1 UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGSTICOS E LITERRIOS

EM INGLS

A RELEVNCIA DE SE ENSINAR/APRENDER A LNGUA INGLESA NA ESCOLA PBLICA: o discurso de pais e alunos.

Elisa Pinto de Oliveira

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos e Literrios em Ingls, do Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, para obteno do ttulo de Mestre em Letras.

Orientadora: Prof. Dr. Marisa Grigoletto

So Paulo 2007

2 UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGSTICOS E LITERRIOS EM INGLS

A RELEVNCIA DE SE ENSINAR/APRENDER A LNGUA INGLESA NA ESCOLA PBLICA: o discurso de pais e alunos.

Elisa Pinto de Oliveira

So Paulo 2007

DEDICATRIA

Ao Guilherme, Igor, Felipe e Hugo,meus filhos, meus amores, que fazem tudo valer a pena. Sem vocs nada tem sentido. Ao Charles, meu marido, meu grande amor, amigo, companheiro, fiel escudeiro, que muito sacrificou para tornar possvel a realizao do meu sonho.

Perdoem a cara amarrada, perdoem a falta de abrao, perdoem a falta de espao, os dias eram assim (Ivan Lins)

AGRADECIMENTOS

Aos pais e alunos que se prontificaram a responder as perguntas dos questionrios e das entrevistas, sem a colaborao dos quais esta pesquisa no teria sido possvel. Agradeo especialmente Diretora Maria Helena Catini Capagnucci que me permitiu coletar os dados em sua escola.

Prof Dr Marisa Grigoletto, minha orientadora, pela enorme pacincia em ler meus textos e por sua generosidade para com minhas limitaes.

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pela bolsa de mestrado concedida para a elaborao do projeto.

Prof Dr Ana Maria G. Carmagnani e Prof Dr Walkyria Monte Mr, pela valiosa leitura crtica que realizaram quando da minha qualificao.

Aos mestres do Programa de Estudos Lingsticos e Literrios em Ingls, cujas aulas eu assisti, pelos mundos descortinados.

Aos colegas de turma de Mestrado, amizades novas conquistadas, pelas discusses proveitosas, companheirismo e cumplicidade.

Ao Prof. Dr. Leland E. McCleary, por ter acreditado no meu potencial e sempre ter me incentivado.

Prof Dr Glria Maria de Palma, minha querida amiga, pelas valiosas sugestes dadas ao trabalho e por emprestar os ouvidos aos desabafos.

minha famlia que sempre me incentiva a seguir lutando. Sem seu amor e carinho, nada do que fiz at hoje teria sido possvel.

Ao Pai Celestial pelo amparo e conforto em todos os momentos, especialmente nos de desnimo.

BANCA EXAMINADORA

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6 RESUMO OLIVEIRA, E. P. de A relevncia de se ensinar/aprender a lngua inglesa na escola pblica: o discurso de pais e alunos. 2007. 128 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. O presente trabalho tem como objetivo analisar o discurso de pais e alunos do ensino mdio da rede estadual com relao relevncia de se ensinar/aprender a lngua inglesa (LI) no Brasil de hoje. Trata-se de uma pesquisa cuja metodologia e aporte terico esto fundamentados na Analise de Discurso de linha francesa de Michel Pcheux. A coleta dos dados para anlise foi realizada na Escola Estadual Prof. Christino Cabral, localizada no municpio de Bauru, Estado de So Paulo, a partir de entrevistas gravadas com pais e alunos desta escola e questionrios com perguntas abertas, respondidas somente por alunos. A anlise das representaes discursivas de pais e alunos sobre o ensino/aprendizagem da LI revelou que seu discurso est ancorado na tendncia neoliberal-tecnicista da Filosofia da Educao brasileira, bem como est perpassado pelo discurso neoliberal-capitalista presente na mdia. Identificou-se que a LI vista como um instrumento a ser usado nas questes pragmticas relacionadas ao mercado de trabalho, globalizao, ascenso social e status, no sentido de aprender ingls para conseguir melhores condies na vida profissional e pessoal. Concluiu-se que tanto a ideologia neoliberal-tecnicista quanto a neoliberal-capitalista influenciam a construo das posies identitrias imaginrias dos pais e alunos, levando-os a se representarem em uma posio identitria inferior do falante de LI. Isso cria um desejo nos pais de que seus filhos atinjam uma posio melhor que as suas prprias e, nos alunos, um desejo de serem to bons quanto os falantes de LI, o que a ideologia diz somente ser possvel de se atingir atravs do saber/falar esta lngua. Palavras-chave: identitria. Anlise de Discurso. Pais e alunos. Lngua Inglesa. Ideologia. Posio

7 ABSTRACT OLIVEIRA, E. P. de The pertinence of teaching/learning the English Language in public schools: the discourse of parents and students. 2007. 128 f. Dissertation (Masters Degree) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. The purpose of the present study is to analyze the discourse of state public high school parents and students with regards to the pertinence of teaching/learning the English language (EL) in Brazil today. The methodology and theory of this research is based on the French Discourse Analysis of Michel Pcheux. The data for the analysis was obtained at Escola Estadual Prof. Christino Cabral, located in the municipality of Bauru, State of So Paulo, through taped interviews with parents of students and students attending the school and an open question survey that was only answered by students. The analysis of the discursive representations of parents and students about teaching/learning the EL disclosed that the keystone of their discourse is the neoliberal technicist Brazilian Philosophy of Education and that it is within the neoliberal capitalist discourse that has been present in the media. It was verified that the EL is seen as an instrument to be used in pragmatic matters in connection with the labor market, globalization, social ascension and status, in the sense of learning English in order to attain better conditions in ones professional and personal life. The conclusion reached is that both the neoliberal technicist and the neoliberal capitalist ideologies influence the construction of the imaginary identitary positions of parents and students, leading them to represent themselves at an identitary position that is inferior to that of an EL speaker. That creates a desire in the parents that their children reach a position that is better than their own and, in the students, a desire to be as good as EL speakers, which the ideology says only to be possible of attaining by knowing/speaking that language. Key words: Discourse Analysis. Parents and students. English Language. Ideology. Identitary position.

8 LISTA DE ILUSTRAES Quadro 1 Campo semntico do universo do trabalho............................................................87 Quadro 2 Comparao entre as formulaes explicativas negativas e positivas...................92

9 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Dados dos alunos escolhidos como amostragem ...................................................71

10 SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................12 CAPTULO I - Filosofia da Educao: um retrospecto histrico das correntes e tendncias da educao brasileira.....................................................................................................21 1. Concepes Fundamentais de Filosofia da Educao...........................................................21 1.1 Concepo humanista tradicional.......................................................................................22 1.2 Concepo humanista moderna..........................................................................................22 1.3 Concepo analtica............................................................................................................24 1.4 Concepo dialtica............................................................................................................25 2. Tendncias e Correntes da Educao Brasileira...................................................................28 2.1 Predomnio da tendncia humanista tradicional (At 1930)...............................................29 2.2 Equilbrio entre as tendncias humanista tradicional e humanista moderna (1930-1945)..30 2.3 Predomnio da tendncia humanista moderna (1945 1960).............................................32 2.4 Crise da tendncia humanista moderna e articulao da tendncia tecnicista (1960 -1968 )...33 2.5 Predomnio da tendncia tecnicista e a concomitante emergncia de crticas pedagogia oficial e poltica educacional (a partir de 1968) ....................................................................34 3. Educao e sociedade: redeno, reproduo e transformao...........................................36 3.1 Educao como redeno da sociedade..............................................................................36 3.2 Educao como reproduo da sociedade...........................................................................38 3.3 Educao como transformao da sociedade......................................................................40 4. Tendncias pedaggicas da prtica escolar...........................................................................41 4.1 Pedagogia liberal.................................................................................................................41 4.1.1 Tradicional.......................................................................................................................42 4.1.2 Renovada..........................................................................................................................42 4.1.3 Tecnicista.........................................................................................................................43

11 4.2 Pedagogia progressista........................................................................................................44 CAPTULO II - Assujeitamento ideolgico vs. enfrentamento e resistncia....................47 1. O ideolgico funcionando atravs do enunciador genrico..................................................50 2. O enunciador genrico reforando o silenciamento constitutivo..........................................61 2.1 World English resistncia e enfrentamento......................................................................67 CAPITULO III - O que perpassa o discurso dos pais e alunos?........................................71 1. Ancoragem neoliberal-tecnicista..........................................................................................72 2. A heterogeneidade do discurso e do sujeito..........................................................................78 2.1 A influncia da mdia..........................................................................................................88 2.2 Um discurso fundador.........................................................................................................94 2.3 Reiterao dos sentidos.....................................................................................................100 CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................105 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................109 APNDICES..........................................................................................................................114

12 INTRODUO

Os discursos sobre a necessidade do ensino e da aprendizagem da lngua inglesa (LI), na sociedade brasileira contempornea, apresentam, em geral, formulaes discursivas marcadas por argumentos positivos; destacando-se dentre eles o valor do domnio deste cdigo para se atingirem melhores condies e oportunidades profissionais, assim como, a obrigatoriedade para se iniciar e desenvolver pesquisas na carreira acadmica. O status profissional e as condies de trabalho intelectual determinam a necessidade do domnio da LI queles que desejam conquistar um lugar de prestgio. Esta formao discursiva recorrente, principalmente, entre os profissionais que atuam na educao e, tambm, entre os pais que percebem o grau de exigncia e competitividade em que se encontra o mercado de trabalho. Muito embora os alunos enfrentem srias dificuldades na aprendizagem da LI, reconhecem tambm a importncia da disciplina no currculo escolar. A representao do ensino e da aprendizagem da LI como algo indiscutvel o que se ouve freqentemente, mas apenas uma das possveis manifestaes do sentido que a sociedade formula a respeito do ensino e do uso de uma lngua estrangeira (LE) que se impe como fora ideolgica. O discurso resultante do senso comum foi o ponto de partida para esta pesquisa, com o objetivo de conhecer melhor a discursividade de pais e alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual quanto ao valor do ensino/aprendizagem da LI e provocar deslocamentos no imaginrio institudo (por pais, alunos e, principalmente, professores e futuros professores) acerca da importncia do ensino/aprendizagem de LI no Brasil. O conceito de heterogeneidade discursiva faz supor que o conjunto de vozes de pais e alunos constitua-se numa polifonia que talvez revele representaes construdas sobre iluses e fantasias, originadas de outros discursos assimilados atravs de outras autoridades discursivas: discursos dos professores, dos especialistas, da mdia a que eles tm acesso.

13 O objeto desta investigao centra-se nas representaes discursivas de pais e alunos sobre o ensino/aprendizagem da LI, no contexto de uma escola pblica de Ensino Mdio no estado de So Paulo, quanto relevncia de se ensinar/aprender esta lngua no Brasil de hoje, atravs da anlise discursiva da relao entre os enunciados e os sentidos que os atravessam. Frente necessidade de se conhecer melhor e refletir criticamente sobre as diferentes representaes que levam os sujeitos a formularem diversos discursos, o objetivo geral da pesquisa proposta refletir sobre o ensino/aprendizagem da LI na rede pblica. Portanto, os objetivos especficos desta investigao so: a) Constituir um corpus para saber o que pais e alunos do Ensino Mdio da rede pblica dizem a respeito do ensino/aprendizagem da LI; b) Identificar em qual(quais) corrente(s) e tendncia(s) da Filosofia da Educao est ancorado o discurso dos pais e alunos entrevistados; e c) Verificar qual(quais) outro(s) discurso(s) perpassam o discurso destes pais e alunos. Esta pesquisa visa a responder as questes: o que dizem pais e alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual sobre a importncia de se aprender/ensinar a LI? A que formaes discursivas remetem as representaes identificadas nos seus enunciados? Os investimentos econmicos, humanos e de tempo no ensino de LI no Estado no correspondem aos resultados obtidos. H uma crtica generalizada: os professores, os alunos e os pais esto sempre insatisfeitos e criticam-se mutuamente, reagindo ao fracasso que no conseguem superar. Inmeros estudos vm sendo feitos nos ltimos anos na rea de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras no Brasil, inclusive, vrias pesquisas procuram as causas da inconsistncia do ensino/aprendizagem de LI no pas como, por exemplo, as dissertaes de mestrado de Uechi (2006) e Sousa (2006). Como a grande maioria desses

14 estudos est voltada para o que dizem e para o fazer dos professores, consideramos que ouvir, tambm, as vozes das outras partes envolvidas no processo contribui para uma descrio mais realista das condies em que se d a tentativa de ensinar/aprender uma LE. Embora as condies no sejam as mais adequadas ao ensino/aprendizagem obrigatrios de uma LE, ainda assim possvel ouvir aqueles que so sujeitos do processo. Refletir sobre esses discursos, fenomenologicamente, uma forma mais efetiva de compreender as causas do fracasso e criar a possibilidade de retomar a discusso sobre o ensino/aprendizagem da LI nas escolas pblicas estaduais; levando em considerao os discursos daqueles que nunca foram ouvidos antes (os pais). O corpus da nossa pesquisa constitui-se de entrevistas gravadas com pais e alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Christino Cabral, na cidade de Bauru, interior do estado de So Paulo, bem como de questionrios com perguntas abertas que foram respondidos por alunos voluntrios da mesma escola. Vale ressaltar que os pais e alunos entrevistados no tm nenhum grau de parentesco entre si, visando a uma maior diversidade de opinies. Escolhemos esta escola para a coleta de material de pesquisa devido heterogeneidade dos alunos, oriundos de diversas classes econmicas e de diferentes grupos scio-culturais e tnicos de vrios bairros. Tambm nos pareceu relevante o fato de a escola ser a nica a abrigar um Centro de Estudos de Lnguas (CEL) 1 no municpio de Bauru, pois este elemento

Em 10 de agosto de 1987, por meio do Decreto n 27.270, foram criados os Centros de Estudos de Lnguas (CELs), na Rede Estadual de Ensino. A Secretaria da Educao, dando cumprimento deciso poltica do Governo do Estado de So Paulo de integrao latino-americana, constituiu uma Comisso para a implantao das disciplinas de Lngua Espanhola e de Histria da Amrica Latina no quadro curricular das escolas estaduais. A criao dos CELs surgiu como a medida mais vivel para introduo da Lngua Espanhola, uma vez que a incluso de lnguas estrangeiras modernas no currculo, assegurada pelos dispositivos legais vigentes, concentrava-se no ensino de ingls. A Resoluo SE n 193, de 18 de agosto de 1988, d uma nova redao ao pargrafo nico do artigo 1 da Resoluo SE n 271/87, passando a considerar o ensino da lngua espanhola como preferencial e no exclusivo nos CELs, permitindo assim, estender aos alunos a oferta dos outros idiomas de interesse. Fonte: SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO . Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/CEL/historia.htm. Acesso em: 25 jun. 2005.

15 poderia nos trazer maiores subsdios quanto importncia que estes pais e alunos do ao ensino de LE de modo geral. Como professora de LI, porm com uma histria de vida um pouco diferente do convencional, na qual primeiro adquirimos e, depois, aprendemos a LI, criamos um espao privilegiado no nosso discurso para essa lngua, ou seja, construmos um discurso que tem valorizado o aprendizado da LI. Alm disso, acreditamos que extremamente importante produzir deslocamentos sobre o que se est ensinando/aprendendo. Dessa forma, estes dois fatores nos levaram escolha da Anlise de Discurso de linha francesa de Pcheux (AD) como metodologia e como aporte terico para ajudar a intervir em construes discursivas do porqu se est aprendendo/ensinando (se deve aprender/ensinar) a LI, alm do que, descobrir os motivos e causas deste discurso nos parece fundamental. Os professores e futuros professores de LI necessitam refletir sobre e repensar: a) o porqu se ensina a LI na rede pblica, b) como este ensino foi estabelecido no Brasil , e c) qual o seu locus nesta sociedade aculturada. Os professores tambm necessitam ter uma viso crtica do significado da sua prtica e do seu trabalho, ou seja, precisamos nos perguntar: Trabalho para quem? Quem meu senhor? O senhor do professor o senhor cujo discurso est implcito no discurso dos pais e alunos? As respostas para estas perguntas, acreditamos, somente so possveis de se perceber atravs da anlise desses discursos. A AD leva a perceber a terceira dimenso do ensino: a primeira a do contedo, a segunda so as abordagens e metodologias que devem levar ao sucesso do aprendizado e a terceira a ideolgica, em outras palavras, qual a razo para esta lngua ser colocada como um bem necessrio e que deve ser adquirido. O ensino/aprendizagem da LI, nas escolas estaduais, matria complexa, principalmente porque, j se sabe, no depende de uma s voz (Bakhtin, 1979), tampouco de um nico discurso e sim de redes discursivas que formam os sentidos das representaes

16 (Grigoletto, 2003a). Se no estivermos atentos polifonia e s redes discursivas que o cercam, dificilmente saberemos em que resulta. Saber o que dizem as principais vozes implicadas no processo, isto , em que consiste o discurso dos pais e alunos sobre a necessidade do ensino da disciplina, implica analisar seus discursos, lugar de produo de sentidos e de identificao dos sujeitos; identificao esta que, segundo Grigoletto (2003a), se apresenta numa ligao bastante estreita entre discurso e identidade, pois ao se questionar a identidade enquanto unidade e completude do ser para exibir a argumentao, encontra-se a descontinuidade, a impossibilidade de inteireza de qualquer sujeito. Ao buscarmos compreender o sujeito como disperso, sujeito cindido, dividido, atravessado pelo inconsciente, nos depararemos com pontos no discurso que remetem a identificaes inconscientes, introjetadas sempre a partir do Outro. Quando se fala em identidade, preciso compreend-la sempre em movimento, em constante mutao, como posies identitrias influenciadas pela relao existente com as discursividades que se manifestam no processo scio-histrico-ideolgico de produo dos sentidos e dos prprios sujeitos. Para fundamentar estes conceitos, inclusive determinando as etapas da abordagem, nos apoiamos no que diz Orlandi (2000), que afirma ser preciso levar em conta o instrumental da AD para compreender o modo de funcionamento desse discurso. Dessa forma, as condies de produo do discurso, ou seja, o sujeito, a situao, o contexto histrico-social e ideolgico so o ponto de partida para a apreenso das relaes de sentido que perpassam o conjunto das vozes que se deseja analisar (Orlandi, 2000). Compreende-se que a escolha da AD como instrumental terico demanda ultrapassar o nvel lingstico do texto, penetrar na formao discursiva e ideolgica (Brando, 2004), fundamentando-se, principalmente no conceito de ideologia, de discurso e de linguagem. Faz-se necessrio, ento, determinar as funes desempenhadas pelo sujeito que perde, neste contexto, sua imanncia e passa a constituir-se numa fala, em que outras falas se expressam.

17 De acordo com Maingueneau (1997), citando a concepo de polifonia segundo Ducrot, todo discurso tecido pelo discurso do outro, toda fala est atravessada pela fala do outro. Portanto, ao analisar os discursos dos pais e alunos, pode-se estabelecer a

interdiscursividade que apontar as convergncias e divergncias, as homogeneidades e heterogeneidades que perpassam as vozes, e como elas se relacionam ideologicamente. Pode-se pressupor que o discurso de pais e alunos esteja submetido ideologia capitalista globalizante (Zeichner, 2001, Grigoletto, 2003a); ou que a necessidade que se v no ensino/aprendizagem seja, em parte, uma representao de um complexo de inferioridade inculcado pela opresso colonialista dos pases economicamente mais fortes (Pennycook, 1994, Grigoletto, 2003a); ou que a necessidade da aprendizagem se manifeste pelo desejo de ascenso social e/ou profissional. Notam-se vrios fatores influindo nas condies de produo do discurso: subjetivos, ideolgicos, sociais, econmicos; todos se cruzando e construindo sentidos. Os modos de funcionamento desses discursos e seus efeitos distinguiro seus tipos: autoritrios, polmicos ou ldicos; como tambm a possibilidade de suas misturas. (Orlandi, op.cit.). Antes que se possa proceder anlise propriamente dita, importante relembrarmos alguns conceitos bsicos da AD que contribuiro para um melhor entendimento da anlise que faremos. No empreendimento da AD, a questo da constituio de sentido junta-se da constituio do sujeito na figura da interpelao. A tese de Althusser (1974) de que a ideologia interpela os indivduos em sujeitos tomada pela AD para verificar o funcionamento do discurso e seus efeitos de sentido. O autor diz que enquanto sujeitos praticamos ininterruptamente a ideologia, representando a relao imaginria dos indivduos com suas condies reais de existncia. Ela transforma os indivduos em sujeitos atravs do que o autor chama interpelao, ou seja, o ser humano cria formas simblicas e imaginrias de representao da sua relao com a realidade (idias, valores, normas e regras de conduta),

18 que ditam aos membros da sociedade o que e como devem pensar, o que devem valorizar, o que devem fazer e como devem fazer, sendo que tudo isso se torna concreto por meio das relaes vividas e representadas atravs da participao dos indivduos em certas prticas dentro de aparelhos ideolgicos concretos (por exemplo, a escola e a famlia). Orlandi (1999) refere-se ideologia como uma relao necessria entre a linguagem e o sujeito; desta forma, a autora avana alm dos conceitos de ideologia como concebidos por Althusser (1974), apresentando-a com maior pertinncia para a AD ao re-significar a ideologia a partir da considerao da linguagem. Como podemos ver, para a AD, tanto o sujeito quanto o sentido so constitudos no discurso e se processam simultaneamente pela interpelao ideolgica. Brando (2004, p. 79) esclarece:
Trazendo essas colocaes para o terreno da linguagem, no ponto especfico da materialidade do discurso e do sentido, Pcheux (1975, p. 145) diz que os indivduos so interpelados em sujeitos-falantes (em sujeito de seu discurso) pelas formaes discursivas que representam na linguagem as formaes ideolgicas que lhes correspondem.

Outrossim, Orlandi (op.cit.) explica que ao mesmo tempo em que interpelado (afetado) pela ideologia, ele ocupa uma posio na formao discursiva que o determina. Da mesma forma que no h sujeito do discurso, e sim posies do sujeito, as palavras s adquirem sentido dentro de uma formao discursiva. Dito de outra maneira, as palavras no tm um sentido nelas mesmas; elas mudam de sentido de acordo com as posies daqueles que as empregam, em relao s formaes ideolgicas nas quais estas posies se inscrevem. Portanto, o discurso o efeito de sentido construdo por locutores com diferentes perspectivas, de acordo com os lugares e posies que ocupam. Brando (ib.id.) ressalta, ainda, que o elemento importante de anlise o espao de trocas entre diversas formaes discursivas escolhidas com propsito especfico. Esse espao de trocas o que a AD chama de interdiscursividade, cuja caracterstica principal , conforme

19 Charaudeau e Maingueneau (2004), o ponto de articulao de formaes discursivas que se estruturam a partir de formaes ideolgicas. Para Orlandi (op. cit.), o interdiscurso aquilo que a AD chama de memria discursiva, ou seja, o saber discursivo que possibilita o dizer e que volta na forma do prconstrudo (o j dito). O interdiscurso fornece dizeres que interpelam a maneira como o sujeito significa em uma certa situao discursiva. Tudo o que j se disse sobre algo e todos os dizeres que j significaram, atravs de enunciados de diferentes sujeitos sobre o mesmo assunto, esto, de certo modo, significados nessa memria discursiva. A observao do interdiscurso nos permite remeter um dado dizer a toda uma filiao de dizeres, a uma memria, e a identific-lo em sua historicidade e formao poltica e ideolgica, elementos que engendram formaes discursivas. De acordo com Maingueneau (2000, p. 68), todas as formaes sociais que podem ser caracterizadas por uma determinada relao entre classes sociais pressupem a existncia de posies polticas e ideolgicas e, citando Pcheux, reitera que essas posies no so o feito de indivduos, mas que se organizam em formaes que mantm entre si relaes de antagonismo, de aliana ou de dominao. Maingueneau (ibid.) continua citando Pcheux para esclarecer que essas formaes ideolgicas englobam uma nica ou diversas formaes discursivas que se interligam, determinando o que pode e deve ser dito, de acordo com uma posio determinada em uma conjuntura especfica. A pertinncia do instrumental da AD para esta pesquisa se confirma pelo fato de que a AD, no seu conjunto, possibilita a tentativa de compreenso do processo de produo de discursos e de seus efeitos de sentido. O funcionamento discursivo pode permitir observar o(s) componente(s) ideolgico(s) que organiza(m) o discurso dos pais e alunos entrevistados, ou seja, como sua(s) representao(es) circula(m) no fio do discurso para a manuteno das relaes de poder que implicam no que Foucault (2004) chama de interdio e excluso da

20 ordem do discurso. No funcionamento discursivo encontra-se ainda a base para identificar, sob o dito, as marcas e os vestgios implcitos ao texto (os no-ditos). Com o intuito de tentar alcanar os objetivos propostos, faremos, primeiramente, uma abordagem das diferentes concepes da Filosofia da Educao aplicadas Educao Brasileira ao longo dos anos, mesclada a um breve apanhado da histria da educao no Brasil para, nos captulos seguintes, tratarmos da anlise propriamente dita. Ressaltamos que, para os subsdios histricos, nos baseamos em Aranha (1996), Hilsdorf (2003) e Piletti (1997). Quanto parte da Filosofia da Educao, baseamo-nos, principalmente, em Saviani (1983, 1986), Gadotti (1995, 2004) e Luckesi (1990). A escolha destes foi feita porque apresentam uma posio com a qual nos identificamos.

21 CAPTULO I

Filosofia da Educao: um retrospecto histrico das correntes e tendncias da educao brasileira

O propsito deste captulo apresentar algumas posies de estudiosos da Educao e educadores que procuram mostrar a influncia das diferentes concepes na Educao Brasileira ao longo dos anos. Visa, tambm, a auxiliar na identificao de quais correntes e tendncias estariam por trs do discurso dos pais e alunos quando se referem s suas preocupaes e expectativas relacionadas com a Educao, tema do Captulo II. Tendo em vista o objetivo deste captulo, relatamos a classificao sistemtica das diferentes concepes de Filosofia da Educao 2 , segundo Saviani (1983). Cumpre ressaltar que somente as mudanas que consideramos importantes para a nossa anlise sero abordadas. Desse modo, esta discusso no tem a inteno de apontar todos os fatos pertinentes evoluo de nossa Educao. Pretendemos apenas realar alguns aspectos que influram (e continuam influindo) na Educao Brasileira conforme a compreendemos nos dias de hoje.

1. Concepes Fundamentais de Filosofia da Educao

Aps o estudo das diversas correntes e o exame da evoluo da organizao escolar desde meados do sculo XIX quando a sociedade atual adquire contornos definidos com a consolidao do poder burgus, Saviani (ib.id.) chegou s concluses que, resumidamente, passamos a expor.

Para fins desta pesquisa, o termo Filosofia da Educao significar a concepo articulada luz da qual se interpreta e/ou se busca imprimir determinado rumo ao processo educativo.

22 1.1 Concepo humanista tradicional

A concepo humanista, tanto na verso tradicional quanto na moderna, abarca um vasto conjunto de correntes que tm em comum o fato de sua compreenso da educao ter origem na viso existencialista de homem, na qual o homem visto como constitudo por uma essncia imutvel, cabendo educao conformar-se essncia humana. Por esta razo, as mudanas so consideradas acidentais. Existem, ainda de acordo com Saviani (1983, p. 24-25), duas vertentes dentro da concepo humanista tradicional: (a) a vertente religiosa que tem suas razes na Idade Mdia e cuja manifestao mais caracterstica se apresenta nas correntes do tomismo 3 e do neotomismo 4 e (b) a vertente leiga, centrada na idia de natureza humana e elaborada pelos filsofos modernos j como expresso da ascenso da burguesia e instrumento de consolidao de sua hegemonia. Esta ltima inspirou a construo dos sistemas pblicos de ensino com as caractersticas de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade. Esta concepo tradicional privilegia o adulto e considera o homem como completo e acabado, donde a educao se centra no educador, no intelecto e no conhecimento.

1.2

Concepo humanista moderna

De modo diferente da concepo tradicional, a viso de homem na concepo humanista moderna est centrada na existncia, na vida e na atividade. Assim, a existncia precede a essncia, ou seja, a natureza humana mutvel, determinada pela existncia.
3

Doutrina escolstica de S. Toms de Aquino, telogo italiano (1225-1274), adotada oficialmente pela Igreja Catlica e que visa a conciliar o aristotelismo com o cristianismo. Cf. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mdio Dicionrio. Rio de Janeiro: Editora Nova, 1980, p. 1663. 4 Corrente doutrinria cujo representante principal Jacques Maritain, filsofo francs (1882-1973), e caracterizada sobretudo pela tentativa de abordar a problemtica filosfica contempornea sob a perspectiva tomstica; neo-escolstica. (Ferreira, op.cit., p. 1184). Ghiraldelli Jr. (2002, p. 58) explica: No Brasil, os neotomistas tiveram uma forte influncia na organizao do ensino Superior no estatal, a partir dos anos de 1930, ainda que tenham comeado o trabalho j nos anos de 1910.

23 Na viso moderna, declara Saviani (1983, p. 25), uma vez que o homem considerado completo 5 desde seu nascimento e inacabado 6 at sua morte, o adulto no pode se constituir em modelo. Esta filosofia defende a predominncia do psicolgico sobre o lgico,

conseqentemente, desloca o centro do processo educativo do adulto para a criana (o educando), para a vida e para as atividades da existncia. Esta concepo admite a existncia de formas descontnuas na educao. Considera-se que a educao segue um ritmo vital que varia de acordo com as diferenas existenciais ao nvel dos indivduos e admite-se um vai-evem onde o psicolgico predomina sobre o lgico, ao invs de se considerar a educao como um processo continuado que obedece a esquemas predefinidos e segue uma ordem lgica. A concepo humanista moderna compreende as seguintes correntes: Vitalismo 8 , o Historicismo 9 , o Existencialismo 10 e a Fenomenologia 11 . o Pragmatismo 7 , o

Para a filosofia humanista moderna, a existncia do homem precede a sua essncia, resultando desse princpio seu conceito de homem: um ser completo desde o nascimento e inacabado at a morte, (Saviani, 1986, p.25). Gadotti (2004. p. 9) faz um alerta: a pedagogia da existncia toma o homem como ele e no como deve ser em funo de uma essncia imutvel. ... A pedagogia da existncia no pode confundir-se com a pedagogia existencialista. Enquanto a pedagogia da existncia uma pedagogia bifila, uma pedagogia do sentido da vida, da esperana, do amor, a pedagogia existencialista uma pedagogia necrfila, dramtica (Sartre), pedagogia da desesperana (Heidegger), do desespero (Kierkegaard), uma pedagogia da condenao (Stirner, Nietzsche). A pedagogia da existncia fundamenta-se na teoria da evoluo da vida, no desenvolvimento da natureza (Darwin) e no desenvolvimento social (Herbert Spencer, 1820-1903). Alm de Rousseau h outros expoentes dessa corrente do pensamento pedaggico, como John Dewey (pedagogia da ao) e Paulo Freire (educao como prtica da liberdade). 6 Gadotti (1995) nos lembra que, para Marx, o homem no algo dado, acabado. Ele processo, ou seja, tornase homem e, isto, a partir de duas condies bsicas: a) ele produz-se a si mesmo e, ao faz-lo, se determina como um ser em transformao, como o ser da prxis e; b) esta realizao s pode ter lugar na histria. 7 Para o pragmatismo, uma corrente filosfica norte-americana que surgiu na segunda metade do sculo 19, cujos pioneiros foram Charles Peirce, John Dewey e William James, o conhecimento tem um carter essencialmente prtico. O conhecer, nas suas mltiplas formas, no tem a finalidade de chegar ao conhecimento das verdades tericas, mas um processo de adaptao ao ambiente, visando a assegurar a sobrevivncia do homem. Fonte: http://www.odialetico.hpg.ig.com.br/filosofia/pragmatismo_e_neopragmatismo.htm. Acesso em: 22 nov. 2005. 8 Doutrina que afirma a necessidade de um princpio irredutvel ao domnio fsico-qumico para explicar os fenmenos vitais. Cf. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mdio Dicionrio. Rio de Janeiro: Editora Nova, 1980, p. 1757. 9 O Historicismo consolida a matria imaginria fundamental da ocidentalidade em termos de conhecimento, recolhendo tudo para dentro de um antropocosmo: nada est realmente fora da histria, nada pode ser pensado de fora da histria. Essa razo se disseminar por todas as reflexes sobre o real. Suas premissas no ficam somente nos limites da escola historicista, mesmo porque sua trajetria se confunde com a construo da Histria, podendo ser reconhecidas em Kant ou Condorcet, em Hegel ou em Marx, em Dilthey ou em Marheineke, em Heidegger ou em Lukcs, em Spengler ou em Toynbee, em Sartre e em Aron, em Bloch ou em Braudel, em Duby e Aris ou em Le Goff, invadindo bem mais que o conhecimento, se tornando o regulador dos corpos, das produes, da linguagem, das mdias, do sonho e do desejo. Fonte: http://www.unir.br/~primeira/artigo183.html. Acesso em: 22 de nov. de 2005.

24 1.3 Concepo analtica

A concepo analtica de Filosofia da Educao no pressupe uma viso de homem, tampouco um sistema filosfico geral. Neste caso, a tarefa da Filosofia da Educao efetuar a anlise lgica informal da linguagem educacional, visto que a linguagem educacional uma linguagem no formalizada, no cientfica (Saviani, op.cit., p.26). A Lgica Informal, segundo Groarke (2004), uma tentativa de desenvolver uma lgica que possa ser usada para avaliar, analisar e aprimorar os raciocnios informais que ocorrem em relacionamentos interpessoais, propagandas, debates polticos, argumentos legais e nos comentrios sociais encontrados em jornais, televiso, Internet e outras formas de comunicao de massa. Em muitos casos o desenvolvimento da lgica informal motiva-se pelo desejo de desenvolver um modo de anlise e avaliao do raciocnio comum que seja capaz de se tornar parte do ensino geral, e de compor e aprimorar o raciocnio pblico, a discusso e o debate. Neste sentido, os interesses da lgica informal tm grande proximidade com os interesses do Movimento Pelo Pensamento Crtico, cujo objetivo consiste em desenvolver um modelo de ensino que d maior nfase investigao de carter crtico. A anlise informal postula que o significado de uma palavra pode ser determinado apenas em funo do contexto lingstico em que
Termo usado para designar a filosofia de pensadores que se preocupam com a existncia finita do homem no mundo, descartando questes metafsicas como a imortalidade e a transcendncia. Como aplicado a filsofos muito diferentes, h quem negue sua existncia como escola de pensamento. Os nomes mais identificados com o existencialismo so os dos franceses Jean-Paul Sartre e Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). um movimento do sculo XX, mas tem fortes razes na obra de filsofos do sculo XIX, como Sren Kierkegaard (1813-1855) e Nietzsche. Os existencialistas rejeitam o princpio do cartesianismo de que o homem existe porque pensa. Para eles, o ser humano pensa porque existe. A conscincia, para os existencialistas, no antecede a experincia. Ela parte da existncia, que, por sua vez, construda com a vivncia, o contato com outras pessoas e objetos. O prprio homem cria essa existncia em funo de seus sentimentos, desejos e, principalmente, de suas aes. Ele se forma a partir de suas escolhas. Fonte: http://www.superzap.com/biblioteca/?cat=filosofia&page2=existencialismo. Acesso em 22 nov. de 2005. 11 Edmund Husserl, filsofo alemo fundador da Fenomenologia, um mtodo para a descrio e anlise da conscincia atravs do qual a filosofia tenta obter um carter estritamente cientfico, achava que os filsofos estavam complicando a teoria do conhecimento, em lugar de considerarem com objetividade o fenmeno da conscincia como experimentado pelo homem. O que importava, para ele, era o que se passava na experincia de conscincia, atravs de uma descrio precisa do fenmeno. Por isso deu o nome de "fenomenologia" sua teoria que deveria ser uma cincia puramente descritiva, para somente depois passar a uma teoria transcendental experincia, ou seja, para alm do mtodo cientifico. Fonte: http://www.cobra.pages.nom.br/fc-husserl.html acesso em 22 nov. 2005
10

25 utilizada 12 , isto , a anlise informal julga no ser necessrio ultrapassar o mbito da linguagem corrente (seu emprego) para se compreender o significado das palavras; no d importncia ao contexto scio-econmico-poltico (histrico).

1.4

Concepo dialtica

Para melhor entendermos a concepo dialtica, necessrio que primeiro faamos seu resumo histrico e sua conceituao, conforme apresentados por Delius et al. (2001). O substantivo dialtica vem do grego dialegein e significa, de acordo com Delius et al. (ib.id., p. 112), arte da discusso. O prefixo dia d idia de reciprocidade ou de troca, ento que dialegein trocar palavras ou razes, conversar ou discutir. Em Scrates, a dialtica era usada como mtodo de ensino para descobrir as

contradies do pensamento, provocando no discpulo a ecloso do conhecimento a maiutica 13 . Como viso de mundo, como filosofia, a dialtica nasceu antes de Scrates. Veio de Herclito que viveu no sculo VI a.C. Herclito ensinou que tudo est em transformao, num total processo de mudana constante. Tudo muda to rapidamente, dizia ele, que no possvel banhar-se duas vezes num mesmo rio (GADOTTI, 1995. p.16). O movimento o
Cf. conceitos da Lingstica Pragmtica. Para uma melhor compreenso citamos duas definies de Lingstica Pragmtica: (i) ELLIS, R. (l994, p. 23) que aponta: Pragmatics is the study of how language is used in communication. It covers a wide range of phenomena including deixis ( i.e. the ways in which language encodes features of the context of utterance), conversational implicature and presupposition (i.e. the way language is used to convey meanings that are not actually encoded linguistically), illocutionary acts (i.e. the use of language to perform speech acts such as stating, questioning, and directing), conversational structure (i.e. the way in which conversations are organized across turns), and repair (i.e. the conversational work undertaken to deal with miscommunications of various kinds); e (ii) LEECH. G; THOMAS, J. (1990, p. 174), que explicam: [...] pragmatics was born out of the abstractions of philosophy rather than of the descriptive needs of linguistics (and this, it will be argued below, accounts in part for the difficulties which were later experienced by linguists when they tried to apply pragmatic models to the analysis of stretches of naturally-occurring discourse). Even when pragmatics started to become important for linguistics, it was again, at least in the English-speaking world, informed by the work of philosophers. 13 Mtodo socrtico de interrogao, como a parteira d luz os corpos, procura dar luz os espritos para levar seus interlocutores a descobrirem a verdade que eles trazem em si sem o saber. Por extenso, mtodo pedaggico que permite ao mestre apenas dirigir a pesquisa do aluno, este devendo encontrar a verdade por sua prpria reflexo. Fonte: www.ceismael.com.br/oratoria/oratoria028.htm Acesso em: 3 abr. 2006
12

26 atributo fundamental das coisas sua substncia. A realidade no apenas Ser, ela no , por igual, apenas No-Ser. A realidade uma tenso que liga... Ser e no-Ser (CIRNE-LIMA, 1996, p.19). Esta postura vai imputar a Herclito a criao do princpio de contradio. Delius et al. (op.cit) esclarecem que, ao contrrio de Herclito, Parmnides, seu contemporneo, sustentava que o movimento uma iluso e que a realidade imutvel. Este filsofo o responsvel pelo princpio de identidade, que vai ser uma espcie de lei fundamental da filosofia ocidental, que pode expressar-se desta forma: A=A, isto , todo ente igual a si mesmo, ou um objeto no pode ser ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto igual e diferente a si mesmo. Ora, exatamente este princpio de identidade que vai ser questionado pela filosofia dialtica de Herclito, o qual admite que um objeto pode ser, ao mesmo tempo, e sob o mesmo aspecto, igual a, e diferente de, si mesmo. Temos, pois, em Herclito os traos fundamentais da Dialtica: dois plos que se excluem: tese e anttese. O terceiro elemento a sntese s ser explicitado, mais tarde, por Hegel. Diante do princpio de identidade e do princpio de contradio, Aristteles optou pelo primeiro, criando sobre ele sua Lgica Formal que vai comandar o pensamento durante a Idade Mdia e parte da Idade Moderna. A realidade no muda. a esttica prevalecendo sobre a dinmica. Por ter firmado o terceiro tempo da dialtica a sntese, Hegel se projeta como o criador da dialtica moderna. Entretanto, Hegel acredita que a dialtica no pode restringir-se a uma afirmao/negao. O mundo fsico e, sobretudo, o mundo humano no podem resistir a este atrito contnuo. Entre a positividade da tese e a contundncia da anttese, deve-se colocar a luva da sntese que, na viso hegeliana, a integrao do que h de bom na tese e o que h de bom na anttese, ou seja, a dialtica no s afirmao, no s contrariedade, tambm consenso. As caractersticas da dialtica, ainda segundo Delius et al. (2001), so:

27 a) A contradio (negao) a prpria substncia da dialtica; b) Totalidade. Sem esta caracterstica, a dialtica no tem sentido. Mais do que outras filosofias, a dialtica viso de conjunto. Na totalidade se concretiza o velho princpio: sem a viso do todo, no se compreendem as partes; c) Simultaneidade. Na dialtica, tudo acontece ao mesmo tempo. No h um antes e um depois; d) Criticidade. Por sua estrutura de afirmao, negao da afirmao e negao da negao, a dialtica se credencia como a filosofia mais crtica que possa existir, at o presente momento; e) Ausncia de hierarquia. Na dialtica, uma coisa no mais importante do que outra. Tudo importante, por isto a filosofia que, segundo os autores, melhor se presta para fomentar a igualdade entre os homens e a conservar os ecossistemas. O princpio dialtico da contradio (negao) - tudo se ope - enuncia um paradoxo: para haver oposio entre os elementos, necessrio que eles estejam interligados. esta interligao que faz a diferena entre termos contrrios e termos contraditrios em que no existe nenhuma interligao. A transformao das coisas s possvel por que no seu interior coexistem foras opostas tendendo simultaneamente unidade e oposio (Gadotti, 1995, p.26). Afinal, ento, o que dialtica? A dialtica pode ser entendida, segundo Gadotti, op.cit.), como a teoria das leis gerais do movimento, do desenvolvimento do mundo e do conhecimento humano. Ou seja, a filosofia dialtica pode ser definida como modelo mental dos processos de modificao e desenvolvimento do mundo; entretanto, a negao no pode ser absoluta. Caso contrrio, se interromperia o fio do dilogo, uma vez que dialtica o dilogo das coisas entre si; das coisas com os homens e dos homens consigo mesmos e com os outros homens.

28 Como vimos, assim como a concepo analtica, a concepo dialtica tambm no coloca determinada viso de homem em seu ponto de partida. Interessa-lhe o homem como conjunto das relaes sociais, ou seja, a concepo de educao est articulada com o horizonte das relaes scio-econmicas de determinada poca. Assim, parafraseando Saviani (1983), para compreendermos qual a sua perspectiva na anlise do fenmeno educativo precisamos passar pelo seu modo de compreender a sociedade. Considera que a tarefa da Filosofia da Educao explicitar os problemas educacionais; contudo, entende que os problemas educacionais no podem ser compreendidos a no ser atravs de referncia ao contexto histrico (scio-econmico-poltico) em que esto inseridos, ou seja, captando o modo especfico de articulao da educao com o conjunto das relaes sociais. Porque esta concepo encara a realidade como essencialmente dinmica e explica o dinamismo pela interao recproca do todo com as partes que o constituem, bem como pela contraposio das partes entre si, determinada formao social, sob a dependncia das contradies que lhe so inerentes, gera sua prpria negao, desenvolvendo-se progressivamente em direo a uma nova formao social. Nesse contexto, declara Saviani (1983, p. 29), o papel da educao ser colocar-se a servio da nova formao social em gestao no seio da velha formao at ento dominante.

2. Tendncias e Correntes da Educao Brasileira

A diviso histrica apresentada a seguir foi proposta por Saviani (1983), que toma como base as quatro concepes de Filosofia da Educao resumidas no tpico 1, acima. J os subsdios histricos que sero inseridos doravante, so o resultado de um apanhado que fizemos da leitura de Aranha (1996), Hilsdorf (2003) e Piletti (1997).

29 2.1 Predomnio da tendncia humanista tradicional (At 1930)

A educao humanista e elitista dos padres da Companhia de Jesus prevalecia na poca do Brasil Colonial. Os jesutas, como ficaram conhecidos os padres desta ordem, empenhavam-se no trabalho de catequese dos ndios e fundaram inmeras escolas de ler e escrever, mas a nfase maior dada escola secundria destinada aos filhos dos colonos e ao encaminhamento dos futuros padres. O aparente descaso com a educao devia-se a uma economia dependente e exclusivamente agrria, que no exigia mo-de-obra qualificada. Em 1759, quando os jesutas foram expulsos, o Marqus de Pombal deu incio organizao do ensino pblico propriamente dito. Refletindo as preocupaes tpicas do sculo XVIII, o Sculo das Luzes, encontramos a educao leiga (no-religiosa), livre (independente de privilgios de classe) e universal (acessvel a todos). No havia mais sentido atrelar a educao religio, como faziam as escolas confessionais, nem aos interesses de uma classe, como queria a aristocracia uma vez que, como declara Aranha (1990, p. 157), o Iluminismo exalta o poder da razo humana de traar seus prprios caminhos, longe da tirania dos reis e das supersties religiosas. Com a vinda da famlia real para o Brasil, em 1808, deu-se nfase criao de escolas de nvel superior, deixando os demais nveis ao abandono. Permanecia, ainda, a viso

aristocrtica do ensino, e a nica diversificao encontrada refere-se clientela que busca a escolarizao, decorrente do aparecimento da burguesia que residia nas cidades e se preocupava com o comrcio e a burocracia. Esse segmento da sociedade da poca aspirava adquirir status e desejava a educao dada elite. Ainda aps a Independncia, o quadro educacional permaneceu inalterado de maneira geral, dado que persistia o regime de escravido e o modelo econmico continuava sendo o agrrio-exportador dependente.

30 Neste perodo, que se estendeu at o sculo XX e foi marcado por grandes mudanas poltico-econmicas, uma vez que o Brasil passa de Colnia a Imprio e de Imprio Repblica, vemos a tendncia humanista tradicional se manifestar nas suas duas vertentes, a religiosa e a leiga. Na vertente religiosa a corrente inspiradora o tomismo, que se manifesta desde a poca do Brasil Colnia com a escola jesutica. J na vertente leiga percebe-se a influncia de vrios autores europeus de tal modo que, se se pode falar a em corrente, o seu nome seria ecletismo. (Saviani, 1983, p. 34). No incio do sculo XX, ainda sob inspirao da tendncia humanista tradicional, desperta o entusiasmo pela educao, que, em termos brasileiros, se traduz como a fase da escola redentora da humanidade. 14 Nesta poca, as idias liberais so retomadas e

debatidas intensamente, portanto diversos movimentos sociais advogam a extenso da escolaridade obrigatria e gratuita a toda a populao como instrumento de participao poltica. Trataremos da relao entre educao e sociedade e das concepes pedaggicas propriamente ditas mais adiante nos tpicos 3 e 4 deste mesmo captulo.

2.2

Equilbrio entre as tendncias humanista tradicional e humanista moderna (1930 - 1945)

O ndice de analfabetismo da populao, ento predominantemente rural, era altssimo e a situao s comeou a mudar quando, aps a Primeira Guerra Mundial, o processo de industrializao e urbanizao do pas foi acelerado e mais acentuado aps 1930. Assim, a demanda de escolarizao, aumentou uma vez que predominava a economia agrriaexportadora.

14

Cf. LUCKESI (1990).

31 Diferentes reformas educacionais marcaram a dcada de 20 em vrios estados brasileiros, pois a escola entra em crise por no poder atender procura. Essas reformas foram incentivadas pelo iderio liberal escola-novista, que considerava possvel reformar a sociedade pela reforma do homem, atravs da escolarizao. O Manifesto dos pioneiros da educao nova foi publicado em 1932, documento que defendia a escola leiga, nacional e gratuita, a organizao da educao popular e a erradicao dos privilgios. A partir do final da dcada de 20, em especial a partir de 1930, o advento do escolanovismo 15 desloca as preocupaes educacionais do mbito poltico para o tcnicopedaggico e, atravs desse deslocamento, o escolanovismo aliado ao trabalhismo 16 cumpre a funo de desmobilizao das foras populares, resultando em instrumento de hegemonia da classe dominante (Saviani, ib.id., p. 35). A tendncia humanista moderna toma impulso e aps 1930 ela est em condies de medir foras com a tendncia humanista tradicional, o que faz durante os debates em torno da Constituinte. O conflito entre elas est representado pelo iderio dos pioneiros da escola nova (tendncia humanista moderna) e pelo iderio catlico (tendncia humanista tradicional). O equilbrio obtido porque, segundo Saviani (ib.id., p. 35),
O Estado administra e concilia o conflito, cujo resultado registra um equilbrio de foras traduzido no texto da Constituio de 1934. Com efeito, a Constituio incorporou tanto as teses da LEC (Liga Eleitoral Catlica) como a quase totalidade das propostas dos pioneiros.

15 A Escola Nova brasileira foi marcada fundamentalmente pela inteno de socializar e normalizar os indivduos e pela democratizao do acesso escola. escola foi destinada a responsabilidade de reordenar a sociedade, atravs do ajustamento dos indivduos nova realidade, ou seja, s vicissitudes do mercado de trabalho e aos novos padres socioculturais. Estes traos tm permitido caracterizar o escolanovismo brasileiro como marcadamente guiado por intenes normalizadoras, racionalizadoras e disciplinadoras. Mas preciso reconhecer que tal movimento incorporou vrias vertentes do pensamento poltico e filosfico, sempre considerando a infncia como momento inicial do processo de transformao do indivduo em ser social. Fonte: http://www.anped.org.br/24/P0251803934623.rtf. Acesso em 10 dez. 2005 16 Movimento idealizado por Getlio Vargas, o trabalhismo introduziu no cenrio poltico brasileiro o conceito de povo, fortalecendo o trabalho frente ao capital atravs da criao de polticas pblicas especficas, que deram ao trabalhador brasileiro, alm de benefcios materiais, uma dimenso da possibilidade de seu bem-estar social. Fonte: http://oglobo.globo.com/infoglobo/quemlesabe/diversos/default_brizola.htm. Acesso em 10 dez. 2005

32 2.3 Predomnio da tendncia humanista moderna (1945 1960)

Foram ainda os educadores progressistas da escola nova que retomaram na dcada de 50 a defesa da escola pblica enquanto os catlicos conservadores e defensores da escola particular se opuseram reivindicao daqueles. Por trs desse debate se achava a disputa pelo espao de poder que mais tarde, na poca da ditadura, viria a ser acrescida da disputa pelas verbas pblicas que, para os catlicos, deveriam ser encaminhadas tambm para as escolas particulares. Com a reabertura democrtica em 1945 fica cada vez mais evidente o predomnio da tendncia humanista moderna, momento em que surgem correntes como o psicologismo pedaggico, predominante na dcada de 40, o sociologismo 17 , que toma fora na dcada de 50, e o economicismo 18 (tpico da ideologia neoliberal 19 ) que se delineia no incio dos anos 60 e que, de acordo com Saviani (ib.id.), j representa a crise da transio para a tendncia tecnicista. No final da dcada de 50 o conflito escola particular (catlica)/escola pblica retomado e a defesa da escola pblica feita sob inspirao da tendncia humanista moderna que, acrescida dos iderios da corrente liberal-pragmtica, se prolonga na tendncia tecnicista.
Cincia que interpreta a educao como um processo social, cujo principal defensor foi Emile Durkheim. Durkheim praticou o realismo social, no sentido de que a sociedade est acima dos indivduos, como entidade sui generis, com propriedades especficas, tal como um composto qumico, que no apenas a soma das partes; existe algo acima do homem individual, a sociedade, dentro de cujo contexto ele se forma, sendo pois finalmente um produto da mesma. A partir disto, Durkheim desenvolveu uma filosofia e sociologia da educao. A sociologia de Durkheim no v no final dos problemas sociais uma soluo pela simples resoluo das classes em luta a se superarem umas s outras pela liquidao dialtica, mas pelo consenso do acordo. Fonte: http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y840.htm. Acesso em: 16 jan. 2006 18 Hall (2003) declara que economicismo significa, de acordo com muitos tericos marxistas, ver a formao social como reflexo do econmico sem nenhuma outra fora estruturadora ou determinante em si mesma, no levando em conta nenhuma perspectiva simblica ou as conjunturas histricas. 19 O neoliberalismo, verso moderna do liberalismo (vide Nota 21 da presente dissertao), resultado do encontro de duas correntes do pensamento econmico. A primeira vem da escola austraca, aparecida nos finais do sculo XIX tendo a frente Leopold von Wiese e a segunda formada pela chamada escola de Chicago, tendo Milton Friedman como seu expoente. Na filosofia neoliberal, os homens no nascem iguais, nem tendem igualdade. A desigualdade um estimulante que faz com que os mais talentosos desejem destacar-se e ascender ajudando dessa forma o progresso geral da sociedade. Assim, a sociedade o cenrio da competio, da concorrncia e o mercado quem regula tudo: faz os preos subirem ou baixarem, estimula a produo, elimina o incompetente e premia o sagaz e empreendedor. Fonte: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/atualidade/neoliberalismo2.htm. Acesso em: 16 de jan de 2006
17

33 Cabe observar que a Igreja, principalmente por meio dos movimentos de Ao Catlica, tende a se comprometer concretamente na defesa dos interesses populares passando, por esta via, a organizar o M.E.B. (Movimento de Educao de Base). Neste mesmo perodo surge, tambm, o Movimento Paulo Freire de Educao de Adultos que, na opinio de Saviani (op.cit., p. 37), guarda ntida inspirao crist.

2.4

Crise da tendncia humanista moderna e articulao da tendncia tecnicista (1960 1968)

Diversos movimentos de educao popular, de ampla repercusso, surgem no incio da dcada de 60 com o intuito de conscientizar o povo quanto sua situao. A nfase era colocada ora na alfabetizao, ora na educao de base, mas sempre no sentido da difuso e preservao da cultura popular. Dentre esses grupos que se espalharam pelo pas, de grande relevncia destacarmos o Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife, onde, de acordo com Aranha (1990, p. 162), o educador Paulo Freire elaborou uma teoria educacional original e um mtodo de alfabetizao inovador que posteriormente teve repercusso mundial. O governo brasileiro tinha a inteno de usar o mtodo de Paulo Freire, entretanto, o golpe militar de 1964 extinguiu o ento Plano Nacional de Alfabetizao (PNA) e paralisou as demais atividades, acusando-as de subverso da ordem. A Revoluo de 64, incapaz de acionar mecanismos de persuaso para manter a hegemonia, como fez a Revoluo de 30, viu-se obrigada a lanar mo da represso para garantir o domnio. Ao mesmo tempo, buscou racionalizar os recursos existentes para montar um poderoso aparato persuasivo alicerado nos meios de comunicao em massa e em recursos tecnolgicos sofisticados, o que culminou na reformulao do ensino superior (Lei

34 5540/68) e na reorganizao do ensino que passou a ser denominado de 1 e 2 graus (Lei 5692/71). Conseqentemente, a maior parte dos estudos e iniciativas na rea de educao em nvel de ps-graduao passa a se inspirar na tendncia tecnicista. Com efeito, Saviani (op.cit.) afirma que a maioria das dissertaes e teses concludas at dezembro de 1977, por ele levantadas para a realizao do seu trabalho intitulado Tendncias e Correntes da Educao Brasileira, segue a orientao tecnicista. Saviani (ib.id., p. 39) reitera que
Tal constatao coincide com a anlise de Luiz Antnio Cunha que, em relao quilo que chamou de descaminhos da pesquisa na Ps-Graduao em Educao, identificou, a partir de 1968, a prevalncia espontnea do estrangeirismo, na sua verso norte-americanista e, em decorrncia, do economicismo, do computacionismo, do tecnicismo, do sistemismo.

2.5

Predomnio da tendncia tecnicista e a concomitante emergncia de crticas pedagogia oficial e poltica educacional (a partir de 1968)

Depois do golpe, durante a ditadura militar, segundo Aranha (ibid. p. 163), a educao seguiu uma tendncia tecnicista sob a influncia norte-americana, resultante dos acordos MEC-USAID 20 feitos entre tcnicos brasileiros e norte-americanos. Como

apresentado no tpico anterior, houve duas reformas importantes na histria da educao brasileira neste perodo de ditadura: as reformas educacionais para o ensino superior em 1968 e as reformas para o ensino mdio em 1971. Outros dados importantes, para nossa anlise, encontramos em Piletti (1997, p. 121):
A reforma de 1971 modificou a estrutura anterior do ensino. O antigo curso primrio (de quatro a seis anos) e o antigo ginsio foram unificados num nico curso de 1o. grau, com durao de oito anos. Os ramos profissionais existentes no antigo ginsio industrial, comercial, agrcola e normal desapareceram. O ensino de 1o. grau no oferece formao profissional, mas destina-se to-somente educao geral. (...) Pela reforma de 1971, o ensino de 2o. grau tornou-se todo ele profissionalizante. (...) Mais de duzentas habilitaes profissionais foram regulamentadas pelo Conselho Federal de Educao.(...) todos os estabelecimentos foram obrigados a implantar habilitaes profissionais, mesmo sem as mnimas condies para tanto. (nosso grifo)

United States Agency for International Development (rgo Pblico dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional).

20

35 Quanto aos contedos, Piletti (ibid., p.122) relata:

A reforma de 1971 aumentou o nmero de matrias obrigatrias em todo o territrio nacional. Sem contar o ensino religioso, facultativo para os alunos, o ncleo comum obrigatrio passou a abranger dez contedos especficos: um de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa); trs de Estudos Sociais (Geografia, Histria e Organizao Social e Poltica do Brasil); dois de Cincias (Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas); e quatro Prticas Educativas (Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica e Programas de Sade). Como conseqncia ficou prejudicada a liberdade dos sistemas estaduais e dos estabelecimentos de introduzirem outras matrias. Disciplinas mais reflexivas que podem favorecer a discusso crtica como filosofia, sociologia, psicologia etc. deixaram de ser ministradas no ensino de 2o. grau. (nosso grifo)

Assim, chegamos nova lei de diretrizes e bases da educao (LDB), cuja elaborao foi prevista pela nova Constituio promulgada em 5 de outubro de 1988. O novo projeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional teve uma tramitao tumultuada de oito anos no Congresso Nacional e foi finalmente sancionada pelo Presidente da Repblica no dia 20 de dezembro de 1996 como lei n. 9.394/96. Apesar das importantes inovaes introduzidas pela nova lei, o que se observa que o discurso dos pais, e qui, tambm, as prticas escolares da rede pblica, continuam presos aos discursos e prticas neoliberal-tecnicistas, cada vez mais voltados para o mercado de trabalho em conseqncia do capitalismo explcito que vivenciamos. Hilsdorf (2003, p. 130), declara:
uma possvel permanncia das marcas da escola da ditadura na organizao e nas prticas da atualidade pois sabemos que as ocorrncias no plano das mentalidades se movem na temporalidade das longas duraes acresce que no consensual que as novas medidas tenham contemplado as necessidades do todo da sociedade, uma vez que seus dispositivos autorizam uma interpretao de reforo do vis privatista verificvel nas dcadas anteriores.

Contudo, paralelamente ao predomnio da tendncia tecnicista surge, na dcada de 70, um conjunto de estudos que Saviani (ib.id.) chama de tendncia crtico-reprodutivista. O autor declara que tal tendncia se desenvolveu sob a influncia da teoria do sistema do ensino enquanto Violncia Simblica 21 e da teoria da escola enquanto Aparelho Ideolgico de

21

Cf. BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C. A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1975.

36 Estado. 22 Apesar desta tendncia acabar acentuando uma postura pessimista e imobilista nos meios educacionais, ela promoveu a denncia sistemtica da pedagogia tecnicista implementada pela poltica educacional ao mesmo tempo em que abalava as estruturas da crena na autonomia da educao em face das relaes sociais. A tendncia dialtica emerge, ento, com o propsito de captar o modo especfico de articulao da educao com o conjunto das relaes sociais. Saviani (op.cit., p. 39) advoga que esta tendncia nos levaria a compreender
que o espao prprio da educao o espao da apropriao/desapropriao/reapropriao do saber e que esse espao est atravessado pela contradio inscrita na essncia mesma do modo de produo capitalista: a contradio capital-trabalho. Sendo o saber fora produtiva e sendo, a sociedade capitalista, caracterizada pela propriedade privada dos meios de produo, a classe que detm os meios de produo se empenha em se apropriar do saber desapropriando-o da classe trabalhadora.

3. Educao e sociedade: redeno, reproduo e transformao

As trs tendncias filosfico-polticas 23 de interpretao da educao que resultam em formas de agir no contexto da prtica pedaggica, sumariamente apresentadas neste tpico, so as tendncias descritas por Luckesi (1990, p. 37-52).

3.1

Educao como redeno da sociedade

A tendncia redentora entende a sociedade como constituda de um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso (Luckesi, ib.id., p.38), onde h desvios de grupos e indivduos, seja porque so novos elementos (as novas geraes), seja porque, por qualquer motivo, esto margem desse todo. O que importa incorporar
22
23

Cf. Althusser (1974).

Filosficas, porque um conjunto de idias e crenas constituem o seu sentido e polticas, porque constituem um direcionamento para sua ao.

37 sua estrutura todos estes elementos. Portanto, a educao teria por finalidade manter e conservar a sociedade atravs da adaptao dos indivduos ao todo social. Neste contexto, a educao, em vez de receber as interferncias da sociedade, interfere nos destinos do todo social. Segundo Luckesi (ib.id.), Comenius, autor da obra Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, publicada em 1657, fornece um exemplo tpico dessa concepo de educao como redentora da sociedade pois, acreditava que o mundo fora criado bom e harmnico por Deus e que pela desobedincia o ser humano (nas figuras de Ado e Eva) havia introduzido o desequilbrio e o pecado. Mas, para o autor, havia solues. Uma delas era a redeno dos pecadores por Jesus Cristo e, a outra, Deus havia colocado nas mos de todos: seguir os seus ensinamentos. Comenius, ento, aponta o caminho da educao como o meio mais eficaz de redimir esta sociedade; entretanto, no acreditando nas possibilidades de re-equilibrar a sociedade a partir dos adultos, a educao somente teria a fora de redimir a sociedade se investisse seus esforos nas geraes novas, formando suas mentes e dirigindo suas aes a partir dos ensinamentos, uma vez que um dos primeiros ensinamentos das Escrituras Sagradas que o nico caminho eficaz para corrigir as corrupes humanas a reta educao da juventude. Luckesi (op.cit.) conclui que a tendncia redentora prope uma ao pedaggica otimista, do ponto de vista poltico, acreditando que a educao tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade. essa tendncia de dar educao a finalidade filosficopoltica de redimir a sociedade, Saviani (1986, p. 9) chama de teoria no crtica da educao devido ao fato de ela no levar em conta a contextualizao crtica da educao dentro da sociedade da qual ela faz parte.

38 3.2 Educao como reproduo da sociedade

A segunda tendncia de interpretao do papel da educao na sociedade a que afirma que a educao parte integrante da sociedade e a reproduz. De forma diversa tendncia redentora, a tendncia reprodutora aborda a educao como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente ao seu servio. No a redime de seus desvios, mas a reproduz no seu modelo vigente de forma a perpetu-la. Uma vez que a interpretao da educao como reprodutora da sociedade implica entend-la como um elemento da prpria sociedade, ela passa a ser determinada por seus condicionantes histricos (econmicos, sociais e polticos), colocando-se a servio dessa mesma sociedade e de seus condicionantes. Saviani (1987, p.19-20) chama esta tendncia de teoria crtico-reprodutivista da educao, devido ao fato de ela pretender apenas demonstrar como atua a educao dentro da sociedade e no como ela deve atuar, alm do que, por si mesma, a educao serve de reprodutora dessa sociedade. Para o objetivo de descrever a educao como reproduo da sociedade, Luckesi (1990) segue as reflexes de Althusser (1974), as quais resumiremos a seguir. A partir de pressupostos marxistas, Althusser (ib.id.) faz um estudo sobre o papel da escola como um dos aparelhos ideolgicos do Estado, como uma das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la, pois, para perenizar-se, a sociedade necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos. Ou seja, para assegurar-se a produo preciso que seja assegurada a reproduo dos meios produtivos que garantam a sua manuteno ou o seu incremento, uma vez que estes meios no so infinitos e inesgotveis. No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. E, como qualquer outro elemento, ela no infinita e

39 inesgotvel, o que exige tambm a sua multiplicao para que seja substituda quando necessrio. Assim, a fora de trabalho til de duas formas para o sistema produtivo. Do ponto de vista biolgico e do ponto de vista cultural. Sua primeira utilidade se traduz na

multiplicao biolgica dos homens (mo-de-obra quantitativa) e, a segunda, na formao profissional (mo-de-obra qualitativa), segundo as diferentes necessidades da diviso social do trabalho. Desta forma, a reproduo qualitativa da fora de trabalho de que necessita a sociedade capitalista delegada escola que, segundo Althusser (op.cit.), o principal aparelho ideolgico de Estado. Ela permite e garante a hegemonia poltica, sustentadora do poder, pelo processo de reproduo das relaes de produo vigentes na sociedade j que ela no s qualifica para o trabalho, transmitindo o saber fazer, como tambm introjeta valores que garantem a reproduo comportamental compatvel com a ideologia dominante (o saber comportar-se). Com isso, de acordo com a anlise de Althusser (ib.id.), junto ao saber vem acoplado o saber interpretar a sociedade do ponto de vista dos interesses da classe dominante. O termo formao, utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar segundo um modelo. Ento que, na viso reprodutivista de Althusser, faam o que fizerem os professores no sentido de melhorarem suas prticas, seus mtodos e materiais, tudo ser em vo, tendo em vista que sempre reproduziro a ideologia dominante e, conseqentemente, a sociedade vigente. Luckesi (op.cit) afirma que a tendncia reprodutivista crtica em relao compreenso do papel da educao na sociedade, porm pessimista, porque no encontra qualquer sada para ela, a no ser submeter-se aos seus condicionantes.

40 3.3 Educao como transformao da sociedade

A terceira, e ltima, tendncia que Luckesi (ib.id.) apresenta a que tem como perspectiva a compreenso da educao como mediao de um projeto social. No redime nem reproduz a sociedade, servindo de meio, junto a outros meios, para realizar um projeto de sociedade que pode ser conservador ou transformador. A tendncia transformadora pretende demonstrar que possvel compreender a educao dentro da sociedade, com seu papel ativo e com seus condicionantes histrico-sociais, porm com a possibilidade de trabalhar pela sua democratizao. Ou seja, ela pode ser uma instncia social, entre outras, na luta pela

transformao da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos polticos, sociais e econmicos. Assim sendo, esta terceira tendncia pode ser chamada de crtica na medida em que no cede ao otimismo ilusrio e na medida em que interpreta a educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade, trabalhando para realiz-lo na prtica. Para tanto, a tendncia transformadora medeia este projeto, como explicita Luckesi (op.cit., p. 49):
se o projeto for conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformao, se o projeto for autoritrio, medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, medeia a realizao da democracia.

Portanto, Luckesi (ib.id.) conclui que a educao, por si, no ser mecanicamente reprodutivista, podendo ser reprodutora, mas no necessariamente; uma vez que pode ser criticizadora, estando a servio de um projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade. No entanto, como este processo, dentro da sociedade capitalista, se d de maneira contraditria, o autor prope desvendar as prprias contradies da sociedade e utiliz-las para agir estrategicamente e trabalhar criticamente pela sua transformao.

41 4. Tendncias pedaggicas da prtica escolar

Neste tpico trataremos das concepes pedaggicas propriamente ditas, conforme abordadas por Luckesi (op.cit, p. 53-75), com o intuito de aprofundarmos a compreenso da articulao entre filosofia e educao, isto , como a Filosofia da Educao se sedimenta em uma pedagogia. Para desenvolver a abordagem das tendncias pedaggicas Luckesi (ib.id.) utiliza como critrio a posio que cada tendncia adota em relao s finalidades sociais da escola e organiza o conjunto das pedagogias em dois grupos, onde a perspectiva redentora representada pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. No entanto, o autor nos alerta para o fato de que tanto as tendncias quanto suas manifestaes no so puras nem mutuamente excludentes, sendo que em alguns casos elas se complementam e, em outros, divergem, o que torna qualquer tentativa de classificao tarefa bastante limitada.

4.1

Pedagogia liberal

A pedagogia liberal (cujas bases esto sedimentadas no liberalismo 24 que, mesmo tendo cado sob severa crtica, enquanto doutrina poltica e social, durante o final dos anos 30, no foi posto de lado no campo pedaggico) sustenta a idia de que a escola tem por funo
24 Doutrina de carter, ao mesmo tempo, econmico e poltico, calcada na idia de liberdade individual. Em sua dimenso econmica, trata-se da defesa da liberdade de comprar e vender bens, sustentculo das modernas economias de mercado. Em sua dimenso poltica, o liberalismo teve o sentido de ser um conjunto de salvaguardas (liberdades), obtidas pelas classes burguesas durante o processo histrico de sua ascenso condio de classes dominantes, contra o poder discricionrio do rei ou da nobreza, em nome da liberdade do povo. A questo naquele momento (sculos XVII e XVIII) era a obteno de salvaguardas polticas (pblicas) que livrassem as atividades econmicas (privadas) da intervenincia arbitrria do soberano absolutista. Nesse sentido, a histria do liberalismo est intimamente ligada da democracia. Nos Estados Constitucionais a partir do sculo XIX (estados liberal-democrticos), liberalismo e democracia assumiram caractersticas complementares: o liberalismo ofereceu as garantias individuais pressupostas pela democracia e esta ofereceu o mtodo, o procedimento para a escolha pblica. (Nota de Alberto Tosi Rodrigues, especial para este livro). Ghiraldelli Jr. (2002, p. 48).

42 preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. Dentro da pedagogia liberal esto as seguintes tendncias:

4.1.1 Tradicional

Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por enfatizar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como pessoa.

4.1.2 Renovada

A tendncia liberal renovada enfatiza, igualmente, o desenvolvimento das aptides individuais, porm, a educao um processo interno que parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. Assim, o ensino centrado no aluno e no grupo e apresenta-se, de acordo com Luckesi, em duas verses distintas: (a) renovada progressivista (ou pragmtica), onde o mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito, ou seja, trata-se de aprender a aprender; e (b) renovada nodiretiva, orientada para os objetivos de desenvolvimento pessoal e para as relaes interpessoais, onde o papel da escola a formao de atitudes, motivo pelo qual est mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Dessa forma, os processos de ensino visam a facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos.

43 4.1.3 Tecnicista

A tendncia liberal tecnicista tem como funo a preparao de recursos humanos, mais especificamente, mo-de-obra para a indstria. A sociedade industrial e tecnolgica estabelece, de forma cientfica, as metas polticas, sociais e econmicas enquanto a educao treina nos alunos, igualmente de forma cientfica, os comportamentos de ajustamento a essas metas. Dessa maneira, o essencial deixa de ser o contedo da realidade e passa a ser as tcnicas de descoberta e aplicao das leis que o tecnicismo advoga estarem contidas na realidade. O tecnicismo v a educao como um recurso tecnolgico por excelncia, utilizando-se do enfoque sistmico, da tecnologia educacional e da anlise experimental do comportamento. De acordo com Kuenzer e Machado (1988, p. 34) 25 , apud. Luckesi (1990, p. 56), a educao, na pedagogia tecnicista,
encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradio, o desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela redistribuio da renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno do Estado autoritrio.

A influncia da pedagogia tecnicista, segundo Luckesi (1990), teve sua origem na segunda metade dos anos 50 atravs do PABAEE (Programa Brasileiro-americano de Auxlio ao Ensino Elementar). Entretanto, foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. Os marcos de implantao do modelo tecnicista so, conforme j apresentamos anteriormente, as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1 e 2 graus.

KUENZER, A. Z.; MACHADO, L. R. S. Tecnicismo: a pedagogia tencicista. In: MELLO, G. N. (Org.) Escola Nova, Tecnicismo e Educao Compensatria. So Paulo: Edies Loyola, 1988.

25

44 4.2 Pedagogia progressista

A pedagogia progressista pode ser dividida em trs tendncias: (a) a libertadora, mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire; (b) a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; e (c) a crtico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores, enfatiza a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. As tendncias libertadora e libertria valorizam a experincia vivida como base da relao educativa e tm em comum o antiautoritarismo e a autogesto pedaggica. Conseqentemente, valorizam mais o processo de aprendizagem grupal, que implica na participao em discusses, assemblias, votaes, do que os contedos de ensino. Em funo disto, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de educao popular no-formal. (Luckesi, 1990, p. 64). A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos entende a escola como mediao entre o individual e o social, ou seja, o aluno (concreto e inserido num contexto de relaes sociais), pela interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada e unificada. No que a primeira apreenso da realidade, por parte do aluno, seja errada, mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a interveno do professor. Entretanto, no basta que os contedos sejam apenas ensinados, preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social, pois dessa articulao resulta o saber criticamente reelaborado. O papel do professor, ento, duplo: propiciar o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a experincia concreta dele, o que Luckesi (op.cit., p. 70) chama de relao de continuidade, e, simultaneamente, proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem

45 o aluno a ultrapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas da ideologia dominante a ruptura. Resumindo, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. Assim, para os seguidores desta tendncia, a valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Como pudemos observar, dentro da educao progressista existem trs grupos de entendimento do sentido da educao na sociedade que podem ser expressos pelos conceitos que seguem: (i) a educao como redeno; (ii) a educao como reproduo; e (iii) a educao como um meio de transformao da sociedade. Para agirmos com um nvel

significativo de conscincia na prtica pedaggica, sentimos a necessidade de compreender essas perspectivas para, ento, criticamente produzir uma compreenso que venha a nortear o nosso trabalho. No acreditamos na tendncia redentora que se prope a sanar as enfermidades da sociedade, adaptando os indivduos ao modelo ideal de sociedade, cujo intuito final atender aos interesses dominantes. Tampouco acreditamos na tendncia reprodutivista que afirma que a educao no outra coisa alm de uma instncia de reproduo do modelo de sociedade ao qual serve. Apesar de uma pregar que a educao a instncia que corrige desvios do modelo social vigente e a outra advogar que a educao reproduz o modelo social vigente, para ambas, a organizao da sociedade tida como natural e a-histrica. As formas de viso que diferem: a primeira otimista e a segunda, pessimista. Acreditamos na educao como transformao porque tem por perspectiva compreender a educao como servindo de meio para a realizao de um projeto de sociedade

46 e porque os tericos desta tendncia no negam que a educao tem papel ativo na sociedade, nem recusam reconhecer os seus condicionantes histrico-sociais. Ao contrrio, consideram a possibilidade de agir a partir dos prprios condicionantes histricos, com a possibilidade de trabalhar pela democratizao da educao. Concordamos com Luckesi (1990, p. 05) quando diz que a educao, a partir da perspectiva da tendncia transformadora, ... poder ser reprodutora, mas no necessariamente; desde que poder ser criticizadora. Poder estar, pois, a servio de um projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade. Para finalizar este captulo, consideramos necessrio explicar que o retrospecto histrico das correntes e tendncias da educao brasileira, enquanto expresso da Filosofia da Educao, foi realizado para melhor entendermos em qual viso (ou em quais vises) de educao est ancorado o discurso dos pais e dos alunos sobre a relevncia do ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa (LI) no Brasil de hoje, conforme analisaremos nos prximos captulos.

47 CAPTULO II

Assujeitamento ideolgico vs. enfrentamento e resistncia

Tendo apresentado alguns dos conceitos da AD e as concepes de Filosofia da Educao (bem como as tendncias e correntes da Educao Brasileira e as tendncias pedaggicas da prtica escolar), ambos pertinentes ao nosso trabalho, passaremos agora a refletir sobre o dispositivo de anlise. Porque as filiaes histricas podem se organizar em memrias, e as relaes sociais em redes de significantes, pode haver ligao, identificao ou transferncia26 de formaes discursivas que abrem a possibilidade para a interpretao. Os enunciados so o lugar desta interpretao, uma vez que so a manifestao do inconsciente (o Outro, da psicanlise) e da ideologia (o outro, conforme conceito de Authier-Revuz, 2004) na produo dos sentidos e na constituio dos sujeitos. Como sugere Orlandi (1999), importante lembrar que a interpretao faz parte do objeto de anlise, isto , o sujeito que fala interpreta e o papel do analista buscar expor (descrever) esse gesto de interpretao do sujeito que constitui o sentido submetido anlise. Alm disso, no h descrio sem interpretao, o que nos alerta para o fato de que o prprio analista est envolvido na interpretao. Orlandi (1999, p. 60-61) esclarece:
Por isso necessrio introduzir-se um dispositivo terico que possa intervir na relao do analista com os objetos simblicos que analisa, produzindo um deslocamento em sua relao de sujeito com a interpretao: esse deslocamento vai permitir que ele trabalhe no entremeio da descrio com a interpretao.

Sabemos que o dispositivo do analista no lhe permite trabalhar numa posio neutra, portanto, faz-se necessrio que sua posio seja relativizada em face da interpretao de forma a atravessar o efeito de transparncia da linguagem e da literalidade dos sentidos. Para
26

Transferncia aqui significa, segundo conceito de Orlandi (1993), o deslizamento, ou deslocamento, do(s) lugar(es) das idias na constituio dos sentidos encontrados nas formaes discursivas.

48 tal, o analista deve compreender o movimento da interpretao inscrito no objeto simblico que seu alvo e assim o faz ao colocar-se numa posio deslocada que lhe permita contemplar (teorizar) o processo de produo dos sentidos em suas condies de produo: o como se diz, o quem diz, em que circunstncias, de que lugar se fala (relaes de sentido e de foras), e que imagem se tem daquilo ou de quem se fala (formaes imaginrias). A anlise feita por etapas que correspondem tomada em considerao de propriedades do discurso referidas a seu funcionamento, (Orlandi, 1999, p. 77). Na primeira etapa, o analista faz a passagem da superfcie lingstica para o objeto discursivo. Seu referente o texto. Na segunda etapa, faz a passagem do objeto discursivo para o processo discursivo; a, seu referente a formao discursiva. E, por ltimo, h a interpretao do processo discursivo luz da formao ideolgica. Este dispositivo e procedimentos de

anlise conduzem construo do sentido que dever levar em conta o dito e o no-dito. A dimenso da nossa preocupao inicial era o que est na superfcie discursiva (o desejo do sucesso profissional e acadmico). Com o intuito de compreender a relevncia do ensino/aprendizagem da LI para a concretizao deste desejo de sucesso profissional e acadmico, analisaremos o discurso dos pais de alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Christino Cabral na cidade de Bauru, So Paulo. Dessuperficializar o discurso dos pais, ou seja, buscar o real do sentido em sua materialidade lingstica e histrica, uma forma de conhecer melhor as representaes sobre o ensino de LI. Para tanto, nossa anlise buscar colocar o dito em relao ao no dito, o que o sujeito diz a partir de um lugar com o que dito a partir de outro, o que dito de um modo com o que dito de outro. Em outras palavras, buscar naquilo que o sujeito diz, aquilo que no est dito mas que da mesma forma constitui os sentidos das suas falas. Assim, ultrapassar a opacidade do discurso dos pais seria um ponto de partida que aprofundaria as reflexes dos professores de LI a respeito do que se espera do ensino pblico.

49 Dentre os pais entrevistados, escolhemos uma amostragem composta de seis pais que cursaram o Ensino Fundamental e Mdio em escolas pblicas brasileiras:

P1 tem 40 anos, licenciado em histria (porm nunca exerceu a profisso), trabalha com informtica e adquiriu a LI na Inglaterra;

P2 tem 52 anos, concluiu o ensino mdio, trabalha no comrcio e iniciou curso particular de LI, porm no chegou a conclu-lo;

P3 tem 45 nos, engenheiro agrnomo, atualmente trabalha com vendas e concluiu curso particular de LI;

P4 tem 64 anos 27 , dona de casa, estudou at a 4 srie do ensino fundamental e nunca freqentou aulas de LI, seja no ensino regular, seja em escola particular de lnguas;

P5 tem 38 anos, funcionria pblica, concluiu o ensino mdio e um curso particular de LI (tendo, inclusive, feito curso de conversao para aprimoramento, porm sem nunca sair do pas); e

P6 tem 46 anos, pintor de placas e faixas, concluiu o ensino mdio e iniciou curso particular de LI, porm no chegou a conclu-lo. Para analisar o discurso dos pais, a primeira categoria levantada a dos que sabem e

dos que no sabem ingls. Considerando que os que sabem ingls declaram dominar pelo menos uma das modalidades do ingls oral e escrito: P1 adquiriu a lngua na Inglaterra e diz ter um alto grau de competncia nas quatro habilidades (listening, speaking, reading, e writing, conforme conceitos de Harmer, 1991); P3 fez curso particular de LI e diz que seu maior grau de competncia est voltado para a habilidade leitora (reading); e P5 fez curso particular de LI e declara ter um bom grau de competncia nas quatro habilidades, apesar de

Av de um dos alunos do 1 ano do ensino mdio e responsvel pelo mesmo. interessante observar que, apesar de ser de uma gerao anterior dos outros pais entrevistados, esta condio no influiu na concepo de Educao que ancora o seu discurso.

27

50 nunca ter sado do pas; enquanto P2, P4 e P6 afirmam que no chegaram a desenvolver nenhuma das quatro habilidades.

1. O ideolgico funcionando atravs do enunciador genrico

Embora o ter, ou no, desenvolvido certo grau de competncia no idioma devesse ser um fator fundamental de diferenciao, no isso que se nota nessas formulaes. Todos eles apontam fatores semelhantes em relao ao ensino/aprendizagem da LI. So unnimes em afirmar que necessrio aprender e desenvolver um certo grau de competncia no idioma ingls para uma melhor formao acadmica e capacitao profissional, o que pode ser exemplificado pelas formulaes abaixo, dadas como resposta pergunta Qual a importncia do ensino da lngua inglesa para a formao do seu filho, na sua opinio?:

Seqncia 1 (S1).
P1: h para se tornar um cidado livre de barreiras... n? h::.... no sentido assim::... mundial... global... uma consolidao da ... h::... da GLObalizao... ingls fundamenTAL assim como... n... tem que ser dito... a informtica ... elas andam paralelas... em TUDO tem ingls... em TUDO voc encontra a lngua... quer dizer.... a importncia suPREma ... h:: .... h::... tudo que livro que a gente v com mais profundidade de um certo... assunto... n... seja a rea que for ... veterinria... medicina... odontologia... enfim... qualquer rea... ela est::... normalmente IMPRESSA em ingls... ento... nes... nessa questo acadmica... n... inclusive de ps-graduao fundamental (...) se ele tiver que resolver um... sei l... um:: alguma coisa... algum NEGCIO no exterior... ele vai TER que dominar... n... porque... saber poder...

Seqncia 2 (S2).
P2: (...) o ingls nossa base assim... pra... pra nosso dia a dia no mundo... no nosso mundo de hoje... j vem isso a tempo... mas... ahn... com o acesso da internet ainda eu acho que ficou mais puxado... mais... ele exige mais ainda... ento teria que ter pelo menos o ingls fluente[...] e essa outra lngua... pra ns brasileiros... pro MUNDO... mas pra ns agora seria o ingls... ingls... francs n? no sei ...eu acredito que desde a... o primeiro comrcio... comrcio exterior... no importa o:: que tipo de comrcio... todo ele o ingls vai ser o:: o nosso abecedrio... para um relacionamento mais amplo... e mais fcil pra::... chegar assim a u::m... um objetivo que a pessoa trao::u... ahn... com o ingls vai ser muito MAIS fcil... porque... o ingls... ele... as matrias esto... o mundo est... assim... como eu posso falar... eu sei mas eu no consigo te passar... mas eu sei o que eu quero falar... no que vivemos::... assim... cursos... assim... dos Estados Unidos... da lngua portuguesa... ns tudo copiamos... sempre foi muito falado isso...no porque a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu mesmo... a lngua [inglesa] atravessa o mundo... ela:: domina e ns temos que... se quisermos acompanhar... evoluir... estar presente nas situaes... a gente TEM que pelo menos entender um pouco

51
ou falar fluentemente o ingls... eu no vejo assim... um::... um porqu no ter isso... e eu no sei te explicar... eu no sei te explicar o porqu...

Seqncia 3 (S3).
P3: ah ... eu acho que:: ... sei n ... hoje muito importante o ingls como uma lngua universal ... qualquer :: ... profisso que eles vo seguir ... que ele vai seguir ... a:: pessoa tem que ter o ingls ... ento ... em funo da escola pblica n ... no estar correspondendo quilo ... e:: eu sei que no meu tempo havia uma certa cobrana ... hoje h uma cobrana maior ... quando ele se formar vai estar maior ainda ... n ... hoje j tem ... solicitao de emprego com duas lnguas ... com dois idiomas ... na minha poca era:: que a pessoa tivesse s o ingls ... pode ser que daqui pra frente sejam dois ... trs ... ento ... a gente procura ... eu e minha esposa procuramos dar uma educao pra eles ... mais diversificada possvel ... e incluindo ... preparando eles melhor pro mercado de trabalho ... incluindo tambm curso de ingls ... curso de espanhol eles ... ele tambm est fazendo ... n ... pra que ele se prepare ... pra que ele possa ter ... uma chance n ... de igual pra igual (...) eu acho que:: numa via::gem ... numa leitu::ra:: de ... at mesmo pra formao dele ... n? muitos livros so [em] ingls... e a ... :: em viagens e principalmente ... hoje com a globalizao ... voc vai estar no seu emprego tendo que falar com uma ... com um estrangeiro ... o ingls a lngua universal de comunicao ... de qualquer coisa ... comrcio ... tudinho o ingls ...

Seqncia 4 (S4).
P4: bom ... na carreira que ele escolheu ... ele vai precisar sempre usar o ingls ... porque informtica e a informtica a maioria vem ... as ... questes para ler ... tudo ... tudo em ingls ... ento ... pra ele se formar e alm de tudo ... ele vai fazer um vestibular ... ele vai precisar saber mais ingls ... ento muito importante ele estudar ingls (...) se ele for viajar pra outro pas ... o ingls falado no mundo inteiro ... a lngua:: que se baseia toda ... todo o mundo... o mundo em si fala ingls ...

Seqncia 5 (S5).
P5: olha ... o ingls a lngua mais falada no mundo n? ento ... isso a gente j sabe que importante pra muita coisa ... n ... literatura mais especfica que mais tarde ela talvez v utilizar e ... uma escolha profissional ... h ... mesmo pra viagens em termos de lazer ... com essa globalizao ahn o ingls fica cada vez MAIS importante ... muitas vezes h ... a gente no tem noo HOJE da falta que vai fazer mais tarde pra ela ... eu acho que amplia bastante os horizontes ... n ... eu acho que criaria novas possibilidades ... hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego ... n? qualquer coisa a mais no seu currculo pode ser significativo numa escolha ... n (...) mais futuramente que com essa globalizao ... vai fazer mais falta ... ento ... chamo a ateno pra ela ...

Seqncia 6 (S6).
P6: eu acho que importante ... aprender essa lngua ... MUITO ... porque ... o mundo n? uma lngua que ... aprender ingls ... em qualquer lugar ... a gente no sabe no dia de amanh onde que ela vai estar ... eu acho importante ... qualquer profisso que ela:: ... vim (sic) a:: se formar ... ela vai precisar do ingls porque hoje em tudo ... uma internet ... tudo ... tudo escrito em ingls ... ento ... ela tem que ter uma formao em ingls se no ela no vai saber ... o que ... o que est lendo e o que est fazendo (...) bom ... a gente tem que pensar no FUTU::RO ... eu estava pensando no futu::ro ... h ... eu no sei se:: a minha filha vai estar aqui no Brasil ... no sei se:: ... a profisso que ela vai ter ... eu no sei o que vai acontecer ... ento ... desde que ela esteja:: mais uma lngua sabendo ... um conhecimento a mais que ela vai ter pro resto da vida ...

52 Os sujeitos pais so sujeitos histricos marcados pela ideologia e pela interdiscursividade e, embora haja esquecimentos (conforme trataremos mais detalhadamente no Captulo III, tpico 2), seus discursos so parafrsticos. As condies de produo dos seus discursos so projees do locus que ocupam; locus em que so atravessados pelo outro, ou seja, por outras vozes ideologicamente constitudas. Segundo Orlandi (1999, p. 43),
... os sentidos sempre so determinados ideologicamente. No h sentido que no o seja. Tudo que dizemos tem, pois, um trao ideolgico em relao a outros traos ideolgicos. E isto no est na essncia das palavras mas na discursividade, isto , na maneira como, no discurso, a ideologia produz seus efeitos, materializando-se nele.

Os pais defendem uma posio onde o imaginrio remete ao sucesso, ao progresso, ao bom desempenho. Portanto, ter um determinado grau de competncia na LI , para eles, uma condio necessria e fundamental. Nesse sentido, nossa pergunta : Qual o princpio de autoridade que sustenta o discurso dos pais? Para responder esta questo, foi preciso buscar uma categoria mais ampla, abrangente, que respaldasse com mais propriedade todas essas vozes, isto , todas essas posies dos pais que pensam na educao de seus filhos e so responsveis por essa educao. Assim, justifica-se aqui a utilizao da abordagem semntica proposta por

Guimares (2002a) em que o autor faz uso de hipteses sobre as regularidades lingsticas para demonstrar como se constroem os efeitos de sentido. Esta abordagem semntica, como desenvolvida por Guimares (ib.id.), abre uma relao com a anlise do discurso, de modo especfico, e, em geral, com as teorias do sujeito. Assim sendo, ela considera, necessariamente, a questo da representao do sujeito na constituio do sentido e, nesta perspectiva, o autor considera que o sentido de uma seqncia lingstica inclui a representao do sujeito da enunciao. Vale ressaltar que Guimares (op.cit., p. 12) define enunciao como

53
... o evento histrico do aparecimento do enunciado. Ou seja, definiremos a enunciao independentemente do sujeito. Deste modo poderemos dizer, depois, que o sujeito se representa diversamente nos enunciados que ocorrem no evento da enunciao.

Quanto ao conceito de texto e sua articulao com a anlise de discurso, o autor explica que os textos podem ser formados de enunciados de discursos diferentes, de forma que um enunciado em um texto um correlato de um recorte discursivo no texto e, deste modo, um recorte, alm de ser uma unidade discursiva, tambm um fragmento da situao discursiva. Para obtermos um entendimento mais completo da noo de recorte, entretanto, preciso atentarmos para o que Orlandi (1984, apud Guimares 2002a) coloca sobre (i) a incompletude constitutiva do sentido, ou seja, o que dizemos no completo uma vez que parte do seu sentido est no que os outros dizem e vice-versa; e (ii) a polissemia, que atesta a relao entre o homem e o mundo, portanto demonstrando a necessidade de substituir a noo de segmento lingstico pela de recorte discursivo. No que diz respeito ao trabalho de descrio, ele considera dois nveis de elaborao, sendo o primeiro observacional, e o segundo, descritivo-explicativo. No primeiro nvel, o autor faz hipteses sobre a configurao dos fatos (os textos, as seqncias dos textos) que, num segundo momento, no nvel descritivo-explicativo, so analisados com o intuito de estabelecer as regularidades dos fatos observados. Entretanto, devemos deixar claro que o autor descarta a caracterizao de linguagem como regida por regras e a caracterizao de lngua como estrutura. De acordo com sua concepo, a linguagem um fenmeno histrico, que funciona de acordo com um conjunto de regularidades socialmente construdas e que permite mudanas nos fatos sem que isso indique desvio ou quebra de uma regra, enquanto que a lngua, devido ao fato de ser uma disperso de regularidades, tem um carter de fenmeno social e histrico. Destarte, formular as hipteses sobre as regularidades prever os espaos regularizados para as enunciaes, os quais indicam como os efeitos de sentido possveis para o recorte so construdos.

54 Assim, na perspectiva adotada por Guimares (2002a), os efeitos de sentido surgem quando do cruzamento das regularidades semnticas e gramaticais com os traos situacionais mobilizados pelas regularidades de forma que ao falar sobre sentido ou sentidos de um recorte discursivo, ele se refere a seus efeitos. Seguindo o mtodo proposto por Ducrot 28 , Guimares (2002a) analisa a polifonia enunciativa do discurso, identificando as vozes presentes em enunciados, apontando os locutores e os enunciadores, as posies de sujeito ocupadas pelos protagonistas do discurso e as diferentes perspectivas de enunciao nele presentes. Ou seja, define enunciao como o evento histrico do aparecimento do enunciado, independentemente do sujeito, uma vez que o sujeito pode se representar diversamente nos enunciados que ocorrem no evento da enunciao e, portanto, se representa nos sentidos do enunciado. De acordo com Guimares (ib.id.), Ducrot contesta a unicidade do sujeito falante a partir da noo de dialogismo 29 e polifonia 30 de Bakhtin. Ao desenvolver sua teoria da polifonia enunciativa, o autor distingue falante emprico, locutores e enunciadores, dizendo que s h polifonia quando se pode encontrar num enunciado mais de uma voz, locutores e enunciadores. O locutor (L) a fonte do dizer, designado por eu e outras marcas de primeira pessoa, responsvel pela enunciao. Para cada L h um locutor-enquanto-pessoano-mundo (Lp), que o locutor enquanto pessoa constituda social e historicamente. Representar-se como Lp localizar-se de algum modo em um certo conjunto de relaes sociais que a prpria enunciao recorta. Para Guimares (op.cit.), o enunciador (E) a perspectiva da qual se constitui o recorte enunciativo, estabelecida pela posio de sujeito ocupada pelo locutor. Alm disso,

Cf. DUCROT, O. Esquisse dune Thorie Polyphonique de lnonciation, Le Dire et le Dit. Paris: Minuit, 1984, apud Guimares (2002a). Obs. : Apesar de Guimares (2002a) se referir ao texto original de Ducrot, a reviso tcnica e a traduo para o portugus foram feitas pelo prprio Eduardo Guimares, e o texto encontra-se publicado no Brasil como: DUCROT, O. O Dizer e o Dito. Campinas, Pontes, 1987. 29 Cf. BAKHTIN. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004. 30 Cf. BAKHTIN, M. La Potique de Dostoievski. Paris: Seuil, 1970, apud Guimares (2002a)

28

55 correlatamente ao L existe o Alocutrio (AL) , e ao Lp h o Alocutrio-enquanto-pessoa (ALp). Portanto, a perspectiva de onde se fala pode corresponder posio de L, ou de Lp, ou do alocutrio (A ou ALp), ou seja, uma enunciao pode ser caracterizada como polifnica sob dois aspectos: (a) quando o recorte enunciativo representa mais de um locutor para o enunciado (que o caso do discurso relatado direto ou indireto) e (b) quando a enunciao representa mais de um enunciador no enunciado, como nos enunciados com conjunes conclusivas, de que falaremos a seguir, uma vez que, segundo Guimares (2002a, p. 160),
... o estudo das conclusivas nos leva observao de um fenmeno fundamental para a abordagem do discurso: os lugares lingsticos em que se representa o ideolgico. Esta ltima afirmao teria o seguinte sentido. A dialogia fundamental da linguagem constitui os lugares para perspectivas de enunciadores diversos constituindo assim o lugar de onde pode falar uma voz ideologicamente constituda.

Orlandi, Guimares e Tarallo (1989) distinguem as representaes dos enunciadores no discurso, que podem ser: (i) um enunciador individual que pode ou no coincidir com o locutor; (ii) um enunciador genrico representao da voz do senso comum e que traz para o texto crenas historicamente constitudas; (iii) um enunciador universal voz que se apresenta como se os fatos falassem por si; e (iv) um enunciador coletivo que representa a voz de uma comunidade especfica. A fim de melhor entendermos o lugar de enunciador genrico, necessrio, primeiro, retomar o conceito de cena enunciativa de Guimares (2002b, p. 23). O autor diz que a cena enunciativa se caracteriza por constituir modos especficos de acesso palavra dadas as relaes entre as figuras da enunciao e as formas lingsticas. Assim, parafraseando o autor, a cena enunciativa o espao onde aquele que fala e aquele para quem se fala so lugares enunciativos distribudos no acontecimento, ou seja, estes lugares no so pessoas donas de seu dizer mas lugares constitudos pelos dizeres, cujo modo de constituio evidenciado pelo funcionamento da lngua e pela temporalizao do acontecimento.

56 Nesse sentido, assumir a palavra colocar-se no lugar que enuncia (no lugar que o autor chama de Locutor) que, porque afetado pelos lugares sociais autorizados a falar e pela sua prpria representao de unidade e de parmetro do tempo, fica dividido. Guimares (2002b, p. 24), explica: para o Locutor se representar como origem do que se enuncia, preciso que ele no seja ele prprio, mas um lugar social de locutor. A este lugar social de locutor o autor chama de locutor-x , no qual o locutor sempre vem predicado por um lugar social que a varivel x representa (por exemplo, o lugar de pais ou o lugar de alunos, no caso de nossa pesquisa). Deste modo, h uma disparidade entre o presente do Locutor e a

temporalidade do acontecimento de enunciao que constitutiva do Locutor e do locutor-x. Tal disparidade temporal importante porque atravs dela que se podem identificar diferentes lugares de dizer. Quando o Locutor se representa como um lugar de dizer, ocorre o apagamento do lugar social, uma vez que o Locutor utiliza marcas para representar o seu presente como o tempo do dizer. Guimares (2002b) classifica os lugares de dizer em trs modalidades, onde o eu do Locutor um eu que desconhece que fala de algum lugar e que representa a linguagem como independente da histria e do lugar social. Dessa forma, o Locutor pode se representar como (i) um lugar de dizer de enunciador individual marcado pela primeira pessoa, eu, que a representao de um lugar como aquele que est acima de todos, como aquele que retira o dizer de sua circunstancialidade; (ii) um lugar de dizer do enunciador genrico que tambm simula ser a origem do que se diz, mas o que se diz dito como aquilo que todos dizem (ditos populares), ou seja, dito a partir do lugar de um acordo sobre o sentido de repetir o dito popular (ib.id., pg. 25), quando a enunciao representa o Locutor como difuso num todos em que o indivduo fala como e com outros indivduos; e (iii) um lugar de dizer de enunciador universal quando a enunciao representa o Locutor como submetido ao regime do verdadeiro e do falso (lugar prprio do discurso cientfico, embora no seja exclusivo dele).

57 Ainda em relao ao enunciador genrico, Guimares (2002a) afirma que o locutor mobiliza regularidades de significao para a construo do sentido e que seu funcionamento recorta discursos diversos para preencher suas indicaes, podendo haver o caso em que o preenchimento se d com recortes do discurso do senso comum. A escolha do uso de hipteses sobre as regularidades lingsticas, conforme concebido por Guimares (2002a) se presta para mostrar como o recorte enunciativo, com seqncias como X, ento Y, demonstra que os pais entrevistados constituem uma enunciao que podemos caracterizar como polifnica, cuja polifonia e heterogeneidade marcam-se na insero da voz do enunciador genrico (Egco). Consideremos, por exemplo, as Seqncias 1, 2 e 6 transcritas acima. Podemos caracterizar as enunciaes destas seqncias como polifnicas e heterogneas representandoas como segue.

(S1) L-

E1 [...] saber poder [...] (B)

E2

E1 [...] TUDO tem ingls (A), E2 [...] ento [...] ele vai TER que dominar [...] (C)

(S2) L-

E1 [...] a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu [...] (B)

E2

E1 [...] a lngua [inglesa] atravessa o mundo ... ela domina [...] (A), E2 [...] ento teria que ter pelo menos o ingls fluente [...] (C)

(S6) L-

E1 [...] a gente no sabe o dia de amanh [...] (B)

E2

E1 [...] tudo escrito em ingls (A), E2 [...] ento ... ela tem que ter uma formao em ingls [...] (C)

58 Esta caracterizao nos parece adequada j que podemos dizer que: (a) a relao entre A e C uma relao entre argumento e concluso, ou seja, A dado como uma razo para se crer em C. Alm disso, tambm encontramos B no mesmo enunciado, o qual opera como elemento de sustentao da argumentao A, ento C; (b) o locutor (L) representa um enunciador (E2) que sustenta a orientao argumentativa A, ento C a partir da perspectiva de um enunciador genrico (E1 e E1); e (c) E1 se apresenta como um lugar de discurso institucionalmente estabelecido e socialmente referendado: o clich. Ferreira (1993, p. 70) diz que a prpria palavra, clich, estabelece uma barreira, cria uma resistncia, pois a noo de banalidade ... produz um efeito de sentido que acentua um tom depreciativo e de desconfiana. Entretanto, o clich empregado por diferentes

camadas sociais, atravessa geraes e assegura uma sensao de coeso na rede social ao transpor as barreiras entre o individual e a massa, assim legitimando e homogeneizando certas prticas de linguagem. A repetio e o efeito do que constantemente reiterado atuam no reforo ao senso comum, na sua validao. Na sua inscrio enunciativa, o clich (como apresentado nas seqncias 1, 2 e 6 , acima) aciona uma posio de sujeito (E1) em que o locutor (L) fala da perspectiva do senso comum (o que faz de E1 o enunciador genrico), utilizando esta perspectiva como argumento de sustentao para A, ento C. Ferreira (ib.id., p. 72) acrescenta:
A questo dos automatismos desencadeados pelo clich [...] envolve mecanismos sociais, histricos e culturais presentes nos modos de sustentao do status quo que se realizam pela reiterao de enunciados que expressam o saber comum. O efeito de impregnao de tais automatismos funciona como a possibilidade de institucionalizao dos sentidos, fazendo-os corresponder, tica e moralmente, s expectativas construdas pela sociedade. O que se observa, em conseqncia, que o papel aglutinador, catalisador, manifesto por essas construes estereotipadas, produz um efeito de aproximao de pocas, de identificao de costumes, crenas e comportamentos, compartilhados por todos.

59 Em outras palavras, o clich expressa o efeito do j-dito que resulta de automatismos de memria dos quais estes sujeitos pais esto impregnados. Os pais se sentem ancorados em algo que vem como inquestionvel (o clich de B), pois da perspectiva do enunciador genrico (B) que dizem A, ento C. O sentido de C, a partir da perspectiva do enunciador genrico (E1), fica configurado como mais que natural, como verdadeiro. Tomemos agora as demais Seqncias (3, 4 e 5), tambm transcritas acima, as quais podemos representar da seguinte maneira:

(S3)

E1 [...] hoje h uma cobrana maior [...] hoje j tem ... solicitao de emprego com duas lnguas [...] (B)

LE2 E1 E2 [...] a pessoa tem que ter o ingls (A), [...] ento [...] eu e minha esposa procuramos dar uma educao pra eles ... mais diversificada possvel [...] incluindo tambm curso de ingls [...] (C)

(S4) L-

E1 [...] o ingls falado no mundo inteiro [...] (B)

E2

E1 E2

[...] ele vai precisar sempre usar o ingls [...] (A), [...] ento muito importante ele estudar ingls [...] (C)

(S5) L-

E1 [...] hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego [...] (B)

E2

E1 [...] com essa globalizao ... o ingls fica cada vez MAIS importante (A), E2 [...] ento chamo a ateno pra ela [...] (C)

60 A primeira coisa a se observar que, da mesma forma que as Seqncias 1, 2 e 6, as Seqncias 3, 4 e 5 demonstram que a relao entre A e C uma relao entre argumento e concluso, pois tambm encontramos B operando como elemento de sustentao da sua argumentao. Contudo, nestes trs casos E1 no se apresenta como clich. Mesmo assim, E1 e E1 so enunciadores que podemos tratar como um enunciador genrico, uma vez que podemos consider-los como enunciadores cuja perspectiva a de um conjunto indefinido de pessoas que representa a voz do senso comum e que traz crenas historicamente constitudas para o texto. Outro aspecto que se observa que B e A se apresentam como o outro no discurso, assim comprovando a heterogeneidade do mesmo. Ou seja, enquanto a perspectiva de enunciador genrico (E1 e E1) justifica a argumentao, E2 a voz do prprio locutor (L), inclusive se apresentando, no caso das Seqncias 3 e 5, com marca de primeira pessoa: eu. Este ltimo fato evidencia a relao entre as posies do sujeito co-presentes nesta enunciao, relao esta de argumentao, pois o outro do discurso, representado pelo enunciador genrico, que sustenta a fala de E2. Dito de outro modo, A e B sustentam a argumentao para se concluir C. este outro lugar de sujeito, o de enunciador genrico, que faz funcionar o ideolgico que se arraiga na memria permanente e produz desse modo o efeito de sentido do evidente, do que s pode ser assim. esta voz, a do ideolgico, que os pais representam como algo geralmente aceito como possvel de sustentar sua argumentao (Guimares, 2002a, p. 152), sendo isto o que os autoriza a dizerem: saber/falar ingls importante para o futuro acadmico e profissional do meu filho. Pelas anlises feitas podemos dizer que, no discurso dos pais, o funcionamento de X, ento Y produz um recorte tal que nele se representam dois enunciadores. O enunciador a partir do qual se diz B e A o enunciador genrico e, assim, o locutor representa a voz deste enunciador como sustentando o que dito da perspectiva do enunciador que corresponde ao

61 locutor. Tambm podemos dizer que h regularidades lingsticas que so capazes de

representar um lugar (o do enunciador genrico) que representa crenas historicamente constitudas, ora atravs de clichs, ora atravs de outros modos de representao, o senso comum. Ainda na perspectiva da abordagem semntica de Guimares (ib.id.), pode-se dizer, em relao ao enunciador genrico, que o locutor mobiliza uma regularidade de significao; significao esta que se apresenta na regularidade X, ento Y" para a construo do sentido. Seu funcionamento se d com recortes do discurso do senso comum.

2. O enunciador genrico reforando o silenciamento constitutivo

Apple (2000, p. 31), afirma que existe uma relao entre a educao e os temas mais amplos da economia e da poltica e que
De fato, os grupos econmicos e polticos mais poderosos dos Estados Unidos e pases similares deixaram muito claro que, para eles, uma boa educao s aquela diretamente ligada s necessidades econmicas (mas, claro, somente se essas necessidades forem as definidas pelos poderosos). (grifo nosso)

Tambm, segundo Apple (ibid.), diversas das polticas direitistas, correntes que atuam de forma central na educao, carregam uma tenso entre uma nfase neoliberal em valores de mercado, de um lado, e um apego neoconservador aos valores tradicionais, de outro. Embora essa aliana do neoliberalismo e do neoconservadorismo no seja evidente no Brasil, como o nos Estados Unidos 31 , importante que neoliberalismo e neoconservadorismo no sejam tomados como sinnimos. Segundo Gentili e Silva (2001, p. 26), o neoliberalismo se caracteriza por advogar que o Estado intervenha o mnimo na economia, deixando os mecanismos do mercado agir livremente. Por sua vez, o neoconservadorismo constitudo por grupos que pregam uma volta aos antigos, tradicionais e bons valores da famlia e da
31

Cf. Apple (2001).

62 moralidade. Vista por este vis, a educao representa um mecanismo de represso, controle e reteno, alm de vincular a estruturao do sistema educacional s necessidades de treinamento da indstria e do comrcio, ou seja, a educao como uma preparao para o mercado de trabalho. O que se v, numa primeira anlise do discurso dos pais exatamente esta valorao do ensino/aprendizagem da LI como algo essencial para o mercado de trabalho. No entanto, neste mesmo discurso nos deparamos com a ausncia de um posicionamento crtico por parte dos pais em relao necessidade de ensinar/aprender a LI; dessa forma, nos parece bastante apropriado tratar desta ausncia porque nos remete ao conceito de silenciamento constitutivo de Orlandi (1997, p. 55), onde se faz dizer uma coisa para no deixar dizer outras. De acordo com Orlandi (ibid.), o silncio pode ser dividido em duas categorias. A primeira a do silncio fundador, ou fundante, onde dizer e silenciar esto entrelaados, ou seja, um no significa sem o outro j que o silncio no a falta, o sem-sentido, mas o princpio de toda significao; ele est entre as palavras e as atravessa. A segunda categoria a autora chama de poltica do silncio, ou silenciamento, que por sua vez tambm divide-se em dois tipos: o silenciamento constitutivo e o silenciamento local. O ltimo est ligado censura, o interdito. Interdito porque pode tanto ser o proibido como o que est entre o silncio e as palavras. Mas o que nos interessa nesta anlise justamente o silenciamento constitutivo que, por pertencer prpria ordem de produo do sentido e reger toda produo de linguagem, trabalha nos limites das formaes discursivas para determinar os limites do dizer. A poltica do silncio representada, no silenciamento constitutivo, como um efeito de discurso que instala o antiimplcito: se diz x para no (deixar) dizer y, este sendo o sentido a se descartar do dito. o no-dito necessariamente excludo (Orlandi, ibid., p. 76). assim que os sentidos que se quer evitar, sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo de uma outra formao discursiva, so apagados.

63 Esta assero de Orlandi (ib.id.) nos remete a Foucault (1984), que nos diz que, assim como o discurso veicula e produz poder, da mesma forma o silncio abriga o poder e estabelece suas interdies. Ora, a partir do conceito de que o silncio significa, o silncio no a ausncia de sentido, h uma relao do silncio com o sentido, e, se em todas as relaes h poder, ento h poder na relao do silncio com o sentido, o que sustenta a idia de que se apagam os sentidos que se quer evitar atravs da prtica do dizer uma coisa para no deixar dizer outra(s). Como j apresentado de forma sucinta na Introduo desta pesquisa, os Aparelhos Ideolgicos do Estado so mecanismos de perpetuao ou de reproduo das condies materiais, ideolgicas e polticas de explorao utilizados pela classe dominante para manter sua dominao (onde se situam instituies como a famlia e a escola, entre outros). Acreditamos que os Aparelhos Ideolgicos do Estado comearam, ainda na dcada de 70, a "fazer dizer" o quanto a formao tcnica do indivduo era importante para "no deixar dizer" o quanto a educao crtica e reflexiva deste mais relevante. Para justificar nossa crena, vale ressaltar o que diz Orlandi (1997, p. 49), Pensar o silncio colocar questes a propsito dos limites da dialogia. Pensar o silncio nos limites da dialogia pensar a relao com o outro .... Assim, voltamos questo do enunciador genrico de Guimares (op.cit.). Se os recortes enunciativos so sempre polifnicos e todo enunciado contm uma dialogia interna, ento podemos dizer que o silncio existente nesta dialogia interna tambm constitui o sentido. E, ainda, como a construo do sentido pode se dar com recortes do discurso do senso comum, ento o enunciador genrico que sustenta o discurso dos pais pode ser, tambm, a representao do silenciamento constitutivo. Quando os pais dizem, referindo-se importncia de saber/falar ingls, conforme podemos ver nos recortes das seqncias 1 a 6 abaixo:
S1: ...saber poder ... S2: ... a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu mesmo...

64
S3: ... e:: eu sei que no meu tempo havia uma certa cobrana ... hoje h uma cobrana maior ... S5: ... mais futuramente que com essa globalizao ... vai fazer mais falta ... S6: ... a gente nunca sabe o dia de amanh ...

esto deixando de dizer: Por que saber ingls poder? Para quem a gente tem que tirar o chapu e por qu? Por que est havendo uma cobrana maior hoje? Por que o ingls vai fazer mais falta com a globalizao? Por que importante aprender ingls para o dia de amanh? O dizer desses pais mostra que h uma ausncia de reflexo sobre a relevncia da LI e de seu aprendizado na escola; seu dizer no questiona a importncia de se ensinar/aprender a LI. Baseados nesta constatao, arriscamos afirmar que se diz: saber ingls importante para o sucesso acadmico e profissional dos nossos filhos, para no deixar dizer: uma educao que transforma indivduos em sujeitos crticos e reflexivos fundamental para o sucesso acadmico e profissional. Isto diz respeito ao neocolonialismo, em outras palavras os pais esto dizendo: meu filho tem que estar preparado para servir ao capitalismo internacional. Sustentamos esta hiptese no sentido de que se pode inferir, a partir do nodito em saber ingls importante para o sucesso acadmico e profissional dos nossos filhos, que nossos filhos tm que estar preparados para servir ao capitalismo internacional. A pergunta, nesta altura da nossa anlise : Que conseqncias isso traz e/ou por que este discurso vai ficando cada vez mais forte? Uma das possveis respostas encontra-se na histria da difuso da LI e sua geopoltica, conforme relatados em Lacoste (2005, p. 7-11) e Le Breton (2005, p.12-26), onde fica claro o reflexo das relaes de fora da LI, assim como na obra de Apple (2005), que trata de questes educacionais voltadas para aspectos polticos e sociais, onde encontramos, de forma explcita, uma abordagem da relao de poder, de dominao, de controle e de explorao dos pases economicamente mais fortes e suas conseqncias sobre o que, e como, se ensina nas escolas. Com base nesses autores, nossa opinio que, porque o objetivo final do capitalismo aumentar sua rentabilidade, os pases

65 perifricos so includos na globalizao como meros mercados consumidores e no produtores de bens materiais e simblicos. No interessante que se reflita, somente que se consuma. Como cidados de um pas perifrico, o Brasil, no temos o direito de vender, s de comprar; assim, queremos aumentar nosso poder aquisitivo e um dos modos de assegurar a concretizao deste aumento se d por meio da garantia do sucesso profissional que o discurso dominante, representado pelo enunciador genrico, diz s ser possvel atravs do saber/falar a lngua inglesa. Um dos desdobramentos desse discurso (um outro desdobramento ser tratado no tpico 2.1 deste mesmo Captulo), a instalao de um grande silncio em relao ao que ele representa de fato: dominar a LI , antes de tudo, dobrar-se perante a hegemonia do capitalismo globalizado que necessita de frentes constitudas por mo-de-obra altamente capacitada, as quais defendem a ideologia dominante de que a LI a lngua de comunicao por excelncia e, como lngua franca do mundo globalizado, traduz o pensamento de dois grupos de pessoas, cidados dos pases perifricos: o primeiro aquele que deseja a ascenso social e o segundo o que deseja manter-se nas classes mais altas da sociedade. Esse discurso da hegemonia do capitalismo globalizado est claramente representado nas seqncias 1-6. Como exemplo, citamos os seguintes recortes:
S1: h para se tornar um cidado livre de barreiras... n? h::.... no sentido assim::... mundial... global... uma consolidao da ... h::... da GLObalizao... ingls fundamenTAL [ ...] S3: [...] hoje com a globalizao ... voc vai estar no seu emprego tendo que falar com uma ... com um estrangeiro ... o ingls a lngua universal de comunicao [...] S5: olha ... o ingls a lngua mais falada no mundo n? [...] com essa globalizao ... ahn o ingls fica cada vez MAIS importante [...] eu acho que amplia bastante os horizontes ... n ... eu acho que criaria novas possibilidades ... hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego ... n?

Como anteriormente apresentado, a nosso ver, foi na dcada de 70 que se iniciou, no Brasil, o silenciamento constitutivo da preocupao com uma educao que propicie a

reflexo e a criticidade atravs do discurso da preocupao com a mo-de-obra qualificada para a crescente indstria brasileira que se desenvolvia a passos largos nesta mesma dcada.

66 Com base nessa hiptese, levantamos uma outra: a hiptese de que esses pais, com exceo de P4 que nasceu no final dos anos 30 e s freqentou a escola at o quarto ano primrio, foram diretamente afetados pela ideologia da tendncia liberal-tecnicista de educao porque freqentavam a escola pblica justamente na poca de transio e implantao da pedagogia liberal-tecnicista, a qual deve t-los acompanhado, no mnimo, at a concluso do antigo 2 Grau. Outro aspecto que comprova esta hiptese que a anlise contm indcios de que o discurso da escola pblica e o dos pais, assim como o discurso dos alunos, conforme veremos no captulo a seguir, esto ancorados na concepo liberal-tecnicista da educao. O que pode ser verificado nos seguintes recortes:
S2: [...] se quisermos acompanhar... evoluir... estar presente nas situaes [...] S3: [...] pra que ele se prepare ... pra que ele possa ter ... uma chance n ... de igual pra igual [...] S5: [...] eu acho que amplia bastante os horizontes... n... eu acho que criaria novas possibilidades ... hoje em dia poderia ... ::h ... pode desempatar um emprego ... n? qualquer coisa a mais no seu currculo pode ser significativo numa escolha [...] S6: [...]a gente tem que pensar no FUTU::RO ... eu estava pensando no futu::ro [...] um conhecimento a mais que ela vai ter pro resto da vida ...

Observa-se uma preocupao com o futuro dos filhos no mercado de trabalho. Para que os filhos obtenham sucesso profissional, os pais acreditam que estes devem se preparar, armando-se de todo o conhecimento e tcnicas possveis para evoluir e competir de igual pra igual. Esses conceitos de preparao para o futuro, aquisio de conhecimento e

tcnicas, assim como a evoluo do indivduo, so claramente a representao do iderio liberal-tecnicista na educao, conforme os conceitos descritos no Captulo I desta dissertao, nos tpicos 4.1 e 4.1.3 . J a questo da competio entre os mais bem

preparados de cunho neoliberal, uma vez que o neoliberalismo atende aos interesses dos poderosos, marginalizando os fracos.

67 2.1 World English resistncia e enfrentamento

Alm do desdobramento exposto no tpico 2 acima, existe uma outra posio que, a nosso ver, advoga uma atitude muito mais sadia quanto ao que saber ingls representa de fato: uma possibilidade de resistncia e enfrentamento. Ensinar e aprender a LI nas escolas pblicas uma maneira de se investir no que Rajagopalan (2003, p. 61) chama de estratgias de empowerment que nos possibilitam providenciar melhores condies para enfrentar o adversrio em seu terreno, em vez de se esconder por trs de uma muralha de autoisolamento; ou seja, uma variao do dito popular: Se no pode venc-los, junte-se a eles!. Porm, como diz o prprio Rajagopalan (2005, p. 153),
Aprender a no remar contra a mar no significa entregar-se de corpo e alma ordem das coisas; significa apenas conhecer os limites de nossa ao, sempre tendo em mente o melhor aproveitamento da situao em prol dos nossos interesses de curto, mdio e longo prazos.

A posio de Rajagopalan (ib.id., p. 154) que o professor de LE est a para empoderar, ou seja, dar poderes ao aprendiz de LE no sentido de auxili-lo a dominar a lngua estrangeira, em vez de se deixar ser dominado por ela. interessante observar que este conceito aparece na fala de um dos alunos entrevistados, como resposta pergunta: Qual a importncia do ensino do ingls para a sua formao, na sua opinio?
A4: ... como os Estados Unidos um ... um pas que muitoo:: ... muito ativo ... eh ... eu acho que um gran ... uma forma de a gente se defender ... das coisas que a gente est ouvindo ... das coisas que a gente est aprendendo ... eu acho que alm de tudo ah ... o ingls uma defesa pra gente ...

Esta percepo de A4, em relao ao papel que a LI representa hoje em dia, mostra a heterogeneidade contraditria dos discursos e dos sujeitos, uma vez que as outras falas do seu discurso permanecem imbudas da ideologia neoliberal-tecnicista, conforme demonstraremos no prximo captulo. E justamente esta perspectiva crtica que ns, professores de LE, devemos auxiliar nossos alunos a desenvolver.

68 Acreditamos no conceito de World English apresentado por Rajagopalan (2005) como resposta a algumas propostas de enfrentamento para a atual expanso desenfreada da LI advogadas por lingistas do mundo todo, como, por exemplo, a rejeio sumria do ingls e a aceitao resignada do avano do ingls. Na opinio do autor, a expanso da LI um problema de natureza eminentemente poltica e, portanto, pede uma abordagem igualmente poltica. De modo que, medidas drsticas como a do Projeto de Lei n 1.676, de 1999, de autoria do ento deputado Aldo Rebelo, que propunha ao legislativa enrgica contra a enxurrada de estrangeirismos no portugus do Brasil, notadamente aqueles originrios da lngua inglesa, assim como a atitude diametralmente oposta da aceitao pura e simples do idioma, sob o argumento de que no h o que fazer diante de sua expanso no mundo, acoplada ao poderio econmico, poltico, militar e cultural do mundo anglfono, so demonstraes de enfrentamento quixotesco e de derrotismo covarde (Rajagopalan, 2005, p. 149). Para Rajagopalan, a abordagem poltica comea pela atitude que se assume diante do ingls. Ela no precisa ser de subservincia ou de rejeio dos prprios valores por parte de quem aprende e passa a utilizar a lngua para fins especficos. preciso haver uma vontade e uma determinao de no se entregar, de corpo e alma, aos encantos do idioma de origem estrangeira. Em vez disto, devemos optar por uma resistncia reflexiva e conseqente, cujo resultado ser a convocao da LI para servir aos nossos interesses, no o contrrio. O primeiro passo importante que deve ser dado nesta mudana de atitude seria refletir sobre a ideologia que se esconde por trs da expanso da LI tal como ela se tem dado at recentemente. H mais de seis anos Rajagoplan vem defendendo a idia de que estamos presenciando o surgimento de um novo fenmeno lingstico, o World English. Tal fenmeno, porm, no simplesmente a LI que se tornou uma lngua mundial, uma vez que a LI que circula no

69 mundo, que serve como meio de comunicao entre os diferentes povos do mundo de hoje, no pode ser confundida com a lngua que se fala nos Estados Unidos, no Reino Unido, ou onde quer que a LI seja considerada nativa. O World English , na verdade, um hibridismo lingstico, se considerarmos que dois teros dos usurios desse fenmeno lingstico so os chamados no-nativos. Rajagopalan (2005, p. 151) esclarece: Ao longo de sua expanso como lngua internacional, o World English perdeu qualquer vnculo com a cultura anglosax de forma que no se pode falar, portanto, de uma ideologia do ingls (que , convm no esquecer, diferente da ideologia do ensino e propagao do idioma por setores interessados). Para ele, a ideologia no est no World English, mas nas tentativas de ocultar sua presena e ascenso no mundo, uma vez que a oposio tese do hibridismo vem daqueles que sentem que o que est em jogo o seu direito de se manter como proprietrios nicos e guardies da LI; afinal, a LI , antes de tudo, uma preciosa commodity. Alm disso, Rajagopalan (2005, p. 155) explica:
... o hibridismo inevitvel o preo que todo e qualquer idioma tem de pagar ao se transformar em lngua franca. No caso especfico da lngua inglesa, o resultado inevitvel da sua expanso tem um nome: World English. Ao contrrio do que muita gente pensa, o World English um espao de contestao, de reivindicao dos direitos da periferia, de subverso e no de submisso.

Por estas razes o autor acredita que a adoo da noo de World English seja a forma mais eficaz de enfrentamento o fenmeno j est em franca expanso e o que falta, de acordo com o autor (ib.id., p. 156), o trabalho poltico para sua legitimao e promoo. Contudo, a partir da perspectiva terica da Anlise de Discurso, acreditamos ser possvel, sim, poder falar de uma ideologia do ingls. Pcheux (2002) escreve que um discurso deve ser analisado a partir da rede de memria e do trajeto social em que tem origem, mas que preciso considerar a possibilidade de (des)estruturao-(re)estruturao dessa rede e desse trajeto. Segundo ele, a interpretao possvel porque h o outro nas sociedades e na histria. com esse outro que se estabelece

70 uma relao de ligao, de identificao ou de transferncia que possibilita a interpretao. nesse sentido que o interdiscurso funciona como o lugar do outro. Essa relao permite que as filiaes histricas possam se organizar em memrias e as relaes sociais em redes de significantes (ib.id., p. 54). Grigoletto (no prelo), explicita: sentidos e sujeitos so produzidos discursivamente na histria, dispersos em discursos heterogneos e atravessados por uma memria do dizer. Portanto, h uma memria da ideologia do ingls que foi construda e que pode continuar funcionando, uma vez que os discursos trazem consigo suas memrias, no havendo uma ruptura automtica. Estas memrias no se apagam, o que ocorre que elas vo construindo novas relaes e novas memrias. Diante do exposto, concordamos quando Rajagopalan (ib.id) afirma que a ameaa representada pelo ingls deve ser abordada com toda a prudncia e cautela que as questes polticas exigem, sendo necessrio que haja uma ampla discusso, envolvendo todas as vozes da sociedade. Outrossim, acrescentamos que tentar entender os mecanismos da ideologia construir uma forma de resistncia. No captulo que segue, trataremos, entre outros aspectos, da questo neoliberal e da possibilidade de ecos do discurso neoliberal-tecnicista da escola pblica, e dos pais, no discurso dos alunos, uma vez que, conforme j apresentamos neste captulo, o discurso heterogneo, sempre atravessado pelo discurso do outro.

71 CAPITULO III

O que perpassa o discurso dos pais e alunos?

Dentre os alunos entrevistados, e os que responderam a um questionrio aberto com algumas perguntas idnticas s das entrevistas, escolhemos uma amostragem composta de sete alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Christino Cabral, municpio de Bauru, So Paulo, cujos dados esto resumidos na Tabela 1 a seguir. O critrio de escolha foi feito de acordo com o grau de escolaridade dos pais e das mes, ou seja, escolhemos uma amostra de cada uma das sete combinaes de escolaridade encontradas na coleta de dados, acreditando na possibilidade de o nvel de instruo dos pais ter alguma influncia no discurso dos filhos quanto relevncia de se ensinar/aprender LI no Brasil de hoje.

A1 Idade Srie Sempre estudou em escola pblica Grau de escolaridade do pai Grau de escolaridade da me Faz curso particular de LI Faz curso de LE no CEL Acha importante fazer curso particular de LI Sim Sim Sim (francs) E. M. completo E. M. completo Sim 16 3

A2 16 3

A3 15 2

A4 16 2

A5 16 2

A6 17 3

A7 15 1

No

Sim

Sim

Sim

Sim

No

Superior incompleto

Superior completo

E. F. incompleto

E. F. incompleto

E. F. completo

Superior completo

E. M. completo

E. M. completo

E. F. completo

E. F. incompleto

E. F. completo

Superior completo

Sim No

No Sim (espanhol)

No No

No No

No No

Sim Sim (espanhol)

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Tabela 1 - Dados dos alunos escolhidos como amostragem

72 Outro fato relevante para nossa pesquisa que os alunos entrevistados no so filhos dos pais que entrevistamos, tampouco tm algum parentesco com os mesmos, o que poder mostrar que existe uma grande possibilidade de a maioria dos pais de alunos do ensino mdio estadual terem as mesmas crenas o que, conseqentemente, tornaria seu discurso quanto importncia de se ensinar/aprender ingls tambm ancorado na tendncia neoliberal-tecnicista da educao.

1. Ancoragem neoneoliberal-tecnicista

Conforme pudemos observar na descrio das correntes e tendncias educacionais apresentadas no Captulo I, a tendncia liberal-tecnicista tem como objetivo a preparao de recursos humanos, mais especificamente, mo-de-obra para a indstria e assim o faz ao inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. Aliado a esta preparao de mo-de-obra qualificada, aparece o neoliberalismo que enfatiza a lei do mais forte, advogando que somente os melhores e mais bem preparados tero alguma chance de serem bem sucedidos na conquista e manuteno de uma carreira profissional. Durante as entrevistas, os pais, como pode ser verificado no captulo anterior, declararam sua preocupao com a preparao para o mercado de trabalho, seu discurso apresentando traos marcantes destas filosofias. Da mesma forma, podemos identificar traos neoliberal-

tecnicistas nas seqncias 32 a seguir, as quais foram dadas, pelos alunos, em resposta pergunta: Qual a importncia do ensino da lngua inglesa para a sua formao, na sua opinio?:

As seqncias 7 a 10 so transcries das entrevistas ao passo que as seqncias 11 a 13 so respostas dadas por escrito no questionrio de perguntas abertas.

32

73 Seqncia 7 (S7).
A1: Mesmo porque eu vou fazer comrcio exterior ... e tal ... ento ingls PRIMORDIAL na rea que eu quero trabalhar [...] uma matria que se o aluno no aprender ... ele RODA no vestibuLAR ... ento uma matria muito importante ... porque na:: ... na:: ... faculDAde estaDUAL eles pedem pra gente escolher entre o ingls e o francs [...] eu quero prestar comrcio exterio::r ... alguma rea ... ... relacionada economia ... ento assim ... bolsa de valo::res e tal ... a gente trabalha muito com isso ... e eu preTENdo mesmo trabalhar na rea de economia ... e pra mim muito complicado ... porque ... tem que se falar o ingls fluentemente [...] porque ... assim ... no dia a dia ... a gente fala algumas palavras ... e tem pessoas assim que so muito alienadas ... e isso ... mu::ito ... muito complicado ... porque ... s vezes a pessoa alienada ao mundo ... pretende prestar uma faculdade ... que depois se ela no consegue passar no vestibular ... se ela no ... se ela no tem ... de uma forma geral ... o INGLS ... eu acho que ... mais tarde um profissional assim ... aliena::do ... que no entende de NADA ... eu acho que muito ... muito importante o ingls ... em todas as reas ... eu acho importante ...

Seqncia 8 (S8).
A2: ... pra eu ... hoje em dia no consegue emprego ... no consegue nada ... se no for isso n ... se voc tiver um ... uma outra lngua ... eu posso ter contato ... com o exterior ... posso fazer negcio l fora ... ento acho que importante sim ... eu ... uma exigncia ... j no nem ... voc no tem como viver sem falar uma outra lngua hoje em dia [...] ela [a lngua inglesa] vai me acrescentar status n [...] eu no vejo outra coisa assim ... ahn ... alm de voc ser uma pessoa bem mais ... :: .... eu vou ser uma pessoa bem mais ... :: bem mais ... acima da mdia se eu souber falar vrias lnguas ... entendeu ... de preferncia duas lnguas ... mas ... o que eu vejo mesmo status [...] na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ... de profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ... ... influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua ... eu vi o programa de televiso l ... O Aprendiz ... a pessoa no pode participar se no falar outra lngua ... tem e::h ... tem vrias exigncias hoje que ... j se tornou [...] por causa da globalizao que natural ... o mundo est se globalizando ... no tem mais como voltar atrs ... quem no souber falar outra lngua no vai so ... conseguir sobreviver ... ter ... ser bem sucedido vai at:: ... conseguir aquele emprego mais razovel ... assim ... mas ... ser bem sucedido mesmo ... chegar longe na vida ... s vezes no consegue no ... s se tiver muita sorte ...

Seqncia 9 (S9).
A3: Ah ... que eu vou estar aprendendo uma outra lngua ... assim fora o:: portugus eu posso aprender outra lngua ... eu posso me comunicar com outras peSSOAS [...] Assim ... acho que vai ... vai servir bastante pra mim porque a profisso que eu vou exercer ... ela diz que PRECISA ... entendeu? Porque tem que manter muito contato com os Estados Uni::dos ... de uma certa fo::rma ... e tambm ... se al(gum) ... ou por exemplo:: ... chegar algum de fo::ra ... de outro pas ... eu posso manter contato pelo ingls entendeu? Acho que:: vai ser muito importante ... at em estudos que eu vou fazer ... eu posso:: fazer estudos nos Estados Uni::dos ... no sei ... sabe? (risos) Ai ... assim ... se eu for pra um outro pa::s ... eu posso:: ... se eu no souber falar nenhuma lngua assim ... a lngua do pas ... eu posso falar ... se algum vier ... assim ... se algum vier de outro pas ... pode se comunicar com a gente atravs do ingl::s ... acho que ... isso ...

Seqncia 10 (S10).
A4: Bem [...] o ingls uma lngua presente hoje no mundo inteiro [...] o portugus ... bem mais difcil que o ingls [...] eu acho que ... fundamental porque ... hoje em dia ... eu quero me formar ... e a lngua como optativa eu quero tentar primeiro para ... como ... como os Estados Unidos um ... um pas que muito:: ... muito ativo ... eh ... eu acho que um gran ... uma forma de a gente se defender ... das coisas que a gente est ouvindo ... das coisas que a gente est aprendendo ... eu acho que alm de tudo ah ... o ingls uma defesa pra gente [...] hoje uma pessoa que no sabe falar ingls analfabeta [...] acho que:: ... TODAS as profisses hoje em dia voc tem que ter pelo menos o bsico do ingls (...)

74
eu acho que at pra:: ... s vezes a gente tem um amigo ... n ... que mora nos Estados Unidos ... ou num pas estrangeiro ... ou ... a gente precisa de uma resposta ... e a nica pessoa que est do teu lado ... ... uma pessoa que ... que fala ingls ... eu acho que ... a gente ... a gente sempre sendo ... tendo duas lnguas pra falar ... a gente se comunica melhor ...

Seqncia 11 (S11).
A5: Eu acho legal porque so em vrios meios que eu precisarei do ingls. Primeiro porque hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc no ser capaz de conseguir. importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho.

Seqncia 12 (S12).
A6: Pode me ajudar muito no vestibular e na minha profisso. Quero me formar em Jornalismo, como boa jornalista, quero poder fazer reportagens fora do Brasil, ter o sucesso em minha profisso.

Seqncia 13 (S13).
A7: De poder abrir oportunidades na vida e de estar um passo frente de muitos candidatos, como tambm de ajudar no vestibular.

Observa-se, nestes enunciados, ecos da Filosofia da Educao de tendncia neoliberaltecnicista quando dizem:
(S7): [...] eu preTENdo mesmo trabalhar na rea de economia ... e pra mim muito complicado ... porque ... tem que se falar o ingls fluentemente [...] [...] hoje em dia no consegue emprego ... no consegue nada ... se no for isso n ... se voc tiver um ... uma outra lngua [...] [...] acho que vai ... vai servir bastante pra mim porque a profisso que eu vou exercer ... ela diz que PRECISA ... entendeu? [...] [...] mas acho que:: ... TODAS as profisses hoje em dia voc tem que ter pelo menos o bsico do ingls [...]

(S8):

(S9):

(S10):

(S11): [...] importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho. (S12): [...] como boa jornalista, quero poder fazer reportagens fora do Brasil, ter o sucesso em minha profisso. (S13): De poder abrir oportunidades na vida e de estar um passo frente de muitos candidatos [...]

Nossa pergunta, nesse momento, : Como a tendncia neoliberal-tecnicista continua presente no discurso de pais e alunos?. Numa tentativa de resposta a esta questo,

acreditamos ser importante discorrer um pouco sobre a condio de colonizado do brasileiro.

75 No sculo XIX, apesar de a influncia norte-americana j estar presente desde as dcadas de 1870 e 1880 atravs do incio do funcionamento das escolas norte-americanas de confisso protestante (Hilsdorf, 2003), o padro de civilizao idealizado no Brasil se construa, principalmente, atravs do modelo francs. A lngua francesa ocupava o espao que a LI ocupa no mundo contemporneo e a Frana era considerada um paraso onde se sabia comer bem, vestir-se bem, educar-se bem. Passados cem anos da Revoluo Francesa, com seus ideais nobres, esta continuava a dar burguesia o acesso ao que era considerado ideal. Nesta mesma poca surge o avano e a modernidade nas artes, na tecnologia e na cincia, onde o positivismo e o cientificismo ocupavam lugares de destaque, dando origem a galicismos. No sculo XX surge um forte componente poltico e econmico que faz com que os brasileiros sigam um outro modelo do idealizado: novos paradigmas, novos arqutipos de sucesso, o chamado American way of life. Aqui tambm vemos a mudana do paraso francs para o paraso norte-americano que tambm dita como se deve comer, vestir-se, educar-se. Nesse momento, o sentido da vida torna-se pragmtico e anglicismos compem um novo campo lexical de referncias e representaes. Os produtos deste American way of life podem ser identificados em textos verbais e no-verbais. Origina-se o espao para uma retrica que, atualmente, ensina de forma

emprica, no-sistematizada, a comer, vestir, sentir, pensar como os falantes de LI, mais especificamente os norte-americanos, bem como a falar a LI, e tudo isto se d atravs da mdia (outdoors, revistas, jornais, rdio, TV, cinema, internet e assim por diante). Obviamente, este ensino tambm se d de forma cientfica e sistematizada nas escolas regulares e nos cursos livres de ingls.

76 A dcada de 1930 33 j havia representado um impulso no ensino de ingls no Brasil devido s tenses polticas no mundo que vieram a culminar na Segunda Guerra Mundial. A difuso da lngua inglesa no Brasil passou a ser vista como uma necessidade estratgica para contrabalanar o prestgio internacional da Alemanha que encontrava eco, particularmente no Brasil, devido imigrao ocorrida no sculo anterior. No dia 20 de julho de 1934 fundada a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa, precursora da atual Cultura Inglesa, com a abertura da primeira Filial no centro do Rio de Janeiro e em 1935, surgiu o primeiro acordo de cooperao entre a "Escola Paulista de Letras Inglesas" e o Consulado Britnico, dando origem "Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa" da cidade de So Paulo. Em 1938 surgiu, novamente em So Paulo, o primeiro instituto binacional com o apoio do consulado norte-americano: o "Instituto Universitrio Brasil-Estados Unidos", que mais tarde foi renomeado "Unio Cultural Brasil-Estados Unidos". Um dos primeiros cursos comerciais a serem fundados no Brasil foi o Instituto de Idiomas Yzigi 34 , hoje Yzigi Internexus, que foi registrado como empresa em 24 de outubro de 1950, tendo como primeira razo social, Yzigi & Silva Ltda. Sua primeira sede foi uma pequena sala no 14 andar do Edifcio Britnia, na rua Lbero Badar, centro de So Paulo. Outra precursora foi a Escola Fisk 35 , instituda em julho de 1958, com sua sede Rua Francisca Miquelina, no Bairro da Bela Vista, tambm em So Paulo. Entretanto, foi s a partir da dcada de 60 que se iniciou a proliferao dos cursos comerciais operando em redes

33

Alguns dados histricos sobre o ensino de LI no Brasil podem ser encontrados nos sites http://www.culturainglesa.net/services/culturaInglesa/historia_new/historia_30.htm e http://www.uniao.com.br/perfil.php?acao=select&pg=institucional&id=17 Acesso em: 19 mai. 2006. 34 Os dados histricos sobre o Yzigi Internexus, encontram-se no site http://www.yazigi.com.br/public_html/oyazigi/historia_quem.php Acesso em: 19 mai. 2006. 35 Para informaes histricas sobre as escolas Fisk, vide http://pt.wikipedia.org/wiki/Richard_Hugh_Fisk Acesso em: 19 mai. 2006.

77 de franquia 36 . Estes fatos, entre outras coisas, evidenciam que, devido ao desenvolvimento do parque industrial paulista, a cultura tecnicista necessitava que se aprendesse a LI para poder operar o maquinrio importado. Vale ressaltar que em nenhum momento ocorre uma passagem da condio de colonizado para a condio de assujeitamento concepo neoliberal-tecnicista da educao; ambas so concomitantes. Assim, pode-se dizer que a colonizao uma prtica enquanto que a aculturao o processo. Quando muda o paradigma (do modelo francs para o modelo ingls), em que os valores se tornam pragmticos, o ensino visto tambm como um meio para as realizaes e as conquistas. Os alunos perguntam: Estou estudando ingls para qu? O que vou fazer com isso? No prprio contexto escolar nasce um discurso em resposta. E um dos discursos que justificam o ensino da LI que ele fundamental para o sucesso profissional e acadmico. Os professores falam, os alunos repetem e os pais falam, tambm. Como podemos ver, um dos focos de produo deste discurso est na prpria escola. A questo bibliogrfica para ps-graduao, por exemplo, gera um discurso pragmtico que tem sua base na concepo neoliberal-tecnicista da educao, do mesmo modo que a questo do estar bem preparado para o mercado de trabalho. Uma das perguntas que acreditamos deve ser feita : O que pais e alunos vo buscar com essa lngua? Os pais, como j vimos na anlise inicial, buscam assegurar o sucesso acadmico e profissional dos filhos, pois acreditam que saber ingls uma clara exigncia do mercado de trabalho atual e que sem ter uma certa competncia na LI seus filhos no estaro aptos para competir em condies de igualdade neste mercado.

Apesar de o site que contm dados histricos sobre o Yzigi Internexus utilizar a expresso redes de franquia para referir-se proliferao dos cursos comerciais, esta nomenclatura somente se popularizou, no Brasil, na dcada de 80.

36

78 Os filhos, embora igualmente preocupados com suas necessidades acadmicas (principalmente preparar-se para o vestibular), e cientes de que h uma nfase dada pelo mercado de trabalho para a contratao de profissionais que tenham um certo nvel de competncia lingstica na LI, tambm esto interessados em status, em ser capaz de se comunicar com outros povos, poder conhecer pessoas de outros pases (permitindo, inclusive, a possibilidade de criar novos laos de amizade), estar bem informado e at mesmo defenderse; o que pode ser observado nos enunciados das seqncias 7 a 13, acima transcritas. At agora, nossa anlise, neste captulo, vem se restringindo superfcie lingstica, materialidade da lngua, portanto, se apresenta mais como uma anlise comparativa do que uma anlise de discurso. Contudo, esta anlise nos parece relevante porque deixa evidente, na aparente homogeneidade do discurso dos pais e dos alunos, a influncia da ideologia neoliberal-tecnicista. chegado o momento de mais concretamente iniciarmos a anlise do discurso, a fim de mostrarmos indcios da heterogeneidade do discurso dos pais e alunos entrevistados. Desvendar a construo dos discursos dos pais e alunos, o que os perpassa, isto , como estes discursos so construdos o que interessa para a AD. A pergunta principal : Em que regies do interdiscurso esse discurso constitui seus sentidos? Para buscarmos responder esta questo retomaremos, com mais detalhes, os conceitos de discurso, formao discursiva e de heterogeneidade do discurso e do sujeito.

2. A heterogeneidade do discurso e do sujeito

Um elemento importante para nossa anlise a heterogeneidade discursiva, conceito de Authier-Revuz (2004), que remete s diferentes posies enunciativas ocupadas pelo sujeito num discurso. A heterogeneidade discursiva, de acordo com a autora, pode ser

79 identificada em dois nveis: um mais superficial, recupervel a partir dos locutores; e outro, menos explcito, que a AD pode resgatar, a partir dos enunciadores. Vale ressaltar que a heterogeneidade trata da presena do outro (interdiscurso) no discurso e da alteridade, que pode ser constitutiva (vozes implcitas) ou constituinte (vozes mostradas). Assim, Authier-Revuz (op.cit.) que confere noo de heterogeneidade discursiva uma maior definio, tendo como base a problemtica do discurso como produto do interdiscurso, a teoria do sujeito construda pela psicanlise e o dialogismo e a polifonia de Bakhtin, conforme trataremos no tpico 2 do Captulo III. Segundo a autora, o princpio da heterogeneidade parte da idia de que a prpria linguagem heterognea na sua constituio; e, como a materialidade do discurso de natureza lingstica, lgico consider-lo tambm heterogneo. Porm, falar em linguagem heterognea se reduz, praticamente, ao reconhecimento das outras vozes que marcam as palavras, conforme a polifonia de Bakhtin. Na AD, no entanto, a heterogeneidade se relaciona com o interdiscurso, o exterior constitutivo que d condies para a construo de qualquer discurso, num processo de re-elaborao ininterrupta que comporta toda a historicidade inscrita tanto na linguagem quanto nos processos discursivos. Para verificar o funcionamento da noo de heterogeneidade discursiva na prtica analtica, Authier-Revuz (ibid.) distingue duas formas de heterogeneidade: a constitutiva e a mostrada. A primeira no se apresenta na organizao linear do discurso e permanece no interdiscurso. A segunda traz marcas da presena do outro na cadeia discursiva, ou seja, a alteridade se manifesta ao longo do discurso. Segundo Authier-Revuz (2004), as formas de heterogeneidade explcita podem ser desdobradas em dois grupos: formas marcadas e formas no marcadas. As formas marcadas da heterogeneidade mostrada so aquelas que, sendo explcitas, podem ser recuperadas no nvel enunciativo, a partir de marcas lingsticas que mostram a

80 presena de uma outra voz. Ou seja, o outro pode ser identificado atravs das formas sintticas do discurso direto e do discurso indireto, do uso de aspas e itlico, ou ainda, por uma entonao, por alguma forma de comentrio, glosa, retoque ou ajuste. As formas no marcadas, em que, segundo a autora (ibid. p. 18), a presena do outro ... no explicitada por marcas unvocas na frase so mais complexas, porque a heterogeneidade deve ser reconstituda a partir de diferentes ndices. So elas: o discurso indireto livre, a ironia (inclusive a antfrase), a aluso, a reminiscncia, a perfrase, o esteretipo, o pastiche, a imitao, as metforas, os jogos de palavras, a reminiscncia. Estas formas explcitas (formas marcadas), como as implcitas (formas no marcadas), especificam e explicam o estatuto outro (ibid., p. 14). Com a noo de heterogeneidade discursiva, abandona-se a idia de um discurso homogneo e, tambm, desestabiliza-se os conceitos de unidade do sujeito e unidade do texto dos estudos tradicionais da linguagem. Como o sujeito e o discurso j so heterogneos na sua constituio, a iluso de unidade tanto no sujeito quanto no texto no passam de efeitos ideolgicos, pois, o sujeito s tem condies de construir sua identidade na interao com o outro e, para a AD, o centro da relao entre identidade e alteridade est no espao discursivo criado entre ambos. Brando (2004, p. 32), referindo-se ao conceito de discurso em Foucault, apresenta os discursos como uma disperso, ou seja, como sendo formados por elementos que no esto ligados por nenhum princpio de unidade. funo da AD descrever essa disperso,

investigando as regras que determinam a formao dos discursos, ou formaes discursivas, regras estas que se apresentam como um sistema de relaes entre objetos, tipos de enunciados, conceitos e estratgias de relao de poder e de sentidos. Para Orlandi (1999, p. 21), o discurso no diz respeito mera transmisso de informao, conforme o esquema elementar da comunicao que, para definir o que

81 mensagem, dispe seus elementos da seguinte forma: o emissor transmite uma mensagem (informao) ao receptor, mensagem essa formulada em um cdigo referindo a algum elemento da realidade o referente. Pelo vis da AD, no existe essa linearidade na disposio dos elementos da comunicao uma vez que a lngua no somente um cdigo utilizado por um emissor que precisa ser decodificado pelo receptor para entender a mensagem; tampouco emissor e receptor se conduzem numa seqncia em que o primeiro fala e o segundo decodifica; pelo contrrio, o processo de significao realizado por ambos e ao mesmo tempo. Portanto, o conceito de discurso refere-se a relaes de sujeitos e de sentidos e seus mltiplos e diversos efeitos, pois a linguagem funciona de tal modo que coloca em relao sujeitos e sentidos atravessados pela lngua e pela histria, dando movimento a um complexo processo de constituio dos sujeitos e da produo de sentidos. Assim, o discurso efeitos de sentidos criados entre locutores. Ainda de acordo com Orlandi (ibid., p. 21-22), Tambm no se deve confundir discurso com fala na continuidade da dicotomia lngua/fala proposta for F. de Saussure. Para a AD, o discurso no apenas um acontecimento casual porque no corresponde noo de fala em oposio noo de lngua como concebidas pelo lingista. O discurso diz respeito, parafraseando Orlandi (ibid.), relao existente entre o social e o histrico, o sistema e a realizao, o subjetivo e o objetivo, o processo e o produto. Entretanto, isto no significa que o discurso seja visto como algo totalmente livre e catico, sem restries lingsticas ou prescries histricas; tampouco que a lngua seja vista como totalmente fechada em si mesma, sem falhas ou equvocos. Tudo est interligado e o objetivo da AD fazer um recorte terico que relaciona lngua e discurso, no qual as sistematicidades lingsticas so as condies materiais de base sobre as quais os processos discursivos se desenvolvem, havendo uma relao de recobrimento e no uma separao entre lngua e discurso. Isto tambm pode ser confirmado em Brando (2004, p. 11), onde a autora diz que

82 o discurso no uma combinao de signos que se pode usar como ferramenta de comunicao ou sustentao de pensamento; o discurso interao e um modo de produo social nada neutro, inocente ou natural, por isso o lugar privilegiado de manifestao ideolgica, o que faz com que a anlise de um discurso o vincule s suas condies de produo, as quais do origem s formaes discursivas, conforme definidas na Introduo desta dissertao. A noo de condies de produo, como concebida por Pcheux (Pcheux e Fuchs, 1975), ou como ele mesmo prefere chamar: condies de processos de significao 37 , designa no somente o meio ambiente material e institucional do discurso, mas ainda as representaes imaginrias que os interlocutores fazem de sua prpria identidade e que se constituem atravs do que j foi dito e do que j foi ouvido, ou seja, atravs do pr-construdo. Pr-construdo que Pcheux define como os traos de construes anteriores (Maldidier, 2003, p. 35). Assim, a memria tambm faz parte da produo do discurso. Lembramos que Orlandi (1999) chama de interdiscurso o modo como a memria opera as condies de produo. Outro efeito do interdiscurso a necessidade de o que foi dito por um determinado sujeito, em um certo momento, se apagar na memria para que, passando para o anonimato (ibid., p. 34), possa fazer sentido nas palavras de outros sujeitos que o esto repetindo. Isto nos remete s duas formas de esquecimento concebidas por Pcheux (Pcheux e Fuchs, 1975, p. 175-178), atravs das quais o sujeito cria uma realidade discursiva ilusria. O esquecimento nmero um, tambm chamado de esquecimento ideolgico porque resulta da forma como os sujeitos so interpelados pela ideologia, da ordem do inconsciente, por isso inacessvel ao sujeito e aparece, exatamente por esta razo, como o lugar constitutivo da subjetividade. Atravs deste esquecimento o sujeito tem a iluso de ser a origem do que

37

Vide Nota n 11 em Pcheux e Fuchs (1975, p. 237) .

83 diz, fonte exclusiva do sentido do seu discurso quando, na realidade, retoma sentidos prexistentes, uma vez que, embora se realizem em ns, os sentidos apenas se representam como originando-se em ns: eles so determinados pela maneira como nos inscrevemos na lngua e na histria e por isso que significam e no pela nossa vontade (Orlandi, 1999, p. 35). O esquecimento nmero dois, que da instncia da enunciao, se caracteriza por um funcionamento pr-consciente/consciente na medida em que o sujeito, ao falar, o faz de uma maneira e no de outra, formando famlias parafrsticas ao longo do seu dizer que indicam que o sujeito est retomando o seu discurso para reformul-lo. Dito de outra forma, o esquecimento nmero dois o procedimento de escolha lingstica que todo falante faz entre o que dito e o que deixa de ser dito, em que, no interior da formao discursiva que o domina, seleciona algumas formas e seqncias que se encontram em relao de parfrase, ocultando as outras. Este esquecimento proporciona ao sujeito a impresso de que o discurso reflete o conhecimento objetivo que tem da realidade. Essa impresso, esclarece Orlandi (1999, p. 35), denominada iluso referencial, nos faz acreditar que h uma relao direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo, de tal modo que pensamos que o que dizemos s pode ser dito com aquelas palavras e no outras. Entretanto, tanto Orlandi (ibid.) quanto Brando (2004) nos alertam para o fato de que essas iluses so necessrias para que o sujeito, ao esquecer o que j foi dito, possa se identificar com o que diz e, dessa forma, se constituir em sujeito. Constituir-se em sujeito representa, para a AD, o sujeito estar afetado pela lngua e pela histria, pois se no sofrer os efeitos do simblico, o sujeito no fala, no produz sentidos. Neste ponto, importante ressaltar que o sujeito discursivo visto como uma posio, ou seja, o lugar que ocupa para ser sujeito do que diz. Alm da posio discursiva ideolgica na enunciao, como a do enunciador genrico que vimos no Captulo II, existem ainda as

84 posies, ou lugares, sociais. Ento que, por exemplo, quando nos referimos, no presente estudo, aos enunciados dos pais, no so os indivduos que interessam, mas sua posio de pais. E neste sentido que os sujeitos so intercambiveis. Quando os entrevistados falam a partir da posio de pais, o que eles dizem num dizer ancorado em uma determinada formao discursiva dominante deriva seu sentido de modo equivalente a outras falas que tambm o fazem dessa mesma posio. Isto o que lhes d identidade; identidade relativa a outras como, por exemplo, posio de filhos, estudantes, professores etc. Reconhecendo o desdobramento de papis segundo as vrias posies enunciativas que o sujeito ocupa ao formular enunciados que podemos apreender a noo de disperso do sujeito; disperso oriunda das vrias posies possveis de serem assumidas por ele no discurso; um discurso por sua vez tambm heterogneo que incorpora e assume diferentes vozes sociais, conforme podemos verificar nos conceitos de polifonia e dialogismo da Teoria Polifnica da Enunciao formulada por Mikhail Bakhtin. 38 Embora essa concepo bakhtiniana no tenha nenhuma referncia teoria da enunciao no-subjetiva utilizada pela AD 39 , o trabalho de Authier-Revuz (2004) incorpora, s idias de Bakhtin sobre a dualidade da enunciao e a heterogeneidade da linguagem, a noo de sujeito da psicanlise freudiana, cindido na prpria estrutura do inconsciente. Assim, a partir do conceito de dialogismo introduzido por Bakhtin e da abordagem psicanaltica do sujeito como efeito de linguagem (atravs da leitura de Freud, marcada por Lacan), Authier-Revuz (ibid.) elabora sua teoria sobre a heterogeneidade constitutiva do discurso. Como se sabe, a psicanlise tem por objeto o inconsciente e os trabalhos de Bakhtin esto inscritos no campo semitico e literrio, ou seja, dois campos externos lingstica que

38 39

Cf. Bakhtin (2004), Barros e Fiorin (2003) e Guimares (2002a). Na teoria no-subjetivista da enunciao, o sujeito no concebido como o centro do discurso, mas como um sujeito determinado de forma scio-histrico-ideolgica. Nesta perspectiva, o sujeito deixa de ser o centro da interlocuo que passa a estar no mais no eu nem no tu, mas no espao criado entre ambos. Descentrado, o sujeito divide-se, cinde-se, torna-se um efeito de linguagem.

85 tambm abordam a heterogeneidade constitutiva da fala e do discurso. Em Authier-Revuz (ibid.), o dialogismo dado como condio de constituio do sentido: sentido que se faz no e pelo entrecruzamento dos discursos, ou melhor, os discursos so perpassados por outros discursos e, posto como lei constitutiva de todo discurso, o lugar do outro discurso no ao lado, mas no discurso. A autora faz a distino entre o outro e o Outro, o primeiro sendo outros discursos presentes no discurso (dialgicos) enquanto o segundo o discurso do Outro, o inconsciente da psicanlise. Ela afirma (ibid., p. 69):
Todo discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos outros discursos e pelo discurso do Outro. O outro no um objeto (exterior, do qual se fala), mas uma condio (constitutiva, para que se fale) do discurso de um sujeito falante que no fonte-primeira desse discurso.

teoria da heterogeneidade do discurso a autora articula uma teoria do descentramento do sujeito, oriunda da psicanlise, da forma como ela se manifesta na interpretao lacaniana de Freud, dizendo que o sujeito dividido, clivado, cindido. Isto no significa que o sujeito seja desdobrado, mas sim que no h um centro de onde emanariam o sentido e a fala. O sujeito sempre um efeito de linguagem e essencialmente uma representao: o eu imaginrio, interpretao do ideal. Ainda assim, a iluso do centro permanece e inerente constituio do sujeito humano. Roudinesco (1977, p. 42, 43 e 48) 40 , apud Authier-Revuz (ibid., p. 66-67), afirma que o sujeito do inconsciente barrado pelo desejo, ou seja, lhe falta o fato de uma subjetividade psicolgica; apesar disto, o sujeito no ausente, ele tem lacunas, mas no est exterminado, pois interpelado nos modos do fantasma (no caso, pela ideologia). Como exemplo de que os sujeitos que falam da posio de pais, assim como os que falam da posio de alunos, esto interpelados pela ideologia neoliberal-tecnicista,

40

ROUDINESCO, E. Pour une politique de la psychanalyse, Paris : La Dcouverte, 1977.

86 demonstramos, no Quadro 1 da pgina seguinte, o campo semntico do universo do trabalho, montado a partir de palavras retiradas de suas falas. Observa-se, neste mesmo quadro que, apesar de pais e alunos estarem falando a partir de diferentes posies de sujeito, da posio de pais e da de alunos, seu discurso bastante parafrstico; ou seja, pais e alunos dizem a mesma coisa utilizando-se da parfrase e da sinonmia. Por sua vez, a utilizao do mesmo campo semntico comprova que esto dentro da mesma formao discursiva e, conseqentemente, repetindo a mesma ideologia neoliberaltecnicista e capitalista.

87 DEDICAO ESCOLHA PROFISSIONAL BIOLOGIA CINCIAS EXATAS TER SUCESSO NA MINHA CARREIRA COMRCIO EXTERIOR ODONTOLOGIA FSICA FUNCIONRIO PBLICO MEDICINA INFORMTICA JORNALISMO INTRPRETE TRADUO FORMAO MATEMTICA RESPEITO PROFESSOR VALORIZAO JORNALISTA OBJETIVOS MOTIVAO PSICOLGICO VETERINRIA SUCESSO CONTATO CANDIDATOS ESTAR UM PASSO A FRENTE ABRIR OPORTUNIDADES NA VIDA CAPACITAO CONHECIMENTO SER BEM SUCEDIDO INTELIGNCIA VONTADE PROJETO RESOLVER PAPEL OPORTUNIDADE PLANEJAMENTO INTERESSE RELACIONAMENTO PROGRAMA DE AU-PAIR VIAJAR A TRABALHO

CARREIRA PROFISSIONAL

OPORTUNIDADES

TRABALHO
GLOBALIZAO
CONHECIMENTO INFORMAO TRADUZIR LINGSTICA CRESCIMENTO MERCOSUL PROCESSO INTERNET LIVROS CRISE FINANCEIRA PROFISSES NEGCIOS NO EXTERIOR DINHEIRO

MERCADO DE TRABALHO
CAPACIDADE CURRCULO DESEMPENHO VALORIZADO PROFISSIONALMENTE EMPREGO EFICINCIA EXPERINCIA TER SUCESSO NA MINHA PROFISSO ESTAR PREPARADO PROFISSIONAL SOLICITAO DE EMPREGO FORMAO PROFISSIONAL

87

Quadro 1. Campo semntico do universo do trabalho

88 Este campo semntico demonstra duas questes relevantes para nossa pesquisa: (i) h uma disperso do sujeito, uma vez que atravessado pelos discursos educacional, econmico e miditico; e (ii) h um discurso que se repete, porm heterogneo pelo vis do interdiscurso. um discurso interligado e atravessado pela formao discursiva encontrada no discurso educacional (tendncia neoliberal-tecnicista), no discurso econmico (neoliberal/capitalista), e no discurso da mdia (neoliberal/capitalista). Neste momento, vale lembrar que a mdia, apesar de constituir discursos, tambm reproduz discursos constitudos em outros campos discursivos.

2.1 A influncia da mdia

A retomada da nossa pergunta: Em que regies do interdiscurso esse discurso constitui seus sentidos? com o intuito de desvendar a construo do discurso dos pais e alunos, o que os perpassa, nos remete a Carmagnani (2003, p. 305) que diz a mdia um discurso tradicionalmente ligado circulao de conhecimentos fora da escola vem ocupando um espao cada vez maior na sala de aula, tanto nos materiais didticos utilizados como nas falas de professores e de alunos, e, ns acrescentaramos, nas falas dos pais. impossvel permanecermos indiferentes s ideologias sustentadas e transmitidas de forma massiva pela mdia, cujo meio de comunicao de maior impacto na vida do brasileiro a televiso, pois, como pode-se observar, at mesmo as favelas ostentam antenas parablicas e, sabe-se, a maioria das residncias no Brasil possui pelo menos um aparelho de televiso. So veiculadas pela televiso todas sortes de discursos que sustentam e enfatizam o consumismo, estgio ltimo do capitalismo e, junto com eles o discurso daqueles que detm o poder econmico, atravs de propagandas globais, filmes, programas de televiso importados (tanto os musicais, quanto os de entrevistas, os jornalsticos, os humorsticos,

89 reality shows e, at, os documentrios), que sobremaneira reforam a importncia de se saber ingls. Como evidncia desta influncia direta repetimos um recorte da S8.
(...) na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ... de profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ... ... influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua ... eu vi o programa de televiso l ... O Aprendiz 41 ... a pessoa no pode participar se no falar outra lngua ...

No s isso; h vrios enunciados no discurso dos pais e alunos que so ressonncias de enunciados da mdia, principalmente daqueles oriundos das propagandas institucionais de escolas de idiomas e de agncias de intercmbio de jovens que encontramos em revistas 42 , jornais, outdoors, TV, mostrando que somente pessoas com uma certa competncia na LI obtm sucesso profissional e pessoal devido globalizao e ao fato de a LI ser a lngua da comunicao internacional. Para exemplificar como o discurso dos pais e dos alunos est perpassado pelo discurso da mdia, citamos os seguintes recortes e demonstramos um possvel elo de ligao entre suas falas e o que a mdia diz. Ressaltamos que os textos da mdia aqui apresentados apenas ilustram enunciados nela recorrentes, sobre a LI, h algum tempo, e que os recortes so possveis ecos desses enunciados:
S1: a gente aprendendo um outro idioma a gente pode se comunicar melhor ... no mundo todo [...] h para se tornar um cidado livre de barreiras... n? h::.... no sentido assim::... mundial... global ... S4: [...] o ingls falado no mundo inteiro ... a lngua:: que se baseia toda ... todo o mundo... o mundo em si fala ingls ... S7: se ela no tem ... de uma forma geral ... o INGLS ... eu acho que ... mais tarde um profissional assim ... aliena::do ...

Os trs recortes acima, S1, S4 e S7, poderiam ser vestgios do slogan das escolas Yzigi Internexus: Yzigi voc cidado do mundo, veiculados em propagandas da escola na mdia, onde cidado do mundo pode equivaler a cidado livre de barreiras j que o

Reality show transmitido, no incio de 2005, pela Rede Record de Televiso e comandado por Roberto Justus, atualmente um dos mais proeminentes empresrios brasileiros. 42 A revista VEJA, por exemplo, trata do tema globalizao desde 03/04/1996, sendo que, no perodo entre 27/09/2000 e 10/05/2006, publicou 673 matrias a respeito deste assunto. Tambm encontramos, entre as 1500 ocorrncias da palavra ingls e as 219 ocorrncias para lngua inglesa, 21 referncias importncia de se saber ingls para uma boa colocao no mercado de trabalho, inclusive para cargos pblicos, isto contando apenas os artigos publicados entre 1998 e 2006.

41

90 ingls falado no mundo inteiro. Ao mesmo tempo, cidado livre de barreiras estaria em oposio a alienado. O recorte da seqncia S5, abaixo, poderia ser uma reverberao da propaganda atual do HSBC, veiculada em vrios canais da televiso brasileira, em que duas senhoras, em viagem de frias, fazem uma visita a uma agncia do banco em Londres e so acompanhadas por um guia que lhes explica, em ingls, como o banco funciona e quais servios ele oferece, sendo que elas entendem perfeitamente tudo o que o guia diz.
S5: eu acho que at mesmo pra lazer ... se um dia ela quiser fazer uma viagem pro exterior ... e voc ficar dependendo de intrprete ... e de ... de guias e tal ... eu acho que voc no tem o mesmo aproveitamento cultural ... n?

J os recortes S2, S6 e S8, a seguir, poderiam ser ressonncias da propaganda atual da Perdigo, anunciando seu Chicken Pop Corn na televiso, na qual dois adolescentes alegres e descolados conversam na frente do computador utilizando palavras inglesas que se usa na Internet.
S2: com o acesso da internet ainda eu acho que ficou mais puxado... mais... ele exige mais ainda... ento teria que ter pelo menos o ingls fluente ... S6: [...] ela vai precisar do ingls porque hoje em tudo ... uma internet ... tudo ... tudo escrito em ingls ... S8: o que eu vejo mesmo status ...

Os recortes S9 e S13 possivelmente seriam um reflexo dos comerciais das Escolas Fisk que mostram situaes onde as pessoas se expem ao ridculo ou perdem oportunidades (de emprego, status, comunicao) por no saberem falar ingls.
S9: assim ... se algum vier de outro pas ... pode se comunicar com a gente atravs do ingl::s ... S13: De poder abrir oportunidades na vida e de estar um passo frente de muitos candidatos ...

Os dois recortes abaixo, S10 e S11, poderiam ser um eco de reportagens da Revista Veja, conforme as duas citaes a seguir, eco este que reverbera na fala dos pais e dos alunos:

91
Como sobreviver num mundo de empregos escassos O desemprego estrutural, que hoje abala a Europa, j comeou a chegar ao Brasil. Veja como enfrentar essas mudanas, segundo os conselhos de alguns especialistas: Tenha todas as armas mo - Aprenda lnguas estrangeiras e familiarize-se com informtica nunca tarde para aprender. Em breve qualquer profissional ter de se virar sozinho diante de um computador ou de um scio estrangeiro. 43

Ter fluncia em ingls, apresentar um diploma universitrio e dominar as ferramentas da informtica passou a ser pr-requisito quase to obrigatrio quanto preencher a ficha de inscrio ou comparecer no horrio. 44 S10: hoje uma pessoa que no sabe falar ingls analfabeta ... S11: Primeiro porque hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc no ser capaz de conseguir.

Num ltimo recorte, S12 possivelmente est fazendo aluso aos reprteres internacionais das redes brasileiras de televiso:
S12: como boa jornalista, quero poder fazer reportagens fora do Brasil, ter o sucesso em minha profisso.

Assim, a mdia cria esta fantasia, que parece verdade, e fatalmente repercute na ideologia. Tambm a mdia apresenta o discurso do profissional universal e refora este discurso atravs de exemplos de profissionais bem sucedidos (vide os jornalistas da Rede Globo, que se destacam por estarem alocados em pases estrangeiros). O mesmo discurso tambm reforado atravs das questes polticas e econmicas apresentadas pela mdia (os mais bem sucedidos nestas reas falam a LI). O discurso claro: saber uma outra lngua, sobretudo o ingls, d credibilidade a uma pessoa. Aqueles que no tm esta competncia so considerados ignorantes e analfabetos, inclusive como pessoas que no tm status, muito menos possibilidades de sobrevivncia, como pode ser observado nos recortes das falas dos alunos demonstradas no Quadro 2, abaixo, onde demonstramos que dois plos se confrontam na prpria estrutura sinttico-lexical.

O QUE EST HAVENDO COM O SEU EMPREGO. Revista Veja, So Paulo: Editora Abril, ano 29, n. 6, edio 1430, fev. 1996, p. 20-25.
44

43

TRAINEE, CANDIDATO MATADOR. Revista Veja, So Paulo: Editora Abril, ano 34, n. 9, edio 1690, mar. 2001, p. 120-122.

92
Formulaes explicativas para os que no tm competncia na LI: - no consegue passar no vestibular - no entende de nada - no consegue emprego - no consegue nada - no tem como viver - no vai conseguir sobreviver - no vai conseguir ser bem sucedido - no vai chegar longe na vida - bom emprego voc no ser capaz de conseguir - analfabeta - alienada ao mundo - impossvel chegar a uma boa classe profissional, social Formulaes explicativas para os que tm competncia na LI: - posso fazer negcio l fora - posso ter contato com o exterior - posso me comunicar com outras pessoas - posso fazer estudos nos EUA - posso falar se algum vier de outro pas - poder fazer reportagens fora do Brasil - poder ter o sucesso em minha profisso - poder abrir oportunidades na vida - pode me ajudar muito no vestibular e na minha profisso - poder estar um passo frente de muitos candidatos - vai acrescentar status - ser uma pessoa acima da mdia - ser visto como uma pessoa influente - uma forma de a gente se defender - a gente se comunica melhor

Quadro 2. Comparao entre as formulaes explicativas negativas e positivas

Como podemos observar no Quadro 2, o uso do advrbio no e, em outros recortes, o uso de oraes predicativas com o verbo ser acompanhado de palavras que carregam morfemas que indicam a negatividade, como, por exemplo, o morfema im de impossvel ou, ainda, de palavras que trazem em si o sentido de falta, como, por exemplo, alienado (a falta de conscincia), reforam as conseqncias negativas de no se ter competncia na LI. De outro lado, o uso dos verbos poder, acrescentar, ser, defender, comunicar explicita as conseqncias positivas para aqueles que tm competncia nessa lngua. Ambos tipos de

93 formulaes (negativas e positivas) deixam clara a representao da LI como instrumento, pois estes recortes do a idia de uso do ingls para realizar algo ou alcanar uma condio. Dito de outra forma, por meio do ingls se chega a um fim posterior. A estrutura sinttica revela os dois plos estanques desse funcionamento discursivo, dicotomizados em grau absoluto nos quais com ingls se pode tudo e sem ingls no se pode nada. Dessa forma, foi possvel observar nas falas dos alunos, mais especificamente nas seqncias 1, 2, 4 e 5, algumas representaes um tanto surpreendentes sobre a importncia de se saber ingls. Para eles, a falta versus o conhecimento da LI se resume nas seguintes dicotomias: Sem ingls = ignorante (alienado, no entende nada, analfabeto)

X
Com ingls = com conhecimento, com entendimento, letrado

Sem ingls = sem vida (no sobrevive, no d pra viver)

X
Com ingls = com vida, melhor qualidade de vida

Sem ingls = insucesso (sem bom emprego, sem status) X Com ingls = sucesso, bom emprego, status Assim, quando os alunos afirmam que sem o ingls no existe vida, constroem para si uma identidade lingstica que valoriza a LI em detrimento de sua lngua materna, a lngua portuguesa (LP), atravs da afirmao de que a primeira fundamental. Grigoletto (no prelo) aborda a questo da influncia do discurso da mdia na construo de um imaginrio nacional sobre lnguas e mostra como o imaginrio sobre uma

94 LE pode afetar a forma como os brasileiros pensam a sua lngua nacional, visto que as projees da falta de competncia na LI, ou somente o conhecimento da LP, constroem uma posio identitria nacional inferior, ou um complexo de inferioridade. Tal inferioridade se manifesta como conseqncia do fato de o discurso da mdia acentuar o valor de mercado das lnguas, no qual a LI tem uma cotao mais elevada que a da LP como meio de comunicao para certas circunstncias; assim afetando de forma negativa o imaginrio nacional brasileiro quanto sua lngua materna. Uma outra razo para esta negao da importncia da LP o fato de a lngua estrangeira sempre ter representado prestgio. Aqueles que conseguem desenvolver

habilidades e competncias em uma lngua estrangeira so admirados como pessoas cultas e distintas. Ademais, conforme estudos realizados por Pennycook (1994), o ensino de lnguas estrangeiras sempre teve uma dimenso colonialista em que ideologias, estruturas e prticas so mobilizadas para legitimar, efetuar e reproduzir uma diviso desigual de poder e recursos. O interesse dos alunos em estudar a LI movido pelo desejo de tirar proveito de algo previamente entendido e encarado como superior ao que j possuem, uma vez que a lngua estrangeira e a cultura que a sustenta sempre foram apresentadas como superiores s dos discentes (Rajagopalan, 2004, p.68).

2.2 Um discurso fundador

Encontramos, respaldada no conceito de Discurso Fundador de Orlandi (1993), ainda outra possvel razo para a negao da importncia da LP e da inferiorizao da posio identitria imaginria de brasileiro. Atualmente, ocorre com o brasileiro o mesmo processo de apagamento dos sentidos que ocorreu com os ndios da poca do descobrimento; contudo, devido s condies scio-histricas atuais, o processo se torna mais complexo.

95 Orlandi (1993, p. 7-9) procura pensar no discurso fundador, sem defini-lo categoricamente, como aquilo que transforma o sem-sentido em sentido. A autora nos lembra que a organizao dos sentidos trabalho ideolgico e no h um controle, tampouco uma certeza, dos sentidos porque as prticas scio-histricas so regidas pelo imaginrio, que poltico e ideolgico. Assim que, o discurso fundador constri espaos de identidade histrica atravs do processo simblico no qual inconsciente e ideologia significam. a partir da relao com a linguagem e com os sentidos que nos significamos ao significar, construmos um imaginrio social que nos permite fazer parte de um pas, de uma histria e de uma determinada formao social. Nesta perspectiva, se fundam sentidos onde outros sentidos j se instalaram e, como no h ritual sem falhas, segundo Pcheux (1991) 45 , apud Orlandi (op.cit., p. 13), rupturas so possveis e so estas rupturas que vo instaurar uma nova ordem de sentidos. Dito de outra forma, o discurso fundador cria uma nova tradio, ele re-significa e desautoriza o sentido anterior, instala uma nova filiao de memrias, aproveitando-se de fragmentos da ideologia j significante de tal modo que pelo seu prprio surgir produz sua memria. De forma que, o que nos importa, segundo Orlandi (op.cit.), observar o movimento entre a realidade (sem-sentido), a fantasia (imaginao) e a ideologia (imaginrio) existentes no Discurso Fundador. No caso da nossa anlise, o sem-sentido , de um ponto de vista neoliberal-tecnicista e capitalista, no saber ingls. No saber ingls nada, no ser, no ter vida, conforme podemos observar nos recortes das seqncias abaixo, onde grifamos as palavras-chave:
S7: S8: [...] no entende de NADA [...] [...] no consegue nada [...] voc no tem como viver [...] quem no souber falar outra lngua no vai so ... conseguir sobreviver [...]

PCHEUX, M. Delimitaes, Inverses, Deslocamentos. In: Cadernos de Estudos Lingsticos, Campinas, IEL, 1991.

45

96 Para nossa anlise, a fantasia a de que saber ingls tudo, ter bons empregos, ter melhores oportunidades, ter status, conforme observamos nos seguintes recortes (grifo nosso):
S11: [...] hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc no ser capaz de conseguir. importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho. S8: [...] o que eu vejo mesmo status [...] na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ... de profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ... ... influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua [...]

Por fim, tendo em vista a anlise dos clichs realizada no tpico 1 do captulo anterior, podemos afirmar que estas falas passam para o imaginrio coletivo que est no nvel ideolgico. A existncia da realidade, da fantasia e do imaginrio de um Discurso Fundador no discurso dos pais e alunos possibilita a formao da hiptese de que uma nova ordem mundial est sendo instituda atravs do assujeitamento pelo trabalho, pelas profisses. No mesmo sentido que o Discurso Fundador o que liga a formao do pas formao de uma ordem de discurso que lhe d uma identidade (Orlandi, op.cit., p. 18), onde o discurso de converso foi utilizado para converter os ndios brasileiros para a cultura do colonizador portugus, o discurso com caractersticas de um Discurso Fundador que liga a formao de uma nova ordem de discurso mundial que d uma nova identidade aos brasileiros no-falantes da LI. um Discurso Fundador de um construto imaginrio do que ser uma identidade brasileira globalizada, identidade esta que no se tem fora da esfera do desejvel, de uma condio ideal (saber ingls). O assujeitamento pelo trabalho e pelas profisses continua. Orlandi (op.cit., p. 20), ao analisar o Dilogo da converso do gentio, do padre Manoel da Nbrega, escrito em 1558 (ou 1557), esclarece:
O discurso da converso so inmeros os sentidos dela - um discurso sobre a necessidade do governar (poder, lei, Rei, Deus).

97
No tambm por acaso que as personagens do Dilogo so duas: uma intrprete (lingoa, na expresso da poca), a outra, ferreiro. So essas as duas profisses primeiras que se apresentam j no incio do Brasil. Trabalhar as lnguas em suas diferenas e martelar o ferro em fogo, eis as tarefas necessrias que apontam para dificuldades quase intransponveis. Intransponveis para qu? Para dar ao pas a cara que ele no tem. A marteladas.

Trazendo esta metfora da fundao do Brasil para a fundao de uma nova ordem de discurso mundial, os ndios seriam os brasileiros de hoje, os intrpretes contemporneos seriam (para citar apenas dois) as escolas de lnguas e as agncias de intercmbio ao passo que os ferreiros seriam, entre outros, a mdia e as prprias escolas de lnguas, visto que elas podem ser ao mesmo tempo intrpretes (trabalhando as lnguas) e ferreiros (martelando em fogo a importncia de se saber ingls). Quanto ao discurso da converso, temos duas hipteses: (i) a de que ele seria usado para converter para a cultura do outro, para que este outro possa impor seu modo de vida com o intuito de fazer-nos consumir o que ele produz e (ii) a de que ele seria usado para converter para uma nova posio identitria com status superior, no sentido de simplesmente criar nos brasileiros o desejo de saber ingls com o intuito de se vender a LI como commodity. Podemos dizer que as marcas lingsticas da negao, mais especificamente o advrbio de negao no, na fala dos alunos mostram a prpria negao do lugar de brasileiro que no fala/sabe/domina a LI. Alm do advrbio de negao, encontrado em suas falas, tambm encontramos a preposio sem (indicando a falta, a ausncia) e o adjetivo impossvel (que no tem possibilidade), ambos supondo um no de forma implcita. Como o

imaginrio projeta uma situao ideal (saber/falar ingls), tanto a negao explcita quanto a implcita ficam na esfera do desejvel. O desejo de estar em uma condio ideal. A fora da forma de dizer (negando) a manifestao do desejo de estar no lugar outro, no lugar do que sabe ingls. Assim, os alunos entrevistados, alm de negarem (implicitamente) a importncia da LP, estariam buscando um lugar melhor na realidade brasileira globalizada.

98 O dizer dos alunos, conforme exemplificado no Quadro 2, posiciona o brasileiro no sempre mesmo lugar: no lugar dos que no sabem nada os ignorantes. Um dos vieses fundadores este, onde os que trabalham as lnguas (difusores) apagam a importncia da LP em funo da LI e os que forjam o ferro (moldadores), o fazem para os economicamente mais fortes e/ou para os que querem lucrar com a venda da LI como commodity. Estes dois grupos de profissionais brasileiros (difusores e moldadores), no exercem suas profisses a partir da necessidade do pas. A serventia do trabalho destes no tem referncia prpria e medida de acordo com a sua utilidade (ou inutilidade) para os economicamente mais fortes e/ou para os que querem lucrar com a venda da LI como commodity. Sua produo no se integra no fazer do pas, mas para (re)fazer um pas. Um pas cujos cidados rejeitam uma condio inferior, situao esta exemplificada pela supervalorizao da LI, com isso moldando uma nova posio identitria imaginria que abre espao para o estabelecimento de um novo lugar de significncia: o desejante de saber ingls, o que valoriza outro modo de vida em detrimento do atual, na tentativa de romper com a posio identitria imaginria anterior, ruptura esta que cria uma nova filiao de memria e tradio de sentidos. O grande equvoco que pais e alunos acreditam que este discurso uma construo sua. Constroem este discurso no esquecimento de quem est mandando diz-lo e qual a condio desse sujeito que est mandando diz-lo: a ideologia dominante, ou seja, um conjunto de discursos que compem o pensamento que domina, que se submete cultura colonizadora. Poderamos chamar de matriz ideolgica essa relao imaginria dos

indivduos com sua existncia, que se concretiza materialmente em aparelhos e prticas e est ligada ao inconsciente pelo vis da interpelao dos indivduos em sujeitos, uma vez que, segundo Orlandi (1997, p. 101), a ideologia no x mas o mecanismo de produzir x.

99 Nessa matriz ideolgica talvez estariam todos os paradigmas do que bom, belo e tico, esttico, pragmtico, desejvel; qualidades que a mdia relaciona com o saber ingls. Uma hiptese seria que, na maioria das vezes, no existe uma pregao direta a doutrinao se faz atravs do produto haveria uma retrica verbal complementada por uma retrica no-verbal. As pessoas parecem estar domesticadas. Esta domesticao talvez se d atravs dos produtos que preenchem o imaginrio social e, aps isso, haveria a construo, a validao, dessa cultura atravs da valorizao do ensino da lngua dessa mesma cultura. Porm, esta construo se daria no espao do colonizado. A cultura colonizadora encantaria, preencheria o imaginrio e o desejvel, o colonizado responderia autenticando essa cultura com a construo do discurso do outro (o colonizador), fazendo com que o colonizado sentisse que essa lngua essencial. Estaramos, dessa forma, em pleno processo de

domesticao: se a pessoa no falar a lngua ela no ser um profissional capacitado ou um acadmico qualificado e bem sucedido. Quando se perde o sentido crtico das coisas, criam-se mitos. O discurso da

importncia de se saber ingls como base do sucesso profissional e acadmico um mito fundamental para uma sociedade que no constri/produz conhecimento, que precisa adquirir o conhecimento estrangeiro. Aqui que est o no-dito, no se fala o que . A ideologia fica repetindo que tem que saber ingls e aquilo que uma questo de

competncia/conhecimento, vira uma questo econmica, uma vez que os conhecimentos que o pas precisa para avanar tcnica e cientificamente esto disponveis num cdigo que no o nativo. Este discurso se apresenta como uma questo de cultura porque nossa cultura ainda no produziu aquele tipo de conhecimento. O que fica como representao que o

estrangeiro sabe mais, por causa do complexo de inferioridade cultural do brasileiro. Como exemplo deste complexo de inferioridade, citamos um enunciado tirado da entrevista com um dos pais:

100
Seqncia 2. P2: eu sei que o pas tem quinhentos anos s... o Brasil... ele est nas fraldas ainda... no ... no ... Europa que no d pra comparar... o tempo que existe [...] ns tudo copiamos... sempre foi muito falado isso...no ... porque a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu mesmo...

Se por um lado, se pode ver que o que no se diz que quem nasceu no Brasil est fadado ao insucesso (isto est no no-dito). o desprestgio da nossa cultura nacional a partir da supervalorizao da LI, presente no discurso dos pais e dos alunos, que vem sendo repassado de gerao em gerao. Por outro lado, se pode ver que a lngua apenas um produto simblico e um bem mvel. O que nos leva a observar que no se trata da construo de uma nova posio identitria imaginria de brasileiro, mas sim uma adequao a uma nova posio identitria: brasileira e globalizada. Se os brasileiros quiserem obter sucesso neste mundo globalizado, tero de saber/falar a LI.

2.3 Reiterao dos sentidos

As modalidades lingsticas exprimem, atravs de uma grande variedade de meios lingsticos, a posio do enunciador relativamente quilo que enuncia e constituem o objeto de estudo para a abordagem da expresso lingstica da subjetividade. Coracini (1991, p. 113) declara:
a modalidade a expresso da subjetividade de um enunciador que assume com maior ou menor fora o que enuncia, ora comprometendo-se, ora afastando-se, seguindo normas determinadas pela comunidade em que se insere.

Segundo Coracini (op. cit.), o estudo das modalidades lingsticas inicia-se com Aristteles, cujos estudos distinguiam trs tipos de modalidades: alticas, epistmicas e denticas. As alticas esto relacionadas verdade ou falsidade de uma proposio. No entanto, nem sempre os enunciados de uma cincia so simplesmente verdadeiros, j que muitas vezes se formulam como necessariamente verdadeiros. Tais consideraes levaram os lgicos formais a ampliar o conceito de modalidade para aplic-lo tambm s determinaes

101 que pertencem ao registro do saber e do dever. As modalidades epistmicas referem-se s crenas, ao conhecimento que temos de um estado de coisas (certo e provvel) e as denticas referem-se ao eixo do conduto, aquilo que se deve fazer (obrigatrio e ordenado). Existem trs hipteses quanto ao tratamento das modalidades, quais sejam: (i) segundo a perspectiva sinttica, a qual tenta resolver as ambigidades semnticas com explicaes de natureza estritamente sinttica, em que as frases so consideradas como objetos manipulveis, cujo sentido pode ser previsto na estrutura da lngua; (ii) de acordo com o ponto de vista semntico, o qual se baseia no levantamento de traos semnticos aplicados s categorias lexicais gerais (nome, verbo etc.), em que as implicaes do contexto discursivo ou situacional no so consideradas; e (iii) a partir do aspecto pragmtico que se baseia na premissa de que compreender um enunciado ... no significa apenas compreender a significao da frase, mas preciso inseri-la no contexto de sua enunciao para determinar tanto o contedo proposicional quanto seu valor modal (Coracini, 1991, p. 118). a partir desta abordagem pragmtica que propomos analisar a modalidade dentica encontrada nas falas dos pais e alunos entrevistados. Em Neves (1999) encontramos

exemplos, entre outros, de verbos modalizadores ligados modalidade dentica onde a obrigatoriedade, encontrada na necessidade dentica, se manifesta atravs do verbo dever e de expresses como ter que. Nesta mesma obra, Neves (ibid.) explica que os adjetivos qualificadores e os advrbios modificadores expressam diversos valores semnticos, entre eles o de modalizao dentica, na qual os adjetivos necessrio, imprescindvel e obrigatrio, bem como os advrbios obrigatoriamente e necessariamente, exprimem a necessidade por obrigatoriedade. Observamos que tanto nas falas dos pais quanto nas dos alunos entrevistados a expresso ter que freqentemente utilizada ao referirem-se relevncia de se

102 ensinar/aprender a LI para a formao de seus filhos (no caso dos pais) e para sua prpria formao (no caso dos alunos). Nos recortes das seqncias 2, 6, e 7 a seguir, veremos que o locutor (L) se apresenta com dois enunciadores diferentes, sendo que o sujeito do enunciado a voz do enunciador genrico (Egco) e o sujeito da enunciao a voz do enunciador individual (EI) que, na tentativa de responder o por qu?, o para qu? e o como? do ter que saber/falar a LI, vai modalizando sua fala, da forma categrica (ter que) para a menos categrica, at chegar no eu acho:

(S2) L-

Egco [...] tem que pelo menos entender um pouco ou falar fluentemente o ingls [...]

EI [...] eu tenho CERTEZA de que muito importante ...

(S6) L-

Egco [...] tem que ter uma formao em ingls [...]

EI [...] eu acho importante ...

(S7) L-

Egco [...] tem que se falar o ingls fluentemente [...]

EI [...] eu acho importante ...

Novamente, assim como no Captulo II, tpico 1, vemos o outro na posio enunciativa de enunciador genrico se manifestando na fala dos pais e dos alunos, s que desta vez, em vez de se expressar por clichs, se expressa atravs do tem que superordenante, tambm voz do senso comum. Igualmente, encontramos o outro na posio enunciativa de enunciador individual, visto que ambos (o enunciador genrico e o enunciador individual) se representam como lugares que retiram o dizer de suas circunstncias de produo e, ao assim fazerem, representam a linguagem como independente da histria, ou seja, ambos so lugares de dizer que apagam o lugar social no dizer, conforme os conceitos de cena enunciativa de Guimares (2002b) apresentados, tambm, no Captulo II, tpico 1 desta dissertao. Ao

103 apagarem o lugar social no dizer, ambos evidenciam um assujeitamento ideologia dominante, ancorada no iderio neoliberal-tecnicista da educao. Entretanto, h dois aspectos diferentes que chamam a ateno. O primeiro, o modo como a expresso ter que vai se modalizando, gradativamente, nas suas falas, deslizando de formas mais contundentes para formas cada vez mais fracas. Porque emerge uma falta, o enunciador genrico (Egco) no completa o sentido, o enunciador individual (EI) tenta qualificar aquilo que no est to completo. Dito de outra forma, o EI tenta, atravs da modalizao, preencher o imperativo que vai se esburacando porque parece no proporcionar sentido pleno. O categrico desliza para o menos categrico como a expresso da subjetividade de um enunciador que assume com cada vez menos fora o que enuncia, aparentemente afastando-se do comprometimento com o valor de verdade do tem que. O segundo aspecto que se distingue que o sujeito da enunciao muda de posio mas no produz um deslocamento de sentido. Ou seja, ele no enuncia nada diferente dos enunciados genricos quando diz eu acho...; os enunciados estereotipados se mantm. Assim, o deslocamento possvel da enunciao do lugar de enunciador genrico (aquilo que todos dizem, o senso comum) para o lugar de enunciador individual (aquilo que eu digo, de prprio, embora esse tambm seja um lugar imaginrio imaginrio daquilo que o meu sentido) no se concretiza. Aquilo que todos dizem parece ameaado, num primeiro

momento, de sobreposio por um dizer que revele um processo de subjetividade qualquer (o que eu penso e acredito), para, logo em seguida, ser simplesmente reiterado; isto , o mesmo sentido reiterado, embora precedido pela enunciao eu acho .... Esse deslocamento de posio enunciativa que, no entanto, no promove um deslocamento de sentido um indcio da dificuldade de exerccio da subjetividade; dificuldade de enunciar de um lugar fora do senso comum.

104 Encarando o exposto acima na perspectiva da questo ideolgica (no domnio da constituio imaginria dos processos de produo dos sentidos) e lembrando que o ideolgico sustenta-se no j-dito (o interdiscurso) e que a interpretao dos sentidos est determinada pelas condies de produo dos sentidos, ou seja, por aquilo que coloca o dizer em relao com sua exterioridade: o contexto imediato, que so as circunstncias da

enunciao, e o contexto mais amplo, que o contexto scio-histrico-ideolgico determinado pelas formaes discursivas em que os sujeitos se inserem, os enunciadores individuais s poderiam mesmo reiterar o que o enunciador genrico diz, posto que tanto o enunciador genrico quanto o individual esto inseridos na formao discursiva da ideologia neoliberal-tecnicista da educao. Em Orlandi (1999, p. 34) encontramos respaldo para nossa opinio de que a dificuldade de enunciar de um lugar fora do senso comum tem origem no fato de o senso comum ser a manifestao direta da ideologia, uma vez que traz para os enunciados crenas historicamente constitudas:
Ao falarmos nos filiamos a redes de sentidos mas no aprendemos como faz-lo, ficando ao sabor da ideologia e do inconsciente. Por que somos afetados por certos sentidos e no outros? Fica por conta da histria e do acaso, do jogo da lngua e do equvoco que constitui nossa relao com eles. Mas certamente o fazemos determinados por nossa relao com a lngua e a histria, por nossa experincia simblica e de mundo, atravs da ideologia.

105 CONSIDERAES FINAIS

O que chama nossa ateno em princpio, com relao ao que dizem os pais e alunos entrevistados para a coleta de dados do presente estudo, a recorrncia. O discurso altamente repetitivo, apresentando-se, aparentemente, como homogneo devido repetio de duas formaes discursivas e semelhana dos textos nos seguintes nveis: estruturas, idias, temas, e concluses. A primeira formao discursiva a ser identificada a formao discursiva de uma das tendncias e correntes da Filosofia da Educao brasileira: a neoliberal-tecnicista. O discurso neoliberal-tecnicista comeou a tomar corpo, no Brasil, na dcada de 60, se consolidou nos anos 70 e ainda encontrado hoje nos discursos escolar e miditico que atravessam o discurso dos pais e alunos entrevistados. A segunda formao discursiva levantada a da globalizao, na qual est includo o discurso neoliberal-capitalista (o consumismo veiculado pela mdia) e o discurso pragmtico da LI como instrumento (veiculado tanto pela mdia como pela escola). No discurso pragmtico, o ensino da LI est voltado para questes pragmticas relacionadas com o mercado de trabalho, a globalizao, a ascenso social e status. Pragmatismo, aqui, no sentido de aprender ingls para conseguir melhores condies de vida profissional e pessoal. Pais e alunos dizem que a lngua um instrumento para conseguir: emprego, passar no vestibular (uma vaga na universidade pblica), comunicar-se melhor (sentem-se incapazes na Lngua Portuguesa) e status (falar ingls torna a pessoa diferenciada e lhe d credibilidade). Por fim, a LI necessria para se comunicar com o mundo e lidar com as novas tecnologias (globalizao). nas suas

106 conveniente ressaltar que esta categoria se subdivide em: (a) o reducionismo (reduzem tudo para sucesso saber ingls) e (b) o individualismo (no esto preocupados com outros valores, a no ser o de obter sucesso). O reducionismo histrico. As pessoas que valorizavam a lngua francesa no

podiam imaginar que ela deixaria de ser a lngua de comunicao mundial e que a lngua inglesa viria a ocupar este lugar. Elas esto inseridas na ideologia, na forma de pensar neoliberal-capitalista. Ao repetirem a ideologia, as pessoas do origem a um crculo vicioso que autentica esse conjunto de idias e que sustenta o status quo. Em nenhum momento o discurso dos pais e alunos entrevistados apresenta um questionamento. Essa posio acrtica muito sintomtica; demonstra uma ausncia de rebeldia, de oposio. Onde estaria esta resistncia? Aqui vem a questo do assujeitamento ideolgico (ou interpelao ideolgica) que consiste em fazer com que cada indivduo tendo a impresso de que senhor de sua prpria vontade seja levado a ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos ou classes de uma determinada formao social. Entretanto, podemos encarar a franca expanso da LI como lngua de comunicao mundial como algo que nos empodera no sentido de que ao desenvolvermos competncias na LI estaremos capacitados para us-la a nosso favor ao invs de nos deixarmos dominar por ela. Como j apresentamos anteriormente no Captulo II, tpico 2.1, desta dissertao, a atitude que se assume diante da LI no precisa ser de submisso ou de rejeio dos prprios valores por parte de quem a aprende e passa a utiliz-la para fins especficos. Assim sendo, conclumos que podemos tirar proveito do nosso conhecimento da LI para defendermos nossos prprios valores e opinies neste mundo globalizado em que vivemos, ou seja, a LI pode ser convocada a servir aos nossos interesses, no o contrrio. J que a LI uma lngua de sucesso, produz-se o discurso do dever, pois para se realizar esta trajetria que leva ao sucesso constri-se o discurso da obrigao a cumprir, ou

107 seja, h uma prescrio, metodologia at, que se apresenta na forma do imperativo (tem que). Porm, pudemos observar que este imperativo no completa o sentido e pais e alunos, na tentativa de preencher as lacunas do sentido, o vo inconscientemente modalizando at chegar no eu acho que aparentemente os distancia do valor de verdade daquilo que repetem em seu discurso, ou seja, saber/falar a LI a chave para o sucesso acadmico e profissional neste mundo globalizado em que vivemos hoje. Contudo, tambm observamos que, apesar de haver um deslocamento do dizer do sujeito, da posio de enunciador genrico (tem que) para a posio de enunciador individual (eu acho), no se produz um deslocamento de sentido, ao contrrio, o sentido reiterado devido s condies de produo que propiciam a interpelao ideolgica do iderio neoliberal-tecnicista da educao (discurso da escola) e da ideologia neoliberal-capitalista (discurso da mdia, escolas de idiomas e agncias de intercmbio). O enunciado categrico tem que revela o efeito de evidncia pelo qual a ideologia interpela os sujeitos a ocupar uma posio. O que nos parece bastante significativo que no h uma preocupao dos pases falantes da LI em impor sua cultura no mesmo nvel em que isto ocorria antigamente, uma vez que a LI j se estabeleceu como lngua de comunicao internacional. H uma preocupao, sim, das escolas de lnguas e das agncias de intercmbio em vender a LI como commodity. A posio que o Brasil ocupa no mundo financeiro hoje justifica o discurso das escolas de lnguas e agncias de intercmbio, por isto a mdia continua to carregada do discurso do dever saber/falar a LI. A dicotomia sem ingls versus com ingls encontrada na fala dos alunos leva a uma dicotomia mais radical: praticar o multilingismo com conscincia e sem conscincia. E isto leva a uma reflexo sobre aquilo que obrigao, dever do lingista, do professor de lnguas, refletir sobre o que est implcito nessa dicotomia. Analisar porque existe esta dicotomia faz parte de uma posio crtica.

108 Com relao relevncia do ensino/aprendizagem da LI nas escolas pblicas, conclumos que tanto a ideologia neoliberal-tecnicista quanto a neoliberal-capitalista influenciam a construo das posies identitrias imaginrias dos pais e alunos, levando-os a se representarem em uma posio identitria inferior do falante de LI. Isto cria um desejo nos pais de que seus filhos atinjam uma posio melhor que as suas prprias, e nos alunos, um desejo de serem to bons quanto os falantes de LI, o que a ideologia diz somente ser possvel de se atingir atravs do saber/falar esta lngua. De forma que a busca pela

sobrevivncia no mercado de trabalho e pela ascenso social que esse conhecimento oferece aos indivduos est apoiada nos supostos benefcios prometidos pela globalizao atravs do iderio neoliberal-capitalista, bem como nas posies identitrias imaginrias com as quais estes pais e alunos se representam. Vale ressaltar que no temos a inteno de ditar novas regras ou criar novos discursos sobre o ensino/aprendizagem da LI na rede pblica, visto que da perspectiva da AD no possvel que os discursos sejam neutros ou isentos de quaisquer influncias ideolgicas. Porque acreditamos que tentar entender os mecanismos da ideologia construir uma forma de resistncia, o que propomos com nosso estudo possibilitar um olhar crtico sobre aquilo que permeia e perpassa o discurso da relevncia de se ensinar/aprender a LI na escola pblica e, assim, abrir possibilidades de reflexo sobre por que e para que esta lngua ensinada, bem como a possibilidade de exerccio da liberdade de escolha de ensinla/aprend-la, ou no, e, ao optar pelo seu ensino/aprendizagem, utiliz-la como meio de resistncia e enfrentamento, ou seja, utiliz-la a nosso favor, para nosso proveito e benefcio.

109 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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113 ZEICHNER, K. M. Educating Reflective Teachers for Learner-Centered Education: Possibilities and Contradictions. Plenary paper presented at the Sixteenth Meeting of Encontro Nacional de Professores Universitrios de Lngua Inglesa, University of Londrina, Brasil, 2001.

114

APNDICES

115 APNDICE A - Transcrio de uma das entrevistas com os pais.

E:

qual a sua experincia com o aprendizado de lngua inglesa? a senhora j estudou

ingls? onde que a senhora estudou? o que a senhora achou? P2: eu fiz o clssico .... eu fiz o clssico... tinha assim n... bem bsico tambm o ingls e fiz assim o Fisk... Fisk no... o Yzigi... o Fisk eu comecei... parei... depois eu fiz o Yzigi....mas isso foi em 1968... 69... 70... ento tem 34 anos... isso?... por a... h... gosto... assi::m....DA lngua... eu gosto bastante assim do portugu::s... DA LNGUA... da parte essa... no das cincias exatas. Eu fui fazer o clssico pra... pra fugir totalmente da matemtica porque eu nunca soube... no tive capacidade de aprender... burrice mi::nha... burrice por no ter... falta de interesse... professora que gritava quando grita eu no saa do lugar... uma srie de coisas assim que:: assim ento eu procurei o lado da:: que eu gosto bastante do lado da lngua portugue::sa eu gosto das lnguas eu tenho bastante... bastante interesse ... eu sempre tive ... E: certo... e:: a senhora teve aulas de lngua inglesa no clssico? P2: no clssico normal aula de ingls ...ns tnhamos latim na poca... francs...portugus...filosofia pura... __histria e geografia... E: teve no clssico? P2: muito fcil... muito vago... muito h...h...ahn... era assim tipo::... aquela coisinha B::sica em continuao da oitava... naquela poca era oitava srie... hoje acho que quarta...n? era uma continuaozinha da oitava srie... no me acrescentou NADA...estou falando o que EU sinto... E: ento a senhora teve experincia na escola p::blica __e:: cursinho de lnguas? E no __e o ... e o que voc achou desse...desse ingls que voc

cursinho de lnguas? qual a sua:: __opinio ou experi::ncia... P2: lnguas... __ah...ah... __ inclusive...cursinho de eu tive a oportunidade (de ter)

uma professora bastante dedica::da... ns trabalhvamos uma... taxinha.... u::m... na poca tinha um nome l que a gente no podia falar a palavra... nenhuma palavrinha em portugu::s... pra forar pelo menos a PENSAR.... a gente tem que pelo menos aprender a PENsar nas lngua...e saber ouvir...pra mim eu acho... quanto mais eu ouvir e escrever eu vou aprender no s ingls... eu acredito que qualquer lngua... mas tambm eu acho que o fundamento voc gostar e ter interesse... seria aprender qualquer NO lngua materna... pra mim...agora eu NO sei assi::m ... o que eu aprendi.... porque eu gostava... eu me interessava... eu

116 escrevia...eu ouvia os disquinhos... na poca eram disquinhos hoje tudo diferente... h:: tudo computador que eu nem mexo... nem sei... disquete... eu nem sei... eu no mexo no computador... ento eu ouvia...ouvia (tinha) uma professora... ela intima::va que ns tnhamos que ouvir...tambm no sei se era noutra ::poca... h... a gente tinha assim mais respeito... acreditava mais no professor...no sei... acho que um pouco de poca... um pouco de cada cabe::a...eu no sei te falar ... E: e qual sua opinio sobre o ensino de ingls na escola da sua filha? eu quero dizer assim... como eles ensi::nam? qual est sendo o resulta::do? P2: d licena... seria a Talita, n? ento... h::... eu acho que::... continua do mesmo jeito da...da minha poca at...at MENOS... s que como ela tem INTERESSE...e ela fua tudo... ela procu::ra... ela procura ouvir... ela fica pedindo pra todo mundo como ela tem... MUITA vontade de aprender... ento eu acho que equilibrou... equilibrou por ela estar no primeiro ano::...eu no sei... acho que est equilibra::do ainda... mas no foge quase que nada da poca que eu estudei ... E: e::nt::o... na sua opinio o resultado est sendo satisfat::rio... est:: ahn ...? P2: satisfatrio pra ela... a::hn...em PARTE porque ela quer aprender mais e ela no tem condio de aprender na escola __ em parte... E: __ por que ela no tem condies de aprender na escola?

P2: porque ahn... o profesor no pode...ahn... uma classe com quarenta alunos no mnimo... a professora fala mas no d te::mpo... no d tempo dela... eh... ela no... ela tem que aprender a ouvir... se ela no se dedicasse... o pouco que ela faz... mas eu acho que ainda uma dedicao grande...dentro de casa como tarefas que ela vai e busca... ela no saberia a::hn... de cem por cento ela saberia trinta... na minha opinio... porque ela vai muito em busca ento vou falar que ela saiba cinqenta...ela uma menina... acredito que NOR::mal... com todos os problemas de um jovem...h...com capacidade tambm assim... uma menina equilibrada... normal... eu acho que ela... ahn... que ela tivesse condies de pegar uma pessoa que... que explicasse direiti::nho... que pudesse dar um curso direitinho e ela ter o tempo... ela... eh::... conseguiria bem rpido isso que ela tem MUITA vontade e eu acho que a VONTADE predomina MUITO no... na nossa vida... no querer de tudo... em busca de tudo ... E: continuando ento... quanto ahn:: sua opinio sobre o ensino de ingls na escola da sua filha... como ensinam? qual o resultado? o que mais a senhora teria para me dizer? P2: assim... num todo... o professo::r... a esco::la... o aluno... eu sei que o aluno sempre vai perder com o professor... e::... e a escola sempre conceitua::da... mas tudo tem o lado negativo... tem a culpa e a no culpa... um todo... s que o profeSSOR::... tem professor que

117 ele d a matria com amor... ele estudou pra... com aquele objetivo... e realmente aquilo que ele quer... e tem professor que... AT tudo isso... mas que o ... o ... ele precisa do:: daquele salrio est em primeiro lugar... ento ele vai levando um pouco assim... empurrando... h::... eu acho que o mais assim...o mais... o que mais pesa... o professor... ele sabe... todo professor sabe... mas ele s vezes... acho at que na MAIORIA... ele NO consegue paSSAR para o aluno... e nem prenDER a ateno do aluno... porque o professor tem que... ele inteligente... s que ele tem que usar de uma inte... usar a inteligncia dele... pro lado psicolgico da... da situao que ele enfrenta ali com o aluno... e segurar a ateno do aluno... no imPOR::ta a forma... ele tem... ele tem um caMI::nho pra segurar a ateno do aluno... que o aluno vai ficar nos ps dele... eu acho que o aluno assim... vai ter praZER em ter aula de ingls... porque o professor maravilhoso... no esteticamente... isso bvio pros nossos olhos mas isso no importa... porque ele vai l pra estudar... ele no vai pra desfile... ele... ele precisa que o profeSSOR segure a ateno dele... no importa a forma.... desde que seja por caminhos lcitos... com coisas naturais... o professor tem que saber passar... eu no aprendi matemtica... tirando a minha no capacidade pra aprender matemtica... tudo isso... mas... eu tive capacidade de aprender OUtras matrias... ento... eu acho que:: pesou muito o incio do MEU aprendizado de matemtica foi assim muito... muito difcil... o professor gritava muito... o professor no admitia erro eu no tinha capacidade de... de seqncia do professor... ele... porque eu tinha medo de... h... muitos itens matemtica ... pra mim... e eu perdia o fio da mea::da... e esse professor no tinha VOLta... ento... era... muito triste... muito difcil ...assistir aula de matemtica... eu simplesmente passei... com professor PARticular... e exatamente o nmero mnimo pra eu poder passar de nota que eu tirava... at hoje eu no sei matemtica... E: e qual est sendo a experincia da Talita na escola? ela comenta com voc... dificulda::des... __ ou... P2: __ comenta... com uma srie de professores assim... professor de biologi::a...

ele engraado... h ... professor de... biologia... professora de matemtica o ano passado ela era tima... porque primeiro eu acredito que a Talita seja assim... como os OUTROS alunos... v primeiro esse lado de professor de... de ami::go... de saber assim... cativar o aluno pra assistir a aula dele... ento acho que deve ser... acho que.... acho que trs matrias que ela admira o professo::r e os outros... ela no tem nada contra... s que o professor chega... passa a matria... a maior baguna na classe... h::... ele passa a matria e marca o que ele tem que marcar e:: vai enfrente... e no tem assim... E: e com a lngua inglesa? est ocorrendo o que com ela hoje?

118 P2: assim... bastante... deixa bastante a desejar porque no tem te::mpo pra e::la... no pode ficar s com e::la... e a classe faz baguna... h::... no ente::nde... ahn... a professora no tem condio... se fosse uma turminha de meia dzia... no mximo dez... de aprender... primeiro voc tem que aprender a ouvir... depois voc tem que aprender o mnimo... ahn:: de como pro... de como pronunciar a lngua entre os dentes a Talita no sabia... quem falou... uma srie de coisas que a Talita aprendeu fui eu que passei pra ela... que acho que isso Bsico... como dois e dois na esco::la... que a professora passa em quadro... trs menos um dois... coisinha muito peque::na... assim da lngua ...que se a professora tivesse capacidade de passar:: assim... um pouquinho:: uhn... crucifica::nte pro professor que sabe mas por isso... ele professor... ele escolheu esta situao... ele teria que ter esta capacidade de:: essa vontade de passar essas coisinhas bsicas e ahn... tentar tentar fazer o aluno a OUVIR bastante... e ler... certo ou errado... no importa as abobrinhas que venha a falar...FALA... e ele tem que estar encima mas... esta situao... este encontro de vogal e consoante ahn... o que for... no se pronuncia assim... assim... no consigo guardar professor... no importa... ento voc vai escrever... dez... vinte... trinta vezes... voc vai escrever e vai falar::... voc vai guardar... foi assim que eu aprendi... o pouco que eu sei... na escola p::blica e mesmo na escola particular... assim:: de curso avulso... __de lngua E: __de li:ngua estrangeira... alm da escola... quais os

outros contatos que ahn... sua filha tem com a lngua inglesa? P2: acredito que seria assim... filme... pelo menos rpido pra ela... rpido mas pelo menos vai educando... vai tentando pensar... h... tem que aprender a pensar na lngua pra depois comea::r a falar pelo menos... um mnimo... um ingls fluente mas no corretamente ... E: voc tem acesso internet... TV a ca::bo... msicas na lngua estrange::ira? P2: agora... no momento no temos at essa::... TV a cabo... mas tivemos na poca que ela era um pouco mais nova... e a lngua... a lngua seria s assim mesmo o filme... e ela tem amigas que j foram ahn... pros Estados Unidos... tem uma que est e vai voltar este final do ano... que ela escreve alguma coisa... na lngua... ela responde... h:: e ela se interessa muito assim... ela est sempre perto de algum que tem interesse nisso... ento algumas palavrinhas sempre no dia ela aprende ... E: e::... qual a importncia... do ensino da lngua inglesa... para a formao da sua filha? na sua opinio ... P2: porque o ingls no o chins... porque o chins ... a lngua maior... mais falada no mundo... mas acredito que depois do chins vem o ingls... pela prpria comercializao... pelo prprio mundo... que ns atravessamos j h muito... tempo... e uma coisa assim...

119 bsica que se ns tivssemos... fosse um... um pas assim... um pouquinho mais... eu sei que o pas tem quinhentos anos s... o Brasil... ele est nas fraldas ainda... no ... no ... Europa que no d pra comparar... o tempo que existe... mas ns tnhamos que eh:: o aluno... o filho... a criana... teria que aprender como ela aprende o::... a e i o u ... ela teria que ter tambm uma aulinha de ingls... o incio... porque era tudo fcil... a era tudo pro normal... o ingls nossa base assim... pra... pra nosso dia a dia no mundo... no nosso mundo de hoje... j vem isso a tempo... mas... ahn... com o acesso da internet ainda eu acho que ficou mais puxado... mais... ele exige mais ainda... ento teria que ter pelo menos o ingls fluente... se comeasse... se tivesse a oportunidade...assim de comear no incio... no primrio... ahn... as coisas andariam assim... eh... seriam bem:: fluente... bem light... no seria um peso... que nem eles iriam aprender assim... nem que fosse as palavrinhas dos animais... saber falar o nome... chamar a me... pedi uma gua... o po... enfim... o que o aluno mesmo quando est na escola ele j sabe tudo quando ele entra porque ele fala... ele s vai por aquilo que ele fala no papel... ele sabe tudo... ele sabe verbo a me no falou que o verbo esse... auxiliar... no... tem nada... ele no sabe nada disso e ele fala tudo... ento seria ... normal outra lngua... e essa outra lngua... pra ns brasileiros... pro MUNDO... mas pra ns agora seria o ingls... ingls... francs n? no sei ... E: e:: quanto a:: carreira acadmica dela? a formao acadmica dela? como que voc v o ingls dentro da formao acadmica da Talita? P2: no caso a matria que ela escolhe pra estudar... pra fazer um dia uma faculdade... pra continuar a escola... isso? ah... sim... ela gostaria de fazer veterinria... mas a vai precisar de muita coisa... porque curso integral... por causa de dinheiro e tudo... mas... h::... no tudo mas... no tudo... mas uma base assim muito::... porque a ela vai ter oportunidade de ler os outros li::vros... porque no vem na lngua portuguesa... h:: um apanhado que ela tem de fazer de matria em busca... seria o espanhol e o ingls... mas perder tempo com o espanhol... ainda melhor ir direto pro ingls... seria... eu penso assim... vai enriquecer o curso... vai facilitar... no vai quebrar tanto a cabea de ficar esperando tudo no portugus... E: alm de certas profisses n... que visem o conhecimento da lngua inglesa... h outras situaes nas quais o domnio desta lngua importante... na sua opinio? P2: desculpa... voc pode repetir? E: posso... alm de certas profisses que... sabidamente se necessita do ingls... n... pra... o conhecimento da lngua inglesa... existem outras situaes nas quais o domnio desta lngua... o domnio da lngua inglesa seja importante? ou na sua opinio s serve para estudo e trabalho?

120 P2: No s para estudo e trabalho o ingls... a lngua inglesa... no...isso uma cultura no todo... uma cultura no geral... h::... eu acredito que desde a... o primeiro comrcio... comrcio exterior... no importa o:: que tipo de comrcio... todo ele o ingls vai ser o:: o nosso abecedrio... para um relacionamento mais amplo... e mais fcil pra::... chegar assim a u::m... um objetivo que a pessoa trao::u... ahn... com o ingls vai ser muito MAIS fcil... porque... o ingls... ele... as matrias esto... o mundo est... assim... como eu posso falar... eu sei mas eu no consigo te passar... mas eu sei o que eu quero falar... no que vivemos::... assim... cursos... assim... dos Estados Unidos... da lngua portuguesa... ns tudo copiamos... sempre foi muito falado isso...no porque a gente tem que tirar o chapu pra quem a gente tem que tirar o chapu mesmo... a lngua atravessa o mundo... ela:: domina e ns temos que... se quisermos acompanhar... evoluir... estar presente nas situaes... a gente TEM que pelo menos entender um pouco ou falar fluentemente o ingls... eu no vejo assim... um::... um porqu no ter isso... e eu no sei te explicar... eu no sei te explicar o porqu... E: voc falou em cultura no comeo, n? explica __ melhor esta parte de cultura... P2: __ esta parte de cultura porque o que voc

h::... pode ser que no tenha... englobado todas as matrias... partes ah::... fsica... TODAS... lingstica... cincias exatas... tudo... eu acredito que tenham outros autores que no vo ter o capricho de ter... nem perder o tempo de passar para a lngua portugue::sa... escrever em lngua portugue::sa... ento um... uma gama assim todinha voc vai encontrar na lngua portuguesa ento... o acesso maior... no estou desvalorizando a lngua portuguesa... sou brasileira...longe disso...no mas... a prpria comercializao que::... puxa o ingls pra... pra resolver toda situao que ns estamos... ele que est na frente... ns temos que... poderia ser o francs... poderia ser o italiano... mas no ... o ingls... ento... uma lngua... e uma lngua de coMRcio... eu acredito uma lngua de comrcio que cultura ensino... eu sei... e acho portugus... no... eu tenho certeza... muito rico... ele tem verbo pra tudo... o ingls... pobre... um verbo serve para uma srie de coisas...n? mas...ahn::... ele vai dar oportunidade... voc conhecendo a lngua... de voc estudar outras matrias... de voc conhecer o mundo... sem sair de casa... sem viajar... atravs assim de um papel... de um livro::... ou de um grfico... enfim... E: entendi... e voc considera importante que a sua filha faa um curso de ingls... alm do que lhe ensinado na escola? P2: eu tenho CERTEZA de que muito importante... muito... muito... no s ela... pra todos que gostam... ou que precisam... que querem... muito... muito importante... E: por que?

121 P2: porque o ingls na escola... ela vai sair ... vai prestar o vestibular ela sabe nada... talvez no v nem saber situar o verbo to be numa frase... ou passar no interrogativo e no negativo... ou pra ir pro afirmativo... ou traduzir qualquer coisinha... ela vai se pe::r de::er... ou fazer uma verso... passar para o ingls... porque acredito que mais difcil passar do portugus para o ingls... o ingls para o portugus no ( ) isso o que EU acho... E: obrigada ...

122 APNDICE B - Transcrio de uma das entrevistas com os alunos.

E: Qual o seu nome? A2: [solicitou para manter em sigilo] E: Que srie voc est? A2: No terceiro ano ... E: E ... quantos anos voc tem? A2: Eu tenho dezesseis ... E: dezesseis? Qual o grau de escolaridade dos seus pais? A2: A minha me ... segundo grau e o meu pai :: ... ... superior incompleto ... E: No que eles trabalham? A2: Meu pai empresrio e minha me do lar ... E: Voc sempre estudou em escola pblica? A2: Estudei na particular at a oitava srie ... E: E por que voc ... veio pra rede pblica? A2: Crise financeira ... E: Desde que srie voc freqenta aulas de ingls? A2: Desde a:: ... do pr ... mais ou menos ... E: Do pr na escola particular ... n? O que voc acha do ensino de ingls na sua escola? A2: Eu acho razovel ... porque :: ... ... no sai muito do bsico ... E: Como so as aulas? A2: Elas so boas ... os professores procuram se empenhar ... dar ... dar coisa assim mais interativa com msica tudo ... mas :: no o suficiente pra eu aprender a falar fluente ... a linguagem ... E: Que atividades vocs fazem ... nas aulas de ingls? A2: A gente:: ouve msica ... traduz as msicas ... s vezes assiste filme ... atividade escrita tambm ... E: Quando vocs assistem filme ... o que vocs fazem ... depois de assistir o filme? A2: ... geralmente comenta sobre o filme ... a professora passa a gramtica baseada no filme ... e:: ... manda a gente traduzir alguma coisa ... pergunta se a gente no entendeu alguma palavra ... E: E isso comum? Essas atividades so freqentes?

123 A2: De filme mais ou menos uma vez por semestre ... duas vezes ... agora ... msica ... mais constante ... E: E outras atividades? S msica e filme? A2: Que eu participei aqui na escola ... s ... E: No teve assim ... interpretao de te::xto ... gramtica ... conversao ... ::jogos ... A2: Interpretao de texto e gramtica sim ... conversao muito pouco ... muito pouco ... quase nada ... E: Jogos? A2: No ... E: Aula no:: ... com computador ... com Internet? A2: Aqui na escola eu no participei ... s isso ... E: E:: qual est sendo o resultado? A2: ... est sendo bom assim ... o que:: o que pode oferecer a gente tem aprendido ... viu ... s que pode melhorar ... eu acho que pode melhorar ... E: O que voc acha de mais positivo neste aprendizado? A2: Positivo que eu estou ... estou contando com outra lngua assim ... contando bsico n ... mas pra e::u ... por exemplo ... se eu for aprende::r o::a lngua realmente ... conversa::r ... ... usar ela ... aqui ... s o ensino na escola aqui no o suficiente ... E: O que voc acha que poderia ou precisaria melhorar? A2: Eu acho que tinha que Ter MAIS aulas da lngua ... E: Voc fala:: mais HORAS de aula? A2: Isso ... pelo menos ... porque ... mais ou menos a gente tem duas aulas por semana de ... por exemplo ... de ingls ... se fosse:: ... umas trs aulas j melhoraria ... :: ... ento tu tem que Ter mais contato com a lngua ... quanto mais :: ... igual quando a criana pequena ... vai tendo o contato com ... com a lngua ... por isso que ela vai aprendendo ... se for ... ... pouco tempo assim ... a pessoa no consegue memorizar quase nada ... muito pouco ... E: Voc j fez algum curso de ingls em escola de lnguas? A2: J:: foi uma escola assim que prometeu que eu ia falar em UM ano a lngua ... E: Ah ... ? A2: ... mas no ... no chegou a cumprir ... eu fiz ... eu fiz o que eles falaram e tudo mas no ... no ...no chegou a falar ... E: Quanto tempo ento de curso voc freqentou l?

124 A2: Freqentei um a::no e:: quatro meses mais ou menos ... da passei por uma crise financeira e tive que sair mas ... :: eu acho que pra voc aprender a falar fluente tem que ter mais contato ... eu aprendi a falar o bsico ... intermedirio assim ... mas fluente mesmo no ... E: Voc j fez algum curso de OUTRA lngua estrangeira? A2: No ... eu tive aula numa escola particular que eu estudei de espanhol ... mas no foi um cu::rso assim ... foi ahn ... tinha pouco contato ... E: Voc no participa das aulas do CEL? A2: No ... E: Alm da escola ... quais outros contatos que voc tem com a lngua inglesa? A2: Internet ... msica ... ... filmes ... s vezes algumas revistas ... da d pra :: ... d at pra ... eu consigo ler ... assim pelos cursos que eu fiz assim ... pela aula assim ... E: E ... qual a importncia do ensino da lngua inglesa para a sua formao ... na sua opinio? A2: ... pra eu ... hoje em dia no consegue emprego ... no consegue nada ... se no for isso n ... se voc tiver um ... uma outra lngua ... eu posso ter contato ... com o exterior ... posso fazer negcio l fora ... ento acho que importante sim ... eu uma exigncia ... j no nem ... voc no tem como viver sem falar outra lngua hoje em dia ... E: Voc est falando do lado da formao profissional ... quanto sua formao acadmica ... qual a importncia da lngua inglesa para sua formao acadmica? A2: Ela vai me acrescentar status n ... va(i) vai ... E: S status? A2: ... eu no vejo outra coisa assim ... ahn ... alm de voc ser uma pessoa bem mais ... :: ... eu vou ser uma pessoa bem mais ... :: bem mais ... acima da mdia se eu souber falar vrias lnguas ... entendeu ... de preferncia duas lnguas ... mas ... o que eu vejo mesmo status ... E: Em que medida voc acha que o ingls que voc tem na escola contribuir para sua formao? A2: Desculpe ... E: Em que medida ... voc acha que o curso de ingls que voc tem aqui no Christino Cabral ... contribuir para sua formao? A2: Ele vai ajuda::r ... razoavelmente ... eu vou Ter um contato:: ... bsico ... que eu tive at agora ... talvez eu aprenda alguma coisa mais para ... :: ... no vestibular ... por exemplo ... no vestibular tem a parte do ingls ... eles preparam mais pra ... pra quando eu chegar l no vestibular eu sabe::r ... Ter um contato com a lngua inglesa do que pra ... se eu for realmente

125 falar com ... com uma pessoa assim ... americana ... de fora ... for te::r ... fluentemente falando a lngua assim ... no ... eu no vou Ter ... no vou conseguir por aqui ... E: Voc acha que o ingls que voc est vendo aqui na escola suficiente para o vestibular? A2: Pro vestibular sim ... mas pra alm disso no passa muito ... E: Alm de certas profisses que exigem o conhecimento da lngua inglesa ... H outras situaes nas quais o domnio desta lngua importante? A2: Hoje em dia pra tudo eh ... alm de ... de ... de ... de profissional eu posso ... s vezes fazer uma via::gem a ... :: ... uma viagem pessoal mesmo ... de querer Ter contato com as pessoas de l ... :: faze::r amizade fora da Internet ... tudo hoje em dia se eu souber falar uma outra lngua facilita muito ... E: Voc acha importante fazer um curso de ingls ALM do que lhe ensinado na escola? A2: Acho ... E: Por que? A2: Pra eu poder ... falar realmente a lngua ... porque s com ... com o curso da escola no vai ser possvel ... e hoje ... na minha opinio impossvel voc ... consegui::r chega::r a uma ... uma boa ... :: ... em tu(do) em todos os sentidos ... assim ... uma boa classe assim ... de profissionalmente ... socialmente ... pra voc ser ... ser visto como uma pessoa ... ... influente e tudo ... se voc no souber falar uma outra lngua ... eu vi o programa de televiso l ... O Aprendiz ... a pessoa no pode participar se no falar outra lngua ... tem e::h ... tem vrias exigncias hoje que ... j se tornou ... E: Por que voc acha que existem essas exigncias? A2: Por causa da globalizao que natural ... o mundo est se globalizando ... no tem mais como voltar atrs ... quem no souber falar outra lngua no vai so ... conseguir sobreviver ... ter ... ser bem sucedido vai at ... conseguir aquele emprego mais razovel ... assim ... mas ... ser bem sucedido mesmo ... chegar longe na vida ... s vezes no consegue no ... s se tiver muita sorte ... E: E voc acha que ... imprescindvel ter o ingls, no pode ser uma outra lngua estrangeira? A2: Uma lngua que na minha opinio vai ser importante no futuro o chins ... porque ahn ... a China est se tornando ahn ... uma potncia vo alcanar o:: ... e eles so a maior populao da Terra ... vai ser uma lngua importante tambm ... daqui um tempo vai ser exi ... exigido por tudo quanto tipo de ... de produo ... e a pessoa vai Ter que falar chins ... na minha opinio n ... E: Muito obrigada ... A2: De nada...

126 APNDICE C - Transcrio do questionrio respondido por alunos do ensino mdio da Escola Estadual Prof. Christino Cabral, Bauru SP.

Segundo questionrio respondido (escolhido aleatoriamente para anlise):

FAVOR RESPONDER COM LETRA DE FORMA.

NOME: [mantido em sigilo]

SRIE: 2

IDADE: 16

Grau de escolaridade do pai ou responsvel: (Favor marcar com um X) ( x ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Mdio incompleto ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Outros: ________________________________________________________________________ ( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Mdio completo ( ) Ensino Superior completo

01. Voc sempre estudou em escola pblica? SIM ( ) NO ( x ) Caso negativo, faa um relato de onde voc estudou antes e por

qu, s agora, voc est estudando em uma escola pblica. Eu estudei em duas escolas estaduais, porque a escola mais perto da minha casa.

02. Desde que srie voc freqenta aulas de ingls? Desde a 5 srie.

03. O que voc acha do ensino de ingls na sua escola? Eu acho fraco, por qu [sic.] acho que os professores deveriam dar aulas de ingls, falando em ingls.

04. Como so as aulas? So boas, aprendi bastante, mas acho que que nem eu falei falta o dilogo.

127 05. Que atividades vocs fazem nas aulas de ingls? Traduzimos textos e exerccios.

06. Qual est sendo o resultado? No mudou muita coisa do que eu j sabia no.

07. O que voc acha de mais positivo neste aprendizado? Eu acho legal por que [sic.] so em vrios meios que eu precisarei do ingls. Primeiro por que [sic.] hoje em dia se voc no tiver um bom ingls e uma informtica, bom emprego voc no ser capaz de conseguir.

08. O que voc acha que poderia ou precisaria melhorar? O dilogo como eu falei. Acho que se as aulas fossem faladas em ingls, os alunos se esforariam, e se entereariam [sic.] mais pelas aulas..

09.

a) Voc j fez algum curso de ingls em escola de lnguas? NO ( x ) SIM ( ) Quanto tempo? __________meses.

b) Voc continua fazendo este curso? SIM ( ) NO ( ) Por que parou? _______________________________

10.

a) Voc j fez algum curso de outra lngua estrangeira? NO ( x ) SIM ( ) Qual lngua? __ Onde? CEL ( ) )

Escola de idiomas ( Quanto tempo? ___ __meses. b) Voc continua fazendo este curso? SIM ( ) NO ( x )

Por que parou? _______________________________

11. Alm da escola, quais outros contatos que voc tem com a lngua inglesa? A escola, na rua, TV, rdio, namorado.

12. Qual a importncia do ensino da lngua inglesa para sua formao, na sua opinio? importante para que no futuro eu possa arrumar um bom trabalho.

128 13. Em que medida voc acha que o curso de ingls que voc tem na escola contribuir para a sua formao? Se continuar como est, acho que precisarei fazer um curso por fora.

14. Alm de certas profisses que exigem o conhecimento da lngua inglesa, h outras situaes nas quais o domnio desta lngua importante? Caso eu faa uma viajem, trabalhe pra fora do meu pas, vai sabe [sic.]!

15. Voc considera importante fazer um curso de lngua inglesa alm do que lhe ensinado na escola? Por qu? Sim, porque eu adoro ingls e acho muito importante pra carreira que vou seguir.

UTILIZE O ESPAO ABAIXO PARA TERMINAR A RESPOSTA DE QUALQUER PERGUNTA ACIMA CUJO ESPAO TENHA SIDO INSUFICIENTE. Obs: Identifique a sua resposta com o nmero da pergunta. [Em branco].