RESUMEN Este artculo propone una serie de actividades controladas para el aprendizaje significativo de la destreza de produccin oral en ingls

como lengua extranjera (LE) en el Sistema Educativo Bolivariano. Este pretende aportar a los docentes de ingls una visin actualizada de aquellas actividades para la prctica oral del componente lingstico de la LE bajo la perspectiva del enfoque cognoscitivo propuesto por la Teora del Aprendizaje Significativo. Las actividades controladas sugeridas en este estudio son: ejercicio de repeticin en cuatro fases, ejercicio de repeticin con preguntas y respuestas combinadas, ejercicio en cadena, notas fragmentadas, araagrama, crculos concntricos y dilogo con pistas. Palabras clave: actividades controladas, produccin oral, aprendizaje significativo, lengua extranjera, Educacin Bolivariana. CONTROLLED ACTIVITIES TO DEVELOP MEANINGFUL ORAL ENGLISH SKILLS ABSTRACT This article proposes a series of controlled activities to develop oral skills in English as
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Autoras:

Mary C. Allegra G.* mcallegra@uc.edu.ve Mayela M. Rodrguez R.** mayerodrivas@hotmail.com Recibido: 16-03-2009 Aprobado: 17-01-2010 *Licenciada en Educacin, Mencin: Ingls. Especialista en Enseanza de Idiomas Extranjeros. Magster en Lingstica Aplicada. Profesora de la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educacin, Departamento de Idiomas Modernos. Jefa (E) de la Ctedra de Fontica y Fonologa del Ingls. **Licenciada en Educacin, Mencin: Ingls. Especialista en Educacin Bsica. Profesora y Coordinadora de Idiomas del Liceo Bolivariano Jos Flix Mora. Instructora de Ingls (in-company) en el Centro de Conocimiento Aplicado Fundametal.

ARTCULO

ACTIVIDADES CONTROLADAS PARA EL APRENDIzAJE SIgNIfICATIVO DE LA DESTREzA DE PRODUCCIN ORAL EN INgLS COMO LE

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a foreign language (FL) in the Bolivarian Educational System. The purpose is to offer to English teachers an updated overview of particular activities for the oral practice of the English linguistic component, under the cognitive approach represented by the Meaningful Learning Theory. Suggested controlled activities are: oral drilling with answer keys, oral drilling with questions, chain drilling, skeleton prompt, spidergram, revolving circles, and role-play with answer keys. Key words: Controlled activities, speaking skill, meaningful learning, foreign language, Bolivarian Education. INTRODUCCIN Desde finales del siglo XIX hasta el presente, el idioma ingls se ha expandido alrededor del mundo hasta convertirse en la segunda lengua ms hablada en el mundo despus del chino (Crystal, 2004). Actualmente, el ingls es considerado la lingua franca de los tiempos modernos (Crystal, 2004, 2006; Harmer, 2007a; Jenkins, 2000). Un estudio reciente acerca de la repercusin del idioma ingls a nivel mundial (Crystal, 2006) destaca que ste constituye la lengua materna (L1) de aproximadamente 400 millones de habitantes y es la segunda lengua (L2) de otros 400 millones de personas. El mismo estudio revela que entre 700 y 800 millones personas en el mundo entero lo emplearan como una lengua extranjera (LE). Por consiguiente, la comunidad angloparlante, incluyendo tanto a nativos como a no nativos de la lengua, estara conformada por aproximadamente 1500 millones de habitantes a nivel mundial, lo cual devela la trascendencia del ingls en todas las reas del saber y las implicaciones que este hecho tiene en la enseanza y el aprendizaje de este idioma mundialmente reconocido. Hoy en da, el idioma ingls se posiciona como la lengua extranjera ms utilizada en ms de 100 naciones a lo largo y ancho de nuestro planeta. Tanto es as, que esta lengua es impartida en colegios privados y universidades de todo el mundo. Las escuelas pblicas a nivel mundial, tambin lo ensean, pero la mayor parte de ellas comienza su instruccin en el nivel secundario de educacin (Crystal, 2006). En el caso de Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en el Currculo Nacional Bolivariano (2007) prev la enseanza de una lengua extranjera a pesar de que no la especifica. Este mismo seala en la seccin

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concerniente al perfil del egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano, punto N 25 que el alumno debe lograr un Dominio y valoracin de los idiomas maternos (castellano y/o indgenas); as como de un idioma extranjero como elementos de comunicacin, participacin, integracin y fortalecimiento de la identidad venezolana (p. 63). Especficamente, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en el Currculo del Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana (2007), las lenguas extranjeras se sitan dentro del componente denominado el lenguaje como instrumento de comunicacin para interactuar con la tecnologa, la informtica y el mundo (p. 18). Este ltimo hace especial nfasis en el dominio oral y escrito de una lengua extranjera que debe alcanzar el egresado(a) de los Liceos Bolivarianos como una herramienta para comunicarse con el mundo exterior. En Venezuela, el ingls es impartido en casi todas las escuelas pblicas y privadas de esta nacin especialmente en las zonas urbanas. Aunque los entes educativos gubernamentales contemplan la prctica oral y escrita de esta LE en su currculo, el desarrollo de la destreza de la produccin oral del ingls como LE no parece estar siendo alcanzando por los alumnos de los Liceos Bolivarianos, debido a dos (2) posibles factores que se desprenden de las inquietudes que manifiestan buena parte de los profesores de ingls que laboran en este sistema educativo. Entre estos factores destacan: la focalizacin casi exclusiva, de los docentes, en el desarrollo escrito del componente gramatical del idioma ingls y la descontextualizacin del idioma durante el proceso de enseanza-aprendizaje (Arnez, 2005 & Chacn, 2006). En primer lugar, con respecto a la focalizacin de los docentes en el desarrollo escrito del componente gramatical de la LE, Arnez (2005) asevera que los docentes de ingls desarrollan principalmente la destreza de produccin escrita en el saln de clase, a travs del uso de actividades para la enseaza de la gramtica, tal y como lo expresa en su estudio: Los maestros en la Educacin Venezolana han sustituido el aprendizaje y el perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramtica. Las estrategias utilizadas no promueven el intercambio de ideas, resolucin de problemas, ni la socializacin, ya que slo se lleva a cabo la explicacin de los elementos gramaticales descontextualizndola del entorno del alumno. (p. 73)
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En este mismo orden de ideas, Chacn (2006), en su investigacin relacionada con la percepcin de los docentes acerca de su formacin acadmica inicial y su competencia comunicativa, pareciera emular la postura de Arnez. Asimismo, Chacn indica que los docentes entrevistados manifestaron focalizar en la enseanza del aspecto gramatical de la lengua meta debido a su falta de seguridad y capacidad para producir de manera oral la L2, argumentndolo as que: La tendencia del profesorado a centrar la enseanza y aprendizaje de la lengua en torno a los aspectos formales o normativos - competencia lingstica, incide en el sentido de autoeficacia docente para implementar estrategias que promuevan la comunicacin oral. Es decir, la percepcin de autoeficacia del profesor tiende a ser alta para explicar la gramtica y baja para promover la interaccin social en ingls debido a que carece de confianza en las capacidades y habilidades para hablar el idioma. (p. 49) En segundo lugar, a pesar de que tanto los colegios pblicos como los privados se rigen segn los preceptos del Currculo Nacional Bolivariano (2007), la situacin de aprendizaje es diversa en ambos contextos educativos. Mientras que en los colegios privados parecen lograrse los objetivos de aprendizaje, especialmente, los referidos con la comunicacin oral de los aprendices, la realidad parece ser otra en los colegios pblicos. Al respecto, Plata (2002) seala que existe cierta desmotivacin entre los aprendices debido a que la enseanza del idioma ingls en los liceos pblicos se realiza de manera descontextualizada, sin tomar en consideracin el entorno real de los aprendices. Al respecto, E. Malagarriga & A. Fernndez (comunicacin personal, 20 de junio, 2009) sealan que, al parecer, los liceos pblicos pertenecientes a los Municipios Valencia y Naguanagua del Estado Carabobo, particularmente, aquellos donde los alumnos de la mencin Ingls, del Departamento de Idiomas Modernos, de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Universidad de Carabobo llevan a cabo sus prcticas profesionales reportan en sus informes finales de los aos 2006, 2007 y 2008, que esta desmotivacin y descontextualizacin del aprendizaje posiblemente se deban a diversas causas: a) el predominio de actividades gramaticales escritas en la lengua meta durante las clases de ingls, b) el
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nmero excesivo de alumnos por seccin y c) el limitado nmero de horas semanales de clase (7 grado: 4 hrs./semana y 8 grado: 3 hrs./semana). En consecuencia, todos estos aspectos podran hacer pensar que los objetivos del Currculo Nacional Bolivariano no estn siendo alcanzados, y que finalmente, los alumnos no pueden llegar a comprender otras culturas, intercambiar ideas, pensamientos o emociones; hacerse entender o realizar una asociacin de esos elementos culturales forneos con los propios, tal y como lo contempla, el mismo Currculo Nacional Bolivariano. Como respuesta a los planteamientos anteriormente expuestos, el presente artculo pretende aportar una visin ms actualizada acerca de las actividades que podran contribuir al desarrollo de la destreza de produccin oral de la lengua meta en el contexto de los Liceos Bolivarianos. Estas actividades, sobre las cuales el docente posee el control absoluto, constituyen la primera fase para alcanzar el aprendizaje significativo del idioma ingls como lengua extranjera. Las actividades controladas propuestas en este estudio son: ejercicio de repeticin en cuatro fases, ejercicio de repeticin con preguntas y respuestas combinadas, ejercicio en cadena, notas fragmentadas, araagrama, crculos concntricos y dilogo con pistas. Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes (Daz-Barriga & Hernndez, 2002, p. 39). Las ideas previas estn representadas por smbolos, imgenes o conceptos previos encontrados en la estructura cognitiva del aprendiz y que desempearan un rol primordial al constituirse en una especie de plataforma comunicante que las conecte con los nuevos conocimientos. Para que un aprendizaje sea realmente significativo, el docente debe suministrarle al aprendiz puentes cognitivos que beneficien la situacin de aprendizaje. Los puentes cognitivos u organizadores previos son mecanismos pedaggicos que activan el conocimiento previo relevante para facilitar el aprendizaje y retencin de materiales nuevos (Omaggio, 2001, p. 144).

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Ausubel, Novak y Hanesian (1983) y Dvila (2000) sealan que Ausubel, el creador de la Teora del Aprendizaje Significativo, establece tres categoras de aprendizajes significativos, las cuales varan segn el nivel de complejidad de lo aprendido, es decir, de lo ms simple a lo ms complejo: 1. El aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje consiste en la atribucin de significados a smbolos determinados que podrn pertenecer al entorno del aprendiz o le son familiares. Ausubel seala, al respecto, que ste Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y constituye para el alumno cualquier significado al que sus referentes se relacionen (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983, p. 46). El aprendizaje de conceptos. La adquisicin de nuevos conocimientos es alcanzada cuando el aprendiz es capaz de extrapolar el significado de objetos, eventos y/o conceptos, ya sean stos concretos o abstractos, y deducir que stos comparten rasgos caractersticos. Esto ltimo es lo que se conoce como categorizacin. El aprendizaje de proposiciones. Esta clase de aprendizaje ms complejo involucra la combinacin y relacin de palabras que ...se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva (Ecobachillerato/blog 6, 2006). Adicionalmente, Dvila (2000) acota que el aprendizaje de proposiciones puede ser alcanzado de tres (3) formas: a) por combinacin, donde el conocimiento nuevo posee la misma relevancia o condicin que los conocimientos previos; b) por reconciliacin integradora, donde el conocimiento nuevo es tan amplio que es capaz de englobar los conocimientos previos del aprendiz; y c) por diferenciacin progresiva, donde el conocimiento nuevo es incluido en conocimientos previos ms generales que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Implicaciones Pedaggicas del Aprendizaje Significativo Expertos en el rea de la enseanza (Dvila, 2000; y Daz-Barriga & Hernndez, 2002) enumeran ciertos requerimientos previos para lograr el aprendizaje significativo de un conocimiento dado, los cuales tienen ciertas

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implicaciones pedaggicas. La aplicacin de estos requerimientos en el proceso de enseanza de la destreza de produccin oral del ingls a travs de la utilizacin de actividades controladas podra contribuir a que dicho proceso sea significativo para el aprendiz. Por lo tanto, se sugiere seguir dichos requerimientos para lograr un aprendizaje exitoso. En primer lugar, para un aprendizaje significativo, el docente deber generar un ambiente educativo motivante para el alumno, mediante el uso de materiales y actividades que el aprendiz pueda asociar a su conocimiento del mundo. En segundo lugar, el conocimiento nuevo deber vincularse de de manera no arbitraria y sustancial con la experiencia previa del aprendiz. En otras palabras, el docente deber introducir el conocimiento nuevo de una manera secuencialmente lgica y ordenada que permita su asociacin con uno o varios antecedentes del campo cognitivo del aprendiz. Al igual que los requerimientos antes planteados, Dvila (2000) sugiere cinco etapas en el proceso de enseanza-aprendizaje que el docente o mediador debera tomar en consideracin para lograr un aprendizaje significativo, en particular, aquellos docentes de ingls que decidan poner en prctica las actividades controladas aqu propuestas. Estas etapas son las siguientes: a) comprobar si el aprendiz posee conocimientos previos que se relacionen con los nuevos conceptos a ser impartidos; b) crear los puentes cognitivos para que los estudiantes fijen el conocimiento nuevo en la estructura cognitiva pre-existente; c) exponer el material educativo en forma organizada, cerciorndose de que los aprendices anclen la nueva informacin en los organizadores previos adecuados; d) proporcionar al aprendiz la ejercitacin o prctica suficiente con la finalidad de que los nuevos conocimientos se subsuman en su estructura cognitiva; y e) presentarle al aprendiz actividades para la resolucin de problemas que los conduzcan hacia el empleo de funciones cognitivas de alto orden. Tomando en consideracin lo anteriormente mencionado, se propone incluir los postulados de la teora del aprendizaje significativo y aplicarlas paralelamente con las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de produccin oral que se exponen en este artculo. Actividades Controladas Williams y Burden (1999) manifiestan que el proceso de enseanzaaprendizaje de una lengua extranjera debera enfocarse hacia el desarrollo
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de la comunicacin, en donde no slo deberan interactuar los aprendices entre s sino tambin el docente (Lynch, 1996). Expertos en el rea (Harmer, 1991, 2001, 2007a, 2007b; Hearn & Garcs, 2003; Hedge, 2000; Lindstromberg, 2004; Seligson, 1997; Thornbury, 2005) coinciden en que las tareas diseadas para el desarrollo de las destrezas comunicativas incluyen la implementacin de actividades que conlleven a un aprendizaje significativo de la lengua meta. Al respecto, Long (1991) y Long y Robinson (1998) manifiestan que la enseanza formal de la L2 debera enfocarse hacia la implementacin de situaciones prcticas que reflejen experiencias de la vida real, tales como: presentarse y presentar a otros, ofrecer ayuda, disculparse, realizar entrevistas de trabajo, entre otras. Las actividades orales controladas se definen como la prctica repetitiva de los elementos lingsticos (Cullen, 2001; Ellis, 2001; Trofimovich & Gatbonton, 2006), donde existe una mnima posibilidad de que el aprendiz cometa algn error (Hedge, 2000; Thornbury, 2005). En otras palabras, son ejercicios de repeticin oral, de tipo grupal y/o individual, totalmente controlados por el instructor, los cuales tienen la finalidad de lograr el dominio oral de las estructuras gramaticales y lxicas de una segunda lengua. En concordancia con esto ltimo, una investigacin llevada a cabo por Van Patten y Oikkenon (1996) destaca la importancia de la prctica oral controlada de la L2. Esta investigacin revel que la instruccin explcita de ciertas estructuras gramaticales, seguida por una prctica oral contextualizada de dichas estructuras permiti que los aprendices adquirieran ms reglas gramaticales que aquellos que slo recibieron una explicacin acerca de las mismas. Las actividades controladas son diseadas, principalmente, para los aprendices con un nivel bsico de suficiencia en la lengua meta. Harmer (1991) resalta que uno de los objetivos de este tipo de tareas controladas es la bsqueda de la precisin oral. Adicionalmente, Harmer (2007b) y Sanborn y Nation (1997) indican que las actividades controladas se caracterizan por su enfoque en la forma lingstica de la L2 y no en su significado y constituyen el paso previo para una prctica comunicativa posterior que promueva un aprendizaje ms significativo. Otro beneficio de la implementacin de actividades controladas en el contexto formal del saln de clase es que stas permiten la correccin

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individualizada de errores. Lyster (2004), en su estudio sobre aprendizaje de una L2 en cursos de inmersin, observ que la prctica controlada es ms efectiva que la basada en el significado de la lengua meta, ya que permite una manera ms sistemtica de correccin. Long (1991) y Long y Robinson (1998) admiten que la prctica oral controlada de la L2 que incluye la correccin, la explicacin directa, la retro-alimentacin negativa o la posterior repeticin del error por parte del docente (recast) concientiza a los alumnos de sus errores, y les permite entender y adquirir, inclusive, estructuras gramaticales complejas. Asimismo, Jensen y Vinther (2003) en su estudio, favorecen la utilizacin de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de produccin oral de la L2. Los hallazgos de esta investigacin indican que la repeticin triple de una misma estructura lingstica en las oraciones de un dilogo contribuye al alcance de la precisin gramatical, la comprensin y la decodificacin fonolgica en posteriores actividades controladas. Seligson (1997), por su parte, seala que la implementacin de actividades controladas en parejas es mucho ms divertida que las realizadas de manera individualizada, debido a que los estudiantes interactan con sus compaeros en el contexto formal del saln de clases, reduciendo as la ansiedad e incrementando la motivacin de los mismos. Al respecto, Seligson tambin destaca las ventajas de la prctica oral, la cual permite: a) ahorrar tiempo de clase, b) monitorear al aprendiz de forma ms individualizada y c) preservar la voz del docente. Aunque se piensa que las actividades controladas slo permiten el almacenamiento de la informacin en la memoria a corto plazo, Thornbury (2005) y Harmer (2007b), por su parte, explican que actualmente se considera que el nuevo conocimiento lingstico aprendido podra ser almacenado en la memoria a corto plazo y luego pasar a la memoria a largo plazo debido a la repeticin y memorizacin constante de la forma lingstica practicada y su consiguiente fijacin en la estructura cognitiva del aprendiz. Asimismo, Thornbury (2005) opina que la prctica controlada de la L2 beneficia el manejo de los rganos articuladores del habla y fomenta el desarrollo de la fluidez en el aprendiz. Con relacin a lo expuesto por Thornbury y Harmer, Cullen (2001) destaca, en su estudio, que el objetivo de las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de produccin

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oral, es que los estudiantes memoricen las estructuras lingsticas, las repitan de manera fluida y stas generen la confianza necesaria en los aprendices para desenvolverse en la lengua meta. Asimismo, Ranta y Lyster (2004) argumentan que las actividades controladas favorecen la implementacin de estrategias comunicativas, y a su vez, un cambio en el interlenguaje de los aprendices. Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, las actividades controladas para el aprendizaje significativo de la destreza de produccin oral sugeridas en este artculo fueron tomadas de la taxonoma formulada por Kukanauza (2006). Dicha taxonoma no fomenta la simple repeticin individualizada de enunciados. Por el contrario, sugiere una serie de tareas controladas de carcter participativo, que posibilitan la interaccin entre los aprendices y los motivan a aprender de manera significativa, promoviendo la prctica oral de experiencias de la vida real. Al respecto, Lyster (2004) acota que las actividades controladas son ms efectivas cuando estn enmarcadas en situaciones comunicativas. Por otra parte, la descripcin y anlisis de las actividades propuestas es el resultado de una revisin minuciosa de la literatura especializada desarrollada por expertos en la enseanza de segundas lenguas (Harmer, 1991, 2001, 2004, 2007a, 2007b; Hearn & Garcs, 2003; Hedge, 2000; Lindstromberg, 2004; Seligson, 1997; y Thornbury, 2005). Las actividades controladas para el desarrollo de la destreza de produccin oral en una lengua extranjera se clasifican en: 1. Ejercicio de repeticin en cuatro fases: este tipo de actividad consiste en un dilogo corto que involucra cuatro etapas o fases que comienza con una pregunta generada por uno de los estudiantes, la cual es seguida por la respuesta de uno de sus compaeros hasta completar cuatro intercambios conversacionales: pregunta-respuesta-pregunta-respuesta (Harmer, 1991; Seligson, 1997).Esta respuesta le proporciona al aprendiz que formula la pregunta, una pista para realizar la siguiente pregunta que ser tambin respondida por su compaero. Cabe destacar, que para comenzar este dilogo, el profesor deber suministrarle una clave visual a la pareja de alumnos que dramatizar el dilogo (Harmer, 1991, Thornbury, 2005). Dicha clave consistir en: a) una tarjeta contentiva de una palabra o frase escrita, por ejemplo, el nombre de un personaje famoso o b) una tarjeta con una imagen, como se ilustra a continuacin:
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E1: Whats your favorite sport? E2: Tennis. E1: How often do you play? E2: Once a week.

Figura 1. Repeticin en cuatro fases. El docente podr variar este tipo de ejercicios hacindolos ms complejos y menos mecnicos mediante la prctica simultnea de oraciones declarativas, negativas y/o interrogativas. Asimismo, la velocidad que el docente le imprima al ejercicio y el cambio de interlocutores de manera sorpresiva har que ste se vuelva ms o menos divertido para los aprendices involucrados. 2. Ejercicios de Preguntas y Respuestas Combinadas: este ejercicio consiste en un dilogo que contiene muchas ms preguntas que la repeticin en cuatro fases, las cuales pueden ser realizadas en cualquier orden (Harmer, 1991). El docente puede mostrar afiches o tarjetas con diferentes imgenes que proporcionen datos acerca de los personajes que aparecen en las mismas, como por ejemplo: nombre, ao de nacimiento, nacionalidad, entre otros. Asimismo, el docente conducir un ejercicio de repeticin mostrndoles algunas de las imgenes como pista, con las cuales obtendr de los estudiantes preguntas como: Whats Donattos occupation? Luego, sealar a otro compaero para que responda a la pregunta de acuerdo a la informacin proporcionada. Se deben repetir los mismos pasos hasta que los aprendices hayan entendido y fijado la estructura gramatical correspondiente y realicen el dilogo de una manera fluida. Posteriormente, los estudiantes debern colocarse en parejas, y el docente suministrar imgenes similares con el propsito de que practiquen el dilogo de la misma manera como se realiz previamente.
1 La abreviatura E acompaada de un nmero arbigo, en este artculo, es equivalente a la palabra Estudiante.

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D: OK. Jos, ask me about Donattos occupation.

E1: Whats Donattos occupation? D: AnswerMaria. E2: Oh, hes a cook. D: Ask about his nationality, Tom. E3: Wheres he from? D: ...Alejandra. E4: Hes from Italy. Figura 5. Ejercicios de Preguntas y Respuestas Combinadas. Este tipo de actividad controlada es muy amena debido a que los aprendices pueden personificar diversos roles y permite la integracin de mayor nmero de alumnos mientras el docente sigue conservando el control de la situacin de aprendizaje. 3. Ejercicios en Cadena: esta actividad controlada es apropiada para emplearla con grupos grandes de estudiantes, dividindolos en subgrupos o aplicndolo como una actividad para el grupo completo del curso (Harmer, 1991). Se le entrega a cada estudiante una tarjeta con la imagen de una persona diferente, llevando a cabo una accin y con el nombre del sujeto escrito en la parte inferior de la misma. Posteriormente, el docente deber escoger la estructura gramatical y producir una oracin modelo con dicha estructura. El primer estudiante repetir la oracin enunciada por el docente y producir una propia partiendo de la informacin contentiva en la tarjeta que le haya correspondido. El segundo estudiante debe repetir las dos oraciones anteriormente enunciadas, tanto por el docente como por el primer compaero, y producir una nueva con la forma gramatical escogida. La actividad contina secuencialmente hasta que llegue el turno del ltimo estudiante, formando as una cadena. A continuacin, se ejemplifica un ejercicio en cadena donde la estructura gramatical escogida es la correspondiente al tiempo presente progresivo:
2 La abreviatura D en los modelos conversacionales de este artculo es equivalente a la palabra Docente.

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D: John: Julie:

My name is Annie and Im writing a letter right now. Her name is Annie and shes writing a letter right now. My name is John and Im taking a nap right now. Her name is Annie and shes writing a letter right now. His name is John and hes taking a nap right now. My name is Julie and Im eating a hamburger right now.

4. Notas Fragmentadas (Skeleton prompts): este tipo de tarea controlada consiste en la presentacin de fragmentos de informacin, divididos por una barra ( / ) que indican la ausencia de ciertas palabras que le otorgan sentido a la frase presentada (Seligson, 1997). A partir de la informacin presentada, el estudiante deber formular oraciones declarativas, negativas o interrogativas, segn el contenido lingstico estudiado, aadiendo las palabras faltantes para la correcta formacin gramatical del fragmento propuesto. El docente podr designar a una pareja de estudiantes para modelar el ejercicio al resto de la clase. El estudiante a quien le corresponda responder, no deber leer las pistas proporcionadas por su profesor. Por lo tanto, deber colocarse frente a su compaero para escucharlo y tratar de responder al enunciado formulado y simular una conversacin real. Posteriormente, cuando se intercambien los roles del dilogo, se solicitar al estudiante en turno que cambie el orden de dichos enunciados para que su compaero se vea obligado a entenderlos. Otra alternativa para este ejercicio es eliminar algunas letras a las palabras faltantes, utilizando la primera letra o slo las dos o tres letras iniciales de la misma, en vez de eliminarla por completo. Por ejemplo:

What / name? Where / live?h Where / study?

Figura 6. Notas Fragmentadas.

brothers / sisters / h ave? ave / pets? like / sports?

El docente debe asegurarse de que los aprendices hayan entendido la estructura gramatical enfatizada en la leccin para poder utilizar este tipo de ejercicio controlado que demanda ms conocimiento lingstico de la lengua meta por parte del estudiante.

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5. Araagrama: esta actividad tambin sugerida por Seligson (1997) consiste en la colocacin de una serie de palabras aisladas o imgenes acerca de un tema especfico sobre la pizarra, el franelgrafo o en una lmina de papel bond. Estas palabras o imgenes se dispersan alrededor de un grfico en forma de araa para que los estudiantes realicen un intercambio de preguntas y respuestas, tal y como se muestra a continuacin:

Figura 7. Araagrama. Los alumnos debern producir oraciones interrogativas tomando en consideracin las figuras del araagrama, y stas debern ser respondidas por sus compaeros segn datos de la vida real. Por ejemplo: E1: E2: E1: E2: Do you like dogs? Yes, I like dogs very much. Do you like wearing boots? No, I dont like wearing boots in this hot climate.

El araagrama es una actividad que promueve la interaccin entre los estudiantes a pesar de permitir respuestas muy limitadas y estar totalmente controlado por el docente. Pareciera ser menos montono que el ejercicio de repeticin oral. El araagrama es empleado principalmente con alumnos de niveles bsicos de suficiencia en la LE. No obstante, podra disearse
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un araagrama un poco ms complejo para ser utilizado con estudiantes de niveles intermedios. 6. Crculos Concntricos (Revolving Circles): El nombre de esta actividad se deriva de los crculos que debern formar los miembros de la clase una vez que el docente los divida en dos grupos. Cada grupo debe formar un crculo, es decir, un crculo de estudiantes dentro del otro (Seligson, 1997; Thornbury, 2005). Para la elaboracin de esta actividad, el docente debe colocar avisos con palabras en la pizarra o en trozos de papel que se les entregarn a los miembros del curso. A partir de un aviso como ste: brother / sisters, los estudiantes deben enunciar preguntas que estn relacionadas con el entorno o la vida real de sus compaeros aprendices, como por ejemplo: How many brothers and sisters do you have? El docente debe indicarles que formularn preguntas y respuestas durante un minuto. Luego, el instructor, mediante una seal audible, por ejemplo, dos palmadas, accionara el crculo externo de alumnos para que giren en el sentido de las agujas del reloj, mientras que el crculo interno deber girar en sentido contrario. El docente deber repetir las dos palmadas y los alumnos se detendrn para continuar el ciclo de preguntas y respuestas con el alumno que ahora tengan en frente, es decir, los estudiantes debern interactuar en parejas. De esta manera, los aprendices conversan y practican con sus compaeros de una forma divertida y participativa, mientras el docente monitorea el trabajo realizado por ellos y realiza las correcciones pertinentes. 7. Dilogo con pistas (Cued Dialog): esta actividad controlada consiste en un diagrama de flujo en zig-zag. Cada extremo del diagrama de flujo contiene una funcin comunicativa, con la cual los alumnos debern dramatizar un dilogo en parejas (Harmer, 1991; Thornbury 2005). Cada funcin comunicativa podra ser eliminada a medida que los enunciados son formulados por cada estudiante o los estudiantes podran simplemente seguir la ruta que seala el diagrama de flujo. Los aprendices seleccionarn de su repertorio lingstico, las expresiones apropiadas para los diferentes actos del habla o funciones comunicativas presentadas. Por ejemplo:

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Figura 8. Dilogo con pistas. Los dilogos siguiendo pistas constituyen una actividad controlada un poco ms compleja que las anteriormente analizadas. El profesor debe cerciorarse de que los estudiantes manejen las estructuras gramaticales y las funciones comunicativas exigidas en el dilogo para implementar este tipo de tarea controlada en el saln de clase. CONCLUSIONES El aprendizaje memorstico o mecanicista observado en la enseanza de ingls como LE, especialmente, en los liceos pblicos, ha ocasionado que los nuevos conocimientos lingsticos sean incorporados de manera arbitraria en la estructura cognitiva del aprendiz. Los entes generadores del proceso de enseanza-aprendizaje dentro del contexto educativo Bolivariano, deben promover la adquisicin de esta lengua extranjera, la cual es considerada una lingua franca a nivel mundial, es decir, una lengua que es utilizada en reas diversas, tales como: la tecnologa, las investigaciones cientficas, los estudios en el exterior, la poltica, los medios de transporte, el turismo, etc. Para lograr este objetivo, el reto de un profesor de ingls en el Sistema Educativo Bolivariano es el de incorporar actividades que demanden del estudiante el uso de sus experiencias previas y proporcionar los puentes cognitivos entre las experiencias previas y el nuevo conocimiento lingstico para que estas ltimas puedan ser ancladas y fijadas en el campo cognitivo del aprendiz, tal y como lo plantea la Teora del Aprendizaje Significativo.

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La incorporacin de las nociones de la Teora del Aprendizaje Significativo en la implementacin de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de produccin oral en el idioma ingls como LE permite la retencin de nuevos contenidos lingsticos que al ser asociados con las experiencias previas del aprendiz promueven la adquisicin significativa de la lengua meta a travs de la interaccin oral entre los estudiantes, lo cual permite la fijacin de los nuevos conocimientos lingsticos en la memoria a largo plazo del aprendiz. La presentacin de actividades controladas para el desarrollo de la destreza de produccin oral en ingls pretende beneficiar directa e indirectamente a los protagonistas del acto educativo. Directamente, a los docentes de la especialidad de ingls, los cuales podrn seleccionar entre las actividades aqu sugeridas para aplicarlas en el contexto formal del saln de clase. Indirectamente, a los alumnos cursantes de ingls del Sistema Educativo Bolivariano, los cuales podrn adquirir la destreza comunicativa oral de una manera ms significativa y en un proceso ms participativo e interactivo. Asimismo, se exhorta a los docentes de ingls como LE de los Liceos Bolivarianos a que no hagan uso exclusivo de un compendio de materiales para la prctica descontextualizada del discurso escrito o de un libro de texto nico. Robinson (1991) seala al respecto que ningn libro de texto es perfecto. En consecuencia, la creacin de actividades que reflejen el contexto y las situaciones cotidianas de los estudiantes es responsabilidad del docente de ingls. Long y Robinson (1998) coinciden al sealar que es responsabilidad del profesor que sus alumnos entiendan y se les aclare sus dudas y dificultades gramaticales, las cuales podran emergen durante la prctica oral controlada de la L2. Ellos exponen que los compaeros de clase son tan responsables como los docentes del aprendizaje de sus compaeros. Harmer (2007a) y Meza y Turzi (2005), por su parte, expresan que las actividades diseadas por el docente deben adaptarse, tanto al nivel de suficiencia como a la velocidad de aprendizaje de cada alumno. Para finalizar, se sugiere llevar a cabo una investigacin que considere la aplicacin de un tratamiento, implementando las actividades controladas aqu propuestas en estudiantes cursantes de ingls del Sistema Educativo Bolivariano, especficamente, aquellos pertenecientes a los Liceos Bolivarianos, con la finalidad de observar tanto sus efectos en los aprendices como el manejo de la lengua meta que stos revelen durante el tratamiento.

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