaje que impliquen analizar, integrar y rep resentar informacin, en relacin con el estudio de su medio local y de Mxico. Es primordial q ue paulatinamente adquieran ms autonoma de manera gradual, a fin de intervenir en la eleccin del problema y en las actividades especficas. La metodologa se encamina a un trabajo que requiere tres fases: planeacin, desarro llo y socializacin. Planeacin del proyecto El profesor y los alumnos vislumbran su alcance mediante la eleccin del problema y la definicin de un propsito. El profesor y, en ocasiones, los alumnos, lo vinculan co n las competencias geogrficas, aprendizajes esperados, preguntas gua, actividades, produ ctos y calendarizacin. Desarrollo de actividades El profesor plantea, de manera conjunta con los estudiantes, el problema y las p reguntas para conocer sus ideas previas y enmarcar los contenidos geogrficos. Los alumnos debaten las preguntas que promuevan el anlisis del problema y su posi ble solucin. Los alumnos, orientados por el profesor, buscan informacin que los conduzca a res olver las preguntas en diversas fuentes: lecturas, mapas, internet, libros, artculos de revistas y peridicos, entrevistas, salidas de campo. geografa 171 Bajo la supervisin del profesor, los alumnos realizan actividades para procesar i nformacin

y obtener productos como mapas, tablas, grficos, carteles, folletos, maquetas, murales, dibujos, videos, lbumes fotogrficos y presentaciones en PowerPoint, princ ipalmente. Socializacin Los nios socializan los resultados a travs de la elaboracin de actividades donde comuniquen sus ideas y descubrimientos: presentaciones orales, ensayos, dramatiz aciones, simulaciones, debates, exposiciones, representaciones teatrales, conferencias y mesas redondas, entre otras. Los alumnos presentan la posible solucin del problema; con la ayuda del profesor pueden plantear nuevas preguntas. Se debe evaluar el proceso del proyecto: planeacin, desarrollo y productos finale s, lo que involucra el aprendizaje de los alumnos y la autoevaluacin del docente. La evaluacin del proyecto debe corresponder a las fases de la metodologa, en las q ue se evalan alumnos y docentes de manera individual y grupal. El docente evala la pl aneacin valorando en qu medida el problema planteado, las actividades y los productos fueron adecuados o deben hacerse cambios o ajustes. En la fase de desarrollo se recuperan los conocimientos de los estudiantes respecto al problema definido y se orienta el aprendizaje para la adquisicin de conceptos, habilidades y actitudes, a travs de distintos ins trumentos. En la socializacin el profesor evala hasta dnde los alumnos son capaces de construir sus productos finales y avanzar en el logro de competencias geogrficas; adems, los estudiantes autoevalan su participacin en el proceso. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO El papel del alumno El alumno se considera un sujeto activo y autnomo que paulatinamente reconoce los procesos que posibilitan su aprendizaje y las relaciones con el medio natural y social que le rodea. Como parte de su accin, gradualmente debe adquirir la conciencia del co ntrol de su propio aprendizaje, de tal manera que planifique, regule y evale su partici pacin en dicho proceso. El alumno, al expresar sus conocimientos previos y expectativas e n relacin con el trabajo en clase, provee informacin importante al docente para que organic e de manera ms pertinente el ambiente y las experiencias de aprendizaje. 172 Como constructor de su conocimiento, el alumno desarrolla su creatividad e imagi nacin, as como su capacidad para resolver problemas, trabajar en grupo y reforzar su autoestima, de tal modo que su aprendizaje sea ms autnomo. Al trabajar de manera conjunta con sus compaeros, enriquece sus conocimientos y habilidades, pone en prc tica las actitudes que favorecen la participacin colaborativa para el logro de las met as y los propsitos educativos. En las interacciones entre iguales se generan construcciones ms amplias, que de m anera individual sera ms difcil lograr. En educacin primaria, la construccin del conocimien to geogrfico tiene un papel fundamental en la formacin integral de los estudiantes, en tanto contribuye al desarrollo de sus competencias. En los primeros aos de la escuela

primaria la adquisicin de conocimientos se inicia a partir de la observacin, ya qu e para los nios pequeos es ms fcil observar imgenes, describirlas y despus conceptualizarlas Asimismo, al percibir al mundo como un todo, es conveniente ir de lo conocido a lo desconocido para posteriormente, en los cursos intermedios, pasar a la abstraccin de la realidad mediante conceptos. En los dos ltimos grados se sugiere transitar a conc eptos vinculados con procesos de razonamiento geogrfico, como la escala, la localizacin y la distribucin espacial. As, la conceptualizacin no necesariamente consiste en memoriz ar una definicin, sino en construir un conocimiento que sea significativo para acced er a aprendizajes ms complejos. Es importante que los alumnos se apropien del conocimiento geogrfico y establezca n relaciones prcticas con lo aprendido en la asignatura mediante la realizacin de ac tividades variadas que favorezcan el desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal en situaciones cotidianas para tomar decisiones informadas y responsables. A travs del aprendizaje geogrfico se desarrolla la habilidad de observacin para con ocer, identificar, describir, analizar y relacionar los componentes del espacio geogrfi co. En el primer ciclo, el alumno bsicamente percibe y describe; en el segundo ciclo, adems de las capacidades anteriores, puede analizar; en el tercer ciclo se promueve la capacidad de establecer relaciones. A lo largo de los seis grados, con la adquisicin de conocimientos y habilidades g eogrficas, los estudiantes fortalecen sus valores y actitudes de proteccin al medio ambiente y de respeto a la cultura, por lo que es primordial que se les motive a aprovechar re sponsablemente los recursos naturales, a valorar las costumbres, tradiciones, lenguas y diversi dad tnica. El papel del docente En educacin primaria el docente es responsable de facilitar el aprendizaje en el aula y requiere considerar las caractersticas psicolgicas de sus alumnos, la implementacin de estrategias y recursos pertinentes, orientarlos en su aprendizaje, realizar una planeacin, y una evaluacin permanente del proceso y del avance de sus alumnos. geografa 173 En el primer ciclo el profesor debe orientar a sus alumnos en la elaboracin de re presentaciones sencillas referidas a espacios familiares y cotidianos, porque mediante la observacin son capaces de reconocer y describir las distintas formas de los compo nentes del espacio, adems de las relaciones entre los seres humanos y su medio; se debe aumentar el grado de dificultad gradualmente para que en el ltimo ciclo los estudiantes co miencen a analizar e interpretar los grandes problemas de la humanidad. Desde los primer os grados

el docente gua a sus alumnos para plantearse preguntas relativas a su espacio inm ediato para que al concluir la primaria puedan explicar lo que sucede en l. Adems, le cor responde apoyar oportunamente a los alumnos en situaciones complejas de aprendizaje, de acuerdo con su desarrollo cognitivo. Las experiencias didcticas exitosas se logran a partir de la recuperacin y activac in de los conocimientos previos de los nios, as como de plantearles desafos interesant es, susceptibles de ser enfrentados por ellos mismos, que los conduzcan a obtener su s propias conclusiones; igualmente, se debe favorecer el trabajo colaborativo con propsitos formativos claros y precisos, y proporcionar diversas oportunidades de enriquecer y aplicar los conceptos, habilidades y actitudes geogrficas dentro y fuera del aula. En la medi da en que el docente vare sus estrategias de enseanza utilizar una mayor variedad de recu rsos didcticos, principalmente mapas, tecnologas de la informacin y de la comunicacin, la s bibliotecas de aula y escolar; dar un uso adecuado a los libros de texto y materi ales de apoyo, y a los atlas escolares. El papel del docente implica orientar a los alumnos en la diferenciacin de concep tos de otras asignaturas, vinculados con procesos naturales, sociales, econmicos, cul turales y polticos relacionados con los geogrficos. Es conveniente que domine los contenidos y los presente a los nios de acuerdo con su desarrollo cognitivo, para que comiencen a formarse una imagen de los problemas sociales, econmicos y ambientales en distintas escala s espaciales, reflexionen sobre sus causas y efectos, asuman una posicin ante ellos, y acten en consecuencia desde sus mbitos de accin. A partir de su intervencin, el docente puede motivar a los alumnos a reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje y del conocimiento geogrfico que estn construyendo. Es importante que se encauce a los nios hacia la comprensin de la realidad espacia l, una vez que han expresado sus ideas segn su lgica de pensamiento. Para ello es fundame ntal el desarrollo de las habilidades cartogrficas, la elaboracin de modelos o la formu lacin de debates por parte de los propios alumnos. De esta manera se fomenta el aprend izaje dialgico, en el cual la comparacin de opiniones contribuye a enriquecer y ampliar sus argumentos; por lo tanto, es indispensable la participacin de los dems actores inv olucrados: alumnos, grupos de trabajo y padres de familia. Asimismo, el docente debe contribuir para que los alumnos sean capaces de aprend er por s mismos; esto se consigue a partir del respeto a la individualidad y a sus d iferentes estilos y ritmos de aprendizaje; as, abandona su antiguo papel de repetidor de sa beres para implementar estrategias de enseanza afectivas y significativas, que varan segn

el 174 ao escolar y las particularidades de su grupo. Es conveniente que el profesor lle ve a cabo secuencias didcticas en las que disee oportunidades estructuradas de aprendizaje. La evaluacin, por lo tanto, debe ser congruente con sus planeaciones y tomar en cuen ta las competencias geogrficas y los aprendizajes esperados, pero sobre todo las necesid ades de aprendizaje de los nios. Los docentes pueden escribir una bitcora en la que plante en los avances y las dificultades tanto de ellos como de los alumnos, y en esa medida v alorar las estrategias de su planeacin didctica y reflexionar sobre la evaluacin realizada. Recursos didcticos El uso adecuado de los recursos didcticos en situaciones de aprendizaje facilita la enseanza en el aula, entre los que se consideran pertinentes se encuentran: Material cartogrfico. La expresin cartogrfica del espacio geogrfico en mapas es comienzo y resultado del estudio de la geografa, ya que en estas representaciones se expresan aspectos de los componentes naturales, sociales, culturales y econmic os mediante la abstraccin de la realidad; tambin impulsan a los alumnos a analizar su contenido y de esta forma ampliar su concepcin espacial. Imgenes geogrficas. Las imgenes de paisajes representan el primer acercamiento de los alumnos al conocimiento del espacio geogrfico; mediante la observacin dirigida clasifican sus componentes, los analizan y los comparan, as pueden describir, exp licar e inferir sus procesos. Adems, el uso de imgenes del mismo lugar, pero en distinta s fechas, sirve para examinar la transformacin del espacio, es por eso que se hace indispensable que las ilustraciones empleadas sean de calidad adecuada y muestren una diversidad de paisajes cercana a la realidad. Tambin las fotografas areas e imgenes de satlite son tiles para conocer de forma panormica la superficie de la Tierra. Tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los avances mundiales en las tecno logas de la informacin y de la comunicacin demandan a la educacin primaria renovarse e incorporarlas de manera paulatina y progresiva, de tal forma que se logre una educacin dinmica, participativa y actualizada. Algunos ejemplos en este sentid o son la Red Escolar, las aulas de medios y los recursos audiovisuales que diversa s instituciones han realizado y con los que se cuenta en las escuelas primarias. Los recursos audiovisuales. Constituyen una fuente de informacin muy valiosa, en tanto muestran procesos naturales y sociales que contribuyen a fomentar una actitud crt ica y reflexiva para la comprensin del espacio geogrfico. Su utilizacin puede incluir diferentes tipos: educativo, cientfico o de divulgacin. Internet. Es otra herramienta valiosa para consultar informacin relacionada con l as particularidades de los pases: datos de poblacin, economa, cultura o poltica, distribucin de recursos naturales, climas y desastres, entre otros. Su uso implica establece r criterios geografa 175 de seleccin para evitar la recopilacin mecnica sin comprensin del contenido; como

medio de comunicacin es un valioso instrumento para que los estudiantes se entere n de los acontecimientos ocurridos en cualquier parte del mundo de una forma rpida; ad ems, pueden comunicarse con nios de otros pases para enriquecer su visin global. Los programas de cmputo facilitan el procesamiento de la informacin documental y grfica para la elaboracin de mapas, grficas, cuadros, modelos, presentaciones y reportes. Libros y publicaciones peridicas. El uso de libros, peridicos y revistas como fuen tes de informacin geogrfica contribuye a que los alumnos profundicen en algn tema de inters u obtengan informacin para la realizacin de tareas, as se favorece el desarro llo de habilidades para adquirir, clasificar e interpretar informacin. En este sentid o, la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula para cada grado representan un recurso til. Estadsticas y grficas. La informacin estadstica y su representacin en grficas permi que los alumnos analicen datos para conocer el comportamiento y la evolucin de algn componente del espacio geogrfico, y relacionen dos o ms variables para explicar de forma oral o escrita los resultados que obtengan de sus anlisis. Los datos que se pueden procesar en cuadros o grficos estn disponibles en distintos tipos de documentos digitales o impresos, en diversas fuentes de instituciones gubernamen tales, como inegi , Semarnat, Conapo y Cenapred, entre otras. Reproducciones a escala. La elaboracin de modelos que recuperen las caractersticas comunes y esenciales de los componentes y procesos del espacio geogrfico, en espe cial los naturales, favorecen su comprensin y el desarrollo del trabajo en equipo. Prcticas escolares. La percepcin directa de los lugares y sus caractersticas geogrfi cas induce a la generacin de conocimientos a partir de la experiencia sensorial, la c ual facilita relacionar los procesos involucrados en la configuracin espacial. As, a travs del desarrollo de estos conceptos y habilidades durante las prcticas de campo los alu mnos pueden aplicar sus conocimientos en sus viajes extraescolares y, con ello, desen volverse en el espacio geogrfico. Adems, con visitas a museos, granjas, reas naturales protegid as, fbricas, centros comerciales, secretaras, embajadas, entre otros, tienen la posibi lidad de comprender procesos naturales, sociales y econmicos de diversos lugares y regione s. La incorporacin de diversos recursos didcticos en los procesos de aprendizaje favo rece el desarrollo de las competencias de los alumnos, por lo que es importante invol ucrarlos en la eleccin de los ms adecuados, segn el trabajo que se desarrolle; ninguno debe utilizarse de forma exclusiva o para sustituir la clase, sino para contribuir al logro de las competencias geogrficas y de los aprendizajes esperados de cada bloque. El trabajo con mapas El conocimiento geogrfico tiene dos conductos principales de expresin: el lenguaje oral o escrito y el cartogrfico. Del segundo se desprenden los mapas, que resultan ins tru176 mentos muy tiles para evidenciar los aprendizajes; son a la vez fuentes de inform acin, recursos didcticos y productos, resultado del trabajo de los alumnos. Los estudia ntes de

educacin primaria se encuentran en un proceso de maduracin del pensamiento y son capaces de realizar abstracciones cada vez ms complejas; sin embargo, a menudo en cuentran dificultades para expresar sus ideas de manera oral o escrita. Por esta razn, los mapas se constituyen como gua para estas tareas ya que plasman una imagen concreta de s us conceptos y simplifican sus descripciones, anlisis y explicaciones. La constante motivacin del docente para la lectura e interpretacin de mapas, fotog rafas areas e imgenes de satlite de diferentes temas y escalas se considera muy importante para la comprensin del espacio geogrfico. Los mapas son una herramienta de trabajo durante el proceso de desarrollo del conocimiento geogrfico y permiten la exploracin de la superficie terrestre en diferentes escalas; con esta herramienta los alumn os pueden identificar los lugares con los que estn familiarizados, pero tambin pueden acercarse a otros que desconocen. La importancia de fomentar la interpretacin y elaboracin de mapas tambin radica en su empleo cotidiano, los nios los conocen a travs de los medios de comunicacin e investigaciones geogrficas, histricas o culturales, adems pueden acercarse a ellos cuando tienen la posibilidad de viajar por cualquier medio de transporte. Las habilidades cartogrficas se deben trabajar paulatinamente, de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En el primer ciclo (primero y segundo ao s) se recomienda que elaboren croquis y dibujos del lugar donde viven, y que sean capa ces de reconocer la forma de Mxico. Para el segundo ciclo (tercero y cuarto aos) se sugie re que los alumnos trabajen con mapas de las entidades y de Mxico, a travs de una lectura cartogrfica de carcter descriptivo y analtico, correspondiente a la observacin y comprensin de los elementos del mapa, en especial de los signos y la informacin que represen tan. En el tercer ao los mapas se deben orientar al empleo de iconos como principales signos para que los nios los asocien fcilmente con objetos reales. En cuarto ao ya se pued e aumentar la dificultad al emplear o elaborar una simbologa; asimismo, en este ao l os estudiantes pueden identificar las caractersticas del mapa y distinguir el ttulo, las coordenadas, la escala, la orientacin y la leyenda. Durante el tercer ciclo de educacin primaria, los alumnos trabajan con los mapas a escala mundial para transitar de los smbolos sencillos a los smbolos cartogrficos f ormales, que requieren un esfuerzo ms de abstraccin. Los mapas deben ser sencillos para que puedan leerlos, comprender su contenido y obtener el mximo de informacin. Tambin es necesario que se inicien en la lectura a escala regional para analizar la dis tribucin y las relaciones de los componentes geogrficos. En este ciclo, los mapas en su mayora so n de escala mundial o nacional, sin embargo, para el espacio local, los alumnos puede n realizar representaciones con una visin menos subjetiva, de tal modo que se asemejen ms a l a realidad espacial concreta y no a la percibida.

Los mapas a los que los alumnos tienen acceso en este periodo contienen informac in primordialmente cualitativa, que los aproxima a realizar ejercicios de abstraccin de la geografa 177 realidad. Los alumnos pueden aprender que un mapa contiene informacin seleccionad a, a diferencia de las fotografas areas e imgenes satelitales que contienen datos deta llados, pero sin procesar. Un mapa no representa todos los componentes del espacio geogrf ico, por ello es necesario el empleo de mapas temticos. Los nios, en esta etapa de la educacin bsica, son capaces de identificar la natural eza de la informacin con los distintos mapas que se les presenten. Es importante dest acar que, de acuerdo con los programas de Geografa de educacin primaria, los alumnos pu eden ampliar paulatinamente la escala de anlisis del espacio estudiado. De esta manera , en los primeros aos el nivel de detalle para estudiar el lugar donde viven es may or que el de su entidad y pas; en tanto, en los ltimos aos el nfasis se invierte para inducirl os a la comprensin de procesos generales a escala mundial. La evaluacin El aprendizaje de la geografa en educacin primaria implica algunos retos para el d ocente y los alumnos, tanto en la adquisicin y el manejo adecuado de los contenidos geog rficos, como en la evaluacin dirigida no slo a una calificacin, sino a un proceso que permi ta la constante retroalimentacin de los aprendizajes de los alumnos. Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores e incluso los padres de familia. La evaluacin, entendida como el instrumento para conocer e identificar el grado d e apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes requiere cambiar la visin de cali ficacin por la de proceso, donde existan tres fases en estrecha relacin con la planeacin: la inicial o diagnstica, la permanente o formativa, y la sumativa o acumulativa. La primera pretende reconocer los conceptos previos de los alumnos en el inicio de una secuencia didctica; es til para que el profesor se percate del nivel de conoci mientos que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa constituye la parte medular; en sta el docente puede utilizar instrumentos de evaluacin que respalden, no las calificaci ones de sus alumnos, sino los procesos y productos elaborados que den cuenta del cumplim iento de los aprendizajes esperados y de las competencias geogrficas a travs del trabajo individual, en equipo y por grupo. La tercera fase o evaluacin acumulativa es la suma de procesos y productos, que hacen posible medir en forma sistemtica el aprendizaje de un

alumno, observando la adquisicin y el aprovechamiento de sus aprendizajes signifi cativos, que no se evalan por promedio numrico, sino por el nivel del logro obtenido. Es importante evaluar para conocer las dificultades de los alumnos en sus aprend izajes, obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el gra do de apropiacin del conocimiento y habilidades, y para que el profesor adquiera indica dores de los logros y debilidades para acreditarlos y promoverlos. Se evala en forma perma nente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia con la s formas 178 de enseanza y aprendizaje. Conviene que los alumnos se acostumbren a evaluarse a s mismos, tambin lo pueden hacer a travs de la socializacin entre pares; adems, median te la evaluacin el profesor tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus a lumnos e identificar los factores que influyen en los aprendizajes esperados. Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan a factores af ectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocog nitivo; con diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de las competencias geogrfi cas, como mapas, grficos, cuadros estadsticos, modelos, lbumes, peridicos murales y video s; con presentaciones orales, escritas o multimedia, por equipo y en forma individu al; con la bitcora del docente, la libreta del alumno, y con investigaciones de inters para a lumnos y profesores en distintas escalas. Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el in icio estn las preguntas de asociacin libre, el uso de analogas, procesos de empata, dibuj os, imgenes, observacin de mapas, cuadros o grficas. En la fase de desarrollo se pueden implementar actividades donde los nios elaboren diarios de clase, portafolios, pr oyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la fase sumativa o acumulativa es impor tante hacer una planificacin global de la evaluacin; entre las estrategias que se pueden utili zar destacan el mapa conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La informacin resultante de estas evaluaciones permite a los profesores ser ms eficaces cuando se trata de ayudar a los alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender y de hab lar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en tanto esta comunicacin forma par te del aprendizaje dialgico y del proceso de evaluacin. Tambin se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre lo s conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo e scolar; sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el pro ducto

final y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto. Finalmente, desde el punto de vista social, la calificacin es una exigencia que n o puede hacerse a un lado fcilmente, de modo que requiere modificarse en la manera como s e utiliza; debe derivarse de la evaluacin formativa y convertirse en una estimacin c uantitativa del grado en que cada estudiante logra su aprendizaje. Los avances de un estudia nte no deben valorarse slo en funcin de los resultados del trabajo en equipo con sus c ompaeros; la calificacin tambin es un indicador de los logros individuales. RELACIN DE GEOGRAFA CON OTRAS ASIGNATURAS La relacin entre enfoques y contenidos de las asignaturas que conforman el plan d e estudios de la educacin bsica apoya el estudio integral de la realidad donde se desenvuelve n geografa 179 los estudiantes. A continuacin se presentan algunas relaciones de los contenidos de Geografa con el resto de las asignaturas de educacin primaria. Sin embargo, es recomendabl e que el docente analice los programas de estudio correspondientes para profundiza r en las propuestas curriculares y en sus relaciones. Espaol. Plantea la realizacin de proyectos acadmicos relacionados con contextos donde los alumnos se involucren con las diferentes funciones y usos del lenguaje en las prcticas ms extendidas de nuestra sociedad, a partir de las cuales se fortalecen, a su vez, las habilidades geogrficas de observacin, anlisis, sntesis, representacin e inte rpretacin de informacin. Para lograr lo anterior, en el primer ciclo se elaboran textos, tablas para el registro de datos, notas informativas, lbumes temticos y conferenci as; adems, se propone que los nios describan procesos, elaboren carteles, expongan ora lmente y amplen sus conocimientos sobre la diversidad lingstica y cultural del entorno. En el segundo ciclo los alumnos elaboran folletos, describen procesos, exponen c on el apoyo de un cartel, indagan en peridicos para comentar noticias, realizan y re portan sobre una encuesta, elaboran un artculo de revista, informan sobre temas de inters , leen y elaboran mapas y croquis para comunicar la localizacin de lugares. En el t ercer ciclo realizan notas informativas, textos expositivos y clasificaciones, recuent os histricos, encuestas o artculos sobre un proceso; adems, explican causas y consecuencias. En su conjunto, lo anterior se relaciona con la asignatura de Geografa en el mane jo de informacin geogrfica, al analizar, representar e interpretar las relaciones de los componentes del espacio geogrfico. Matemticas. Promueve que los estudiantes sean capaces de realizar abstracciones d e la realidad y resolver problemas concretos propios de los grupos sociales; en es te sentido, hay afinidad con las habilidades geogrficas: anlisis, sntesis, representacin e

interpretacin. En el primer ciclo los alumnos describen de manera oral desplazami entos y representan grficamente recorridos a partir de la realizacin de croquis. En el segundo ciclo describen e interpretan la ubicacin espacial de objetos relacion ados entre s, identifican los puntos cardinales de un lugar conocido, interpretan y di sean trayectorias e interpretan planos y mapas viales. En tanto, para el tercer ciclo se considera la elaboracin de planos de su medio local; la lectura de mapas de lugares urbanos o rurales, conocidos o desconocidos, a partir de sus puntos cardinales y las rut as que pueden seguirse de un punto a otro; la interpretacin de rutas en mapas consideran do los puntos que las comprenden, distancias y escala; la ubicacin de objetos sobre una cuadrcula (sistema de coordenadas cartesianas), y el clculo, de manera aproximada, de la distancia de un punto a otro, con ayuda de un mapa y describiendo la ruta ms corta o la ms larga para ir de un lugar a otro. Ciencias Naturales. Aborda el ambiente como mbito de estudio con el propsito de re conocer las relaciones entre los organismos y los problemas ambientales globales, as como las acciones que llevan a cabo los individuos, los grupos sociales y los go bernan180 tes. Este mbito es afn a las actitudes geogrficas de valorar la diversidad espacial , asumir los cambios del espacio y saber vivir en l. En esta asignatura se estudian dos aspectos: hbitat e interacciones y cuidados y conservacin. En el primero se consid eran las relaciones entre los seres vivos y el ambiente, se reconoce la diversidad de ambientes y la riqueza biolgica del pas, y se abordan las acciones de conservacin y aprovechamiento responsable. En el segundo se conocen las interacciones de los seres humanos con el ambiente, se valora el desarrollo sustentable y se toma con ciencia de su responsabilidad y posibilidad de accin. Adems, se busca que los alumnos comprendan los problemas como una responsabilidad global y conozcan las medidas que gobiernos y diversas organizaciones han desarrollado para su conservacin y cuidado. En los primeros ciclos, la relacin con Geografa se da a partir de reconoc er la diversidad de plantas y animales, medidas de proteccin para evitar la degradacin d el ambiente, reflexionar acerca de la ubicacin de la Tierra en el Sistema Solar, rec onocer consecuencias de cambios en el ambiente, considerar las implicaciones de su modi ficacin, investigar las alteraciones del lugar donde vive por la actividad humana, valora r el ambiente y comprometerse a cuidarlo, y argumentar las implicaciones de un progra ma de conservacin. En tanto, para el tercer ciclo se aborda la sustentabilidad y el cuidado del ambiente, a partir de reconocer acciones encaminadas a respetar, prevenir y solucionar el deterioro, as como identificar problemas ambientales desde una perspectiva global, considerando sus causas y efectos. Historia. Considera la ubicacin espacial de los diferentes procesos sociales que ocurren en el tiempo, el anlisis de las relaciones causales y el fortalecimiento de la id

entidad cultural al reconocer la pertenencia a un lugar. Coincide con Geografa en la repr esentacin de diferentes sucesos que han contribuido a la transformacin del espacio geogrfico, mediante mapas. En el segundo ciclo se analizan las formas de vida de los habitantes de la entidad en distintos periodos, as como la ubicacin espacial y tem poral de las regiones de Amrica. En el tercer ciclo elaboran mapas, ubican diferentes c ivilizaciones, imperios y viajes de exploracin, considerando los pases que actualmente ocupan los territorios de las antiguas civilizaciones y los ros que influyeron en su desarrollo; adems, consultan mapas sobre las relaciones comerciales entre continentes. Formacin Cvica y tica. Aborda el estudio del entorno social y natural inmediato de los alumnos en el que se comparten formas de convivencia, intereses y problemas comunes para que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acont ecimientos del lugar donde viven, as como en el municipio, entidad, pas o mundo. Esta asignatura se relaciona con Geografa, en particular, en las Competencias cvic as y ticas: respeto y aprecio de la diversidad y Sentido de pertenencia a la comunidad , la nacin y la humanidad. En el primer ciclo los estudiantes abordan las caractersticas, ra sgos compartidos, costumbres, tradiciones y diversidad cultural de los grupos humanos con los que tienen contacto: familia, escuela y comunidad. De esta manera se analiza n los componentes sociales y econmicos ms representativos del lugar donde viven a partir geografa 181 de la identificacin de las caractersticas del campo y la ciudad, los oficios y act ividades econmicas representativas de su espacio cercano. La participacin para mejorar el medio local y proponer acciones que promueven el bienestar colectivo, son aspect os que de manera complementaria favorecen la intervencin del estudiante en la preser vacin del ambiente y en la prevencin de desastres del lugar donde vive. En el segundo ciclo se analizan las acciones que deterioran el ambiente de la entidad y de Mxico y se realizan propuestas de actividades para su conservacin y mejoramiento. La diversidad cultural, a partir de la descripcin de sus elementos geogrficos (poblacin, lenguaje y fiestas tradicionales y lugares donde se celebran) que le dan identidad, coadyuva a que los alumnos reconozcan la importancia del patrimon io cultural de su entidad. En el tercer ciclo se identifican acontecimientos o conf lictos sociales de la actualidad (epidemias, catstrofes, pobreza, crimen organizado, entre otros) y su relacin con el crecimiento, concentracin y composicin de poblacin, as como el anlisis de situaciones de encuentro entre diferentes culturas, la diversidad d e la poblacin y de sus expresiones culturales en Mxico y el mundo (tradiciones, creencias, formas de vida, lenguaje, entre otras) y su composicin. Adems, se propicia la valoracin del aprovechamiento de los recursos naturales en el contexto del desarrollo sustentable y las acciones que los alumnos pueden llevar a cabo en su medio local relacionadas con el cuidado del ambiente y la elaboracin

de planes de prevencin de desastres. Educacin Artstica. Favorece la prctica del lenguaje artstico, que considera un desar rollo reflexivo, afectivo y comunicativo por parte de los alumnos. Las competencias de percepcin, abstraccin y comunicacin se relacionan con las habilidades geogrficas de observacin, anlisis, sntesis e interpretacin. En el primer ciclo se favorece la i nterpretacin esttica del ambiente y la comunicacin de lo que los alumnos perciben, elaboran dibujos libres, describen verbalmente lo contemplado, aplican orientaci ones bsicas (arriba, centro y abajo), elaboran con materiales de reciclaje una maqueta en la que identifican el lugar donde se lleva a cabo algn oficio, observan y describ en el paisaje natural y urbano a partir de la identificacin de las formas, colores y so nidos. En el segundo ciclo elaboran e interpretan maquetas en trabajo colectivo y obser van pinturas con sus formas, texturas, objetos y elementos representados. En el terc er ciclo los alumnos perciben formas y colores naturales, observan detalladamente los obj etos naturales en su escuela, definen y expresan sus pensamientos respecto a los colo res, dibujan paisajes integrando elementos naturales y figuras geomtricas mediante la tcnica de relieves, y contemplan y describen por escrito los elementos naturales. Educacin Fsica. Esta asignatura se orienta al trabajo con las experiencias motrice s, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales y ldicas de los nios . Busca, a travs de las acciones motrices, integrarlos a la vida comn, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno sociocultural. A lo largo de la educacin primaria se encuentran relaciones con la asignatura de Geografa en la exploracin del medio loc al 182 que se promueve con diferentes actividades, como el reconocimiento y aplicacin de su experiencia motriz al interactuar con su medio y los paseos por el lugar donde v iven. Se fortalece el cuidado del ambiente con el fomento de campaas de reforestacin y cons ervacin. Adems, se promueve el reconocimiento de la diversidad cultural del pas como medio para aprender a convivir y valorar la herencia cultural a partir de j uegos autctonos y tradicionales. Tambin se impulsa la apreciacin de las diferencias entre los estudiantes en un marco de respeto a la diversidad. En el estudio del espacio geogrfico se aborda la tecnologa en el desarrollo de las sociedades del mundo. En este sentido, en los bloques de la asignatura de Geogra fa se incorporan contenidos relacionados con la tecnologa desde distintas perspectivas, en particular, en el aprovechamiento de los recursos naturales, el impacto ambiental, el cuidad o del ambiente y la mejora de la calidad de vida. Particularmente, se busca que lo s alumnos comprendan la forma en que el ser humano transforma la naturaleza para satisface r sus

necesidades y cmo esto ocasiona cambios en el ambiente. Tambin se promueve compren der la transformacin de los recursos naturales, identificar fuentes de energa, analiza r las actividades propias del campo y la ciudad, relacionadas con la produccin de a limentos, e identificar formas de cuidar el ambiente y mejorar la calidad de vida mediante la innovacin tecnolgica para el desarrollo sustentable. Adems, la tecnologa constituye una herramienta para el estudio del espacio geogrfico, en la bsqueda, recopilacin y rep resentacin de informacin. geografa 183 Competencia Representa informacin geogrfica de Mxico en mapas para el estudio del territorio na cional y sus regiones. Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Localiza los lmites territoriales de Mxico. A travs del anlisis e interpretacin de mapas polticos, los alumnos pueden localizar y representar los lmites del territorio nacional, considerando las islas como parte del mismo y sus colindancias con mares, golfos, ocanos y pases para reconocer la importancia de la extensin y localizacin geogrfica de Mxico. Explica la divisin poltica de Mxico. Con base en la observacin de mapas polticos de Mxico y de las entidades, los estudiantes pueden distinguir la divisin poltica nacional, estatal y la del Distrito Federal, localizar las entidades que conforman el pas e identificar municipios y delegaciones para reconocer su pertenencia espacial a partir de la localizacin del municipio donde viven. Analiza mapas de Mxico a partir de sus elementos. Con la lectura del ttulo, contenido, simbologa, escala, orientacin y coordenadas de mapas temticos de Mxico (medio fsico, vas de comunicacin, ciudades, actividades econmicas y caractersticas culturales), los alumnos pueden explicar la utilidad de los elementos de los mapas para interpretar la informacin representada. Identifica diversas regiones de Mxico. A partir de diferentes fuentes, mapas e internet, los estudiantes pueden observar y analizar la diversidad de regiones de Mxico, con base en sus componentes naturales (relieve, clima y vegetacin) y culturales (grupos tnicos, idioma y patrimonio cultural) para su representacin en mapas, en los que ilustren y comparen sus caractersticas y diferencias. BLOQUES DE ESTUDIO BLOQUE I Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas El estudio de Mxico a travs de los mapas 184 Competencia Analiza la diversidad natural de Mxico y la importancia de conservar sus recursos naturales. Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Describe las caractersticas y distribucin del relieve de Mxico. Con el apoyo de mapas, fotografas, videos e interactivos de Mxico, los alumnos pueden reconocer los principales tipos de relieve: sierras, valles, mesetas y llanuras y analizar sus principales caractersticas (altitud, localizacin y extensin) para reconocer la distribucin de las formas del relieve en el territorio nacional.

Explica la importancia de las vertientes y principales cuencas hdricas de Mxico. A partir de mapas e informacin de libros e internet, los estudiantes pueden analizar las caractersticas de las vertientes del pas y localizar sus principales cuencas hdricas. Se sugiere representarlas en modelos tridimensionales y mapas, para analizar y valorar su importancia en la distribucin del agua en el territorio nacional. Identifica las caractersticas de las regiones naturales de Mxico. Se sugiere que los alumnos recopilen informacin de diversas fuentes acerca del relieve, agua, climas, vegetacin y fauna de las regiones naturales de Mxico; adems, que identifiquen sus caractersticas y las representen en mapas, con imgenes de sus paisajes representativos, para reconocer y valorar la diversidad natural del pas. Explica la importancia de los recursos naturales de Mxico. A partir de una investigacin en libros, revistas e internet los estudiantes caracterizan los principales recursos naturales de Mxico: agua, suelos, vegetacin y fauna. Reconocen los recursos naturales a partir de su distribucin y diversidad para reflexionar acerca de su disponibilidad y la importancia de su conservacin. BLOQUE II Eje temtico: Recursos naturales La diversidad natural de Mxico geografa 185 Competencia Analiza la diversidad de la poblacin de Mxico a partir de su distribucin, movilidad y expresiones culturales. Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Analiza la distribucin de la poblacin en el territorio nacional. A partir de mapas, grficas y diversa informacin sobre la poblacin total por entidad, los alumnos pueden observar que la distribucin es desigual y no guarda relacin con su superficie. Adems, se sugiere que localicen las entidades con mayor y menor densidad de poblacin y reflexionen por qu se presentan estas diferencias de distribucin en Mxico. Identifica los efectos de la concentracin urbana en Mxico. Con el apoyo de informacin diversa, como mapas, noticias y artculos periodsticos, los estudiantes pueden distinguir las condiciones de vida en el medio urbano y rural para comparar los principales efectos ambientales, sociales y econmicos en las concentraciones urbanas y rurales. Distingue las caractersticas de la migracin interna y externa de la poblacin. Con mapas y datos de la migracin en Mxico, los alumnos pueden identificar las entidades con mayor nmero de personas que migran, y con base en notas periodsticas, artculos de revistas e informacin en internet pueden reconocer las caractersticas generales de los movimientos de poblacin en el interior del territorio nacional y hacia otros pases. Se sugiere complementar su anlisis con entrevistas realizadas a personas que han emigrado a otra localidad, entidad o pas. Identifica la diversidad cultural de la poblacin. A travs de diversas fuentes de informacin oral, escrita y visual, los alumnos pueden representar en mapas o carteles diferentes expresiones culturales (idioma, vestido, comida, lugares sagrados, entre otros) en el medio rural y urbano, as como costumbres y tradiciones propias

de diversas etnias para reconocer a Mxico como un pas multicultural. BLOQUE IIi Eje temtico: Poblacin y cultura La diversidad de la poblacin en Mxico 186 Competencia Analiza la distribucin de las actividades productivas de Mxico en el contexto de l a desigualdad socioeconmica del pas. Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Localiza actividades agropecuarias, pesqueras y forestales en Mxico. Con base en mapas, los alumnos pueden localizar y representar las principales regiones de cultivos de cereales, leguminosas, hortalizas, frutales y cultivos tropicales; asimismo, de ganado bovino, ovino, porcino, caprino, avcola y de pesca; as como de los bosques templados de pino, encino, oyamel, y los tropicales de caoba y cedro, entre otros, para reconocer la distribucin e importancia de estas actividades para la obtencin de alimentos y productos de consumo. Identifica los principales lugares de extraccin de minerales metlicos, no metlicos y energticos para la industria. A travs de diversa informacin geogrfica, los estudiantes pueden localizar y representar en mapas los lugares donde se extraen los principales minerales y energticos para la industria, con la finalidad de reconocer y valorar su importancia en la produccin de maquinaria y bienes de consumo. Explica la importancia del comercio y el turismo para la economa nacional. Con el anlisis de informacin de mapas, grficos y textos, los alumnos pueden identificar los principales productos de exportacin e importacin, y representar los lugares tursticos (naturales, culturales y ecotursticos) ms importantes. Se sugiere reflexionar en la relacin de ambas actividades con las actividades agrcolas, ganaderas, forestales, mineras e industriales para reconocer su predominio en la economa nacional. Identifica diferencias econmicas en Mxico. A partir del anlisis de noticias e informacin sobre el ingreso y poder adquisitivo de la poblacin en Mxico, los alumnos pueden reconocer diferencias econmicas entre las entidades del pas, representndolas en mapas y carteles. Se sugiere reflexionar sobre las implicaciones de la desigualdad econmica de la poblacin. BLOQUE Iv Eje temtico: Economa y sociedad La diversidad econmica de Mxico geografa 187 Competencia Analiza los principales retos de Mxico en relacin con la calidad de vida, el ambie nte y la prevencin de desastres. Aprendizajes esperados Sugerencias didcticas Compara la calidad de vida de las entidades del pas. Con base en el anlisis de libros, tablas e imgenes, entre otras fuentes de informacin, los alumnos pueden analizar las caractersticas de la alimentacin, educacin, salud, vivienda y ambiente en entidades del pas con diferentes caractersticas sociales y econmicas, para reflexionar sobre la importancia de la calidad de vida de la poblacin. Distingue los principales problemas ambientales en Mxico. A partir de informacin diversa en noticias, revistas e internet,

los estudiantes pueden analizar los principales problemas que se manifiestan en el agua, el aire y el suelo para reflexionar sobre sus implicaciones y en la importancia de adquirir una cultura para mitigar sus efectos. Identifica los tipos de desastres ms comunes en Mxico. Con base en informacin de internet o de Proteccin Civil de la entidad, los alumnos pueden identificar los tipos de desastres ocurridos en Mxico, como sismos, huracanes, inundaciones o incendios, y localizar los ms recientes. Se sugiere investigar sus efectos para reconocer las medidas o acciones preventivas ante su posible manifestacin. Analiza un problema del medio local en relacin con el contexto nacional. En el cierre del curso, los alumnos pueden elegir y abordar un problema relacionado con el ambiente, las condiciones sociales y econmicas de la poblacin o las diversas manifestaciones culturales, de inters local para definir un proyecto donde relacionen los componentes del espacio geogrfico. Por ejemplo: la conservacin de recursos naturales, expresiones de la multiculturalidad o problemas de la desigualdad econmica, entre otros. BLOQUE v Eje temtico: Geografa para la vida Los retos de Mxico 188 Bibliografa Recomendaciones para los docentes Bale, John (1996), Didctica de la geografa en la escuela primaria, Espaa, Ministeri o de Educacin y Ciencia/Morata. Bixio, Cecilia (2005), Cmo planificar y evaluar en el aula: propuestas y ejemplos , Argentina, Homo Sapiens. Castaeda, Javier (2006), La enseanza de la Geografa de Mxico. Una visin histrica: 182 2005, Mxico, Plaza y Valds. Coll, Csar y Elena Martn (2006), Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsico s, competencias y estndares, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Conagua (2007), Estadsticas del agua en Mxico, Mxico, Semarnat. Daz Barriga, Frida (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxic o, McGraw-Hill. Durn, Diana (1996), Geografa y transformacin curricular, Argentina, Lugar Editorial . Ferrero, Adrin (1997), La construccin del conocimiento geogrfico. Estrategias didcti cas para el tercer ciclo y polimodal, Argentina, Homo Sapiens. Giacobbe, Mirta (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, Argentina, Homo Sapi ens. Graves, Norman (coord.) (1989), Nuevo mtodo para la enseanza de la geografa, Espaa, Teide. Gurevich, Raquel et al. (1995), Notas sobre la enseanza de una geografa renovada, Argentina, Aique. Hernndez, Xavier (2005), Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, Ba rcelona, Gra. inee (2007), El aprendizaje en tercero de primaria en Mxico, Mxico. Moreno y Ma. Jess Marrn (eds.) (1996), Ensear geografa. De la teora a la prctica, Esp ,

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Instituto de Geografa Disponible en: www.igeograf.unam.mx Instituto Nacional de Estadstica y Geografa Disponible en: http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx Mapas de Mxico Disponible en: www.mapasmexico.net Mxico Nacin Multicultural, Programa Universitario Disponible en: www.nacionmulticultural.unam.mx Mgar.net (Cartografa) Disponible en: http://www.mgar.net/var/cartogra.htm Red de estudios sociales en Prevencin de desastres en Amrica Latina Disponible en: www.desenredando.org Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentacin Disponible en: www.sagarpa.gob.mx Secretara de Gobernacin Disponible en: http://www.e-local.gob.mx/wb2/el ocal /eloc_Enciclopedia Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales Disponible en: http://www.semarnat.gob.mx/Pages/inicio.aspx Sistema de Informacin Empresarial Mexicano Disponible en: www.siem.gob.mx/portalsiem Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente Disponible en: www.pnuma.org historia 193 INTRODUCCIN A diferencia de los primeros tres grados de educacin primaria, en cuarto grado se inicia el aprendizaje de la historia de manera especfica. Por lo cual, se pretende que e n este grado los alumnos profundicen en el estudio de la historia de Mxico, desde el poblamien to de Amrica hasta la consumacin de la Independencia, a fin de que logren desarrollar un a visin amplia de las sociedades prehispnicas y virreinales que les permita reconoce r las races multiculturales que conforman el Mxico actual. Si bien es la primera vez que los alumnos estudian la historia de Mxico, es conve niente tener en cuenta que a lo largo de su experiencia de vida y trayectoria escolar, se han acercado de distintas maneras a estos temas, a travs de los medios de comunicacin, de las conmemoraciones cvicas o del estudio de las formas de vida y los paisajes de su e ntidad a lo largo del tiempo. As, se considera que los nios y las nias de esta edad tienen a lgunas ideas de cmo fue el pasado de nuestro pas y han desarrollado algunas nociones sobr e el tiempo histrico y el manejo de fuentes de informacin. Por ejemplo, al iniciar el c uarto grado ya tienen idea de unidades de medicin y ordenamiento del tiempo, pues utili zan trminos como ao, dcada y periodo, lo que les permite ordenar secuencialmente aconte cimientos u objetos que les son significativos; tambin distinguen cambios y permanencias visibles de un periodo a otro. Establecen relaciones causales sencillas y tangib les entre acontecimientos, o entre los componentes naturales y las formas de vida; asimism o, saben

que los objetos, las imgenes o los relatos son fuentes que les brindan informacin sobre cmo viva la gente en el pasado. En este grado, los nios harn uso de esos conocimientos y avanzarn en el desarrollo del tiempo histrico, pues requieren un mayor grado de precisin para entender proce sos histricos, como el paso del nomadismo al sedentarismo, y la conquista o la Indepe ndencia; aplican las convenciones a. C. y d. C. para ubicar el contexto temporal de las c ulturas prehispnicas o precisar, con ayuda de la lnea del tiempo, el siglo en que se produ jeron algunos acontecimientos. Adems, avanzarn en la distincin de los cambios y las perma nencias en las formas de vida y el paisaje, y distinguir ms de una causa en el desarrollo de los procesos de estudio. Para apoyar a los nios y las nias en estas tareas ser fundamental trabajar con lneas de tiempo ilustradas, donde puedan distinguir, de manera visual, las caracterstic as de cada 194 poca y la relacin que existe entre los aos, los siglos y los periodos de estudio. T ambin se requiere analizar mapas o ilustraciones que les permitan identificar los camb ios que se han dado en el territorio y el paisaje, as como la relacin que hay entre los compo nentes naturales y sociales. Es importante que los nios lean y comparen relatos para ded ucir causas y distinguir, a travs de palabras o conceptos de otras pocas, cmo cambian la s formas de vida, y que el maestro emplee el patrimonio cultural que haya en el co ntexto, como edificios, costumbres, comida, lengua, etctera, para disear estrategias que p ermitan a nios y nias reconocer el legado cultural que se conserva de la poca virreinal. ENFOQUE Hablar de una historia formativa implica que la enseanza, por parte del profesor, deber evitar continuar con prcticas que privilegian la memorizacin de nombres y fechas p ara, en su lugar, dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y proce sos. Se trabajar de tal forma que los alumnos puedan mirar el pasado a fin de que encuent ren respuestas en relacin con su presente; considerarn que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento histrico. Tambin significa la posibilidad de estudiar una historia global que tome en cuenta las relaciones que existen entre la economa, la poltica, la sociedad y la cultura en la que inter vienen mltiples protagonistas, que van desde personas del pueblo hasta grandes personaje s. Desde esta perspectiva, la historia contribuir a que los alumnos valoren su legad o histrico, al desarrollo y fortalecimiento de sus valores, as como a la afirmacin de su

identidad nacional. Por lo cual, el conocimiento histrico les permite entender y analizar el presente, planear el futuro y los aproxima a la compresin de la realidad y a s entirse parte de ella, como sujetos histricos. Adems, la historia facilita el hacer del ap rendizaje un proceso de construccin permanente, tanto personal como social. Es necesario que, desde la educacin primaria, se sensibilice al alumno en el cono cimiento histrico, y que ste se acompae de una prctica docente que le d un nuevo significado a la asignatura, propiciando el gusto por la historia, centrando el inters en el cmo sin descuidar el qu ensear. Para ello, en los programas de estudio se considera ron los siguientes elementos que se abordan con la profundidad necesaria en cada gra do, a partir del desarrollo cognitivo de los alumnos: Una estructura organizada para el desarrollo de tres competencias: comprensin del tiempo y espacio histricos, manejo de informacin histrica y formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Cuatro mbitos de anlisis: econmico, poltico, social y cultural. HISTORIA 195 Competencias a desarrollar en el programa de Historia Con la finalidad de que los alumnos aprendan a pensar histricamente, este program a promueve el desarrollo de tres competencias que guardan una estrecha relacin entr e s. a) Comprensin del tiempo y del espacio histricos. Favorece que los alumnos aplique n sus conocimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre los hechos humanos, el tiempo y e l espacio para que comprendan el contexto en que se dio un acontecimiento o proceso histric o. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y de espacio hi stricos. Tiempo histrico. Es la concepcin que se tiene del devenir del ser humano y permite entender cmo el pasado, presente y futuro de las sociedades estn estrechamente relacionados con nuestra vida y el mundo que nos rodea. Esta nocin se va desarrollando durante la educacin bsica e implica la apropiacin de los sistemas de medicin del tiempo; el desarrollo de habilidades de pensamiento que ayudan establecer relaciones entre los hechos histricos, y la construccin de un esquema de ordenamiento cronolgico para di mensionar un suceso o proceso histrico a lo largo de la historia. Por lo cual, los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia, multicausalidad, simultaneidad y re lacin pasado-presente-futuro. Para desarrollar la nocin de tiempo histrico es importante implementar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias de aprendizaje en las que el alumno: Use las convenciones (semana, mes, ao, dcada, siglo, a. C. y d. C.) para describir el paso del tiempo y los periodos histricos. Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su se cuencia, duracin y simultaneidad en un contexto general. Identifique qu se transform con el tiempo, as como los rasgos que han permanecido a lo largo de la historia.

 Comprenda que las sociedades tienen sus propias caractersticas y estn sujetas al c ambio. Identifique, describa y evale las diversas causas econmicas, sociales, polticas y c ulturales que provocaron un acontecimiento. Identifique y comprenda de qu manera ciertos rasgos del pasado repercuten en el p resente y se consideran para al futuro. Espacio histrico. Esta nocin se trabaja simultneamente con Geografa e implica el uso de conocimientos cartogrficos y el desarrollo de habilidades de localizacin e inte rrelacin de los elementos naturales y humanos. El desarrollo de esta nocin durante la educacin primaria permite comprender por qu un acontecimiento o proceso histrico se desarroll en un lugar determinado y qu papel jugaron los distintos componentes geogrficos. Para su desarrollo es conveniente planear estrategias en las que el alumno: 196 Emplee las habilidades cartogrficas para localizar y representar sucesos histricos en mapas. Describa y establezca relaciones entre la naturaleza, la economa, la sociedad y l a cultura en un espacio y tiempo determinado. b) Manejo de informacin histrica. El desarrollo de esta competencia permite movili zar en el alumno conocimientos, habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y ev aluar crticamente fuentes de informacin, as como expresar puntos de vista sobre el pasado de manera fundamentada. En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con e l grado escolar, estrategias de aprendizaje donde el alumno: Formule y responda interrogantes sobre el pasado. Seleccione informacin relevante de testimonios escritos, orales y grficos, como li bros, manuscritos, fotografas, vestimenta, edificios, monumentos, etctera. Analice, compare y evale diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y proce sos pasados. Emplee en su contexto conceptos histricos. Describa, explique o exprese sus conclusiones utilizando fuentes. c) Formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Los alumnos, a travs de esta competencia, desarrollan habilidades y actitudes para comprender cmo las acciones , los valores y las decisiones del pasado impactan en el presente y futuro de las soci edades y la naturaleza. Asimismo, se fomenta el aprecio por la diversidad del legado, ade ms del reconocimiento de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comu nidad, de su pas y del mundo. Para desarrollar esta competencia es conveniente promover en el alumno, de acuerdo con su grado escolar, estrategias de aprendizaje en que: Analice y discuta acerca de la diversidad social, cultural, tnica y religiosa de las sociedades pasadas y presentes. Desarrolle su empata con seres humanos que vivieron en otros tiempos y tuvieron d istintas condiciones sociales. Identifique las acciones que en el pasado y el presente pueden favorecer el desa

rrollo de la democracia, la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente. Identifique los intereses y valores que llevaron a los sujetos histricos a actuar de determinada manera y sus consecuencias. Identifique y describa los objetos, las tradiciones y las creencias que perduran , y reconozca el esfuerzo y las caractersticas de las sociedades que las crearon. Reconozca en el otro los elementos que le son comunes y le dan identidad. Recupere el conocimiento histrico para valorar su presente y, como sujeto histrico , plantear proyectos para actuar con responsabilidad social. HISTORIA 197 mbitos Es un hecho que los acontecimientos que se dan en la historia no pueden entender se de manera fragmentada, en tanto que los aspectos sociales tambin tienen implicacione s polticas, econmicas o culturales. En este nivel educativo se espera que los alumno s, con la intervencin del maestro, analicen los cuatro mbitos diferentes y los integren p ara as construir una historia que considere la multiplicidad de factores que forman par te de un contexto determinado; stos son: a) Econmico. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de la historia para producir, intercambiar y distribuir bienes. b) Social. Las diversas formas en que los grupos humanos se han organizado, a pa rtir de la dinmica de la poblacin, los aspectos de la vida cotidiana y las caractersticas, las funciones y la importancia de distintos grupos en las sociedades a lo largo de la historia de la humanidad. c) Poltico. Las transformaciones de las distintas formas de gobierno, leyes, inst ituciones y organizacin social de los pueblos a lo largo del tiempo. d) Cultural. La manera en que los seres humanos han representado, explicado y tr ansformado el mundo que los rodea. Se seleccionaron aspectos relacionados con creencias y manifestaciones populares y religiosas, as como la produccin artstica y cientfica de una poca determinada. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA El estudio de la historia se organiz tomando en cuenta el desarrollo de distintas competencias que articulan el programa. Este grado abarca un periodo del estudio que va desde el Mxico prehispnico hasta la Independencia. El primer bloque inicia con una revis in panormica sobre los primeros pobladores de Amrica, ubicando temporal y espacialmen te Aridoamrica y Mesoamrica. Es importante destacar que, con las investigaciones recientes, la frontera entre ambas se est modificando constantemente, lo cual dem uestra que es uno de los ejemplos del carcter dinmico del conocimiento histrico. El segund o bloque contina con el estudio de los periodos que abarca el Mxico prehispnico, y el tercero se dedica al encuentro que se dio entre Amrica y Europa, por lo que se pa

rte de las concepciones europeas del mundo y se llega hasta el momento de la conquista de Mx ico. El cuarto bloque da cuenta de la vida durante el virreinato y, por ltimo, en el q uinto se estudia el proceso que sigui el movimiento de Independencia. Los bloques cuentan con los siguientes apartados: 198 Propsitos por grado. Establecen, en forma general, los aprendizajes que desarroll arn los alumnos durante todo el curso. Propsitos por bloque. Sealan los aprendizajes que deben desarrollar los alumnos a lo largo del bloque y aluden al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Temas. Son los contenidos histricos que se describen en cada bloque y se organiza n en tres apartados: Panorama del periodo. Ofrece una mirada de conjunto del periodo de estudio desta cando la ubicacin temporal y espacial. Tiene un carcter general e introductorio y puede per mitir al maestro conocer las ideas previas de sus alumnos. Temas para comprender el periodo. Su propsito es que los alumnos analicen diferen tes acontecimientos y procesos histricos. Cada bloque inicia con una interrogante, pr egunta detonadora que anticipa los contenidos sealados en los temas y subtemas, cuyo fin es despertar la curiosidad en el alumno, adems de ayudar al maestro a articular dich os contenidos. Para trabajar los temas y subtemas es necesario que los docentes tomen en cuenta las caractersticas de sus alumnos, su nivel de desarrollo cognitivo, el medio soc iocultural y las ideas previas para elegir los recursos y las estrategias que sean adecuado s y permitan el desarrollo de las nociones temporales y espaciales. Temas para reflexionar. Se sugieren dos temas que pueden incidir en despertar el inters del alumno por el pasado, los cuales aluden a la vida cotidiana, la tecnologa, la salud, la sociedad y los valores, entre otros. El maestro y los alumnos elegirn uno o puede n proponer algn otro. El propsito es que los estudiantes desarrollen las nociones temporales de cambio y permanencia, as como la relacin pasado-presente-futuro. Aprendizajes esperados. Indican los logros de los alumnos en trminos de saber, sa ber hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos y son un referente para la evaluacin. Sugerencias didcticas. Su finalidad es apoyar al maestro en su trabajo diario en el aula, por lo que contienen algunas actividades que buscan organizar las experiencias de ap rendizaje que se pueden realizar con los alumnos, adems de orientaciones para fortalecer el trabajo de nociones, habilidades, valores y actitudes. Es conveniente mencionar que no t ienen un carcter prescriptivo, ya que el docente puede enriquecerlas o plantear otras de a cuerdo con su experiencia, y las necesidades y caractersticas del grupo.

CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Se presentan cuatro apartados cuya finalidad es contribuir a lograr un mejor man ejo y comprensin del enfoque para la enseanza de la historia: el nio y el desarrollo del pensamiento histrico; los recursos didcticos; el papel del docente, y la evaluacin. HISTORIA 199 El desarrollo del pensamiento histrico En los primeros grados de la educacin primaria es fundamental el desarrollo de la nocin de tiempo, pues es el principio del que se parte para interpretar y entender el acontecer de la humanidad; sin embargo, para los nios y las nias de primer grado, el manejo del tiempo puede resultar difcil para distinguir el orden temporal, la duracin y la re lacin entre acontecimientos. Con el fin de apoyarlos, los programas se centran en la n ocin de cambio, porque es desde sta que el alumno empieza a concebir y a medir el tiempo. El realizar ejercicios de comparacin, contrastacin, uso del reloj y del calendario pa ra distinguir los cambios en las actividades diarias de los alumnos, de su historia personal y de los objetos que les rodean, les posibilita que entiendan cmo la naturaleza y las personas se transforman en el tiempo y les ayuda a establecer relaciones, duracin y secuen cia entre los acontecimientos. En este sentido, la percepcin del cambio y del uso de elemen tos e instrumentos relacionados con la medicin del tiempo permite al nio tener referente s bsicos para ordenar cronolgicamente y valorar algunos acontecimientos de su histor ia personal, familiar y del lugar donde vive. Para el tercer grado, los alumnos desarrollan nociones y habilidades para la com prensin de sucesos y procesos histricos de su entidad, y la interrelacin que se da entre l os seres humanos y su ambiente a travs del tiempo; la generacin de habilidades para e l manejo de informacin histrica; el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidad o del patrimonio cultural y que se perciban como protagonistas de la historia, des arrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente. En cuarto y quinto grados se estudia la historia de Mxico, por lo que los nios y l as nias de estas edades poseen algunas ideas de cmo fue el pasado de nuestro pas y ya desarrollaron algunas nociones sobre el tiempo histrico y el manejo de fuentes. Por ejemplo, al inicio del cuarto grado tienen idea de unidades de medicin y ordenamiento del tiempo, como ao, dcada y periodo, y el trabajo con a. C. y d. C.; ordenan secuencialmente acontecimientos u objetos que les son significativos; distinguen cambios y perma nencias visibles de un periodo a otro; establecen relaciones causales sencillas y tangib

les entre acontecimientos, o entre los componentes naturales y las formas de vida. Asimism o, saben que los objetos, las imgenes o los relatos son fuentes que nos brindan informacin sobre cmo viva la gente en el pasado. Los nios usarn esos conocimientos y avanzarn en el desarrollo del tiempo histrico, pues requieren un mayor grado de precisin para ent ender procesos histricos. Adems, avanzarn en la distincin de los cambios y las permanencia s en las formas de vida y del paisaje, y en la posibilidad de diferenciar ms de una causa en el desarrollo de los procesos de estudio. Para finalizar, en sexto grado se estudia la historia universal, por lo que se a mpliar el uso de a. C. y d. C., del que tienen referencias desde el cuarto grado, pero aho ra no slo servir para ubicar en el tiempo una cultura o un acontecimiento, sino para compararlos con 200 otros ejercitando la simultaneidad. En cuanto a las nociones de cambio y permane ncia, los alumnos reflexionarn acerca de las transformaciones y continuidades en las fo rmas de pensar y de organizacin social y poltica de las sociedades a lo largo del tiemp o. En cuanto a la multicausalidad, relacionarn distintos factores sociales, econmicos po lticos, culturales y geogrficos para explicar las formas de vida de los distintos pueblos . Es conveniente tener presente que la clase de Historia debe llevar a los alumnos a interesarse por el pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen lo s acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una comunicacin oral y escrita que les permita desarrollar un pensamiento claro. Para que la cla se de Historia resulte significativa se requiere que el profesor use una diversidad de recursos y estrategias didcticas que estimulen la imaginacin y la creatividad de los alumnos, les permita n situar los acontecimientos y procesos histricos, as como relacionar el tiempo en s us tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, considerar que los avances tecn olgicos y comunicativos han influido en el desarrollo cognitivo de sus alumnos, y en su capacidad de abstraccin, por lo que aprovechar su utilizacin a lo largo de la educacin primari a, y porque en este nivel educativo es donde se deben cimentar las bases de la compre nsin de las nociones bsicas de la historia. Recursos didcticos La enseanza de la historia debe ofrecer una variedad de experiencias de aprendiza je que abarque el uso de los recursos que se enlistan a continuacin, y cuya finalidad es enriquecer la manera de ensear: Lneas del tiempo y esquemas cronolgicos. Son importantes para desarrollar la nocin del tiempo histrico, pues permiten establecer secuencias cronolgicas para identifi

car relaciones pasado-presente e interrelaciones entre distintos sucesos que se han dado en el tiempo y el espacio. El uso de este recurso puede irse complejizando conforme se avanza en la educacin primaria. Imgenes. Las pinturas, fotografas o recreaciones grficas de otros tiempos son recur sos fundamentales para que los alumnos comprendan la forma en que los objetos, las personas y el ambiente cambian con el paso del tiempo. La lectura y descripcin de estos recursos ayudan a tener una visin de las formas de vida en distintas pocas, especi almente entre los nios y las nias que cursan los primeros aos de la escuela primaria. Fuentes escritas. Para el manejo de informacin histrica es esencial que los alumno s lean y contrasten fragmentos de documentos oficiales, crnicas, biografas y obras l iterarias, entre otros, a fin de que vayan apropindose, gradualmente, de conceptos e interpr etaciones histricas. Los acervos de las bibliotecas Escolar y de Aula cuentan con ttulos que permiten trabajar diversos temas de los programas de Historia; adems, represe ntan HISTORIA 201 un recurso importante que propicia en los alumnos el inters por la investigacin, a partir de estimularlos para que se pregunten: por qu (remite a la causalidad), cundo (tem poralidad), cmo ocurri (causalidad), dnde (espacialidad), quines participaron (sujetos de la historia), qu cambi de una poca a otra y qu permanece (relacin pasado-presente, cambio y permanencia). Estos acervos tambin apoyan al docente, y fomentan en los alumnos hbitos de lectura y habilidades para investigar. Fuentes orales. Mitos, leyendas y tradiciones que se trasmiten de generacin en ge neracin, ayudan a recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de diferentes prot agonistas mediante la tcnica de la entrevista. Estos materiales permiten ampliar el conocim iento histrico al proveer informacin que forma parte de la memoria colectiva que no se incluye en los textos impresos, recupera elementos de la propia identidad y c omprende la historia desde un enfoque intercultural al valorar formas de pensar de divers as personas y culturas distintas. El testimonio es un recurso conveniente para obtener infor macin familiar, comunitaria o de diversos temas del siglo xx y la actualidad. Mapas. Apoyan el desarrollo de la nocin de espacio, pues mediante su lectura e interpretacin se obtiene y organiza la informacin histrica, se describen relaciones espaciales y se comprende por qu un suceso se produce en un lugar especfico. Tambin permiten visualizar, de manera sinttica, los cambios que se han dado en el espaci o. El uso de los mapas actuales, complementado con la informacin que proporcionan los a tlas histricos, representa un recurso importante, porque facilita a los alumnos visual izar los distintos escenarios de la historia. Grficas y estadsticas. Son medios que posibilitan trabajar con la nocin de tiempo histrico a travs de la observacin de los cambios cuantitativos y cualitativos de di ferentes

sucesos y procesos relacionados con la poblacin o la economa de una sociedad, entr e otros. Tanto el maestro como el alumno podrn aprovechar los avances tecnolgicos pa ra su interpretacin o su elaboracin. Esquemas. Su uso en la enseanza de la historia resulta til en tanto que son repres entaciones grficas que facilitan la comprensin de ideas complejas: resaltan los acontecimient os y las relaciones de una poca o proceso histrico; promueven la habilidad de sinteti zar acontecimientos y procesos; adems, sirven como referente de evaluacin, porque muestran el conocimiento de los alumnos sobre un tema o acontecimiento. Por ejem plo, los mapas conceptuales y los cuadros comparativos, entre otros. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic ). Constituyen una alternativa pa ra el conocimiento histrico y son herramientas que desarrollan habilidades relaciona das con el manejo de informacin. Para la clase de Historia ofrecen una gran variedad de r ecursos: videos, canales de TV especializados, paquetes computacionales, internet (por ej emplo, el sitio sepiensa.org.mx), msica e imgenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura nec esaria, el docente orientar a los alumnos para acceder a pginas web que contengan temas histri cos. Museos. Acercan a los nios y las nias a objetos de otras pocas. La visita a estos e spacios permite al alumno observar y describir objetos que le ayuden a conocer su uso e im202 portancia en el pasado y a reconocer lo que todava est vigente, a fin de que compr endan por qu forman parte del patrimonio cultural de la localidad. El maestro debe insi stir en que durante las visitas, los alumnos no se dediquen slo a copiar cdulas de identif icacin de los objetos, sino que los observen y disfruten de ellos al poder ser testigos de representaciones del pasado que les permitirn ampliar sus conocimientos. Sitios y monumentos histricos. Los sitios arqueolgicos, conventos e iglesias, casa s y edificios, plazas, fbricas, etctera, albergan distintos vestigios de la actividad humana de otras pocas y culturas. Todo espacio es factible de convertirse en un recurso par a que los alumnos puedan analizar la relacin entre el ser humano y la naturaleza. Estos rec ursos les permiten comprender mejor el pasado, a travs de la visualizacin de vestigios d e otras pocas, y su xito depender, en gran medida, de cmo el profesor prepare la visit a mediante actividades ldicas y la estimulacin que logre. El estudio del entorno esp acial y temporal contribuye a mantener una actitud de respeto y cuidado de las huellas d el pasado y la cultura. Intervencin docente La enseanza de la historia demanda del profesor el conocimiento del enfoque, de l os

propsitos, y del dominio y manejo didctico de los contenidos, por lo que es deseab le que el curso y las clases se planeen con base en los siguientes elementos: Privilegiar el anlisis y la comprensin histrica, omitiendo la exposicin exclusiva de l maestro, el dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva. Es necesari o generar el inters de los alumnos mediante situaciones estimulantes que les genere empata p or lo que estn estudiando. Considerar el enfoque y los propsitos de la asignatura para guiar y facilitar la enseanza de una historia explicativa. Conocer las caractersticas, los intereses y las inquietudes de los alumnos, para elegir las estrategias y los materiales didcticos acordes con su contexto sociocultural. Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmacin, correccin o profundizacin de las mismas. Incentivar el inters de los alumnos por la historia a travs de actividades de apre ndizaje ldicas y significativas. Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrt ica en el aula y la escuela mediante la prctica cotidiana de valores como la solidari dad, el respeto, la responsabilidad, el dilogo y la tolerancia, entre otros. Considerar en la planeacin de actividades de aprendizaje, el tiempo destinado par a el estudio de la historia. HISTORIA 203 Es fundamental la realizacin del trabajo colegiado de los docentes del mismo grad o o de grados distintos, pues permite intercambiar experiencias exitosas y enrique cer el uso de materiales, recursos didcticos y estrategias de enseanza. El papel del profesor es de suma importancia en la actualizacin de los contenidos , sobre todo para la operatividad de los programas de estudio. Por lo cual es nece sario que domine los contenidos, la didctica para la enseanza de la historia y los recursos de apoyo, con la finalidad de que facilite el aprendizaje de los alumnos de una manera atr activa y ldica. As, los alumnos movilizarn sus conocimientos y habilidades, y fortalecern l os valores necesarios para la comprensin del pasado y tendrn un mejor conocimiento de l presente. Adems, se asegura un proceso de enseanza y aprendizaje gradual que contr ibuya a que los alumnos puedan enfrentar situaciones de la vida cotidiana. El maestro, en su prctica docente realizar una mediacin didctica que permita convertir el saber cie ntfico en saber enseado; es decir, tendr que reelaborar el conocimiento cientfico para que sea un conocimiento escolar. Orientaciones para la evaluacin Cuando se habla de evaluacin en la escuela o el aula, en general se refiere a los resultados

finales que un alumno logra en el aprendizaje, en un tiempo determinado (bimestr e, semestre o ao escolar), omitindose otros aspectos del proceso de enseanza y aprendi zaje, como el desarrollo de habilidades para el manejo de informacin y la elaboracin de diversos recursos donde se aplique el conocimiento histrico, as como el desarro llo y fortalecimiento de actitudes y valores. La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el aprend izaje, ya que aportar informacin oportuna que permitir cambiar, adecuar o continuar con determinadas prcticas docentes. En este sentido, es un insumo que debe provee r elementos suficientes para mejorar la enseanza y responder a las necesidades y los interese s de los alumnos. Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las compe tencias de los alumnos en los siguientes aspectos: conceptual: lo que debe saber, al log rar la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenid os; procedimental: lo que sepa hacer, que incluye las habilidades, tcnicas y destreza s relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos por ejemplo, la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de esquemas, etct era, y actitudinal: lo que se considera deseable que logre, con la orientacin del maes tro, en relacin con el desarrollo de actitudes y valores como el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empata. Estos aspectos se encuentran en los aprend izajes esperados. 204 De acuerdo con los diferentes recursos didcticos utilizados, los alumnos podrn ser evaluados a partir de actividades de aprendizaje como: Materiales grficos: lneas del tiempo, mapas, grficas, estadsticas, imgenes y fotogra s, a partir de los cuales los estudiantes siten la duracin de un proceso o periodo, e xpliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos. Fuentes escritas: libros, documentos, peridicos o revistas que permitan conocer e l avance que tienen los nios en el uso de las fuentes, principalmente en la bsqueda, la sel eccin, el anlisis y la interpretacin de la informacin. Visitas a museos locales, sitios y monumentos histricos de la comunidad: son espa cios donde se ensea y se aprende; por tanto, tienen una funcin educativa y el docente puede p edir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporal mente lo observado, adems de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cul tura. Exposicin: escrita, oral o grfica en la que pongan en prctica sus habilidades para la presentacin

de los resultados de alguna indagacin, sus conclusiones sobre un tema o los argum entos que sustentan sus ideas. Uso de las tic : donde los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la bsqueda y seleccin de informacin histrica sobre determinados temas. Portafolios y carpetas: en las que lleven un registro sistemtico de los trabajos de la asignatura que los alumnos han realizado a lo largo del ao y en los que sea posible identifi car los avances de su aprendizaje. Registro de la participacin y de las actitudes de los nios y las nias: se observarn las actitudes y los valores de los estudiantes al trabajar en equipos; compartir y comparar in formacin; escuchar a sus compaeros; respetar las diferencias de opinin; cuidar el patrimonio cultural y natural, y proponer alternativas de solucin a problemas, entre otros. BLOQUES DE CONTENIDOS Propsitos de cuarto grado Que los alumnos y las alumnas sean capaces de: Reconocer los principales procesos que se dieron en los periodos prehispnico, vir reinal y del movimiento de Independencia. Identificar a travs de fuentes, cambios y permanencias en las sociedades prehispni cas y novohispana. Valorar la importancia del legado prehispnico y virreinal, y de la lucha por la i ndependencia. HISTORIA 205 Bloque I DEl poblamiento de Amrica a los inicios de la agricultura Propsitos En este bloque se pretende que los alumnos sean capaces de: Ubicar temporal y espacialmente el proceso de poblamiento y la conformacin de las primeras culturas en el actual territorio mexicano. Identificar caractersticas de los primeros grupos humanos en Amrica y las primeras culturas del actual territorio mexicano. Valorar el legado de las primeras culturas prehispnicas. temas APRENDIZAJES ESPERA DOS SUGERENCIAS DIDCTICAS Panorama del periodo Ubicacin espacial y temporal del poblamiento de Amrica. Ubicacin espacial de Aridoamrica y Mesoamrica. Ubica el proceso de poblamiento utilizando los trminos siglo, a. C. y d. C. Identifica el espacio geogrfico de Aridoamrica y Mesoamrica. Elaboren un mapa donde sealen la llegada del hombre al actual continente americano y el tiempo en que se produjo este proceso. Localicen en un mapa las dos regiones en que se divide para su estudio el actual territorio mexicano. Temas para comprender el periodo Qu favoreci el poblamiento

de Amrica y el surgimiento de la agricultura? El poblamiento: un viaje de Asia a Amrica. Los primeros grupos humanos en el actual territorio mexicano. Seala el proceso del poblamiento de Amrica y del actual territorio mexicano. Describe las caractersticas de los grupos nmadas. Tracen en un mapa las rutas de migracin de los grupos humanos. Realicen la lectura de imgenes a partir de las siguientes preguntas: cmo vivan las mujeres y los hombres de esa poca? A qu se dedicaban? Cmo se protegan del clima? Qu testimonios conocemos de esa poca? Expresen sus conclusiones de manera oral. 206 Una nueva actividad: la agricultura. Dos paisajes: Mesoamrica y Aridoamrica. Los habitantes y las formas de vida en Aridoamrica. Explica los cambios que se dieron en la forma de vida de los grupos nmadas, a partir del descubrimiento de la agricultura. Distingue las caractersticas geogrficas y culturales que diferencian a los habitantes de Aridoamrica y Mesoamrica. Lean imgenes y textos para elaborar una historieta donde representen los cambios que se dieron del nomadismo al sedentarismo. Elaboren una maqueta o dibujo que represente las caractersticas geogrficas y las formas de vida de los habitantes de estas regiones culturales. Temas para reflexionar La pintura rupestre. La importancia del cultivo del maz. Describe las caractersticas de las manifestaciones artsticas de los cazadores-recolectores que vivieron en Aridoamrica. Comprende la trascendencia del maz como alimento bsico de los mexicanos y elemento de identidad cultural. Investiguen cmo era la caza entre los habitantes de Aridoamrica y

en equipos elaboren una pintura rupestre. Pidan a los dems equipos que interpreten su dibujo. Investiguen acerca de la importancia que tiene el maz para los mexicanos y el mundo, y preparen una conferencia y una muestra gastronmica. El profesor puede comentar lo valioso que es el trabajo del arquelogo para conocer testimonios de otras pocas, como las pinturas rupestres y los restos de semillas que dan cuenta de la vida de los grupos nmadas y sedentarios de nuestro pas. HISTORIA 207 Bloque Ii MESOAMRICA Propsitos En este bloque se pretende que los alumnos sean capaces de: Ubicar temporal y espacialmente las reas culturales de Mesoamrica. Reconocer en fuentes algunas caractersticas culturales econmicas, polticas y social es de los pueblos mesoamericanos. Valorar el legado de las culturas prehispnicas. temas APRENDIZAJES ESPERA DOS SUGERENCIAS DIDCTICAS Panorama del periodo Ubicacin temporal y espacial de las culturas mesoamericanas. Ubique temporal y espacialmente las culturas aplicando los trminos siglo, a. C. y d. C. Presente a sus alumnos imgenes de diferentes centros ceremoniales y dialogue con ellos a partir de preguntas sencillas, como: los conoces? Sabes a qu cultura pertenecieron? Hace cunto tiempo se habrn construido? Adems, con estas imgenes pueden ilustrar su lnea del tiempo. Elaboren, en equipo, una lnea del tiempo de las culturas mesoamericanas en los distintos periodos: preclsico, clsico y posclsico. Ubiquen en un mapa las zonas de influencia de las diferentes culturas mesoamericanas. 208 Temas para comprender el periodo Cul es el legado cultural de los pueblos mesoamericanos? Culturas mesoamericanas: Olmeca. Teotihuacana. Maya. Zapoteca. Mixteca.

 Tolteca. Mexica. Las expresiones de la cultura mesoamericana: Los conocimientos matemticos y astronmicos. Calendario y escritura. La agricultura. La herbolaria. Las festividades. El arte. Distingue las caractersticas y los rasgos comunes de las culturas de Mesoamrica. Reconoce los diversos aportes de las culturas prehispnicas. Investiguen los elementos comunes de las culturas mesoamericanas y redacten un texto con los resultados. Elaboren un itinerario de viaje que destaque las particularidades de cada cultura que les gustara conocer. Investiguen y elaboren un peridico mural donde se represente el legado cultural del mundo mesoamericano. Temas para reflexionar Las ideas mesoamericanas sobre la creacin del hombre. La presencia indgena en la actualidad. Conoce concepciones sobre la creacin del hombre. Identifica los grupos indgenas que viven en Mxico. Consulten relatos, por ejemplo, algn fragmento del Popol Vuh, sobre la creacin del mundo, imgenes, videos, pginas web y presenten sus resultados en forma de historieta. Ubiquen en un mapa los pueblos indgenas que habitan el territorio mexicano e identifiquen los que pertenecen a su regin o entidad. HISTORIA 209 Bloque IIi El encuentro de am rica y europa Propsitos En este bloque se pretende que los alumnos sean capaces de: Ubicar temporal y espacialmente los procesos histricos del encuentro que se dio e ntre Amrica y Europa, y de la conquista de Mxico. Emplear fuentes para conocer las causas de la conquista. Valorar las diferencias culturales y tnicas de las sociedades que entraron en con tacto. TEMAS APRENDIZAJES ESPERA DOS SUGERENCIAS DIDCTICAS Panorama del periodo

 Ubicacin temporal y espacial de los viajes de exploracin de Cristbal Coln en Amrica y de la conquista de Mxico. Ubica las rutas de los viajes que realiz Cristbal Coln y de las primeras expediciones de los espaoles al actual territorio mexicano. Elaboren una lnea del tiempo con los principales procesos que se dieron en el periodo. Ordenen, en forma temporal, una secuencia de mapas con los diferentes viajes realizados al continente americano. Temas para comprender el periodo Qu facilit la conquista de Mxico? Las necesidades comerciales de Europa y los adelantos en la navegacin. Los primeros contactos de Espaa en Amrica: las expediciones. Reconoce las causas que propiciaron las exploraciones martimas europeas hacia Oriente. Describe los viajes de exploracin que hizo Coln al actual continente americano. Observen un mapamundi y organicen un debate acerca de las posibles rutas comerciales que haba de Europa hacia Oriente. Escriban un relato sobre cmo se imaginan que los marinos reaccionaron ante el encuentro con seres humanos, animales y objetos que hasta entonces desconocan. 210 La conquista de Mxico. Expansin y colonizacin de nuevos territorios. La evangelizacin. Identifica las condiciones que permitieron la conquista de Mxico. Distingue algunas causas y consecuencias de la expansin y colonizacin espaola en nuevos territorios de Nueva Espaa. Reconoce el proceso de evangelizacin que se dio en Nueva Espaa. Elaboren con imgenes una secuencia cronolgica para explicar los principales acontecimientos que se llevaron a cabo en el proceso de conquista. Lean y comparen algunos fragmentos que escribieron cronistas

espaoles y de La visin de los vencidos, de Miguel Len-Portilla. Investiguen acerca de los primeros viajes de exploracin que se realizaron en lo que ahora es el actual territorio de Mxico y los problemas que enfrentaron los conquistadores. Elaboren un esquema sobre el proceso de evangelizacin en Nueva Espaa. Temas para reflexionar Las mltiples alianzas contra el imperio mexica. Las epidemias. Analiza las causas de las alianzas de los pueblos indgenas con los espaoles, en contra del imperio mexica. Analiza el impacto que tuvieron las epidemias en la disminucin de la poblacin indgena. Organicen un debate donde los equipos argumenten las razones que tuvieron los pueblos indgenas que se aliaron en contra del imperio mexica durante la conquista. Elaboren, a partir de imgenes, una narracin donde describan las consecuencias de las epidemias que se dieron en nuestro territorio. HISTORIA 211 Bloque Iv LA FORMACIN DE UNA NUEVA SOCIEDAD: EL VIRREINATO Propsitos En este bloque se pretende que los alumnos sean capaces de: Ubicar temporal y espacialmente la poca virreinal. Identificar, en distintas fuentes, caractersticas econmicas, polticas, sociales y c ulturales que predominaron en la Nueva Espaa. Valorar elementos del virreinato que han contribuido a la formacin de la identida d nacional. TEMAS APRENDIZAJES ESPERA DOS SUGERENCIAS DIDCTICAS Panorama del periodo Ubicacin temporal y espacial: el virreinato de Nueva Espaa. Identifica la duracin del periodo que dur el virreinato aplicando los trminos dcada y siglo. Ubica el territorio que ocup el virreinato de Nueva Espaa. Elaboren una lnea del tiempo con los principales sucesos y procesos que se dieron desde el siglo XVI hasta la primera dcada del siglo xix. Identifiquen en un mapa la extensin del virreinato de Nueva Espaa en distintos momentos.

Temas para comprender el periodo Cmo se dio el proceso de mestizaje? La organizacin poltica: el virreinato. La sociedad virreinal. Reconoce la estructura que tuvo el gobierno de Nueva Espaa. Identifica cmo se conformaba la sociedad virreinal. Elaboren, por equipos, un esquema con las principales instituciones de gobierno que haba en Nueva Espaa. Elaboren una pirmide con los grupos que integraban la sociedad virreinal. 212 Las actividades econmicas: agricultura, minera, ganadera y comercio. Las diferencias sociales y polticas en el virreinato. El legado de la poca virreinal. Reconoce los cambios en el paisaje que fueron provocados por la introduccin de nuevas actividades econmicas. Identifica las diferencias sociales y polticas que causaron malestar durante el periodo virreinal. Distingue que la religin, el idioma y algunas costumbres e instituciones polticas (sistema de cabildos y ayuntamientos) son legados de la poca virreinal. Observen imgenes y elaboren una nota informativa acerca de la transformacin del paisaje a partir de las actividades econmicas de la poca virreinal. Organicen equipos y cada uno represente un grupo social, a fin de que redacten una carta dirigida a la autoridad virreinal, donde manifiesten sus inquietudes o molestias. Escriban un relato donde valoren el legado de la poca virreinal e identifiquen, en el lugar donde viven, algunas de estas manifestaciones. Temas para reflexionar La vida de la poblacin africana en Nueva Espaa. Las leyendas de la poca como un reflejo de la vida cotidiana. Valora los aportes culturales de la poblacin africana a la sociedad novohispana.

 Identifica la importancia de las leyendas que se conservan a travs de la tradicin oral. Presenten una dramatizacin acerca de la vida de la poblacin africana en Nueva Espaa. Investiguen, a partir de entrevistas con sus abuelos, una leyenda y elaboren un folleto o trptico donde la difundan, luego nrrenla a sus compaeros. HISTORIA 213 Bloque v EL CAMINO A LA INDEPENDENCIA Propsitos En este bloque se pretende que los alumnos sean capaces de: Ubicar temporal y espacialmente el proceso de Independencia. Identificar, en fuentes, causas econmicas, polticas, sociales y culturales que pro piciaron el movimiento de Independencia. Valorar el legado poltico de la lucha por la independencia de nuestro pas. TEMAS APRENDIZAJES ESPERA DOS SUGERENCIAS DIDCTICAS Panorama del periodo Ubicacin temporal y espacial del movimiento de Independencia. Ubica los principales acontecimientos del periodo y aplica los trminos ao, dcada y siglo. Identifica al Bajo como la regin de inicio de la guerra de Independencia. Elaboren una lnea del tiempo con los principales sucesos del proceso de Independencia. Tracen en un mapa la ruta de la guerra de Independencia. Temas para comprender el periodo Qu factores propiciaron el proceso de Independencia? Causas de la Independencia. La invasin napolenica a Espaa y las propuestas de autonoma. El golpe de Estado y las conspiraciones. Identifica que las guerras europeas, los conflictos en Espaa, el pensamiento ilustrado y el nacionalismo criollo contribuyeron a las ideas independentistas. Reconoce las conspiraciones de los criollos durante el virreinato y su importancia para el inicio del movimiento de Independencia. Elaboren un esquema donde se sealen las causas y consecuencias de la invasin napolenica a Espaa. Escenifican una reunin secreta para conspirar en contra del gobierno

virreinal. 214 El inicio de la guerra y la participacin de Hidalgo y Allende. Los realistas contra el movimiento insurgente. El pensamiento social y poltico de Morelos. Las guerrillas en la resistencia insurgente. La revolucin liberal en Espaa y la consumacin de la Independencia. Distingue el pensamiento poltico y social de Hidalgo y la participacin de Allende en favor de la Independencia. Reconoce al ejrcito realista como defensor de los intereses de la corona espaola. Analiza la trascendencia del pensamiento social y poltico de Morelos para sentar las bases del movimiento de Independencia. Identifica a las guerrillas como un factor que permiti la resistencia del movimiento insurgente. Identifica la revolucin liberal espaola como causa de la consumacin de la Independencia. Escriban, a manera de noticia, un relato donde den a conocer, a los habitantes de Nueva Espaa, el inicio de la guerra. Realicen una entrevista imaginaria a un oficial realista para conocer su opinin acerca de la guerra. Leen algunos artculos de Los sentimientos de la nacin para identificar si son de carcter social, econmico, poltico y cultural, y reflexionan sobre el alcance que tienen los principios que expresa este documento en el presente. Sealen, en un mapa, las regiones donde se expres la resistencia insurgente, y comenten sus caractersticas geogrficas y quines fueron sus principales dirigentes. Comparen la simultaneidad de acontecimientos que se dieron entre Espaa y la Nueva Espaa, y elaboren una conclusin acerca de los efectos que tuvo la revolucin liberal en la consumacin de la Independencia. Temas para reflexionar La Independencia y el inicio de una sociedad ms igualitaria. Las mujeres en el movimiento de Independencia. Valora la importancia de la

igualdad, la libertad y el respeto a las diferencias en una sociedad. Reconoce la participacin de la mujer en el movimiento de Independencia. Elaboren un peridico mural donde resalten la importancia de la igualdad y libertad en la sociedad actual. Realicen un reportaje sobre la participacin de las mujeres en la lucha de Independencia, como Josefa Ortiz de Domnguez, Leona Vicario y Manuela Medina. HISTORIA 215 BIBLIOGRAFA Biblioteca Garay, Quinientos aos de Mxico en documentos, disponible en: http://www . biblioteca.tv/ http://www.biblioteca.tv/ Cooper, Hilary (2007), Didctica de la Historia en la educacin infantil y primaria, Madrid, Morata. Coso Villegas, Daniel (coord.) (2000), Historia general de Mxico, Mxico, Colmex. Escalante, Pablo et al. (2008), Nueva historia mnima de Mxico, Mxico, sep /Colmex. Florescano, Enrique y Francisco Eissa (2008), Atlas histrico de Mxico, Mxico, Aguil ar. Garca, Bernardo (coord.) (2002), Gran historia de Mxico ilustrada, t. 3, Mxico, Pla neta/ Conaculta/inah . Gonzalbo, Pilar (coord.) (2004), Historia de la vida cotidiana en Mxico, vols. i, ii , iii , Mxico, fce. Hernndez, Xavier (2005), Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, Ba rcelona, Gra. Lpez Austin, Alfredo y Alfredo Lpez Lujn (1996), El pasado indgena, Mxico, fce. Manzanilla, Linda (2007), Historia antigua de Mxico, ts. i, ii y iii, Mxico, Porra/ uam . Meece, Judith L. (2001), Desarrollo del nio y del docente, Mxico, sep /McGraw-Hill . Ochoa, Lorenzo (coord.) (2002), Gran historia de Mxico ilustrada, ts. 1 y 2, Mxico , Planeta/ Conaculta/inah . Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes (2006), El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales, Espaa, Gra. Vzquez, Josefina (1995), Una historia de Mxico, Mxico, sep /Patria. FORMACIN CVICA Y TICA 219 INTRODUCCIN La formacin cvica y tica en la escuela es un proceso que se basa en el trabajo y la convivencia escolar, donde nias y nios tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importanc ia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrtica y a su desarr ollo

pleno como personas e integrantes de la sociedad. Dicho proceso representa un espacio donde se pueden articular los tres niveles d e la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria). A la escuela primaria le corre sponde, entre otras tareas, ampliar las experiencias que el alumno tuvo en el preescolar , relativas a su desarrollo personal y social, as como a su conocimiento del mundo; tambin sient a las bases para que logre una actuacin responsable y autnoma en la vida social y el ent orno natural que, ms adelante, en la educacin secundaria se orientarn hacia la formacin d e un ciudadano capaz de desenvolverse en un mundo en constante cambio. La formacin cvica y tica promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios ticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones, y delib erar, adems de elegir entre opciones que, a veces, pueden ser opuestas. En este razonam iento tico, juegan un papel fundamental los principios y valores que la humanidad ha fo rjado: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad , responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto a la diversidad cultural y natural. Estos principios se manifiestan en las actitudes, tipos de comportamiento y de p ensamiento de personas y grupos, los cuales constituyen una referencia necesaria para que nias y nios aprendan a formar su perspectiva sobre asuntos relacionados con su vid a personal y social. Cabe sealar que los programas de estudio para la educacin primaria toman como marco de referencia los componentes del Programa Integral de Formacin Cvica y tica (pifc ye), particularmente el apartado de mbitos, debido a que establece el desar rollo de los programas de Formacin Cvica y tica para la educacin bsica. 220 ENFOQUE El carcter del Programa Integral de Formacin Cvica y tica La formacin cvica y tica que se brindar en la escuela primaria requiere responder a los retos de una sociedad que demanda, de sus integrantes, la capacidad para par ticipar en el fortalecimiento de la convivencia democrtica y de las condiciones que favor ecen el ejercicio de los derechos humanos. Desde esta perspectiva, se sugiere que tenga un carcter integral en dos sentidos. Primero, el pifc ye es integral porque impulsa en los alumnos el desarrollo de c ompetencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren tomar decisiones que involucran asumir una postura tica y el desarrollo de la reflexin crtica. En este sentido, el programa promueve el desarrollo de compete ncias entendidas como capacidades globales que integran conocimientos, habilidades y actitudes, las que se movilizan en funcin de los retos que los alumnos deben reso lver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo. Segundo, el pifc ye es integral al demandar, de la escuela y de los docentes, el

desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre la intervencin en los cuat ro mbitos de formacin: el ambiente escolar; la vida cotidiana del alumnado; la asigna tura, y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. Por tanto, el pifc ye consiste en una propuesta de trabajo que articula, a travs de las competencias y los cuatro mbitos de formacin, una perspectiva amplia de la convive ncia y de las decisiones y compromisos personales que cada alumno requiere desarrolla r para desenvolverse favorablemente y constituirse en una persona competente para la vi da ciudadana. De manera que este programa de estudio de la asignatura se base en el mismo enfoque del pifc ye, del que forma parte. Competencias a desarrollar en el programa de formacin Cvica y tica El pifc ye promueve, a travs de sus cuatro mbitos, el desarrollo gradual y sistemti co de ocho competencias cvicas y ticas durante los seis grados de la educacin primaria, mismas que luego se fortalecen en la educacin secundaria. En el mbito La asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su per sona, la convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems. 221 Formacin Cvica y tica Los intereses, las capacidades y las potencialidades de los alumnos sirven de ba se para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permit an resolver y manejar situaciones problemticas que se presentan en el contexto en que viven. Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situacin determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores. Por lo cual, las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Asimismo, los aprendizajes lograd os a travs del desarrollo de competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enri quecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven. Al centrarse en competencias, el pifc ye desplaza los planteamientos basados en la elaboracin de conceptos que resultan abstractos y facilita la generacin de situaci ones didcticas concretas que pueden ser ms accesibles a los alumnos. Adems, este plantea miento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promu even su reforzamiento mutuo a travs de las competencias. Para lograr el desarrollo de competencias cvicas y ticas, la escuela primaria debe ofrecer a los alumnos oportunidades para experimentar y vivir situaciones de con vivencia, participacin y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta manera, los aprendizajes que logren los alumnos les permitirn enfrentar

nuevos desafos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como personas, co n las decisiones que involucren juicios, y con su contribucin al bien comn. El desarrollo de las competencias cvicas y ticas es progresivo, por lo que se desc riben en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas de a signatura de cada grado. Asimismo, y de acuerdo con la modalidad y el contexto de la escue la, los docentes realizarn los ajustes convenientes para promoverlas. A continuacin se describen las ocho competencias cvicas y ticas. 1. Conocimiento y cuidado de s mismo Es la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualid ades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, cuidar su salu d, su integridad personal y el medio natural, as como trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realizacin personal. Esta competencia es un punto de referencia para todas las dems, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede a sumir compromisos con los dems. 2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decision es y regular su comportamiento de manera autnoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas podemos responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero, al mismo 222 tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestacin a fin de no daar nuestra d ignidad o la de otras personas. 3. Respeto y aprecio de la diversidad Se refiere a nuestra capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dig nidad y derechos, as como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar , pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Adems, implica poder colocarnos en el lugar de l os dems, de poner en segundo plano nuestros intereses frente a los de personas en desvent aja o de aplazarlos para el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia tambin se encuentra la habilidad para dialogar con la disposicin de trascender el propio punto de vis ta, y conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican tanto la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discrimi nacin, como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad Consiste en la posibilidad de que el individuo identifique los vnculos de pertene ncia y de orgullo que tiene hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su pap el en el desarrollo de su identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla des de el entorno

social y ambiental inmediato en el que se comparten formas de convivencia, inter eses, problemas y proyectos comunes. A travs del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconoz can como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde l a familia, los grupos de amigos y la localidad, hasta mbitos ms extensos como la entidad, la nacin y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capac es de incidir en los acontecimientos de su entorno prximo y con lo que les ocurre a otr os seres humanos sin importar cules son sus nacionalidades. 5. Manejo y resolucin de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violen cia, privilegiando el dilogo, la cooperacin y la negociacin, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, adems, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflict os sociales, de vislumbrar soluciones pacficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrir se a la comprensin del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar e l potencial que contiene la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que los alumnos sean capaces de reconocer los conflictos co mo componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolucin demanda de la escucha activ a, el dilogo, la empata y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el de sarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que genera n los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar v alores. 223 Formacin Cvica y tica 6. Participacin social y poltica Consiste en la capacidad de participar en decisiones y acciones de inters colecti vo en distintos mbitos de la convivencia social y poltica. Implica que los alumnos se in teresen en asuntos que buscan mejorar aspectos de la vida colectiva, as como que desarrol len su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y polticas. Tambin se propone propiciar se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la eleccin de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante diferentes procedimientos: el dilogo, la votacin, la consulta, el consenso y el disenso. Adems, se contempla la posibilidad de que con sideren la situacin de personas que se encuentran en condiciones desfavorables, como una referencia para la organizacin y la accin colectiva. 7. Apego a la legalidad y al sentido de justicia Esta competencia alude a la capacidad del individuo de actuar con apego a las le yes e instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrtica y protegen su

s derechos. Por lo cual, se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los a cuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicacin siempre en un marco d e respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plant ea que reflexionen acerca de la importancia de la justicia social como criterio par a juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos. 8. Comprensin y aprecio por la democracia Consiste en la capacidad de comprender, practicar, apreciar y defender la democr acia como forma de vida y de organizacin poltica. El ejercicio de esta competencia plantea q ue los alumnos valoren las ventajas de vivir en un rgimen democrtico, participen en la co nstruccin de una convivencia democrtica en los espacios donde se relacionan y se familiaric en con procesos democrticos para la toma de decisiones y la eleccin de autoridades, t ales como: la votacin, la consulta y el referndum. Incluye, adems, la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plura les; que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en Mxico, e identifiquen lo s mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobi erno, acceder a informacin sobre el manejo de recursos pblicos y pedir que se rindan cue ntas de su gestin. 224 Qu se pretende con el desarrollo de las competencias cvicas y ticas Se espera lograr que nias y nios: Reconozcan la importancia que tienen los valores que se identifican con la democ racia y los derechos humanos en sus acciones y relaciones con los dems. Desarrollen su potencial como personas e integrantes de la sociedad. Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a s mismos, a los dems y a s u entorno natural. Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo. Se comprometan con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia. Valoren el medio natural y sus recursos como base material y primordial del desa rrollo humano. Definan, de manera autnoma, su proyecto personal. La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece mltiples oportunidade s para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas a travs de la accin integral d e los cuatro mbitos que marca el pifc ye. Adems, como ya se seal, dichas competencias integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias que d emanden su aplicacin, reformulacin y enriquecimiento. PROPSITO GENERAL PARA LA EDUCACIN BSICA La asignatura de Formacin Cvica y tica tiene como propsito que los alumnos de educac

in bsica se reconozcan como personas con dignidad y derechos, con capacidad para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la qu e forman parte. Tambin se busca que asuman, de manera libre y responsable, compromisos con sigo mismos y con el mundo en que viven, lo cual se lograr al desarrollar competencias para la vida, la actuacin tica y la ciudadana. La formacin cvica y tica contribuir a que los estudiantes identifiquen las situacion es que propician su bienestar, su salud y su integridad personal, a travs del conoci miento y de la valoracin de sus caractersticas personales, las del grupo cultural al que pertenecen y las de su medio, adems de que favorecer su actuacin autnoma y responsable conforme a principios ticos y democrticos, orientados a la proteccin y al respeto de los der echos humanos. Como resultado, estarn en condiciones de desplegar su potencial de maner a 225 Formacin Cvica y tica sana, satisfactoria y responsable, y podrn construir un proyecto de vida viable y prometedor para s mismos y la sociedad. Se pretende que los alumnos reflexionen acerca de los rasgos y elementos que con struyen a la democracia como forma de vida y sistema poltico y que identifiquen diversas expresiones mediante el anlisis de valores y actitudes que se manifiestan en las relaciones que establecen en espacios de convivencia prximos; consoliden su conocimiento y aprecio por la democracia como forma de gobierno, a partir del conocimiento y re speto de las normas y leyes que regulan las relaciones sociales, y la comprensin de la estructura y del funcionamiento del Estado mexicano; asimismo, tengan conciencia de que Mxico es un pas multicultural y que en el territorio nacional existen diversos tip os de organizacin social. Para lo cual, se requiere que sepan cul es el papel de la p articipacin y la organizacin social y poltica para el bienestar colectivo, el lugar que ocupan las normas y leyes en la vida social, as como los aspectos que les identifican co n grupos e instituciones, y las diversas posibilidades que ofrece su sociedad y su tiempo para enriquecer su vida. Organizacin del progra ma Al tratarse de un espacio sistemtico para la formacin cvica y tica, los programas de la asignatura para cada grado se han definido tomando en cuenta los siguientes crit erios. El desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas A lo largo de la educacin primaria, el desarrollo de las competencias se mira com o un proceso gradual al que busca contribuir la organizacin por bloques del programa p ara cada grado. En las secciones que integran cada bloque se consideraron las posibi lidades cognitivas y morales de los alumnos de educacin primaria para avanzar en el logro de

las competencias. Es preciso tener presente que el desarrollo de las competencias en cada alumno e s diferente, pues est sujeto a sus caractersticas personales, sus experiencias y el contexto en que vive. Por ello, la propuesta de trabajo que se plantea en cada bloque slo es una referencia sobre el tipo de actividades que pueden realizar los alumnos en cada grado, sin que ello signifique que todos habrn de efectuarlas del mismo modo y con idntic os resultados. 226 La distribucin de las competencias en bloques temticos A fin de asegurar la presencia de las ocho competencias en los seis grados del p rograma, stas se han distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento a travs de situaciones didcticas que convocan al anlisis, a la reflexin y a la discusin. Si bien el desarro llo de una competencia moviliza a las dems, en cada bloque se brinda una atencin especial a dos competencias afines que se complementan de manera ms significativa . A continuacin se muestra la distribucin de las competencias cvicas y ticas en los bloques temticos de los seis grados. Bloque temtico Competencias cvica s y tica s Bloque i Conocimiento y cuidado de s mismo. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y la humanidad. Bloque ii Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Apego a la legalidad y al sentido de justicia. Bloque iii Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Bloque iv Apego a la legalidad y al sentido de justicia. Comprensin y aprecio por la democracia. Bloque v Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica. La secuencia que siguen los bloques temticos en cada grado, parte de los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y busca avanzar hacia los conte nidos que involucran una convivencia social ms amplia. El primer bloque aborda el conocimiento y cuidado de s mismo y su valoracin como conjunto de potencialidades que contribuyen a la conformacin de la identidad del alumno como integrante de una colectividad. El segundo bloque contempla un conjunto de recursos que contribuyen a la autorre gulacin como condicin bsica para el ejercicio responsable de la libertad y se trabaja la justicia a partir de considerarlo un principio orientador del desarrollo tico de las personas. El tercer bloque propicia la reflexin sobre los lazos que los alumnos desarrollan en los grupos donde conviven, su anlisis incorpora el reconocimiento y respeto de la diversidad social y ambiental, al ser componentes centrales de su identidad cult ural, en la que caben las diferencias y el dilogo entre culturas.

227 Formacin Cvica y tica En el cuarto bloque se tocan los elementos bsicos de la democracia y sus vnculos c on la legalidad y el sentido de justicia, atendiendo las referencias que nias y nios tienen de la convivencia en su entorno prximo como recursos para introducir algunos aspectos f ormales de la vida institucional. Por ltimo, el quinto bloque aborda el manejo y la resolucin de conflictos, e impul sa el inters en la participacin social y poltica en los contextos ms cercanos a los alu mnos. Este bloque tiene una funcin integradora que pretende poner en prctica los aprendi zajes que los alumnos han logrado en los bloques anteriores. Organizacin de los bloques didcticos Cada bloque didctico est integrado por los siguientes elementos: Ttulo. Se relaciona con las competencias cvicas y ticas que se desarrollan de maner a central. Propsitos. Describen la orientacin y el alcance del trabajo que se realiza en el b loque en trminos de los aprendizajes que los alumnos desarrollarn. Competencias cvicas y ticas. En torno a stas se desarrolla el bloque. Descripcin de las competencias cvicas y ticas. Definen lo que se pretende lograr co n los alumnos en cada mbito: a) la asignatura, b) el trabajo transversal, c) el ambient e escolar y d) la vida cotidiana. Cabe sealar que su redaccin, en primera persona del singul ar, busca proporcionar al maestro una referencia constante a la actividad que los al umnos desarrollarn en el bloque. En el caso de las competencias que se promueven a travs de la asignatura, se precisa la seccin didctica que las aborda. Secciones didcticas. Contienen sugerencias de actividades en las que se ilustran algunas posibilidades para promover las competencias, tienen como base una propuesta innovadora, que le permiten al docente seleccionar la situacin de aprendizaje que sugiere cada se ccin y sea factible desarrollar en su grupo (Seccin didctica A1, A2, A3, etctera, para el mbito de la asignatura, y Seccin didctica B para el trabajo transversal con otras asignatur as). A travs de estas secciones se dan ejemplos concretos del tipo de estrategias y de los recursos que pueden aplicarse para que los alumnos dialoguen y reflexionen de manera crtic a, formulen explicaciones y cuestionamientos como parte de su desarrollo en compete ncias. Con la finalidad de que la asignatura se vincule con otras del mismo grado, as co mo con aspectos del ambiente escolar y la experiencia cotidiana de los alumnos, las secciones didcticas permiten trabajarse como proyectos en que se aborden temas relevantes p ara la comunidad escolar. Si bien se estableci una secuencia en los bloques, el planteam iento es flexible y su orden puede modificarse de acuerdo con el contexto y las situacion

es que se presenten en el grupo y la escuela. 228 Las actividades de aprendizaje que se incluyen en las secciones didcticas slo ilus tran una manera posible de trabajar, pero los ejemplos no agotan las estrategias de l os docentes para abordar los temas de cada seccin. Incluso, es factible que, a partir de las experiencias que tienen lugar en el aula y la escuela, diseen otras secciones que complementen o sustituyan algunas de las propuestas, y contribuyan al desarrollo de las competencias previ stas. Una propuesta de trabajo transversal con otras asignaturas. Se desarrolla en tor no a un problema donde los alumnos requieren realizar algunas tareas de bsqueda de informacin, reflexin y dilogo. En cada caso se proponen diversos contenidos que se toman de la s diferentes asignaturas del grado, que pueden ser consideradas por los docentes. Es posible que estas propuestas se utilicen como punto de partida o cierre de los bloques. Aprendizajes esperados. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspect os que deber considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Con esta organizacin se busca que el tiempo destinado a la asignatura se emplee d e manera efectiva a partir de estrategias viables que, a su vez, contribuyan al en riquecimiento de la perspectiva cvica y tica de los contenidos del currculo de la educacin primari a que se revisarn en los siguientes grados. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Procedimientos formativos El trabajo que se desarrolle en los cuatro mbitos del Programa Integral de Formac in Cvica y tica (pifc yE), demanda la incorporacin de procedimientos formativos que se an congruentes con el enfoque por competencias planteado para la asignatura. En este programa, los procedimientos formativos son estrategias y recursos que f acilitan el desarrollo de las competencias y se han considerado como fundamentales, en el mbito de la asignatura: el dilogo, la toma de decisiones, la comprensin y la reflexin crti ca, la empata, el desarrollo del juicio tico y la participacin en el mbito escolar, los cuales podrn integrarse con otras estrategias y recursos didcticos que los maestros adopt en. El dilogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ide as propias, tomar una postura, y argumentar con fundamentos; escuchar para comprend er los argumentos de los dems, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular las emoci ones y tener apertura hacia nuevos puntos de vista. 229 Formacin Cvica y tica La toma de decisiones favorece la autonoma de los alumnos, al buscar que asumiran

con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto para su persona c omo para los dems, e identificar informacin pertinente que les permita sustentar una eleccin . Adems, involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal. La comprensin y la reflexin crtica representan la posibilidad de que los estudiante s analicen problemas, ubiquen su sentido en la vida social y acten de manera compro metida y constructiva en los contextos donde pueden participar en el mejoramiento de la sociedad en que viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas y el asumir rol es. El juicio tico es una forma de razonamiento mediante el cual los alumnos reflexio nan, juzgan situaciones y problemas en que se presentan conflictos de valores y tiene n que optar por alguno, dilucidando lo que consideran correcto o incorrecto, conforme a crit erios valorativos que, de manera paulatina asumen como propios. La capacidad para emit ir juicios ticos vara con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos, y constituye la b ase para que se formen como personas responsables y autnomas. La participacin en el mbito escolar equivale, en principio, a hablar de democracia , y es un procedimiento a travs del cual los alumnos pueden hacer sentir su voz direc tamente en un proceso de comunicacin bidireccional, donde no slo actan como receptores sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a que tomen parte en trabajos colecti vos en el aula y la escuela, y sirve de preparacin para el logro de una vida social sust entada en el respeto mutuo, la crtica constructiva y la responsabilidad. Las oportunidades de prestar un servicio a otros compaeros o personas dentro y fuera de la escuela, contribuir a dotarlos de un sentido social con miras a la participacin organizada. Estos procedimientos se concretan en actividades como: La investigacin en fuentes documentales y empricas accesibles a los alumnos, como pueden ser los libros de texto y las bibliotecas de Aula y Escolar. Tambin se inc luyen actividades de indagacin en el entorno escolar y comunitario a travs de recorridos por la localidad, y el diseo, la aplicacin, sistematizacin e interpretacin de entrevista s y encuestas. La discusin de situaciones, dilemas y casos que se den en el contexto en que vive n los alumnos y que demanden tomar decisiones individuales y colectivas, as como negoci ar y establecer acuerdos. La participacin social en el entorno al difundir informacin en trpticos y peridicos murales; el desarrollo de acciones encaminadas al bienestar escolar, y la organi zacin de charlas y conferencias. 230

Recursos didcticos y materiales educativos El trabajo de la asignatura de Formacin Cvica y tica plantea el manejo constante de diversas fuentes de informacin, por lo que se considera prioritario que los alumn os se conviertan en usuarios reflexivos y crticos de lo que expresan los medios impreso s, audiovisuales y electrnicos. Desde esta perspectiva, se sugiere que en el aula haya diferentes tipos de materiales que faciliten tareas como consultar, localizar ejemplos, con trastar, evaluar y ponderar informacin. Un conjunto de recursos importantes para el trabajo de la asignatura son los mat eriales educativos existentes en las aulas de educacin primaria: los libros de texto grat uitos, los acervos de las bibliotecas de Aula y Escolares, los materiales escritos en l as variantes de dialectos de lenguas indgenas, de multigrado y para la integracin educativa. Adems, junto a estos materiales, se encuentran algunas versiones electrnicas en Enciclom edia, como Conoce nuestra Constitucin, en particular la seccin donde se propone el anlisi s de casos y el acervo del sitio del maestro, con interactivos y videos. Aparte de los materiales publicados por la SEP, es necesario considerar el emple o de otros que pueden contribuir a las tareas de indagacin y anlisis que se proponen, e ntre los que estn los siguientes: Publicaciones y boletines de instituciones y organismos pblicos, con los que los alumnos pueden conocer acciones que se desarrollan en favor de los derechos humanos, as c omo los servicios que se brindan en la localidad. Revistas, prensa escrita y publicaciones peridicas, las que, adems de fortalecer l as competencias lectoras, contribuirn a que los alumnos se conviertan en usuarios competentes de los medios de comunicacin impresos. Materiales audiovisuales, como videos, audiocintas y discos compactos, que permi ten incorporar informacin visual y documental, as como escenarios reales o ficticios en los que se presentan situaciones y perspectivas sobre la realidad. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic ) que, con sus diversos soportes televisin, radio, video, correo electrnico, software interactivo, contribuyen a que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes relacionadas con la valoracin crtica d e informacin; la comunicacin con personas y organizaciones que trabajan en favor de los derecho s humanos, la niez, la equidad de gnero, el ambiente; la argumentacin y la toma de decisiones en juegos interactivos de simulacin, por ejemplo. La seleccin e incorporacin de este tipo de recursos, depender de las necesidades que los docentes identifiquen para fortalecer las competencias en desarrollo. 231 Formacin Cvica y tica Orientaciones para la evaluacin En esta asignatura, la evaluacin de los aprendizajes plantea retos particulares, pues las caractersticas personales, los antecedentes familiares y culturales de cada alumno, as como el ambiente del aula y de la escuela, inciden en el desarrollo de las competenci as cvicas y ticas; por ello se requiere una evaluacin formativa que garantice la eficacia del

trabajo escolar. Entre las caractersticas que la evaluacin debe cumplir estn: Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alu mnos. Que proporcione informacin para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de e strategias y recursos que es necesario introducir o modificar. Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes a fin de identifi car dificultades y establecer compromisos para su mejora paulatina. Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias cvicas y ticas co mo un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retroces os en los que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender. Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque, co mo referencias de qu deben saber y saber hacer los alumnos al trmino del mismo. Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios valores, re spetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos. La tarea de evaluar requiere que el docente cuente con diversas estrategias y di ferentes recursos que le permitan obtener informacin acerca de los aspectos que pueden fav orecer o dificultar a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y t icas. En seguida se anotan algunas sugerencias para la evaluacin. Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos, en que expresen sus p erspectivas y sentimientos ante diversas situaciones. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemas y formula cin de alternativas. Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensin, la formulacin de argumentos y explicaciones. Registros y cuadros de actitudes de los alumnos, observadas en actividades colec tivas. Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada blo que, donde sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes. Los aprendizajes esperados que aparecen en los programas, expresan el desarrollo d e competencias deseado al trabajar en cada bloque. Adems, constituyen indicadores p ara el maestro sobre los aspectos que considerar para evaluar el desempeo de los alumnos y le 232 facilitan la identificacin de los aprendizajes que logran durante el grado y a lo largo de la educacin primaria. Contar con indicadores para la evaluacin es un referente importante del programa acerca de los posibles avances de los alumnos en el desarrollo del trabajo en ca da bimestre. Asimismo, no se debe perder de vista que la perspectiva de un programa organizad o a partir de competencias, los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisio nes que los docentes tomarn al disear estrategias, actividades y recursos de carcter didctic

o. Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, por lo que s tos no son un producto final sino forman parte del desarrollo del mismo. Es preciso sealar que, debido a la singularidad de cada estudiante, los aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea, pero teniendo en cuenta el conocimiento que el pr ofesor tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos, esto le ayudar a tener una mirad a abierta y flexible respecto de sus logros. 233 Formacin Cvica y tica BLOQUES DE ESTUDIO BLOQUE I NIAS Y NIOS CUIDAN DE SU SALUD E INTEGRIDAD PERSONAL Propsitos Observar los cambios que experimentan en las funciones, sensaciones y formas de su cuerpo, y proponer medidas que contribuyan al cuidado de su salud e integridad p ersonal. Distinguir las semejanzas y diferencias que se den en relacin con los aspectos fsi cos, culturales, sociales y econmicos con otras personas de su entorno. Apreciar y respetar diversas cualidades y capacidades individuales que se expres an al interactuar con otras personas. Para este bloque se propone fortalecer el desarrollo de los alumnos con base en el trabajo de las siguientes competencias: Conocimiento y cuidado de s mismo. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO EN LOS MBITOS FORMATIVOS ASIGNATURA TRABAJO TRANSVERSAL AMBIENTE ESCOLAR Y LA VIDA COTIDIANA DEL ALU MNADO Observo mi cuerpo y hablo con naturalidad de formas, necesidades o sensaciones que presenta. Distingo aspectos fsicos, culturales, sociales y econmicos, tnicos y de gnero que me identifican con otras personas y los rasgos que me hacen diferente. seccin A1 Distingo personas, instituciones y servicios que contribuyen al cuidado de mi salud, y valoro la ayuda y el apoyo que me brindan otras personas. Valoro positivamente mi creatividad y la de otras personas. Colaboro con otros en la aplicacin de medidas de seguridad en el mbito escolar. Aprecio mis capacidades, cualidades

y potencialidades al relacionarme con otras personas a quienes trato con respeto y a las que demando el mismo trato. seccin A2 234 Utilizo medidas para el cuidado de mi salud e integridad personal, al distinguir situaciones de riesgo y condiciones que favorecen mi desarrollo personal. seccin A3 Describo y valoro las actividades que disfruto en compaa de mis amigos o de los miembros de mi familia en las que ponemos en juego iniciativa y creatividad. seccin A4 mbito: Asignatura Seccin A1. Las ventanas de mi cuerpo Preguntas para discusin y reflexin La importancia de los sentidos que nos comunican con el mundo, todos tenemos las mismas capacidades sensoriales? Cmo podemos apoyar a las personas que tienen dismi nuida o carecen de la funcin de alguno de sus sentidos? Posibles actividades de aprendizaje De manera individual, los alumnos elaboran un dibujo de su cuerpo y lo completan con un texto que describa los rganos donde se encuentran sus sentidos y cmo stos les permi ten saber qu ocurre alrededor. En equipos discuten qu les sucedera si carecieran de alg uno de sus sentidos. Comentan ejemplos de personas que conocen con alguna dificultad en su vista u odo, y el tipo de ayuda que se les pueden brindar para que participen en todas las actividades. El grupo formula algunas medidas que, dentro de la escuela, faciliten sus activi dades a nios o maestros que tienen alguna discapacidad, particularmente relacionada con l a vista y el odo. Valoran la funcin de los sentidos y la importancia de ser solidarios con personas que tienen alguna limitacin en ellos. 235 Formacin Cvica y tica Seccin A2. Mis cualidades y las de mis co mpaeros Preguntas para discusin y reflexin Qu destrezas poseo y en qu actividades puedo aplicarlas? Todos tenemos las mismas destrezas y capacidades? Siempre debemos trabajar, jugar y convivir con quienes s e parecen a nosotros? Cmo podemos aprovechar las diferencias que tenemos mis compaeros y yo al organizarnos en equipo? Posibles actividades de aprendizaje En equipos analizan la importancia de valorar las diferencias de capacidades, cu alidades y potencialidades que cada persona posee. Comentan experiencias de trabajo en eq uipo. Destacan en qu pueden ayudar a sus compaeros y en qu les ayudan otros nios y nias en las actividades de equipo. Cada equipo comenta al resto del grupo las caracte

rsticas que identifica en sus integrantes. Reflexionan y comentan acerca de la importancia de reconocer y valorar las carac tersticas que todas las personas tenemos y de emplearlas para enriquecer la convivencia, l a comunicacin y el trabajo en equipo. Seccin A3. Juntos protege mos nuestra salud Preguntas para discusin y reflexin Cules son las medidas colectivas que debemos tomar en cuenta para prevenir enferme dades y accidentes? Qu enfermedades son frecuentes en nuestra escuela? Qu zonas de riesgo hay en la escuela? Cmo podemos organizar un programa de proteccin civil? Posibles actividades de aprendizaje En equipos investigan cules son las enfermedades que se desarrollan con ms frecuen cia en la comunidad escolar en determinadas pocas del ao. Investigan las causas que fa vorecen su aparicin, as como los recursos que permiten prevenirlas: vacunas, dieta equilib rada, ejercicio, higiene corporal y de los alimentos, etctera. Elaboran carteles y perid icos murales donde informen sobre las enfermedades que investigaron e inviten a toda la comunidad escolar a la aplicacin de medidas preventivas. Explorar las zonas que representan riesgo de accidentes dentro de la escuela. Re dactan textos donde describan las condiciones de las zonas identificadas y exponen el t ipo de accidentes que pueden ocurrir en ellas. El grupo analiza la estrategia a seguir: comunicar a otros grupos de la escuela los resultados de su exploracin; proponer a las auto ridades de la escuela o la sociedad de padres y madres de familia la realizacin de mejoras p ara que dichas zonas dejen de representar riesgos; tambin informan a toda la comunidad es colar 236 sobre los riesgos y las medidas que deben seguir para evitar algn accidente; supe rvisar que el botiqun de aula y de escuela cuente con los recursos bsicos; investigar qu a poyos mdicos se encuentran cerca de la escuela. Reflexionar acerca de la importancia de la organizacin para cuidarnos. Seccin A4. El valor del tiempo libre Preguntas para discusin y reflexin Qu es tiempo de trabajo o de estudio? Qu es tiempo libre? Cmo aprender a usar creativamente el tiempo libre en la familia, la escuela y la localidad? Qu hacemos los fines de semana? Hay tiempo libre en la escuela? Cules son los juegos que hay en el patio y la biblioteca? Qu espacios de recreacin y convivencia hay en la localidad? Cunto cuesta divertirse? Posibles actividades de aprendizaje Elaboran de manera individual una lista de las actividades que realizan en su ti empo libre y la comparten con sus compaeros; elaboran un cuadro donde las clasifiquen de acu erdo con el espacio en que las hacen: la casa, escuela o localidad, y sealan con qu per sonas las comparten. Comentan qu actividades involucran la participacin de varias person

as, cules demandan usar la imaginacin y en cules ms se crean nuevas formas de jugar y responder ante diversos retos. Entre todos explican por qu se llama tiempo libre al que no se utiliza para traba jar o estudiar. Reflexionan acerca de la importancia de que muchas personas usen este tiempo para desarrollar su creatividad e iniciativa. 237 Formacin Cvica y tica MBITO : Trabajo transversal Espacio de indagacin-reflexin-dilogo Lo s servicios de salud Indagar y reflexionar: por qu es importante acudir al servicio mdico? Qu importancia tienen las instituciones de salud y deportivas en la localidad? Qu servicios prestan los centros de salud, los deportivos y la casa de cultura? Quin se encarga de recibir las sugerencias y quejas de los usuarios de los servici os de salud? Qu instituciones nos ayudan a cuidar de nuestra salud? Dialogar: solicitar a las nias y los nios su opinin acerca de la labor de personas que trabajan en servicios mdicos, sociales y culturales de su localidad. Asimismo , que valoren la calidad de los servicios que se prestan en la comunidad y comente n de qu manera podemos colaborar para demandar y exigir un servicio mejor. Espaol Informndonos para estar sanos Consultar trpticos, carteles, folletos, informacin radiofnica y televisiva sobre los servicios de salud de la localidad. Consultar en la Biblioteca de Aula material para el cuidado de la salud. Entrevistar a personas que laboran en instituciones de salud. Historia El cuidado de la salud en otros tiempos Buscar informacin e imgenes en el libro de texto para imaginar cmo satisfacan sus necesidades bsicas los primeros grupos humanos. Matemticas Preguntando y calculando Indagar los diversos hbitos y preferencias que tiene la comunidad escolar: alimentos preferidos, tiempo dedicado a ver televisin, prctica de deportes y otras aficiones. Identificar las tendencias a partir de grficas. Formacin Cvica y tica Distingo personas, instituciones y servicios que contribuyen al cuidado de la salud, y valoro la ayuda y el apoyo que otras personas me brindan. Geografa Los servicios de salud Investigar qu instituciones brindan servicios de salud en Mxico. Consultar informacin sobre la poblacin del pas por grupo de edad y, a partir de ella, comentar para qu sector de la sociedad

se requieren mayores servicios de salud. Ciencias Naturales Cuidar y disfrutar nuestra salud Cundo vamos al mdico? Tenemos nuestras vacunas completas? Qu servicios de salud existen en la localidad? Identificar factores que ponen en riesgo la salud personal en la actividad diaria. Formular medidas para el cuidado cotidiano de la salud. Educacin Artstica Descubriendo y marcando el ritmo Expresar plstica (con dibujos) y corporalmente (con movimientos, gestos) sensaciones y sentimientos de bienestar consigo mismo, as como de solidaridad y agradecimiento con personas que contribuyen a generar el bienestar colectivo. 238 Educacin Fsica Actividad fsica y salud Participar en actividades fsicas acordes con su edad y valorar su importancia para preservar la salud. Aprendizajes esperados Al trmino del bloque, cada alumno muestra lo aprendido cuando: Distingue y relata cambios en el crecimiento del cuerpo humano: formas, necesidades o sensaciones. Discute los beneficios que proporcionan las actividades de recreacin, esparcimien to y juego en compaa de familiares o amigos. Habla sobre las semejanzas fsicas, sociales y culturales que comparten con las nias y los nios del grupo escolar, la localidad y la entidad. Propone y participa en acciones que contribuyen al cuidado de la salud e integridad personal. Propone actividades colectivas en las que se ponen en juego la iniciativa y la creatividad. Distingue que todas las personas, nias/nios, hombres/mujeres, tienen cualidades y capacidades personales que se evidencian al trabajar en colaboracin con los dems. 239 Formacin Cvica y tica BLOQUE II EL EJERCICIO DE MI LIBERTAD Y EL RESPETO A LOS DERECHOS PROPIOS Y AJENOS Propsitos Respetar los acuerdos establecidos con los dems y evitar situaciones de violencia , donde la prdida de control sobre las emociones puede afectar la integridad personal o l a de otros. Examinar el ejercicio de la libertad en situaciones que demandan tomar decisione s y cumplir los compromisos de forma responsable. Deliberar acerca de situaciones de injusticia que atentan contra los derechos hu manos garantizados en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Para este bloque se propone fortalecer el desarrollo de las nias y los nios con ba se en el trabajo de las siguientes competencias:

 Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Apego a la legalidad y al sentido de justicia. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO EN LOS MBITOS FORMATIVOS ASIGNATURA TRABAJO TRANSVERSAL AMBIENTE ESCOLAR Y LA VIDA COTIDIANA DEL ALU MNADO Establezco acuerdos para evitar el uso de la violencia como forma de expresin de diversos sentimientos, ideas y necesidades, porque reconozco que la prdida de control sobre mis emociones e impulsos puede afectar mi integridad y la de otras personas. seccin A1 Analizo las posibilidades que existen en el derecho a la libertad, vinculndolas con la necesidad de autorregulacin, el respeto a derechos propios y ajenos, y el cumplimiento de normas. Considero la integridad y los derechos propios y los de otros como criterios para orientar mis acciones en la escuela. Dialogo sobre situaciones cotidianas vinculadas con la aplicacin justa de las normas en la escuela. Analizo situaciones cotidianas que me demandan tomar decisiones y regular mi conducta con base en compromisos que adquir previamente de forma libre y responsable. seccin A2 240 Reconozco la libertad personal como un derecho humano e identifico espacios y momentos en los que la ejerzo. seccin A3 Describo situaciones que, con base en los derechos humanos, considero como justas o injustas, adems de que valoro la existencia de leyes que apuntan al trato justo e igualitario de las personas. seccin A4 mbito: Asignatura Seccin A1. El que se enoja pierde Preguntas para discusin y reflexin Cules son las situaciones en las que la prdida de control sobre emociones o impulso s pueden afectar la dignidad propia o la de otras personas? Tenemos derecho a enoj arnos, pero se vale agredir a los dems? Posibles actividades de aprendizaje De manera individual, cada alumno elabora por escrito una lista de las situacion

es que le provocan enojo y otra donde describa sus reacciones cuando se enoja: llorar, gri tar, arrojar objetos, golpearse o golpear a otros, entre otras. En equipos y con el apoyo del docente, analizan situaciones que pueden propiciar el enojo de nias y nios, y proponen sugerencias para recobrar la calma y evitar agred ir a otras personas. Tambin formulan conclusiones sobre las consecuencias de una condu cta violenta y de los daos que puede ocasionar a su persona y a los dems. Cada alumno retoma la lista de reacciones de enojo que elabor al inicio y aade otr as reacciones o comportamientos que podra emplear para evitar el uso de la violencia . 241 Formacin Cvica y tica Seccin A2. Mi co mpromiso ante los acuerdos colectivos Preguntas para discusin y reflexin Por qu actuamos con respeto al cumplir los acuerdos que establecemos con otras per sonas? Cmo nos sentiramos si una persona falta a un compromiso o acuerdo que estableci con nosotros? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos relatan experiencias en las que se sintieron defraudados ante el inc umplimiento de algn acuerdo o compromiso por parte de otra persona, as como de situaciones en que ellos tambin fallaron. Comentan por qu a veces los intereses personales se oponen a los compromisos que se establecen con otras personas, debemos olvidarnos de los dems y atender nuestros intereses? Plantear casos en que discutan la posibilidad de elegir qu acuerdos y compromisos pueden establecer con otras personas: A Rosario, las nias y nios de su barrio la in vitaron a participar en un club deportivo los sbados temprano por la maana. Rosario es dor milona, va a la escuela en el turno vespertino para estar a tiempo. Est muy entusiasmada por pertenecer a un equipo deportivo, vestir su uniforme y tener ms amigos; sin e mbargo, qu debera considerar antes de aceptar esta invitacin?. Sealan la responsabilidad que se adquiere al establecer, de manera libre y volunt aria, compromisos con otras personas. Seccin A3. La libertad , valioso derecho Preguntas para discusin y reflexin En qu situaciones nos damos cuenta que actuamos con libertad? Por qu la libertad es un derecho? Qu leyes respaldan la libertad de las personas? Los mexicanos siempr e hemos gozado de libertad? Posibles actividades de aprendizaje El grupo recopila noticias que aparecen en la prensa escrita, en las que se abor den situaciones relacionadas con las libertades que tenemos en nuestro pas: de expresin, de reunin, de elegir un trabajo lcito, de elegir a los gobernantes, etctera. Despus, elaboran un mural donde peguen informacin y escriban qu significa libertad para ellos. Consultan en Conoce nuestra Constitucin el apartado que hace referencia al derech o a la libertad y relatan algunas acciones que expresan de qu forma las personas ej ercen su

libertad de opinin, de trnsito, de asociacin, de trabajo y de creencias, entre otro s. En equipos, los alumnos investigan aspectos del movimiento de Independencia y la importancia de la libertad como derecho de los mexicanos. Exploran otros momento s de 242 la historia de nuestro pas en que se ha logrado que nuestras leyes garanticen la libertad de las personas en diferentes mbitos. Reflexionan sobre la importancia de la libe rtad en la vida de las personas y de nuestra sociedad en general. Seccin A4. Trato justo y respetuoso de los derechos de las personas Preguntas para discusin y reflexin Qu casos de injusticia en la localidad, municipio o entidad afectan los derechos d e los nios y jvenes? Qu dicen nuestras leyes? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos buscan, en peridicos o revistas de la localidad o entidad, casos de i njusticia y violacin de los derechos humanos de nios, mujeres, ancianos, trabajadores, perso nas con alguna discapacidad, etctera. Argumentan por qu consideran que la situacin ejem plificada es injusta, cules derechos se violan, quin sufre dao a sus derechos y quin es el causante. En equipos consultan Conoce nuestra Constitucin para identificar los derechos que respalda la Constitucin y son afectados en el caso que se revisa. Obtienen conclusiones so bre la importancia de conocer las leyes que garantizan derechos, a fin de reconocer en qu momento se violan. Elaboran una lista de los derechos humanos que protege la Constitucin. MBITO : Trabajo transversal Espacio de indagacin-reflexin-dilogo Luchando por la libertad Indagar: en otras pocas cmo se restringa el ejercicio de la libertad? Qu luchas se dieron en nuestro pas para garantizar el derecho a la libertad en sus diferentes manifestaciones? Cmo se trataba a las personas que vivieron la esclavit ud? Cmo fue la vida de las personas, en otras pocas, que eran perseguidas por ejercer su libertad de expresin? Qu leyes de nuestra Constitucin tratan de la libertad que tienen las personas? Dialogar y reflexionar: por qu al ejercer nuestra libertad debemos considerar el respeto a las leyes? Qu acciones cotidianas expresan la forma en que ejercemos nuestra libertad? Por qu tipo de libertad luchan hoy las personas en nuestro pas? 243 Formacin Cvica y tica Espaol La libertad a debate Debatir la relacin entre respetar las leyes y actuar con libertad. Cmo limitan nuestra libertad los derechos de otras personas? Historia La herencia liberal Investigar cules fueron los principales aportes de la Constitucin de 1857 a las libertades que en la actualidad tenemos los mexicanos. Reflexionar sobre

la importancia de que las personas tengamos libertad para pensar y creer en lo que deseamos. Matemticas Calculando distancias En un plano que tenga como referencia principal su escuela y su casa, trazar los recorridos que puede realizar libremente. Calcular las distancias que recorre entre cada punto. Describir los cuidados y las precauciones que debe tomar al hacer estos recorridos, como una manera de responsabilizarse de s mismo. Formacin Cvica y tica Analizo mis posibilidades de accin que existen en mi derecho a la libertad, vinculndola con mi necesidad de autorregulacin, respeto a las normas y a los derechos de otros en la orientacin de mi propia conducta. Geografa La libertad de transitar en nuestro pas Identificar caminos, carreteras y autopistas por las que puede desplazarse desde su localidad. Valorar la importancia de ser libres para trasladarnos de un lugar a otro. Ciencias Naturales Nuestra libertad ante los ecosistemas Reflexionar, con base en informacin, en torno a situaciones que plantean el ejercicio de la libertad: cuidar o destruir bosques y selvas?, agotar el agua o pensar en las generaciones futuras? Educacin Artstica Plasmando a la libertad Elaborar composiciones plsticas en las que se ilustre el concepto de libertad que se ha formulado a lo largo del bloque. Argumentar (en forma oral y escrita) sus componentes y los contenidos que simbolizan. Educacin Fsica Reglas y juegos Analizar la necesidad de respetar las reglas que rigen el desarrollo de un juego o deporte, y la posibilidad de disfrute que puede asegurar en los participantes. 244 Aprendizajes esperados Al trmino del bloque, cada alumno muestra lo aprendido cuando: Describe situaciones de su vida cotidiana que estn reguladas por compromisos con otras personas. Reconoce que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece el ejercicio de la libertad como un derecho indispensable para todos los habitantes del pas. Discute y expone las posibles consecuencias que se dan ante la prdida de control sobre emociones y sentimientos.

 Describe diferentes situaciones de la vida cotidiana, la casa o la escuela, donde las nias y los nios ejercen su libertad en relacin con las personas adultas. Habla sobre el principio de la libertad como un derecho cuyo ejercicio demanda tomar decisiones y que se pone en riesgo al cometer actos ilcitos. Debate y argumenta sus puntos de vista acerca de situaciones de injusticia en su localidad, municipio o entidad tomando como referente los derechos de los nios. 245 Formacin Cvica y tica BLOQUE III MXICO: UN PAS DIVERSO Y PLURAL Propsitos Investigar diferentes tradiciones y expresiones culturales que manifiestan la pl uralidad de pensamientos y formas de vida que hay en nuestro pas y que demandan un trato resp etuoso. Cuestionar situaciones de discriminacin e inequidad al reconocer que degradan la dignidad de las personas. Participar en acciones tendientes a evitar el deterioro ambiental y promover un uso sostenible de los recursos. Para este bloque se propone fortalecer el desarrollo de las nias y los nios con ba se en el trabajo de las siguientes competencias: Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO EN LOS MBITOS FORMATIVOS ASIGNATURA TRABAJO TRANSVERSAL AMBIENTE ESCOLAR Y LA VIDA COTIDIANA DEL ALU MNADO Respeto puntos de vista distintos al mo al reconocer que las personas tienen diferentes experiencias, formas de pensar y costumbres. Valoro las tradiciones ms representativas de mi entidad y localizo la regin donde se celebran. seccin A1 Describo las caractersticas de los grupos tnicos del pas (su historia, lengua, aportacin cultural) y reconozco las diferencias individuales y los elementos que enriquecen la vida colectiva. Cuestiono situaciones que promueven la inequidad o discriminacin entre las personas, al reconocer que degradan su dignidad. Respeto creencias, tradiciones y costumbres de mis compaeros y, en general, de las personas que conforman mi entorno. Comprendo que las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos y deben tener oportunidades de desarrollo similares.

seccin A2 246 Aplico medidas que evitan el deterioro del medio al participar en acciones individuales y colectivas y promueven un uso sostenible de los recursos. seccin A3 Reconozco y aprecio la diversidad de culturas que existe en Mxico, as como el sentido y significado que tienen los smbolos patrios. seccin A4 mbito: Asignatura Seccin A1. Mxico : un mosaico cultural Preguntas para discusin y reflexin Por qu decimos que Mxico est formado por diversas culturas? Pueden convivir armnicame te personas que tienen diferentes costumbres y formas de pensar? Qu posibilita esta convivencia entre diferentes culturas? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos describen algunos de los acontecimientos que se celebran en su famil ia y cmo se realizan: bautizos, cumpleaos, bodas, quince aos, Ao Nuevo, posadas, Da de Muertos. Redactan un texto donde comenten la importancia que estas fiestas tiene n para su familia. En equipos investigan algunas de las principales festividades que se celebran en su localidad, o en otras localidades, que sean de carcter cvico, cultural, artstico, r eligioso o de otro tipo. Con dibujos, fotografas u otros recursos visuales describen el acon tecimiento celebrado, cmo y por qu se celebra. Presentan su investigacin al grupo y resaltan l a diversidad de costumbres y formas de pensar que las personas expresan en sus celebraciones. Reflexionan acerca de la importancia de conocer maneras de pensar y de ser difer entes a la propia para comprender por qu tienen valor para otras personas y respetarlas . 247 Formacin Cvica y tica Seccin A2. Mujeres y hombres trabajando por la equidad Preguntas para discusin y reflexin Hay cambios en la forma de vida de las mujeres en la localidad y entidad? Sabes de mujeres destacadas en la localidad y el pas? Conoces personas que han luchado cont ra la discriminacin hacia mujeres y hombres? Posibles actividades de aprendizaje Entrevistar a mujeres mayores de 50 aos abuelas o vecinas y preguntarles: qu cambios aprecian en la vida de las mujeres en la localidad: tienen un empleo remunerado y las mismas oportunidades que los hombres para ir a la escuela, participan en asu ntos pblicos? La informacin que se obtenga de estas entrevistas puede enriquecerse con datos recientes sobre educacin y empleo de las mujeres en Mxico y en su entidad, consult ando la pgina electrnica del INEGI. Observar una pelcula o escuchar una cancin que tenga ms de 40 aos, donde se destaque el papel asignado a hombres y mujeres: tipo de actividades a que se ded

ican, comportamientos y actitudes esperadas. Comparar los aspectos investigados con la situacin actual que viven las mujeres y discutir sobre las situaciones que han cambiado y las que permanecen; dialogar sobre la participacin de las mujeres en la vida familiar , laboral y profesional de la localidad, la entidad y el pas. Seccin A3. Ambiente en equilibrio Preguntas para discusin y reflexin Cmo mejorar las condiciones de nuestro ambiente? Cmo se genera la basura? Quines generan basura? Qu hacemos con la basura? Qu podemos hacer para reducir la generacin de basura? Cmo afecta la basura al ambiente y a la salud de la poblacin? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos leen y comentan reportajes de peridicos, revistas o internet sobre un problema ambiental relacionado con la basura que se gener por desconocimiento, descuido, negligencia o corrupcin. Con la ayuda de su profesor comentan en qu consiste el pr oblema, quines son los responsables, qu efecto ha tenido en la vida de las personas y de otros seres vivos, y qu se puede hacer para disminuir sus repercusiones. Investigan cul es el destino de los desechos que se producen en la localidad y lo que ocasionan en el ambiente. Presentan su investigacin en la clase y organizan una c ampaa permanente en la escuela para aplicar el programa de las 3 R (reduce, reutiliza y recicla), a fin de garantizar el uso racional de los recursos evitando daar a la naturaleza . Evalan peridicamente la aplicacin del programa. 248 Seccin A4. Mxico : una sociedad respetuosa de la singularidad y la pluralidad Preguntas para discusin y reflexin Por qu las personas con diversas formas de vivir, pensar o creer deben ser tratada s con respeto a su dignidad y sus derechos? Qu es la discriminacin? Cmo se manifiesta la discriminacin? Cmo podemos analizar el sentido y significado de los smbolos patrios en una nacin multicultural como la nuestra? Posibles actividades de aprendizaje En equipos escenifican situaciones como la siguiente: un(a) migrante llega a cie rta localidad y sus habitantes le niegan la entrada por ser madre soltera de dos hijos; ser po rtador de una infeccin de transmisin sexual; tener una creencia religiosa o poltica diferente a la de la mayora de los pobladores; hablar una lengua indgena; tener rasgos fsicos dife rentes a muchos de los habitantes de la localidad; ser pobre. Una vez concluida la representacin, con la ayuda del docente consultan la definic in de discriminacin que se da en el artculo 4 de la Ley Federal para Prevenir y Elimin ar la Discriminacin y comentan por qu se violan los derechos de las personas en los c asos anteriores. Describen casos que conozcan en los que se excluyen, rechazan, se ni egan servicios o se hace mofa de personas o grupos en Mxico. Elaboran dibujos y textos sobre este tipo de situaciones, para explicar qu es la discriminacin. Recopilan la infor macin

necesaria para sustentar por qu en Mxico los indgenas han sido objeto de discrimina cin. Proponen medidas para evitar acciones discriminatorias. Con la gua del docente, los alumnos comentan por qu ser mexicano implica reconocer que somos un pas con una gran diversidad cultural y que los smbolos patrios contri buyen a desarrollar lazos de unidad entre los mexicanos. 249 Formacin Cvica y tica MBITO : Trabajo transversal Espacio de indagacin-reflexin-dilogo Condiciones act uales de los grupos tnico s en Mxico Indagar: cules son las lenguas indgenas que se hablan ms en Mxico y cuntas personas son hablantes? Quines habitaban el territorio actual de Mxico antes de la llegada de los espaoles? Cuntas lenguas indgenas existen actualmente en nuestro pas? Dialogar y reflexionar: cmo se expresa nuestra raz indgena en el lenguaje que usamos, los alimentos que comemos, la msica y las fiestas que celebramos los mexicanos? Podemos sentirnos orgullosos de las culturas mesoamericanas y al mismo tiempo menospreciar a los indgenas actuales? Qu dice nuestra Constitucin respecto a la poblacin que forma parte de nuestro pas? Espaol Cuentos y leyendas tradicionales Leer colectivamente cuentos y leyendas indgenas de Mxico; comentar sobre el mensaje que nos brindan a todos los mexicanos. Identificar vocablos de origen indgena en el lenguaje diario. Historia Civilizaciones mesoamericanas Vincular a los grupos indgenas que en la actualidad viven en Mxico con las civilizaciones mesoamericanas de las que provienen. Qu importancia tiene nuestra raz indgena? Matemticas Nmeros y formas Investigar caractersticas de los sistemas de numeracin utilizados por los pueblos mesoamericanos. Reconstruir con dibujos y maquetas algunas construcciones realizadas por diversas culturas mesoamericanas. Valorar el desarrollo cientfico y tcnico que lograron los pueblos mesoamericanos. Formacin Cvica y tica Describo las caractersticas de los grupos tnicos del pas (su historia, lengua, aportacin cultural) y reconozco en las diferencias individuales elementos que enriquecen la vida colectiva. Geografa Los grupos tnicos de mi pas Localizar en un mapa de Mxico la actual distribucin de los principales grupos tnicos. Identificar los grupos que viven en la entidad y valorar sus aportaciones

a la cultura de nuestro estado y pas. 250 Ciencias Naturales Medicina indgena Localizar ejemplos cotidianos que permitan valorar los aportes de la medicina indgena que prevalecen para el cuidado de la salud: herbolaria y diversos tratamientos. Educacin Artstica Manos artsticas Visitar algn taller artesanal. Elaborar artesanas utilizando como modelos las que se producen en la regin. Apreciar y valorar la creatividad que se expresa a partir del aprovechamiento de materiales propios de la regin. Educacin Fsica El juego de la pelota Investigar en qu consista el juego de pelota prehispnico y cul era su sentido ritual. Investigar los juegos y deportes que actualmente practican los grupos indgenas. Aprendizajes esperados Al trmino del bloque, cada alumno muestra lo aprendido cuando: Identifica y relata diversas manifestaciones de tradicin cultural, partiendo de las que estn presentes en la familia, en su localidad y en lugares cercanos. Describe acciones realizadas por mujeres y hombres en busca de mayores condiciones de equidad. Describe algunas situaciones de la vida cotidiana en las que se observen oportunidades de desarrollo equitativas para mujeres y hombres, tanto del medio urbano como del rural. Distingue situaciones actuales que muestran un trato inequitativo en cuanto al acceso de oportunidades de desarrollo para nios, adolescentes, mujeres, indgenas y adultos mayores. Distingue aspectos que expresan la riqueza cultural de la entidad y del pas. Debate y expone sus puntos de vista sobre situaciones de inequidad y discriminac in que degradan la dignidad de las personas y sus derechos. Propone algunas medidas que contribuyan a mantener el equilibrio del ambiente natural y social, as como a evitar el deterioro de los recursos. 251 Formacin Cvica y tica BLOQUE IV MXICO: UN PAS REGULADO POR LEYES Propsitos Reconocer que la Constitucin establece el derecho de las personas e instituciones , y respalda los derechos humanos de todas y todos. Identificar los principios que la Carta Magna establece para la conformacin del g obierno democrtico y valorar el papel de las autoridades representativas. Buscar informacin sobre las acciones que realizan las autoridades de la localidad , del municipio y de la entidad. Para este bloque se propone fortalecer el desarrollo de las nias y los nios con ba se

en el trabajo de las siguientes competencias: Apego a la legalidad y al sentido de justicia. Comprensin y aprecio por la democracia. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO EN LOS MBITOS FORMATIVOS ASIGNATURA TRABAJO TRANSVERSAL AMBIENTE ESCOLAR Y LA VIDA COTIDIANA DEL ALU MNADO Reconozco que las leyes son obligatorias para todas las personas y que su incumplimiento es un delito que merece una sancin. Comprendo que cometer un delito no implica que la persona pierda sus derechos humanos. seccin A1 Valoro el papel que juegan las autoridades representativas para la convivencia y el desarrollo de proyectos colectivos. Valoro las formas de relacin y de convivencia que favorece la democracia. Propongo normas en el mbito escolar y muestro compromiso para su cumplimiento, a pesar de que me impliquen renunciar a beneficios personales. Busco la informacin necesaria para fundamentar mis ideas, las expongo con claridad y escucho los puntos de vista de los dems cuando debatimos. seccin A2 Comprendo y asumo que las leyes protegen los derechos de todas las personas, al identificar el respaldo que brinda la Constitucin a mis derechos como nia o nio. seccin A3 252 Identifico los principios que la Constitucin establece para la conformacin del gobierno democrtico y busco informacin sobre las acciones que realizan las autoridades de mi localidad, municipio y entidad. seccin A4 mbito: Asignatura Seccin A1. Para qu existen las normas y leyes ? Preguntas para discusin y reflexin Qu papel tienen las leyes para lograr que convivamos armnicamente? Qu ocurre cuando alguien rompe una ley o una norma? Posibles actividades de aprendizaje A travs de la tcnica de lluvia de ideas, los alumnos presentan ejemplos de normas y reglas que existen en la escuela y en la localidad. En equipos analizan la manera en qu e dichas normas contribuyen para lograr una convivencia armnica, qu sucede cuando alguna de

estas normas es violada? y cules son sus efectos en la convivencia? Exploran las caractersticas de algunas normas o leyes escritas en el reglamento e scolar, el bando de polica y el texto Conoce nuestra Constitucin. Identifican que son obli gatorias para todos, buscan proteger a las personas, regulan comportamientos y prevn casti gos cuando no se cumplen. Cada equipo seala algunos efectos negativos de no cumplir con las normas. Asimism o, comentan la importancia de que las sanciones previstas en las leyes respeten los derechos humanos de las personas que incumplen la ley. Seccin A2. Tomar decisiones con los dems: analicemos nuestra cooperativa escolar Preguntas para discusin y reflexin Cmo nos beneficia o afecta el tipo de productos que se venden a la hora del recreo ? Qu necesitamos investigar para formular una opinin sobre su valor alimenticio? De qu manera podemos recabar la opinin de los dems? 253 Formacin Cvica y tica Posibles actividades de aprendizaje En plenaria, los alumnos plantean situaciones relacionadas con la venta de alime ntos durante el recreo. Qu tipo de alimentos se venden? Benefician a quienes los consumen? Qu podemos hacer para que se ofrezcan alimentos nutritivos? En equipos recaban inf ormacin sobre los productos que se venden, su costo y su demanda; realizan entrevistas, durante el recreo, a los alumnos consumidores sobre sus razones para consumir ta les alimentos, si desearan que se vendieran otros, si el costo les parece adecuado, y si han ten ido algn problema de salud por su consumo. Organizan la informacin recopilada en clase . Consultan el libro de Ciencias Naturales (p. 103) para valorar la aportacin calric a de los alimentos que se venden. Comparan las opiniones recibidas y formulan sugerencias para mejorar la calidad de los productos que estn a la venta. Valoran la importancia d e participar en la cooperativa escolar y consideran los diferentes puntos de vista para benef icio colectivo. Seccin A3. El respeto a los derechos de nias y nios requiere de la participacin de todos Preguntas para discusin y reflexin Cules son los derechos de nias y nios? Quines contribuyen a que se cumplan estos derechos? Cmo se protegen los derechos de nias y nios en la casa, la escuela y la lo calidad? Qu responsabilidades tengo sobre mis derechos y los de otras personas? Qu dice la Constitucin sobre mis derechos y los de las dems personas? Posibles actividades de aprendizaje En equipos, los alumnos proponen ejemplos en que se cumplen los derechos de nios y nias, y otros donde no se respetan. Describen, mediante textos y dibujos, algunas situaciones identificadas en la escuela y la localidad y las ponen en un lugar visible. Come ntan qu situaciones les parecen injustas y cul es la responsabilidad de cada nia o nio si sabe que alguien se ve daado en sus derechos. A partir de los casos anteriores, e

xploran la manera en que algunos alumnos ejercen acciones injustas contra sus compaeros: molestndolos, golpendolos, maltratando sus pertenencias, excluyndolos, apodndolos o expresando burlas sobre su persona. Todo el grupo investiga qu dice la Constitu cin respecto al trato justo y equitativo que merecen todas las personas, as como las medidas que se requieren para propiciar el respeto a los derechos de los compaeros. 254 Seccin A4. Responsabilidades de distintos ta maos: las autoridades y los ciudadanos de mi localidad , municipio y entidad Preguntas para discusin y reflexin A quines representan las autoridades? Qu propsito tienen sus acciones? Cul es el compromiso de las autoridades con los integrantes de la localidad? Cul es el compr omiso de los habitantes con las autoridades de la localidad? Cmo se eligen las autoridad es democrticas? Quin vigila la labor de una autoridad? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos investigan qu autoridades de la localidad, el municipio y la entidad se eligieron a travs de elecciones. Tambin indagan sus funciones y cmo stas responden a las necesidades y los intereses de la poblacin que representan. Todo el grupo com enta las definiciones de ciudadano, ciudadana, representante y electorado que encuentren e n el diccionario. Con esta informacin responden a preguntas, como quines pueden votar en nuestro pas?, a quines se considera ciudadanos o ciudadanas?, por qu las autoridades deben rendir cuentas a quienes los han elegido?, qu necesitan hacer los ciudadanos para que las autoridades realmente los representen? En equipos recaban informacin sobre las acciones a favor de la localidad que haya realizado alguna autoridad estatal o municipal. Comentan la importancia de que l os ciudadanos evalen estas acciones y que ellos, aun cuando todava no tienen 18 aos de edad, puedan comenzar a interesarse por la convivencia ciudadana. MBITO : Trabajo transversal Espacio de indagacin-reflexin-dilogo Hacia una cultura de la partici pacin Indagar y reflexionar: cules son las autoridades que representan a los habitantes de mi comunidad? Qu programas o proyectos impulsan para promover el deporte, la salud, la cultura y el desarrollo artstico? Dialogar: qu sabemos de estos proyectos o programas? Cmo contribuyen al mejoramiento de nuestra comunidad? Cmo podemos participar con las autoridades locales en stos y otros proyectos? 255 Formacin Cvica y tica Espaol Lectura de la prensa local Identificar, en la prensa escrita, los principales problemas que hay en la comunidad. Debatir en pequeos grupos las acciones que las autoridades llevan a cabo para resolverlos y cmo pueden participar los nios. Historia Compromisos de las autoridades con los derechos de todos Por qu la educacin y el trabajo son

derechos que demandan del trabajo de las autoridades de gobierno? Investigar el respaldo que brinda la Constitucin a estos derechos como resultado de la Revolucin Mexicana. Matemticas Planteamiento y solucin de problemas Resolver algunos problemas sencillos relacionados con los de la localidad: costo y presupuesto para ciertas obras pblicas, medicin de terrenos destinados a parques y bibliotecas, entre otros. Formacin Cvica y tica Valoro el papel de las autoridades representativas en la convivencia y el desarrollo de proyectos colectivos. Geografa Necesidades en el medio rural y en el medio urbano Investigar qu acciones realizan las autoridades en el medio urbano y en el medio rural. Identificar programas y acciones que mejoran la vida comunitaria. Ciencias Naturales Nuestros recursos Investigar qu recursos hay y qu productos se elaboran en la entidad y el pas. Analizar el papel de las autoridades para regular el uso de recursos naturales y evitar el abuso. Educacin Artstica Juegos teatrales Representar una escena teatral, donde los pobladores de una comunidad colaboren con una autoridad elegida democrticamente. Educacin Fsica El deporte: un bien colectivo Analizar algunos de los programas de promocin del deporte que se den en su localidad. Identificar si contemplan acciones especficas para nios y nias. Valorar la importancia de que en la localidad se impulsen actividades deportivas. 256 Aprendizajes esperados Al trmino del bloque, cada alumno muestra lo aprendido cuando: Reconoce y describe los beneficios y ventajas de que se respeten normas y reglas de convivencia en los grupos en que participa. Menciona algunos de sus derechos que, como nia o nio, establece la Constitucin Poltica. Reconoce que la funcin de las leyes es proteger los derechos de las personas, que su carcter es obligatorio y su incumplimiento implica sanciones. Identifica funciones esenciales de la autoridad, en la localidad, el municipio y la entidad. Identifica los beneficios que aporta la convivencia democrtica sustentada en reglas acordadas y asumidas por un grupo. Expone sus opiniones en torno a situaciones en las que sus derechos como

nia o nio no son respetados. 257 Formacin Cvica y tica BLOQUE V PARTICIPACIN CIUDADANA Y CONVIVENCIA PACFICA Propsitos Analizar los conflictos para valorar acciones encaminadas a la bsqueda de la paz, sustentada en mejores condiciones de convivencia y de vida. Deducir pautas de convivencia o acciones mediante las cuales, colectivamente, se promueve la solucin de un problema. Identificar mecanismos a travs de los cuales los ciudadanos pueden comunicar a la s autoridades sus necesidades y demandas. Para este bloque se propone fortalecer el desarrollo de las nias y los nios con ba se en el trabajo de las siguientes competencias: Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO EN LOS MBITOS FORMATIVOS ASIGNATURA TRABAJO TRANSVERSAL AMBIENTE ESCOLAR Y LA VIDA COTIDIANA DEL ALU MNADO Reconozco que la paz no slo es la ausencia de guerras, sino un proceso mediante el cual los seres humanos buscan mejores condiciones para lograr la convivencia y el desarrollo colectivo. seccin A1 Identifico, aprecio y promuevo el uso de mecanismos institucionales a travs de los cuales la ciudadana puede comunicar al gobierno sus necesidades, demandas, problemas y preferencias. Evito la agresin como opcin para enfrentar los conflictos de la convivencia cotidiana; en cambio, identifico y aprecio otras formas pacficas de reaccin. Analizo situaciones de conflicto en el mbito escolar; identifico causas, partes involucradas, momentos y posibles soluciones. Examino y analizo causas, momentos y alternativas posibles de algn conflicto cotidiano. seccin A2 Identifico formas de organizacin social y empleo algunas para desarrollar tareas colectivas de servicio a la comunidad. seccin A3 258 Identifico, aprecio y promuevo el uso de vas y mecanismos institucionales

a travs de los cuales la ciudadana puede comunicar al gobierno sus necesidades, demandas, problemas y preferencias. seccin A4 mbito: Asignatura Seccin A1. La pa z, una condicin para el desarrollo Preguntas para discusin y reflexin Qu es la paz? Cmo podemos reconocer que prevalece la paz? Qu es la falta de paz? De qu manera la pobreza, el hambre, las epidemias y la falta de empleo son condici ones que deterioran un ambiente de paz? Qu expresiones de violencia podemos reconocer? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos dibujan o pintan lo que para ellos significa la paz; pueden orientar su actividad con preguntas como: cundo podemos decir que hay paz? Podemos decir que hay paz si existen personas a quienes les violan sus derechos? Adems de la guerra, qu o tras situaciones pueden perturbar la paz? En equipos investigan las condiciones econmicas y sociales que afectan a diversas regiones del pas: pobreza, marginacin, migracin por falta de empleo, desarrollo de actividades ilcitas, etctera. A partir de reportajes periodsticos de la radio, la prensa escrit a y la televisin, comentan qu repercusiones tienen estos problemas en la convivencia a rmnica y la seguridad pblica. Comentan de qu manera la violencia hacia personas y grupos equivale a la falta de paz. Todo el grupo identifica algunas condiciones que favoreceran un ambiente de paz: trabajo para todos, servicios de salud y educacin suficientes, oportunidades de d esarrollo personal. Elaboran un mural en el que plasmen, con diversos recursos plsticos, la s condiciones que promueven la convivencia pacfica. 259 Formacin Cvica y tica Seccin A2. Anlisis de conflictos cotidianos Preguntas para discusin y reflexin Cules son los conflictos ms frecuentes en la localidad donde vivimos? Qu personas o grupos participan en ellos? Cules son los intereses de sus protagonistas? Cunto tiem po dur el conflicto? Podemos decir que se resolvi? Posibles actividades de aprendizaje En equipos, los alumnos describen conflictos que se hayan dado en la localidad. Elaboran un esquema donde destaquen a sus protagonistas, el motivo del conflicto, los int ereses de las partes involucradas y el desenlace que tuvieron. Cada equipo representa teat ralmente algn momento del conflicto donde resalten las causas, las personas involucradas, las discrepancias y sus momentos. Tambin destacan si hubo violencia o se utiliz el dilo go para buscar acuerdos. Al final de cada representacin discuten si la manera en que termin favoreci a las partes involucradas o slo a una de ellas; en este ltimo caso, formulan una alterna tiva que podra favorecer a todos los involucrados. Reflexionan acerca de la importancia de l dilogo en la bsqueda de una solucin que satisfaga a todos los involucrados.

Seccin A3. Nios de cuarto , A. C. Preguntas para discusin y reflexin Diferentes formas de organizacin social, qu es una Organizacin No Gubernamental (ONG)? Qu tipos de acciones realizan? Quines participan en ellas? Podemos organizarno s para beneficio de nuestra comunidad? Posibles actividades de aprendizaje Los alumnos investigan los nombres de organizaciones que, sin depender del ayunt amiento, del gobierno estatal o federal, realizan acciones en beneficio de su comunidad. Indagan qu fines persiguen y, de ser posible, conversan con alguno de sus integrantes. El aboran un directorio con la informacin recabada sobre las diversas Organizaciones No Gub ernamentales (ONG). Todo el grupo identifica algn problema o alguna necesidad de la comunidad que afecte de manera directa a nias y nios; por ejemplo, la necesidad de espacios para jugar con seguridad, la creacin de un club deportivo o una biblioteca para reunirse a r ealizar tareas. Organizan un plan de trabajo y los propsitos que perseguirn para las nias y los nios de toda la comunidad. Identifican qu acciones debern realizar para alcanzar su s 260 propsitos: consultar algunas instituciones, dirigirse a una autoridad, informar a toda la comunidad escolar de sus propuestas, escribir cartas a los padres de familia sol icitando su apoyo, etctera. Reflexionan sobre la importancia de participar de manera organizada y responsabl e para promover mejoras colectivas. Seccin A4. Comunicacin con las autoridades : una manera de colaborar Preguntas para discusin y reflexin Cmo se comunican los ciudadanos con las autoridades que los representan? Por qu las autoridades necesitan conocer las necesidades, las demandas, los problemas y las preferencias de las personas a las que representan? Cmo respalda la Constitucin la relacin de los ciudadanos con sus autoridades? Posibles actividades de aprendizaje En equipos identifican problemas que haya en su comunidad, por los que diversos grupos de ciudadanos han tenido que acercarse a las autoridades locales y la respuesta que se ha dado por parte de stas. Describen los canales y los mecanismos que existen para q ue los ciudadanos comuniquen a las autoridades de gobierno sus necesidades, demandas, p roblemas y preferencias. Con la ayuda del docente elaboran una peticin o una sugerencia dirigida a las aut oridades de su localidad o municipio, sobre un asunto de inters comunitario. Hagan llegar su peticin a las autoridades correspondientes, planteen plazos de accin y de obser vacin de la reaccin esperada. Evalen la actividad en un plazo medio. Consultan Conoce nuestra Constitucin en lo referente al derecho de peticin y de as ociacin.

Reflexionan acerca de la importancia de que los ciudadanos ejerzan este tipo de derechos como una forma de responsabilizarse del buen desempeo de las autoridades . 261 Formacin Cvica y tica MBITO : Trabajo transversal Espacio de indagacin-reflexin-dilogo La tran sparencia Indagar y reflexionar: en qu consiste el derecho a la informacin? Quines son servidores pblicos? Por qu se les llama servidores? Dialogar: quin debe servir a quin: el gobernante a sus gobernados o los gobernados a sus gobernantes? Comentar cmo se relaciona la soberana del pueblo con el derecho a la informacin sobre los actos de gobierno. Espaol Cartas y oficios Redactar cartas y oficios dirigidos a diversos tipos de autoridad solicitando informacin o servicios sobre problemas de la escuela o la localidad. Historia Un Mxico que mira al futuro Reflexionar acerca de la importancia del derecho al acceso a la informacin y a la transparencia en la sociedad mexicana. Matemticas Grficas de barras Interpretar el contenido de tablas y grficas sencillas donde se brinde informacin de diversos actos de gobierno. Obtener conclusiones acerca del impacto de estas acciones en la vida local. Formacin Cvica y tica Identifico, aprecio y promuevo el uso de canales y mecanismos institucionales a travs de los cuales la ciudadana puede comunicar al gobierno sus necesidades, demandas, problemas y preferencias. Geografa Medios de comunicacin e informacin Usar mecanismos para informar a la ciudadana sobre el avance de las acciones gubernamentales para atender problemas o necesidades de la comunidad. Analizar la veracidad y la calidad de la informacin en los medios que existen para ello. Ciencias Naturales Explotacin sustentable de los recursos naturales Investigar los programas y las acciones del gobierno relacionadas con la explotacin de los recursos terrestres, martimos o del subsuelo de Mxico. Solicitar informacin especfica de la entidad. Educacin Artstica Qu hay sobre las artes? Investigar cules son las funciones del Instituto Nacional de Bellas Artes (inba) en el desarrollo de la actividad

artstica en nuestro pas, en el cuidado del patrimonio artstico y en el impulso a las actividades artsticas. Educacin Fsica Autoridades y salud fsica Identificar acciones y programas gubernamentales que atienden el deporte y la educacin fsica. 262 Aprendizajes esperados Al trmino del bloque, cada alumno muestra lo aprendido cuando: Describe problemas generados por situaciones de violencia directa: agresin fsica y enfrentamientos blicos, entre otros. Utiliza el dilogo como mecanismo para atender conflictos y posibilitar su solucin. Identifica y describe causas de situaciones de conflicto que se han presentado en la vida cotidiana, personas involucradas, momentos y posibles alternativas que pueden emplearse ante eventualidades semejantes. Reconoce que la paz no slo es la ausencia de guerra, si no que se relaciona con el hecho de que todas las personas tengan condiciones de respeto a su dignidad humana. Reconoce que no satisfacer las necesidades bsicas de las personas genera conflictos sociales. Identifica y describe algunos procedimientos que los ciudadanos pueden utilizar para hacer llegar sus demandas a las autoridades. EDUCACIN FSICA 265 INTRODUCCIN Desde tiempos remotos en la historia del hombre, ste ha querido conocer su propia naturaleza, por lo cual utiliz los fenmenos naturales como punto de referencia, se protegi con pensamientos mgicos, se justific con las explicaciones que la filosofa le ha br indado y, durante los ltimos cuatro siglos, ha intentado explicarse a s mismo cientficamen te. La conducta humana y motriz, sin duda son dos aspectos que estn por consolidarse, y desde la infancia, el nio construye su propia personalidad y la educacin es el medio soc ial ms adecuado para ello. Por lo tanto, es necesario sistematizar los procesos de ensea nza y aprendizaje que rigen sus conductas, y la educacin fsica, en la educacin bsica, cont ribuye a tal fin. Este programa reorienta las formas de enseanza de la educacin fsica, porque es un hecho que, a lo largo de esta poca no persigui los mismos fines ni las mismas m etas en los diferentes momentos histricos de nuestro pas. La educacin fsica en la escuela primaria constituye una forma de intervencin pedaggi ca que se extiende como prctica social y humanista, estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intenciona das de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los nios, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, tanto en los patios y reas definidas en la s escuelas primarias del pas, como en diferentes actividades de su vida cotidiana.

Lo anterior implica organizar la estructura de enseanza a partir de competencias para la vida, que hagan significativo lo aprendido y utilice a travs de sus respu estas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y, sobre todo, en la comprensin de que vive en un pas diverso, como el nuestro. A lo largo del programa ser posible identificar diversas categoras conceptuales co n las que construiremos otra visin de la educacin fsica en la escuela primaria. El pr imer referente es la corporeidad, entendida como la conciencia que hace un sujeto de s mismo y considerada el centro de la accin educativa, en la cual resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicacin en la accin y conducta motriz. Ser necesario identificar los lmites de la educacin fsica en la escuela para poder reinterpretar, en una visin actual, las competencias propuestas, que es la segund a premisa, adems de la educacin en valores a travs de la motricidad. Desde los primeros aos de 266 la vida escolar se muestran, de manera transversal, los que es conveniente promo ver: los personales, sociales, morales y de competencia. Asimismo, la diversidad, y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro pas , representa una oportunidad para aprender a convivir, descubrir y valorar los orge nes e historia de nuestra nacin, utilizando para ello al juego tradicional y autctono, p or lo que es importante implementar actividades que incluyan este tipo de juegos. Para llevar a cabo la intervencin del docente, en este programa se definen tres mb itos: ludo y sociomotricidad, promocin de la salud y competencia motriz; cada uno se describe en el apartado Enfoque. La idea es revitalizar la educacin fsica en la escuela primaria y que sus prcticas pedaggicas sean una opcin de vinculacin a la vida cotidiana de sus alumnos. As, la sesin de educacin fsica debe privilegiar al nio y sus intereses por la accin motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y el ejercicio consciente de su corpo reidad; con todo esto ser posible hacer una fiesta del cuerpo. ENFOQUE Los antecedentes de este programa son el de Educacin Fsica de 1988, el anlisis del Plan de Estudios de 1993 de educacin primaria, el Plan de Estudios 2002 de la lic enciatura en Educacin Fsica, as como el estudio de las principales propuestas tericas en el ca mpo de la educacin fsica y las experiencias latinoamericanas y europeas. Los fundamentos pedaggicos se organizaron en cinco ejes y tres mbitos de intervenc in, a partir de los cuales el docente orienta su prctica educativa y le da sentido a su forma de implementacin. Ejes pedaggicos 1. La corporeidad como el centro de su accin educativa. La corporeidad se concibe como una expresin de la existencia humana que se manifiesta mediante una amplia gama de ge stos, posturas, mmicas y acciones, relacionados con sentimientos, como la alegra, el eno jo, la satisfaccin, la sorpresa y el entusiasmo. La educacin fsica define, de manera clara

, los propsitos que busca alcanzar, cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo compet ente para conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo; tiene como priori dad la construccin de la corporeidad, a fin de conformar la entidad corporal en la formacin integral del ser humano. En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: nios ob esos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor; este es uno de los desafos que debe asueducacin fsica 267 mir la educacin en general y la educacin fsica en particular, ya que la corporeidad se consolida socialmente a partir de las intervenciones que realizan los padres, ed ucadores y educadores fsicos. La corporeidad es una prioridad de la educacin en la infancia y lo que se relaciona con ella (higiene, movimiento, voluntad, sensibilidad, etctera) debe considerarse en todo proyecto pedaggico; por ello, se convierte en parte fundamental de la formacin humana y en eje rector de la praxis pedaggica del educador fsico. 2. El papel de la motricidad y la accin motriz. La motricidad juega un papel defi nitivo en la formacin del nio, porque le permite establecer contacto con su realidad; para apro piarse de ella, realiza acciones motrices que estn fuertemente dotadas de sentido e inte nciones. Por esta razn, la accin motriz debe concebirse de una manera amplia, pues sus mani festaciones son diversas en los mbitos de la expresin, la comunicacin, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La accin motriz tiene mltiples posibilidades y se caracteriza por su estrecha relacin con los saberes, base de las competencias: saber, saber hacer, s aber actuar y saber desempearse, e interactan en la realizacin de tareas que van de lo ms sencil lo a lo ms complejo. La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad; por ejemplo, cuando un n io corre tras la pelota, logra patearla y sonre, es un evento en que se manifiesta u n movimiento (la accin de correr) que se transforma en motricidad (la intencin de patear la pelota) y una expresin (la risa como muestra de su corporeidad). As, la motricidad puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que im plican desarrollo humano,1 por lo que, junto con la corporeidad, son dos atributos del h ombre, de ah su vnculo inexcusable, y representan, por consiguiente, dos realidades antro polgicas fundamentales en la Educacin Fsica que se convierten en los principales referentes epistemolgicos para la asignatura. 3. La educacin fsica y el deporte en la escuela. El deporte es una de las manifest aciones de la motricidad que ms buscan los alumnos en la escuela primaria, ya que en l se ponen a prueba distintas habilidades especficas que se aprenden durante este periodo; por lo cual, el educador fsico promover el deporte escolar desde un enfoque que permita, a quie

nes as lo deseen, canalizar el sentido de participacin, generar el inters ldico y favore cer hbitos relacionados con la prctica sistemtica de actividad fsica, el sentido de coop eracin, el cuidado de la salud, adems de adquirir valores, una educacin para la paz2 en general y el trabajo en equipo. Asimismo, ofrecer, como parte de las actividad es de fortalecimiento, una educacin que contemple la diversidad al trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. La educacin fsica utiliza el juego como prctica y medio para la depuracin de habilidades y destrezas motrices, en tanto que el deporte educativo los pone a p rueba en 1 Jos Luis Pastor Pradillo (2002), Fundamentacin conceptual para una intervencin ps icomotriz en Educacin Fsica, Barcelona, inde, p. 83. 2 El concepto de paz, referido tanto del griego (eirene) como del romano (pax), en donde el primero hace alusin a mantener la armona mental y la tranquilidad inte rior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos; mientras q ue el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velzquez Callado, Educacin fsica para la paz). 268 eventos donde, por encima de cualquier fin, se encuentra la educacin del alumno y el enriquecimiento de sus experiencias de vida; el poder relacionarlas con aspectos formativos, ser un reto ms de la educacin fsica escolar. A travs del deporte educativo es posible obtener aprendizajes que van ms all de la tcnica, la tctica o la competencia misma, tales como: Conocer las normas y reglas bsicas de convivencia. Desarrollar la tica del juego limpio. Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales. Mejorar la salud y la condicin fsica, as como enfatizar sus capacidades perceptivom otrices. Construir su personalidad conviviendo en ambientes ldicos, donde todos participan y de amistad entre iguales. Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus desempeos motores. Desempearse, no slo en un deporte, sino en la vivencia y experimentacin de varios, sobre todo en los de conjunto que muestre el docente y de acuerdo con las condic iones del contexto escolar y el inters de los alumnos. Encauzar a los alumnos cuyas habilidades les permitan incorporarse de manera sis temtica a otro tipo de mtodos de entrenamiento, que la escuela primaria por s misma no puede atender. La influencia del deporte en la educacin fsica es indiscutible, ya que desde final es de los sesenta, la mayora de los docentes de la asignatura se han dedicado a la ensea nza y prctica de los deportes; de all que padres de familia, docentes frente a grupo y a lumnos, identifiquen la sesin como la clase de deportes y no como la sesin de educacin fsica. Cuando se hace alusin a sta, en general se piensa en el desarrollo de las capacida des fsicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos; en consecuencia, al haberse institucionalizado, se ha dado una educa cin fsico-

deportiva, donde la enseanza de las tcnicas era lo ms importante culminando con la participacin de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos. El enfoque actual de la educacin fsica tiene una perspectiva ms amplia y no como un apndice del deporte; porque la concebimos como una prctica pedaggica cuyo propsit o central es incidir en la formacin del educando, a travs del desarrollo de su corpo reidad, para que la conozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las accione s motrices se convierten en su aliado por excelencia, porque permiten al alumno es tablecer contacto con los otros (sus compaeros), consigo mismo y con su realidad, a travs d e las sesiones de Educacin Fsica, que se caracterizan por ser un valioso espacio escolar para el desarrollo humano, pues ah se estimulan la motricidad y la corporeidad, con los p rincipios de participacin, inclusin, pluralidad, respeto a la diversidad y equidad de gnero. educacin fsica 269 Por tanto, es un hecho que el deporte y la educacin fsica no son lo mismo, pues su s principios y propsitos son evidentemente diferentes, y los ubica en su justa dime nsin, como en el caso del deporte que, en el contexto escolar, es realmente un medio d e la educacin fsica. As, un desafo para los profesores ser incluirlo en su tarea educativa, de tal modo que sus principios (seleccin, exclusin, etctera) no alteren su prctica doce nte ni incidan de manera negativa en la formacin de nios y adolescentes. Esta perspect iva crtica del deporte no pretende excluirlo, sino redimensionarlo3 y analizar sus as pectos estructurales (lgica interna) desde el punto de vista de la socioludomotricidad, a fin de enriquecer la formacin de los educandos en la sesin de educacin fsica. Tambin, se trata de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporar a sus prcticas principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del gnero, la diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene la intencin de crear y, en educacin fsica, la intencin es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando el gusto por la escuela, el ejercicio fsico y la vida. 4. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo. La educacin fsica mediante el con ducto del educador, promover intervenciones que no premien o estimulen el dolor, por lo que harn uso de su tacto pedaggico,4 pues en la tarea educativa se requiere de una sensi bilidad especial ante lo humano que exige reflexionar, permanentemente, sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar este programa. Es importante que, en el campo de la educacin fsica, se supere la concepcin que considera a sus profesionales como sujetos que slo se apropian y aplican tcnicas e n su accionar cotidiano. Se trata de ver al docente como un profesional que reflexion a y recapacita acerca de su propia prctica y no como un simple aplicador de circuitos de capacid

ad fsica o formaciones para la ejecucin de fundamentos deportivos. Esa prctica rutinar ia y repetitiva debe cambiarse por una praxis creadora, con sujetos, acciones y fin es en constante transformacin. 5. Valores, gnero e interculturalidad. Para que el educador fsico, como profesiona l reflexivo, trabaje al unsono con las expectativas generadas de la escuela, estarn presentes e n su prctica cotidiana la educacin en valores, la equidad de gnero y la educacin intercul tural, aspectos que tienen una especial relevancia, dado el sentido incluyente y el res peto a la diversidad en el mbito educativo. La educacin en valores. En la funcin socializadora de la escuela, los valores ocup an un lugar importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en valores es preciso tener claro cules se desea desarrollar en los alumnos de primaria, ya que sern los futuros ciudadanos que convivirn en una sociedad plural y democrtica; 3 Nos referimos al deporte educativo que, de manera ms amplia, se explica en las actividades de fortalecimiento de este programa. 4 Max van Manen (1998), El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilida d pedaggica, Barcelona, Paids Ibrica. 270 para ello, estarn presentes el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el dil ogo, entre otros, con la finalidad de ponerlos en prctica e impactar en su desarrollo moral (juicios). Los valores aprendidos y aplicados en los primeros aos de vida, le dan sentido a toda accin humana y brindan la posibilidad de asumir una actitud tica ante la vida. Equidad de gnero. Los significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigualdad social, poltica y econmica que histricamente han impactado sobre todo al sexo femenino. Es necesario transformar esa lgica de gnero y sus est ereotipos que predominan en las formas de relacin y, por supuesto, de dominacin en la sociedad: el hombre dominante y la mujer sumisa. La educacin tiene como tarea partir de la equidad de gnero, proponiendo el disfrute equilibrado de unos y otras de los bienes sociales, las oportunidades, los recursos y las recompensas. Tambin incluye la nocin de igualdad, teniendo claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, sino plantearla como una oportunidad de vida permanente, pensar en ella, a partir de la diferencia, permite establecer relaciones ms justa s y sanas entre individuos de uno y otro sexo. La educacin intercultural. Nuestra nacin se define como un pas pluricultural, lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas. En esta realidad estn presentes diferencias, privilegios para unos cuantos, segregac in y discriminacin para otros; es decir, las relaciones asimtricas son una constante. Para atenuar este tipo de situaciones se propone como alternativa la perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se bus ca eliminar todo acto de segregacin y discriminacin. Con lo cual, el elemento central es permitir el establecimiento de una relacin diferente entre los grupos humanos con culturas distintas, donde la primera condicin es la presencia de una relacin de igualdad, modulada por el principio de equidad; la segunda es

reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo, juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera es ver a la diversidad cultural como una posibilidad de riqueza. Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los otros mediante el dilogo, pues se reconoce que es vital para el entendimiento, la comprensin de las razones del otro y el logro de acuerdos entre los sujetos (a nivel indivi dual) y entre los diferentes grupos (a nivel social); es decir, estimular la convivencia intercultural desde la educacin fsica, para comprenderse a s mismo y no slo aceptar sino entender a los dems (los otros). La educacin en valores, la equidad de gnero y la educacin intercultural representan , para el campo de la educacin fsica, un gran reto que debe asumir a travs de la accin educativa; adems, llevarla a los espacios escolares es, sin lugar a dudas , uno de los mayores desafos para el docente. educacin fsica 271 mbitos de intervencin educativa Para aplicar el planteamiento curricular, el programa de Educacin Fsica se organiz a en tres mbitos de intervencin pedaggica, como una forma de orientar la actuacin del profesor y, al mismo tiempo, brindarle los elementos bsicos requeridos para enten der su lgica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo docente. 1. Ludosociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es e l juego motor, considerado como un importante medio didctico, para estimular el desarrollo infan til; a travs de ste, identificaremos diversos niveles de apropiacin cognitiva y motriz d e los alumnos al entender su lgica, su estructura interna y sus elementos, como el espacio, el tiempo, el compaero, el adversario, el implemento y las reglas, pero sobre tod o, el juego motor como un generador de acontecimientos de naturaleza pedaggica. Al ubicar al nio como el centro de la accin educativa, el juego dirigido brinda un a amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la enseanz a de valores: respeto, aceptacin, solidaridad y cooperacin, como un vnculo fundamenta l con el otro; para enfrentar desafos, conocerse mejor, edificar su corporeidad, ex presarse y comunicarse con los dems; identificar las limitantes y los alcances de su compe tencia motriz al reconocer sus posibilidades de comprensin y ejecucin de los movimientos planteados por su dinmica y estructura. Por ello, el docente atender las necesidades de movimiento de sus alumnos, dentro y fuera del saln de clases; las canalizar a travs del juego motor; identificar sus pri ncipales motivaciones e intereses, y las llevar a un contexto de confrontacin, divertido, c reativo, entretenido y placentero, a fin de que el alumno pueda decir: Yo tambin puedo, y mejorar su interaccin y autoestima. Asimismo, el docente estimular el acto ldico con el objeto de que esta accin desenc adene

otras, relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, as como su posible utilizacin en el tiempo libre y de ocio. Los juegos tradicionales y autctonos, originarios de una regin o estado, contribuy en a la comprensin del hecho cultural e histrico de las diferentes regiones del pas, a la apreciacin, identificacin y valoracin de su diversidad, as como a la posibilida d de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, con la finalidad de preserva r sus costumbres pero, sobre todo, para no olvidar nuestras races como nacin. El alumno construye parte de su aprendizaje por su desempeo motriz y las relacion es que se establecen como producto de la interaccin con los dems; es decir, surge la motricidad de relacin,5 que se explica por las acciones motrices de los nios, ya qu e al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se modifica al entrar en contac to con los 5 Cfr. Benilde Vzquez (1989), La educacin fsica en educacin bsica, Madrid, Gymnos. 272 dems compaeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el implemento y por la reg lamentacin del juego. 2. Promocin de la salud. El segundo mbito de intervencin considera a la escuela y s us prcticas de enseanza como el espacio propicio para crear y desarrollar hbitos de vi da saludable, entendindolos como los que promueven el bienestar fsico, mental, afecti vo y social; por lo que orienta la sesin de Educacin Fsica a la promocin y creacin de hb tos de higiene, alimentacin, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condicin fsica y la importancia de mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de vida. En este mbito se sugiere que, en cada sesin, el docente proponga activida des que generen participacin y bienestar, eliminando el ejercicio y las cargas fsicas rigurosas que provocan malestar o dolor en los alumnos. Consiste en implementar, a lo larg o del periodo educativo, una serie de estrategias que permitan al estudiante enten der qu debe hacer para lograr el cuidado del cuerpo, la prevencin de accidentes, y propi ciar ambientes de aprendizaje adecuados para las prcticas fsicas y de convivencia duran te la sesin. Como parte de la promocin de la salud, el docente debe incluirla en sus secuencia s de trabajo, propuestas de activacin fsica, tanto al interior del aula con los doce ntes de grupo, como en sus sesiones de Educacin Fsica ya que es parte de la cultura de pre vencin de enfermedades (obesidad, desnutricin, anorexia, entre otras). Difundir la salud tambin implica la enseanza de posturas y ejercicios adecuados para su ejecucin, sus fines higinicos y educativos, acordes con la edad y el nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los nios, su desarrollo filogentico y ontogentico,6 sus caractersticas corporales, emocionales y psicolgicas, as como su entorno social, es posible estimular su desarrollo fsico armnico y proponer para su verificacin, una evaluacin cualitativa de sus conductas motrices. 3. La competencia motriz.7 La implementacin del programa de Educacin Fsica, basado

en competencias, reorienta las formas de concebir el aprendizaje motor en las nia s y los nios que cursan la educacin primaria, y ste identifica sus potencialidades a tr avs de sus propias experiencias motrices, por ello: La competencia motriz es la capac idad del nio para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y del control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y la toma de 6 Filognesis, es una concepcin biolgica del universo, ideada por Haeckel hacia fina les del siglo xix, segn la cual las especies tienen un desarrollo biolgico comparable al de cualquier ser viviente individual; da cuenta del nacimiento y d esarrollo del individuo. Fylon para los griegos equivale a la raza o tribu a la que pertenece un individuo. Ontognesis da cuenta del desarrollo de la especie a la que pertenece. Los griegos utilizan este concepto (onto) como aquellos que vivan y estaban en oposicin de los muertos. Entendemos a la ontognesis como la evolucin biolgica del in dividuo. 7 Cfr. Luis Miguel Ruiz Prez (1995), Competencia motriz, elementos para comprende r el aprendizaje motor en Educacin Fsica Escolar, Madrid, Gymnos. educacin fsica 273 conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo.8 La viv encia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos fsicos o deportivos, sino es necesari o incluir los afectivos, cognoscitivos, de expresin y comunicacin. Este tipo de vive ncia es la unin de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervi enen en las mltiples interacciones que realiza un alumno con su medio y con los dems, l o que le permite superar, a partir de sus propias capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesin de educacin fsica. sta, atender las tres dimensiones del movimie nto, que son: acerca del movimiento, a travs del movimiento y en el movimiento.9 La primera se convierte en la forma primaria de indagacin que vuelve significativ o lo que se explica; en esta dimensin el nio se pregunta: cmo puedo correr?, de cuntas formas puedo lanzar este objeto? En la segunda dimensin se instrumenta la accin, s e adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de aprendizaje con ni veles de logro bsicamente personales; en sta, el alumno se pregunta: por qu es necesario hacer las cosas de esta manera y no de otra?, para qu sirve lo que hago en el aula y en la sesin de educacin fsica? La tercera dimensin (en el movimiento) supone examina r al sujeto que se desplaza, atendiendo el significado del movimiento; es decir, e l conocimiento sobre las acciones. La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las sesione s, pues con ella se busca consolidar aprendizajes mediante la participacin y la prcti ca, lo que permitir a los educandos realizar, cada vez de mejor manera, sus acciones mot rices,

vinculadas con las relaciones interpersonales que establecen y como producto de las conductas motrices que cada uno aporta a la tarea designada. Competencias a desarrollar con el programa de Educacin Fsica La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitud es, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiesta en su desempeo ante situaciones y en contextos diversos; es decir, bus ca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana. Una competencia no se adquiere de manera definitiva, dada su naturaleza dinmica e inacabada, por lo que es necesario mantenerla en constante desarrollo a travs de actividades de reforzamiento; as podemos incidir en su construccin. Este programa contempla situaciones didcticas a desarrollar durante la sesin bajo la premisa del principio de 8 SEP (2002), Licenciatura en Educacin Fsica. Plan de Estudios 2002, Mxico, p. 39. 9 Cfr. Kirk, David (1990), Educacin fsica y currculum, Espaa, Universidad de Valenci a. 274 incertidumbre,10 permitiendo a los escolares proponer, distinguir, explicar, comp arar y colaborar para la comprensin de sus propias acciones motrices que, desde luego, s e desarrollarn paulatinamente a lo largo de la educacin primaria. Los desafos educativos que imponen las sociedades modernas, orientan la necesidad de educar y formar sujetos que sean capaces de resolver situaciones diversas ant e los problemas que se presentan en cada contexto social; por lo cual, la educacin bsica busca can alizar las competencias educativas, a travs de saberes validados desde lo social, median te actividades a realizar en la vida cotidiana; es decir, busca propiciar la mejor manera de vivir y convivir en un tiempo histrico y social complejo, como es el nuestro. La consta nte produccin y reproduccin de conocimientos hace cada vez ms necesario incorporar al nio a saberes y competencias para que tenga herramientas que le permitan enfrentar e stos desafos con su mejor posibilidad de adaptacin. El desarrollo motor no tiene una cronologa ni una lnea de tiempo a la que todos lo s alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la educacin fsica imp lementa tienen un carcter abierto, lo cual implica de manera permanente la puesta en marc ha de una u otras competencias durante los seis aos de la educacin primaria. Tres grupos de competencias conforman el programa: Manifestacin global de la corporeidad, Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices y Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. Cada una orienta una intenc in que interacta y complementa a las otras; por lo tanto no se presentan de manera secue nciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos, las cuale s se describen a continuacin: 1. Manifestacin global de la corporeidad. Considerando que la intencionalidad cen tral del programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas dent

ro y fuera de la escuela es decir, una formacin para la vida, la corporeidad como mani festacin global de la persona se torna en una competencia esencial para que adquiera la conciencia sobre s mismo y su propia realidad corporal. La corporeidad, entonces, es una 10 Entendemos el principio de incertidumbre como el grado de imprevisin ligado a ciertos elementos de una situacin diferenciado a partir de dos aspectos: el medio fsico y al comportamiento de los dems, donde el primero se ve afectado por los elemento s del entorno y cuyas caractersticas son difciles de prever: el terreno, el viento , la temperatura; es decir, componentes propios del mundo de los objetos; el segundo est ligado a las acciones y reacciones de los practicantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperacin y/u oposicin. Pierre Parlebas ( 2001), Lxico de praxiologa motriz, Espaa, Paidotribo. Manifestacin global de la corporeidad Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa educacin fsica 275 realidad que se vive y juega en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifes taciones ms diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determ inados, que es donde su construccin se lleva a cabo. Para establecer una relacin con el ot ro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen se implica la palabra y los movimi entos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socializacin, siendo la escuela el espacio por excelencia para tan importante tar ea. La manifestacin global de la corporeidad fomentar: Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que e l alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio . En educacin fsica, el cuerpo (la corporeidad) se considera un contenido central, pues el alumno debe apropiarse de l (conocerlo), tener conciencia de s y dar cuenta de su corporeidad. Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder percibir la realidad corporal; por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan informacin sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), y la ms relevante es la informacin sobre s mi smo cuando el alumno toca-siente su cuerpo. Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de forma espontnea, para ello

se requiere la intervencin del docente implementado nuevas estrategias que le per mitan fomentar hbitos, habilidades y destrezas motrices, que favorecern las posibilidade s de movimiento de sus educandos. Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero tambin le implica deberes para alcanzarlo; es importante considerar que la competencia debe articular ambos aspectos. Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, pues es producto de la creciente insatisfaccin corporal que en la actualidad manifiestan un gran nmero de personas. 2. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia or ienta hacia la importancia de la expresin como forma de comunicacin e interaccin en el ser humano, el propsito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a travs de las diversas posibilidades de la expresin motriz, y mediante sta, la corpo reidad cobra sentido en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o corporal. En la sesin de Educacin Fsica es donde el alumno puede utilizar esos medios, a fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimiento s gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el nio i mplica hacerlo consciente de su forma particular de expresarse ante los dems, lo que le ayuda a ser aceptado y mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se constr uye a partir de la investigacin y toma de conciencia producto de las sensaciones y perc epciones inherentes a cada accin motriz; se consolida cuando se integra como herramienta de uso comn en la vida del nio. 276 La enseanza de valores a travs de la expresin y sus posibilidades de manifestacin se vuelve un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que conform an esta competencia. Primero, al mostrar los valores de tipo personal (voluntad, liberta d, felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusin, solida ridad, cooperacin), despus los morales (valenta, cortesa, amor, tolerancia, respeto, equida d) y, finalmente, los inherentes a la competencia (autosuperacin, responsabilidad, a stucia, capacidad de decisin). Tambin se propone estimular, de manera permanente, las habi lidades motrices bsicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor. La construccin de habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrol lo de movimientos: locomocin (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar); man ipulacin (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros im plementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y estabilidad (giros, flexiones, balanceo, cadas y el control del centro de gravedad). En esta clasificacin de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinacin, producto de la prctica

variable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno; en otro sent ido, las habilidades motrices bsicas nos llevan a las complejas y stas, a su vez, a la inic iacin deportiva y al deporte escolar. 3. Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. El propsito c entral de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, a fin de que prod uzca respuestas motrices adecuadas a las distintas situaciones que se le presentan, t anto en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la mot ricidad, como competencia educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacio nados con el esquema, la imagen y la conciencia corporal, los cuales buscan un equilib rio permanente entre tensin y relajacin, para que el tono muscular adquiera cada vez mayores nive les de relajacin, sirviendo como teln de fondo de las actividades cinticas y posturales . Existe una gran relacin entre la actividad tnica postural y cerebral, por lo que a l atender el control de la motricidad, intervenimos tambin sobre procesos de atencin, manejo de emociones y desarrollo de la personalidad del alumno. El control que ejercen los nios sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta e n los mecanismos de decisin mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos d e ndole perceptivo y el registro de diversas sensaciones alcanzan una mayor concien cia y profundidad. El equilibrio, la tensin muscular, la respiracin-relajacin y la coordi nacin resultan determinantes, tanto para el desarrollo y la valoracin de la propia imag en corporal como para la adquisicin de nuevos aprendizajes motores, lo cual implica tambin el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz, mejorando, as, la coordinacin motriz en general. Por lo tanto, la imagen, el esquema y la conciencia corporal nos llevan a la comprensin de nuestra motricidad. El pensamiento est vinculado al conocimiento, y es una facultad del individuo que le ayuda a interpretar su entorno. A travs de esta competencia es donde el alumno se pregunta: qu debo hacer?, para qu lo har?, cmo y de cuntas formas lo puedo lograr?, educacin fsica 277 qu resultados obtendr? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas e n la memoria motriz, le permitirn crear nuevas situaciones con diversos resultados. La resolucin de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudar a los alumnos a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con l, mejorar su autoes tima, conocer sus posibilidades de movimiento y adquirir un nmero significativo de habi lidades, accediendo a situaciones cada vez ms complejas, en diferentes contextos, tales co mo el manejo de objetos, su orientacin corporal en condiciones espaciales y temporal es, y

anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego. Al identificarse y valorarse a s mismos, los alumnos incrementan su autoestima, s u deseo de superacin y confrontacin en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades fsica s, sus habilidades motrices, su funcionamiento y la estructura de su cuerpo, se adaptan con ms facilidad al movimiento en las condiciones y circunstancias particulares de cada situacin o momento. Adems, regulan, dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel m ayor de autoexigencia, acorde con lo que estaban posibilitados a hacer y con las exigenc ias propias de nuevas tareas a realizar, aceptando as su propia realidad corporal y la de sus compaeros. La corporeidad se expresa a travs de la creatividad, pues los alumnos ponen todo su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora y valiosa. La creatividad motriz alude a la capacidad de producir respuestas motrices indita s para quien las elabora y pueden estar dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad ; en su ejercicio los nios desencadenan sus respuestas motrices en el marco de las competencias; co n base en procesos de pensamiento divergente, producen un gran nmero de posibilidad es de accin, seleccionando las ms apropiadas de acuerdo con el problema o la situacin, las reestructuran u organizan, adquieren un carcter personal, porque son originales y a partir de su repeticin se adaptan de un modo ms sutil a las necesidades. En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiracin y respe to a la imagen e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equil ibra las relaciones interpersonales y reivindica a la actividad fsica como una forma de co nstruir un ambiente de seguridad. PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMAria La educacin fsica en la escuela primaria reviste especial importancia por la bsqued a de contenidos que se traducirn en acciones motrices y de la vida cotidiana de cada a lumno, tanto en el aula como en un patio escolar, porque dialogar, se comunicar y comprom eter corporalmente consigo mismo y con los dems. El programa orienta a la educacin fsica como una forma de intervencin educativa que estimula las experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expres ivas, intercul278 turales y ldicas de los escolares, busca a partir de su implementacin, integrar al alumno a la vida cotidiana y a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno soc iocultural, por ello, las premisas son el reconocimiento de la conciencia de s mismo, la bsque da de la disponibilidad corporal y la creacin de la propia competencia motriz. El programa se dise a partir de competencias para la vida, con lo cual se plantea que el alumno:

Desarrolle sus capacidades para 1. expresarse y comunicarse al generar competenc ias cognitivas y motrices, al propiciar, en las sesiones, espacios para la reflexin, la discusin y el anlisis de sus propias acciones, vincularlas con su entorno sociocultural y favorecer que, junto con el lenguaje, se incremente su capacidad comunicativa, de relacin y, por consiguie nte, de aprendizaje. 2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz; es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones e imprevistos que se dan durante la accin; esto le permitir q ue, a travs de las propuestas sugeridas en los contenidos, construya su proceso de pens amiento y, en consecuencia, la accin creativa. 3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la inic iacin deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto escolar como fuera de l. Que, al partici par en juegos motores de diferentes tipos (tradicionales, autctonos, cooperativos y modificados ), se estimulen y desarrollen sus habilidades y destrezas, que a futuro le permitirn desempearse adecuadamente en el deporte de su preferencia; adems de que reconozca a la interc ulturalidad, y la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo. 4. Desarrolle el sentido cooperativo, al aprender que la cooperacin enriquece las relaciones humanas y se permita un mejor entendimiento para valorar su relacin con los dems e n la construccin de fines comunes. 5. Aprenda a cuidar su salud, mediante la adquisicin de informacin, el cambio de hb itos, la prctica constante de actividad motriz como forma de vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO La planeacin ser en todo momento un proceso pedaggico y de intervencin amplio y flexible, por ello no existe slo una forma didctica de la educacin fsica que oriente la actuacin docente de una forma predeterminada ante las sesiones, las secuencias de trabajo, los alumnos, las autoridades y la comunidad escolar en general; hay diferentes o pciones didcticas a aplicar con base en principios ticos, de competencia profesional, de r eflexin y anlisis de la prctica docente. educacin fsica 279 El trabajo colegiado Es una posibilidad de gestin interinstitucional que permitir al docente atender y solucionar los posibles problemas que se presenten a lo largo de cada periodo escolar, por lo que, a fin de lograr un manejo adecuado de este programa, as como de su planeacin en general, se proponen las siguientes orientaciones didcticas. El docente reflexivo

Crea ambientes de aprendizaje que generen confianza en el alumno y su participac in activa; planea secuencias de trabajo que complementen las que se presentan en el programa, de tal forma que no se abandone el propsito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesin, se sustituyan los ejercicios d e orden y control, por formas de comunicacin basadas en el respeto y la libertad de expresin de los alumnos. Aprende a observar cuidadosamente y a mirar, en lo posible, los des empeos motrices de sus alumnos; a orientar la sesin modificando, con base en la hiptesis de la variabilidad de la prctica, diversos elementos estructurales, los ambientes de ap rendizaje, los materiales y la forma de organizacin del grupo. La organizacin de la sesin se har de acuerdo con las estrategias planeadas, por lo tanto, no necesariamente se dividir la misma en tres tiempos como de manera tradi cional se ha pensado. Existen factores que determinan esta toma de decisin y el docente las considerar, como la hora de la sesin, la poca del ao escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles, entre otros. El patio escolar se convierte en el recurso ms til para desarrollar la sesin, pues es el lugar ms pblico de la escuela; en l convergen todas las actividades al aire libre, y se favorecen los encuentros, los acuerdos y las relaciones acadmicas. Al zonificarlo o pintarl o de manera permanente, se pierde la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje cr eativos con los alumnos, como la elaboracin de dibujos y grficas, realizar juegos tradicio nales, marcar zonas para juegos modificados, as como aquellas estrategias didcticas que e l programa paulatinamente propone para cada grado escolar. La equidad de gnero En la educacin primaria, la equidad y la identidad de gnero (masculina y femenina) son conceptos claros que se han conformado desde la propia familia, y se refuerz an al implementar estrategias desde el contexto escolar, que le permiten al nio identif icar anatmicamente rasgos y caractersticas sexuales, as como diferenciarlos de los otros y las otras compaeros(as); sin embargo, la promocin de la equidad de gnero va ms all 280 de un concepto esquematizado; es la necesidad de poseer caractersticas, experienc ias y comportamientos afectivos, de seguridad y autoestima desde la infancia. La sesin de educacin fsica, a travs de las estrategias didcticas sugeridas, pretende ser un medi o fundamental para este fin. Reconocer las diferencias y los cambios que se genera n durante este periodo escolar, fsicas y psicolgicas, entre sus mismos compaeros, al identifi car cmo es el otro, qu piensa, cmo acta, al relacionarse mejor con unos y no con otros, etctera, brinda una excelente oportunidad para promover la equidad de gnero desde la escuela primaria y entender que sta se manifiesta en cada momento con el cuerp o,

su expresin, comunicacin, gesto, postura o conducta motriz de cada uno a lo largo de toda la vida. Vivimos en una sociedad integrada por hombres y mujeres, no separa dos unos de otros; por ello, la escuela implementar acciones que eviten la separacin e ntre nios y nias desde el inicio de una sesin como forma nica de organizacin, porque conviene tomar en cuenta que la afirmacin de la identidad de gnero tambin se logra jugando entre iguales, y le corresponde al docente buscar momentos y estrategias para lograr este fin. Asimismo, el profesor reconocer la importancia de este aspecto en cada momento de la aplicacin del programa, eliminando la idea de que la delicadeza, la ternura, l a expresin de emociones, entre ellas el llanto, la limpieza, el orden, e incluso la depende ncia hacia el otro, son propios de las mujeres, y en cambio la fortaleza, la cortesa, el respet o, la disposicin, el empeo, entre otros, son caractersticos del varn. La motivacin, la seguridad y la expresin de emociones lo cual, sern procesos perman entes en la vida cotidiana de los alumnos en la escuela. Por lo cual, cada sesin consid erar aspectos como la tolerancia, la inclusin, el respeto, la equidad y la convivencia entre iguales, desprendindose de la idea de que existen juegos exclusivos para nio s y otros para nias, o que las mujeres al ser tal vez menos fuertes o corpulentas s on menos hbiles o inteligentes para la resolucin de tareas motrices; un ejemplo de es to lo constituyen los juegos cooperativos, donde se interacta con los otros y no con tra los otros. Las actividades expresivas, la conformacin de equipos mixtos en la aplicac in de juegos colectivos, las actividades fsicas cooperativas, los juegos donde se ponen a prueba la confrontacin y las estrategias colectivas en general, se convierten en un medi o muy importante para este fin. La promocin permanente de la equidad de gnero, a travs de la educacin fsica, resulta fundamental en esta etapa de la vida de los escolares. La seguridad del alumno en la sesin Requiere de compromiso y conocimientos claros respecto a lo que ello implica; po r lo cual, el docente habr de considerar aspectos centrados en la correcta ejecucin y las pos turas acordes con cada realizacin y conducta motriz de sus alumnos, siendo fundamental que educacin fsica 281 tenga presente la verificacin de su estado de salud, a travs de la comprobacin clnic a y mdica emitida por alguna instancia de salud, con la finalidad de reconocer sus po sibles limitaciones o disposiciones, desde el punto de vista mdico, para participar en la sesin. En este sentido, ser necesario que, al inicio del ciclo escolar, el alumno entregue el certificado correspondiente, debidamente legalizado (cdula profesional y sello institucional) , para comprobar que est posibilitado para hacer las actividades fsicas propias de la asi

gnatura. Toda actividad que se proponga estar acompaada de una serie de elementos a conside rar por el docente, como: Facilitar la ejecucin de cada estrategia didctica, ejemplificando, con diferentes medios, la forma de realizar la actividad, propiciando que cada alumno utilice ese saber para futuras ocasiones en su vida cotidiana. Explicar permanentemente los beneficios de la actividad motriz en el ser humano, tanto en la parte fsica como en lo social en general. Destacar la importancia de tener una adecuada alimentacin para el desarrollo inte gral de los alumnos, a travs de medios disponibles (impresos, visuales o digitales). Orientar a los alumnos respecto a los cambios que se producen en el organismo co mo producto de la accin motriz, para que eviten asociar el dolor fsico como consecuencia inevitable de la actividad fsica en su organismo. Evitar ejercicios especficos para regiones musculares en particular, como el abdo men, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen de manera pa ralela a su crecimiento, siempre y cuando estn acompaados de estimulacin y una dieta adecuada. Relacionar cada tema presentado con aspectos de la vida cotidiana, sobre todo lo s que se refieren a la actividad fsica, al deporte y a la sociedad en la que viven, pun tualizando cmo el tabaco y el alcohol afectan su organismo y son agentes nocivos para las ac tividades fsicas y el deporte. Un ejercicio fsico mal aplicado puede provocar lesiones musculares o articulares, adems de alteraciones cardiovasculares y respiratorias, al realizarse con una alta o i nadecuada intensidad de esfuerzo para los nios de estas edades. La realizacin de ejercicio fsico tampoco debe emplearse como castigo por mal comportamiento. La vuelta a la calma es otro aspecto importante en la aplicacin del programa: sus efectos sobre el organismo reditan un mejor funcionamiento de rganos, aparatos y sistemas de los nios; por lo tanto, el docente decidir la forma de realizacin, los tiempos y las estrategias ms adecuadas para tal fin, y considerando aspectos como la hora de la sesin, la intensidad del contenido vivenciado, la estrategia que se llev a cabo, l a siguiente actividad para los nios, etctera. Es posible que el docente utilice esta fase para obtener comentarios grupales, reforzar los aprendizajes, aplicar la autoevaluacin grupal de la sesin, que son acciones ms eficaces desde el punto de vista didctico que hacer un juego o lograr una relajacin. 282 La sesin ante la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales Durante los ltimos aos, cada vez es ms frecuente, en centros escolares de nuestro p as, como en otros espacios, encontrar alumnos con alguna necesidad educativa especia l; integrarlos a la sesin de educacin fsica se convierte en un retos muy importante de este programa, porque los educadores, y particularmente el Educador Fsico, tienen la o

portunidad de gestar, desde el patio escolar, una visin diferente de las personas con discap acidad o una condicin especial, e implica decidir prcticas de intervencin educativa claras y pertinentes. Estas acciones ofrecen la oportunidad de innovar y reorientar la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. El docente valorar la participacin y el trabajo cooperativo de estos alumnos para lograr que se sientan parte del grupo y, los juegos sensoriales pueden ser una e strategia didctica adecuada para ellos; integrarlos a las actividades con el resto de sus c ompaeros debe ser prioridad para el docente. Cuando se excluye a un alumno de un juego o una actividad por su discapacidad, s e le priva de una fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho, tambin se inf luye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicolgico. Educar con y en la di versidad, es la base de futuras actitudes de respeto en un espacio donde todos y todas par ticipan y aprenden. Al incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales junto con los dems nios, aparte de favorecer su proceso de maduracin, se estarn propiciando actitudes de valoracin, respeto y solidaridad. La sesin puede potenciar el increme nto en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la confianza en sus capacidades y fo rmas de interactuar. CONSIDERACIONES GENERALES CUANDO TRATAMOS CON PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Principio de independencia: a la mayora de las personas con discapacidad les supo ne un esfuerzo muy grande mantener su independencia, el docente debe ayudarles y estimularles a conservarl a. Igualdad en el trato: cuando se est en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin discapacidad, no se debern hacer tratos distintos, ni ms diferencias, atendiendo al principio de equidad. Estar solcito, pero sin sobreproteger. Atento a las necesidades, pero no hacerles todo, es importante estimular su independencia, una sobreproteccin puede hacer que pierda facultades que an podra co nservar y desarrollar. Llamar a las cosas por su nombre, una extremidad lo sigue siendo aunque no funci one o tenga una deformidad, ante un ciego se puede decir ver. Otras capacidades y otros ritmos. Una persona con discapacidad puede tardar ms ti empo en hacer las cosas, si le sale mal la accin o se equivoca se le debe estimular para que lo vuelva a intenta r, aunque en un principio pueda ser frustrante, a la larga se va a sentir mejor, aunque no lo consiga, lo ha intenta do. educacin fsica 283 Criterios metodolgicos para el desarrollo de las sesiones Para que la sesin cumpla adecuadamente con los propsitos y las competencias que se anotan, es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes criterios: Verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la competencia motriz y el desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses y las motivac iones que

tienen hacia la sesin, para lo cual cada bloque de contenidos incluye, al inicio, una evaluacin diagnstica de tipo criterial. Sugerir actividades que impliquen un esfuerzo adicional para el alumno y sean ca da vez ms complejas a fin de observar su capacidad para resolver situaciones, tanto cogn itivas como motrices. Lograr que el alumno encuentre sentido a lo aprendido, sobre todo en relacin con lo que cotidianamente vive. Estimular en el alumno, en todo momento, el sentido de colaboracin, en el trabajo individual y en el colectivo; propiciar el compaerismo, el respeto y la ayuda a l os dems. Por ello, la participacin desde el inicio ser activa, para aprovechar al mximo los recursos materiales y espaciales. Evitar al mximo tiempos de espera prolongados para que los alumnos participen en l a sesin, as como las largas filas o las actividades de baja intensidad (actividades pasivas). Proponer recursos materiales variados y garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momento de la sesin. Establecer la relacin permanente entre lo aprendido en Educacin Fsica y las otras asignaturas del plan de estudios. Cuidar que la verbalizacin sea una actividad permanente; es decir, provocar la du da en los alumnos y darles opcin a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer las cosas. Tener presente que cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor significado. La evaluacin educativa En todo proceso educativo es necesario verificar los avances y niveles de logro de los propsitos propuestos en cada etapa, y la evaluacin educativa nos permite observar cmo se va dando la implementacin de estrategias, dirigidas hacia tres vertientes del pro ceso: a) los alumnos, al verificar el aprendizaje obtenido mediante indicadores que demuestre n el dominio o la adquisicin de las competencias en construccin; b) el docente, quien observa l a enseanza como forma de intervencin pedaggica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias didcticas y el manejo de las competencias expuestas , y c) la planeacin de actividades, donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizaj es esperados, y el balance de los elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto. 284 La evaluacin es algo ms que la asignacin de calificaciones; los elementos que favor ecen la intervencin del docente son: Evaluacin del aprendizaje El programa orienta sus contenidos a la adquisicin de competencias, por lo que se r necesario utilizar instrumentos para realizar la evaluacin criterial, que busca c omparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de sus conocimientos iniciales, a fin de que adquiera conciencia de sus propios avances y atendiendo sus respuestas para que construya nuevas situaciones de aprendizaje.

Evaluacin de la enseanza El docente debe tener habilidad y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construccin de las competencias que se busca derrollar; darle un tratamiento adecuado a cada una, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea a signada a cada uno, sus respuestas y el nivel de apropiacin de la competencia en cuestin. Con ello, tendr que determinar el ritmo personal de aprendizaje del alumno y orientar la aplicacin de acciones cada vez ms complejas; al crear ambientes de aprendizaje se incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la sesin. Ser necesario que el docente lleve un registro anecdtico (diario del profesor) de las conductas que observa en el nio durante la sesin, ya que resulta de gran utilidad para esta parte de la evaluacin; compartirla con otros docentes es de gran valor para lograr una intervencin pedaggica ms significativa. Evaluacin de la planeacin de actividades En este proceso de evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los aprendiza jes esperados, las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la per tinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mo strada y las dificultades en relacin con la gestin escolar, entre otros. Cada bloque considerar la aplicacin de una evaluacin inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificul tades y fortalezas que se podran presentar en la implementacin del siguiente. educacin fsica 285 Asimismo, al trmino de cada bloque, se propone aplicar nuevamente un mecanismo de verificacin criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estr uctura bsica de la primera sesin, para partir de los mismos elementos del diagnstico. Actividades para la orientacin del trabajo educativo Como parte de las actividades que permiten involucrar de mejor manera al alumno en la asignatura de Educacin Fsica, en el programa se sugiere incorporar una serie de ac tividades encauzadas al enriquecimiento motriz de los alumnos, que adems les brindan la posibilidad de aprovechar ms su tiempo libre, ya sea entre semana (a contraturno) o los sbados, durante el ciclo escolar vigente. Actividades sugeridas Integrar la educacin fsica al proyecto 1. escolar, a travs del Consejo Tcnico Escola r. El docente participar sistemticamente en este tipo de actividades acadmicas desde el i nicio del ciclo escolar, exponiendo problemas detectados en periodos anteriores y posi bles alternativas de solucin para resolverlos con diferentes mbitos de intervencin, como : la obesidad y deficiencia nutricional de los alumnos y seguimiento de conductas inapropiadas

de los nios que se encuentran en esa situacin; difundir actividades de promocin de la salud y del cuidado del medio (incluyendo conferencias para padres de fami lia y docentes en general); proponer actividades que fomenten la expresividad artstica: teatro, plstica, danza y musica; organizar juegos de ajedrez, torneos deportivos, etctera. 2. Lograr el trabajo colegiado entre los docentes en general y los de la especia lidad, en el sector, el municipio o la zona para impulsar proyectos acadmicos locales o region ales en comn; disear muestras pedaggicas, crculos de lectura, actividades interescolares, clubes deportivos y de iniciacin deportiva, adems de actividades recreativas y eco lgicas, campamentos, excursiones, visitas guiadas, teatro guiol, festivales recreativos, etctera. 3. Incluir todas aquellas actividades que, desde la educacin fsica, se pueden impu lsar, atendiendo el gusto de los nios, la voluntad de asistir y la posibilidad de implementar un programa y una planeacin definida para cada actividad presentada. Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar se realice una serie de acti vidades que permitan vincular lo que se hace en la comunidad en general y con la educacin fsic a, de acuerdo con los siguientes temas: a. Actividades para el disfrute del tiempo libre. Se sugiere proponer la elabora cin de trabajos manuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuenta cuentos, teat ro guiol, 286 ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guiadas, plticas con padres de familia sobre el tiempo libre y su importancia, juegos organizados, ju egos de mesa, tradicionales o tpicos de cada regin del pas, representaciones teatrales, act ividades rtmicas y artsticas en general, entre otros. b. Actividades de promocin y cuidado de la salud. Se pueden organizar, entre otro s plticas sobre alimentacin, adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadiccin, etctera), sida y beneficios del ejercicio fsico sobre el organismo; creacin de clubes deportivos, t alleres de actividad fsica, paseos ciclistas; hacer que los nios traigan a la escuela bici cletas, patinetas, triciclos, patines y juguetes para promover de la prctica del ejercicio como form a de vida saludable; realizar campaas de reforestacin y conservacin del medio ambient e; proponer y elaborar peridicos murales sobre la educacin fsica y su importancia. Asi mismo, el docente promover campaas de higiene, a travs de diversas acciones pedaggicas como: peridicos murales sobre el tema, conferencias con especialistas, organizacin de eventos (semana de la salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia el tema, festivales del cuidado del cuerpo, etctera); reuniones con padres de familia y au toridades acerca de la importancia de la alimentacin, el hbito del ejercicio, el uso adecuad o del ocio y el tiempo libre, la utilizacin racional del agua, el cuidado del medio amb iente y la

conservacin de reas verdes. c. Actividades deportivas escolares y extraescolares. A travs de juegos cooperati vos, modificados, circuitos deportivos, juegos autctonos, rallys, minijuegos olmpicos, etctera, imple mentar y fomentar juegos agonsticos y torneos escolares, formando equipos y grupos de animacin; realizar inauguraciones, premiaciones, etctera. Con las premisas de la i nclusin, la participacin y el respeto, involucrar a todos los alumnos de cada grupo y a lo s dems docentes en la puesta en marcha y participacin en los mismos. d. Actividades pedaggicas con padres de familia y otros miembros de la comunidad escolar. Esta actividad permite involucrar a los padres de familia, docentes frente a grupo, d irectivos y comunidad escolar en general, en actividades demostrativas (talleres y muestras pedaggicas) para promover la convivencia familiar, as como la importancia de la educacin fsica en la edad escolar. El propsito central de estas actividades es que se propicie u n ambiente de sano esparcimiento entre todos los miembros de la comunidad. educacin fsica 287 relacin de la Educacin fsica con otras asignaturas Espaol Matemticas La accin de leer, comprender e identificar su nombre, sus pertenencias y darle a la escritura un valor sonoro a partir de la revisin de textos A travs de que el nio adquiera elementos para crear una conciencia de s, mediante estrategias didcticas relacionadas con su esquema corporal para que identifique de manera ms clara esta nocin de s. El cuento motor y la utilizacin del ritmo interno desde los primeros aos de la educacin primaria, complementan estos contenidos. Mejorar las formas de comunicacin Al hacer que el alumno se exprese y comunique de manera clara y fluida se enfatiza la importancia de adquirir un lenguaje no slo comunicativo, sino tambin expresivo, que permite mejorar la comunicacin a travs de la expresin corporal, y por consiguiente, las relaciones humanas. La utilizacin de circuitos motores, gymkhanas, juegos sensoriales y formas jugadas, entre otros, desencadena un sentimiento de ser competente, adquiriendo mayor seguridad que le permite expresar ideas, emociones, sentimientos y afectos, pero sobre todo generar alternativas para convivir de mejor manera con los dems a partir de la utilizacin constante del lenguaje como forma bsica para llegar a acuerdos. Forma, espacio y medida La corporeidad, como expresin global de la persona, permite identificar las nociones bsicas de forma, espacio y medida, ya que las nociones geomtricas se construyen a partir de la percepcin del entorno. Estos contenidos relacionados con las capacidades perceptivo motrices forman parte medular de las tres competencias de la educacin fsica. Significado y uso de los nmeros En este aspecto se ponen a prueba las nociones bsicas del smbolo en el nio; ante ello, la utilizacin del juego sensorial y posteriormente el simblico les permite la posibilidad de incorporar a sus experiencias ldicas la capacidad de asociar estas nociones abstractas.

Manejo de la informacin Se logra realizando diversas actividades, como circuitos de accin motriz, rallys, talleres, concursos, torneos recreativos, ferias deportivas, actividades relacionadas con el uso de las tecnologas, representaciones teatrales, entre otras, en donde los alumnos deben buscar informacin, ya sea para obtener pistas o demostrar y participar en actividades colectivas y de socializacin. Historia Geografa Mi historia personal a la vida escolar Aprender historia a partir de sus propias vivencias para despus relacionarlas con su familia, localidad, regin, pas y contexto mundial resulta un contenido que se complementa desde la educacin fsica; para ello es necesario hacerlo partiendo de la construccin del yo por medio de estrategias como el juego smblico, la expresin corporal y las actividades recreativas, donde se manifiestan dichas vivencias y brindan la oportunidad de descubrirse como persona. Los juegos del ayer y hoy La identidad se descubre cuando se aprende a relacionar el pasado con el presente, categoras temporales que se ven favorecidas al participar en juegos tradicionales y autctonos. A partir de estas categoras y la investigacin, la narracin y la lectura se fomenta que los alumnos conozcan su origen e historia para consolidar los aprendizajes. Poblacin y cultura La riqueza cultural del pas, considerando su geografa, sus tradiciones, costumbres y su historia, hace necesario dimensionar la importancia de construir una identidad nacional. Por tanto, se proponen juegos tradicionales y autctonos (retomando la regin y grupo al que pertenecen) que permitan al nio reconocer esta diversidad cultural, respetar las diferencias y los grupos tnicos. Espacios geogrficos y mapas A travs de la utilizacin de rallys, caceras extraas y juegos cooperativos en la sesin, los alumnos dibujan mapas y croquis que les ayuden a ubicarse en el espacio-tiempo, adems de reconocer caractersticas especficas del lugar donde viven, de su escuela y de otros contextos. 288 Ciencias Naturales Formacin Cvica y tica Representacin a travs de identificacin y clasificacin: rpido y lento; pesado y ligero; cerca y lejos; caliente y fro; sonidos graves y agudos Aplicar nociones cientficas a situaciones de la vida cotidiana permite que el nio asocie la velocidad y sus cualidades de movimiento (rpido y lento) y las aplique en juegos motores donde los desplazamientos, las rotaciones y los elementos espaciales (directos e indirectos) lo lleven a situaciones divertidas, paradjicas y de integracin en general, as como el reconocimiento a travs de estmulos sensoriales. Conozco mi cuerpo y sus cuidados La promocin de la salud a travs de actividades como plticas, conferencias, talleres y campaas de salud, entre otras, que permitan al alumno crear conciencia sobre la importancia de su cuerpo y sus cuidados. Adems, la prctica de actividades fsicas y recreativas propicia el reconocimiento del cuerpo para aprender a cuidarlo y educarlo con el fin de convivir con los dems de mejor manera. Cultura para la prevencin

En la sesin de educacin fsica, la prevencin se atiende en tres sentidos: evitar realizar actividades o ejercicios contraindicados que pueden daar fsicamente; fomentar hbitos de higiene y buena alimentacin como medida preventiva contra las enfermedades, y localizar situaciones de riesgo en la prctica de los juegos. Manejo y resolucin de conflictos La enseanza de valores a travs de la clase de educacin fsica est ntimamente relacionada con las competencias que esta asignatura considera para hacer que el nio desarrolle aspectos de vida tica, participe en colectivo y en la construccin de reglas; se pone de manifiesto en las estrategias didcticas que se utilizan en la sesin, como juegos modificados, cooperativos, iniciacin deportiva, formas jugadas, donde el alumno valora la importancia de respetar a sus compaeros y resolver conflictos a travs del dilogo y la toma de acuerdos. Por tanto, uno de los ejes transversales del programa de Educacin Fsica orienta al docente para que en sus sesiones implemente valores, agrupados en cuatro categoras: personales (voluntad, libertad, felicidad y amistad), sociales (igualdad, cultura de la paz, equidad, inclusin, solidaridad, tolerancia y dilogo), morales (respeto, valenta) y los de competencia (responsabilidad). Atender la diversidad en la interculturalidad es uno de los retos ms importantes de toda la educacin bsica en el pas. Educacin Artstica Artes visuales, msica, teatro, expresin corporal y danza Estas cuatro disciplinas se ven reflejadas en la sesin de Educacin Fsica a travs de estrategias didcticas como itinerario didctico rtmico, representacin ldico-circense, cuento y fbula motoras, juego simblico actividades de expresin corporal y polirritmia, entre otras, adems de ser consideradas en el marco de las actividades de fortalecimiento del programa. Retomando los ejes de esta asignatura (apreciacin, contextualizacin y creacin) la s esin de educacin fsica propicia en el alumno la bsqueda de respuestas a travs de formas jugadas, actividades de ex presin corporal, juegos cooperativos, modificados, rallys, entre otros, lo que permite aumentar de manera significativ a las experiencias del nio tanto en el plano motor, como cognitivo y afectivo. Esto se ve reflejado en la construccin de la co mpetencia de educacin fsica denominada Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa y, de forma partic ular, elaborando una propuesta creativa en el marco de las sesiones. educacin fsica 289 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques agrupados e n seis secuencias de trabajo, cada una de stas se aborda en dos sesiones; en suma, cada bloque representa 12 sesiones. El programa propone tres secuencias de manera tal que el docente tiene la oportunidad de organizar las tres siguientes, que le permitan cumplir c on las sesiones requeridas para el logro del propsito y de las competencias sealadas. El criterio para la implementacin de un mayor nmero de sesiones se establece a partir de la autonoma y las facultades que tiene cada comunidad, estado y regin co n base

en sus necesidades de cobertura y su disponibilidad de recursos. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 BLOQUE 2 BLOQUE BLOQUE 1 3 BLOQUE 4 BLOQUE 5 6 secuencias de trabajo. 12 sesiones 6 secuencias de trabajo. 12 sesiones 6 secuencias de trabajo. 12 sesiones 6 secuencias de trabajo. 12 sesiones 6 secuencias de trabajo. 12 sesiones 290 Cada bloque se integra con los siguientes elementos: BLOQUE (NMERO Y TTULO) COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE Hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el prog rama. propsito Lo que el maestro debe lograr en su quehacer educativo para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediacin). Es la intencin del docente para generar aprendizajes. aprendizajes esperados Representan referentes a considerar en la evaluacin acerca de lo que deben aprender los alumnos. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias. Indicador de desempeo en el diseo curricular por competencias desde el enfoque constructivista. contenidos Conforman un conjunto de saberes socialmente vlidos, prcticas sociales, abordados a travs de conceptos, procedimientos y actitudes. estrate gias diDcticas Recursos que poseen intencionalidad pedaggica con los cuales el docente busca, mediante ellos, el logro de los diferentes propsitos educativos de la educacin fsica. materiales Recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje en un contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes. SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN Propuesta de criterios que faciliten y orienten hacia un modelo de evaluacin ampl ia. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE Aspectos a tomar en cuenta para la puesta en marcha de las secuencias didcticas. SECUENCIAS DE TRABAJO (1, 2, 3) PROPUESTAS EN EL PROGRAMA Y tres diseADAS POR EL DOCENTE educacin fsica

291 Cada secuencia pretende orientar al docente respecto a las actividades que posib ilitan el logro de las competencias, su manejo e implementacin; las caractersticas de los alumnos y del grupo; las condiciones escolares, el contexto social, el medio amb iente, entre otros, que determinan el grado de avance del programa; sin embargo, por la natur aleza y problemas que caracterizan a cada estado y zona del pas, es necesario flexibiliza r y adecuar las condiciones para su aplicacin. La adecuada planeacin e implementacin nos permite realizar una serie de actividade s de recapitulacin de las competencias que los grupos van adquiriendo durante cada ciclo escolar, as como el grado de apropiacin que el alumno logra al respecto. Caracterizacin del cuarto grado El cuarto grado de la escuela primaria se caracteriza por ponderar el desarrollo de habilidades motrices y su utilizacin en juegos motores, as como en diversas estrategias didctic as que se sugieren en los cinco bloques. El ajuste postural cobra especial importancia en las edades que comprende este p eriodo escolar y, con un uso adecuado, el alumno es capaz de desempearse con ms eficacia ante los cambios de movimiento, los tipos de desplazamiento y, en general, las d iferentes posibilidades de resolver las tareas que se le presentan en cada bloque. Se trata de hacer que el alumno manipule, cada vez con mejores resultados, difer entes objetos, ya sea con las extremidades inferiores o superiores, o con ayuda de algn objeto, donde la tnica a seguir sea el desarrollo de la coordinacin dinmica. Desde luego qu e tambin se vern favorecidas las capacidades fsico motrices, tales como la fuerza, ve locidad, resistencia o flexibilidad, al ejercitar los patrones bsicos de movimiento. En este periodo escolar los alumnos han alcanzado una considerable mejora en sus capacidades perceptivo motrices, ya sea al coordinar movimientos, ubicarse de mejor manera e n relacin con el espacio y tiempo, o hacer del equilibrio la suma de ajustes posturales ne cesarios para la locomocin, manipulacin y estabilidad de movimientos: es decir, pasa ser de un p eriodo de ejercitacin de patrones de movimiento, a otro de autorregulacin, considerando que la suma de actuaciones inteligentes tambin se favorecen en el terreno de lo expresivo. En este sentido, la expresin se manifiesta no slo en formas de comunicacin, sino como alternativa pa ra llegar a acuerdos y sugerir o interactuar ante situaciones que se dan en y fuera de la sesin. Este grado culmina con la puesta en marcha de un bloque que permitir al alumno reconocer en los juegos tradicionales y autctonos, un medio para identificar al j uego en los distintos momentos histricos de nuestro pas, cmo se jug en la poca prehispnica y la relacin que se da en la actualidad. El cuarto grado sugiere un nmero considerable de actividades y estrategias didctic as, como los juegos cooperativos y modificados, que favorecen el camino hacia la ini

ciacin 292 deportiva y facilitan el entendimiento del deporte escolar como medio para la co nvivencia, la tica de juego y su ubicacin desde un enfoque participativo, incluyente y equita tivo; por todo ello, los alumnos experimentarn situaciones donde pongan a prueba sus desemp eos motores y los compartan con el resto del grupo. Propsito del cuarto grado A travs de los bloques sugeridos se busca que el alumno estimule y ponga a prueba su competencia motriz mediante juegos y estrategias didcticas orientadas hacia la in iciacin deportiva. Los juegos modificado, cooperativo y de reglas, en general, son un me dio importante para el logro de los propsitos de este grado. Solucionar problemas de tipo motor, permite al alumno desarrollar el pensamiento estratgico, razn por la que, en este grado, los alumnos permanentemente establecern normas bsicas para llegar a acuerdos y bus car soluciones a problemas y situaciones didcticas, que el docente orientar en los blo ques respectivos. Por ello, al cierre de este grado se sugiere una serie de actividad es y juegos relacionados con la tradicin y la poca prehispnica, para que el alumno comprenda la importancia de jugar para reencontrase con la tradicin y riqueza cultural que car acteriza a nuestro pas. educacin fsica 293 BLOQUE I NO HACEN FALTA ALAS, SALTANDO ANDO El juego es el centro de la infancia. J. Chateau Competencia en la que se incide: expresin y desarrollo de las habilidades y destr ezas motrices PROPSITO Que controle los patrones bsicos de movimiento y sea capaz de manifestar sus posibilidades en situaciones dinmicas, manejando diferentes objetos, en relacin con los elementos espaciales y el desarrollo de las capacidades fsicomotrices. APRENDIZAJES ESPERADOS Reconoce que los desplazamientos y saltos forman parte de la estructura de ejecucin de la mayora de los juegos y deportes que se practican tanto en la escuela como en el contexto social donde vive. Adapta sus capacidades fsicas a las circunstancias de cada estrategia didctica, modificando sus condiciones de ejecucin. CONTENIDOS Conceptual Identificar formas creativas al manipular objetos y darles varias utilidades, observando las posibilidades motrices que manifiestan sus compaeros. Reconocer las habilidades que desarrolla con ms eficiencia. Procedimental Demostrar un adecuado manejo de objetos e implementos al

usar diferentes formas de desplazarse, incluyendo los saltos. Realizar diversas actividades ldicas que, en su ejecucin, le permiten construir la competencia motriz. Actitudinal Asumir una actitud de independencia motriz que le permita trasladar lo aprendido a su vida cotidiana, ya sea en el juego, el estudio o al compartir el tiempo libre con sus amigos y familiares. ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS (Para un mejor entendimiento de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) Gymkhana. Juego recreativo. Juegos tradicionales. Juegos modificados. Rally. MATERIALES Cuerdas, pelotas, resorte, tarjetas de colores, masquin, peridico, conos, cajas, costalitos rellenos, tarjetas de tareas para la actividad jugando con mis habilidades y cuerda de algodn. SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN a) Observar el nivel de participacin de cada alumno en actividades grupales y det erminar sus avances en el manejo y control de diversos objetos. b) Registrar en una hoja de seguimiento las posibilidades motoras de desplazamie nto y las formas de controlar su cuerpo, tanto esttica como dinmicamente al poner a prueba el desempeo motriz. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE Este bloque consta de cinco actividades y da inicio al cuarto grado de la educac in primaria, representa la culminacin del segundo ciclo en este nivel educativo. Por lo cual, recupera las habilidades consolidadas hast a este momento y las pone al servicio del manejo de objetos con miembros superiores e inferiores, utilizando la fuerza, velocidad o resisten cia de los alumnos. Los desplazamientos, considerados una habilidad bsica muy importante, permiten al alumno ponerse en contacto con el medio que le rodea, al tiempo que desarrolla las capacidades fsicomotrices. Un aspecto a tener en cuenta es considerar al salto co mo la fase area de la carrera; asimismo, saltar implica el despegue del cuerpo del suelo, suspendindolo momentneamente. El salto nos permite una mejor percepcin corporal, desarrollo de la postura y el equilibrio, adems de que mejora la coordinacin dinmica general. Para e l desarrollo de este bloque: 294 Primera secuencia de trabajo En esta secuencia se pretende que alumno maneje, adecuadamente y con fluidez, di versos patrones bsicos de movimiento en la manipulacin de objetos, con los que demuestre y compruebe su desarrollo mot or y competencia motriz. Actividad Jugando con mis habilidades (Diagnstico) Descripcin: el profesor expone a los alumnos el trabajo de la sesin de este da, pro puesta por las estrategias de gymkhana y rally; por ejemplo: la gymkhana y el rally son una serie de juegos de carcter s ociomotriz que involucran, sobre todo, habilidades motrices a manera de estaciones, que exigen el cumplimiento de una t area designada, y cada tarea es supervisada y valorada por monitores. El propsito es la socializacin y el trabajo en equipo pa ra resolver problemas y superar retos. Para poner en marcha la actividad, que a continuacin se describe, es necesario re alizar una dinmica de agrupacin.

Actividad Los smbolos egipcios Descripcin: todos los participantes se sientan en crculo, se les pide cerrar los o jos y el profesor les proporciona una tarjeta de algn color o con un smbolo, pero deben estar mezclados para que ningn pa rticipante se encuentre junto a otro que tenga un smbolo igual al suyo. Se les indica que pueden abrir los ojos y sin hablar, tratarn de reunirse con los compaeros que tengan el mismo smbolo o color. Esta parte de la actividad termina c uando se han formado ocho equipos. En seguida, el profesor pide a cuatro alumnos al azar que funjan como coordinado res de dos equipos cada uno y les explica lo siguiente: Cada uno coordina a dos equipos; por ejemplo: rojos y azules o ave y gato, su funcin principal consiste en entregar ocho tareas previstas por el profesor, con un orden distinto para cada equipo, y supervisar que se cumpla cada tarea, entregando el orden ascendente de stas, hasta concluir con todas. Las tareas propuestas son: Tarea 1. Con una cuerda, cada integrante del equipo saltar 10 veces. Una vez que lo hizo, regresa con su monitor y solicita la siguiente tarjeta. Tarea 2. Tienen que anotar seis canastas con algn objeto, una canasta cada uno, a l mismo tiempo que silban, lo ms fuerte posible, Las maanitas u otra cancin. Importante: si no chiflan o dejan de h acerlo, tendrn que repetir la tarea. Una vez que lo hicieron regresan con su monitor y solicitan la siguiente tarjeta. Tarea 3. Colocarse, al nivel de la cintura o los costados, dentro de un resorte amarrado y juntarse espalda con espalda; trasladarse hasta el cuarto de intendencia, saludar a la seora o al seor encargado (si lo/(la) encuentran) y regresar. Importante: no se pueden separar. Una vez realizado, regresan con su m onitor y piden la siguiente tarjeta. Tarea 4. Localizar el lugar donde hay una cruz grande marcada en el suelo con ci nta adhesiva (previamente trazada), desde ah debern bailar y gritar muy fuerte tres veces: Ya casi acabamos. Al terminar , regresan con su monitor y solicitan la siguiente tarjeta. Tarea 5. El equipo se divide en dos: lanzadores y receptores. Se delimita un rea cu adrada. Los equipos se colocan en extremos opuestos del rea, los lanzadores tienen una caja con cerca de 30 pelotas de espon ja, que lanzarn al otro extremo del rea. Los receptores tienen un cono (cada uno) y una caja vaca; deben cachar las pe lotas con su cono e irlas metiendo en la caja. Cuando junten todas las pelotas en la otra caja se cambia el rol, po r lo que debern cambiar las pelotas en dos ocasiones de un lugar a otro. Una vez que finalizaron, regresan con su monitor y le piden la siguiente tarjeta. Considerar, en todo momento, las aportaciones, experiencias e ideas de los alumn os, as como orientar el trabajo que se desarrolle en las distintas actividades. Verificar y adecuar el uso de materiales y espacios disponibles para propiciar u n mejor desarrollo de las secuencias de trabajo. Tomar las medidas de seguridad necesarias en cada actividad. educacin fsica 295 Tarea 6. El equipo forma un crculo. Un voluntario pasa al centro, hace girar una cuerda que tiene una pelota amarrada

y los dems saltarn, la pelota dar tres vueltas completas sin que se interrumpa su t rayectoria, si se cumple esta consigna, un nio del crculo cambia su lugar con el compaero que se encuentra e n el centro; lo hacen sucesivamente hasta que pasan todos los integrantes. Una vez que terminaron, reg resar con su monitor y le solicitan la siguiente tarjeta. Tarea 7. Todo el equipo forma un crculo y se sujetan de las manos, al centro habr una pelota. El equipo se desplazar por toda el rea manteniendo la pelota dentro del crculo; para ello, constantemente se manda rn pases. No es vlido que un nio lleve la pelota durante el recorrido. Una vez que lo hicieron, regresan co n su monitor y solicitan la siguiente tarjeta. Tarea 8. El equipo forma un crculo y as permanecer a lo largo de la tarea; lo prime ro que harn es tratar de mantener en el aire golpeando tres hojas de papel hechas bolita, una vez cumplida la consigna, el equipo hace un recorrido alrededor de toda el rea, sin dejar caer las bolitas; el mismo nio no puede golpear la bolit a ms de dos segundos. Tarea final. El equipo corre con su monitor, y cuando lleguen con l, todos actuarn un llanto o berrinche durante 10 segundos. Notas importantes para el profesor Para la tarea 4, previo a la actividad coloca una cruz en el patio. Antes de iniciar la actividad organiza las tareas de cada equipo en orden distin to, as se asegura que todos estn haciendo diferentes acciones. Es preferible dar a cada coordinador las tarjetas con las tareas designadas, para que ellos las entreguen directamente al equipo correspondiente. Pone juntos todos los materiales requeridos en un lugar designado; les explica a los alumnos que el material es para todos y deben regresarlo al mismo lugar de donde lo tomaron una vez que dejen de utilizarlo. Deja a los alumnos tomar el papel protagnico de la sesin e interfiere ocupando slo el papel de mediador. Las indicaciones iniciales son: - Los equipos siempre se desplazan juntos y tomados de las manos sin separarse. SEGUNDA secuencia de trabajo Realizar, desde las ms variadas formas, una de las habilidades ms complejas para e l desarrollo motor: el salto, que representa la oportunidad momentnea de manejar el ajuste postural en combinacin co n la fuerza y la velocidad, lo cual dar como resultado la adquisicin de nuevas formas de manejar y controlar su cuerpo . Actividad Saltos tradicionales Descripcin: se forman equipos de seis integrantes y se les dan varias cuerdas, a partir de la tarea que se realizar. Los alumnos toman turnos de salto y de conducir la cuerda en los siguientes jueg os: Salto inicial: saltar la cuerda el mayor nmero de veces posible. Salto loco: inventar distintos tipos de saltos (girando, con un pie, etctera). Salto amigo: saltar tomado de las manos u hombros de un compaero. Salto cantor: saltar cantando o silbando una cancin. Salto audaz: saltar con las manos arriba. Qu ms somos capaces de hacer? Actividad Carne , chile , mole y po zole (Juego tradicional) Descripcin: partiendo del salto inicial, jugar Carne, chile, mole y pozole. El juego consiste en saltar la cuerda y, en forma simultnea, repetir en voz alta el ttulo del juego; se aumenta progresivamente la velocidad con que se da vuelta a la cuerda, se termina cuando

sale de la zona de salto o pierde el ritmo. 296 Actividad Relo j (Juego tradicional) Descripcin: partiendo del salto inicial se realiza el juego del reloj. Dos volunt arios sujetan una cuerda por cada extremo y comienzan a girarla, los dems tendrn que pasar dando saltos; el primero slo pasa la cuerda, el segundo da un salto y sale, el siguiente da dos y sale; se hace sucesivamente hasta llegar a 12 saltos . Si alguien no logra dar el nmero de saltos que le corresponden, permitir que el siguiente compaero intente realizarlos. Actividad Reto Descripcin: dos integrantes sujetan una cuerda bastante larga y comienzan a girar la, cada integrante del equipo pasar a saltarla, pero con un reto a superar, como: Tocar el piso y saltar. Dar dos palmadas y saltar. Tocar el piso con las manos, ponerse de rodillas y saltar. Saltar y girar. Saltar, girar y gritar su nombre. Qu ms somos capaces de hacer? Opciones de aplicaci n: cambiar y mezclar los equipos durante los distintos juego s. Actividad Saltos profesionales Descripcin: con ayuda de una cuerda grande de algodn (de preferencia), dos alumnos , que se van turnando, ayudan a sostener la cuerda, mantenindola tensa y a una altura mnima. El resto del grupo pasa al otro lado esquivando de manera libre la cuerda; la ac tividad se repite aumentando la altura a la que se encuentra la cuerda. Se van propiciando nuevas formas de saltar. Despus, todos los alumnos se colocan junto a la cuerda; los alumnos que la sostie nen empiezan a girar para que los dems salten. Todos los alumnos estn separados de la cuerda, comienza a girar para que pasen co rriendo sin que los toque; entran a la trayectoria de la cuerda y saltan cierto nmero de veces y salen. Opciones de aplicaci n: Por parejas y equipos observan cuntas veces podemos saltar juntos. Los alumnos proponen nuevas posibilidades. educacin fsica 297 TERCERA secuencia de trabajo La resolucin de problemas donde se pongan en juego las habilidades ser la tnica a s eguir. Los juegos modificados, de reglas o circuitos de accin motriz, en general, permiten que el alumno sea capaz de encontrar ms de una forma para plantear y solucionar problemas. Actividad Futbol indy Descripcin: en un rea delimitada, se ponen seis porteras con ayuda de algunos conos (alrededor del espacio); se designa a un alumno en cada portera, que defender y a la vez tratar de anotar en la portera de sus adversarios. Se coloca una pelota al centro del rea para iniciar el juego. De manera previa, y en distintas pausas a lo largo del juego, se permite a los alumnos disear su estrategia (algo que les ayude a mejorar su actua cin). Peridicamente el profesor puede detener la actividad para compartir qu estrategias se han generado. Opciones de aplicaci n: Poner ms de una pelota en juego. Realizar la actividad por parejas o equipos. Aumentar o disminuir el rea de juego.

Actividad Jugando con mis habilidades (valoracin del proceso enseanza-aprendizaje) Esta actividad fue descrita en la primera secuencia 298 BLOQUE II EL NIO QUE NO SEPA JUGAR, SER UN ADULTO QUE NO SEPA PENSAR J. Chateau Competencia en la que se incide: control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa PROPSITO Que aplique las diferentes habilidades adquiridas (motrices, cognitivas y comunicativas) durante el juego, donde podr construir estrategias individuales y colectivas, llevndolo a su vida cotidiana. APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica el sentido del juego y se anticipa a trayectorias, a partir de sus propias habilidades y destrezas motrices. Acepta, respeta y propone diversas ideas como alternativa de posibles soluciones a un problema en los juegos motores. CONTENIDOS Conceptual Reconocer la importancia de disear estrategias de juego y aplicarlas en juegos modificados, recreativos y cooperativos. Procedimental Controlar las capacidades fsicomotrices, tales como la fuerza y la velocidad, para saber actuar estratgicamente en la realizacin de los juegos, asociando el pensamiento y la accin. Actitudinal Sentir confianza al brindar una alternativa o posible solucin a los problemas que se le plantean durante las actividades. Adems de respetar las propuestas de los compaeros. ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS (Para un mejor entendimiento de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) Circuitos de accin motriz. Juegos de persecucin. Juegos de interaccin y socializacin. Juego de reglas. Juegos cooperativos. Juegos modificados. MATERIALES Pelotas de vinil y esponja, plumas, hojas, cajas de cartn, cuerdas, bastones de madera y material para construccin de zancos. SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN a) Registrar el avance del control corporal en la utilizacin de habilidades y des trezas motrices. b) Observar el desempeo motriz al seguir trayectorias y anticiparse para intercep tar objetos tanto esttica como dinmicamente. c) Considerar la capacidad para proponer y ajustar estrategias en la realizacin d e juegos modificados. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE El bloque consta de siete actividades; permite al alumno observar las acciones e stratgicas y cmo se construyen situaciones de juego, adems de habilidades y destrezas motrices que le permiten poner a prueb

a lo que sabe, a travs del manejo de los objetos, variando la base de sustentacin y estableciendo la relacin entre el e spacio y el tiempo, as como anticiparse a circunstancias de juego. El desarrollo de las capacidades fsico-motrices le per mite al alumno adquirir la capacidad de interceptar objetos y seguir trayectorias tanto esttica como dinmicamente. Se b usca que logre poner a prueba sus desempeos y reconozca la importancia de adquirir un manejo situacional del juego, en equipos o de manera individual, al controlar los implementos, el espacio y el tiempo. Observar que las posibilida des para tomar decisiones en el juego se amplan y con ello las respuestas motrices son ms elaboradas, por lo tanto, su adap tacin a las situaciones de juego son ms rpidas y con mejor desempeo individual y colectivo. En este sentido se sugiere: Llevar a cabo una revisin previa de las actividades que se proponen para tomar la s medidas necesarias en relacin con el material a utilizar, el rea y la puesta en marcha de stas. Platicar, en distintos momentos, de las actividades con los alumnos sobre su act uacin y la importancia de buscar alternativas de mejora (pensamiento estratgico). Promover actitudes positivas en los juegos que refuercen los valores. educacin fsica 299 Primera secuencia de trabajo Los alumnos crean diversas estrategias de juego en donde las capacidades fsicomot rices, como fuerza y velocidad, inciden de manera enftica en el desarrollo de sus habilidades. Los juegos de persecucin y la autorregulacin de sus desempeos motores contribuirn a lograr el propsito del bloque. Actividad Que vengan los bomberos (Diagnstico) Descripcin: los alumnos realizan las siguientes actividades: Todos tocando El grupo se divide en dos equipos, que se ponen dentro de un rea previamente deli mitada. El profesor lanza una pelota al aire, con la que ambos equipos intentaran tocar (quemar) al contrario. N o se permite arrojar o golpear con la pelota a alguien, slo se trata de tocar a los dems sostenindola con la mano. Se juega por puntos y tiempo. Opciones de aplicacin: antes de quemar, se realizan tres pases obligatorios, lo que permite que el equipo sin posesin de la pelota intente interceptarla. A ver quin queda Todo el equipo se ubica dentro del rea de juego. El profesor, o el encargado del juego, se pone fuera del rea y le arroja la pelota a los que estn adentro, quienes debern esquivarla. El nio que es t ocado sale del rea de juego y, desde fuera, ayuda al encargado a tocar a los dems nios. La actividad se detiene c uando slo quedan tres nios dentro del rea. Se puede reiniciar la actividad, pero comentando cules estrategias emplearon para no ser quemados. Los bomberos Se forman dos equipos y tambin el rea de juego se divide en dos; detrs de las lneas de fondo de ambos lados se sita el cementerio (lugar previamente establecido en la zona del equipo contrario). Ambos equipos se lanzan la pelota tratando de golpear a un contrincante debajo de la cintura, sin pasar de su lado. Si un alumno es alcanzado, inmediatamente pasa a la zona del cementerio del lado opuesto al de su equipo, p udiendo ayudar desde esa zona a

lanzar la pelota, ya sea a sus compaeros o para tocar a los oponentes. Opciones de aplicacin: Indicar un nmero de pases antes de lanzar la pelota contra los oponentes. Un equipo dentro del rea y el otro fuera. Se pueden utilizar ms de dos objetos o escudos para protegerse. Paulatinamente se puede aumentar el nmero de pelotas. Actividad Reglame tu aut grafo Descripcin: a cada alumno se le da una pelota de esponja, una pluma y una hoja de registro donde asentar las firmas de algunos de sus compaeros (15 firmas). Se reconoce a los alumnos que terminen d e recolectar sus firmas, pero no pueden salir del juego debido a que es posible que a algn compaero le falte su fir ma en su hoja de registro. Importante: durante el juego, buscan un lugar para dejar su pluma y hoja de regi stro y slo la toman para recibir una firma. Para obtener una firma hay tres casos a cumplir: 300 Caso 1. Dos alumnos se encuentran de frente y cada uno tiene que lanzar y cachar su pelota de esponja de cinco maneras distintas; cuando lo hacen, en ese momento ambos alumnos se regalan sus firmas y nmeros en la hoja de registro. Caso 2. Dos alumnos se colocan frente a frente y uno dar tres giros alrededor del otro, despus har una cara chistosa, cuenta un chiste o realiza una accin para obtener una sonrisa de su compaero; en s eguida el otro alumno realiza las mismas acciones. Una vez que ambos terminan, plasman sus firmas en la hoja d e registro y buscan a alguien ms. Caso 3. El ms importante: queda abierta la posibilidad de retarse mediante una ac cin motriz propuesta por ellos mismos. Opciones de aplicaci n: Para el caso 1: cambiar la pelota con tres compaeros y as conseguir una firma. Para el caso 2: actuar un berrinche para as obtener una firma. Para el caso 3: utilizar implementos con los que se dificulte la accin y as conseg uir una firma. SEGUNDA secuencia de trabajo Elaborar diversas estrategias didcticas con las que el pensamiento estratgico de l os nios incida en la bsqueda de formas para el trabajo en equipo. Los juegos modificados, cooperativos y de reglas pued en ser de gran utilidad en el desarrollo de esta secuencia. Actividad Caza del tesoro Descripcin: cada equipo se pone en su campo, donde est su tesoro que deber defender . La idea es tratar de apoderarse del tesoro del equipo contrario y defender el propio. Para ello, hay que pasar al otro campo e intentar tener algn objeto del tesoro sin ser atrapado por sus guardianes. En cada campo habr una zona acordada donde se concentrar a los que son atrapados, formando una cadena. Un jugador puede liberar a sus com paeros apresados si entra en las lneas enemigas sin ser capturado y toca a alguien de la cadena. Actividad El canalito Descripcin: se forman equipos de cinco personas, cada uno realizar un recorrido fo rmando un canal con bastones para llevar una pelota de un extremo a otro del rea; para lograrlo, los dos primeros p onen sus bastones de tal manera que pase la pelota como si fuese un canal; los siguientes dos realizan la misma accin para continuar el camino; el quinto integrante conducir la pelota con ayuda de su bastn por el canal que se ha creado. Una vez qu e pas la pelota, los dos primeros

integrantes toman sus bastones y los colocan al frente, y as sucesivamente hasta llegar al otro extremo. El objetivo es que todos los equipos lleguen al extremo contrario evitando choca r con el resto de los equipos y sin que la pelota salga del canal. Se puede colocar un objetivo de referencia, porque a la mitad del camino pueden coincidir todos. Propiciar distintas maneras de elaborar el canal para solucionar esta tarea. Observaciones : la actividad se repite y, en el tiempo que queda entre un intent o y otro, los alumnos se organizarn y buscarn una estrategia distinta. Actividad Pase a gol Descripcin: el grupo se divide en equipos con igual nmero de integrantes y se esta blecen zonas de anotacin para cada uno. El objetivo del juego es llevar un objeto (pelota) a una zona indicada previamente para anotar. Slo se conseguir dicho objetivo por medio de pases sin que el jugador que tiene la pelota pueda d esplazarse. El juego se va deteniendo despus de cada anotacin para que los alumnos tengan la o portunidad de construir otra estrategia. Opciones de aplicaci n: Modificar el tamao de las zonas de anotacin (menor o mayor, dependiendo del caso). Utilizar diferentes tipos de implementos (pelotas, pauelos, bolas de papel, frisb ees). educacin fsica 301 TERCERA secuencia de trabajo Como consecuencia del desarrollo del programa, las actividades de iniciacin depor tiva a partir de los juegos modificados constituyen la base mediante la cual se puede acercar al alumno al manejo adecua do de habilidades, al trabajo colaborativo, a mejorar su competencia motriz y al respeto por las normas y regl as sugeridas. Actividad Mi mundo en dos zancos Descripcin: se elaboran unos zancos, puede ser en casa con ayuda de sus paps o hac erlos en una sesin previa (se usan dos latas grandes y cuerdas para empaquetar, lo ms gruesas posibles); ta mbin se pueden hacer unos que se amarren directamente a los pies. Primero se exploran las distintas acciones que pueden realizar para desplazarse. Pueden formarse varias filas de alumnos que se siguen, unos detrs de otros, toman do como referencia lneas que se marcaron en el piso. Despus se complejizan las acciones experimentando dar pequeos pasos al frente, atrs, a un lado y distintas secuencias de movimiento. Subir y bajar de un pequeo escaln. Pasar sobre diferentes obstculos. Por parejas, experimentar nuevas formas de utilizar los zancos. Cmo movernos para que no se suelte la cuerda? Opciones de aplicaci n: Por equipos, manipular distintos objetos, como una pelota, tratando de patearla. Buscar otras posibilidades dependiendo de la experiencia previa de los alumnos. Como una ltima actividad se formula un juego. Por equipos, meten algunas pelotas dentro de una caja; esto lo hacen golpeando las pelotas con los zancos. En cada pausa, los equipos se renen y buscan la manera de hacer ms rpido o mejor la actividad, definiendo una estrategia. Observaciones

Recordar que la cuerda de los zancos debe mantenerse tensa para no perder el con trol o caerse. Actividad Que vengan los bomberos (valoracin del proceso enseanza-aprendizaje) Esta actividad fue descrita en la primera secuencia 302 BLOQUE III EDUCANDO AL CUERPO PARA MOVER LA VIDA Competencia en la que se incide: la corporeidad como manifestacin global de la pe rsona PROPSITO Que favorezca el desarrollo del equilibrio mediante juegos y actividades de expresin corporal, a travs de una diversidad de estmulos a nivel propioceptivo, basados en el control postural y el desarrollo de la locomocin, estimulando la percepcin del espacio y sus cualidades. APRENDIZAJES ESPERADOS Mantiene la verticalidad en posturas estticas y en movimiento, en forma individual y en conjunto, explorando diferentes posibilidades. Reconoce distintas posturas que se utilizan durante las acciones en relacin con el espacio y sus cualidades. CONTENIDOS Conceptual Identificar los distintos factores de los que depende fundamentalmente el equilibrio en la realizacin de diversas actividades. Procedimental Realizar ejercicios de equilibrio dinmico en recorridos por encima de bancos: en marcha adelante, atrs, lateral, aumentando la velocidad, con cambios de apoyo, variando la base de sustentacin, en desplazamientos con obstculos y portando objetos. Realizar ejercicios de equilibrio esttico de balanceos sobre varios apoyos, con movimientos de otras partes del cuerpo que generen desequilibrios, con diferentes bases de apoyo, ojos abiertos/cerrados y portando objetos sobre la cabeza. Actitudinal Establecer relaciones de colaboracin en parejas y pequeos grupos. Intercambiar opiniones en las sesiones para comentar sus experiencias, en general, sobre la prctica. ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS (Para un mejor entendimiento de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) Expresin corporal. Juegos sensoriales. MATERIALES Grabadora, discos compactos de msica (con sonidos de piano y violn). SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN a) Realizar una evaluacin de ndole criterial, dando a conocer a los alumnos, previ amente, los criterios que se determinaron para realizarla, tales como los aspectos relacionados con el grado de participacin e implicacin, as como la disposicin en el trabajo con todos los compaeros y sobre las caracterstic as que deben tener en cuenta. b) Elaborar una Lista de control, que consiste en un listado en el que se anota la

presencia o ausencia de los rasgos a evaluar. A travs de la observacin se determina si estn presentes o no estos rasgo s. Una Lista de control est orientada a tomar nota de las actitudes, por ejemplo, manifiesta entusiasmo haci a el trabajo, se muestra desinhibido y con espontaneidad, respeta las producciones de los dems, se esfuerza por progre sar en sus trabajos. Otra Lista de control es sobre la ejecucin, por ejemplo, es capaz de mantener el equilibrio ante determinadas situaciones, ofrece variedad de respuestas motrices, le atribuye significados al movimiento e xpresivo en el espacio. educacin fsica 303 CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE Este bloque consta de 10 actividades donde el equilibrio se entiende como el con junto de reacciones del sujeto a la gravedad y la necesidad de mantener la posicin vertical; adems, es uno de los componentes p erceptivo-motrices que, junto con la respiracin, relajacin y tonicidad, se ubican en la dimensin introyectiva del cuerpo humano. El comportamiento motor es consecuencia de la adaptacin del nio al espacio; se ampla con la mejora de las capa cidades motrices, que van desde el conocimiento del propio cuerpo, la manipulacin de objetos y los desplazamientos. En el mbito de la expresin, el estudio del espacio comprende la bsqueda, exploracin, concienciacin y el conocimiento de la s posibilidades corporales, tanto globales como segmentarias, en funcin de conceptos del propio cuerpo y del entorn o. Al respecto, se sugiere al docente: Platicar constantemente con los alumnos para sensibilizar el trabajo y evitar ac titudes negativas que entorpezcan el desarrollo de las actividades. Orientar el trabajo en todo momento, a fin de permitir un mayor nivel de partici pacin y desinhibicin por parte de los alumnos. Promover, en cada actividad, la aportacin de ideas por parte de los alumnos, esti mulando su creatividad y dinamizando el trabajo. Primera secuencia de trabajo A travs de las actividades sugeridas, el alumno experimentar diversas formas de co ntrolar su cuerpo en el espacio, ya sea en posicin esttica o en movimiento. Los juegos motores y las actividades de expresin corporal, en general, se convierten en alternativas viables para esta secuencia. Actividad Nos caemos y nos levantamos (Equilibrio) Descripcin: de manera individual, ir continuamente de una actitud a otra sin para r (de pie, sobre un pie, en puntas, etctera); sentados (con piernas encogidas, extendidas, juntas, etctera); en cuadru pedia (boca arriba y boca abajo); arrodillados, tumbados boca arriba, entre otras; tomando conciencia del nmero de apoyos y las superficies de contacto con el suelo. Actividad Apoyndote (Equilibrio) Descripcin: con msica, de forma individual y en parejas, se desplazan por el patio mientras se escucha la meloda; al detenerse sta, adoptar una actitud con tantos puntos de contacto en el suelo c omo indique el profesor. Se puede ir impidiendo apoyar las manos, las piernas o cualquier otra parte del cuerpo; tamb in se puede pedir lo contrario, que en los apoyos est la cabeza, las rodillas, etctera. Opciones de aplicaci n:

 Realizar la misma propuesta en parejas, donde el nmero de contactos con el suelo sea la suma de las partes del cuerpo de la pareja. Para hacer la propuesta ms compleja, aumentar el nmero de ejecutantes a tres, cuat ro o cinco. Adems, se puede complicar la propuesta pidiendo a los alumnos que seleccionen alguna actitud en la que se juegue con diferentes apoyos y las muestre al resto del grupo; en este caso, se tiene que mostrar al r esto de los compaeros, por lo que aumenta su nivel de protagonismo. Actividad Esta es nuestra casa (Espacio total) Descripcin: individualmente explorar con movimiento y sonido todo el espacio del r ea donde se desarrolla la sesin (largo, ancho y alto), tratando de descubrir todas sus caractersticas y posibilid ades. Prestar especial atencin a los aspectos que en general pasan desapercibidos (zonas altas y bajas, materiales, rincones, etctera). Se propone: 304 Reconocer el tamao y los lmites del rea, largo, ancho, alto: mirndola, tocndola y de plazndose por ella. Medir la amplitud por medio de movimientos bsicos de locomocin: pueden hacer mucho s o pocos pasos entre una pared y otra. Investigar la consistencia y la resistencia de las paredes y del piso: tocar y a pretar todo para ver si es blando o duro; saltar y pisar con firmeza sobre el suelo, y empujar las paredes para ver si res isten o ceden. Investigar sonidos Aprender a escuchar permaneciendo en silencio. Registrar y nombrar los sonidos, reconocer su causa y origen: qu o quines lo provo can, si son propios del rea o provienen del exterior. Describir sus caractersticas: fuerte, suave, continuo, interrumpido, agudo o grav e; tomar en cuenta cualquier palabra calificativa de los nios. Investigar sonidos producindolos Con diferentes partes del cuerpo, sobre diversos objetos y superficies. SEGUNDA secuencia de trabajo El alumno comprende la importancia de la expresin corporal y del trabajo colabora tivo, asumiendo diversas posturas y dinmicas donde el sonido, tiempo y ritmo son factores de aprendizaje. Actividad Sgueme (Trayectoria) Descripcin: con msica, y por parejas, uno de los dos se desplaza de un punto a otr o dibujando imaginariamente en el suelo una trayectoria en la que se combinen diferentes direcciones. En seguida, la otra persona se desplaza hacia el mismo punto dibujando una trayectoria distinta, combinando tambin diversas direcciones. El que inici la trayectoria espera a su compaero y observa dnde pone el punto final para, cuando llegue, cambiar el orden de ejecucin. Opciones de aplicaci n: Se recomienda recordar que cambien con frecuencia el tipo de desplazamiento en l as diferentes trayectorias descritas. Se propone hacer cambios de pareja para reforzar as la investigacin de distintos t ipos de trayectorias propuestas por otros compaeros. Actividad Me qued pegado (Focos) Descripcin: con msica, y en forma individual, buscar diversas posibilidades de mov erse, dejando una parte del cuerpo o un segmento fijo; por ejemplo: un pie, una mano, la cabeza, etctera.

Opciones de aplicaci n: para hacer ms compleja la propuesta, forman parejas agarra dos de la mano y sin que sta se mueva del punto de inicio del movimiento, buscan posibilidades de mover el resto del cuerpo en torno a ella. La dificultad aumenta, porque los alumnos se tienen que adaptar tambin a los movimie ntos del compaero y no slo a los suyos. Observaciones En algunos casos, a los alumnos les costar mucho dejar el segmento fijo en un pun to; para ello, el profesor puede sujetar esa parte del cuerpo por un momento para que entienda cmo es la propuesta y despus pueda hacerlo solo. Actividad Baile de espas (Focos) Descripcin: con msica, e individualmente, cada participante tendr como punto de ref erencia a otra persona cualquiera, que no lo sabr. La propuesta consiste en acercarse y alejarse de esta persona, con movimiento abstracto por medio de desplazamientos variados, tratando de que no se d cuenta que est trabajan do con ella. educacin fsica 305 Opciones de aplicaci n: podran replantearse las interacciones, de manera que cinco compaeros sean los que siguen a un solo nio y ste tendra que identificarlos. Resultara significativo no permitir q ue la distancia entre ellos y el foco exceda ms de seis metros y observar, desde fuera, cmo se presentan esas proporcion es. TERCERA secuencia de trabajo La ubicacin espacial, percepcin del espacio y el control postural determinan forma s de actuar por parte de los alumnos, quienes utilizan los estmulos externos para asumir conductas, posturas o formas bs icas de relacionarse con el entorno. Actividad Mrame bien (Ubicacin espacial) Descripcin: con msica y en grupos de seis forman parejas; una pareja se mueve libr emente al ritmo de la msica en una de las tres zonas en que se dividi el espacio de trabajo (central, intermedia y perifrica) y las otras dos parejas estarn en las dos zonas restantes, realizando los mismos movimientos que la pareja obse rvada. La pareja que dirige inicialmente se cambia de zona de manera libre y las otras dos parejas del grupo se tienen qu e ir adaptando a las distintas situaciones permaneciendo cada una en una zona diferente. Analizarn cmo se sienten en cada zon a. El profesor avisar el cambio de rol en cuanto a la pareja que lleva la iniciativa. Se pide al alumno que se desp lace caminando de una zona a otra del patio y cuando llegue al punto donde se ubicarn, realicen los movimientos al ritmo de l a msica, sin desplazamiento, para diferenciar ambas situaciones. Opciones de aplicaci n: para aumentar la dificultad de la propuesta, se pide a la pareja que dirige que en cada frase musical se ubique en una zona diferente del patio (central, intermedia o perifric a), por lo que atender la estructura musical con ms precisin. Actividad En el espejo (Simetra-asimetra) Descripcin: en forma individual, frente a un espejo, o un disco compacto, pasar d e un gesto simtrico de la cara a otro asimtrico con los ojos, las mejillas, la boca, la nariz, etctera, trazando un eje imaginario en la mitad de la cara, dividindola transversalmente en derecha e izquierda. Si al alumno no se le ocurre n ideas, se le sugiere la utilizacin de sus

manos para ayudarse a generar ms posibilidades de movimientos y/o actitudes en su rostro. Opciones de aplicaci n: para aumentar la dificultad de la propuesta, se pide a ca da alumno seleccionar una expresin y mostrarla al resto del grupo. As, el protagonismo del alumno es mayor. Actividad El ro (Niveles espaciales) Descripcin: el profesor sealar un nivel del ro de la siguiente manera: para indicar que el nivel es alto dice: aire; para el medio dir: tierra, y para el bajo: agua. Los alumnos responden a cada uno rea lizando cualquier tipo de movimiento que corresponda a ese nivel. Actividad El espacio y sus significados (valoracin del proceso enseanza-aprendizaje) Descripcin: que el alumno construya ideas y significados en relacin con el uso del espacio y el movimiento expresivo; por ejemplo, en el caso de la trayectoria, el nio puede representar a una serpien te que se desplaza reptando de manera zigzagueante sobre una superficie de cartn; otra posibilidad es hacer que una man o se adhiera a la pared, la cual estara referida al contenido de focos y sera nombrado por el nio: el chicle pegajoso. 306 BLOQUE IV COOPERAR Y COMPARTIR Somos hechos de la misma materia que los sueos. W. Shakespeare Competencia en la que se incide: expresin y desarrollo de las habilidades y destr ezas motrices PROPSITO Que logre interactuar como protagonista en acciones individuales y luego colectivas, resaltando las actitudes de integracin, respeto y reconocimiento al esfuerzo de sus compaeros en la resolucin de tareas motrices cooperativas. APRENDIZAJES ESPERADOS Desarrolla su capacidad para negociar, establecer acuerdos y asumir diversos roles en las actividades. Valora la necesidad e importancia de participar, colaborar y divertirse por encima de ganar y competir. CONTENIDOS Conceptual Identificar el sentido de cooperacin y colaboracin en la solucin de tareas individuales y de grupo, adems de generar diversas estrategias durante las actividades. Procedimental Vincular, posibilitar y transferir el desarrollo de capacidades adquiridas mediante actividades cooperativas en distintos contextos. Actitudinal Asumir una actitud positiva durante la actividad, libre de competicin, exclusin o agresin, con libertad para elegir y comunicarse, trasladndolo a su vida cotidiana. ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS (Para un mejor entendimiento de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) Juego cooperativo. Juego recreativo. Juegos de interaccin y socializacin. Juego de persecucin. MATERIALES Cajas de cartn, pelotas, plumones de agua, hojas de papel,

plumas, tarjetas y bolsa de plstico. SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN a) Valorar el comportamiento respetuoso y responsable en la relacin con los dems, independientemente de los niveles de competencia motriz que han adquirido. b) Observar el inters y el gusto por compartir la actividad motriz y las sensacio nes de bienestar que propician las actividades de cooperacin. c) Verificar el inters por profundizar en la diversidad de soluciones motrices a las que puedan responder en relacin con las situaciones-problema que se le plantean en las actividades de cooperacin. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE Se presentan 10 actividades. La tnica es propiciar situaciones de colaboracin y co operacin en las actividades, lo cual alude a procesos donde los alumnos interactan con fines encaminados al logro de m etas compartidas, no competitivas. Para lo cual, es de vital importancia que durante el desarrollo de los contenido s, haya situaciones que favorezcan el trabajo cooperativo desde un punto de vista integrador y ldico. Se trata de hacer que el alumno comprenda que al trabajar en equipo cada integrante pone lo mejor de s, para alcanzar los objetivo s del grupo y crear confianza en sus acciones. Por ello, se sugiere al docente: Reflexionar con los alumnos acerca de la importancia de seguir las reglas y los acuerdos que se establecen, adems de valorar la actuacin y los roles que juega cada integrante del grupo. Llevar a cabo la gestin pertinente para el desarrollo de las actividades propuest as, as como el uso del material que se requiere. Hacer una revisin de los valores que se promueven en las actividades; mencionar y reflexionar stos con los alumnos y su relacin con situaciones de la vida cotidiana en que podemos aplicarlos. educacin fsica 307 Primera secuencia de trabajo Analizar la importancia del trabajo en equipo al desarrollar juegos de reglas y cooperativos. Buscar, mediante diferentes estrategias didcticas, que el alumno comprenda y aplique socialmente la cooperacin como forma de convivencia en su contexto social. Actividad Cambio de pelotas (Diagnstico) Descripcin: se forman cuatro equipos y se reparten en esquinas contrarias. Cada e quipo tiene una caja llena con 10 o ms pelotas o implementos; a la seal de inicio, cada alumno toma slo un objeto y cor re a depositarlo en cualquier caja de otro equipo, regresando al suyo para despus repetir la accin. Los dems equipos h acen los mismo. Cuando se termina la actividad (despus de cierto tiempo), el equipo que tenga menos materiales en s u caja es cuestionado acerca de cmo consigui alcanzar esta meta, para despus reflexionar con todo el grupo sobre ello. Actividad Cacera extraa Descripcin: se forman equipos de dos integrantes, buscando que sean de distinto s exo (nio y nia). Se amarran de la mano con un paliacate y no podrn soltarse en todo el juego. A cada pareja se l e da la tarjeta nmero 1 y una bolsa mediana de plstico, donde concentrarn los objetos recolectados. Tar jeta NMERO 1 1. Conseguir unas agujetas. 2. Conseguir cualquier objeto de color x, que sea pequeo. 3. Conseguir, en una hoja de papel, el nombre y la firma de cuatro compaeros de s

u saln que tambin estn jugando. 4. Conseguir tres colores de madera o crayolas. 5. Conseguir un tenis. 6. Conseguir una pelota de esponja. 7. Escribir en una hoja en blanco cmo se cocina algn alimento, pueden ser bisteces (paso por paso). 8. Registrar en una hoja en blanco sus pasatiempos favoritos, su deporte favorit o, el nombre de sus paps (de cada integrante), qu quieren ser de grandes, qu les molesta y, por ltimo, qu les da miedo . Tienen que enumerarlos. Por ltimo, cierran su bolsa y la entregaran al maestro. Observaciones Importante: a cada pareja se les dan las tarjetas en distintos rdenes. El profeso r puede incrementar los objetos a recolectar o cambiarlos de acuerdo con su contexto. SEGUNDA secuencia de trabajo Aplicar juegos cooperativos y aprendizaje de valores a travs de diversas estrateg ias, diferenciar entre un juego cooperativo y una actividad cooperativa. El respeto y aprecio a las propuestas que los propi os alumnos realizan debe ser considerada por el docente. Actividad Carrera de sumas y palabras Descripcin: se forman equipos de cuatro o cinco integrantes colocados detrs de una lnea de salida. Se les indica a los alumnos una operacin matemtica que resuelven al interior del equipo. Luego, cada uno escoge un nmero, que pintar al extremo contrario del patio, de tal manera que cada quien aporte un dat o para resolver la operacin o la palabra previamente seleccionada; por ejemplo, se le dice al equipo la suma que, como res ultado, d 25, si el equipo tiene cinco integrantes, cada uno por turnos en relevo, corre a plasmar el nmero 5 para logra r la suma que como resultado d 25. Comenzar con cifras, operaciones y palabras fciles, aclarar que deben realizar un a operacin o palabra entre todos, no cada uno por su lado. Se alterna el uso de palabras y nmeros. Se concluye el juego en un tiempo determinado. 308 Actividad Palabra clave Descripcin: se forman ocho equipos, y se elabora el mismo nmero de tarjetas para d arle una a cada uno; stas tienen una palabra escrita; por ejemplo: amistad, libertad, dilogo, justicia, verdad, co mpaerismo, valenta, ideal, etctera. Las tarjetas se doblan y se ponen en una bolsa o un recipiente. Se propone un tiempo aproximado de ocho minutos para que cada equipo pase a expl icar lo que significa para ellos la palabra clave. Al final, pedir sugerencias sobre otra forma de llevar a cabo la actividad. Opciones de aplicaci n: crear una pequea historia o representacin referente a su pa labra. Actividad Conceme ms Descripcin: se les da una hoja con 10 o 15 preguntas que sern firmadas por algunos compaeros del grupo que cumplan con las siguientes caractersticas o situaciones: Compaero(a) con una prenda roja. Compaero(a) con lentes. Compaero(a) de su mismo mes de nacimiento. Compaero(a) que sea ms callado. Compaero(a) que tenga ms de una mascota. Compaero(a) que tenga el cabello ms largo. Las preguntas se pueden adaptar y modificar de acuerdo con las necesidades y car

actersticas propias. Las respuestas se comentan al sumar 15 minutos. Actividad Los detectives Descripcin: se pinta un nmero en la frente de cada alumno, de tal forma que ningun o se repita, y momentneamente lo cubren con su mano para que nadie lo vea. Se forman equipos de cuatro o cinco integrantes al azar, y se les da una hoja en blanco y pluma. Cada equipo escoger algn rincn del rea de juego, simulando que es su base. El objetivo del juego es conocer y registrar la mayor cantidad de nmeros que los integrantes de otros e quipos tienen en sus frentes. Despus de iniciado el juego no se permite a los alumnos tapar su frente con sus manos ni c on algn objeto, slo es vlido agachar la cabeza, flexionarse o dar la espalda para no ser descubiertos. Se puede continua r en el juego aun si se es descubierto. No se permite el contacto fsico. Se da un tiempo determinado para la actividad. En el caso de las nias, el profesor har la aclaracin de que no est permitido cubrirs e con el cabello. Opciones de aplicaci n: Delimitar un rea especfica de base. Colocar el nmero en alguna otra parte del cuerpo como mejillas, pantorrilla, etctera. Se puede manejar por colores o figuras. educacin fsica 309 TERCERA secuencia de trabajo La secuencia se dise para que el alumno entienda la importancia de reaccionar de d eterminadas maneras ante situaciones cambiantes, que ubique opciones para resolver el conflicto y tome de cisiones primero de manera individual y luego las canalice para el intercambio y bsqueda en colectivo. Actividad Busquemos el tesoro Descripcin: se forman tantos equipos como distintos tipos de objetos estn disponib les; por ejemplo: si hay corcholatas, monedas y botones, slo se forman tres equipos. Cada equipo recolecta un solo tipo de objeto; por ejemplo, equipo 1, corcholatas; equipo 2, monedas; equipo 3, botones. Los objetos se disp ersan por el rea al azar. Al interior de cada equipo se forman parejas, uno estar con los ojos vendados y es el que recolectar l os objetos, el otro ser gua. El objetivo del juego es recolectar el mayor nmero de objetos posibles por parte de todo el g rupo, en un tiempo determinado. Se efecta cambio de roles. Los alumnos descubren las mejores formas de guiar a su co mpaero. Nadie podr hablar, slo se guiar con ayuda del tacto o alguna propuesta que sea acor dada por los alumnos (por ejemplo, sonidos). Opciones de aplicaci n: poner objetos que sean engaosos y darle un valor diferente a cada uno para hacer ms difcil el juego; por ejemplo, botones cuatro puntos; corcholatas dos puntos, etcte ra. Actividad OUT! Recolectando pelotas , OUT! Descripcin: el grupo se divide en dos equipos. Uno tiene pelotas y el otro se dis tribuye por toda el rea de juego (para juntar las pelotas en una caja de cartn una vez que sean lanzadas); los que tienen pelotas se colocan en hilera y a una seal patean todas, despus se toman de las manos y corren alrededor del rea de juego, buscando llegar al punto de partida antes de que el otro equipo junte las pelotas. Si lo consiguen se ano tan un punto, en caso contrario se hace

cambio de roles. Actividad guila o sol Descripcin: se divide al grupo en dos equipos; se sientan en filas tomados de los tobillos del compaero de atrs. Los primeros de cada equipo pasan al frente, donde est el profesor, y se realiza un volado lanzando una moneda al aire, eligen la cara de la moneda (guila o sol); cuando saben el resultado regresan cor riendo a su lugar y se sientan, despus aprietan el tobillo de su compaero (derecho si ganaron o izquierdo si perdieron), el mensaje se va trasmitiendo de uno en uno hasta llegar al ltimo de la fila, el cual se levanta y corre hacia el profeso r. Le dice el resultado de su equipo; si ste es correcto obtiene el derecho de tirar una pelota hacia una portera o realizar una accin, acordada previamente; si anota su equipo obtiene un punto. En caso contrario, el otro alumno tiene la oportunidad de llevar a cabo la misma accin, si es que mencion el resultado del volado de manera correcta. Ningn integrante de los equipos puede hablar en el transcurso del juego, a fin de evitar trampas o acciones negativas. El equipo que consiga ms puntos obtiene una mencin por parte de todo el grupo. Opciones de aplicaci n: transmitir el mensaje por medio de gestos (triste es que perdieron, alegre es que ganaron); tambin puede ser con guios, sonidos o apretn de manos (uno ganaron, dos perdieron). Actividad Cambio de pelotas (valoracin del proceso enseanza-aprendizaje) Esta actividad fue descrita en la primera secuencia 310 BLOQUE V LOS JUEGOS DE ANTES SON DIAMANTES Todos los nios pueden ser logros. P. Merieu Competencia en la que se incide: control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa PROPSITO Que utilice estructuras motrices basadas en el juego tradicional y autctono para asociarlas a nuestro tiempo y su comunidad. APRENDIZAJES ESPERADOS Adapta sus desempeos motrices en juegos tradicionales y autctonos, estableciendo sus diferencias. Reconoce los juegos de su regin y del pas como actividades que le brindan identidad personal, cultural y nacional. CONTENIDOS Conceptual Reconocer juegos tradicionales y autctonos, as como establecer diferencias en cuanto a su complejidad de ejecucin, sus reglas y formas de juego. Procedimental Comparar los juegos que realizaban nuestros padres con los que practicaban nuestros antepasados y los que jugamos en la actualidad. Actitudinal Participar en juegos tradicionales y autctonos fomentando el compaerismo, la inclusin y el respeto entre compaeros y hacia las diferencias culturales propias de cada juego. ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS (Para un mejor entendimiento de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) Juegos autctonos.

 Juegos tradicionales. MATERIALES Gises, resorte, bote, latas, peridico, pelota de esponja, trompos, canicas. SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN a) Que los alumnos realicen un dibujo donde expongan los rasgos nacionales que h acen diferente al juego tradicional y al autctono. b) Propiciar la representacin de un juego tradicional o autctono diferente a los a bordados durante las sesiones, que permita reconocer diferencias y semejanzas entre ellos. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE El bloque recopila 16 actividades y su contenido central es el juego tradicional y autctono, donde el alumno puede socializarlo con sus padres o familiares, asocindolos con las diferentes culturas que lo practicaban. Para ello se sugiere: Propiciar que los alumnos busquen informacin referente a los juegos tradicionales y autctonos propios de su regin o contexto para que puedan compartirlos con los dems. Considerar que la descripcin de los juegos autctonos y tradicionales se realiza re spetando su origen y conservando los elementos esenciales de cada uno. Llevar a cabo una revisin previa de todas las secuencias de trabajo y las activid ades para realizar las adecuaciones y la gestin necesarias para su desarrollo (espacios, recursos, tiempo, entre otras) . Asociar el trabajo que se desarrolla con los contenidos de las dems asignaturas, como Historia, Artes, Formacin Cvica y tica, etctera, as como con aspectos de la vida cotidiana de los alumnos. educacin fsica 311 Primera secuencia de trabajo Se busca que el alumno distinga la diferencia que puede haber entre juego tradic ional y autctono, y sea capaz de proponer modificaciones para hacer ms atractiva su aplicacin. Lograr que el alumno indague, por diferentes medios, el origen, concepto, lugar y grupo social que jug o sigue hacindolo respecto a la actividad. Actividad Jugando a trav s del tiempo Descripcin: durante el desarrollo de esta secuencia didctica se trabaja un circuit o de accin motriz que retoma juegos tradicionales y autctonos, que permiten a los alumnos conocer los juegos que sus hermanos mayores, padres y abuelos realizaban, y forman parte de nuestro acervo cultural. Diversas culturas prehispn icas, y nuestros ancestros llevaban a cabo este tipo de prcticas. Se pretende que se desarrolle el circuito permitiendo a los alumnos conocer dist intos tipos de juegos autctonos y tradicionales. Un punto bsico es que, en el caso de los juegos autctonos, el profesor (con las re ferencias que se muestran) explicar a los alumnos el origen, as como los detalles culturales de cada juego que se pre senta para consolidar el conocimiento que tienen los nios sobre stos. Adems, permite adecuar el material para cada una de las actividades de acuerdo co n sus posibilidades. Actividad Cinturn (Juego tradicional) Descripcin: un integrante del grupo se encarga de esconder un cinturn (se puede su stituir por un objeto que no lastime) en el rea o patio de juego, los dems integrantes tienen que buscarlo y me

diante las palabras de fro, tibio o caliente, el alumno que ocult el objeto (ocultador) les gua. El primer alumno que encuentre el implemento escondido persigue a los dems tratan do de tocarlos con ste. El juego se detiene, reinicia y finaliza cada determinado tiempo, en respuesta a la actitud que expresan los alumnos. Cada alumno puede tener la oportunidad de esconder el cinturn segn la indicacin o e l acuerdo tomado para el cambio. Un punto que es conveniente sealar es la fuerza y las partes del cuerpo que se to carn con el implemento. Actividad Rayuela (Juego autctono) Descripcin: Existen dos formas de jugar: una simple y una complicada. La simple consiste en tirar una moneda desde un punto, a 10 o 15 metros de dista ncia de otro marcado con una lnea, tratando que la moneda se acerque lo ms posible a sta (raya). Originalmente l a raya era una media luna que representaba el vulo y las monedas o piedras eran los espermatozoides; ganaba qui en quedaba ms al centro de la media luna. Se le conoca como el juego de la fecundacin. La otra forma tiene tres opciones y son: Primera En un tabique rojo, de 10 x 20 cm, aproximadamente, se dibuja una figura y de ac uerdo a como caigan las monedas sobre l, ser la puntuacin asignada. Segunda Se llama pasa-piedra al mismo tabique; se pinta un crculo en el centro y de acuer do con la forma en que caen las monedas ser la puntuacin lograda. Tercera Es con el mismo tabique; se hace un orificio en el centro y la puntuacin se logra slo si la moneda entra en ste. Esta versin retoma lo de la media luna. Es importante comentar que este juego era muy popular en las pulqueras, donde se crea que el tomar pulque daba buena puntera. 312 Opciones de aplicaci n: Lanzar la moneda a una distancia de 10 a 15 m, puede variar por acuerdo de los j ugadores. Todos los participantes tienen oportunidad de hacer dos tiros por turno con dos monedas distintas. Observaciones Al trmino de cada ronda slo una persona (participante) entrar al rea de juego a recoger las monedas y entregarlas a sus respectivos dueos. Si despus de hacer su tiro algn competidor entra al rea de juego sin autorizacin a r ecoger sus monedas, ser descalificado. Si dos competidores tiran al mismo tiempo sern descalificados. Si algn competidor rebasa la lnea de tiro es descalificado. Cuando dos monedas quedan encimadas, si son de equipos distintos no cuenta, slo s i son del mismo. El sistema de puntuacin es por acumulacin. Al tabique o a la tabla se le hace un orificio un poco ms grande que el de las mo nedas, el peso de stas lo acuerdan los jugadores. Actividad STOP (Juego tradicional) Descripcin: se dibuja un crculo de, aproximadamente un metro de dimetro. En l se dib uja uno ms pequeo (de unos 30 cm de dimetro), donde se pinta la palabra STOP. El crculo grande se divide en 10 partes, la divisin comienza en el permetro del crcu

lo del centro, hasta el permetro del crculo ms grande. Cada divisin tiene el nombre de un pas diferente. Los jugadores elegirn un pas y uno comienza el juego diciendo: Declaro, la guerra, en contra de mi peor enemigo, que es (aqu elige un pas que est en el STOP). El nio que est parado sobre el nombre de ese pas pisar rpidamente el crculo y dir S odos los dems se alejan lo ms rpido posible, pero al escuchar STOP nadie sigue avanzando. El nio que e st en el STOP debe calcular cuntos pasos tiene que dar hacia el compaero que l decida (de preferencia el ms cerc ano). Si el clculo es correcto, el participante que fue sealado se hace acreedor a un hijo, de no ser as, el hijo es par el nio que calcul mal. Se reinicia el juego y se van anotando el nmero de hijos que cada nio obtiene, a u n lado de su pas, el primero que junte cinco hijos realiza una accin que acuerden los dems. Opciones de aplicaci n: el STOP puede tener nombres de frutas, colores, animales, e tctera. Actividad Rijib o Ruibara (Juego autctono) Descripcin: Nombre traducido: cuatro tejas. Los implementos que utiliza este juego son tejas que el mismo jugador fabrica ta llando una piedra. Tendr de 6 a 7 cm de dimetro, debe ser plana de un lado y redondeada por el otro, a fin de lograr h acer buenos tiros. Actualmente se juega tambin con monedas de $10.00. El Cuatro tejas lo juegan dos equipos de uno o dos integrantes, hacen hoyos a 10, 20 y 30 metros de distancia; se juega con seis tejas de piedra que se lanzarn de lado a lado; la que entra en el hoyo v ale cuatro puntos y los que se acercan ms valen uno; al completar 12 puntos acaba el juego. Cuando un jugador logra hacer un cua tro y si el contrario tambin, lo tapa, de manera que se anula la puntuacin de los dos jugadores. Triunfa el equipo que prim ero sume los 12 puntos. Observaciones : rarmuri significa corredores de pies ligeros y as es como ellos se denominan. Ahora se les conoce como Tarahumaras, que es un gentilicio asociado a la carrera de bola que acostum braban realizar. Habitan los municipios de Guadalupe y Calvo, Balleza, Morelos, Guachochi, Batopilas, Urique, Guazparez, Moris, Uruachi, Chnipas, Maguarichi, Bocoyna, Nonoava, Carich, Ocampo, Guerrero y Temsachi y, en general, estn al suroes te de Chihuahua. educacin fsica 313 Actividad Resorte (Juego tradicional) Descripcin: se dejan dos resortes en el lugar. Dos alumnos lo colocan por detrs de sus tobillos mantenindolo tenso. Un compaero salta a partir de la siguiente secuencia: Se da un salto intentando que un pie quede dentro y uno fuera del resorte. Se da un salto intentando que el pie que est al centro llegue al lado opuesto de donde empez, quedando fuera del resorte y el otro, que estaba por fuera, quede al centro. Ambos pies al centro. Se da un brinco intentando pisar ambos lados del resorte. Ambos pies por fuera. Por ltimo, se gira y se cruzan los pies quedando el resorte en medio y se da un s alto hacia afuera. Opciones de aplicaci n: los alumnos pueden crear su propia secuencia. Actividad Avin (Juego tradicional) Descripcin: se forman equipos de cinco o seis integrantes. El profesor, previamen te, marca un avin en el suelo y

explica la secuencia de recorrido; los integrantes de cada equipo hacen sus prop ias estructuras con gises. Las tejas se hacen con papel mojado. Ya distribuidos los equipos, marcado el avin y realizadas las tejas, el juego est listo y comienza cuando un alumno lanza su teja sobre el primer nmero del avin y avanza siguiendo la secuencia de mo vimiento marcada (saltar con un pie donde slo haya un cuadro y, donde hay dos, pisar con un pie en cada uno), sin pisa r las lneas que delimitan cada cuadro o el espacio donde est su teja o la de los dems. Si falla pasa el turno al siguiente jugador. Una vez realizado correctamente el recorrido de ida, tendr que regresar y antes de pasar el cuadro donde est su teja la recoger, para despus realizar la mi sma secuencia lanzando su teja al siguiente nmero y as sucesivamente hasta concluir todos los nmeros o despus de ciert o tiempo. SEGUNDA secuencia de trabajo Se utiliza otro tipo de juegos tradicionales y autctonos para que el alumno estab lezca la relacin con otras asignaturas, como Historia o Geografa, adems de que comprenda que los juegos estn vigentes y forman p arte de la cultura de nuestro pas. Actividad Maitlatema /Multinic h (Juego autctono) Descripcin: traduccin: Dar con las manos (nhuatl) / Recoger piedras. El juego se rea a por turnos; el primer turno toma una cantidad de huesitos, los que caben en la palma de su mano, los l anza al aire y, con un suave impulso, voltea la mano para que con el dorso atrape la mayor cantidad; los vuelve a lanz ar y repite el movimiento, pero ahora busca atraparlos con la palma; los huesitos atrapados sern para l. Luego, tomando un hue sito lo lanza al aire y, antes de que caiga al suelo, debe tomar el resto de huesitos del suelo y as hasta terminar o p erder el turno. Al perder un jugador cuenta los huesitos que atrap y memoriza la suma para que lo s dems jugadores hagan su juego con los mismos huesitos. Slo debe utilizarse una mano. Opciones de aplicaci n: Pueden utilizarse ambas manos, alternndolas despus de cada ronda. Se emplean canicas con lo que se simplificando los movimientos, slo se lanza una y se van recogiendo las del piso sin dejar caer la que se lanz al aire. Recoger de dos en dos, de tres en tres, etctera, hasta intentar tomar todas de un a sola pasada. En lugar de recoger se van dejando en el piso. 314 Segunda versin Cada jugador lleva sus piedritas, se colocan en posicin de cuclillas, formando un crculo sobre el piso; en el centro se pone la cantidad de piedritas convenidas entre ellos, menos una; sta se lanza hacia ar riba con una sola mano, recogiendo rpidamente el nmero de piedritas acordado y atrapndolas. Si se recogen menos o no s e atrapa la que se lanza al aire, le pasa el turno al siguiente jugador, quien intentar la misma tarea. Se puede utilizar una o las dos manos segn se acuerde, las piedritas se recogern d e dos en dos o de tres en tres, etctera, hasta intentar tomar todas de una sola pasada. La puntuacin se lleva por acumulacin de puntos y rondas; es decir, al perder el ju gador en turno cuenta las piedritas que atrap y memoriza la suma, para que los dems jugadores hagan su jugada, as hasta que pasen todos. Observaciones

Segn cuentan los viejos, siempre lo jugaron nias, al ir a buscar agua, en das de mu ertos y en la poca de lluvias. Se conserv gracias a la tradicin oral que pas a distintas generaciones; se practica to do el ao, sobre todo cuando se aproxima la festividad de muertos, en los meses de octubre y noviembre. Nahuas, deriva de nahua-tl: sonido claro o agradable, y tlahtoli: lengua o lenguaje. Su localizacin la conforman dos regiones: una llamada Bocasierra (Chignahuapan, Huauchinango, Tetela de Ocampo, Teziutln, Xicotepec de Jurez, Zacatln y Zacapoaxtla, y otra de menor importancia: Pahuatln, Xochitln de Vicente Surez, Cu etzalan del Progreso y La Unin. Los nahuas habitan en la mayora de los 68 municipios de la Sierra Norte de Puebla , mientras que en los de Camocuautla, Nauzontla y Tepango de Rodrguez predominan los totonacos. La poblacin cada vez es ms numerosa. Hoy da los nios aprenden su lengua materna y el espaol. La escuela constituye el medio integrador de ambas lenguas y culturas. tercera secuencia de trabajo Para concluir este bloque, se sugiere otro grupo de juegos tradicionales y autcto nos que sern complementados por el alumno, modificando su estructura o sugiriendo, de acuerdo con su regin, otro tip o de juegos o actividades que pueda compartir y explicar a sus compaeros. Introducci n Se divide al grupo en tres equipos; cada uno realiza una actividad y despus de un tiempo aproximado (15 minutos) cambian de juego. Al interior de cada equipo se designan monitores, que pueden c ompartir su conocimiento para apoyar a quienes se les dificulta la actividad. El profesor adecuar el material de cada ac tividad y pide previamente a los nios que lleven materiales, como trompos, canicas, olotes y plumas para realizar las sigu ientes actividades. Actividad Canican (Juego autctono) Descripcin: traduccin: Aqu estn (nhuatl). Se traza una lnea de salida y a tres o ci etros de distancia se hace un hoyito; se designa el orden de los jugadores (puede ser uno o en pareja). El objetivo es meter la canica en el hoyito para despus tirar contra la canica de un contrario (a fin de sacarlo del juego). ste si mboliza el juego de los muertos, el primero en hacer el hoyito, mora y regresaba con la fuerza para hacer a un lado a otros. De ah viene la expresin se fue al hoyo, para indicar que la persona muri. La rueda o crculo se jugaba colocando varias canicas dentro de una circunferencia , o bien, todas en el centro. El objetivo era sacar las canicas de los contrincantes y la suya propia, desde la circunfere ncia; cada canica que se sacara pasaba a ser propiedad del tirador. educacin fsica 315 Observaciones Esta variante era parte de un complejo mtodo de enseanza y preparacin que nos legar on los pueblos originarios de Mxico, el crculo es la bveda celeste y las canicas son las estrellas, como nio uno f ija su mirada en una canica y la saca, como adulto ya tena los elementos para observar con detenimiento una estrella y d arle un seguimiento, esto fue la base de estudios astronmicos tan precisos que se reflejan en el calendario ms exacto qu e el mundo antiguo conoci. En 1991, durante los trabajos de salvamento arqueolgico que se realizaron en el subsuelo d e un estacionamiento en la calle de

Bolivia nm. 16, en la Ciudad de Mxico, se localiz la planta arquitectnica de una cas a vecindad del siglo XVIII. Entre los materiales recuperados en contexto de relleno y en los tubos de barro vidria do del drenaje se encontr una cantidad considerable de pequeas esferas de piedra, barro y vidrio. En el mural de Tepanti tla, en Teotihuacan, se aprecia un grupo humano jugando con bolitas, que presuntamente son canicas. Actividad A fuego (Juego tradicional) Descripcin: se forman dos equipos. Los jugadores del primer equipo lanzan sus tro mpos sin seguir un orden establecido. Cuando dejan de bailar, los recogen y los vuelven a lanzar. Los integrantes del segundo equipo tiran los suyos intentando golpear y detener los trompos del primero; de hacerlo se anotan un punto. Los del segundo equipo restan puntos cuando: Se lanza un trompo y no baila. Un trompo contrario deja de bailar sin que nadie lo golpee. Se golpea a un trompo que ya ha dejado de bailar. Se golpea a un trompo del mismo equipo. Se lanza un trompo y no hay ninguno del equipo contrario que est bailando. Cuando un equipo no consigue un cierto nmero de puntos, o despus de un tiempo acor dado, se intercambian los papeles. Actividad Al centro (Juego tradicional) Descripcin: en el suelo se dibuja una circunferencia de 1 m de dimetro. Todos los jugadores lanzan su trompo bailando dentro de la circunferencia. Si el trompo deja de bailar, el jugador espera a que otro jugador lo golpee y lo saque de la circunferencia para volverlo a lanzar. Observaciones El trompo, denominado tambin pen, peonza, es un juguete tradicional de amplia difu sin. Actividad No hay posada (Juego tradicional) Descripci n: en el suelo se dibuja un crculo de 2 m de circunferencia. Se forman dos equipos. Los jugadores de un equipo dejan su trompo dentro del crculo (esttico). Los participantes del otro equipo lanzan su trompo dentro del crculo para sacar a los adversarios. Si consiguen sacar a todos, el juego vuelve a empezar. Si quedara algn trompo sin salir, se cambian los papeles. Opciones de aplicaci n: los jugadores depositan su trompo bailando en el suelo, l o recogen con una mano sin que deje de bailar y lo lanzan contra su objetivo. 316 Actividad Dormido (Juego tradicional) Descripcin: todos los jugadores lanzan sus trompos y los hacen bailar a la vez. Los jugadores se colocan en el orden en que dejaron de bailar sus trompos, recon ociendo al que logr que bailara ms tiempo. Actividad Olotl Patla kaolotl (Juego autctono) Descripcin: traduccin: olote que vuela. Participan dos o ms personas; los jugadores lanzan el olote lo ms lejos o lo ms alt o posible y el competidor que lance el olote ms alto o ms lejos, segn se determine en la competencia, ser el ganador; la puntuacin se da por la altura o distancia alcanzada. Observaciones Es un juego de origen prehispnico, tan antiguo, que no logra precisarse con exact itud cundo se inici su prctica; se sabe que se jugaba en diferentes pueblos.

Actualmente se practica en el Estado de San Luis Potos, en diferentes comunidades de la Huasteca, como: La Sagrada Familia, Tancuiln, Aldzulup, Picholco, Nexcuayo, etctera; participan nios, adolesce ntes y adultos, en su mayora varones, en cualquier poca del ao, sobre todo en la temporada de la cosecha del maz, de agos to a noviembre. La cultura huasteca comparte los estados de Veracruz, San Luis Potos, Hidalgo, Ta maulipas, Quertaro y Puebla. El nombre huasteco se deriva del vocablo nhuatl cuextcatl, y tiene dos posibles ac epciones: de cuechtic o cuechtli caracol pequeo o coracolillo, o de guaxin, guaje, que es una pequea leguminosa. Sus d scendientes continan viviendo en la regin que histricamente habitaron sus antepasados. Se encuentra en el norte de Veracruz, el sur de Tamaulipas y parte de los estados de San Luis Potos e Hidalgo, y en menor nmero en zonas de los estados de Puebla y Quertaro. El idioma nhuatl se habla en la Huasteca. Las mujeres son hbiles alfarera s y excelentes bordadoras. Actividad Escondidas (Juego tradicional) Descripcin: se escoge al jugador que busca a los dems y un rbol (punto de referenci a) como lugar de inicio. Con la cabeza apoyada en un rbol, el que atrapa cuenta hasta x nmero (segn se acuerde ). Mientras cuenta, el resto de jugadores corre a esconderse. Cuando llega al nmero acordado, el jugador que atrapa sale a buscar a los dems. Cu ando encuentra a alguien, corre hasta el lugar de inicio y grita Un, dos, tres, por, y dice el nombre del jugador y el lugar donde lo ha visto escondido (por ejemplo: Jos, que est detrs de la jardinera). Este jugador queda prisionero y permanece en el punto de inicio hasta el final d e la partida. Si alguien consigue llegar al rbol antes que el jugador que atrapa, grita: Un, dos tres, salvado, y permite que los compaeros capturados queden en libertad. Los que se salvaron pueden intentar ayud ar a los compaeros que an estn escondidos, despistando al que atrapa o indicndoles que el jugador que atrapa est lejos y pueden correr a salvarse. El juego acaba cuando ya no queda ningn jugador en el bosque y todos estn junto al rbol, como prisioneros o bien como jugadores salvados. Entre todos los prisioneros se sortea quin ser el prximo que atrapa, o le toca al p rimer jugador que fue atrapado. educacin fsica 317 Actividad Bote pateado (Juego tradicional) Descripcin: se escoge al jugador (que debe buscar a los dems), y que ser el guardin. Se pone el bote en el suelo y el resto de los jugadores se coloca cerca. Un jugador da un fuerte puntapi al bote y nombra a otro jugador que sale corriend o a buscarlo, regresa caminando de espaldas, lo coloca en el sitio donde estaba y grita: Bote!. Los dems jugadores corr en a esconderse. Cuando el guardin vea algn jugador, sale corriendo hasta el bote y lo golpea sobre el suelo a la vez que dice el nombre del jugador escondido, que se convierte en prisionero y permanecer cerca d el bote. Cuando el guardin nombra a un jugador tambin debe decir su ubicacin. Si se equivoca, ste sale de donde est esco ndido para demostrar que lo dicho por el guardin es incorrecto. Entonces, uno de los prisioneros da un puntapi al bo te para que el guardin lo vaya a buscar

de nuevo y el primero tenga tiempo de volverse a esconder. Si uno de los jugador es escondidos consigue dar un puntapi a la lata antes de que llegue el guardin, grita salvados y todos los prisioneros qued an libres. El juego acaba cuando todos los jugadores son prisioneros o al pasar un tiempo d eterminado. Opciones de aplicaci n: dos o ms compaeros buscan. Actividad Hoyos (Juego tradicional) Descripcin: la actividad se lleva a cabo en equipos de 10 integrantes; de manera previa se hace una fila de pequeos agujeros en la tierra (se pueden colocar casillas con ladrillos o botes) del tam ao de una pelota de esponja enumerndolos progresivamente y asignando uno a cada jugador. Se traza una lnea paralela a dos o tres metros de distancia, desde la cual se inicia la actividad. Por turnos, cada jugador lanza su pelota intentando que entre en el espacio de a lguno de sus compaeros. Cuando un jugador lo consigue, a quien se asign ese espacio recoge la pelota, mientras los dems salen corriendo hacia una base previamente acordada. El jugador que tiene la pelota corre tras los dems intentan do tocarlos con la pelota (sin lanzarla). Si lo consigue, el jugador que fue tocado ser quien persiga e intente alcanzar a cualquiera de los dems. Una vez que todos llegaron a la base, el jugador que tiene la pelota tiene que lanzarla tan alto o bajo como sea acordado, esperando que alguno de los que estn en la base salga corriendo al lugar de inicio. Todos l os dems intentarn salvarse realizando la misma accin; el alumno que no lo consiga se har acreedor a una tarea a realizar; p or ejemplo, contar un chiste. El juego termina despus de cierto nmero de veces o determinado tiempo. 318 GLOSARIO ACCIN MOTRIZ Movimiento de tipo voluntario, consciente, intencional y que obedece al logro de fines determinados por el contexto, actividades y juegos que se despliegan en la sesin de educacin fsi ca, en la iniciacin deportiva y el deporte educativo. ACCIN TCTICA Consiste en la realizacin de una accin motriz mediante la observacin e identificacin previa de las cualidades, capacidades, destrezas y actitudes que poseen los participantes al r ealizar determinado rol dentro de una actividad, la finalidad recae en poder aventajar o colocar la situ acin de juego en igualdad de circunstancias, con lo que se adquiere una mayor posibilidad de obtener bueno s resultados. ACTITUD CORPORAL Posicin que adopta el cuerpo, que puede reflejar el estado de nimo, o bien expresa r y/o comunicar algo con propiedad (Exp. Corp.). AGN Es una palabra en griego antiguo que significa contienda o desafo. Es un debate f ormal que tiene lugar entre dos personajes. En educacin fsica significa un juego de rol competitiv o. Es habitual pensar que los juegos de rol son colaborativos, donde se unen fuerzas para alcanzar obj etivos. En Agn tambin ocurre esto, pero la gloria, la recompensa, es algo por lo que los jugador es deben luchar.

ACTIVIDADES AGONSTICAS Grupo de juegos o actividades donde los participantes se confronten en igualdad de oportunidades y se fomente el reconocimiento tico al ganador. AJUSTE POSTURAL Cuando una persona realiza un gesto motriz, est imprimiendo movimiento a una dete rminada postura; realizar un ajuste postural nos lleva a aprender a equilibrar nuestros segmentos corporales de una manera econmica para encontrar la postura ms cmoda y eficaz de acuerdo con una nece sidad. Un buen ajuste postural requiere del reconocimiento de cada una de las partes de nu estro cuerpo. CALIDADES DE MOVIMIENTO Caractersticas, condiciones, matices, particularidades, propiedades o rasgos que adquiere el movimiento como resultado de combinar las manifestaciones de los elementos implicados en la s acciones corporales (gravedad, tensin muscular, espacio y tiempo) (vase Stokoe, 1982). CAPACIDAD FSICO-MOTRIZ Potencial existente en el ser humano de manera innata, o bien desarrollada, que se manifiesta al realizar un movimiento o trabajo fsico. Est determinada por diversos factores, como son: se xo, edad, estado de salud, energa, consumo de oxgeno, actitud, motivacin, intensidad de traba jo y el medio ambiente. Las capacidades fsico-motrices son: velocidad, potencia, agilidad, fuer za, resistencia muscular, resistencia, stretching muscular, flexibilidad (vase Castaer, 2001). CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES Posibilidades que una persona tiene de realizar movimientos voluntarios en relac in con elementos de conocimiento perceptivo proveniente de algn tipo de estimulacin sensorial. Las capacidades educacin fsica 319 perceptivo motrices son: espacialidad, temporalidad, corporalidad, lateralidad, ritmo, equilibriocoordinacin, estructura y organizacin espacio-temporal (vase Castaer, 2001). COMPETENCIA Conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y des trezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiesta en su desempeo , en situaciones y contextos diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida c otidiana (vase Ruiz Prez, 1995). COMPETENCIA MOTRIZ Capacidad del nio para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus mov imientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo q ue sabe que puede hacer y cmo es posible lograrlo (vase Ruiz Prez, 1995). CONDUCTA MOTRIZ Forma en la que una persona organiza, de manera significativa, sus acciones y re acciones al momento de actuar. Una conducta motriz slo puede ser observada indirectamente; se manifie sta

mediante un comportamiento motor cuyos datos observables estn dotados de sentido, y se vive de forma consciente o inconsciente por la persona que acta (vase Parlebas, 2001). COORDINACIN MOTRIZ Posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que implican una diversa gama de mo vimientos en los que interviene la actividad de determinados segmentos, rganos o grupos mus culares y la inhibicin de otras partes del cuerpo (vase Bottini, 2000). CORPOREIDAD Se concibe como la posibilidad de tener conciencia de s mismo, de la propia reali dad corporal, reconocindola como la expresin de la existencia humana que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mmicas, vivencias, deseos, motivaciones, aficiones y su s propias praxias que expresan su sentir (vase Grasso, 2001). DEPORTE Es juego, ejercicio fsico y competicin, y puede tener una doble orientacin hacia el deportepraxis y hacia el deporte-espectculo. Cuando se orienta hacia el espectculo, es contacto social, profesin, trabajo y rendimiento. Al orientarse hacia la praxis, es higiene-salud, desarrollo biolgico, esparcimiento, educacin, relacin social y superacin personal. Cada discipl ina deportiva posee un reglamento propio y est regida por una institucin social reconocida (inst itucionalizado). DEPORTE EDUCATIVO Actividad fsica, individual o de conjunto, cuya reglamentacin, instalaciones y equ ipo son adaptados de acuerdo con las caractersticas de nios y jvenes, es de carcter eminentemente form ativo, favorecedor de aprendizajes psicomotrices, afectivos, cognitivos y sociales, e i ncluyente y de participacin activa, olvidndose de la concepcin competitiva del deporte para dirigirse hacia un a visin global del proceso de enseanza e iniciacin, donde la motricidad sea el comn denomin ador y el nio el protagonista del proceso educativo (vase Blzquez, 1999). 320 DESARROLLO MOTOR Proceso mediante el cual el nio va adquiriendo control sobre sus movimientos, hac indolos cada vez ms especficos y sutiles, apuntando a una motricidad ms amplia y eficiente. DESTREZA MOTRIZ Capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada. La destre za puede ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el propio individuo. As, podemos considerar que la destreza de cada individuo favorece no slo un proceso ms rpido de aprendizaje de la habilidad sino un mejor resultado en su realizacin (vase Daz Lucea, 1999). EDUCACIN FSICA Forma de intervencin pedaggica que se manifiesta en toda la expresin del ser humano , su objeto de estudio no slo es el cuerpo en su aspecto fsico sino en su corporeidad, en la c ual nos proponemos educarlo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, cuidarlo y aceptarl o.

EDUCACIN PARA LA PAZ Significa cultura de paz, que supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos, y se caracteriza por el respeto a la vida y dignidad de cada persona, e l rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el r espeto, el dilogo y el rechazo a otros como la injusticia, la intolerancia o el racismo (vase Velzquez Callado, 2006). EQUIDAD DE GNERO Es el disfrute equilibrado de mujeres y hombres de los bienes socialmente valios os, de las oportunidades, los recursos y las recompensas. El propsito no es que mujeres y hombres sean igua les, sino que sus oportunidades en la vida sean y permanezcan iguales. ESPACIO INDIVIDUAL Consiste en la bsqueda, la exploracin, el descubrimiento, la concientizacin y el co nocimiento del espacio mediante el movimiento, en este caso sin desplazamiento, investigand o todas las posibilidades de acceder al entorno que rodea al ejecutante (Exp. Corp.). ESPACIO TOTAL Consiste en la bsqueda, la exploracin, el descubrimiento, la concientizacin y el co nocimiento del espacio mediante el movimiento respecto al espacio en que se est y en que hab itan otras personas (Exp. Corp.). ESQUEMA CORPORAL Representacin que cada uno tiene de su cuerpo y de cada una de sus partes; se adq uiere con la experiencia. La percepcin es elemento fundamental en la elaboracin del esquema cor poral. ESTRATEGIA DIDCTICA Son recursos que poseen intencionalidad pedaggica con los cuales el docente busca el logro de los diferentes propsitos educativos de la educacin fsica. FILOGNESIS Designa la evolucin de los seres vivos, desde la forma primitiva de vida hasta la especie en cuestin. Por ejemplo, la filognesis del hombre abarca desde su forma de vida ms sencilla ha sta la aparicin del hombre actual (vase Diccionario de Psicologa Cientfica y Filosfica). educacin fsica 321 FLEXIBILIDAD Es la posibilidad de abordar de diferentes maneras un mismo problema o una situa cin planteada. Las categoras que se manejan como respuestas seran por tanto, diferentes y no se l imitan a un solo punto de vista o modo de resolver una situacin. Este contenido aporta un con ocimiento opuesto a lo que sera la rigidez, lo montono o lo receptivo. Fomenta la capacidad de discriminacin de diferencias y de exploracin crtica y selectiva, donde el sujeto es capaz de sal tar de una perspectiva a otra o de un punto de vista al contrario (Exp. Corp.). FLUIDEZ Representa la posibilidad de generar muchas producciones en un tiempo limitado. Se refiere a un rasgo de cantidad y de velocidad de respuestas que surge con gran dinamismo (Exp

. Corp.). FOCOS Consiste en la bsqueda, la exploracin, el descubrimiento, la concientizacin y el co nocimiento del punto de referencia a partir del cual se genera, orienta o toma como referencia el movimiento; podr ser fijo o mvil, dependiendo de si forma parte del propio cuerpo del ejecutante o no (Exp. Corp.). HABILIDADES MOTRICES Conjunto de comportamientos motrices innatos o adquiridos que otorgan el grado d e competencia a un alumno que se encuentra frente a una tarea determinada. Correr, saltar, lan zar, son habilidades motrices bsicas porque: a) son comunes a todos los individuos; b) fil ogenticamente han permitido la supervivencia del ser humano; c) son el fundamento de posterior es aprendizajes motrices (deportivos o no). Dentro de las habilidades motrices bsicas se encuentr an: de locomocin, manipulacin y estabilidad (vase Ruiz Prez, 1994). IDENTIDAD CORPORAL Reconocimiento del cuerpo propio y de algunos significados y significantes de su s partes, observando el mensaje que comunican los movimientos y las posturas; comprobando los signifi cantes de las emociones impresas en l; registrando particularidades, condiciones y prese ncias que constituyen la corporeidad (vase Grasso, 2005). INICIACIN DEPORTIVA Proceso que no debe entenderse como el momento en que se empieza la prctica depor tiva, sino como una accin pedaggica que, teniendo en cuenta las caractersticas del nio o sujeto que se inicia y los fines a conseguir, permite que ste adquiera progresivamente una mayo r competencia motriz. El proceso de iniciacin debe hacerse de forma paulatina, acorde con las p osibilidades y necesidades de los individuos, con prcticas simplificadas a partir del manejo de una gran variedad de objetos y/o implementos de diversas caractersticas, que no necesariamente tend rn relacin directa con algn deporte en especfico y la aplicacin de estos fundamentos en situac iones similares a las de los deportes. Una buena iniciacin se caracteriza por lograr la mxima incl usin y participacin (vase Blzquez, 1999). INTERCULTURALIDAD Supone una relacin entre grupos humanos con culturas distintas, que se da en cond iciones de igualdad y niega la existencia de asimetras, producto de las relaciones de poder; asume que la 322 diversidad es una riqueza, reconoce al otro como diferente, pero no lo borra ni lo aparta, busca comprenderlo y respetarlo (vase Schmelkes, 2004). LENGUAJE Conjunto de expresiones con las que se manifiesta el ser humano, utilizando el c uerpo como vehculo de expresin o de transmisin. Puede ser corporal, gestual, verbal y no verba l (Exp. Corp.).

LDICO En su etimologa, la palabra juego se deriva del latn iocus o accin de jugar, diversin , broma, la raz de la palabra nos dice simplemente que el juego es diversin. Para hacer referenc ia a todo lo relativo al juego nos auxiliamos con el trmino ldico, y cuya raz latina es ludus o j uego. LUDOGRAMA Es un instrumento para observar y representar grficamente la secuencia de roles q ue asumen los participantes dentro de un juego; permite comprender mejor las caractersticas del desempeo motriz propio, de sus compaeros y adversarios y, de esa manera, tomar decisiones para procurar la participacin equitativa de todos los integrantes del grupo. El ludograma es una buena herramienta para el estudio de los comportamientos est ratgicos, si previamente se realiz el organigrama de decisiones estratgicas del jugador dura nte su participacin en el juego (vase Parlebas, 1981:138). LUDOMOTRICIDAD Recae en la naturaleza y el campo de las situaciones motrices que corresponden a los juegos deportivos. Su finalidad es clara, pues alude al placer del juego, al deseo de u na accin entretenida. El placer del juego responde bsicamente a una actitud que puede nacer y desarroll arse en condiciones muy variadas, segn el contexto social y las vivencias subjetivas de c ada uno (vase Parlebas, 2001). MOVIMIENTO FIGURATIVO Accin que trata de representar, de manera comprensible, realidades o ideas. Se op one al movimiento abstracto (Exp. Corp.). MOVIMIENTO SIMBLICO Es un tipo de movimiento figurativo que se realiza con ciertos rasgos o caracters ticas y que, por convencin social, permite la identificacin con una cosa, un fenmeno, una idea o una persona que se toma como inspiracin (Exp. Corp.). ONTOGNESIS Concepto biolgico. La ontognesis se refiere a los procesos que sufren los seres vi vos desde la fecundacin hasta su plenitud y madurez. Suele contraponerse al de filognesis, que se ocupa, por el contrario, de los cambios y la evolucin de las especies. ORIGINALIDAD La realizacin de trabajos diferentes a los habituales. Incide en la bsqueda de lo novedoso, lo inusual, que se sale de lo cotidiano respecto a manifestaciones habituales. Surge del est ilo personal en el pensar y en el hacer, reacciones y respuestas imprevisibles, poco comunes e in geniosas (Exp. Corp.). educacin fsica 323 PENSAMIENTO ESTRATGICO Es algo innato, se estimula, desarrolla y perfecciona. Se entiende como la capac idad de responder o actuar de forma anticipada ante una situacin o accin futura, donde se dan las paut

as adecuadas a situaciones de tipo cognitivo, afectivo y motriz. En el pensamiento estratgico y la lgica motriz se dan cita al menos tres fases: a) la percepcin y el anlisis de la situacin; b) la solucin mental del problema o accin; c) la solucin y respuesta motriz (vase Brito, 2000). Para la consolidacin de este tipo de pensamiento y lgica de accin, es importante qu e el docente utilice un estilo de enseanza no directivo ni juegos que exijan modelos de movimi ento y/o reglas determinadas; por el contrario, se dirigir a formas de enseanza que estimulen la e xploracin y el descubrimiento, donde los nios puedan hacer propuestas y modificaciones a los juegos mismos. PROCESO CREATIVO Es el conocimiento y uso conveniente de las fases por las que atraviesa, de form a secuencial, todo proceso que pretende ser novedoso. Implica, por tanto, tomar conciencia de las c aractersticas de cada frase, de cmo acometerlas, y de la actitud para enfrentarse a ellas (Exp. Co rp.). Sus fases son: Preparacin: Primera fase, en que se toma conciencia del trabajo encomendado a par tir del estudio y de la recopilacin de ideas relacionadas con el tema a trabajar. Incubacin: Segunda fase, en que se buscan ideas relacionadas con el tema, que sur gen de forma espontnea y, en general, inconsciente. Se caracteriza por la exploracin y la abund ancia de respuestas sin depurar. Se vincula en gran medida con la fluidez. Iluminacin: Tercera fase, en que se identifica, de manera consciente, la nueva id ea. Se buscar darle coherencia y significado a las ideas surgidas en la fase de incubacin. Hay una mayor intervencin a nivel consciente. Es necesario perfilar una idea que sirva para integrar, a pa rtir de ella, todas las que salieron anteriormente. Produccin: Cuarta fase, en que se expone el trabajo final ante los dems. Es la rea lizacin del proyecto, lo ms perfeccionado y listo para ser evaluado. RITMO Es un flujo de movimiento controlado medido, sonoro o visual, en general produci do por una ordenacin de elementos diferentes del medio en cuestin. RITMO COMUNICATIVO GESTUAL Y SONORO Investigacin y toma de conciencia de los aspectos temporales del comportamiento i nterpersonal, en lo relativo al lenguaje corporal, gestual y verbal (Exp. Corp.). RITMO EXTERNO Consiste en la bsqueda, la exploracin, el descubrimiento, la concientizacin y el co nocimiento del movimiento que conduce al acoplamiento del sujeto al ritmo producido por estm ulos sonoros externos (provocados por otras personas, todo tipo de objetos instrumentos de pe rcusin, as como la propia msica) (Exp. Corp.). 324 RITMO INTERNO Consiste en la bsqueda, la exploracin, el descubrimiento, la concienciacin y el con ocimiento de

las posibilidades rtmicas particulares, a partir de los elementos bsicos del ritmo (movimiento o ausencia de ste, pausa, duracin, velocidad y acentuacin) (Exp. Corp.). SINCRONIZACIN Tipo de interaccin entre dos o ms personas, que conlleva a la accin simultnea entre ellas, acomodndose necesariamente a la accin del otro (Exp. Corp.). SOCIOMOTRICIDAD Correspondiente al campo y a la caracterstica de las prcticas correspondientes a l as situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situaciones es la presencia de una interaccin motriz, implicada necesariamente en la realizacin de la tarea proyectada (vase Parlebas, 2 001). TAREA MOTRIZ Conjunto de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cu ya realizacin requiere de la intervencin de las conductas motrices de uno o ms participantes. La s condiciones objetivas que presiden su realizacin motriz a menudo son impuestas por consignas y reglamentos. En el caso de los juegos deportivos, las reglas definen la tarea, prescribiendo las obligaciones en que deben someterse las conductas motrices de los practicantes (vase Parlebas, 2001). TOMA DE CONCIENCIA Proceso reflexivo mediante el cual la persona puede darse cuenta, percatarse, pe rcibirse y reconocerse a s misma, a los dems, o/y al entorno, tanto esttica como dinmicamente. Se realiza a l centrar la atencin en las sensaciones exteroceptivas, interoceptivas y propiocept ivas (Exp. Corp.). TONO MUSCULAR Puede definirse como la tensin ligera a la que se somete todo msculo en estado de reposo y que tambin acompaa a cualquier actividad postural o cintica (vase Sassano, 2003). UNIDAD DIDCTICA (bloque) Es un conjunto de ideas, una hiptesis de trabajo, que incluye no slo los contenido s de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo diario, sino una meta de aprendizaje, una estrategia que ordene y regule, en la prctica escolar, los diversos contenidos de aprendizaje (va se Fernndez G., 1999). VARIABILIDAD DE LA PRCTICA Consiste en propiciar una amplia gama de posibilidades de las condiciones de prct ica, provocar nuevos parmetros de respuesta y en conseguir que, mediante dichas variaciones, el sujeto adapte sus respuestas y establezca nuevos parmetros. Se retoman cuatro consideraciones bsicas: las referidas al espacio o rea de trabaj o, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que ver co n la interrelacin e intercomunicacin con las dems personas (vase Schmidt, 1988). educacin fsica 325 Estrategias didcticas propuestas para cada bloque del programa ACTIVIDADES RECREATIVAS Se caracterizan por permitir siempre la intervencin activa de los participantes,

independientemente del sexo, grado de dificultad o esfuerzo necesario. No son discriminatorias, se juegan con los dems y no contra los dems. Su objetivo primordial es la diversin y establecer r elaciones; adems, las reglas pueden ser creadas e incluso modificadas. CACERA EXTRAA Consiste en la localizacin, elaboracin o consecucin, de una lista de objetos o pers onajes. No necesariamente requiere de la competicin entre grupos, ya que puede organizarse c on solo uno, transformndose en un juego cooperativo. Sin embargo, cuando sea necesaria la divisin en subgrupos, es recomendable nivelar fuerzas, habilidades y destrezas. CIRCUITO DE ACCIN MOTRIZ Estrategia que permite una forma de trabajo donde se realizan diferentes activid ades de forma secuencial por estaciones. Sirve para realizar distintas actividades en diferent es espacios dentro de una misma sesin; adems facilita el trabajo simultneo de los integrantes del grupo, permite la individualizacin del trabajo, as como el trabajo cooperativo. CONCURSO Se constituye por una representacin de acciones motrices donde cada uno de los pa rticipantes muestra a los dems sus cualidades y capacidades propias en ambientes ldicos, ponie ndo en juego la creatividad, la expresin corporal, las habilidades motrices, los proceso s de interaccin, la socializacin, la comunicacin y la cooperacin, as como el manejo de valores. CUENTO MOTOR Es un relato que nos remite a un escenario imaginario dentro de un contexto de r eto y aventura, a fin de lograr que los nios y las nias se sientan identificados desde la actividad motriz, emulando a los personajes del propio cuento. Pone en juego aspectos de ndole afectivo y co gnitivo para desarrollar la creatividad, la imaginacin, la educacin en valores, el pensamiento estratgico y el trabajo cooperativo propiciando un proceso de reflexin y dilogo entre los alumnos. El cuento motor cobra mayor sentido dentro de un mbito interdisciplinario. FORMAS JUGADAS Son estrategias didcticas que se ponen a disposicin de la prctica de actividades pr evias a la realizacin de un juego o deporte, que permiten incursionar, conocer y practicar los distint os desempeos motrices que se exigen para la realizacin del mismo. GYMKHANA Su origen es hind y significa fiesta al aire libre. Consiste en una serie de juegos que involucran, fundamentalmente, habilidades motrices bsicas, se pueden ordenar a manera de esta ciones, como circuitos de forma simultnea o con intervalos de tiempo, utilizando claves, cdigos, seales, que al descifrarlos indican pistas, tareas o lugares; sin embargo, cada uno exig ir a los participantes el cumplimiento de una tarea donde se asignan puntos o se contabiliza el tiempo, con el propsito principal de propiciar la socializacin y el trabajo en equipo. La caracterstica pr

incipal de la estrate326 gia recae en la facilidad que el docente tenga para mediar las situaciones de ju ego en las diferentes tareas a proponer, con la finalidad e importancia de que al trmino del juego se c oncluya con un empate entre los equipos. ITINERARIO DIDCTICO RTMICO Secuencia metodolgica que orienta un proceso creativo a partir de la construccin d e movimientos, a travs de la utilizacin de elementos perceptivomotrices (ritmo externo, ritmo int erno, ubicacin espacio-temporal, entre otros), como resultado de estmulos externos. JUEGOS AUTCTONOS Los que estn muy ligados a una(s) regin(es), y slo se practican en ella(s), llegand o a formar parte de las tradiciones histrico-culturales. JUEGO COOPERATIVO Pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para con tribuir a alcanzar objetivos comunes. Se considera una actividad liberadora de la competicin, de la eliminacin y con la posibilidad para crear sus propias reglas (vase Velzquez Callado, 2004). JUEGOS DE EXPRESIN CORPORAL Este tipo de juegos propone que cada persona recupere el placer del movimiento y encuentre su propio lenguaje para moverse y crear un clima de libertad, lo que constituye un reto y promueve la superacin de estereotipos, as como la formacin integral de la persona. JUEGOS DE INTEGRACIN Y SOCIALIZACIN Fortalecen las primeras relaciones interpersonales que se dan en la formacin de u n nuevo grupo, creando ambientes favorables de trabajo mediante el conocimiento que los alumnos hacen de s mismos por medio, y a travs, de la accin motriz. JUEGO LIBRE O ESPONTNEO Actividad ldica que el nio realiza sin la intervencin del docente. JUEGO MODIFICADO Aunque posea reglas de inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificacin sobr e la marcha, as como la posibilidad de construir y crear nuevos juegos. Adems, mantendr en esenc ia la naturaleza del juego deportivo (por lo tanto tambin su tctica) (vase Devs, 1992). JUEGO PARADJICO Retoma la iniciacin deportiva, cuyas reglas exigen la realizacin de interacciones motrices dotadas por la ambigedad y la ambivalencia, y culmina en efectos contradictorios e irraci onales. Esta dinmica paradjica deriva del sistema de interaccin generado por la lgica interna del juego y, sobre todo, de la red de comunicaciones motrices. De hecho, la ambivalencia ya e st presente en algunos cdigos de juego, donde cada participante es libre de elegir a sus compaero s y sus adversarios en cualquier momento, e incluso de cambiarlos eventualmente en el transcurso del juego (vase Parlebas, 2001). JUEGO DE PERSECUCIN Desarrolla en los alumnos habilidades motrices, por que permite realizar diferen tes desplazamientos y, por lo tanto, adquirir conocimientos de las capacidades fsico-motrices de los

otros. educacin fsica 327 JUEGO DE REGLAS Da acceso a la realidad social y transita de la imposicin e imitacin a la autonoma y a la comprensin del sentido de la regla, como contenido y medio para la relacin entre las persona s que juegan. La regla introduce una forma de juego organizado a partir de la interrel acin entre los jugadores y describe una lgica de comportamientos, que es la del propio juego com o sistema; es decir, el juego condicionar los comportamientos que se harn dependientes del siste ma al que pertenece. As, los roles de juego sern los que, normalmente, se esperan y encajan en las expectativas concordantes con el sistema juego de regla (vase Navarro Adelantado, 2002). JUEGO SENSORIAL Actividad ldica, de poca intensidad, que desarrolla los sentidos, el conocimiento corporal, la estructuracin espacio-temporal, la coordinacin motriz y la expresin verbal y corporal, adems de otros mbitos cognoscitivos (memoria, inteligencia, creatividad, atencin, etctera), con el objetivo fundamental de la interaccin grupal e integracin social. Se clasifican en: a) perc epcin visual, b) percepcin auditiva, c) percepcin tctil, d) olfato y gusto. JUEGO SIMBLICO Introduce al nio en el terreno de la simbolizacin, o de la accin del pensamiento de representar en la mente una idea atribuida a una cosa; por lo tanto, es proyeccin exterior al su jeto que simboliza lo que comporta otorgar significado a aquello que constituye el smbolo. Para acce der a la simbolizacin, o la utilizacin de smbolos, es necesario manipular algo; es decir, el uso de algun a idea u objeto, y no slo manejarlas fsicamente; en cualquiera de estas opciones hay simbol izacin. Al ser el smbolo una atribucin, supone la separacin entre pensamiento y accin, ya no es acc in por la accin sino smbolo para la accin o accin por el smbolo (vase Navarro Adelantado, 2002) JUEGOS TRADICIONALES Son los que van perdurando de generacin en generacin, de abuelos a padres, de padr es a hijos, manteniendo su esencia aunque vayan teniendo ciertas modificaciones; en ellos se descubren importantes aspectos histrico-culturales de nuestras propias races. Se caracteriza n por ser annimos, en cuanto que no hay un autor conocido, si bien se estima el origen de muchos, e s cierto que se desconoce el autor mismo. Son universales, pues es posible encontrarlos e n todas partes del mundo. PROYECTO Conjunto articulado y coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o vario s objetivos siguiendo una metodologa definida, para lo que se requiere de un equipo de personas, as como de otros recursos, que prev el logro de determinados resultados sin quebrantar las n ormas y buenas prcticas establecidas, y cuya programacin en el tiempo responde a una duracin deter

minada. RALLY Las tareas a cumplir en esta estrategia didctica sern de carcter ldico-social motriz , pudiendo ser cognoscitivas. Si se utilizan estas ltimas se procurar relacionarlas con la ac tividad fsica; es decir, que las claves, las seales o los cdigos se referirn a aspectos abordados en la sesin de educacin fsica. 328 TALLER Es una metodologa de trabajo en que se integran la teora y la prctica. Se caracteri za por la investigacin, el descubrimiento y el trabajo en equipo que se distingue por el acopio (en form a sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratado, teniendo como fin la elabo racin de un producto. Se centra en la solucin de problemas, la capacitacin, y requiere la part icipacin activa de los asistentes. Distintos tipos de evaluacin EVALUACIN Valoracin que se emite sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje, una vez re cabados una serie de datos, en relacin con los objetivos educativos que se pretende alcan zar. La evaluacin implica al propio proceso y no se trata slo de emitir un juicio terminal del mism o, sino que las actividades de evaluacin estn incluidas dentro de las propias actividades de e nseanza y de aprendizaje (vase Diseo Curricular Base del MEC, 1989). EVALUACIN CRITERIAL En este tipo de evaluacin se comparan el rendimiento o los resultados logrados po r un alumno, con los obtenidos por l mismo en otros momentos, evaluando el avance hacia el obj etivo propuesto y la distancia que lo separa de l respecto de un criterio prefijado. EVALUACIN DIAGNSTICA Actividad que se realiza antes de empezar los procesos de enseanza y de aprendiza je en la prctica educativa, integrada y dirigida hacia el conocimiento de la realidad para identi ficar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje, y que sirve como base de ulteriores decisiones. EVALUACIN FORMATIVA Accin integrada en el proceso educativo que sirve como base para tomar decisiones respecto de las opciones y acciones que se van presentando conforme avanzan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Promueve, en primer trmino, la participacin y las relaciones interper sonales entre alumnos y docentes, y su finalidad es que los alumnos reconozcan sus progresos y limitaciones. Entre los procedimientos de evaluacin formativa se destacan la autoevaluacin y la coevaluacin. AUTOEVALUACIN: La propia persona realiza la evaluacin, lo cual implica que los alu mnos tomen la responsabilidad de monitorearse a s mismos y hacer juicios sobre diverso s aspectos

de su aprendizaje; lo cual requiere que reflexionen acerca de lo que estn aprendi endo en una gran variedad de formas. Tambin, los ubica en una posicin donde puedan reconocer s us fortalezas y debilidades, y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro. COEVALUACIN: Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante, a travs de sus propi os compaeros. La meta es involucrar a los alumnos en la evaluacin de los aprendizajes , retroalimenten a sus compaeros y, por lo tanto, sea un factor para la mejora de la calidad del a prendieducacin fsica 329 zaje. El uso de la coevaluacin anima a los estudiantes a sentirse parte de una co munidad y los invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo j uicios crticos acerca del trabajo de los dems. EVALUACIN NORMATIVA Supone la valoracin de un sujeto en comparacin con el nivel o rendimiento del grup o al que pertenece. Es vlida cuando se pretende determinar en qu posicin se encuentra al alu mno respecto a su grupo; en este caso, las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo qu e el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. EVALUACIN SUMATIVA Consiste en una prctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanz ado por los alumnos, en funcin de determinados contenidos, es suficiente para abordar con gar anta de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. 330 BIBLIOGRAFA Aisenstein, Angela y Nancy Ganz (2002), La enseanza del deporte en la escuela, Bu enos Aires, Mio y Dvila. Arnold, P. J. (2000), Educacin fsica, movimiento y currculo, Espaa, Morata. Blzquez, D. et al. (1995), La iniciacin deportiva y el deporte escolar, Barcelona, INDE Publicaciones. Bottini, Pablo (comp.) (2000), Psicomotricidad: prcticas y conceptos, Espaa, Mio y Dvila. Cagigal, J. M. (1979), Cultura intelectual y cultura fsica, Argentina, Kapeluz. (1978), Bases antropofilosficas para una educacin fsica, en Cultura intelectual y cultura fsica, Argentina, Kapeluz. Caillois, R. (1994), Los juegos y los hombres, Mxico, FCE. Capel, Susan y Jean Leah (2002), Reflexiones sobre la educacin fsica y sus priorid ades, Mxico, SEP. Castaer Balcells, Marta (2000), Expresin corporal y danza, Espaa, INDE Publicacione s. (1996), La educacin fsica en la enseanza primaria, Barcelona, INDE Publicaciones. Devs, Devs, Jos (1992), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica, la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE Publicaciones. Daz Lucea, Jordi (1998), El currculum de la educacin fsica en la reforma educativa, Espaa, INDE Publicaciones. (1999), La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas,

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y sexto grados. El descubrimiento de los otros, de los objetos y del entorno que lo rodea implica, primero, el reconocimiento de s mismo, slo as, el nio ser capaz de reconocer , valorar y respetar a los dems como parte de la diversidad. Esto obedece al inters de atender, desde la asignatura, la importancia de la persona como un ser nico, capaz de expr esar inquietudes, ideas, sentimientos y emociones. La importancia de la formacin de los alumnos del cuarto grado de educacin primaria reside en crear ambientes adecuados para el aprendizaje de los diferentes lengua jes artsticos y propiciar experiencias que conduzcan a los nios a conocer, comprender, utilizar y adquirir habilidades, valores y actitudes, mismas que se reflejan al mostrar el dominio de pensamientos ms complejos y responder a un nivel ms elevado de exigenci a. Hay que recordar que en esta etapa del desarrollo, los alumnos requieren corrobo rar ideas y conocimientos, y que esto sucede cuando utilizan en el presente, experiencias obtenidas en situaciones pasadas y las relacionan con los conocimientos que obtienen al ma nipular objetos y observar lo que sucede en su entorno, entonces, el maestro debe poner especial atencin a los aprendizajes previos que los alumnos han adquirido. 336 El lenguaje corporal y visual; la escucha atenta y activa; la voz y el manejo de espacios y escenarios diversos, se enriquecen con nuevos conceptos, y permite a los nios s eguir desarrollando su competencia cultural y artstica. Muchas de las actividades, en e stas edades, permanecen ligadas a los juegos con acuerdos de convivencia establecidos por ell os mismos, atendiendo a sus necesidades, particularidades e intereses. En esta etapa, los nios intensifican su comprensin del mundo a travs de diferentes sensaciones y percepciones, tambin establecen hiptesis sobre lo que ocurre en su entorno y al relacionarse con los objetos pueden comprobar si stas son, o no, ver daderas. Su proceso de percepcin de la realidad es cada vez ms objetivo gracias a la observ acin, que les da la posibilidad de obtener conocimientos, habilidades, actitudes y val ores ms especficos e interrelacionados. Utilizan la imaginacin hacia esferas creadoras, po r lo que es necesario estimularlos para que representen situaciones de objetos y lugares presentes o evocados. Asimismo, la organizacin de su pensamiento les permite proponer activ idades de su inters, reflexionar sobre ellas logrando un papel ms activo en su proceso de aprendizaje; adems de que valoran su cultura, gracias a que entienden cul es el pa pel que desempea el entorno en la forma de vida de las personas. La importancia del juego como medio de conocimiento La actividad ldica es, sin duda, una fuente de creatividad presente en la vida de l ser humano. El juego estimula el desarrollo del pensamiento y su relacin con la reali dad provoca que nios y nias contacten con su vida recreando situaciones a partir del d

espliegue de su imaginacin y sensibilidad. Al jugar, los alumnos disfrutan construyendo historias que los llevan a interactuar con los otros, a partir de ellos mismos, lo que propicia el autodescubrimiento y la creacin individual y colectiva, propiciando el dilogo y la toma de acuerdos. Los espacios donde el profesor tiene la oportunidad de mediar el aprendizaje, a travs del juego, le permiten al alumno la exploracin nica, fluida y flexible de formas d e expresin plural. El programa pretende que los alumnos se acerquen y hagan suyos los lenguajes arts ticos (teatro, msica, artes visuales y expresin corporal y danza). El juego ampla la posibilidad de experimentar libremente a travs de estos lenguajes, fortalece el d esarrollo de nuevos conocimientos y favorece la comprensin del mundo social y natural en fo rma significativa, adems de una actitud orientada hacia el estudio, el disfrute y la expresin; vigoriza el reconocimiento del valor del hecho artstico y el de otras formas de m anifestacin despertando su curiosidad y promoviendo el principio de que en la educacin, el arte es, y siempre debe ser, inclusivo. EDUCacin ARTStica 337 ENFOQUE Frente a los numerosos desafos que plantea el siglo xxi, dominado por la globaliz acin, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad avance hac ia los ideales de paz, libertad y justicia social. En ese sentido, el alumno posee un gran potencial, que requiere ampliarse para e nfrentar y responder a diversas situaciones que se presentan en su vida; lograrlo depende r en gran medida de los conocimientos que adquiera, de las habilidades que desarro lle y de las actitudes y valores que ponga en prctica durante su educacin bsica. Por ello , es necesario que la escuela inculque el gusto y el placer de aprender, as como la cu riosidad y la capacidad de aprender a aprender. Lograr que la educacin bsica contribuya al despliegue completo de un hombre con estas caractersticas, implica el desarrollo de competencias para la vida, en los diversos campos del saber humano, incluyendo las artes. Una competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento), y la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palab ras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habil idades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversa s, de ah que la prioridad de la educacin sea concebirla como un todo que obedece a cambi os permanentes a lo largo de la vida. Atendiendo a la necesidad de ofrecer a los nios la mayor cantidad de oportunidade s

de descubrimiento y experimentacin en el rea artstica y cultural, la educacin artstic a brinda las posibilidades para que el alumno ponga en juego conocimientos, habili dades y actitudes especficas, a partir de su visin sensible del mundo que lo rodea, sea re al o imaginario, y a lo que Jacques Delors sumara: el no dejar de explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada persona: el raciocinio, la memoria, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica y la facilidad para c omunicarse con los dems, lo que viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno m ismo (UNESCO, 1996). Competencia a desarrollar en el programa de Educacin Artstica El trabajo con los contenidos de la asignatura Educacin Artstica pretende desarrol lar especficamente la competencia cultural y artstica, cuyos indicadores se encuentran alineados a las cinco competencias para la vida (para el aprendizaje permanente, manejo de la informacin, manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en so ciedad) y a los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. Trabajar para favorecer 338 el desarrollo de competencias es utilizar los conocimientos, habilidades y actit udes en desempeos concretos de la vida. La competencia cultural y artstica es la capacidad de comprender y valorar crticam ente las manifestaciones culturales y artsticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno. Esta competencia se manifiesta cuando el alumno: Aprecia y comprende las formas de representacin (lenguajes) de las manifestacione s artsticas. Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emocio nes. Valora la riqueza de las manifestaciones artsticas y culturales propias y de los otros, y contribuye a su preservacin. Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y e spectador. La educacin artstica brinda la posibilidad de expresar y comunicar emociones, idea s y conceptos de diferente manera, reconocer el mundo y sus diferentes manifestacion es, ofrecer respuestas creativas a situaciones y problemticas diversas, asimismo promueve el reconocimiento de las manifestaciones culturales que permiten percibir y comprender la transfor macin de la vida de los seres humanos y sus pueblos. El tratamiento pedaggico de la edu cacin artstica requiere dar respuesta a la proyeccin unitaria de la persona, al brindar educacin con calidad, pertinencia y equidad a cada uno de los alumnos, respetando sus capacid ades y estilos de aprendizaje, tomando en cuenta el desarrollo del nio y los conocimientos especf icos de la disciplina.

Para evitar en lo posible la fragmentacin de contenidos en los diferentes lenguaj es artsticos, se considera necesario interrelacionarlos. La tarea es compleja, pues se deben integrar las artes visuales, la expresin corporal y la danza, la msica y el teatro , en el entendido de que cada uno tiene dominios y conocimientos propios. Este programa concibe a las artes como una unidad, en la cual el conjunto de sus elementos permite ver a la educacin artstica desde una perspectiva integral, y esto permite la interrelacin co n otras asignaturas. La educacin artstica presenta posibilidades de trabajo diversas segn las caractersti cas del grupo. La flexibilidad de este programa permite que una clase se pueda disear tomando en cuenta conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los diferen tes lenguajes artsticos. EDUCacin ARTStica 339 PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA El propsito general de la enseanza de la Educacin Artstica en la educacin primaria es que los alumnos participen en diversas experiencias estticas, obtengan conocim ientos generales de los lenguajes artsticos, los disfruten y se expresen a travs de ellos , para lo cual es necesario: Desarrollar el pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la cr eatividad, a travs de la experiencia esttica. Apreciar la cultura, lo que le permitir fortalecer la construccin de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo. PROPSITOS PARA EL CUARTO GRADO En cuarto grado se pretende que los alumnos: Reconozcan e identifiquen el lugar de los objetos y el cuerpo humano en el espac io a partir de sus caractersticas, ubicacin y las distintas relaciones que pueden estab lecer con ellos. Expresen creativamente danzas, bailes y escenificaciones, a partir de argumentos e historias temticas creadas de manera libre en colectivo. Desarrollen la narrativa oral y escrita en la construccin de historias y argument os dancsticos y teatrales. Reconozcan el comps, a travs del movimiento y los principios bsicos de la tcnica vocal, para cantar piezas musicales integrando la msica tradicional y popular mex icana en sus creaciones. El programa de Educacin Artstica para este grado permitir al alumno reconocer las distintas relaciones que se establecen entre la persona, los objetos y el entorn o, lo que le da la posibilidad de continuar su paso por los distintos lenguajes artsticos, fortal eciendo sus conocimientos adquiridos con anterioridad y propiciando el desarrollo de compete ncias, proceso que, en la escuela primaria, se ver reforzado y acrecentado grado a grado , con la

ayuda del profesor. 340 ORGANIZACIN DEL PROGRAMA Se organiza en cinco bloques, en los que se sealan: ejes de enseanza y aprendizaje , competencias, aprendizajes esperados y orientaciones didcticas. Ejes de enseanza y aprendizaje Para dar continuidad al campo formativo de expresin y apreciacin artsticas, que se trabaja en preescolar, en primaria se toman en cuenta este campo y el eje de la contextu alizacin, como una forma de enlace entre estos elementos y el nivel educativo de secundari a. Apreciacin. Se refiere a la identificacin de los diferentes materiales y las propi edades disciplinarias de un lenguaje artstico. Compromete a los alumnos a analizar los c aminos que les permiten aproximarse al arte (tcnica, forma, contenido), lo que requiere de su participacin activa y de la de los docentes, por medio del dilogo crtico (obs ervar el arte requiere pensar). Los conocimientos amplan sus posibilidades artsticas y s us expectativas como miembros de una sociedad; los adentra en una relacin hombre-naturaleza, en cuyo vnculo se genera un mayor arraigo cultural y una mayor comprensin de la relacin entre lo universal, lo particular y lo singular; adems, les sirven de estmu lo para desarrollar el pensamiento creativo. El propsito formativo de este eje es que el alumno identifique y reconozca en la creacin artstica los colores, las formas, las textur as, los sonidos, los movimientos o cualquier otra propiedad de los lenguajes artsticos. Expresin. Se refiere a la posibilidad de comunicacin que manifiesta ideas y sentim ientos a travs de los lenguajes artsticos que se concretan en una creacin artstica especfica. El propsito formativo de este eje es que el alumno integre una idea o u n sentimiento por medio de su propia manifestacin creadora con el uso de diferentes elementos y medios artsticos. Contextualizacin. Corresponde a la relacin que se establece entre el alumno y las expresiones y/o manifestaciones culturales en un momento, espacio y contexto det erminados. El propsito formativo de este eje es que el alumno comprenda el mundo inmediato y desarrolle capacidades para actuar en los diferentes contextos, de acuerdo con s us propios recursos y creaciones. Asimismo, a travs de este eje se promueve que reconozca y valore la existencia de mltiples expresiones artsticas, la variedad de pensamientos, gnero s y opiniones que conforman una sociedad, lo que le permitir comprender y expresar el acontecer de su cotidianeidad, las circunstancias en las que ocurre y la multiculturalidad de la que forma parte; de esta manera se fortalece su sentido de pertenencia e identid ad. EDUCacin ARTStica 341 Aprendizajes esperados Indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado de la intervencin d idctica que se realice a lo largo de un bloque, con la intencin de aproximarlo al desarro

llo de competencias para la vida. Orientaciones didcticas Tienen la finalidad de apoyar al maestro, al brindarle recomendaciones para fort alecer y ampliar su conocimiento sobre los diferentes lenguajes artsticos, las habilidades , las actitudes y los valores necesarios para el logro de los propsitos educativos. Tambin facilit an la lectura, la interpretacin y el manejo de los contenidos propuestos por grado e scolar, bloque y lenguaje artstico, adems de que promueven la reflexin del docente respecto a su rol como mediador y gua del proceso de enseanza y aprendizaje durante el desarr ollo de proyectos de trabajo con los diferentes contenidos de educacin artstica. En est e sentido, las orientaciones didcticas tienen un carcter flexible, ya que su experie ncia le permite enriquecer o crear nuevas y diferentes estrategias didcticas, tomando en cuenta las caractersticas, necesidades y condiciones del grupo, la escuela y la comunida d donde se desarrolla el proceso educativo. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Propuesta metodolgica Los diferentes lenguajes artsticos representan la oportunidad de crear y desarrol lar situaciones didcticas donde las nias y los nios utilicen, apliquen y reflexionen sobre lo aprendido en su contacto con las artes visuales, la expresin corporal y la dan za, la msica y el teatro. Como parte de las orientaciones didcticas, el trabajo se plante a a partir de proyectos de ensamble artstico y como resultado de una propuesta conjun ta elaborada por los alumnos y el docente. La finalidad de los proyectos es desarrollar un te ma relacionado con lo aprendido en las diferentes manifestaciones artsticas, tomando en cuenta sus inquietudes e intereses. El ensamble detona situaciones en las que el alumno se pone en contacto con la realidad y la fantasa, y proyectarlo plantea una forma de concretar y poner en prctica ideas de diferentes personas que se renen para discut ir y acordar acerca de lo que conviene hacer, con qu elementos, cmo desarrollarlo, cundo y para qu realizarlo. 342 En el proyecto de ensamble artstico, la comprensin de conocimientos y habilidades adquiridas se transforma en universos de comunicacin y participacin que posibilita n el desarrollo de actitudes reflexivas, objetivas, crticas y autocrticas, que lleva a los alumnos a ser creadores y partcipes de su propio proceso de aprendizaje, por medio de exper iencias significativas. Adems, permite valorar en el alumno el aprender a ser, aprender a aprender y apre nder a hacer de manera integrada, respondiendo as, a travs de la imaginacin y la creativ idad,

al desarrollo de competencias artsticas. Su finalidad obedece a la solucin de tare as con contenido productivo donde se conjuga lo intelectual con lo emocional. Intervencin docente La tarea del profesor es preparar ambientes de confianza y animacin adecuados, pa ra que el grupo elija el tema a tratar, se organice, tome acuerdos, concrete las tareas necesarias y enlace los proyectos parciales en la concrecin de un trabajo colectivo. Es bsico q ue se fomente la participacin de todos los alumnos y la colaboracin de la familia, as com o la comunidad educativa. A travs del programa de Educacin Artstica, los espacios cotidianos se transforman en reas alternativas con ambientes propicios para desarrollar en el alumno la dis posicin hacia el aprendizaje de los lenguajes artsticos. Lo anterior requiere de contexto s educativos en los que prevalezcan actitudes de respeto, confianza y colaboracin. Para ello, el profesor debe mostrar disposicin para guiarlos durante su proceso de aprendizaje, lo que les permitir aprender de l y con l. Un maestro que vive y disfruta en el hacer, log ra que el alumno viva y disfrute aprendiendo. El aprendizaje debe ser afectivo y efectivo El arte, entendido en s mismo como una forma de adquirir conocimientos, y la asig natura de Educacin Artstica, como un modelo donde comprenderlos, favorecen el desarrollo de competencias particulares que, en su conjunto, fortalecen el perfil de egreso de la educacin bsica promoviendo en el alumno: El respeto, considerado como un valor universal, a travs de la accin de mirar al o tro como es y valorando la riqueza de lo diverso. El respeto por las diferentes formas de expresin, como parte de un crisol de pens amientos. La colaboracin entre pares, donde el intercambio de opiniones para realizar proye ctos colectivos se estima como una forma de enriquecer el trabajo y el aprendizaje. EDUCacin ARTStica 343 El autoreconocimiento por el desempeo y esfuerzo en el trabajo realizado, como me dio para fortalecer su autoestima. El inters y disfrute de experimentar la variedad de ambientes y expresiones cultu rales con los que puede comunicar, de forma espontnea y crtica, ideas, sentimientos y emocio nes. La participacin en retos que le sean interesantes, atractivos y les inviten a uti lizar los recursos disponibles, tanto personales como ambientales y materiales. La capacidad de resolver problemas de forma autnoma, en pares o en grupo. La capacidad de cuestionar y responder a lo que hacen. La capacidad de reflexionar sobre las experiencias vividas. 344 BLOQUES DE ESTUDIO CUARTO GRADO. YO, LOS OBJETOS Y MI ENTORNO BLOQUE I Aprendizajes esperados

Al finalizar el bloque, el alumno: Reconoce la tridimensionalidad en el lenguaje visual. Interpreta dancsticamente diferentes tipos de msica. Elabora instrumentos musicales idifonos, con materiales que puede encontrar en su entorno y de reuso. Reconoce la importancia de la lectura y la escritura en el teatro. CONTENIDOS Artes visua les Expresin co rporal y dan za Apreciacin Identificar las caractersticas de la composicin tridimensional. Expresin Experimentar, en formas tridimensionales, lo cncavo, lo convexo, lo largo, lo ancho y la profundidad. Contextualizacin Establecer relaciones entre formas tridimensionales y objetos de uso cotidiano. Apreciacin Identificar las diferencias en energa y alcances del movimiento, as como los niveles que pueden manejarse mediante el uso de distintos tipos de msica. Expresin Asociar el movimiento con melodas. Estructurar frases de movimiento acordes con una meloda especfica. Contextualizacin Distinguir las diferencias en la msica utilizada en distintos contextos; por ejemplo, cmo es la msica en una funcin de danza?, cmo es en una fiesta?, cmo es en los programas de televisin? EDUCacin ARTStica 345 Msica Teatro Apreciacin Identificar los diferentes tipos de instrumentos idifonos y sus cualidades caractersticas. Expresin Construir y tocar instrumentos musicales pertenecientes a la familia de los idifonos. Interpretar cantos de la lrica infantil mexicana llevando el pulso e improvisando ritmos adecuados para los cantos con los instrumentos construidos. Contextualizacin Identificar y reconocer diversos idifonos, en la msica que hay en su entorno. Apreciacin Identificar las partes que integran al texto teatral para su correcta lectura (inicio, desarrollo, nudo, desenlace, acotaciones, divisin del texto, lista de personajes, etctera). Expresin Descubrir y experimentar, mediante la lectura, una posibilidad para interpretar el teatro. Contextualizacin Comprender que el texto teatral da cuenta tanto de hechos fantsticos e imaginarios como de hechos concretos y reales de la vida actual y del pasado. ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin

Para introducirlos al tema de la tridimensionalidad (largo, ancho, profundidad), el docente comentar a los alumnos los diferentes tipos de formas que existen en el entorno y en las superficies pl anas compuestas: geomtricas (pirmide, cubo, esfera), orgnicas (manzana, tronco, perro) y accidentadas (manzana mordida, rama rota). Los alumnos explorarn diferentes objetos, como cajas, tubos, latas, cartones, envases , pelotas y vidrio, e identificarn las caractersticas de la tridimensionalidad, como dimensin (largo y ancho), direcc in (vertical y horizontal) y profundidad (cncavo o convexo). Expresin Se propone a los alumnos que construyan la figura del cuerpo humano o de algn ani mal, con materiales de reuso (cajas, latas, cartones de huevo, envases de plstico); se propiciar que unan los m ateriales sin utilizar pegamento, haciendo ranuras, usando lazos o torciendo papel. Para finalizar, pueden agregar color y texturas (tierra, hojas, ramas, papel o tela). El trabajo se realizar en forma individual o en equipo. El docente pedir a los alumnos que la construccin de las figuras sea en formatos grandes. Contextualizacin El maestro pedir a los alumnos que lleven a clase diferentes objetos tridimension ales de uso cotidiano (palo de escoba, rayador de queso, vaso, cubeta, exprimidor de limones), con los que harn u na lista y los clasificarn de acuerdo con sus semejanzas y diferencias visuales y tctiles. Ejemplo: los que son de metal, los que tienen perforaciones, los que son ms largos que anchos, etctera. 346 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin Se sugiere al maestro inducir a los alumnos a que reflexionen sobre las sensacio nes que les inspira el escuchar distintos tipos de msica, y cmo es que cada tipo genera cambios en las calidades d el movimiento. El alumno observa su trabajo y el de sus compaeros y externa constructivamente su s comentarios. Expresin Se propone que el docente presente a los alumnos un conjunto de melodas cortas, p ero diferentes en ritmo, instrumentacin, intencin, etctera, para que cada uno improvise secuencias de movimi ento de acuerdo con las caractersticas de la msica. A partir de esta actividad, motivar al grupo para que ejecute una secuencia de movimiento fija con diferentes melodas, la interpretacin es siempre la misma o es d istinta?, por qu? Contextualizacin A partir de los medios con que se cuenta (por ejemplo, registros grabados, instr umentos musicales de la escuela, instrumentos construidos), se invitar los alumnos a que en clase reproduzcan la ms ica de diversos entornos (fiestas, mercados, supermercados, festivales, etctera), o tarareando y marcando el ritmo; simultneamente se les estimula a que realicen secuencias de movimiento con la msica. Es importan te que el profesor promueva un ambiente donde se establezcan pautas para la participacin de todos los alumnos , a fin de que externen sus opiniones y se origine un trabajo de colaboracin y respeto. Apreciacin

Los alumnos identificarn las caractersticas de los distintos tipos de instrumentos idifonos por medio de la audicin de canciones, donde stos se utilicen. Expresin Con materiales que se pueden encontrar en el entorno se crearn instrumentos idifon os, como claves, sonajas, giros y botellfonos, entre otros. El material utilizado en su elaboracin definir el timbre y la altura del sonido, d el instrumento en cuestin, por lo que los alumnos, al tocar los instrumentos creados, podrn escuchar las car actersticas del sonido que producen y lo compartirn con sus compaeros. Una vez construidos los idifonos se utilizan para acompaar rtmicamente algunas canc iones de la lrica infantil mexicana, llevando el pulso e improvisando ritmos. Contextualizacin Los alumnos reconocern las caractersticas peculiares de los instrumentos idifonos y los identificarn en las piezas musicales que escuchen en su entorno. EDUCacin ARTStica 347 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin A partir de una cancin, un cuento o una obra de teatro corta, el maestro identifi car las palabras nuevas que enriquezcan el vocabulario de sus alumnos. Definir el inicio, desarrollo, nudo y desenlace de la cancin, cuento u obra de teatro. Se sugiere invitar a los alumnos a responder preguntas: de qu se trata la historia ?, qu sucede?, a quines les sucede? y dnde estn?, entre otras. Expresin El maestro realizar una primera lectura para los alumnos; despus propone una segun da lectura, pero apoyndose con gestos y mmica (para ejemplificar el texto de una manera didctica) y, por ltimo , pedir a los alumnos que realicen la lectura por turnos. Contextualizacin El maestro convocar a los alumnos para que platiquen sobre hechos que les hayan s ucedido, similares a los que ocurren en la cancin, cuento u obra de teatro, y diferencien cules son reales y cul es imaginarios y fantsticos. 348 BLOQUE II Aprendizajes esperados Al finalizar el bloque, el alumno: Reconoce diversos materiales de produccin en imgenes tridimensionales. Es capaz de interpretar, por medio de una danza, un argumento sencillo (idea). Elabora instrumentos musicales membranfonos, con materiales que puede encontrar en su entorno. Descubre sus posibilidades para narrar una ancdota. CONTENIDOS Artes visua les Expresin co rporal y dan za Apreciacin Explorar cualidades tctiles y visuales de los diferentes materiales utilizados en producciones tridimensionales. Expresin Comparar y comunicar sus sensaciones, a partir de la exploracin de los diferentes tipos de materiales.

Contextualizacin Reconocer, en producciones visuales de su comunidad, los materiales con que se elaboraron. Apreciacin Identificar su potencial para expresar ideas sin palabras. Expresin Asociar el movimiento con ideas. Estructurar frases de movimiento con un desarrollo dramtico elemental. Contextualizacin Crear secuencias de movimiento a partir de historias cotidianas. Msica Teatro Apreciacin Identificar cules son los objetos sonoros, o instrumentos conocidos como membranfonos, y conocer cmo se produce el sonido en ellos. Expresin Construir diversos objetos sonoros e instrumentos considerados como membranfonos y tocarlos. Hacer pequeos ensambles combinando idifonos y membranfonos para acompaar diversos cantos de la lrica infantil mexicana y latinoamericana. Contextualizacin Reconocer diversos membranfonos, en la msica que hay en su comunidad o regin. Apreciacin Descubrir y diferenciar la parte ms importante de una historia. Expresin Comunicar claramente una ancdota. Contextualizacin Establecer relaciones entre una historia y una ancdota. EDUCacin ARTStica 349 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin El maestro solicitar a los alumnos que lleven a la clase diferentes materiales rgi dos (piedra, madera) y maleables (plastilina, arcilla, alambre, algodn), para explorarlos por medio de la vista y el tacto, explicando sus cualidades. Identificar la posibilidad de obtener producciones tridimensionales a partir de los materiales y las herramientas con las que cuenta. Expresin A partir de la exploracin de diversos materiales, expresar sus cualidades (suave/sp ero, liso/rugoso, delgado/ grueso, grande/pequeo, completos/incompletos). Despus, con los ojos vendados, volv er a explorar los materiales expresando hiptesis, sensaciones y preferencias sobre ellos. Realizar algn objeto tridimensional con los materiales y herramientas con que cuenta. Contextualizacin Se sugiere que el alumno acuda a un museo, una iglesia, una casa de cultura, una plaza o un cementerio, donde pueda observar producciones tridimensionales y plantee sus hiptesis acerca de los materiales y las herramientas que se utilizaron en su elaboracin; que comparta y comente su experiencia.

Apreciacin El docente propiciar que cada alumno observe las frases de movimiento que constru yan sus compaeros, a fin de que el grupo busque y analice las asociaciones entre movimiento y significado s, y comparta sus sensaciones y emociones. La cuestin a tratar es: qu tanto me refleja una idea la secuencia de m ovimiento observada? La actividad propuesta en el eje de contextualizacin de teatro puede ser un buen pun to de partida. Expresin A partir de escuchar poemas cortos, ledos por el profesor y algunos integrantes d el grupo, de preferencia con referentes que no sean fcilmente imitables, como el viento, la lluvia, el amanece r, etctera (puede recurrirse a algunos poemas o coplas de sus propias regiones geogrficas y culturales, o a haiks , poemas cortos japoneses), se motivar a los alumnos a improvisar secuencias de movimiento. En seguida, el do cente invitar a cada alumno a que realice y proponga pequeos argumentos, creando e improvisando frases de mov imiento. Contextualizacin Se sugiere propiciar que, en forma creativa y espontnea, el alumno cuente una peq uea historia a travs de una secuencia de movimiento vinculada con algn aspecto o ancdota de su vida cotidiana; de preferencia, que haga referencia a algn elemento que no sea fcilmente imitable, como el viento, la lluvi a o el calor. 350 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin El maestro explicar cules son los instrumentos que se consideran membranfonos y mos trar a su grupo diversos ejemplos para que conozcan cmo se produce el sonido. Son membranfonos los tambores de diferente forma y tamao, panderos, timbales y bon gs, entre otros. Expresin Este contenido trata de la creacin de instrumentos musicales sencillos, utilizand o objetos que se encuentran fcilmente en el entorno; materiales que podemos volver a usar y muy econmicos. Pod emos construir tambores de diferentes tamaos, timbales y bongs, entre otros. El material utilizado para la elaboracin, el tamao del instrumento, la forma cmo se tensa la membrana, entre otros aspectos, definirn el timbre y la altura del sonido del instrumento. Los alumnos tocarn los instrumentos creados por ellos mismos para escuchar el son ido que producen y lo compartirn con sus compaeros; se dividirn en equipos para hacer pequeos ensambles qu e combinen idifonos y membranfonos. Cada equipo acompaar rtmicamente las canciones tradicionales o de la lrica infantil mexicana cantadas a capella por el resto del grupo. Contextualizacin Reconocern los instrumentos membranfonos que se utilizan en la msica que escuchen e n su entorno. Apreciacin El maestro motivar a los alumnos a que escriban una historia con cinco oraciones. Despus, les pedir que quiten una de las cinco oraciones y lean las cuatro que quedan. Repetirn este juego hast a que descubran cul es la ms importante de la historia, sin la cual pierden sentido las otras cuatro.

Expresin De las oraciones escritas, los alumnos subrayarn los verbos o las acciones, para luego leerlas en voz alta y representarlas cada una, slo con lenguaje verbal. Contextualizacin El maestro relatar una historia utilizando el menor nmero de palabras posible (sus tantivos y verbos), jugando con la expresividad del cuerpo y de la voz. EDUCacin ARTStica 351 BLOQUE III Aprendizajes esperados Al finalizar el bloque, el alumno: Reconoce y utiliza diversos procesos de la escultura en creaciones personales. Realiza una creacin dancstica a partir de una historia. Elabora instrumentos musicales cordfonos, utilizando materiales que puede encontrar en su entorno. Utiliza su capacidad de improvisacin de manera creativa. CONTENIDOS Artes visua les Expresin co rporal y dan za Apreciacin Explorar diferentes procesos de la escultura. Expresin Utilizar diferentes procesos y materiales en la creacin de una escultura. Contextualizacin Reconocer, en producciones visuales de su comunidad, los procesos de la escultura. Apreciacin Valorar la capacidad narrativa de la danza. Identificar la capacidad propia y de los compaeros de interpretar una historia dancsticamente. Expresin Estructurar secuencias dancsticas de cierta duracin con un desarrollo argumental. Aplicar creativamente los conceptos aprendidos en los cursos de aos anteriores (uso de las partes del cuerpo, niveles, alcances y calidades del movimiento; espacio personal, espacio prximo, giros, apoyos, saltos y relaciones). Contextualizacin Reconocer una historia (real o ficticia) susceptible de ser interpretada dancsticamente. Msica Teatro Apreciacin Identificar las caractersticas de los instrumentos pertenecientes a la familia de los cordfonos. Expresin Construir y tocar instrumentos musicales de la familia de los cordfonos. Hacer pequeos ensambles combinando idifonos, membranfonos y cordfonos para acompaar diversos cantos de la lrica infantil mexicana y latinoamericana. Contextualizacin Reconocer los diferentes instrumentos de la familia de los cordfonos en la msica que hay en su entorno. Apreciacin Identificar la capacidad de sorpresa ante lo inesperado. Expresin

 Improvisar de forma colectiva. Contextualizacin Reflexionar acerca de la importancia de la improvisacin como herramienta creativa. 352 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin El maestro mostrar a sus alumnos imgenes impresas donde haya producciones tridimen sionales, con la intencin de que el alumno reconozca diferentes procesos para crear esculturas, como los d e sustraccin (esculpido en piedra, tallado en madera) y adicin (modelado en arcilla, ensamblado). Expresin Experimentarn con diversos materiales los procesos de sustraccin (esculpido, talla do) y adicin (modelado, ensamblado) en la creacin de un objeto tridimensional. Sustituya los materiales y las herrami entas regulares, por similares de uso cotidiano. Por ejemplo, para procesos de sustraccin: jabn de past a, ladrillo; para el de adicin: plastilina, papel mach, yeso, y de ensamble: tela, conchas, papel, piedras, alamb re. Realizar formas bsicas donde experimentar materiales y procesos. Comparar y comunicar los problemas a los que se enfrent y las soluciones que decidi para lograr las producciones obtenidas. Contextualizacin Se sugiere que el alumno acuda a un museo, una iglesia, una casa de cultura, una plaza o un cementerio, donde observe producciones tridimensionales y realice un registro, por medio de una fi cha, sealando nombre, ubicacin, autor (si se conoce), material, proceso, tamao y la funcin para la que se elabor. C ompartan y comenten la experiencia. Apreciacin A partir de la creacin de un ambiente de calma, por parte del profesor, se invita al grupo a observar su trabajo y el de sus compaeros. El alumno comparte sus opiniones y reflexiona sobre los re sultados de los ejercicios. La cuestin central es: de qu trata esta historia? La secuencia de movimientos que vi co ncuerda con la historia que escuch? Qu elementos la enriquecen? Qu acciones o secuencias de movimientos podra complementar el trabajo de mis compaeros? Expresin A travs de una historia corta, propuesta por el maestro, el alumno explorar e impr ovisar con el movimiento, creando secuencias (usando sus aprendizajes previos sobre alcances, niveles, tra yectorias, relaciones, giros, saltos, etctera) para luego proponer su propia historia y desarrollar una secuencia en eq uipos. Una vez realizada la actividad, se incentivar a los nios para construir una secuencia dancstica (indi vidual o grupal), incluyendo la msica que ocuparn y los recursos extras que necesitarn (pueden utilizar la cread a en el eje de expresin de Msica). Es importante acompaarlos en la construccin de historias espontneas que perm itan la expresin de sus sentimientos, emociones e ideas. Contextualizacin A partir de que el maestro promueva la investigacin (en peridicos, revistas, Encic lomedia, pginas web, libros, cuentos, etctera), de sucesos de inters general que sirvan para narrarse con danza

, solicitar a los alumnos que elijan o inventen una historia sencilla para desarrollarla dancsticamente. EDUCacin ARTStica 353 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin El maestro explicar al grupo cules son las caractersticas de los instrumentos consi derados cordfonos y mostrar a los alumnos ejemplos de cmo se produce el sonido. Expresin Se crearn instrumentos cordfonos con materiales que se tengan al alcance; se puede utilizar una caja de zapatos y una liga y la diferencia en la tensin de sta nos dar como resultado diferentes al turas. Los alumnos tocarn los instrumentos creados para escuchar las caractersticas del s onido que producen y lo compartirn con sus compaeros. Se dividen en equipos para hacer pequeos ensambles que combinen idifonos, membranfo nos y cordfonos. Cada equipo acompaar rtmicamente las canciones tradicionales o de la lrica infantil mexicana cantadas a capella por el resto del grupo. Contextualizacin Reconocern los instrumentos cordfonos en piezas musicales que escuchen en su entor no. Apreciacin El maestro explicar que en el teatro se juega con un s incondicional: qu pasara si hi ciera tal cosa? El maestro narrar una serie de cosas que pueden suceder cuando uno camina por la calle. Los alumnos imaginarn que van caminando en la calle y reaccionan a cada una. Expresin Por parejas, los alumnos jugarn a imitar movimientos en espejo, uno frente al otr o. Todos pueden jugar a ser el lder, donde uno camina y los dems lo siguen, haciendo todo lo que realiza el de en frente. Se sugiere que, a partir de las preguntas antes expuestas Qu pasara si?, el alumno i mprovise acciones para responder a una situacin dada. Por ejemplo: qu pasara si de repente comenzara a llover? Qu haras para protegerte de la lluvia? Se puede complementar la actividad si algunos alum nos participan como observadores y adivinan qu improvisan sus compaeros. Contextualizacin El maestro formar un crculo con los alumnos y juntos platican acerca de la experie ncia vivida. Explicar la diferencia entre preparar e improvisar algo. Resaltar la importancia de dar respuestas creat ivas a situaciones inesperadas. 354 BLOQUE IV Aprendizajes esperados Al finalizar el bloque, el alumno: Utiliza la escultura como lenguaje para expresar ideas, sentimientos y emociones . Crea una danza propia a partir de un tema. Elabora instrumentos musicales aerfonos, con materiales que puede encontrar en su entorno. Genera sus propias historias al escribirlas. CONTENIDOS Artes visua les Expresin co rporal y dan za

Apreciacin Identificar, en producciones tridimensionales cuyo tema sea el cuerpo humano, las posiciones representadas. Expresin Crear una produccin tridimensional para expresar ideas, sentimientos y emociones. Contextualizacin Reconocer formas de representacin de la escultura en su comunidad. Apreciacin Reconocer la capacidad propia, y la de sus compaeros, de asociar conceptos de movimiento con un tema determinado del medio fsico o social. Expresin Traducir a secuencias dancsticas los elementos de un tema especfico. Construir una danza sobre un tema. Contextualizacin Conocer aspectos de un tema propuesto para enriquecer la produccin dancstica. Msica Teatro Apreciacin Identificar las caractersticas de los instrumentos pertenecientes a la familia de los aerfonos. Expresin Construir diversos objetos sonoros aerfonos y tocarlos. Hacer pequeos ensambles combinando idifonos, membranfonos, cordfonos y aerfonos para construir un paisaje sonoro. Contextualizacin Reconocer los instrumentos aerfonos en la msica que hay en su entorno. Apreciacin Imaginar y descubrir historias que estn a su alrededor. Expresin Representar historias utilizando como recurso su cuerpo. Contextualizacin Comparar el inicio, desarrollo, nudo y desenlace de una historia. EDUCacin ARTStica 355 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin Mostrar objetos e imgenes impresas de producciones tridimensionales, cuyo tema sea el cuerpo humano. Los alumnos identificarn las formas de representacin segn su posicin (sedente, yacente, orante, ecuestre) y mostrar, con marcos de diferentes tamaos, algunas partes de la imagen para identificar la seccin (busto, medio cuerpo, tres cuartos, cuerpo entero, torso). Explicar qu es el relieve (alto y baj o), destacando la relacin que tiene con la arquitectura. Mostrar ejemplos de cada uno. Expresin Realizar una creacin tridimensional con los materiales de su preferencia, inspirad a en alguno de sus personajes favoritos y explicar qu representa para l. El profesor estimular a los alumnos para

que en su creacin muestren rasgos, elementos y/o accesorios que los identifiquen. Sugerir que representen un a sola seccin del cuerpo; por ejemplo: busto. Puede hacer primero un boceto sobre papel y luego trasladarl o al material que seleccione. Contextualizacin Se sugiere que el alumno acuda a un museo, una iglesia, una casa de cultura, una plaza o un cementerio, donde pueda observar producciones tridimensionales (esculturas, detalles en fuentes, f achadas, puertas) del cuerpo humano, seleccione una opcin y ponga atencin a sus caractersticas, las comparta y c omente en el grupo. Realice una ficha para sealar el autor (si se conoce), material, proceso y la funcin para la que se elabor. Responda preguntas como: cul es la posicin en la que se representa la figura humana? Qu seccin represent el artista? Cmo se aplic en relacin con otras manifestaciones plsticas? Qu otros elementos apare (fitomorfo, zoomorfo)? Apreciacin Mediante la observacin del trabajo propio, y de sus compaeros, el profesor buscar q ue el alumno relacione las acciones corporales que observ en las secuencias dancsticas elaboradas con los con ceptos del tema desarrollado. Los movimientos expresan los conceptos bsicos?, as imaginaste que crecan las plantas, que as se genera la electricidad, que as se mueven los planetas?, qu enriqueci el tema en estos traba jos?, etctera. Expresin El profesor propone un tema especfico, que puede retomarse en el de otra asignatu ra, o les sugiere que elijan consensando entre todos; por ejemplo, los planetas, la electricidad, el crecimie nto de las plantas, los tomos, etctera, para que construyan, por equipos, secuencias dancsticas. Cada equipo real izar su versin, proponiendo sus propios recursos y respetando los temas acordados. Las actividades propuesta s en los tres ejes de Teatro pueden ser un apoyo para esta orientacin. Asimismo, es factible que la musicaliza cin de la historia se haga a partir de las orientaciones didcticas que se sugieren en los tres ejes de Msica. Contextualizacin Para que resulte ms atractiva y eficaz la actividad, el profesor solicitar a los a lumnos que indaguen en libros, revistas, internet y otros medios, informacin que les sea relevante para el desar rollo dancstico del tema. 356 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin El maestro explicar al grupo cules son las caractersticas de los instrumentos aerfon os y les muestra cmo se produce el sonido. Algunos instrumentos aerfonos son: trompetas, flautas, clarinetes, tubas, oboes, etctera. Expresin Se crearn instrumentos aerfonos utilizando materiales que se tengan a la mano; por ejemplo, se puede crear una trompa empleando una manguera y un embudo, soplando desde el extremo de la man guera para producir un sonido. Los alumnos tocarn los instrumentos creados para escuchar las caractersticas del s

onido que producen y lo compartirn con sus compaeros. Los alumnos se dividirn en equipos que tengan idifonos, membranfonos, cordfonos y ae rfonos, y cada equipo representar un paisaje sonoro utilizando las diferentes familias tmbricas. Dicho paisaje representar lugares, momentos e incluso msica muy especficos de la comunidad o regin. El resto del grupo identificar el paisaje (o msica) sin que se les haya dado el nombre. Contextualizacin Reconocern las caractersticas de los instrumentos cordfonos y los identificarn en pi ezas musicales que escuchen en su entorno. Apreciacin El maestro escoger temas divertidos que inspiren distintas historias cortas, para que los alumnos puedan escribirlas en 10 oraciones. Comentar con todos sobre cada historia: de qu trata? Qu sucede? A quines les sucede? estn? En qu terminan? Expresin El maestro invitar a cada alumno a contar una historia jugando con gestos, cuerpo y voz. Contextualizacin Entre todo el grupo elegir una historia; la escribirn en una cartulina blanca; ide ntificarn, con la ayuda del maestro, el inicio, desarrollo, nudo y desenlace de la historia, respectivamente ; recortarn la cartulina en cuatro partes, y escribirn las partes de las historia por el lado contrario. Se recomienda que se tomen ideas de los sucesos que forman parte de las tradicio nes de la regin o comunidad escolar. EDUCacin ARTStica 357 BLOQUE V Aprendizajes esperados Al finalizar el bloque, el alumno: Crea esculturas con movimiento para expresar ideas, sentimientos y emociones. Realiza una creacin dancstica con tema libre. Utiliza diversos timbres empleando instrumentos idifonos, membranfonos, cordfonos y aerfonos para representar diferentes personajes, momentos y emociones dentro de un cuento. Lee una historia dramatizada e identifica las sensaciones, las emociones y los s entimientos que le produce. CONTENIDOS Artes visua les Expresin co rporal y dan za Apreciacin Explorar el movimiento en la representacin tridimensional. Expresin Construir un mvil para expresar ideas, sentimientos y emociones. Contextualizacin Reconocer el movimiento en las formas tridimensionales. Apreciacin Valorar el potencial de la danza como instrumento de exploracin y conocimiento propio y de los compaeros, como una va para conocer el entorno.

 Reconocer las capacidades de expresin artstica propias y de los compaeros. Expresin Integrar las ideas e inquietudes personales en un montaje dancstico grupal. Contextualizacin Asociar el proceso de creacin dancstica con actividades de investigacin documental y de campo (a travs de la exploracin del movimiento y de la improvisacin). Desarrollar la capacidad de compartir sus ideas con sus compaeros, profesores y familiares. Msica Teatro Apreciacin Escuchar una breve historia, fbula, relato o cuento, que est sonorizado con la voz, el cuerpo, objetos e instrumentos. Expresin Sonorizar un cuento utilizando instrumentos idifonos, membranfonos, cordfonos y aerfonos. Contextualizacin Reconocer la importancia de la sonorizacin en una historia. Apreciacin Identificar la diferencia entre lectura de comprensin y lectura dramatizada. Expresin Experimentar lecturas dramatizadas y en atril. Contextualizacin Valorar la lectura dramatizada como medio para transmitir sensaciones, emociones y sentimientos. 358 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin A partir de objetos bidi y tridimensionales, el maestro mencionar la importancia de los sentidos y la diferencia entre lo esttico y lo dinmico. Pedir que sealen cules cosas o personas del entorno se mueven y cmo es su movimiento (continuo, cclico, intempestivo, rpido, lento, oscilatorio, trepidatori o). Expresin El alumno crear un mvil con diferentes materiales de reciclado (cajas, latas, cart ones de huevo, envases de plstico, cartn, hilo, etctera), con el que exprese ideas, sentimientos y emociones. Como propuesta, el maestro sugerir que los alumnos realicen un boceto de su creacin anotando qu y cmo lo van a hacer y qu material utilizarn. Es importante tomar en cuenta la relacin de peso que se establece en el los por los ejes, para lograr el equilibrio. Contextualizacin Investigar, en su comunidad, objetos tridimensionales con movimiento, como tteres, marionetas, espantaespritus, atrapasueos, carrillones, pompas de jabn, papalotes, entre otros. Sugiera que reflex ionen sobre la relacin que hay entre los objetos y el movimiento, y compartan sus experiencias. Apreciacin El docente estimular al alumno para que reflexione sobre su proceso de creacin dan cstica, y el de sus compaeros, y lo registre en un texto o en dibujos, que giren alrededor de las preguntas: cre

es que la danza te ayuda a explorar y conocer el mundo?, por qu? Expresin Con el grupo organizado en equipos, el maestro guiar a cada uno para que proponga n un tema de su inters (puede ser una historia fantstica, un tema cientfico, una ancdota local, etctera), f avoreciendo que cada equipo llegue a un consenso y orientando la exploracin dancstica del tema. El equipo prop ondr la msica y los recursos para realizar la danza (puede recurrirse a los instrumentos fabricados en Msica). Otra vez los resultados de la exploracin se integrarn al montaje. Se sugiere apoyar la produccin de las dan zas con las esculturas realizadas en Artes Visuales a lo largo del ao, o trabajos similares que se apeguen al tema elegido. Contextualizacin Se sugiere que el profesor induzca a los alumnos a que indaguen en libros, revis tas, internet y otros medios, la informacin que sea relevante para el desarrollo dancstico de un tema elegido. Puede invitarse a sus familiares, profesores y compaeros a presenciar el resultad o y registrarlo mediante fotografas, testimonios, dibujos, etctera. Procurar establecer un intercambio resp etuoso entre los alumnos, familiares y amigos para fomentar al mximo la apreciacin del proceso creativo e in dagatorio, as como de la aplicacin de sus conocimientos dancsticos. EDUCacin ARTStica 359 ORIENTACIONES DIDCTICAS Apreciacin El maestro ejemplificar una historia o la narracin de algn suceso por medio de un c uento, una historia, una fbula o un relato para sonorizarlo con diversos efectos, donde se utilicen los in strumentos creados en los bloques anteriores (idifonos, membranfonos, cordfonos y aerfonos), para que los alumnos iden tifiquen cmo utilizar este recurso. Expresin El maestro dividir al grupo en equipos para que hagan la actividad. Indicar un tie mpo determinado para que los equipos creen la historia e inventen los efectos sonoros que utilizarn. Este contenido se relaciona con la asignatura de Espaol, por lo que se recomienda consultar los libros de texto y materiales disponibles en la Biblioteca de Aula de este grado; tambin tiene relac in con Teatro. Contextualizacin Reconocern la importancia de la sonorizacin en una historia, cuando vean una pelcul a o una obra de teatro. Apreciacin El maestro invitar a los alumnos a que lean un libro, en sus lugares y luego lo c omenten. Pedir que coloquen sus bancas en media luna y lean en voz alta una obra de teatro, con la que estn famil iarizados. Se recomienda el uso de los materiales de la coleccin Libros del Rincn, series Al Sol Solito, Pasos de Luna y Astrolabio, categoras: Cuentos de la vida cotidiana, Mitos y leyendas, y Teatro y representaciones con tteres y marionetas. Expresin El maestro propiciar la realizacin de la lectura de la obra de teatro elegida, de

pie, en voz alta y con atriles colocados en media luna. Los alumnos integrarn gestos, movimientos y juegos a su lectura. D e no existir un texto teatral, pueden usarse cuentos o relatos del libro de Espaol. Contextualizacin El maestro seleccionar las partes de la obra que son ms expresivas, y los alumnos describirn las sensaciones, las emociones y los sentimientos que les transmiten; juntos reflexionarn acerca d e la importancia de la lectura dramatizada y su posible aplicacin a las que suelen leer en el saln. 360 BIBLIOGRAFA Con la intencin de apoyar la labor docente se sugiere el uso de materiales elabor ados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), consultar pginas web y visitar sitios de inte rs, algunos de los cuales se enlistan a continuacin. Elaborados por la SEP Materiales impresos Educacin bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 (2006), SEP, p. 54. Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de Estudio 2006 (2006), SEP, p. 110. Miradas al arte desde la educacin (2003), Mxico, SEP (Biblioteca para la actualiza cin del maestro), p. 76. Programa de Educacin Preescolar (2004), Mxico, SEP, p. 143. Estado del conocimiento de la educacin artstica (2005). Documento elaborado por la Subdireccin de Artes, Direccin de Fortalecimiento Curricular para la Formacin Personal y Social en Educacin Bsica, Mxico, SEP, p. 48. Libro para el maestro, Educacin Artstica. Primaria (2000). Destinado a apoyar la l abor del maestro de grupo; este libro aborda la importancia de la asignatura de Educacin A rtstica para el desarrollo integral de los nios. Se divide en cuatro captulos: Expresin corporal y danza, Expresin y apreciacin teatral, Expresin y apreciacin plstica, y Expresin y apreciacin musical. Cada uno contiene su particular propuesta de trabaj o con la disciplina dentro del contexto escolar, tomando en cuenta las caracterstic as de maestro, alumnos, tiempo que se dedica a la asignatura y los recursos con que se cuenta en las escuelas pblicas. En cada captulo se dan sugerencias didcticas para trabajar en el aula, as como actividades y formas de trabajo especficas. Aprender a Mirar, imgenes para la escuela primaria (2000). Portafolios integrado por una seleccin de 40 imgenes de arte mexicano escultura, pintura, fotografa, talla en madera, cermica, grfica y arte popular en gran formato. Se incluye libro con datos biogrficos de autores y obras, ejemplos de clase, sugerencias didcticas y activida des para trabajar en el aula. Aprender a mirar busca estimular el dilogo entre los nio s y las obras de arte mediante el ejercicio de la mirada. La experiencia de comentar una obra abre espacios para que el alumno nombre las cosas, haga conjeturas y busque maneras de expresar sus hallazgos. El impacto de una imagen no slo se determina por su capacidad para atraer la atencin, sino por el tipo de sentimientos que gen era, por ello, las emociones ocupan un lugar preponderante en el encuentro de los nios con lo que ven. Cuando los alumnos se identifican afectivamente con las imgenes,

hablan de sus gustos, intereses, conocimientos y experiencias personales; hablan de s mismos y de lo que constituye su mundo. EDUCacin ARTStica 361 Taller de exploracin de materiales de Educacin Artstica (2000). Gua para la mejor ut ilizacin de los materiales por parte del maestro, con sugerencias para el uso y familiari zacin de estos recursos por parte del docente de primaria. Materiales de audio Disfruta y Aprende, msica para la escuela primaria (1997). Paquete integrado por 20 audiocintas con diversos gneros musicales. Incluye folleto con sugerencias para el aprovechamiento del material en clase. En ste se exponen ejemplos de actividades para desarrollar con los alumnos en el trabajo diario de la escuela, as como info rmacin del contenido de cada una de las audiocintas, las personas, grupos y orquestas participantes. Cantemos juntos (1996). Paquete de cuatro audiocintas y un libro para fomentar e l canto coral en el aula. Las audiocintas incluyen repertorio para los tres ciclos en do nde cada meloda est presentada en coro con acompaamiento, coro a capella y piano solo, que junto con las sugerencias y ejercicios incluidos en el libro posibilitan la form acin de grupos corales en la escuela. Materiales en video Danza y expresin corporal (1999), SEP. La danza en la corte (1998), SEP. Que siga el baile (1998), SEP. Entre bailes y disfraces (1998), SEP. Los animales (1995). Propuesta musical de animacin digital que presenta de manera fresca y contempornea un viaje por la lrica mexicana producida entre 1850 y 1950; es un recorrido por la imaginacin, a travs de un lenguaje visual y sonoro que resulta atractivo para la mirada de los nios. Bartolo y la msica (2000). Video de animacin musical. Dos programas que hacen un r ecorrido por algunos momentos relevantes de la historia de la msica, desde sus orgenes hasta las creaciones contemporneas, pasando por estilos, pocas y autores. Cmo se ensea hoy Educacin Artstica (1998). Programa que expone los fundamentos del enfoque educativo de la Educacin Artstica en la escuela primaria, con testimonios del trabajo de algunos maestros. Aprender a Mirar, la experiencia en el aula (2000). Este video se elabor con la i ntencin de iniciar a los maestros en el aprovechamiento del portafolios Aprender a mirar. I mgenes para la escuela primaria, que introduce algunos conceptos sobre la lectura de img enes en el contexto escolar y muestra diversas experiencias de maestros y alumnos en el uso de este material. 362 Bibliotecas de las escuelas normales y Centros de Maestros La educacin artstica en el nivel bsico; La msica en la escuela; La danza y la expres in corporal; Expresin y apreciacin plstica; El teatro en la escuela; Visitar museos de arte son seis programas introductorios en los cuales se aborda la importancia de las artes en la escuela y cmo el maestro puede promover la prctica de las cuatro expresiones en el aula.

Expresin corporal y danza. Serie de seis programas que abordan la importancia de la prctica de la expresin corporal y la danza en la escuela primaria. Se presentan diversas estrategias y tcnicas que pueden emplear los maestros para el ejercicio del movim iento corporal. Los programas son: La danza y la expresin corporal, Conociendo nuestro cuerpo, Jugando con el movimiento, El cuerpo y el espacio, La msica, el r itmo y los objetos y La imaginacin, la creatividad y la danza. El teatro en la escuela primaria. Serie de tres programas donde se aborda la imp ortancia del teatro escolar en el desarrollo integral de los alumnos. Los programas son: El t eatro en el aula, Didctica del teatro escolar y Los recursos del teatro. En stos los mae stros encontrarn sugerencias, actividades y formas para trabajar el juego dramtico en el saln de clase. Pensar y hacer en Educacin Artstica. En los programas que integran esta serie, los maestros podrn conocer ciertos aspectos de la asignatura, como son: la manera en que los n ios experimentan la prctica de las arte; la interaccin entre las disciplinas artsticas y otras asignaturas; el acercamiento de los nios al terreno de las artes plsticas; las mltiples y diversas formas de mirar obras de arte en el saln y los materiales que pueden emplear los maestros para motivar y estimular el quehacer artstico. Pginas web de inters general www. wikipedia.com www.artesvisuales.com.mx www.masdearte.com www.cnca.gob.mx ww.sepiensa.org.mx www.arts-history.mx www.danzar.com www.studio24.com Museos http://icom.museum/vlmp/world.html (buscador de museos) Museo Nacional de Arte. Disponible en: http://www.munal.com.mx/ Museo Nacional de Antropologa. Disponible en: http://www.mna.inah.gob.mx/ EDUCacin ARTStica 363 Museo de Arte Contemporneo Carrillo Gil. Disponible en: http://www.macg.inba.gob. mx/ Antiguo Colegio de San Ildefonso. Disponible en: http://www.sanildefonso.org.mx/ Museo de Arte Contemporneo Internacional Rufino Tamayo. Disponible en: http://www . museotamayo.org/ Museo Universitario del Chopo. Disponible en: http://www.chopo.unam.mx/ Museo Dolores Olmedo Patio. Disponible en: http://es.geocities.com/ciudaddelaespe ranza/ Olmedo.html Revistas de arte Enfocarte. Revista de arte y cultura. Disponible en: http://www.enfocarte.com/ Catlogo de revistas de arte y cultura de Mxico. Disponible en: http://www.artesdem exico. com/catalog/index.php Artes e historia de Mxico. Disponible en: http://www.arts-history.mx/ Sitios de inters (se sugiere la visita local) Museos Zonas arqueolgicas e histricas

Galeras Parques ecolgicos Parques temticos Teatros Red Edusat Canal 22 Canal 23 Red de las Artes Direccin de Educacin a Distancia del CNCA. NOTAS

Programas de Estudio 2009. Cuarto grado. Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de mayo de 2010. El tiraje fue de 17 000 ejemplares