Estudio de Caso "Los Redactores Del Periódico Aldaba"

ESTUDIO DE CASO: LOS REDACTORES DEL PERIDICO DIGITAL ALDABA
PROGRAMA DE DOCTORADO: INNOVACIN CURRICULAR, TECNOLOGA E INSTITUCIONAL. SUBPROGRAMA 2) EDUCACIN A DISTANCIA: LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN. CURSO: ENSEANZA VIRTUAL Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Autor: D. Javier Prieto Pariente Directora del trabajo de Investigacin: D Sara Osuna Acedo
Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011
INDICE DE CONTENIDOS:
CAPTULO 1.- INTRODUCCIN GENERAL... pag. 10 CAPTULO 2.- BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN... pag. 13 2.1.- Modelos tericos en el uso de las nuevas tecnologas del aprendizaje.... pag. 14 2.1.1.- Introduccin 2.1.2.- Desarrollo cognitivo de Piaget y constructivismo 2.1.3.- Vigotsky y el carcter social de la cognicin 2.1.4.- Constructivismo social 2.1.5.- Cognicin situada o distribuida 2.1.6.- Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. 2.1.6.1.- El concepto de CSCL. 2.1.6.2.- Factores a tener en cuenta. 2.1.7.- Las comunidades de aprendizaje. 2.1.8.- Contribucin de los modelos pedaggicos a la educacin a distancia. 2.1.8.1.- Perspectiva industrial de la educacin a distancia: Peters. 2.1.8.2.- Teoras centradas en la autonoma e interdependencia del alumnado. 2.1.8.3.- Teoras basadas en la interaccin y comunicacin. 2.1.9.- Conectivismo y entornos personales de aprendizaje. 2.1.9.1.- La teora conectivista. 2.1.9.2.- Papel de las instituciones educativas en la sociedad de la informacin. 2.1.9.3.- Los entornos personales de aprendizaje.
2.2.- Principios bsicos del aprendizaje cooperativo pag. 56 2.2.1.- Concepto de aprendizaje cooperativo. 2.2.1.1.- Qu entendemos por aprendizaje cooperativo?.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 2.2.1.2.- Diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo. 2.2.1.3.- Cooperacin frente a competencia. 2.2.2.- Condiciones para la cooperacin. 2.2.3.- Ventajas del aprendizaje cooperativo. 2.2.3.1.- Ventajas en los procesos cognitivos. 2.2.3.2.- Ventajas en los procesos motivacionales. 2.2.3.3.- Ventajas en los procesos afectivos. 2.2.4.- Problemas del aprendizaje cooperativo. 2.2.5.- Estructuracin de la tarea. 2.2.6.- Decisiones previas a la tarea de aprendizaje. 2.2.6.1.- Distribucin de los materiales didcticos. 2.2.6.2.- Tamao de los grupos. 2.2.6.3.- Distribucin de los alumnos. 2.2.6.4.- Distribucin del aula. 2.2.6.5.- Asignacin de roles. 2.2.7.- Fase de ejecucin del trabajo cooperativo. 2.2.7.1.- Explicacin de la tarea. 2.2.7.2.- Tcnicas de aprendizaje cooperativo. 2.2.7.3.- Supervisin de la conducta de los alumnos. 2.2.7.4.- Finalizando la actividad: Comunicacin del informe del grupo. 2.2.8.- Evaluacin del trabajo cooperativo. 2.2.8.1.- De calidad/cantidad de aprendizaje. 2.2.8.2.- Eficacia del grupo. 2.2.9.- Aprendizaje cooperativo y ordenadores. 2.3.- Contribucin de las TIC a los procesos de alfabetizacin.... pag. 80 2.3.1.- Introduccin.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 2.3.2.- Cundo comenzar con el proceso de alfabetizacin?. 2.3.3.- Lectoescritura y TIC en la etapa de Educacin Infantil. 2.3.4.- Utilizacin del procesador de textos. 2.3.5.- Herramientas de Comunicacin. 2.3.6.- Internet y nuevas estrategias para tratar la informacin. 2.3.7.- Los Hipertextos.
CAPTULO 3.- EL PROCESO DE INVESTIGACIN: ESTUDIO DE CASO DE LOS REDACTORES DEL PERIDICO DIGITAL ALDABA...pag. 94 3.1.- Descripcin del centro educativo y su entorno.. pag. 95 3.1.1.- La Comarca. 3.1.2.- Proyecto Educativo del IES Campos y Torozos. 3.1.3.- El centro educativo y la introduccin de las nuevas tecnologas. 3.1.4.- El alumnado. 3.2.- El docente investigador.. pag. 104 3.2.1- Visin del investigador del papel de la escuela en la sociedad de la informacin. 3.2.2.- Trayectoria profesional del investigador y antecedentes del proyecto Peridico Digital Aldaba. 3.3.- El enseanza de las materias de Informtica y TIC, en el IES Campos y Torozos.. pag. 113 3.3.1.- Objetivos principales que se persiguen con el programa de ambas materias. 3.3.2.- Descripcin del aula en la que se realiza en estudio. 3.3.3.- Caractersticas generales y novedades que aporta el peridico frente a las aulas virtuales tradicionales. 3.3.4.- Metodologa didctica. 3.3.5.- Actividades que se proponen a los alumnos dentro del programa educativo. 3.3.6.Evaluacin de los aprendizajes, documento en carpeta local Investigacin. 3.3.7.- Manual de uso del entorno de aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 3.3.8.- Diseo y configuracin del entorno de aprendizaje.
3.4.- Estudio de Caso Redactores del Peridico Digital Aldaba: Tipologa y estructura pag. 158 3.4.1.- Tipologa del caso de estudio. 3.4.2.- Estructura del caso de estudio. 3.4.3.- Descripcin de los elementos del caso. 3.4.4.- Fases del mtodo de recogida y anlisis de datos:
CAPTULO 4.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASO REDACTORES DEL PERIDICO ALDABA..... pag. 176 4.1.- Introduccin... pag. 177 4.2.- Competencias de alfabetizacin informacional desarrolladas... pag. 179 4.2.1.- Competencias iniciales. 4.2.2.- Competencias desarrolladas relativas a la bsqueda de informacin en Internet. 4.2.3.- Competencias desarrolladas relativas a la seleccin de informacin. 4.2.4.- Competencias desarrolladas relativas al almacenamiento de informacin. 4.2.5.- Competencias desarrolladas relativas al tratamiento de informacin. 4.2.6.-Conclusiones finales, aprendizaje autnomo. 4.3.- Valoracin del entorno de aprendizaje: Peridico Digital Aldaba.... pag. 193 4.3.1.- Valoracin de las herramientas. a) Herramientas de publicacin. b) Herramientas de comunicacin. - Sistema de mensajera interna. - Sistema de microblogging. - Sistema de calificaciones. 4.3.2.- Valoracin del trabajo cooperativo/colaborativo a travs del peridico. a) Trabajo en grupo en otras materias. b) Actividades de trabajo grupal en el Peridico Aldaba. c) Aprendizaje con los contenidos de los compaeros.
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4.3.3.- Peridico Digital aldaba y motivacin. a) Relacin entre motivacin y contenidos abiertos.
b) Relacin entre metodologa de trabajo y motivacin.
4.4.- Influencia de la falta de conexin a Internet en el proceso de aprendizaje.. 214 4.5.- Conclusiones del estudio de caso... pag. 217
CAPTULO 5.- CONCLUSIONES FINALES DE LA INVESTIGACIN. pag. 224 5.1.- Peridico Digital Aldaba y desarrollo personal. 5.2.- Resumen de las conclusiones del estudio de caso. 5.3.- Lneas de trabajo futuro.
BIBLIOGRAFA.... pag. 228
INDICE DE ILUSTRACIONES:
CAPTULO 2.- BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN. - Ilustracin 1. Elementos del aprendizaje cooperativo.
CAPTULO 3.- EL PROCESO DE INVESTIGACIN: ESTUDIO DE CASO DE LOS REDACTORES DEL PERIDICO DIGITAL ALDABA. Ilustracin 2. Vista de la fachada del IES Campos y Torozos. Ilustracin 3. Colaboracin y Comunidad. Ilustracin 4. Sala de informtica del IES Campos y Torozos Ilustracin 5. Sala de informtica del IES Campos y Torozos Ilustracin 6. Escritorio de Symbaloo de un alumno redactor del Peridico Aldaba Ilustracin 7. Portada del Peridico Digital Aldaba Ilustracin 8. Botn de acceso Ilustracin 9. Formulario de Creacin de Contenidos Ilustracin 10. Acceso al buzn de trabajos Ilustracin 11. Sistema de Marcadores Sociales Ilustracin 12. Sistema de almacenamiento de archivos Ilustracin 13. Acceso a la administracin del portfolio Ilustracin 14. Acceso a los trabajos de grupo Ilustracin 15. Sistema de mensajera interna Ilustracin 16. Sistema de Microblogging Ilustracin 17. Acceso a las calificaciones Ilustracin 18. Vista de la informacin contenida en el mdulo calificaciones Ilustracin 19. Agregar amigos en el portal
INDICE DE FIGURAS:
CAPTULO 2.- BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN. - Figura 1. Tipos de evaluacin CAPTULO 3.- EL PROCESO DE INVESTIGACIN: ESTUDIO DE CASO DE LOS REDACTORES DEL PERIDICO DIGITAL ALDABA. Figura 2. Esquema de la actividad La sociedad de la informacin Figura 3. Esquema de la actividad Los Derechos de Autor Figura 4. Representacin grfica del caso de estudio, segn la metodologa de Stake
CAPTULO 4.- ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASO REDACTORES DEL PERIDICO ALDABA. - Figura 5.Tcnicas de bsqueda de informacin de los alumnos redactores - Figura 6. Tcnicas de almacenamiento de informacin de los alumnos redactores - Figura 7. Mejora percibida por alumnos redactores en sus estrategias de bsqueda - Figura 8. Valoracin del servicio Symbaloo por los alumnos redactores - Figura 9. Mejora percibida por alumnos redactores en la seleccin de informacin - Figura 10. Mejora percibida por alumnos redactores para almacenar informacin - Figura 11. Mejora percibida por alumnos redactores para transformar informacin - Figura 12. Mejora percibida por alumnos redactores sobre aprendizaje autnomo - Figura 13. Mejora percibida por alumnos redactores en estrategias ALFIN - Figura 14. Valoracin de los servicios de publicacin del peridico - Figura 15. Valoracin de los servicios de comunicacin del peridico - Figura 16. Porcentaje de conversaciones segn interlocutores y contenido. - Figura 17. Relacin de medios utilizados para resolver dudas entre alumnos - Figura 18. Porcentaje de mensajes de microblogging segn su contenido - Figura 19. Valoracin de la utilidad del trabajo de grupo
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 - Figura 20. Relacin de motivos por los cuales leen artculos del peridico - Figura 21. Valoracin de los contenidos publicados por otros como medio de aprendizaje. - Figura 22. Relacin de motivos por lo que publican en el peridico. - Figura 23. Relacin entre publicacin de contenidos y motivacin - Figura 24. Valoracin de la falta de entendimiento de las actividades - Figura 25. Valoracin de la metodologa de trabajo empleada
CAPTULO 1 INTRODUCCIN GENERAL:

Una de las primeras cosas que advert cuando comenc mi carrera como docente hace ya aproximadamente diez aos fue la enorme complejidad que presenta dicho oficio, por ese motivo durante todo este tiempo he tratado de aprender a desarrollarlo de la mejor manera posible a travs del estudio de lo que ocurra en el aula, observando las prcticas de mis compaeros, dialogando con ellos sobre las ventajas y problemas que los diferentes mtodos de trabajo que he ido empleando, y ante todo a travs una permanente reflexin personal sobre mi prctica profesor.
Un momento clave dentro de mi trayectoria profesional viene representado por la asistencia hace cinco cursos a un Congreso de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, desde ese instante mis esfuerzos se han centrado en analizar como las TIC podan apoyar los procesos de enseanza desplegados en el aula, ahora bien, dicho acontecimiento vino acompaado por el sentimiento de que necesitaba una gua ms eficaz que complementara la reflexin personal sobre mi propia prctica, por este motivo me lanc a matricularme en los cursos de Doctorado, fruto de esas decisiones nace el trabajo de investigacin que presentamos en el presente documento.
Se trata de un estudio de caso que representa el fruto de lo que he venido desarrollando estos ltimos aos con los alumnos de Informtica de 4 ESO y Tecnologa de la Informacin y Comunicacin de 1 de Bachillerato, a partir de las lecturas y enseanzas que he ido adquiriendo a lo largo de los cursos de Doctorado, estos saberes me han permitido conocer conceptos tales como el constructivismo, la teora sociocultural, las comunidades de prctica, el conectivismo,, y la relacin de los mismos con el uso de los ordenadores. Todo ello me ha guiado en el diseo de un nuevo entorno de aprendizaje desarrollado con el CMS Drupal que posee formato de peridico cuyo rendimiento a nivel pedaggico tratamos de analizar con el estudio de caso, en concreto tratamos de conocer por una parte si dicho entorno es fcil y atractivo de utilizar, y por otra parte si dicho diseo es eficaz a la hora de desarrollar competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital.
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La investigacin comenz hace dos aos al terminar la realizacin de los cursos de Doctorado, durante el primer ao los trabajos se centraron en el estudio del software de Drupal y la configuracin de los aspectos generales de entorno siguiendo las lneas pedaggicas antes mencionadas (constructivismo, enfoque sociocultural, comunidades de prctica y conectivismo), durante el segundo ao adems de realizar a travs del presente estudio de caso la evaluacin del entorno de aprendizaje, se han seguido introduciendo nuevos servicios que han mejorado sensiblemente el entorno a la vez que se han perfeccionado otros que ya estaban en funcionamiento, el mayor dominio sobre Drupal unido con el privilegio de probar in situ la aplicacin con los alumnos de forma diaria permiten visualizar fallos y recoger sugerencias de los usuarios, lo cual en conjunto posibilita un continuo desarrollo de la herramienta.
A la hora de realizar la investigacin y con el objeto de responder eficazmente al siguiente aserto de investigacin Consideramos que el entorno generado a travs del CMS Drupal facilita de forma significativa el desarrollo de competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital, a travs de un diseo fcil de utilizar y atractivo para los estudiantes se han analizado las siguientes preguntas informativas desarrolladas a su vez a travs de las correspondientes categoras de anlisis: 1.- Competencias desarrolladas por los alumnos a travs del Peridico Aldaba 2.- Valoracin de los servicios que presta el portal a travs del cual se organiza el peridico 3.- Peridico Aldaba y aprendizaje colaborativo. 4.- Grado de motivacin de los alumnos hacia su utilizacin.
Para responder a estas cuestiones hemos estructurado el presente trabajo en los siguientes captulos. En el captulo 2 tratamos de analizar los fundamentos tericos que han servido tanto para el diseo del entorno que constituye el peridico, como a la hora de plantear las actividades de enseanza aprendizaje, este captulo se divide a su vez en tres grandes
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 bloques, en el primero tratamos de estudiar los principales modelos pedaggicos que han influido en nuestro estudio buscando las bases en las que se asienta el trabajo colaborativo mediado por ordenador, en el segundo bloque nos centramos en la teora y prctica del aprendizaje cooperativo, mientras que en el ltimo bloque de este captulo analizamos la contribucin que ofrecen las TIC al proceso de alfabetizacin informacional.
En el captulo 3 en primer lugar comenzamos describiendo el entorno en el que se lleva a cabo el trabajo de investigacin y se dan unas pinceladas a las motivaciones personales que han motivado dicho estudio, a continuacin ya nos centramos en la materia de Informtica y TIC, as como las caractersticas, servicios que posee en entorno del Peridico Digital Aldaba y el tipo de actividades que se llevan a cabo en dicho entorno, finalizando el captulo con una descripcin de la estructura del estudio de caso, incluyendo el aserto de investigacin, declaraciones temticas, preguntas informativas, elementos del caso, as como las fases de recogida y anlisis de datos.
En el captulo 4 se presenta el informe con el anlisis e interpretacin de los resultados del estudio de caso y que tratan de dar luz al aserto de investigacin, dicho informe se concreta gracias al apartado dedicado a las conclusiones del estudio de caso. Tanto el informe como las conclusiones se dividen en dos grandes bloques, por una parte analizamos el papel que ha jugado el entorno y el programa de actividades desarrollado a travs del Peridico Digital Aldaba en relacin al desarrollo de competencias de alfabetizacin informacional mediante el uso de las TIC, y por otra parte tratamos de estudiar hasta qu punto es fcil de utilizar y atractivo el peridico.
Por ltimo, reservamos el captulo 5 para llevar a cabo un resumen de las conclusiones finales, teniendo en cuenta para ello tanto el contexto terico y las necesidades de la realidad de la prctica docente que ha impulsado el proyecto, los resultados obtenidos fruto de la investigacin, as como las lneas futuras de trabajo que se proponen.
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CAPTULO 2: BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN
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2.1.- Modelos tericos en el uso de las nuevas tecnologas del aprendizaje

2.1.1- Introduccin:
Como veremos en las siguientes pginas existen distintos enfoques a la hora de relacionar los ordenadores y los procesos de enseanza aprendizaje, los cuales se alimentan, por una parte las ideas constructivistas de Piaget que se centran en los procesos de autoaprendizaje o aprendizaje por descubrimiento y por otra parte de teoras tales como el enfoque sociocultural desarrollado por Vigotsky o el concepto de cognicin situada o distribuida bases del concepto de comunidad de prctica desarrollado por Duguid, Lave o Wenger entre otros. En los primeros apartados de este bloque de contenidos trataremos de analizar dichos enfoques pedaggicos, su relacin con el uso de los ordenadores as como las limitaciones de algunas de estas perspectivas en el uso de las nuevas tecnologas. A continuacin a modo de conclusin hablaremos del trmino CSCL Computer Supported Collaborative Learning introducido por Koshmann y veremos cul ha sido la influencia de dichas corrientes pedaggicas dentro de la educacin a distancia. Por ltimo, veremos cmo estn influyendo las nuevas tecnologas en la forma en la que accedemos a nuestro aprendizaje al margen de las instituciones educativas, para ello hablaremos de ideas tales como el aprendizaje informal y permanente que tienen una gran relacin con las ideas del conectivismo defendidas entre otros por Siemens, Downes o Prensky
2.1.2.- Desarrollo cognitivo de Piaget y constructivismo:

Piaget hace hincapi en la necesidad de que el alumno tenga un papel activo en su aprendizaje, lo cual nos lleva a definir el aprendizaje por descubrimiento Crook (1996) cita al propio Piaget al comentar que cada vez que enseamos prematuramente a un nio algo que hubiera descubierto por su cuenta, impedimos al nio que lo invente y, en consecuencia, que lo comprenda por completo. Por lo tanto podemos aplicar a la teora
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 de Piaget el trmino de constructivismo, lo cual viene a significar que son los nios quienes construyen de forma autnoma su entendimiento del mundo que les rodea.
En este sentido, el ordenador es un medio ideal, ya que por una parte se logra alcanzar un mayor compromiso e inters en las tareas de aprendizaje al facilitar al alumno la construccin de sus propios objetos o productos de aprendizaje, y por otra parte a la hora de representar sistemas complejos del mundo real que no son accesibles de una forma directa desde la escuela, dndoles a los alumnos la posibilidad de poder manipular dichos sistemas, asumiendo roles caractersticos de mbitos profesionales o de otras
Una de los aspectos que debemos destacar de la obra de Piaget es su distincin entre desarrollo y aprendizaje, dentro del desarrollo nos encontramos con aquellas conocimientos que el nio adquiere de forma independiente, y tal como expone Crook se dar en menor o mayor medida en funcin de las oportunidades de actuar sobre el mundo material y de reflexionar sobre las consecuencias, condiciones y resultados de tales acciones, por otra parte, dicho desarrollo ser fundamental como base para el posterior aprendizaje dentro de la enseanza estructurada.
Esta consideracin del aprendiz como descubridor de su propio aprendizaje nos lleva a plantear la utilizacin del ordenador como herramienta que permite los intercambios de comunicacin entre el alumno y los materiales de estudio o las actividades, posibilitando que se desarrolle el autoaprendizaje, por lo tanto, si bien en los ambientes constructivistas informatizados dentro de la educacin a distancia se acepta la figura del tutor, los programas se disean con el fin de que el aprendiz deba pedir la ayuda de dicha figura lo menos posible considerando que lo deseable es que el estudiante sea capaz de solucionar sus problemas de aprendizaje de forma autnoma, por lo que la relacin se establece centrada entre el estudiante y la mquina, el cual se mantiene aislado del resto de recursos que le rodean (compaeros, profesor,) y que segn veremos en el enfoque sociocultural tambin podran facilitar dicho aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Por otra parte, el enfoque constructivista plantea el empleo de ordenador como facilitador para la realizacin de actividades creativas, as el alumno asume bajo este enfoque un rol activo, se trata de proporcionar herramientas como puede ser el procesador de textos, generadores de mapas mentales,., que ayuden al alumno organizar sus pensamientos y realizar sus reflexiones con el fin de que logren avanzar en sus aprendizajes, por lo tanto vemos que no se tratan de actividades basadas en responder a simples cuestionarios relativos al material curricular cerrado que previamente ha tenido que estudiar el alumno.
Si bien es importante el papel que pueden llegar a cumplir las computadoras a la hora de asistir al alumno en el descubrimiento de sus propios aprendizajes la participacin del docente aunque de una forma indirecta, ms como acompaante o gua que como instructor es bsica tal como lo expresan Pea y col. (1997) al hablar de la experiencia con el programa LOGO: aprender habilidades de pensamiento y como planificar bien no estn intrnsecamente garantizados por el entorno de programacin LOGO, ello debe ser apoyado por los profesores quienes, implcita o explcitamente, conocen como fomentar el desarrollo de tales habilidades a travs del uso juicioso de ejemplos, proyectos de estudiantes e instruccin directa.
Un ejemplo claro del papel que estn ocupando los ordenadores en la actualidad en relacin al aprendizaje por descubrimiento lo tenemos en el extendido uso de los videojuegos, los cuales segn Gros (2002) pueden ser incorporados dentro del mbito de la escuela: El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compaeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el papel como profesor es aprovechar la riqueza de una herramienta que, adems, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben utilizar.
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2.1.3.- Vigotsky y el carcter social de la cognicin.

El enfoque sociocultural tiene en comn con el constructivista el hecho de considerar que el aprendiz debe asumir un papel activo en el proceso, ahora bien trata de evitar lo que considera uno de los problemas que puede acarrear el empleo de los ordenadores en el aula, al considerar que si no se disean los actividades de formacin adecuadamente se puede reforzar el aislamiento del alumno al centrarse en la comunicacin con su mquina. En contra de esta perspectiva, Vigotsky defiende el carcter social de la cognicin, tal como recoge Crook (1996), en primer lugar porque las funciones mentales superiores estn inmersas en una trama de ritos, convenciones, tecnologas y prcticas institucionales y en segundo lugar porque la adquisicin de nuevos conocimientos se debe a la participacin en determinados tipos de interacciones sociales de apoyo.
Para que una actividad de aprendizaje sea adecuada debe entraar para el aprendiz cierta dificultad, ahora bien, si la tarea es excesivamente complicada y se realiza en solitario existe el peligro de que el alumno caiga en la desmotivacin y abandone la actividad sin obtener por lo tanto ningn logro, con el fin de minimizar dicho riesgo el enfoque las teoras culturales del desarrollo cognitivo proponen que las tareas sean compartidas por individuos con distintas capacidades, con el fin que los ms capaces puedan transmitir parte de sus conocimientos a los menos capaces, no se trata de que el ms competente le diga lo que debe hacer al principiante, sino ms bien trata de animarle o guiarle en sus aprendizajes, se considera que cuando ambos trabajan de esta manera constituyen un sistema cognitivo indisoluble, pudiendo admitir que lo que sucede en el transcurso de las interacciones (plano pblico intermental) que tienen lugar durante la realizacin de la tarea son interiorizadas por el aprendiz (plano privado intramental).
Tal como plantea Brown y col. (1993) primero el individuo observa a su alrededor e internaliza el concepto, a continuacin se apropia del mismo y lo incorpora a su esquema mental por lo que a partir de ese momento lo puede aplicar, por lo tanto implica que segn esta perspectiva aunque el aprendizaje se gana socialmente de alguna manera reside en las mentes individuales.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A la diferencia entre la capacidad que puede una persona adquirir en solitario y la que podra adquirir con ayuda es lo que Vigotsky denomin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Podemos considerar que las redes informticas cumplen una doble funcin a la hora de apoyar el desarrollo de la ZDP.
En primer lugar, ayuda a la formacin de sistemas sociales ms complejos que ayudan a aumentar las posibilidades de interaccin entre los participantes del proceso de aprendizaje, y por lo tanto favorece la ampliacin de la Zona de Desarrollo Prximo. Este conjunto de comunicaciones alumno-profesor y entre pares facilitan la transferencia de conocimientos, y debe evitar la excesiva presencia del discurso del docente durante dichas comunicaciones dejando de lado las interpretaciones de los alumnos sobre la experiencia de aprendizaje, estas conversaciones a su vez facilitan la creacin de una base de conocimientos comn que sirva de memoria compartida por el grupo y que conduzca al desarrollo de la intersubjetividad necesaria para que se establezca una adecuada comunicacin instructiva.
La eficacia con la que consigamos que se transfieran los conocimientos depender en gran medida de cmo se organicen dichas comunicaciones, por lo que deben estar cuidadosamente planificadas por el docente, segn el propio Crook (1996) el profesor resume, estimula, pregunta, etctera, de manera que pueda comprobar las posturas del momento y poner al da el contexto compartido en evolucin, el bagaje de conocimiento comn, y cita a Edwards al referirse sobre la forma en la que suele establecer dicho dilogo Por regla general, este dilogo no constituye una sencilla negociacin entre iguales, sino un proceso dominado por las preocupaciones, objetivos, y conocimientos previos de los profesores, una manera de evitarlo es establecer actividades en las que los alumnos trabajen con sus compaeros. El problema que nos encontramos es como emplear los ordenadores con el fin de que faciliten estos procesos de negociacin de significados colectiva y la construccin de una base de conocimientos comn que vaya evolucionando con los saberes que desarrolla el grupo de aprendizaje, una primera opcin es que los alumnos trabajen de forma tradicional en el aula, pero se apoyen en los ordenadores para llevar a cabo el trabajo colaborativo.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En segundo lugar, debemos considerar que a la hora de construir el campo en el que un alumno favorezca su aprendizaje ampliando su ZDP se pueden emplear una gran variedad de medios, y no exclusivamente la interaccin interpersonal a travs de otros estudiantes o adultos, sino que tambin puede contar con otros artefactos materiales tales como los medios informticos (materiales curriculares, animaciones, grficos,.) a los que clasifica dentro de lo que denomina elementos mediadores materiales, cuya apropiacin nos puede servir para amplificar nuestra capacidad cognitiva.
Uno de los elementos mediadores al que hace referencia la teora sociocultural es el ambiente del aprendizaje, y entre los principales elementos que contribuyen a desarrollar dicho ambiente se encuentra la estructura del aula. Por lo tanto, una de las cuestiones que habr que resolver en relacin al uso de los ordenadores en clase es el diseo de las aulas ya que tal como plantea Crook (1996) los ambientes materiales limitan y facilitan todo un conjunto de interacciones sociales que puedan darse en ellos. Por lo tanto, la estructura de un determinado ambiente influye en toda clase de esfuerzos colaborativos que podamos realizar, en este sentido el centro educativo deber tomar decisiones tales como distribuir los ordenadores por todas las aulas o concentrar dichos ordenadores en salas de informtica, en este ltimo caso tambin tendr que decidir si los dispone en filas a modo de aula tradicional, en forma de L, U o en islas.
Estas decisiones tendrn una gran influencia en la capacidad de los alumnos a la hora de interaccionar con sus compaeros y por lo tanto de desarrollar junto a ellos un trabajo colaborativo. Parece claro que el uso cada vez ms extendido de ordenadores porttiles junto a la implantacin de redes inalmbricas en los centros educativo nos lleve a pensar en sistemas tales como describe Tenzer (2008) al plantear el uso de mesas modulares que permitan cambiar la distribucin del aula segn el tipo de enseanza que se est utilizando en cada momento pudiendo alterna la disposicin en filas, en U o incluso en islas.
Ahora bien, en relacin al uso de los ordenadores bajo el enfoque sociocultural y el desarrollo de la Zona de Desarrollo Prximo debemos exponer algunas limitaciones, en primer lugar, Crook (1996) menciona la obra de Scribner Studying working
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 intelligence en la que presenta las conclusiones de los trabajos realizados junto a Cole sobre los efectos de la alfabetizacin en distintos grupos sociales de Liberia, los cuales dedujeron que los beneficios del elemento mediador no se traducan en una ventaja cognitiva general, sino que ms bien estaba limitada y relacionada con el uso que se daba al elemento mediador, as por ejemplo en el caso de las comunidades de Liberia que utilizaban la escritura con fines de comunicacin postal se detectaba una mejora en las destrezas relacionada con la narracin de hechos, pero que no se trasladaba al razonamiento y resolucin de problemas hipotticos. Por lo tanto, a la hora de ensear a los alumnos a emplear nuevos elementos mediadores tales como los ordenadores debemos tener claro que capacidades cognitivas queremos amplificar en nuestros estudiantes, cuales son los objetivos y finalidades perseguidos.
La segunda limitacin del uso de los sistemas informticos bajo el enfoque sociocultural podemos encontrarla en las caractersticas que dicho enfoque atribuye al dilogo como vehculo del aprendizaje, Meja (1999) explica cual es el proceso a travs del cual tiene lugar la interaccin colaborativa entre dos individuos con distinta capacidad bajo el tratamiento sociocultural para lo cual introduce el trmino de intersubjetividad, el cual esta autora refiere a las formas en que las personas que participan simultneamente en las mismas actividades logran llegar un entendimiento compartido, lo que les permite involucrarse an ms en la actividad, sin embargo, alcanzar la intersubjetividad entre los individuos que participan en un dilogo no es una tarea sencilla requiere en el caso del tutor un conocimiento real del nivel de conocimientos del alumno con el fin de poder ajustar su ayuda de forma eficaz, dejando espacio para los vacos informativos que provoquen en el oyente el poder de reflexin y con un grado de interaccin que permita al alumno apropiarse mediante un proceso de negociacin de los significados que sobre los conceptos exponga el profesor, un proceso tan complejo es difcil que pueda ser simulado a travs de un sistema tutorial informatizado y por lo tanto es un desarrollo ms caracterstico de las interacciones cara a cara.
Tal como plantea Crook (1999) mediante el anlisis de las zonas de desarrollo prximo, la psicologa cultural ha aportado ideas tiles sobre el carcter de las interacciones instructivas. No obstante, este anlisis puede estar demasiado centrado en
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 las interacciones de tipo tutorial tradicional. En la prctica, gran parte de discurso instructivo real se incluye, en cambio, en una clase ms abierta y comunitaria de interacciones, en otras palabras, las caractersticas de las aulas a las que se suele enfrentar el docente de forma habitual masificadas, con una rgida organizacin horaria, con un grado significativo de alumnos desmotivados,.., es difcil llevar a cabo los procesos descritos dentro del enfoque cultural al hablar del discurso instructivo dentro del cual desarrollamos los conceptos de interiorizacin, mediacin semitica, apropiacin e intersubjetividad, aunque adaptados pueden ser muy tiles a la hora de orientar la organizacin de las actividades
2.1.4.- Constructivismo social:

Este enfoque trata de combinar ciertas caractersticas de la teora sociocultural desarrollada por Vigotsky y el constructivismo de Piaget.
Por una parte, no debemos subestimar la capacidad que tiene el individuo de adquirir nuevos conocimientos en solitario, apartado de la interaccin social, ahora bien lo que parece claro es que dicha capacidad se ve aumentada significativamente si a la persona le acompaa un contexto social que le sirva de andamiaje en la construccin de dichos conocimientos. Por otra parte, el hecho de admitir que el sujeto tiene por si solo una considerable disposicin para aprender nos lleva a admitir que en contra de lo que se recoge en el enfoque sociocultural no todo el aprendizaje se obtiene a travs de la interaccin social. Por lo tanto, llegamos a una solucin intermedia que trata de conciliar el respeto al descubrimiento del alumno de sus propios aprendizajes con la potencia que aporta el contexto social a la hora de alimentar su zona de desarrollo prximo.
2.1.5.- Cognicin situada o distribuida:

Como primera idea podemos destacar que la cognicin situada defiende que no se puede separar el proceso de enseanza-aprendizaje del contexto en el que se aprende o emplea el conocimiento, tal como comenta Barbera (2001) Las actividades humanas se desarrollan en funcin del contexto social donde se enmarcan, estando fuertemente
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 influidas por factores sociales, culturales, tecnolgicos, instrumentos fsicos y por las actuaciones de las otras personas.
Por lo tanto, la cognicin situada promueve aprendizajes significativos que relacionen la nueva informacin con los conocimientos previos; aprendizajes que los alumnos puedan transferir y aplicar los conocimientos adquiridos a su entorno, de lo contrario es difcil conseguir que los alumnos se involucren y se sientan motivados por el proceso de aprendizaje. Desde una visin situada, se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas. Daz Barriga (2003)
La propia Daz Barriga (2003) propone una serie de estrategias con las cuales se puede conseguir una construccin de conocimiento centrada en contextos reales: Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos. Anlisis de casos. Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje basado en el servicio a la comunidad. Trabajos en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Segn esto Brown y col (1993) divide las actividades de aprendizaje en autnticas y no autnticas y manifiestan que uno de los principales problemas es que los profesores no suelen ser practicantes de lo que ensean, proponiendo que los estudiantes deberan constituir comunidades en la que el objetivo fundamental fuera aprender a aprender, de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 forma que tengan posibilidades para cambiar de prctica cuando deseen, as como la participacin en las prcticas de grupos de investigacin escolar.
A la hora de hablar del carcter situado de la cognicin podemos plantear dos perspectivas distintas aunque relacionadas entre s: La primera plantea que se aprende en el grado en el que los conocimientos adquiridos puedan ser transferidos a otras situaciones (enfoque de la escuela sociocultural), mientras que las segunda perspectiva que veremos en el presente apartado plantea el carcter situado de la cognicin en trminos de que al conocimiento se accede a travs de la interaccin con el mundo, y por lo tanto se sita en dichas interacciones y no en procesos internos de nuestra mente.
Por su parte Brown y col. (1993) haciendo referencia al resurgir del inters por el concepto de cognicin situada defiende que "el conocimiento forma parte y es producto de una actividad" en contra de la posicin predominante que considera que "el conocimiento consiste en representaciones de la mente". Por otro lado, Lave (1991) sostiene que la cognicin observada en todas las prcticas es distribuida -se extiende a lo largo de, no se divide entre- mente, cuerpo o actividad de un entorno culturalmente organizado.
Segn comenta Vania (2007), tanto la cognicin situada como distribuida estn asociadas al enfoque sociocultural, aunque esta ltima a pesar de estar dentro del concepto de "construccin de la realidad por parte de los observantes" muchos no la consideran constructivista, en trminos de que agrupan a las teoras constructivistas de aprendizaje dentro de aquellas que solo contemplan la construccin por parte del individuo, es decir, los procesos cognitivos son considerados individuales, lo cual no sucede en la cognicin distribuida donde se contempla una cognicin social que es en el plano que se construira el conocimiento y por lo cual no se estudia el aprendizaje individual como proceso en s, sino como resultado residual de la construccin de conocimiento dentro de la comunidad a la cual este pertenece.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Segn este planteamiento conocer no es un estado mental del individuo, sino una actividad a travs de la cual las personas se adaptan a ciertas circunstancias, tal como plantea Crook (1999) Conocer es una relacin entre el agente humano y el marco material y social que define las circunstancias momentneas de la accin. Por tanto, aprender se convierte en una adaptacin de la persona que aprende a determinados aspectos de esas circunstancias, tal como las encuentra.
No deben entenderse los mecanismos del aprendizaje como procesos exclusivamente internos del aprendiz, debemos considerar que el aprendizaje es ante todo un hecho que se produce socialmente. Existen muchos conocimientos de nuestra vida (normas de conducta, ritos, costumbres,) que son adquiridos por observacin de las personas que tenemos a nuestro alrededor, todo ello constituye nuestra cultura la cual vara de unas comunidades a otras, o incluso tienen sus matices entre distintas familias pertenecientes a la misma comunidad.
Como hemos comentado anteriormente Vigotsky distingue entre los trmino internalizacin y apropiacin para explicar el mecanismo a travs del cual un individuo incorpora el aprendizaje a su estructura mental y es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos, ahora bien desde el enfoque de la cognicin distribuida se Brown y col. (1993) citan los trabajos de Rogoff y Newman, en los cuales se introduce el trmino mutua apropiacin que se refiere a la naturaleza bidireccional del proceso de apropiacin, por ltimo tambin hablan de la mutua negociacin "conjeturas y pruebas en s mismas estn abriendo mltiples caminos a la renegociacin". En este sentido el dialogo es el ncleo estructural de las actividades, algunas "cara a cara" en pequeos o grandes grupos de interaccin y otras mediadas por documentos impresos o computadoras. Las ventajas del uso del dilogo en los principiantes y en extensin en la comunidad crea una comn voz y un conocimiento base a travs del mecanismo de la mutua apropiacin, as Brown y col (1993) se refieren al espacio de aprendizaje como "la metfora de una clase soportando mltiples y superpuestos ZDP que fomentan el crecimiento a travs de apropiacin mutua y significados negociados que nosotros vemos como un sistema de actividades de aula y de prcticas en comunidad"
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin nos ofrecen la oportunidad para evitar la descontextualizacin del aprendizaje, por ejemplo mediante la utilizacin de imgenes, animaciones o programas de simulacin, que ayuden al alumno acercarse a los escenarios reales en los que se produce el aprendizaje, los contenidos hipermedia abren la posibilidad de trabajar de una manera ms efectiva actividades tales como la resolucin de problemas, anlisis de casos,., cabe citar en este punto propuestas tales como las Webquest o las Cazas de tesoro. Por ltimo nos tenemos que referir a la capacidad que tienen este tipo de tecnologas a la hora de relacionar a los participantes que siguen el proceso de enseanza, lo cual proporciona importantes posibilidades para trabajar actividades de carcter colaborativo, tales como trabajos por proyectos, los crculos de aprendizaje o las Webquest.
2.1.6.- Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL):

2.1.6.1.- El concepto del CSCL: El origen del trmino CSCL Computer Support for Collaborative Learning, tal como expresa Koschmann (1993) viene como respuesta al creciente inters existente en las ltimas dcadas hacia enfoques ms colaborativos tales como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje recproco, en los cuales hay una fuerte presencia de la interaccin entre los estudiantes, por otra parte Gros (2004) hace referencia a la dificultad para llevar a cabo los procesos conjuntos de intercambio y construccin de conocimiento tan necesarios en este tipo de tcnicas, e indica como el uso de los ordenadores puede ser clave a la hora de facilitar dichos procesos. Si a todo ello le unimos el hecho de que cada vez hay una mayor disponibilidad de los ordenadores en nuestra vida cotidiana as como en las instituciones educativas, es fcil comprender la motivacin por unir ambos campos Colaboracin y ordenadores
2.1.6.2.- Factores a tener en cuenta: A la hora de hablar de los factores que pueden determinar el grado de xito en la introduccin de los ordenadores en la escuela debemos considerar como bsica una buena coordinacin a nivel institucional, la necesidad de un buen sistema de formacin
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 inicial del profesorado que tambin logre una buena disposicin de los docentes hacia la utilizacin de las nuevas tecnologas en su labor diaria, no solo a nivel instrumental sino tambin pedaggico existiendo una relacin directa entre el impacto de la tecnologa en el aprendizaje y el tipo de pedagoga empleado.
Otro posible problema que podemos aadir a este apartado es ms bien una probable consecuencia de su uso, nos estamos refiriendo a la desigualdad de acceso que tienen los alumnos a este tipo de tecnologa, siendo esta desigualdad de doble carcter, por una parte nos podemos encontrar con alumnos que no disponen de ordenadores o conexin a Internet en su casa, y por otra parte las diferencias pueden estar motivadas por el distinto capital cultural de las familias que se puede traducir en una distinta capacidad para ejercer un adecuado uso de la tecnologa, todo ello puede conllevar a que el uso de las TIC sea fuente de nuevas desigualdades en el aula, si bien nos debemos preguntar si la mejor manera para evitar dichas desigualdades es precisamente no utilizar los ordenadores en clase o bien podemos ver su uso como una oportunidad para disminuir la brecha digital existente entre los ciudadanos.
Siguiendo con las consecuencias negativas que puede provocar el empleo de los ordenadores en el aula nos encontramos con el hecho ya comentado anteriormente de que los alumnos se centren en la comunicacin con la mquina lo cual puede provocar un cierto aislamiento, aunque debemos insistir en que dicho aislamiento estar ms motivado por el tipo de prcticas pedaggicas que realicemos con las TIC, que por el hecho en s de emplear las nuevas tecnologas.
Otro aspecto que resalta Crook (1996) es el peligro de dejarnos llevar por el carcter estimulante del medio formado por los ordenadores, a travs del cual es fcil mantener a los alumnos ocupados y con inters en la tarea, tal como el propio autor indica es fcil considerarlos como un medio productivo de hacer cosas, ahora bien advierte que en este tipo de sistemas el proceso a travs del cual se obtienen los productos del aprendizaje se pierden, quedan ocultos en las interacciones que realiza el alumno con la computadora y termina citando a Hoyles el cual indica las respuestas correctas pueden ocultar procesos incorrectos
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Tambin debemos tener en cuenta tal como plantea Crook (1996) al describir su experiencia con el programa Snake con la cual pretenda desarrollar destrezas en los alumnos relacionadas con la capacidad de multiplicacin es que la oportunidad no ensea por s sola, es decir, el hecho de que sentemos a los alumnos delante de un ordenador a trabajar con un programa que consideramos adecuado para adquirir cierta competencia y observar que el trabajo se est efectivamente realizando con entusiasmo por parte de los estudiantes no asegura que vayamos a obtener los resultados de aprendizaje deseados, para ello necesitamos integrar la actividad dentro de la vida de la clase, dando la oportunidad de que los alumnos compartan sus reflexiones sobre la experiencia de aprendizaje con el resto de los compaeros, lo cual se puede complementar perfectamente con intercambios tutoriales llevados a cabo a lo largo de la actividad con el ordenador siendo estos ms parecidos a los dilogos instructivos que contemplamos al hablar del enfoque cultural y el trabajo en el zona de desarrollo prximo.
Otra de las observaciones que Crook (1996) expone son los resultados de la experiencia realizada en un aula, en la cual doce parejas trabajan en una tarea que consiste en la construccin de anagramas por ordenador de forma que los alumnos se van turnando para resolver el anagrama, de las conclusiones obtenidas solo dos parejas mantienen una actitud claramente colaborativa, en el sentido que demuestran unos esfuerzos por coordinarse y construir un conocimiento compartido, que se complementa con una serie de reconocimientos mutuos sobre los logros del compaero, en el resto de los casos mostraban o bien un comportamientos de carcter competitivo respondiendo incluso cuando no les corresponda, o de algn u otro modo hacan sentir la superioridad sobre el compaero. Esto refuerza la idea de que el hecho de plantear una actividad colaborativa que consideramos bien diseada no asegura la participacin y el xito de la misma, hay otros factores tales como las habilidades de los alumnos a la hora de desplegar estrategias colaborativas o la propia cultura de la institucin educativa que pueda estar ms orientada hacia el aprendizaje individual o competitivo que pueden tener gran influencia a la hora de obtener un buen rendimiento en la tarea propuesta.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 El hecho de disponer de ms herramientas de comunicacin a travs de los ordenadores no garantiza que se vaya a obtener una mayor colaboracin, para conseguir este objetivo depende en gran medida de dos factores: En primer lugar de la predisposicin del grupo hacia el aprendizaje colaborativo lo cual se puede fomentar a travs de un trabajo previo de sensibilizacin y desarrollo de estrategias de participacin, en segundo lugar es necesaria una estructuracin de la colaboracin, es decir, los participantes necesitan conocer cules son los beneficios que se persiguen con cada uno de los canales de colaboracin que se ponen a su disposicin, como deben ser utilizados para su mejor aprovechamiento,.., y en ciertos momentos tal vez sea necesario imponer cierto grado de colaboracin incluyendo el nivel de participacin dentro de los criterios de evaluacin del alumno.
2.1.7.- Las comunidades de aprendizaje.

Palloff y Pratt (2004) expresan haciendo referencia a la educacin a distancia que tanto estudiantes como profesores manifiestan sentimientos de aislamiento cuando trabajan en lnea, "las personas con las que uno est interaccionando vienen representadas por palabras en la pantalla" y hacen referencia a una serie de estudios realizados por Gunawardena, Kazmer, Murphy,., que demuestran como el sentimiento de comunidad y la conexin de los aprendices ha contribuido positivamente a los resultados del aprendizaje y la satisfaccin con los cursos online y aaden "la colaboracin mejora los resultados del aprendizaje y reduce el potencial aislamiento que puede ocurrir en los entornos online", resaltando una serie de ventajas de este tipo de organizaciones en relacin al aprendizaje individual tales como extender y profundizar el aprendizaje, testear y compartir ideas, tener soporte en el grupo, recibir crticas constructivas,...
Ahora bien la conexin por s sola no es la que garantiza la creacin de la comunidad de aprendizaje sino que tambin debemos tener en cuenta como se estructuran las tareas con el fin de garantizar el trabajo colaborativo, podemos decir que ambos se alimentan, es decir, por una parte la generacin de un entorno en el que se faciliten las interacciones puede facilitar la realizacin de tareas colaborativas, y por otra parte la ejecucin de dichas actividades colaborativas permite consolidad las relaciones dentro
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 de la comunidad, Palloff y Pratt (2004) sintetizan esta idea en la siguiente frase "la presencia social es un elemento crtico en la comunidad online y uno de los elementos tambin crtico del trabajo colaborativo".
Si tomamos como referencia la resea realizada por Bautista (2000) sobre la obra Building Learning Communities in Cyberspace que Pallof y Pratt escribieron el 1999 junto a Rena, se pone de manifiesto como dichos autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden que el xito de dicho proceso depende en buena parte de la relacin que se establezca entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la creacin de comunidades de aprendizaje. Los autores defienden que la creacin de una comunidad de aprendizaje apoya y anima la adquisicin de conocimientos al crear una especie de sinergia que conduce a una atmsfera de excitacin y pasin por aprender y trabajar unidos. Bautista (2000)
A la hora de describir las principales caractersticas que deben poseer las comunidades de aprendices Brown y col. (1993) hablan de la necesidad de introducir el aprendizaje colaborativo en el aula y el fortalecimiento del carcter distintivo de la clase, as destaca cuatro caractersticas para lograr este clima particular: Primero una atmsfera de responsabilidad individual acoplada con compartir en comunidad. Cada miembro de la comunidad posee ciertas habilidades pero no posee todas, los responsables miembros comparten sus habilidades o se responsabilizan de descubrir sobre necesidades de aprendizaje, el grupo descubre aspectos del conocimiento que no son posedos por nadie. El segundo punto es el respeto a los estudiantes, personal del centro, comunidad educativo y a los expertos disponibles, una forma de ganar respeto en la comunidad es tomar las preguntas de los estudiantes con seriedad, el respeto se gana a travs de la participacin responsable (por ejemplo, esperar el turno de palabra, escuchar activamente,...). El tercer aspecto crtico es que el aula sea una comunidad de dialogo, "discusin constructiva, preguntas y crticas son la norma general ms que la excepcin", se pretende conseguir desarrollar una mente comn y una voz comn. El
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 ltimo aspecto es el ritual, el sistema de participacin es simple y es practicado repetidamente. La repeticin, el ritual, permite a los alumnos hacer la transicin de una estructura de participacin a otra rpidamente y sin esfuerzo.
Palloff y Pratt (2004) a su vez identifican los siguientes elementos clave para el desarrollo de la comunidad: Propsito compartido: Se unen para hacer el curso, incluyendo compartir informacin, intereses y recursos. Directrices: Estructura del curso online, incluyendo normas fundamentales de interaccin y participacin. Tecnologa: Vehculo para distribuir el curso y lugar donde todos se pueden encontrar. Prctica reflexiva: Promueve el aprendizaje transformador.
En relacin a las directrices aaden que "una buena planificacin y preparacin del trabajo colaborativo, as como una continuada participacin a lo largo de las fases de compromiso pueden atajar o resolver muchos de los problemas que podran acontecer en la actividad colaborativa antes incluso de que ocurran". Cabe destacar en este punto, el anlisis que Barbera (2001) realiza sobre las comunidades de aprendizaje, su construccin inicial, los miembros, finalidades y objetivos, proceso general de enseanza-aprendizaje, comunicacin e interaccin, distribucin de roles, la funcin de control y los problemas con respecto a la continuidad en este tipo de comunidades.
Desde un punto de vista prctico, a la hora de hablar de la tecnologa que debe utilizarse en la resea de Bautista (2000) se describe como debe estructurarse la pgina web con el fin de potenciar la formacin de la comunidad de aprendizaje: Un espacio para la presentacin personal de los miembros, una zona a modo de cafetera para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras zonas tales como agendas de actividades, enlaces, ayudas, anuncios,., y por fin el rea principal constituido por un espacio de discusin. Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asncrona de comunicacin, y proponen no solo discusiones acerca de los
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 contenidos del curso, sino en relacin a la negociacin de objetivos, normas de funcionamiento, evaluacin,
Como hemos mencionado, otro de los elementos clave que identifican Palloff y Pratt para la creacin de las comunidades de aprendizaje es el vnculo entre la prctica reflexiva y el aprendizaje transformador, en este sentido Bautista (2000) destaca en su resea es el anlisis que dichos autores realizan sobre el concepto de aprendizaje transformador acuado por Mezirow, a la vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontneamente, sino que debe estar planificado dentro del diseo didctico: En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no cabe esperar que ocurran espontneamente, por lo que el medio, es decir, todo el diseo didctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el dilogo y la reflexin crtica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la propia personalidad del individuo. Bautista (2000)
Por ltimo, otro aspecto decisivo que apuntan Brown y col (1993) viene representado por el rol que debe ocupar el docente en dichas comunidades de aprendizaje, de forma que analizan los siguientes aspectos: Se hace referencia a la posibilidad de que sean los propios alumnos los que en las actividades cooperativas decidan sus propias metas que vayan cambiando con sus intereses y que no tienen por qu coincidir con lo previsto por el profesor, en contra de focalizar las discusiones en los contenidos y asegurarnos un razonable nivel de entendimiento. El profesor debe animar a los grupos a investigar sobre sus metas y ayudar a su consecucin, incluso en ltimo trmino aplicando la explicacin explicita. El profesor debe estar atento a los conceptos errneos que pueda estar construyendo el alumno y confrontar a los estudiantes a contraejemplos. Advierten que no recomiendan un aprendizaje por descubrimiento sin lmites, y advierten de que el aprendizaje no guiado puede ser muy peligroso e introducen el trmino "descubrimiento guiado".
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 El docente debe pedir ayuda cuando no conoce la respuesta que le plantea el alumno (incluso esto puede ser un modelo a transmitir al aprendiz), en este sentido es til la creacin de comunidades de profesores y expertos. Tambin resaltan que el profesor debe ser un modelo de ciertas formas de actividades cientficas que los alumnos deben emular. Tambin plantean que el docente debe fomentar en los alumnos hbitos de pensamiento que les ayude a clarificar los temas fundamentales de lo que exponen
Con todo ello se trata de obtener en el grupo una habilidad distribuida, los alumnos son libres de especializarse en lo que a ellos les gusta dentro de los confines de un tpico que ellos mismos seleccionan bajo la idea de que si los temas no tienen un alto inters intrnseco para los estudiantes se producir en ellos una baja motivacin, dando cierto grado de libertad a los estudiantes creamos la oportunidad de que los alumnos con el mismo tpico pueden asociarse a su vez formando subcomunidades, la idea es que todos ellos se conviertan en expertos en algn tpico con cierto grado de reconocimiento y respeto en el grupo, obteniendo una amplia variedad de expertos dentro de la comunidad del aula en distintos temas que nos conduzca a una organizacin en la que el conocimiento se encuentre diseminado o distribuido, de forma que la transmisin del conocimiento fluya de forma natural entre los propios estudiantes.
Tal como plantea Scardamalia y Bereiter (2006) la construccin de comunidades de conocimientos estn orientadas a producir algo de valor para la teora de la comunidad, los conocimientos se convierten de este modo en propiedad pblica para entender el mundo y el funcionamiento inteligente del mismo. As podramos distinguir en el aula dos tipos de conocimientos, por una parte un conocimiento compartido y comn a todos sus integrantes, y por otra parte otro tipo de conocimiento que se reserva a aquellos que han elegido especializarse en una habilidad en concreto.
Este compromiso que se desprende de lo comentado anteriormente en cuanto a la contribucin de cada miembro de la comunidad en relacin al desarrollo de la base de conocimiento comn, tambin viene reflejado en la definicin que sobre el sentimiento
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 de comunidad realizan McMillan y Chavis (1986) como "Un sentimiento que los miembros tienen de pertenencia, un sentimiento de que los miembros importan unos a otros y al grupo, y una creencia compartida de que las necesidades de los miembros sern logradas a travs del compromiso de estar todos unidos"
En una de las experiencias que describe Crook (1996) el cual afirma que la tecnologa puede servir para apoyar la colaboracin proporcionando puntos slidos de referencia compartida se pone de manifiesto no utilizan la asistencia en lnea para resolver los problemas con el programa que estn empleando, y como por el contrario intercambian constantemente preguntas con sus compaeros con el fin de resolver las dificultades, esta colaboracin que se caracteriza por la ausencia de estructuracin es la que distintos autores denominan flexible, opcional o por el aire, a travs de la cual los alumnos pueden optar por trabajar de forma individual pero en caso necesario tienen la posibilidad de contar con la ayuda de otros miembros ms capaces de la comunidad tanto durante las sesiones de clase como a travs de las plataformas virtuales, redes sociales,., que se pongan a su disposicin para la coordinacin del trabajo fuera del aula en este sentido el conocimiento individual de cada alumno se desarrolla de forma paralela al conocimiento comn del grupo el cual se facilita de forma proporcional a la facilidad con la el grupo de alumnos es capaz de comunicarse y compartir dichos conocimientos. El papel de los ordenadores y su capacidad en un doble sentido, primero a la hora de permitir en todo momento la comunicacin entre los miembros del grupo, y por otra al posibilitar el hacer pblico y almacenar las informaciones de las que dispone cada individuo de forma que puedan ser consultadas en cualquier instante.
Esta colaboracin flexible es muy parecida a la descrita por Wenger (2001) en la construccin de comunidades de prctica. La flexibilidad a colaborar entre los miembros de la organizacin a travs de los ordenadores puede incluso tomar cauces no previstos o ir en contra de los canales establecidos con el fin de buscar una mayor eficacia a la hora de resolver sus problemas, esto que en principio podramos pensar que va en contra de la organizacin de la enseanza es a posteriori una gran virtud, y por ello es importante no regular o controlar en exceso los medios a travs de los cuales los individuos colaboran ya que esta libertad para explorar sus propios caminos o incorporar las estrategias de comunicacin ya existentes y que funcionan, son los que a
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 posteriori permitirn a los alumnos obtener un mayor rendimiento en sus interacciones y por lo tanto el eficaz desarrollo del banco de conocimiento comn.
Ahora bien, como se ha comentado al hablar de la colaboracin informal o en el aire la colaboracin no se debe restringir solo a la que se desarrolla en pequeos grupos, sino que puede ser desarrollada a travs de la tecnologa mediante la construccin de estructuras de conocimiento compartidas por el conjunto de la escuela que sean punto de encuentro y centro de referencia de los miembros de la comunidad, en este sentido la construccin de una red social propia del centro, de un portal en el que se van acumulando los materiales curriculares as como los trabajos desarrollados por los alumnos, o la elaboracin de un peridico escolar alimentado fundamentalmente por artculos producidos por los alumnos pueden ser muy tiles para lograr esas estructuras de conocimiento comn, por lo tanto, podemos definir la colaboracin como una forma de participacin social en el acto de contribuir al desarrollo de estos bancos de conocimiento comn que se conviertan en el centro de los procesos de aprendizaje.
El modelo de formacin de comunidades de aprendizaje, recoge no solo las ideas de la cognicin distribuida, sino tambin considera el enfoque de la cognicin situada al establecer tal como propone Brown y col. (1993) que el estudiante no debe limitarse a leer sobre ciencia sino que debe hacer ciencia, participando en una atmsfera de colaboracin y cooperacin tanto en sus grupos de investigacin como en los dems, criticando de forma constructiva los trabajos de otros, elaborando informes,, se hace hincapi en la importancia de desarrollar actividades escolares autnticas. En la misma lnea se manifiestan Scardamalia y Bereiter (2006) segn estos autores la escuela necesita transformarse y pasar de ser una organizacin de servicios en los cuales los clientes son los estudiantes, para pasar a ser una empresa productora de aprendizajes en las cuales los alumnos abandonen su papel de clientes para comenzar a asumir su papel como miembros de dicha sociedad y proponen las tcnicas del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos como adecuadas para lograr dicho cambio, as se refieren a ellas de la siguiente forma:
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 El aprendizaje basado en problemas en el marco de las Comunidades de Construccin de Conocimiento se ocupa de problemas reales que surgen dentro de la propia comunidad. El aprendizaje basado en proyectos suele enfocarse a la construccin de productos tangibles, tales como presentaciones, pginas Web,..., sin embargo, en el marco de las Comunidades de Construccin de Conocimiento est representacin fsica es secundaria.
Brown y col. (1993) concluye expresando "La idea de que todos los chicos de una cierta edad en el mismo nivel educativo deben adquirir el mismo cuerpo de conocimientos y al mismo tiempo, asumiendo fundamentalmente una evaluacin en masa, es una de las razones de que las actividades de las escuelas contemporneas no sean en gran parte autnticas".
Siguiendo con la idea de priorizar las actividades autnticas y el desarrollo de la cognicin situada, Brown y col. (1993) hablan del enfoque bajo el que debe ser introducida la tecnologa en el aula al expresar que esta debera ser introducida en el mismo sentido que son empleadas fuera del aula, es decir, como herramientas personales para ayudar al aprendizaje e introducen dos aspectos que son crticos en el medioambiente computerizado a la hora de llevar a cabo el modelo de habilidades distribuidas: Actividades que faciliten pensamientos y actividades que ayuden a dar forma y organizar dichos pensamientos.
Tambin Scardamalia y Bereiter (2006) plantean como la tecnologa de la red informtica ofrece buenas posibilidades en el desarrollo de discursos que dejan de lado el papel central del docente en las comunicaciones dentro del aula clsico, hacia otros ms descentralizados en los que primen ms las interacciones entre pares y describen los aportes que el proyecto CSILE ha logrado en este campo. Scardamalia y Bereiter (2006) describen CSILE como un medio asncrono en el que a diferencia del correo electrnico los mensajes no se establecen persona a persona, sino que las contribuciones se almacenan en la base de datos de la comunidad que reside en un servidor y es accesible a toda la red. Por lo tanto, el conocimiento es representado por el contenido de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 dicha base de datos, la cual est continuamente disponible para su bsqueda, recuperacin, comentario y revisin. Un aspecto importante es que dicho entorno no se interpreta bajo el objetivo de sustituir la prctica del aula, sino como complemento que la enriquece.
Como ejemplo de uso del entorno CSILE los autores explican como los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje al abordar el problema del funcionamiento del ojo, incorporando en la base de datos conjeturas iniciales muy ingenuas pero que traen a primer plano los conocimientos que para los estudiantes son ms relevantes y permite sacar a la luz las ideas errneas que los alumnos tienen sobre el tema a tratar, y como la informacin que los alumnos encuentran para responder a las conjeturas les permiten realizar nuevas preguntas ms elaboradas que finalmente les posibilita entender el contenido propuesto, Scardamalia y Bereiter (2006) lo plantean como una lucha entre lo que saben y la reconstruccin de sus conocimientos a la luz de la nueva informacin.
En relacin a como los sistemas informticos complementan y potencian las interacciones de la enseanza presencial es interesante citar el estudio realizado por Rovai y Jordan (2004) los cuales analizaron el sentimiento de comunidad desarrollado por los estudiantes matriculados en tres cursos uno presencial, otro online y por ltimo uno en la modalidad blended para lo cual emplearon como principal mtodo de recogida de datos el CCS (Escala de comunidad de clase) consistente en un cuestionario de 20 items.
Los resultados mostraron que los alumnos del curso en la modalidad blended desarrollaron un sentimiento de comunidad similar que los alumnos del curso presencial, por lo que los sistemas virtuales complementaban perfectamente la falta de interaccin presencial propia del mtodo blended ofreciendo por otra parte la comodidad de los cursos enteramente presencial, sin embargo al estudiar el sentimiento de comunidad en el curso online encontraron que mientras se desarrollaba un fuerte sentimiento de comunidad en algunos estudiantes, otros se mantenan psicolgicamente muy distantes, finalmente Rovai y Jordan (2004) resaltan una ventaja de los modelos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 que complementan las interacciones cara a cara con los entornos virtuales de enseanza aprendizaje al comentar que "las discusiones en las clases tradicionales, donde el estudiante ms ruidoso puede dominar y las discusiones podran ser ms superficiales, espontaneas y limitadas, puede frustrar a aquellos estudiantes ms introvertidos y as explicar porque el sentido de comunidad en el curso blended fue ms fuerte que en el curso tradicional"
Otra posibilidad que abre la tecnologa es la ampliacin de la comunidad de aprendizaje fuera del mbito del aula a travs de Internet, mediante proyectos llevados a cabo con otras escuelas, o la introduccin dentro de los grupos de investigacin de voluntarios adultos, as en el caso del ejemplo tratado sobre el funcionamiento del ojo la base de datos podra ser alimentada a travs de alumnos de distintas escuelas accediendo al mismo servidor, y la informacin podra proceder no solo de fuentes bibliogrficas, sino que tambin podran estar a disposicin de los alumnos miembros de la comunidad cientfica que se ofrecieran de forma voluntaria. Este ltimo aspecto que vincula a los estudiantes con miembros de la sociedad que ya estn realizando una prctica profesional, es una forma de permitir los que Wenger (2001) denomina participacin perifrica legtima.
Sobre esta participacin de los estudiantes en las comunidades de carcter profesional reflexiona Downes (2008) al afirmar que el propsito de las instituciones educativas, entonces, no es slo crear y distribuir oportunidades de aprendizaje y recursos, sino tambin facilitar la participacin de un estudiante en un ambiente de aprendizaje - un juego, una comunidad, una profesin - a travs de la provisin de los materiales que le ayudarn, en cierto sentido, a ver el mundo de la misma manera que un experto talentoso. Esto se logra no slo mediante la presentacin de materiales de aprendizaje al aprendiz, sino facilitando la participacin del aprendiz en las conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos.
Segn el propio Downes (2008) a este participacin estar favorecida por los dispositivos mviles una vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, ser comn ver estudiantes participando en actividades de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 aprendizaje en su comunidad,., es importante comprender que la independencia de lugar significa que el verdadero aprendizaje ocurrir en entornos reales con los aportes de los estudiantes siendo, no un artificio diseado estrictamente para la prctica, sino una contribucin real a la actividad o empresa en cuestin.
2.1.8.- Aportes tericos de la educacin a distancia en la visin del uso de las nuevas tecnologas para el aprendizaje.
El empleo de las nuevas tecnologas en el mbito de la educacin ha venido impulsado en gran medida por su empleo en la enseanza a distancia, de forma que en muchos casos las instituciones han visto en este modelo una forma de ampliar los servicios que ya prestaban en la enseanza presencial.
Se puede decir que se ha producido una doble transferencia entre ambos mbitos (a distancia y presencial) ya que por una parte en muchos casos los modelos tericos desarrollados para el uso de las nuevas tecnologas en la educacin a distancia han servido como referente para el empleo de los ordenadores en el aula, y a su vez la educacin a distancia ha ido incorporando dentro de sus caractersticas aspectos propios de las teoras clsicas del aprendizaje tales como el constructivismo o el enfoque sociocultural.
A continuacin pasamos a analizar cules han sido los distintos modelos tericos que han venido utilizndose en el mbito de la educacin a distancia con el fin de realizar un primer acercamiento a los distintos usos que se pueden dar a los ordenadores en los procesos de aprendizaje, para ello utilizaremos la clasificacin que realiza Keegan citado por Sangr (2002) el cual divide las teoras sobre la educacin a distancia en tres grandes bloques: Perspectiva industrial de la educacin a distancia: Peters. Teoras centradas en autonoma e independencia del alumno: Delling, Wedemeyer, Moore. Teora basada en la interaccin: Pask, Laurillard, Holmberg.
A continuacin, pasamos a ver las caractersticas fundamentales de cada una de ellas:

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2.1.8.1.- Perspectiva Industrial de la educacin a distancia: Peters. Peters desde finales de los aos 60 defiende que lo que distingue a la educacin a distancia respecto a la presencial es su paralelismo con el modelo de produccin industrial, de esta forma establece que hay dos tipos de educacin: La educacin cara a cara, preindustrial o artesanal. La educacin a distancia o industrial.
Todo esto le conduce a afirmar que para analizar los procesos que tienen lugar en la educacin a distancia se deben utilizar parmetros similares a los empleados en el estudio de los procesos industriales, y no tanto las teoras psicopedaggicas tradicionales.
Para justificar su afirmacin, Peters establece las siguientes similitudes entre la educacin a distancia y la produccin industrial: 1) Bsqueda de la mayor eficiencia tanto de tiempo como econmica: El proceso de produccin de cursos llevado a cabo por las instituciones educativas de educacin a distancia es similar al empleado en la industria, es decir, estudio de mercado, diseo, planificacin, produccin de curso, distribucin, continuas retroalimentaciones o evaluaciones del proceso. 2) Divisin del trabajo: A diferencia de lo que ocurre en la educacin presencial donde el profesor suele ser el que disea, imparte y evala el programa educativo, la produccin de programas de educacin a distancia requiere de un equipo de especialistas con funciones muy especficas de forma anloga a lo que podemos encontrar en el mundo de la empresa: Expertos en la materia a impartir que desarrollan los contenidos del curso, diseadores que elaboran el material multimedia, profesores encargados de impartir el curso, informticos que velan por el buen funcionamiento de la red durante el desarrollo del curso, personal de evaluacin externo e interno,.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 3) El empleo de la tecnologa, como elemento imprescindible tanto en la produccin industrial como en el sistema de educacin a distancia, en cuanto a la produccin de los materiales, la distribucin de los mismos y la conexin entre el profesor y el alumno. 4) La produccin de cursos estandarizados que puedan constituir una oferta vlida para un alto nmero de estudiantes es bsica en la educacin a distancia, en este sentido, la educacin a distancia se acerca al principio industrial de produccin masiva en su bsqueda por la eficiencia y rentabilidad econmica.
De igual forma que Peters establece las similitudes existentes entre el proceso industrial y el sistema de educacin a distancia, el mismo autor identifica las diferencias sustanciales entre la educacin a distancia y la educacin cara a cara, por ejemplo Barbera (2001) cita a Peters al mencionar las repercusiones que sobre la educacin a distancia tiene el empleo de la tecnologa en relacin a las interacciones existentes entre profesores y estudiantes, o entre los propios estudiantes y que modifican el proceso de enseanza-aprendizaje, as como el proceso de socializacin. Si bien es el propio autor quien en sus ltimos trabajos comenta como el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin pueden superar estas limitaciones. Peters mantena la vigencia de su perspectiva, aunque consideraba que probablemente la post-industrizacin permitir superar algunos de los inconvenientes de la industrializacin, como las limitaciones para la interaccin entre los que protagonizan el proceso didctico. Barbera (2001)
Tambin encuentra diferencias importantes en el grado de objetivacin existente entre la educacin a distancia y la presencial, en este sentido Brenes Espinosa (2004) resalta como Peters encuentra ms oportunidades para el profesor de influir en los estudiantes de una forma subjetiva.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 El modelo industrial de Peters ha sido objeto de crticas por numerosos autores, podemos mencionar en este sentido a Bautista y col. (2001) cuando hace referencia a Evans y Nation al indicar: Los profesores en la Educacin a Distancia usan su autonoma espacial temporal respecto a los estudiantes para seleccionar y conformar el conocimiento que estos deben aprender si quieren lograr el xito, Evans y Nation (op. cit.), basndose en las aportaciones de autores como Brookfield y Mezirow, denuncian que el modelo industrial impide contemplar y animar la autonoma de los estudiantes adultos y el control sobre su propio aprendizaje.
El propio Bautista y col. hace referencia a lo inapropiado de este tipo de modelos industriales y de los materiales concebidos para el autoaprendizaje en solitario, en relacin a la adquisicin de conocimientos de alto nivel cognitivo: Los materiales de autoinstruccin se basan en un tipo de retroalimentacin que permite confirmar que los estudiantes se encaminan a las metas previamente establecidas como objetivos conductuales. En cambio, las metas de alto nivel cognitivo demandan oportunidades para negociar los objetivos de aprendizaje, animan a los estudiantes a analizar crticamente los contenidos de la enseanza de forma que se proceda a la construccin de significados y, como resultado, mediante el discurso y la accin se valide el conocimiento adquirido.
Para finalizar debemos comentar que tal como comenta Barbera (2001) el modelo de Peters es muy vlido para explicar el funcionamiento de las instituciones de educacin a distancia (logstica, posibilidades, funcin social), ahora bien, dicha autora pone en entredicho la capacidad que tiene dicho enfoque a la hora de explicar los procesos especficos de enseanza-aprendizaje. Tal como el mismo autor ha sealado en diversas ocasiones, su aportacin, en sentido estricto, no constituye una teora de la educacin a distancia que, con carcter instrumental, pueda facilitar la adopcin de los mejores criterios metodolgicos o la eleccin de medios eficaces, Barbera (2001).
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2.1.8.2.- Teoras centradas en la autonoma e independencia del alumno: Delling, Wedemeyer, Moore.
a) Delling: Este autor distingue entre medios monlogos (libros, revistas,) y medios dialgicos (clases presenciales, conversaciones,.), y plantea que si se fomenta de forma adecuada por parte de las instituciones el estudio independiente, se puede llegar a prescindir de estos ltimos. Delling pone la independencia y autonoma del estudiante en el centro del proceso y por encima de las actividades o caractersticas del programa a distancia. Galarza (1996)
Segn Delling, el estudiante a distancia es una persona adulta capaz de aprender de forma autodidacta, por lo que la figura del profesor dentro de este modelo desaparece, y es sustituida por la institucin educativa la cual se convierte en un almacn de informacin a la que puede acudir el estudiante cuando lo necesita, en este sentido la tecnologa juega un papel importante al conectar de forma adecuada al alumno con la organizacin educativa. Delling, enfatiza la autonoma e independencia del estudiante adulto, deja al profesor fuera del sistema, de manera que el proceso de enseanza se sustituye por mecanismos de orientacin y apoyo al estudiante impulsados por una organizacin que ayuda a travs de una variedad de mquinas, personas y materiales. Barbera (2001)
Importantes tericos han criticado la visin que Delling realiza de la educacin a distancia, fundamentalmente por prescindir en su planteamiento terico tanto del profesor, como de las interacciones. Barbera citando a Keegan recoge la siguiente afirmacin Delling parece situar la educacin a distancia fuera del campo de la teora educativa, a su vez la misma autora cita a Garrison cuando dice La educacin a distancia caera fuera de los lmites de aquello que se entiende, de manera comn, por
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 educacin si se prescinde de la adecuada oportunidad para el dilogo entre el profesor y el estudiante
b) Wedemeyer: Barbera (2001) recoge la definicin que Wedemeyer establece para el concepto de estudio independiente, El estudio independiente consiste en las diferentes formas de enseanza y aprendizaje en el que los profesores y estudiantes llevan a cabo sus tareas y responsabilidades esenciales separadamente, comunicndose de maneras distintas.
Wedemeyer toma como punto de partida el modelo tradicional de enseanza presencial, y lo reestructura para que sea vlido en el mbito de la educacin a distancia. Para ello, plantea una serie de inconvenientes al hecho de que el estudiante realice se estudio de forma independiente, los cuales son recogidos por Galarza (1996): El desinters por la actividad y la falta de motivacin por parte del estudiante. No estar listo para aprender, lo cual se refleja en la desercin; dejar inconclusas las actividades y no iniciar el programa. El poco entendimiento de la estructura de la materia a distancia. El bajo aprendizaje analtico e instructivo. La inadecuada evaluacin de lo aprendido.
Estos inconvenientes pueden ser resueltos segn Wedemeyer aumentando la motivacin del estudiante, para ello el proceso de enseanza debe estar centrado en las necesidades de los estudiantes y la manera de conseguirlo es aumentar la flexibilidad del sistema, es decir, dejar cierto grado de autonoma al estudiante para que decida los objetivos a alcanzar, las actividades que ms se adaptan a sus necesidades y estilos de aprendizaje, as como el ritmo de trabajo.
Otra cuestin que segn Wedemeyer puede ayudar a desarrollar la motivacin del alumno y por lo tanto a llevar a cabo de forma idnea su estudio independiente es la
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 figura del tutor, a diferencia de lo que veamos cuando estudibamos a Delling, Wedemeyer considera muy importante la figura del instructor, el cual debe mantener una comunicacin continua con el alumno.
c) Moore: Este autor se encarga de reforzar la teora de Wedemeyer, para lo cual desarrolla el concepto de distancia transaccional, la cual representa la distancia que existe entre el alumno y el profesor, pero no en trminos de espacio o tiempo, sino en trminos principalmente de comunicacin. De tal forma, que podemos aplicar dicho concepto incluso a la educacin presencial. Galarza (1996) recoge la definicin que de distancia transaccional realiza Moore En una teora de educacin a distancia, la distancia no se meda en trminos fsicos, en millas o minutos, sino en el grado de individualizacin (o su grado dialgico) de una relacin enseanza aprendizaje
Moore llega a la conclusin de que dicha distancia transaccional se debe a dos factores: el dilogo, la estructura del curso. A continuacin vemos como determinan estos factores la distancia transaccional: a) El dilogo: Siguiendo las ideas de Wedemeyer, Moore considera fundamental el dilogo dentro del proceso de enseanza aprendizaje, de tal manera que ocupa una parte muy importante dentro de sus estudios. Establece tres tipos de interacciones entre el estudiante-material, entre el estudiante-profesor y entre estudiantes. Destaca la incorporacin de este ltimo tipo de interacciones dentro de las teoras de educacin a distancia que abre la puerta a procesos pedaggicos muy interesantes. La interaccin entre los propios estudiantes, individualmente o en grupo, que se presenta como una nueva dimensin en la prctica de la educacin a distancia., no nicamente en relacin con los hbitos de trabajo en grupo, sino fundamentalmente, para la construccin esencial de esta interaccin a la construccin colectiva del conocimiento Barbera (2001).
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Ahora bien, a la hora de determinar la distancia transaccional no solo centra su atencin en la cantidad de interacciones que se realizan en un determinado curso, sino tambin en las caractersticas del medio a travs del cual se realizan las interacciones, no producir el mismo resultado una interaccin a travs del correo postal, que a travs del correo electrnico. b) Estructura del curso: Tambin en este apartado Moore recoge las aportaciones de Wedemeyer al considerar que la estructura de los cursos debe ser flexible en cuanto a sus objetivos, materiales,., con el fin de que se pueda centrar en las necesidades y expectativas del estudiante, dejando cierto poder de decisin al alumno a la hora de determinar que tareas quiere realizar, el ritmo de aprendizaje,. Por lo tanto, la flexibilidad o rigidez en la estructura de un curso determina en grado de autonoma del alumno
Cuanto mayor dilogo y mayor flexibilidad tienen la estructura del curso menor ser la distancia transaccional.
d) Garrison: Barbera (2001) comenta como este autor hace referencia al concepto de independencia desarrollado por Wedemeyer o Moore, pero subraya el carcter social que debe tener el aprendizaje.
Para explicar el equilibrio que debe existir entre la independencia del estudiante y las necesarias interacciones que deben producirse entre los elementos que conforman el proceso de enseanza-aprendizaje, Garrison introduce el concepto de control, el cual depende de tres variables: Independencia: Libertad del estudiante a dirigir sus aprendizajes. Competencia: Se refiere a las variables de tipo intelectual y de actitud. Apoyo: Recursos humanos y materiales que facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 La independencia sin la competencia y apoyo necesarios proporciona solo una ilusin de control. Barbera (2001)
Es necesario que exista un equilibrio entre los tres factores antes comentados, para ello puede haber momentos en los que el control sea ejercido principalmente por el estudiante, mientras que pueden darse situaciones en las que sea ms conveniente que el control caiga en manos del profesor. La gestin eficaz de dicho control hace necesaria una buena comunicacin entre el alumno y el profesor.
2.1.8.3.- Teoras basadas en la interaccin y comunicacin:
a) Pask: Este terico otorga especial importancia a la conversacin que se establece entre el profesor y el alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, segn este autor al principio de la comunicacin cada uno de los protagonistas parte de su punto de vista personal, y a travs de la conversacin entendida como proceso iterativo que sirve para entender como el otro est procesando la informacin emitida se llega a un consenso o acuerdo entre ambos, Borrs (1997) cita a Pask de la siguiente forma: La comunicacin directa entre las mentes es imposible.....la comunicacin slo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras. (...) Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras, es necesario entender su pensamiento, tambin debemos conocer las motivaciones
Por lo tanto, tiene sentido que Pask haga referencia en sus trabajos, no solo a la conversacin que se establece entre el alumno y el profesor, sino a la conversacin interna que se produce en el propio estudiante durante el proceso de reflexin de los conceptos explicados por el profesor, esta segunda conversacin es necesaria para que se produzca eficazmente el proceso de aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 b) Laurillard: Es interesante observar como este autor desarrolla a partir de los trabajos de Pask, los distintos pasos que tienen lugar durante el proceso a travs del cual el profesor y el alumno llegan al consenso a partir de la conversacin entre ambos. Martin, T.Y. y col. (1997) recogen las acciones que segn Laurillard se producen durante cualquier conversacin que tiene como fin la construccin de conocimiento: El profesor presenta un concepto, y el estudiante describe el concepto presentado por el profesor El profesor redescribe el concepto en funcin de la descripcin del alumno, y el estudiante redescribe el concepto. El profesor adapta y establece el objetivo en funcin de la redescripcin del alumno, y el alumno acta para lograr el objetivo. El profesor proporciona realimentacin, y el estudiante modifica sus acciones a la vista de la realimentacin recibida. El alumno se adapta segn la descripcin del profesor, y reflexiona para modificar su descripcin. Finalmente, el profesor reflexiona para modificar su descripcin.
c) Holmberg: Conversacin didctica guiada: aportaciones de Holmberg en tres grandes bloques:
Barbera (2001) divide las
En primer lugar Holmberg realiza un anlisis sobre los tipos de interacciones que se establecen durante el proceso de enseanza-aprendizaje, en este sentido coincide con Moore cuando identifica tres tipos de interaccin que clasifica en dos grupos: El primer grupo al que Holmberg denomina conversacin real estara compuesto por las interacciones que se establecen entre el profesor y los alumnos, y entre los propios estudiantes, el segundo grupo al que Holmberg denomina conversacin interior. Un material bien desarrollado, junto a una buena comunicacin con el tutor, los estudiantes o cualquier otro elemento de apoyo es la base para que el alumno pueda desarrollar un buen autoaprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En segundo lugar, debemos destacar la importancia que para Holmberg representa las emociones, la empata y el sentimiento de pertenencia a un grupo en la motivacin del alumno, y por lo tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, debemos comentar que el hecho de que para Holmberg sea muy importante la existencia de interacciones, as como la consideracin de la faceta afectiva de los alumnos, esto no quita para que estos alumnos no sean independientes a la hora de realizar sus aprendizajes. Las interacciones o conversaciones real y simulada tal como Holmberg las denomina, lo que hacen es allanar el camino para que al estudiante le sea ms sencillo desarrollar su actividad de aprendizaje. A este ltimo punto hace referencia Garay (2007) cuando cita a Holmberg como sigue: El sistema a distancia implica estudiar por uno mismo, pero el estudiante no est solo; se vale de un curso y de la interaccin con instructores y con una organizacin de apoyo. Se produce as una especie de dilogo en forma de trfico en ambos sentidos, con intercambios escritos y telefnicos entre estudiantes el instructor u otros elementos que pertenezcan a la organizacin de apoyo.
2.1.9.- Conectivismo y entornos personales de aprendizaje.

2.1.9.1.- La teora conectivista: En los apartados anteriores hemos revisado las principales caractersticas de teoras del aprendizaje tales como el constructivismo o el enfoque sociocultural, ahora bien tal como plantea Siemens (2004) dichos enfoques tienen ciertas limitaciones a la hora de trabajar en ambientes dominados por la tecnologa de redes, debido a que no hacen referencia al aprendizaje que tiene lugar en el sujeto como el caso del aprendizaje que es almacenado y transformado por la tecnologa, y tampoco explican cmo tiene lugar el aprendizaje dentro de las organizaciones, por ello la teora alternativa que plantea Siemens (2004) se acerca ms a lo estudiado en la seccin sobre cognicin situada y distribuida.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Hay ciertas caractersticas de la actual sociedad de la informacin que requieren una especial atencin, tales como la necesidad del aprendizaje permanente, la sobreabundacia de informacin y la disminucin del tiempo en el que un conocimiento es til antes de volverse obsoleto, estas nuevas circunstancias hacen que segn Siemens (2004) se estn produciendo en estos momentos unos cambios significativos en la forma en la que adquirimos nuestros aprendizajes y cita a Karen Stephenson al indicar que La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos es un axioma para recolectar conocimiento a travs de la recoleccin de personas
Ahora bien, esto nos lleva al concepto de red, de forma que nuestro potencial para aprender estar determinado en gran medida por nuestra capacidad para formar conexiones entre fuentes de informacin relevantes de tal forma que Siemens (2004) concluye que El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organizacin o una base de datos), est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.
Las personas interactan formando una red, pero no todos los individuos son equivalentes en esta trama, existen personas o nodos que son ms prominentes que otros, y no todas las conexiones entre nodos de la red son iguales ya que tambin debemos distinguir entre lazos fuertes y dbiles en funcin del grado de interaccin que se establezca entre los sujetos conectados. Cuanto ms importante es un nodo mayor capacidad tendr para obtener nuevas conexiones, y por lo tanto mayor potencial para adquirir conocimientos siguiendo el denominada Principio de Pareto 80/20. En relacin a los tipos de enlaces cabe destacar que no solo los lazos fuertes juegan un papel importante en nuestras relaciones sociales, Reig (2010) hace referencia al estudio del socilogo Mark Granovetter titulado Fortaleza de los lazos dbiles en el que se defiende la importancia de este tipo de conexiones ya que favorecen redes menos estructuradas y permiten generar puentes entre sub-grupos transportando informacin e
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 ideas por fuera del crculo social promoviendo un flujo de circulacin que promueve la movilidad
La gran cantidad de informacin disponible ha provocado que aparezcan nuevos trminos tales como infoxicacin, Cornella (2000) analiza dicho concepto y describe la angustia que puede sufrir el sujeto expuesto a un exceso de informacin por la incapacidad de poder abarcarla en su totalidad, por este motivo plantea que una de las destrezas que debemos alimentar los individuos de la sociedad actual es la de saber gestionar eficazmente la informacin que recibimos, para ello nos propone aparte de la utilizacin de filtros de tipo tecnolgico que distingamos dentro de la informacin recibida entre: Informacin crtica: Aquella que nos es til en el momento y en la que nos debemos concentrar. Informacin interesante: Puede sernos de utilidad en el futuro, corresponde a temas de inters secundario. Debemos tener sistemas para poder almacenarla y poder recurrir a ella posteriormente, pero en ningn caso debemos prestarla atencin en el presente. Informacin no til: Aquella que no merece ni tan siquiera ser almacenada
Es importante conocer cules para cada persona conocer cules son los temas o reas fundamentales que constituyen su informacin crtica, y cules son los que abarcan su informacin interesante.
Por lo tanto, nuestra capacidad para adquirir y buscar relacin entre distintas informaciones unida a la destreza a la hora de seleccionar con rapidez la informacin que realmente nos es crtica con el fin de poder tomar decisiones adecuadas tanto en nuestra vida laboral como personal es de suma importancia en la sociedad actual, as como pericia para cambiar dichas decisiones en el momento en el que el contexto en el que fueron tomadas es alterado, para lo cual es importante poseer estrategias eficaces que nos permitan mantener abiertas las conexiones de nuestra red de forma continua.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Tal como expresa Siemens (2004) El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institucin) le permite a los aprendices estar actualizados en su rea mediante las conexiones que han formado.
Vemos pues que las tecnologas de la informacin y comunicacin hacen por una parte que la gestin del conocimiento sea cada vez ms compleja, ahora bien tal como expone Prensky (2009) la tecnologa a su vez puede hacernos ms sabios e incluso introduce el trmino de Homo Sapiens Digital, para defender dicho concepto Prensky se apoya en las ideas sobre la plasticidad o la capacidad que tiene el cerebro para modificar su estructura en funcin del entorno, es fcil entender que en una sociedad cada vez ms tecnolgica, estas tengan cada vez ms influencia en nuestra configuracin neuronal, as afirma que las herramientas digitales amplan y realzan ya nuestras capacidades cognoscitivas hoy en forma muy variada. La tecnologa digital realza la memoria, por ejemplo, las herramientas de entrada y salida de datos, el almacenaje electrnico, permitiendo que recopilemos ms datos de los que sin estas herramientas hubiramos podido, ayudando a que realicemos as, anlisis ms complejos de situaciones o problemas, aumentando nuestra capacidad de ejecucin.
Por lo tanto, Prensky defiende que a travs de las herramientas tecnolgicas podemos ampliar nuestras capacidades naturales y mejorar nuestra toma de decisiones, lo cual es necesario en la medida en que el entorno en el que hay que tomar las resoluciones es cada vez complejo paradjicamente gracias a la misma tecnologa digital.
2.1.9.2.- Papel de las instituciones educativas en la sociedad de la informacin: En relacin a las caractersticas de estos nuevos aprendices en ocasiones denominados nativos digitales Downes (2005) los describe como usuarios que absorben
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 rpidamente la informacin en forma de imgenes y vdeos, igual que si fuera texto, simultneamente de mltiples fuentes. Operan en velocidad de witch, esperando respuestas y retroalimentacin instantneas. Mejor que al azar, prefieren el acceso a los medios bajo pedido, por otra parte, no solo estn acostumbrados a acceder a la informacin tal como hacamos los usuarios de la web 1.0 sino que publican sus propios materiales (artculos en blog, videos, fotos, podcast en distintas plataformas de publicacin de contenidos) y utilizan los materiales publicados por otros usuarios para modificarlos, mezclarlos,, y volver a publicarlos y compartirlos nuevamente.
Por lo tanto, estamos hablando de un aprendiz activo que elige en que se quiere formar, elige las fuentes de informacin y decide como utilizar dichas fuentes. En un entorno en el que estos usuarios activos tienen a su disposicin tal cantidad de recursos a travs de Internet parece que no es una opcin adecuada por parte de las instituciones educativas limitarse a ser ellas las que creen o seleccionen de la web los objetos de aprendizaje que consideren ms adecuados, lo ordenen en una secuencia adecuada y se los sirvan a los alumnos en forma de cursos bajo un entorno cerrado caracterstico de las plataformas LMS, en su lugar segn Downes (2005) el aprendizaje en la web se convierte no en una aplicacin corporativa o institucional, sino en un centro de aprendizaje personal, en donde el contenido se reutiliza y remezcla de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes. De hecho, se convierte no en una simple aplicacin, sino en una coleccin de aplicaciones interoperables, un entorno ms que un sistema.
La web no solo es el lugar en el que los aprendices centran su aprendizaje, sino tambin es el espacio en el que pueden demostrar los conocimientos adquiridos a travs de las evidencias mostradas en forma de artculos en blogs, edicin de videos o podcast, contribuciones en redes sociales, en este sentido, la red les sirve como herramienta de portfolio en la que pueden exponer su experticia. En este sentido, en la medida en que los usuarios sean capaces de demostrar sus capacidades las instituciones educativas comenzarn a perder en cierta medida el control sobre la acreditacin del aprendizaje, tal como sostiene el propio Downes (2008) "en la medida en que ms y ms informacin de la vida de una persona se encuentra disponible en lnea, la necesidad de certificacin disminuir, pues las personas adquirirn reputacin por su cuenta. La
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 posicin de una persona en una comunidad puede ser reconocida por los miembros de esa comunidad, y se adquiere a travs de meses y aos de participacin en la labor de esa comunidad.
Esta prdida de control por parte de las instituciones educativas no solo se manifiesta en el papel acreditador del estudiante sino que va ms all, nos referimos al mayor protagonismo que est adquiriendo el aprendizaje informal frente al formal, como consecuencia no solo a las oportunidades de aprendizaje que proporciona el medio online (en relacin a la cantidad de contenidos, as como la independencia en cuanto al tiempo y lugar a la hora de llevar a cabo la formacin) sino a la necesidad ya expuesta anteriormente de la actualizacin continua de los conocimientos, y por lo tanto la exigencia del aprendizaje permanente, as como las propia caracterstica de este tipo de aprendizaje informal descrita por Cross (2006) el cual asemeja este tipo de aprendizaje como montar en bicicleta frente al aprendizaje formal que asemeja a montar en autobs haciendo referencia a la diferente libertad que permiten ambos medios de transporte a la hora de desviarnos y elegir la ruta deseada en cada momento, en este caso el aprendizaje informal se adapta bastante mejor al perfil de usuarios que estamos presentando.
Incluso son los propios usuarios quieres se organizan para crear las acciones formativas en abierto a travs de los denominados Massive Open Online Course (MOOC) que si bien incluye la presencia de expertos en el papel de facilitadores no est englobado dentro de una institucin educativa, es abierto, gratuito siempre y cuando no vaya acompaado de una acreditacin por parte de una institucin y su objetivo es reunir a personas con intereses comunes para que colaboren, trabajen y compartan sus conocimientos sobre dichos intereses.
Cabe preguntar en qu medida las instituciones educativas pueden ser capaces de integrar dentro del aula las ideas conectivistas, a pesar de que Altamirano y col. (2010) citan al propio Downes, el cual afirmaba durante el desarrollo del curso CCK09 que la educacin formal y el conectivismo son incompatibles y que si existe una pedagoga conectivista, sta consiste ms y ms en tratar de alejar a los estudiantes de los ambientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 tambin es cierto que Prensky (2009) seala que las habilidades necesarias para alcanzar la sabidura digital deben ser aprendidas y enseadas apelando a la necesidad de que padres y educadores asuman la preparacin de los nios para que estos empleen de una forma sensata la tecnologa digital.
Por lo tanto, uno de los objetivos bsicos de las instituciones educativas debera ser capacitar a sus alumnos para que puedan asumir el control de su propio aprendizaje a travs de las herramientas que le ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, siendo capaces de generar una red propia que le ayude a gestionar su acceso a la informacin y le posibilite transformarla en conocimientos, tal como el propio Altamiro y col. (2010) afirma esto es posible de llevar a cabo con una integracin planificada del uso de tecnologas en el aula,
equilibrando la autonoma del docente con la autonoma del aprendiz, fomentando el desarrollo de un pensamiento crtico/creativo, propiciando el desarrollo de una red personal de aprendizaje en cada estudiante con el propsito de incidir positivamente en su formacin profesional. Analizaremos con ms detalle la idea de los entornos personales de aprendizaje en el siguiente apartado.
2.1.9.3.- Entornos personales de aprendizaje: Ya hemos dado una pinceladas acerca de lo que representan los entornos personales de aprendizaje y su vinculacin con el contexto digital, el software social y el aprendizaje autnomo y permanente, ahora bien, en el presente punto trataremos de concretar sus caractersticas.
Comenzamos hablando de las dos perspectivas que mencionan Adell y Castaeda (2010) acerca de lo que se entiende por PLE, dichos autores presentan como por una parte existe una corriente que considera los entornos de aprendizaje como un nuevo tipo de entorno tecnolgico (es decir, software) que pone en el centro de la accin al estudiante y a la flexibilidad que dicho entorno procura para el aprendiz y por otro lado se encuentra otro grupo de persona que interpreta los PLE como una idea pedaggica, como una prctica de las personas para aprender valindose de la tecnologa tal como plantea Atwell (2007) el PLE no es un aplicacin de software, ms bien es un enfoque
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 de cmo usar las nuevas tecnologas para el aprendizaje, en la misma lnea se expresa Downes (2008) al comentar describir el PLE como el ambiente en el que en ese momento se encuentra el aprendiz ya sea una herramienta de productividad, una pgina web aficionada o juegos online, constituye (en ese momento) el ambiente personal de aprendizaje. Por lo tanto, el PLE tiene un carcter dinmico, cambiante en funcin de las necesidades que el aprendiz tiene en cada momento.
A pesar de este carcter inestable, trataremos de describir cual es la estructura a travs de la cual se organiza y construye un entorno personal de aprendizaje, para ello tomamos como referencia el trabajo de Adell y Castaeda (2010) que distinguen entre tres tipos de elementos: a) Herramientas y estrategias de lectura: Fuentes de informacin, destacar aqu el papel que ha jugado el estndar RSS en la difusin de la informacin y el empleo de los propios usuarios que componen nuestra red como filtros de informacin. b) Herramientas y estrategias de reflexin: Servicios que me son tiles para
reflexionar y transformar dicha informacin, con lo que tienen una doble funcin por una parte nos ayudan a transformar la informacin en conocimiento, y por otra parte nos permiten compartir y evidenciar los saberes adquiridos. En este punto estn jugando un papel importante las licencias Creative Commons como herramienta que facilita el uso, modificacin y difusin del contenido libremente. c) Herramientas y estrategias de relacin: Entornos en los que nos relacionamos con otras personas y que constituyen las denominadas Redes Personales de Aprendizaje (PLN)
Estos autores tambin ponen el relieve como las redes sociales cada vez tienen una mayor presencia dentro de estos entornos personales de aprendizaje, o bien como fuentes de informacin y recursos (Scribd, youtube, slideshare, flickr,.), como herramientas para transmitir lo que estamos aprendiendo y compartir recursos (blogs, portfolios, sistemas de marcadores sociales, twitter,) y por ltimo redes sociales para comunicarnos con otros usuarios (Facebook, LinkedIn,). Respecto a estas ltimas
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Tobin (1988) resalta como el paso de la informacin al conocimiento se realiza al tratar de llevar a la prctica dicha informacin en el mundo real, y como con excesiva frecuencia en ese momento nos asaltan dudas que deberan ser resueltas por una persona experta que en ese momento nos falta y concluye diciendo esta es la razn por la cual tener una red personal de aprendizaje es tan importante para proveernos no solamente con indicadores de fuentes de informacin, sino tambin para responder preguntas, para entrenarnos, para reforzar nuestro aprendizaje cuando nosotros lo intentamos aplicar en nuestro trabajo.
Es interesante dentro de este punto hacer referencia al estudio de Wasko y Faraj (2005) en el que se analizan cuales son las motivaciones por las cuales los individuos comparten sus saberes y recursos, estos autores encontraron que las personas contribuyen si esperan obtener un beneficio, ahora bien dicho beneficio no tiene porque ser econmico sino ms bien lo que se busca es un aumento de la reputacin, lo que nos devuelve a la idea de que la combinacin de los distintos entornos personales de aprendizaje pueden llegar a constituir comunidades de prctica en las cuales la acreditacin se obtiene a partir del reconocimiento de los miembros del colectivo.
2.2.- Principios bsicos del aprendizaje cooperativo
2.2.1.- Concepto de aprendizaje cooperativo:

2.2.1.1.- Qu entendemos por aprendizaje cooperativo?: Al inicio del libro titulado El aprendizaje cooperativo en el aula Johnson, Johnson y Holubec (1999) citan al jugador de bisbol Sandy Kaufax que definen como unos de los mejores lanzadores de la historia, y resaltan como este deportista necesitaba de un buen receptor y competentes compaeros en posiciones defensivas para poder desarrollar plenamente su juego, y terminan diciendo el rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 individuales o competitivos de algunos individuos aislados, este ejemplo representa de forma extraordinaria el espritu del aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, si buscamos en el diccionario el trmino colaborar nos encontramos con la siguiente definicin: Trabajar con otra u otras personas en la realizacin de una obra.
Esta definicin en el contexto que estamos analizando nos indica que los alumnos deben trabajar, es decir, deben implicarse activamente junto con otros compaeros con el fin de conseguir un objetivo comn, su propio aprendizaje. Se trata como veamos en el ejemplo del jugador de bisbol de que consigan maximizar nuestros aprendizajes, al tiempo que ayudan al resto de compaeros.
2.2.1.2.- Diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo: Existe un debate en la comunidad cientfica acerca de si los dos trminos son o no equivalentes, de este modo nos encontramos con autores que los utilizan de forma indistinta, y por el contrario otros realizan una distincin clara entre ambos.
Barckey et al. (2007) se basa en la visin de varios autores para referirse al aprendizaje cooperativo como aquel que se desarrolla en pequeos grupos en los cuales los alumnos trabajan juntos en una tarea comn, compartiendo informacin y apoyndose mutuamente, y en los cuales el docente tiene el doble rol de experto y autoridad en el aula que asigna las tareas, controla el tiempo y los materiales entregados, supervisa el aprendizaje de los alumnos,... Por el contrario, basan el aprendizaje colaborativo en aquellos procesos a travs de los cuales los alumnos y profesores trabajan juntos produciendo los aprendizajes a travs del consenso entre los participantes, segn este enfoque el profesor pasa de ser un supervisor del aprendizaje del grupo para convertirse en un miembros ms de la comunidad.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En concreto Barckey et al. (2007) transmite la postura de Bruffee al comentar que mientras que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armona y apoyo mutuo para hallar la solucin, la meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar a personas reflexivas, autnomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta promueva un descuerdo y una competicin que parecen ir en contra de los ideales del aprendizaje cooperativo
Por otra parte Lewis (2002) pone el nfasis en las intenciones y expectativas de los participantes de la accin formativa al describir que la colaboracin se basa en un conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a alcanzar los objetivos de cada uno de los integrantes, mientras que la colaboracin depende de la definicin del significado comn de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo comn del grupo.
Por lo tanto, en las siguientes lneas nos centraremos en esta visin ms estructurada de la colaboracin entre los alumnos, que viene a representar el aprendizaje cooperativo.
2.2.1.3.- Cooperacin frente a competencia: A la hora de enfrentar ambos conceptos Slavin (1992) pone como ejemplo lo que sucede en un aula cuando el docente pregunta en voz alta a sus alumnos, la clase se dividir entre aquellos alumnos que conocen la respuesta y los que no.
Los alumnos que creen conocer la respuesta estn deseando que el compaero elegido para contestar se equivoque con el fin de poder demostrar al docente sus conocimientos y con ello ganar su aprobacin, con lo cual se est fomentando una competencia negativa entre los alumnos ya que el xito de unos depende del fracaso de otros.
Por otra parte nos encontramos con los alumnos que no conocen la respuesta y preferiran ser invisibles a los ojos del docente, muchos de ellos son estudiantes con dificultades de aprendizaje, para los cuales el tener que reconocer pblicamente su
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 fracaso da tras da a travs de las preguntas del profesor se puede convertir en un martirio que les lleve a elegir otros caminos para desarrollar un buen concepto de s mismos lo que se puede traducir en un mal comportamiento en las aulas.
Por ltimo, se plantea una rivalidad entre los alumnos con alto rendimiento acadmico y aquellos para los cuales el xito es algo difcil de conseguir, tal como explica Slavin (1992) Los alumnos que se esfuerzan demasiado son chupamedias, tragas, etcetera. As, quedan entrampados en una encrucijada: sus docentes recompensan el alto rendimiento, pero sus pares recompensan la mediocridad. Cuando llegan a la adolescencia, la opinin de sus pares se convierte en lo ms importante para ellos y la mayora acepta la idea generalizada de que hace ms de lo necesario es cosa de estpidos.
Una alternativa a este tipo de dinmicas en el aula es la introduccin de las prcticas cooperativas a travs de las cuales los alumnos trabajan unidos, por una parte para desarrollar sus propios aprendizajes, y por otra parte ayudar a los compaeros a la consecucin de sus objetivos. La clave del xito de los procesos cooperativos es precisamente que los alumnos comprendan que los avances obtenidos por los dems repercuten en su propio beneficio.
2.2.2.- Condiciones para la cooperacin:

Debemos entender que el hecho de pedir a los alumnos que realicen un trabajo en grupo no significa que automticamente desarrollen un aprendizaje cooperativo, Johnson y Johnson (1999) plantean esta cuestin y realizan la siguiente clasificacin para los grupos de trabajo en el aula:
Grupo de pseudoaprendizaje: Los alumnos trabajan en grupo de manera
obligada y creen que realmente se les puntuar de forma individual, por lo que aunque parece que estn trabajando de forma cooperativa, realmente estn compitiendo con sus compaeros de grupo.
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Grupo de aprendizaje tradicional: Los alumnos tienen una actitud favorable
hacia el trabajo en grupo, pero tal como comentan Johnson y Johnson (1999) las tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto, por este motivo al igual que en el caso anterior los alumnos piensan que se les evaluar de forma individual y no ven la necesidad de ensear y ayudar a sus compaeros de grupo.
Grupo de aprendizaje cooperativo: Los alumnos trabajan juntos de buen
grado, y saben que sus resultados individuales dependen de los obtenidos por el resto de los componentes de grupo por lo que estn motivados a ayudarse entre s.
Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: Se diferencia con el
grupo de aprendizaje cooperativo en el nivel de compromiso entre los alumnos que forman el equipo, llegndose a comparar el sentimiento que une a los compaeros de este tipo de grupos con una forma de amor.
Una vez establecidos los tipos de asociaciones que se forman cuando solicitamos a nuestros alumnos que trabajen juntos, pasamos a describir cuales son las condiciones que se deben cumplir para lograr de forma efectiva la configuracin de un grupo de aprendizaje cooperativo, segn Johnson y Johnson (1999) hay cinco elementos esenciales que dichos grupos deben cumplir:
a) Interdependencia positiva: Los alumnos deben ser conscientes de que los esfuerzos de cada miembro del equipo no solo les benefician a ellos mismos, sino al resto del equipo.
b) Responsabilidad individual y grupal: Por una parte, cada individuo debe comprometerse a realizar su parte de la tarea, y por otra parte todos como grupo deben ser responsables para lograr sus objetivos.
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c) Interaccin estimuladora: Los alumnos comparten recursos, se animan, apoyan y felicitan por los esfuerzos realizados en el avance de sus aprendizajes.
d) Desarrollo de competencias de trabajo en equipo: El profesor necesita instruir a sus alumnos las tcnicas de trabajo en equipo que les permita tomar decisiones, conversar, gestionar conflictos,...., de forma eficaz.
e) Evaluacin grupal: Los estudiantes deben conocer como valorar su rendimiento, y tomar decisiones con el fin mejorar el trabajo realizado.
Ilustracin 1. Elementos del aprendizaje cooperativo Del libro El aprendizaje cooperativo en el aulade Johnson, Johnson y Holubec (1999)
2.2.3.- Ventajas del aprendizaje colaborativo:

Para entender cules son los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en el aula hacemos referencia a Echeita (1995), el cual nos habla de las relaciones psicosociales que se ponen en juego en el aula y que vienen a representar una buena parte de los procesos que tienen lugar en el propio alumno, as como en su interaccin con el resto de compaeros y el docente. Dentro de estas relaciones psicosociales Echeita (1995) realiza una clasificacin constituida por tres tipos de procesos - cognitivos,
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 motivacionales y afectivos - y estudia como el aprendizaje cooperativo influye en cada uno de estos procesos:
2.2.3.1.- Ventajas en los procesos cognitivos: En este punto Slavin (1992) diferencia entre dos categoras principales: evolutivas y de elaboracin cognitiva.
Teoras evolutivas: Dentro de esta categora debemos destacar el concepto de
zona de desarrollo prximo definido por Vigotsky como la distancia entre el nivel evolutivo real, determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces, as como las ideas de Piaget el cual sostiene que el conocimiento social (aquel que est basado en el consenso social) es arbitrario y por lo tanto solo puede ser adquirido en la interaccin con otros. Est claro que el aprendizaje cooperativo proporciona una organizacin en el aula que potencia la interaccin entre los sujetos que a su vez favorece el desarrollo de la zona de desarrollo prximo de los aprendices y la obtencin de conocimientos sociales.
Teoras de elaboracin cognitiva: Para explicar el concepto de elaboracin
cognitiva Slavin (1992) hace referencia a Wittrock al indicar que si se quiere que la informacin sea retenida y relacionada con otra ya existente en la memoria, el alumno debe involucrarse en alguna clase de reestructuracin cognitiva - o elaboracin - del material. Esto supone la necesidad de cambiar la actitud pasiva del estudiante caracterstica de la enseanza tradicional hacia una implicacin ms activa del alumno en sus aprendizajes tal como se propone en la metodologa cooperativa a travs de la cual los alumnos elaboran sus propios materiales y se ensean unos a otros los conocimientos adquiridos, este proceso de explicar al compaero es precisamente uno de los medios de elaboracin ms poderosos.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 2.2.3.2.- Ventajas en los procesos motivacionales: A la hora de entender los mecanismos a travs de los cuales se construye la motivacin en los alumnos Echeita (1995) resalta dos factores: las metas y las atribuciones.
En relacin a las metas Echeita diferencia entre las metas de aprendizaje las cuales se centran en aumentar la propia competencia, y las metas de ejecucin las cuales se centran en conseguir estar por encima de los dems, triunfar o evitar el fracaso. Las metas de aprendizaje son consideradas positivas y se pueden potenciar a travs de las tcnicas de trabajo cooperativo, mientras que las metas de ejecucin estn ms vinculadas a las prcticas competitivas ya que el xito de un alumno estar siempre asociado con el fracaso de los compaeros. A la hora de potenciar la motivacin de un alumno enfocndola hacia la obtencin de las metas de aprendizaje se sealan dos estrategias, aumentar la competencia percibida por los alumnos y reforzar su autonoma, el aprendizaje cooperativo se perfila como una estrategia ideal en ambos casos ya que por una parte el alumno se vez ms capaz de obtener sus objetivos ya que cuenta con la ayuda de su grupo, y por otro lado el hecho de generar sus propios aprendizajes incrementa su autonoma personal.
Por otra parte, en relacin a las atribuciones podemos distinguir entre internas, es decir, el alumnos considera que sus resultados son fruto de su capacidad, esfuerzo,..., o externas cuando el alumno considera que lo obtenido es debido por ejemplo a la suerte, la buena o mala relacin con el profesor,...., El hecho de atribuir un buen resultado una variable interna como puede ser el esfuerzo puede conllevar un aumento de la autoestima del alumno, mientras que el hecho de atribuir una calificacin a una variable externa como por ejemplo una mala relacin personal con el docente puede llevar asociado un sentimiento de frustracin. En este sentido el aprendizaje cooperativo ayuda al alumno a asociar sus resultados con variables internas, y por lo tanto controladas por l mismo.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 2.2.3.3.- Ventajas en los procesos afectivos: A travs del aprendizaje cooperativo los alumnos estn ms en contacto entre s, y adems lo hacen para ayudarse en la obtencin de objetivos comunes. Esto implica que las tcnicas de trabajo cooperativo estn en mejor condiciones en relacin a las prcticas competitivas e individualistas a la hora de desarrollar sentimientos tales como preocupacin mutua, amistad, empata,.., que ayudan a mejorar el clima afectivo en el aula y por lo tanto tambin los aprendizajes. Echeita (1995) cita a Ames al escribir que en los grupos cooperativos se observa claramente la tendencia a que los alumnos se perciban ms igualitariamente, al contrario de los que ocurre en las estructuras de tipo competitivo, en las que lo que tiende a resaltarse son las diferencias. Esa tendencia a reforzar las similitudes en los grupos cooperativos proporciona las mejores bases para favorecer los procesos de atraccin interpersonal y para la aparicin de conductas prosociales
2.2.4.- Problemas del aprendizaje cooperativo:

En el siguiente apartado trataremos de describir algunos de los problemas que con mayor frecuencia nos podemos encontrar a la hora de desarrollar trabajo cooperativo en el aula. Siguiendo el esquema que plantea Barckey et al. (2007) sealamos los siguientes inconvenientes que se pueden presentar en la marcha de nuestro trabajo:
a) Participacin desigual: En ocasiones se produce una participacin dispar en los grupos, de forma que nos podemos encontrar con alumnos que acaparan el protagonismo y frenan la participacin de los dems integrantes del grupo, y por el contrario es posible que haya alumnos que no aporten nada al grupo, en este caso con frecuencia en la bibliografa sobre aprendizaje cooperativo se habla de los free riders o efecto polizn para referirse a aquellos estudiantes que tratan de aprovecharse del trabajo de los dems.
b) Resistencia de los estudiantes al trabajo en grupo: Lo cual puede ser debida a malas vivencias anteriores, lo cual de no evitarse puede llevar a que los alumnos no realicen el trabajo en grupo de forma satisfactoria.
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c) Comportamientos ajenos a la tarea: El dar autonoma a los alumnos para realizar su trabajo puede en ocasiones conllevar el hecho de que se distraigan de su misin. Esto puede ser particularmente importante cuando juntamos en un mismo grupo a varios amigos que se dedican a gastarse bromas, charlar,..., o por el contrario coinciden en el mismo grupo dos compaeros que mantienen una especial rivalidad y bloquean el trabajo del grupo con sus discusiones, este tipo de aspectos es necesario cuidarlos al realizar los agrupamientos, por otra parte, tambin se disminuye el riesgo de presentar el problema si se ajustan adecuadamente los tiempos en los que deben realizarse la tarea.
d) Problemas de liderazgo: Es positivo el hecho de que haya una figura que anime al grupo en el desarrollo de su trabajo y la obtencin de sus objetivos, en caso contrario nos podemos encontrar con un equipo que se paraliza ante las dificultades que se encuentra en su camino, ahora bien, es posible que nos encontremos con el caso contrario, es decir que existan varios alumnos que deseen dirigir el grupo, estas luchas por el poder tambin pueden perjudicar la buena marcha del equipo.
e) Distintos niveles de capacidad: Al estudiar la bibliografa sobre aprendizaje cooperativo vemos como en general se recomienda la formacin de grupos heterogneos, tal como plantean Johnson, Johnson y Holubec (1999) Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y mtodos de resolucin de problemas, y producen un mayor equilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje. Esto puede provocar a su vez problemas con los alumnos con altas capacidades sino se encuentran convenientemente alentados y problemas con los alumnos menos capaces de los cuales se puede llegar a prescindir.
f) Grupos que funcionan a distintas velocidades: Nos podemos encontrar con grupos que terminen la tarea mucho antes de lo que docente tena en principio programado normalmente a costa de realizarlo de forma incompleta, mientras que otros grupos tienden a alargar e incumplir los tiempos propuestos por el profesor, es importante en este punto fijar los plazos y darlo a conocer.
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g) Problemas de asistencia: Como hemos comentado en apartados anteriores, uno de los principales pilares del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva, es decir, el xito de cada alumno depende el xito de sus compaeros. Por ello, el rendimiento de un equipo se puede llegar a resentir en el caso de que uno de sus miembros falte frecuentemente, en este caso el docente debe plantearse si reestructura los grupos.
2.2.5.- Estructuracin de la tarea:

Uno de los efectos buscados a travs del aprendizaje cooperativo es el aumento de la autonoma, ahora bien, tal como resalta Barckey et al. (2007) al citar a Miller un error comn de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de aprendizaje activo, es renunciar a la estructura junto con el control, y el resultado habitual es que los estudiantes se sientan frustrados y desorientados.
Por lo tanto, en la puesta en marcha de procesos cooperativo tanto el docente como los estudiantes necesitan un tiempo para adoptar y sentirse cmodos con el nuevo mtodo de trabajo, en relacin a este punto el National Institute for Science Education (1997), afirma que el xito de las actividades cooperativas depende en gran medida de la planificacin de la actividad y aconsejan a los docentes sin experiencia previa por una parte cambiar solo una parte del curso desarrollando el resto bajo el enfoque tradicional, y por otra parte comienzan con actividades ms estructuradas en las que se corra menor riesgo de que los estudiantes se encuentren perdidos en ciertos momentos.
A la hora de plantear la estructura de la tarea Barckey et al. (2007) enumera una serie de consideraciones generales que recogemos a continuacin:
Debe ser relevante y servir a los objetivos de la materia a impartir. Se debe ajustar a las competencias y destrezas de los alumnos. Se debe asegurar la interdependencia a travs de su diseo, de forma que cada
alumno pueda aportar por igual y el trabajo se divida de manera equitativa.

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Intentar garantizar la responsabilidad individual, siendo una posibilidad el
desarrollo de una estructura de calificacin que asegure la valoracin del trabajo individual de cada estudiante.
Es importante planificar cada fase de la actividad cooperativa, empezando por la
etapa de diseo en la que tendremos que decidir aspectos tales como el tamao y composicin de los grupos, los materiales a utilizar, la ordenacin del aula,....., hasta el planteamiento de los mecanismos de evaluacin.
2.2.6.- Decisiones previas a la tarea de aprendizaje:

Tal como hemos indicado en el apartado anterior es muy importante en el caso del aprendizaje cooperativo planificar adecuadamente la accin formativa, en el presente apartado especificamos que decisiones debemos tener en cuenta antes de llevar a cabo la actividad en el aula.
2.2.6.1.- Distribucin de los materiales didcticos: Una de los primeras decisiones a tener en cuanta en la planificacin de la actividad cooperativa es cmo repartir los materiales didcticos a los alumnos, tal como plantea Johnson, Johnson y Holubec (1999) el aprendizaje cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden incrementar la cooperacin entre los estudiantes, de este modo se plantea la posibilidad de proporcionar un solo juego de materiales a todo el grupo lo cual les obliga a trabajar juntos, o proporcionar un juego a cada componente del equipo pero limitando otra serie de recursos como pueden ser hojas de preguntas, lpices o folios para responder con lo cual nos aseguramos que deban coordinarse en la fase de puesta en comn.
Profundizaremos sobre cmo distribuir los materiales al hablar de cada una de las tcnicas de aprendizaje cooperativo.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 2.2.6.2.- Tamao de los grupos: El tamao de los grupos suele ser de 2 a 6 miembros, ahora bien a la hora de decidir el tamao de los grupos debemos tener en cuenta que por una parte la formacin de grupos con un elevado nmero de miembros aumenta la cantidad de recursos que posee el grupo a la hora de alcanzar su objetivo, pero por otra parte tambin aumenta la dificultad de coordinacin entre sus miembros, la capacidad para lograr una cohesin entre sus miembros y favorece la aparicin de problemas tales como la participacin desigual de todos los miembros del equipo e incluso el efecto polizn mencionado previamente.
Por lo tanto, el tamao del grupo depender de varios factores como puede ser la experiencia previa de los alumnos en el trabajo cooperativo, si los alumnos no poseen demasiada experiencia ser conveniente empezar con grupos pequeos en los que la coordinacin sea ms simple. Lo mismo sucede con la experiencia del docente, para un docente sin demasiada experiencia en la implantacin de este tipo de procesos ser ms sencillo detectar en grupos pequeos problemas tales como las luchas de poder dentro del grupo o el efecto polizn, otro aspecto a considerar es la disponibilidad de tiempo ya que a menor duracin de la actividad menor tamao debe tener el grupo ya que necesitar coordinarse con mayor eficacia.
2.2.6.3.- Distribucin de los alumnos: La primera de decisin que debemos tomar a la hora de seleccionar el mtodo a emplear para distribuir a los alumnos dentro de los equipos, consiste en determinar si queremos trabajar con grupos heterogneos u homogneos. Ya hemos planteado anteriormente como el hecho de trabajar con grupos heterogneos permita aumentar el abanico de destrezas que posean los alumnos en el grupo, ahora bien, Barckey et al. (2007) destaca por otra parte como la formacin de grupos homogneos puede presentar ciertas ventajas en actividades en las que los alumnos deban compartir cuestiones muy personales o en tareas muy estructuradas.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A la hora de repartir a los estudiantes en los diferentes grupos existen numerosos mtodos que vamos a clasificar en funcin de quien parte la eleccin de dicha distribucin, vemos algunos ejemplos a continuacin obtenidos de las obras de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Barckey et al. (2007):
a) Al azar: Se trata de un mtodo rpido y que suele tener una buena acogida por parte de los estudiantes, aunque presenta como desventaja el no garantizar la heterogeneidad de los grupos. Existen muchos mtodos para distribuir al azar a los alumnos, presentamos varios ejemplos:
Recuento: Los alumnos se numeran de forma que el primer grupo est formado por todos los uno y as sucesivamente.
Papeletas numeradas: Se distribuyen nmeros escritos en papeles y los alumnos se van organizando en funcin del nmero asignado.
Personajes literarios: Se entrega a cada alumno una ficha con el nombre de un personaje de una obra literaria con la que se haya trabajado en clase, los alumnos deben encontrar a los alumnos que poseen fichas correspondientes a la misma obra.
b) Seleccin determinada por el docente: Esta opcin adems de permitir al profesor asegurar la formacin de grupos heterogneos, le ayuda a prevenir problemas tales como las luchas de poder en el grupo o evitar la coincidencia de alumnos con excesiva afinidad o rivalidad y que pueden alterar la buena marcha del grupo. Una opcin interesante es la denominada distribucin estratificada a travs de la cual el docente reparte a los alumnos en los grupos en funcin de una caracterstica que puede ser por ejemplo el rendimiento acadmico, el gnero o el grupo tnico. Presentamos algunas posibles tcnicas para llevarla a cabo.
Puntuaciones obtenidas en pruebas anteriores: En cada grupo se ubica a un
alumno de nivel superior, otro de nivel inferior y otros dos de nivel intermedio.
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Levanten las manos: Se pide a los alumnos que levanten la mano para responder
a una serie de cuestiones, y se les distribuye en funcin de las respuestas.
Respecto a este tipo de distribucin Johnson, Johnson y Holubec (1999) alertan ante el peligro de hacer pblico los criterios a la hora de distribuir a los alumnos ya que podra fomentar los estereotipos y los prejuicios de los alumnos y propone en estos casos emplear categoras especiales tales como compendiador, pensador creativo, bibliotecario,.., de forma que se resalten las destrezas personales o roles que tendrn que desempear los alumnos.
c) Seleccin determinada por los estudiantes: Esta modalidad por una parte es rpida y la ms aceptada por los alumnos, pero por otra parte es la menos aconsejable ya que los alumnos tendern a formar grupos homogneos basados en amistades, dejando apartados a aquellos alumnos menos integrados en el aula en muchos casos debido a su menor capacidad.
2.2.6.4- Distribucin del aula: La manera de organizar a los alumnos en el saln de casa puede influir en muchos aspectos tales como la disciplina, la capacidad de supervisin de los grupos, la capacidad de comunicacin entre los alumnos, el establecimiento de relaciones de amistad,.... Johnson, Johnson y Holubec (1999) realizan una serie de recomendaciones en relacin a este punto dentro de las cuales destacamos dos:
Garantizar una buena interaccin entre los alumnos del mismo grupo de forma
que se puedan mirar a la cara e intercambiar ideas y materiales.

Separar a los grupos lo suficiente para que no se entorpezcan en su trabajo.
2.2.6.5.- Asignacin de roles: El hecho de asignar roles o papeles a los alumnos dentro de los grupos nos ayuda a garantizar la participacin de todos los estudiantes, as como a potenciar la interdependencia positiva. Por otra parte, es una herramienta muy til a la hora de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 orientar a los alumnos que no tienen mucha experiencia en el trabajo cooperativo sobre cmo deben contribuir a su grupo.
Barckey et al. (2007) hacen referencia a Millis y Cottell al proponer los siguientes roles en los grupos como los ms habituales: Facilitador (moderador), secretario, portavoz, cronometrador, supervisor de carpetas y comodn.
2.2.7.- Fase de ejecucin del trabajo cooperativo:
2.2.7.1.- Explicacin de la tarea: Antes de que los alumnos comiencen la realizacin de la tarea Johnson, Johnson y Holubec (1999) propone la explicacin por parte del docente de los siguientes aspectos:
La tarea y los objetivos que se persiguen con la realizacin de la misma ayuda a
que los alumnos entiendan que se espera de ellos.

Conceptos, principios y estrategias que deben manejar por los alumnos. Procedimientos a emplear por los alumnos, lo cual incluye las tcnicas de trabajo
en grupo a utilizar.
2.2.7.2.- Tcnicas de aprendizaje cooperativo: En la seccin abordaremos brevemente las principales tcnicas que pueden ser empleadas a la hora de trabajar con los alumnos desde el enfoque del aprendizaje cooperativo. Para ello seguiremos la estructura propuesta por Slavin (1992) y dividiremos las distintas tcnicas en cuatro bloques: 1) TELI y TJE, 2) EAE y LEIC, 3) Investigacin grupal, co-op co-op y rompecabezas.
a) TELI y TJE:
Trabajo en Equipo-Logro Individual (TELI): En esta tcnica una vez que el
docente presenta la actividad, los alumnos comienza a trabajar en grupo hasta que se aseguran de que todos sus miembros dominan la materia, a continuacin
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 se someten a una prueba que deben realizar de forma individual a travs de la cual se les otorga una puntuacin que tiene en cuenta la progresin del alumno en relacin a pruebas anteriores. Finalmente se suman todos los puntos de los integrantes del grupo y en el caso de llegar a cierto nivel se les otorga unas recompensas o premios.
Torneos de Juegos por Equipos (TJE): Se diferencia con el mtodo anterior en
el hecho de que se sustituyen los cuestionarios individuales por la celebracin de torneos. Dichos torneos se organizan de forma que los alumnos compiten con compaeros que tienen el mismo nivel de rendimiento para lo cual se tiene en cuenta pruebas o torneos celebrados anteriormente. Los alumnos van acumulando puntos para sus equipos a medida que van ganando las competiciones.
b) EAE y LEIC:
Enseanza acelerada por equipos (EAE): Slavin (1992) hace referencia a
estudios de Miller y Shoen para afirmar que los mtodos de enseanza individualizada no son ms eficaces que los mtodos tradicionales a la hora de obtener logros acadmicos como consecuencia de los dificultades para ponerla en prctica relacionadas con la cantidad de tiempo que debe emplear el docente en supervisar el trabajo de cada alumno. Para evitarlo IAE propone que los alumnos trabajen juntos de forma que sean ellos mismos los encargados de realizar labores de docencia y verificar los avances de los compaeros. Esta tcnica es especialmente recomendada para el desarrollo de las competencias matemticas.
Lectura y escritura integrada cooperativo (LEIC): Se trata de una tcnica
orientada al desarrollo de la lectura comprensiva y que consiste bsicamente en la formacin de parejas de alumnos con un nivel de lectura similar a lo cuales se les proporciona un texto que deben leer en alto por turnos, el alumno que escucha tiene un papel activo ya que debe corregir los errores de su compaero. A continuacin se forman equipos de cuatro alumnos formados por parejas de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 alta y baja capacidad de lectura que deben realizar una serie de actividades relacionadas con el texto en torno a la gramtica, ortografa, realizacin de resmenes,..... Finalmente los alumnos se someten a pruebas que deben realizar de forma individual.
c) Investigacin grupal, co-op co-op y rompecabezas:

Investigacin grupal: Esta tcnica es muy apropiada para el estudio de
problemas complejos que requieren el estudio y sntesis de informacin. Para su realizacin se parte de un contenido global diseado por el docente, el cual es dividido por los alumnos de cada grupo en subtemas en funcin de sus propios intereses. Una vez que han concretado que quieren estudiar, se distribuyen la tarea y realizan una investigacin sobre cada punto utilizando fuentes de informacin obtenidas dentro y fuera del aula. Por otra parte, los alumnos tambin deciden los recursos que necesitan y como lo presentarn finalmente al grupo.
Co-op Co-op: En un primer momento se presenta el tema a los alumnos una
serie de lecturas, explicaciones,.., y a continuacin se inicia una discusin con el fin de detectar cuales son los aspectos que ms interesantes le parecen a la clase, a continuacin cada grupo elige uno de estos temas. Una vez distribuidos los temas, cada grupo realizan una divisin del mismo en minitemas de forma similar a lo comentado en la tcnica de investigacin grupal y los alumnos se ponen a trabajar de forma individual en cada uno de los minitemas. Al terminar cada alumno su parte realiza una presentacin de su trabajo al resto del grupo y se inicia la etapa de ensamblar cada una de las partes con el fin de elaborar la presentacin final ante toda la clase, la cual no debe ser una simple sucesin de cada uno de los temas individuales sino que puede ser un debate, una dramatizacin,..... La evaluacin tiene tres componentes, en primer lugar la clase evaluar la presentacin llevada a cabo por el equipo, en segundo lugar los alumnos valoran los minitemas de sus compaeros, y por ltimo el docente evala un trabajo escrito individual de cada alumno.
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Rompecabezas: La tcnica comienza con la formacin de grupos heterogneos
en los que a cada miembro se le asigna el estudio de una parte de la unidad, para lo cual el docente puede proporcionar los materiales en los que debe centrar su anlisis. Una vez que cada alumno ha terminado de examinar su parte se rene a los estudiantes en funcin del tpico estudiado en lo que se denomina mesa de expertos en las que discuten sobre cada punto tratado. A continuacin vuelven a sus grupos y cada uno explica a sus compaeros su parte de la unidad. Finalmente los alumnos se someten a una prueba individual que engloba todos los apartados del tema, de forma que la puntuacin asignada a cada estudiante y a los grupos se realiza de una forma similar a lo comentado en TELI.
2.2.7.3.- Supervisin de la conducta de los alumnos. A la hora de revisar la conducta de los estudiantes introducimos dos nuevas ideas: La observacin y la intervencin, pasamos a describirlas a continuacin.
Observacin: Examinamos tanto el rendimiento acadmico, como en empleo de
las tcnicas cooperativas. Para ello elaboramos un plan de muestreo que incluya el tiempo a emplear para observar a cada grupo y qu comportamientos vamos a observar, se elabora un formulario de observacin en el que se anota la frecuencia con la cual cada alumno dentro de su grupo presenta cierta conducta, a continuacin se presenta un resumen de las observaciones al grupo y se analiza junto a los alumnos los datos obtenidos con el fin de deducir la eficacia con la que ha trabajado el grupo en general y cada miembro en particular. Algunas caractersticas a tener en cuenta en relacin a la observacin son las siguientes:
No intervenir en los grupos cuando se est observando. No intentar registrar muchas conductas al mismo tiempo. Hacer referencia a conductas positivas. En el caso de alumnos con cierta experiencia en trabajo cooperativo,
capacitarlos como observadores.
Intervencin: Tal como comenta Johnson, Johnson y Holubec (1999) La
observacin sistemtica de los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al

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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 docente un ventana abierta a las mentes de los alumnos, dicha informacin puede ayudar al docente a entender hasta que punto entienden la tarea o los materiales con los que se estn trabajando, y por lo tanto le facilita poder intervenir con el fin de evitar ciertos problemas. Ahora bien, el docente no debe intervenir ms de lo necesario y adems debe hacerlo en el sentido de facilitar que sea el grupo el que finalmente solucione sus dificultades.
2.2.7.4.- Finalizando la actividad: Comunicacin del informe del grupo. Una vez que los alumnos han llevado a cabo su trabajo, es importante que sean capaces de transmitir los conocimientos adquiridos a sus compaeros de clase. Barckey et al. (2007) destaca que el hecho de presentar su trabajo a los compaeros, les ayuda a hacer suyo lo aprendido, permite poner en comn los conocimientos adquiridos y puede servir para reforzar ideas fruto de la dilogo que se pueda establecer durante la comunicacin del informe.
El informe puede presentar mltiples formas, citamos algunas de ellas a continuacin:

Mediante una presentacin a toda la clase, seguida por las preguntas de los
compaeros.
Presentacin en la que un grupo se dirige a otro equipo, en cuyo caso luego se
invierten los papeles. Tambin puede darse que sea solo un integrante el que se mueve a explicar a los otros grupos el trabajo realizado.
Sesiones con carteles: Cada alumno elabora un producto que puede ser un cartel,
un mapa conceptual,...., y lo coloca en la pared del aula, los estudiantes se mueven alrededor del aula y van visitando los trabajos del resto de los equipos, finalmente vuelven a su sitio y se pone en comn lo aprendido.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Nuevamente el papel del docente en esta parte es fundamental, por una parte debe ayudar a los alumnos a resumir las ideas clave, identificar errores conceptuales, aadir informacin,...., pero eludiendo ser el protagonista.
2.2.8.- Evaluacin del trabajo cooperativo:

2.2.8.1.- De calidad/cantidad de aprendizaje La evaluacin en el mbito de la enseanza es un tema complejo que necesita de una clasificacin con el fin de poder abarcar su estudio, podramos realizar una primera separacin entre la evaluacin del propio proceso de enseanza y la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos.
En referencia a la evaluacin del proceso de enseanza Johnson, Johnson y Holubec (1999) tomando como base las ideas de W. E. Deming sobre calidad total resaltan que si el docente logra mejorar los procesos de aprendizaje, tambin mejorarn la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos, un posible recurso para llevar a cabo esta tarea lo constituye el diario del docente a travs del cual segn Porln (1997) el profesor se convierte en un investigador de su propia prctica. Si nos centramos en la evaluacin de los aprendizajes, Daz Barriga (1999) propone el siguiente esquema a la hora de representar los distintos tipos de evaluacin:
Figura 1. Tipos de evaluacin Del artculo Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista de Daz Barriga (1999)
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En relacin a la evaluacin diagnstica podemos decir que tiene como principal funcin conocer hasta qu punto los alumnos estn preparados para abordar el proceso de aprendizaje que se las va a proponer, mientras que la evaluacin sumativa se centra en comprobar el grado en el que los alumnos han alcanzado los objetivos perseguidos con la accin educativa, ahora bien Diaz Barriga (1999) seala que con frecuencia se suele confundir este tipo de evaluacin con la acreditacin olvidndose en cierto modo de su funcin pedaggica, una va para fortalecer dicha funcin y vinculada con el trabajo por competencias es realizar una evaluacin basada en el desempeo a travs de la cual los alumnos demuestren de forma prctica que saben cmo aplicar los aprendizajes adquiridos.
En este apartado nos centramos en la evaluacin formativa y formadora, las cuales ocurren a lo largo de proceso de enseanza-aprendizaje y tienen un marcado carcter pedaggico. A travs de la evaluacin formativa el docente trata de identificar como est construyendo el alumno sus aprendizajes con el fin de detectar posibles dificultades, sacarlas a la luz, pero no castigarlas sino solucionarlas. La evaluacin formativa por una parte, cumple un importante papel ya que permite la existencia de una retroalimentacin constante entre el docente y el alumno o los grupos de trabajo, lo cual ayuda a los estudiantes a saber que estn o no realizando las tareas en el buen camino, y por otra parte facilita la evaluacin sumativa debido a la mayor cantidad de datos recogidos.
Mientras que la evaluacin formativa arranca del docente, la evaluacin formadora tiene como punto de partida al propio estudiante y est asociada a la reflexin que realiza el alumnos sobre lo que est aprendiendo, y cmo est adquiriendo dicho aprendizaje, por lo tanto tal como expresan Bordas y Cabrera (2001) est muy asociado al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. La evaluacin formadora que puede ser desarrollada a travs de herramientas especficas tales como el portafolio, el diario reflexivo o el diseo de mapas conceptuales aportan al alumno un papel ms activo y autnomo en el sentido de que es ms capaz de decidir sus propias metas y por lo tanto de dirigir su propio aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 La estructuracin de la evaluacin del aprendizaje formativo gira tambin en torno al concepto de la evaluacin formadora cediendo gran parte del protagonismo de la valoracin del aprendizaje a los propios grupos, tanto que Johnson y Johnson (1999) afirma que los grupos de aprendizaje cooperativo proporcionan el mbito, el contexto y el ambiente en el que la evaluacin se vuelve parte del proceso educativo; y los alumnos aprenden casi tanto de la evaluacin de la calidad de su propio trabajo y el de sus compaeros como de la participacin en las actividades educativas propiamente dichas, es evidente que la interdependencia positiva, uno de los pilares del aprendizaje cooperativo, implica el papel que cumplen los compaeros de grupo a la hora de garantizar que todos los integrantes del equipo han realizado las tareas y comprenden los contenidos.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) esclarecen ciertos mitos en torno a la evaluacin realizada por los propios alumnos, destacando que con una orientacin y entrenamiento adecuados efectivamente los alumnos pueden alcanzar la competencia necesaria para evaluar su propio aprendizaje y el de sus compaeros, con lo cual pueden ayudar a estos con el fin de que mejoren su prctica, ahora bien tambin precisan que es conveniente explicarles correctamente cuales son los beneficios de su participacin en la evaluacin y en qu va a consistir su aportacin. Por otra parte, Barckey et al. (2007) seala que es importante que los alumnos conozcan si su participacin en la evaluacin va a tener fines formativos o sumativos, y alerta del riesgo de que si se emplea con fines de evaluacin sumativa, los estudiantes pueden encontrarse tentados a valorar por encima de lo real su propia actuacin y de sus compaeros, desvirtuando el sentido de la evaluacin.
Centrndonos en el aprendizaje cooperativo, existe un dilema a la hora de establecer la calificacin final e individual de cada alumno, especialmente cuando la tarea asignada al grupo consiste en la elaboracin de un producto, el National Institute for Science Education (1997) advierte que si simplemente se asigna una nota al grupo la responsabilidad individual no es evaluada, y especifican adems dos estudiantes que trabajar en el mismo nivel de rendimiento, pero en grupos diferentes pueden recibir distinta calificacin debido al distinto esfuerzo llevado a cabo en sus grupos. Este
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 mtodo puede conducir a la frustracin de los estudiantes como consecuencia del sentimiento de haber perdido el control sobre su calificacin. Este enfoque tambin puede agravar el problema de los free riders. Slavin (1992) tambin hacer referencia a la importancia de asignar una calificacin individual al margen del trabajo de grupo al explicar la tcnica TELI Las calificaciones de los alumnos deben basarse en sus puntajes reales de las pruebas y no en sus puntos de superacin o en los puntajes de sus equipos......, de lo contrario, tanto los alumnos como sus padres lo considerarn injusto.
2.2.8.2.- Eficacia del grupo. Adems de realizar la evaluacin en el plano individual, a la hora de emplear las tcnicas del aprendizaje cooperativo es necesario llevar a cabo una evaluacin grupal que tal como recoge Johnson, Johnson y Holubec (1999) tienen como funcin ayudar a reflexionar para determinar qu acciones de sus miembros contribuyeron a llevar adelante los esfuerzos conjuntos por lograr las metas del grupo y para tomar decisiones acerca de qu conductas continuar o modificar. Para ello se realiza una doble evaluacin a nivel de grupo y a nivel de clase, a travs de las cuales el docente debe procurar que cada alumno y grupo reciba y aporte retroalimentacin sobre su contribucin (se hace hincapi en reflejar los aspectos positivos) al proceso de aprendizaje, y en base a la informacin obtenida analicen, reflexionen, fijen objetivos y celebren las buenas prcticas.
2.2.9.- Aprendizaje cooperativo y los ordenadores.

A la hora de hablar de las ventajas que ofrecen los ordenadores en los procesos de aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1996) destacan entre otros aspectos que proporcionan un control sobre el flujo de trabajo, monitoreo preciso, retroalimentacin electrnica,.
En relacin al control sobre el aprendizaje dichos autores aaden que la combinacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo junto a la instruccin soportada por ordenador (bases de datos, simulaciones, materiales hipermedia,.) aporta al alumno un mayor control sobre sus propios aprendizajes ya que permite por una parte delegar en el
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 estudiante entre otras decisiones tales como la ayuda que necesita, el nivel de dificultad o densidad de contenido que quieren aprender o la secuencia en la que ellos desean aprender el material, y por otra parte promueve el feedback entre los estudiantes con el fin de responder sobre elementos de la prctica que estn desarrollando en ese momento.
Estas ventajas del empleo de las nuevas tecnologas para apoyar procesos de aprendizaje cooperativo, se concretan por parte de Johnson y Johnson (1996) en el siguiente prrafo: Los diseadores de software podran ser capaces de facilitar el desarrollo de las habilidades interpersonales y de pequeo grupo a travs de pedir actividades iniciales autorizadas sobre habilidades cooperativas, sugerir roles para los miembros del grupo, proporcionar tiempos a los estudiantes para procesar, analizar y discutir en que medida estn realizando con eficacia el trabajo comn y como ellos podran trabajar con mayor eficacia en el futuro, recordando a los estudiantes para que monitoricen su propio desempeo y ayudar en la optimizacin del desempeo del grupo, y proporcionar premios tangibles sobre los xitos individuales y logros de grupo que podran incrementar la motivacin por obtener xito
2.3.- Contribucin de las TIC a los procesos de alfabetizacin informacional.
2.3.1.- Introduccin.
A la hora de hablar de alfabetizacin informacional y con el fin de centrar el tema que nos ocupa en el presente apartado nos es de gran utilidad la definicin que aparece en Abell y col. (2004) sobre dicho trmino: Alfabetizacin informacional es saber cundo y por qu necesitas informacin, dnde encontrarla, y cmo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera tica
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A travs del siguiente documento se analiza cuales pueden ser las aportaciones de las nuevas tecnologas a los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura a lo largo de las distintas etapas educativas, as como la importancia de incorporar las nuevas estrategias de bsqueda y tratamiento de la informacin que se derivan de estos nuevos contextos tecnolgicos.
2.3.2.- Cundo comenzar con el proceso de alfabetizacin?.

Si tenemos en cuenta que el objetivo fundamental de la alfabetizacin es el ampliar en las personas la capacidad de comunicarse con los dems, as como de comprender el mundo en el que viven, debemos ser conscientes de que este es un objetivo que puede ser trabajado desde la familia mucho antes de que el nio llegue a la escuela. Por otra parte, dicho trabajo en el mbito familiar no hace ms que responder a una de las constantes reivindicaciones que los nios realizan desde su nacimiento, la necesidad de comprender e interactuar con lo que sucede en su entorno.
En este sentido Teberosky (2003a) cita estudios de Brice-Head enmarcados dentro de la perspectiva socioconstructiva del aprendizaje de la lectura y escritura, de los que se desprende que la relacin con el libro y la lectura se remonta al ambiente familiar de la primera infancia, en este mismo texto Teberosky habla de las prcticas letradas como actividades compartidas entre adulto y nio, donde el adulto asume la funcin de agente mediador entre el texto y el nio, que todava no es lector ni escritor autnomo y cita algunos ejemplos: leer cuentos en voz alta, hablar acerca de los textos impresos que hay en nuestro entorno, escribir listas de la compra, marcar con el nombre las pertenencias del nio, etc. De este modo Teberosky termina concluyendo al citar a Clay que cuando los nios memorizan los cuentos y los repiten acompandose de una simulacin del acto de lectura, pueden llegar a desarrollar conceptos sobre lo escrito, a preguntar y aprender letras, nombres de letras, palabras, marcas de puntuacin, la direccin de la escritura, etc.
Por lo tanto, el proceso de alfabetizacin se puede iniciar mucho antes de empezar a ensear al nio a codificar y decodificar mensaje escritos, y una prctica valiosa en este
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 sentido es que el nio practique la escucha de literatura o bien a travs de las practica letradas junto a un adulto ya comentadas en el prrafo anterior, o bien mediadas a travs de la tecnologa como puede ser el caso de escuchar un cuento en CDRom o tal como propone Teberosky (2003b) a travs de libros parlantes o textos con respuesta, tal como expresa esta autora este tipo de materiales multimedia transmiten de forma conjunta texto, sonido e imgenes, y son diferentes a los libros que transmiten un recurso acompaado del otro recurso simblico (texto e imgenes), a travs de este tipo de recursos no es imprescindible que el nio domine el cdigo lingstico para poder empezar a simular procesos de lectura de una forma autnoma.
A travs de todos estos procesos podemos decir que el nio antes de ingresar en la escuela ya ha tenido un gran nmero de experiencias lecturas que debern ser tenidas en cuenta a la hora de trabajar con ellos la lectura y escritura, tal como comenta Ferreiro (2003) los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto a la alfabetizacin, se interesan en la escritura porque se dan cuenta rpidamente de que es un objeto valioso del entorno, se interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven.
2.3.3.- Lectoescritura y TIC en la etapa de Educacin Infantil:

Debemos dejar claro desde el principio que las TIC solo son un instrumento que en algunas ocasiones pueden ayudarnos a la hora de poner en marcha procesos de enseanza aprendizaje que sin la participacin de la tecnologa seran ms o menos complejos, tal como dice Cascales (2007) las TIC abren ante nosotros nuevas opciones, procedimientos y estrategias que si son utilizadas adecuadamente pueden ampliar enormemente nuestras capacidades.
Cascales describe en su experiencia como desde el primer ao de la etapa de Infantil se puede trabajar con los alumnos en el aula de Informtica, si bien el primer objetivo a lograr en este caso ser que dichos alumnos consigan dominar el manejo del ratn, ayudndoles al principio a distinguir el botn izquierdo a travs de una marca un punto rojo que les indique donde hacer clic.
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El simple dominio del ratn abre al alumno la posibilidad de acceder a una gran cantidad de juegos y cuentos interactivos adecuados para estas edades y disponibles a travs de CD Rom o Internet.
Cascales comenta tambin en su experiencia como con alumnos de cuatro aos y una vez dominado el uso de ratn, se pueden introducir programas sencillos en lo que sea necesaria la intervencin de teclado, auriculares o micrfono. Tambin puede ser el momento de ofrecer al alumno ejercicios elaborados por el propio docente a travs de programas tales como JClic o Hot Potatoes.
Ya a los cinco aos y dentro de la misma experiencia se habla de la posibilidad de iniciar a los alumnos en el empleo de las Webquest o Miniwebquest, si bien dada la incapacidad que tienen estos alumnos a la hora de leer textos es fundamental acompaar los contenidos de las Webquest con audio para que los alumnos puedan comprender las tareas que se les asignan.
Las Webquest se caracterizan por trabajar desde una perspectiva constructivista, es decir, a travs de las Webquest tratamos de generar procesos en los que los alumnos desarrollan sus propios aprendizajes a travs del trabajo colaborativo junto a sus compaeros, en este sentido es fcil darse cuenta que entre las habilidades que se ponen en juego a travs de las Webquest se encuentran la de comprender adecuadamente las tareas asignadas, el pensamiento crtico, la creatividad y estrategias de comunicacin necesarias para el trabajo grupal, cualidades todas ellas bsicas a la hora de formar a los futuros lectores y escritores.
Tambin es de destaca la aportacin que realizan Asorey y Gil (2009) en relacin con el uso del procesador de textos en esta etapa educativa, en concreto estos autores hablan por una parte de las ventajas del uso de los formularios utilizados como plantillas en las que los alumnos solo pueden escribir en los lugares habilitados, y por otra parte resaltan las ventajas de la utilizacin del teclado en esta etapa educativa con respecto a la
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 escritura tradicional al comentar que con el teclado los alumnos de infantil escriben con mayor soltura que con el lpiz y papel. La grafa deja de ser un objetivo prioritario y pasan a reconocer las letras, limitndose a pulsar la que corresponde
Otro de los elementos tecnolgicos que estn aportando cambios significativos en estas primeras etapas de la educacin es la pizarra digital interactiva (PDI), gracias a ella se estn produciendo cambios en la forma de llevar a cabo muchos de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el aula.
Por ejemplo Montoya (2009), en la descripcin que hace de su experiencia con la PDI en la enseanza de la lengua inglesa, pone de manifiesto la ventaja de utilizar este recurso a la hora de la lectura de cuentos, Con la pizarra digital se abre ante nuestros ojos un amplio abanico de posibilidades para el desarrollo de la habilidad lectora: Podemos digitalizar ese mismo cuento y mostrarlo a gran tamao, eliminando as la barrera del espacio y facilitando el desarrollo de la actividad Incluso, podemos aadir un archivo de sonido o varios de ellos en cada secuencia que proyectamos de la historia. Dicho autor destaca a su vez la posibilidad que ofrece la PDI para acceder a pginas Web de lectura interactiva, las cuales acompaadas del audio y con el movimiento de las animaciones facilitan la comprensin de lo que aparece en la pantalla, y por lo tanto se logra un aprendizaje ms significativo.
Otro aspecto que cabe destacar de la PDI es el hecho de que a travs del software especfico de la pizarra se pueden disear ejercicios adaptados al alumnado de educacin infantil en un menor tiempo que con los mtodos tradicionales y con una mayor posibilidad de reutilizacin de los materiales elaborados. Entre estos materiales podemos encontrar ejercicios de seleccionar, emparejar, resolver puzzles, que pueden ser resueltos de forma participativa por el conjunto de la clase a diferencia de lo que ocurra con la pizarra clsica, dicho aspecto es resaltado por lvaro y col. (2006) cuando al describir su experiencia indican que Toda la clase puede interactuar y observar lo que los otros compaeros hacen...Intervienen todos los nios durante la realizacin de tareas y les permite interactuar con los compaeros
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En el mismo documento se hace referencia al gran formato, la luminosidad y la sonoridad de la pizarra como elementos que favorecen la accesibilidad, atencin y motivacin de los alumnos objeto de estudio, de forma que incluso se afirma que hay tareas que en la pizarra resultan ms fciles de resolver e interpretar que sobre el papel, en este sentido y en relacin al desarrollo de la escritura, una de las tareas que se ve facilitada es el desarrollo de la habilidad de trazado de las letras del abecedario. Tal como se desprende de la experiencia desarrollada por lvaro y col (2006) estas caractersticas son especialmente importantes cuando tenemos alumnos con deficiencias visuales o motricas.
Una variante a la utilizacin clsica de la PDI es la que sugieren Asorey y Gil (2009) cuando comentan la posibilidad de conectar una videocmara a la pizarra digital en lugar del ordenador, con la cmara de vdeo podemos enfocar el trabajo de un alumno para que lo muestre a sus compaeros y lo explique. Tambin corregir las tareas propuestas en grupo, podemos enfocar hojas de libros para que todos podamos observarlas, este mtodo puede sustituir a los visualizadores o cmaras de documentos que se pueden encontrar en el mercado. Lo importante es que el alumno sea capaz de comunicar al resto del aula lo que ha realizado, ya que se entiende que la capacidad de comunicar es la base del desarrollo en el alumno de las habilidades de escritura.
Por ltimo, dentro de la etapa de Educacin Infantil Asorey y Gil (2009) inciden en la utilizacin de un canal que ya comentamos al hablar del uso de las Webquest, nos estamos refiriendo al uso del sonido, en este sentido Asorey y Gil destacan las ventajas del uso de los programas de grabacin de audio disponibles en los ordenadores con los cuales poder grabar a los alumnos, con la grabadora de sonidos podemos trabajar el lenguaje oral, por ejemplo, registrando canciones, adivinanzas, cuentos, poesas, conversaciones.Mejoraremos as la entonacin, el timbre, el volumen, el sonido y el silencio, la vocalizacin Los alumnos sern los propios evaluadores de las producciones, dando por buenas las grabaciones o teniendo que repetir stas. Estos autores incluso abren la posibilidad de recoger las grabaciones en un CD que puede llevarse a casa compartiendo con la familia el trabajo desarrollado en el aula.
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2.3.4.- Utilizacin del procesador de textos:

En cuanto al empleo del procesador de textos en Primaria, no se trata de aprender a todas las funcionalidades del programa sino de que el alumno utilice dicho procesador de texto para elaborar sus propias producciones escritas.
Por lo tanto, no se trata de que reproduzca mediante el procesador textos que previamente le hemos suministrado con el fin de desarrollar una mayor destreza con el teclado o con el programa, sino que se trata de implicar al alumno en un proceso mental a travs del cual organice y plasme de forma escrita las ideas que le suscita un determinado tema, que puede ser de libre eleccin o propuesto por el profesor, siendo importante especialmente en esta etapa educativa y dada la complejidad que subyace del proceso de creacin de textos que dichos temas estn siempre dentro de los centros de inters del alumno.
Se produce en este caso lo que Morales (2003) denomina va alta de la escritura en la que segn dicho autor el escritor asume la escritura como un proceso de creacin de significado sobre la marcha del proceso y de desarrollo del pensamiento.
Se establece entonces un dilogo entre el alumno y el texto que est produciendo, y fruto de dicho dilogo el alumno va transformando lo que puede constituir un primer borrador en el texto definitivo. Es en este proceso de dilogo donde se pueden aprovechar las ventajas que aporta el procesador de textos frente a la escritura en papel, dada la facilidad con la que en este tipo de programas se puede modificar sobre la marcha lo que se est escribiendo, as lo recoge Nemirovsky (2004) cuando comenta que una de las principales ventajas que tiene escribir mediante un procesador es la facilidad con la que se realizan los cambios, los ajustes, las reducciones, etc., teniendo siempre una versin legible y desapareciendo la necesidad de pasarlo a limpio.
A esta facilidad de interactuar y corregir el texto hay que aadirle la posibilidad que ofrece el procesador para incluir distintos tipos de fuente, ttulos, guiones,., que facilitan al alumno a comprender la estructura que est adquiriendo el texto producido.
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El hecho de que sea el propio alumno el que revise y estructure el texto provoca tal como menciona Ferreiro (2006) un cambio de roles En la distribucin tradicional de roles, el maestro resultaba ser el nico revisor autorizado de los textos de sus alumnos, lo importante es que el alumno se sienta responsable del texto que produce, ya que tal como comenta Ferreiro (2003) Mientras el docente conserve para s mismo el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es hacerse responsable de su texto.
Por otra parte, a este concepto de responsabilidad puede ayudar el hecho de que dichos trabajos sean pblicos y que puedan estar sujetos a la valoracin y revisin de sus propios compaeros. En este caso cabe citar nuevamente a Ferreiro cuando menciona que cuando el texto producido es pblico el proceso de revisin se vuelve ms significativo para el alumno, cuando el texto se produce con algn propsito, parte de algn proyecto que puede ser montar una exposicin, entrar en comunicacin con chicos de otra escuela, defender su texto frente a otro,.
Otro efecto que est trayendo consigo el uso del procesador de textos es el debate en torno a la importancia que actualmente tiene la caligrafa y la ortografa en el aprendizaje de la escritura. En relacin a la caligrafa Ferreiro (2006) menciona que en la medida en que la escritura pblica se realizaba a travs de un teclado, el aprecio social hacia la caligrafa disminuy drsticamente, la propia Ferreiro (2003) antepone el objetivo de desarrollar en los alumnos las capacidades de una escritura autnoma dejando en segundo trmino el dominio riguroso del cdigo lingstico cuando comenta con respeto a la ortografa que no es un pecado capital cometer un error de ortografa. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografa, yo prefiero distenderlo y que escriba porque adems s que hoy da hay otros recursos para controlar la ortografa, por otra parte la misma autora hace referencia a la tolerancia ortogrfica que se est instalando en canales de comunicacin tales como Internet.
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2.3.5.- Herramientas de Comunicacin:

A lo largo del presente trabajo hemos relacionado repetidamente la necesidad de fomentar los procesos comunicativos como una de las estrategias clave para desarrollar en nuestros alumnos las competencias en materia de lectura y escritura, tal como expone Oyarce (2004) el nio aprende el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario del sistema, en circunstancias de comunicacin entre las personas.
Una de las principales caractersticas de las nuevas tecnologas es su capacidad para abrir canales de comunicacin a travs de servicios tales como el correo electrnico y el chat. Dichos canales pueden ser utilizados para poner en contacto a alumnos de escuelas alejadas geogrficamente y con distintas realidades culturales, posibilitando la puesta en marcha interesantes procesos educativos tales como la correspondencia interescolar introducida por Freinet a principios del siglo XX o los denominados crculos de aprendizaje.
En ambos casos se trata de colocar al alumno en una situacin real de comunicacin a la hora de pedirle que realice sus composiciones escritas, lo cual permite que la actividad sea ms significativa y el alumno se encuentre ms motivado, as lo expone Rodrguez (1999) al describir su experiencia con la correspondencia interescolar cuando comenta que los procesos lector y escritor de mis alumnos se ha motivado, pues se han comprometido en la empresa de leer no slo las cartas con las noticias que les cuentan sus compaeros de correspondencia, sino peridico, revistas, libros que hablan de ese pas tan lejano que se ha acercado a ellos.
En cuanto a los crculos de aprendizaje formados por equipos de trabajo para la elaboracin de un proyecto en los que se mezclan alumnos de las escuelas implicadas, se potencian fenmenos de comunicacin y colaboracin que como comentan Soguero y Alonso (2008) en las conclusiones de su experiencia suponen una motivacin derivada del simple hecho de ponerse en contacto con alumnos de su edad, la cual es
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 independiente del tema tratado, adems destacan que la relacin directa con alumnos de otras escuelas supone un enriquecimiento personal.
Una valiosa herramienta para impulsar este tipo de procesos viene representada por el programa eTwinning desarrollada por la Comisin Europea en el ao 2004, y que constituye una red escolar europea, con la que se pretende poner en contacto a dos centros escolares de dos pases escolares diferentes a travs de las TIC con fines pedaggicos, sociales y culturales. Por otra parte, tambin cabe destacar el proyecto Escuelas Amigas impulsado por la Fundacin Telefnica a travs del Portal EducaRed y que tiene como objetivo promover la comunicacin y colaboracin entre escuelas de Iberoamrica y Espaa.
2.3.6.- Internet y nuevas estrategias para tratar la informacin:

Uno de los problemas que estas generando las nuevas tecnologas y en particular Internet es el exceso de informacin, de forma que actualmente tenemos acceso a tanta informacin que nos es sumamente difcil no solo encontrar dicha informacin, sino analizarla, determinar su calidad (importancia y veracidad), y finalmente utilizarla adecuadamente (Prieto, 2009). Por este motivo entre las competencias bsicas ha desarrollar en nuestros alumnos se cuenta la bsqueda y tratamiento eficaz de la informacin.
Entre tanta informacin y pginas publicadas como hay en Internet poseer estrategias efectivas de bsqueda se est convirtiendo en algo fundamental, no se trata solo de introducir las palabras correctas en nuestro motor de bsqueda, sino de filtrar las bsquedas por tipo de documento, buscar informacin en bases de datos, comprender como fluye la informacin en las redes sociales, sindicar y realizar suscripciones a sitios Web, etc. Todas estas estrategias pueden y deben ser introducidas desde las etapas ms bsicas de la escolaridad ayudando al estudiante a conformar sus propios entornos personales de aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Durante el proceso de bsqueda el alumno ya hace uso de sus capacidades lectoras, ya que debe leer comprensivamente los resultados que le ofrece el buscador a fin de seleccionar los que considera ms relacionados con el tema objeto de bsqueda, cuando me da el resultado de bsqueda necesito leer y mejor que lea rpido para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi bsqueda. Lo seguro es que hoy da hay que leer mucho en Internet (Ferreiro, 2004).
Por lo tanto, adems de buscar de forma eficaz la informacin, el alumno debe tener ciertas habilidades que le permitan filtrar y seleccionar aquellos documentos o partes de texto que sean ms relevantes, en este sentido Nemirovsky (2004) habla del desarrollo de la capacidad de leer en diagonal como estrategia para determinar si el texto hallado es pertinente con lo que se busca, hay tal cantidad de informacin disponible que se requiere seleccionar con rapidez qu leer y qu descartar, qu leer de manera superficial y qu con detenimiento, ahora bien para realizar esta labor no vale solo con leer rpido, el lector tambin necesitar ciertas orientaciones y tcnicas para identificar cules son las partes del documento que son relevantes, como diferenciar el tipo de texto que se est leyendo (descripcin, argumento, explicacin y definicin) y las palabras clave o indicadores en los cuales fijar nuestra atencin, aplicando esto no solo en los textos sino tambin al video y al audio (Downes, 2004).
Otro efecto del exceso de informacin reside en el hecho de que el alumno se va a encontrar al buscar en Internet distintos textos que tratan el tema que se pretende estudiar, por lo que otra estrategia bsica que debe ser desarrollada es la capacidad para comparar textos, as Nemirovsky (2004) afirma que la sealizacin de las semejanzas y de las diferencias entre los mismos, los aportes de cada uno, los aspectos en los que se complementan, en los que difieren o en los que se contradicen, son aprendizajes ineludibles que la escuela tiene que asumir bajo su responsabilidad, la misma autora comenta que no hace falta esperar a cursos avanzados para empezar a desarrollar dicha habilidad y en relacin a la comparacin de textos comenta que los nios pequeos son capaces de hacerla con eficacia: comparan con rigurosidad distintas versiones de cuentos clsicos, de recetas de un mismo plato, de biografas acerca de un personaje, de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 noticias periodsticas relativas a un hecho, y, poco a poco, van logrando hacerlo a travs de procedimientos pertinentes y ajustados a cada caso
2.3.7.- Los Hipertextos:

En relacin con la lectura y escritura de textos en pantalla y el uso de Internet como fuente de informacin y recursos para que el alumno genere su propio conocimiento, cabe destacar la aparicin en estos contextos del hipertexto.
En relacin a la lectura de hipertextos Teberosky (2003b) cita a Kilfeather al sostener que las TIC ofrecen no slo un apoyo tcnico a la lectura, sino que realizan tambin parte del trabajo del lector refirindose a la capacidad que tiene el lector a travs de los hipervnculos para ampliar la informacin que aparece en el texto y que en el pasado deba ser realizada a travs de nuevas bsquedas en diccionarios, libros, enciclopedias,
Por lo tanto, los hipertextos promueven que desaparezca la estructura lineal que hasta ahora conocamos en los textos impresos, ya que el lector no solo tiene la capacidad de salir de un texto a travs de un hipervnculo, sino que dicho hipervnculo le llevar al punto del texto determinado que no tiene porque coincidir con el inicio y que contiene la informacin requerida. Por lo tanto, el lector toma un papel ms activo en este tipo de textos ya que tal como afirma Kilfeather el acto de lectura de un hipertexto es tambin un acto de produccin de un nuevo texto: o sea que el lector se ha transformado en escritor (Teberosky, 2003b).
Este nuevo papel que asume el lector es tambin recogido por Calvo (2004) cuando expresa que el hipertexto no tiene un eje primario de organizacin; es el lector quien, libremente y con una gran autonoma, desplaza o fija el principio organizador marcando su recorrido entre las lexias a travs de diversas trayectorias, bien dentro de la obra o fuera de ella. En cualquier caso, el texto principal ya no constituye el centro, pudiendo haber tantos centros de lectura como lectores posibles: no puede subsistir ninguna jerarqua.
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Este papel ms activo del lector implica a su vez la necesidad por parte del mismo de nuevas habilidades que le permitan navegar libremente pero sin ir a la deriva, en este sentido tal como afirma Calvo (2004) a travs del hipertexto el lector puede acceder a un gran nmero de bases de datos de forma asociativa y organizada, combinando informacin de diferentes fuentes; por este motivo, se revela de gran utilidad para la adquisicin de conocimientos si est bien organizado; y, por el contrario, puede provocar situaciones de desorientacin, prdida de la ubicacin y desbordamiento cognitivo si no est bien estructurado. Aparte de una buena estructuracin de los conocimientos, se precisa por parte del lector un cierto dominio de las estrategias de navegacin con el fin de evitar bsquedas infructuosas, estas estrategias de navegacin son concretadas por la autora al comentar que el hipertexto exige la adquisicin de nuevos hbitos de lectura, que permitan la lectura de todo tipo de textos y de cdigos diversos e interrelacionados; implica el conocimiento de nuevas fuentes de informacin y el tratamiento de las mismas, el manejo de los nuevos soportes y medios tcnicos para su lectura; el conocimiento de estrategias de bsqueda, recuperacin y transmisin de la informacin.
Segn Calvo (2004) el trabajo con hipertextos abre la puerta a la formacin de lectores ms activos, autnomos, con una mayor capacidad de anlisis y asociacin de ideas, que planifican sus estrategias de bsqueda atendiendo a sus intereses, alejando el aprendizaje de la memorizacin repetitiva de los textos, pero por otra parte tambin fomenta un tipo de lectura nerviosa, impaciente, distrada, en bsqueda de nuevos enlaces, de nuevos contenidos, alejada de los hbitos requeridos por la lectura reflexiva.
Con el fin de evitar que la lectura de los hipertextos se quede simplemente en una lectura nerviosa y dispersa que no conlleve finalmente la construccin de conocimientos, los alumnos deben trabajar los hipertextos en varias fases bien diferenciadas, una primera en la que el alumno elige la ruta a travs de la cual realiza la lectura, accediendo a los enlaces y recursos que considere oportunos en funcin con el objetivo de aprendizaje que se haya marcado, almacenando adecuadamente aquellos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 recursos y bsquedas que puedan tener cierto inters, es el momento de la lectura rpida y superficial, a continuacin una segunda etapa en la que el alumno selecciona las lecturas o recursos (imgenes, videos, audio, animaciones,.) que considera de mayor inters dentro de los almacenados en la etapa anterior, y por ltimo una tercera etapa en la que el alumno redacta su propio hipertexto en el que recoge las ideas que le han parecido ms significativas dentro de los recursos analizados y realiza enlaces a dichos recursos, esta ltima etapa es la que requerira por parte del alumno de una lectura reflexiva de los recursos seleccionados.
Podemos decir con respecto a esta ltima etapa de redaccin, que al igual que el proceso de lectura, el proceso de creacin de un hipertexto es totalmente distinto al de un texto tradicional. En este sentido debemos sealar al alumno que ya no es necesario desarrollar en el texto todos los conceptos que se quieren transmitir, incidiendo en la idea de que deben centrarse en la tarea de justificar porque es importante acceder a cada uno de los hipervnculos que se han incluido en el texto, indicando que hay de relevante en los recursos enlazados, con el fin de que la persona que lee el texto tambin pueda elegir con cierto criterio cual ser la ruta a travs de la cual elabore su propia lectura.
Uno de los graves problemas a los que nos enfrentamos con los alumnos a la hora de pedirles que elaboren un trabajo a partir de materiales obtenidos de Internet es el ciberplagio, tanto que algunos autores hablan de la generacin copiar-y-pegar (Comas, Sureda&Urbina, 2007), respecto a esta idea hay que ensear a los alumnos que se puede copiar y pegar, pero siempre respetando ciertas reglas, que la seleccin del texto copiado sea resultado de un proceso de bsqueda y evaluacin de recursos, justificar el porqu es relevante el texto para ser copiado, citar correctamente las fuentes originales de las que se obtiene la informacin y crear enlaces a dichas fuentes.
A travs del hipertexto el alumno debe demostrar que ha realizado una bsqueda de informacin y lecturas adecuadas, y que dicha bsqueda le ha llevado a una seleccin correcta de la informacin, y a una reflexin y relacin de los materiales estudiados, en definitiva, que se ha adquirido un cierto conocimiento.
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CAPTULO 3: EL PROCESO DE INVESTIGACIN.
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3.1.- Descripcin del centro educativo y su entorno

3.1.1.- La Comarca:
a) Introduccin: El Instituto Campos y Torozos se define dentro de su Proyecto Educativo como un IES pblico de mbito rural constituido mediante la unificacin de los Institutos de Bachillerato y de Formacin Profesional existente anteriormente en la localidad.
Ilustracin 2. Vista de la fachada del IES Campos y Torozos
El centro se encuentra situado en la localidad de Medina de Rioseco, provincia de Valladolid, lugar en el que confluyen dos comarcas naturales: la de Tierra de Campos y la de Los Montes Torozos, constituyendo una amplia zona geogrfica que abastece de alumnos a esta institucin, es por ello que el alumnado dispone de un servicio escolar gratuito en todos los niveles educativos para su traslado diario al Centro, en concreto se cuenta con un total de siete rutas que realizar un recorrido por un total de 29 pueblos y varias fincas. Los alumnos proceden, aproximadamente en un 50%, de Medina de Rioseco, y el otro 50% de distintas localidades de la comarca.
La elevada dispersin geogrfica del alumnado ejerce algunos efectos indeseados tal como se muestra en el Proyecto Educativo del centro y que exponemos a continuacin: - Los alumnos ms alejados en la ruta deben salir casi una hora antes de casa para asistir al centro educativo y por el contrario regresan una hora ms tarde a sus casas.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 - En ocasiones es complicado contar con la presencia de los padres de los alumnos ya que en algunos casos dependen del servicio de transporte pblico y las comunicaciones con Medina de Rioseco con siempre son buenas. - La realizacin de actividades fuera del horario lectivo se ven dificultadas por el hecho del alto porcentaje de alumnos y docentes que viven fuera de la localidad en la que se ubica el centro.
b) Caractersticas socioeconmicas de la comarca: Tal como se define en el Proyecto Educativo del centro educativo Medina de Rioseco aparece como una pequea ciudad desde el punto de vista funcional, al concentrarse en ella una serie de servicios que atienden las necesidades de la comarca, en esta localidad se concentran adems del nico instituto de la zona, entre otros, el centro de Educacin de adultos, la sede de la Junta Agropecuaria Local y del ECyL, el parque de bomberos, as como otros servicios de carcter privado o semiprivado tales como bancos, sindicatos agrarios, matadero, comercio,..
Por lo tanto, podemos decir que exceptuando algunas fbricas de transformacin de alimentos, de plsticos y fundicin, la economa de esta poblacin gira en torno al sector terciario, constituyendo los habitantes de los pueblos de la zona una parte fundamental de los usuarios de dichos servicios. Cabe destacar dentro de las actividades comerciales que se desarrollan semanalmente en Medina de Rioseco y a las que se desplazan un alto nmero de personas del entorno el mercado semanal de ganado y el mercado ambulante.
Es tambin importante el crecimiento hostelero que vive la localidad, ya que cuenta con numerosos recursos tursticos que se han potenciado en los ltimos aos. Aparte de su Conjunto Histrico Artstico posee varios museos, interesantes actividades de ocio aprovechando algunas de ellas el Canal de Castilla, a todo ello se ha sumado la reciente declaracin de Inters Turstico Internacional de la Semana Santa de Medina de Riosecana.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Pero si bien hemos comentado que la actividad econmica de Medina de Rioseco gira en torno al sector terciario, no podemos decir lo mismo de las poblaciones prximas de cuyos jvenes se nutre el centro educativo. Pueblos cuya ocupacin est fundamentalmente conectada con la agricultura y la ganadera.
En relacin al nmero de habitantes de Medina de Rioseco se ha mantenido en estos diez ltimos aos en torno a 5.000 habitantes, ahora bien si nos fijamos en el censo de los pueblos del entorno nos encontramos con que la despoblacin es uno de los principales problemas de la comarca ya que los pueblos estn cada vez ms vacios y con una poblacin ms envejecida. Esto ltimo tambin tiene su reflejo en el IES Campos y Torozos en el cual ha descendido el nmero de alumnos en los ltimos aos, de forma que se ha pasado de contar con alrededor de 600 alumnos en el curso 2000-01 a los aproximadamente 400 estudiantes del ltimo curso 2010-11, dicho descenso tambin se ha visto reflejado en la plantilla de profesores la cual ha disminuido en el mismo periodo de tiempo pasando de 60 a 50 docentes.
c) Relaciones con otras instituciones. El centro educativo parece estar integrado en la comarca, as se refleja en su Proyecto Educativo al hablar de las actividades que realiza de forma conjunta, entre otros, con el Ayuntamiento de Medina de Rioseco, la Diputacin Provincial de Valladolid, el Centro de Accin Social, el Centro de Capacitacin Agraria, el Colectivo de Desarrollo Rural, as como con los centros de primaria de los cuales proceden los alumnos.
Por otra parte, el centro es utilizado por entidades externas fuera del horario lectivo, concretamente las instalaciones deportivas son utilizadas por el Ayuntamiento de la localidad dentro del programa de actividades deportivas para adultos, y las aulas son empleadas por la Universidad de la Experiencia.
d) Relacin con las familias: Existe un contacto entre el centro educativo y las familias que se materializa a travs de las reuniones convocadas regularmente por el tutor y en ocasiones por el equipo
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 directivo, tambin en ocasiones los padres acuden al centro para hablar el equipo docente sin ser llamados, comentando con ellos la evolucin del alumno.
A su vez se manifiesta la importancia de abrir nuevas vas para llegar a todas las familias, especialmente con las familias de los alumnos de los cursos inferiores con el fin de que conozcan el funcionamiento del Centro e implicarles en la educacin y formacin de sus hijos, en este sentido, el IES Campos y Torozos en los ltimos aos ha implantado la tutora virtual e incidencias de Infoeduca con la que las familias pueden consultar en todo momento la marcha acadmica de sus hijos, as como tambin cuestiones disciplinarias (faltas de asistencia, infracciones,)
Por otra parte, con el fin de reducir el absentismo en los cursos anteriores a este estudio se ha comenzado a utilizar un sistema de notificacin de faltas sin justificar quincenalmente va SMS al telfono mvil del padre, madre o tutor legal, con el que incrementa la inmediatez de la informacin y se asegura la recepcin de dicha informacin por parte de las familias. A travs de este mismo canal se notifican tambin los partes disciplinarios de los estudiantes.
Por ltimo, destacar que en el Centro Educativo se desarrolla una escuela de padres para las familias de 1 ESO, la cual es llevada a cabo por el Orientador y por el Tcnico de Servicios a la Comunidad.
3.1.2.- Proyecto Educativo del IES Campos y Torozos:

a) Valores que trata de impulsar: El centro se declara aconfesional y manifiesta que su objetivo fundamental es la formacin integral del alumno, hace referencia en sus documentos internos al rechazo a cualquier tipo de discriminacin, trato vejatorio, agresiones o amenazas y resalta la importancia de la convivencia en el mismo basada en el respeto, la libertad y la dignidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Tambin existe una conciencia por asegurar la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos.
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Existen diversos rganos y programas que tratan de llevar a la prctica lo anterior, entre ellos podramos resaltar: - Programas de Enseanza Compensatoria, Diversificacin Curricular, sistemas de apoyos,. - Servicios destinados a la atencin de alumnado desfavorecido que coordina el Departamento de Orientacin. - Plan de Acogida para Alumnado Extranjero. - Plan de Acogida para alumnos de 1 ESO que acuden por primera vez al centro. - Plan de Atencin al Alumnado Absentista de cuyo cumplimiento se encarga un Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad. - Un miembro de la comunidad escolar encargado de impulsar medidas educativas que fomenten la igualdad entre sexos.
b) Clima de convivencia en el centro educativo: En relacin al clima de convivencia que se respira en el centro educativo este se califica en general como bueno, concentrndose el menor respeto a las normas recogidas en el Reglamento de Rgimen Interno en los cursos inferiores, de 1 a 3 de la ESO.
Si analizamos los datos que aparecen en la Memoria del Plan de Convivencia del curso anterior a la realizacin de la presente investigacin nos encontramos con que se realizaron 463 partes de incidencias (un 15% menos que el curso anterior) lo cual es interpretado por equipo directivo del centro como una mejora del comportamiento de los alumnos.
Por otra parte, si estudiamos quien con mayor frecuencia comete las infracciones nos encontramos que tal como expresa el centro educativo un 90% de las sanciones se registraron en los tres primeros cursos.
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Si analizamos el tipo de conducta disruptiva vemos que un 94% de dichas conductas fue tipificada siguiendo el Reglamento de Rgimen Interno como faltas leves (desobedecer las instrucciones del profesor, interrumpir el desarrollo de la clase, falta de respeto al profesor o compaeros, reiteracin de conductas contrarias a las normas,), en la mayor parte de los casos (92%) la sancin aplicada fue la expulsin a la biblioteca y solo en 12 casos se saldaron con la apertura de un expediente disciplinario, lo cual supuso la disminucin de la mitad de los abiertos el curso anterior.
Cabe destacar en relacin al trabajo que realiza el centro por mejorar el clima de convivencia la presencia de dos figuras, el Coordinador de Convivencia y los alumnos ayudantes. Respecto al Coordinador de Convivencia adems de poder proponer medidas de acuerdo reeducativo en el caso de expedientes disciplinarios que se entiende que pueden ser paralizados tiene un papel mediador en el caso de acoso o conflicto entre iguales.
Por ltimo, queremos comentar que el curso pasado se implant la figura del alumno ayudante, con la idea principal de que sirviera de punto de referencia de los compaeros a la hora de resolver conflictos cotidianos en el aula que normalmente no llegan al conocimiento del resto de la Comunidad Educativo.
c) Referencias a la metodologa: Cuando en los documentos oficiales del centro (Proyecto Educativo, Programacin General Anual) se habla de metodologa, se hace referencia a la construccin de aprendizaje significativo partiendo del nivel de desarrollo de los alumnos y las peculiaridades de cada grupo, fomentando el aprendizaje autnomo y espontneo, empleando mtodos y recursos variados que potencien la bsqueda y organizacin personal de informacin, pero al mismo tiempo promoviendo la creacin de grupos de trabajo y la distribucin de tareas y responsabilidades.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Dentro del proyecto educativo se recogen las competencias que deben obtener los alumnos entre las que se encuentran algunas muy relacionadas con el caso de estudio analizado a travs del presente trabajo de investigacin: La competencia de comunicacin lingstica, aprender a aprender, tratamiento de la informacin y competencia digital.
3.1.3.- El centro educativo y la introduccin de las nuevas tecnologas:

En el centro educativo se est produciendo actualmente una gran evolucin en relacin al uso de las nuevas tecnologas. Por una parte, se ha llevado a cabo una accin formativa durante los dos ltimos cursos escolares que el primer ao estuvo orientada a dotar a los docentes de tcnicas de bsqueda, almacenamiento de informacin y publicacin en formato blog de la informacin recogida, mientras que durante el segundo curso se centr ms en estrategias para comunicarse y compartir informacin en grupo. Tambin durante los dos aos de formacin se ha llevado a cabo un aprendizaje bsico sobre el uso de la pizarra digital.
En la formacin en nuevas tecnologas ha participado aproximadamente un 40% del claustro de profesores, de manera que actualmente se puede afirmar que alrededor del 50% de los docentes utiliza las nuevas tecnologas en el aula en una mayor o menor medida.
Por otra parte, el centro posee una mayor infraestructura de medios tcnicos aunque buena parte del claustro quisiera que dichos recursos se aumentaran en nmero. Cuenta con tres aulas de Informtica, cuatro pizarras digitales de las cuales tres se encuentran en aulas que no son de ordenadores, wifi en todo el centro y cableado en buena parte de las aulas, dos servidores propios, uno de ellos utilizado para alojar el portal del Peridico Aldaba. Por ltimo cuenta con un servicio de mantenimiento externo que se encarga de poner a punto todo el sistema informtico y resolver las incidencias que van surgiendo.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Todo ello ha permitido que recientemente la administracin autonmica le haya concedido el nivel 4 dentro de la certificacin en la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, lo cual significa que la administracin reconoce que la aplicacin de las TIC es generalizada, existen buenas infraestructuras, la formacin en TIC es un proceso integrado y clave, que la implicacin del conjunto de profesores es alta y que hay un reconocimiento en el centro educativo de las ventajas que aportan las TIC a los procesos de enseanza-aprendizaje.
3.1.4.- El alumnado:
Los alumnos como ya se ha indicado anteriormente proceden de un entorno rural, con cierta presencia de alumnos inmigrantes y de etnia gitana.
Tal como expresa el orientador del centro determinar un perfil general es complicado porque en el Instituto hay un alumnado muy heterogneo. Ahora bien tanto el orientador como el Proyecto Educativo coinciden en hablar de un nivel medio o bajo en relacin al inters por los estudios, y nivel un bajo en cuanto al rendimiento acadmico.
En relacin a los resultados acadmicos, si analizamos las estadsticas de la evaluacin final del curso pasado 2009/10 llama la atencin el elevado porcentaje de alumnos con 5 o ms materias suspensas en los tres primeros cursos de la ESO, en concreto dicho porcentaje se sita en el 24% en 1 y 2 de la ESO y en el 32% en 3 de la ESO. Se entiende que todos estos alumnos se sitan cerca del abandono escolar.
Otro documento interesante para su estudio son los resultados de la evaluacin de diagnstico que se lleva a cabo cada ao a los alumnos de 2 ESO en las reas lingstica y matemtica, se trata de una prueba en la que participan todos los alumnos de la Comunidad Autnoma y que trata de baremar el nivel de los estudiantes en estas materias fundamentales en cada centro educativo. La ltima evaluacin de diagnstico se realiz en Mayo de 2011 y determin que los alumnos del IES Campos y Torozos se situaban en un 56% en relacin a la competencia lingstica y un 50% en torno a la competencia matemtica.
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Si nos fijamos en el informe sobre competencia lingstica, cabe destacar que dicho informe sita la comprensin lectora en un 53%, mientras que la comprensin oral alcanza un valor de 62%, por ltimo la expresin escrita se sita en un valor intermedio del 58%. Un posible motivo del bajo resultado en relacin a la compresin lectora lo encontramos al analizar el Proyecto Educativo cuando habla de los hbitos de lectura de los alumnos: El nmero de alumnos con hbitos lectores es muy bajo. La gran mayora de ellos solamente lee libros que, desde algunas materias, son de lectura obligatoria; leer por el simple placer de leer o por cualquier motivo de inquietud cultural slo se da en un nmero muy reducido de alumnos.
Una de las posibles razones que pueden explicar esta falta de inters de un elevado porcentaje de alumnos la podemos encontrar en el siguiente fragmento de la entrevista mantenida con el orientador del centro: Por otro lado si comentar que los alumnos, y eso lo hemos comentado, son mejores de lo que pensamos, tienen ms inquietudes que desconocemos (msica, deporte, etc), otra cuestin es que no los enganchamos. Tambin es que nosotros somos de ciudad y ellos de pueblo y las vivencias e intereses tambin difieren. Recuerdo un da con un grupo de 4 Diversificacin, visitando la feria de herramienta y maquinaria que se monta en el parque enfrente del Instituto poco antes de las fiestas y uno o dos das antes de finalizar el curso. Era un chico con dificultades, dudas acerca de si titulara o no, que si comprensin baja, expresin con dificultades. Nos dio una charla extraordinaria sobre la maquinaria que haba expuesta, saba un montn y se expresaba sin problemas Afortunadamente titul, y creo que hizo algo de mecnica y ser un agricultor estupendo que arreglar muchas de las averas que tenga en sus mquinas de trabajo.
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3.2.- El docente investigador:

3.2.1.- Visin del investigador del papel de la escuela en la sociedad de la informacin.
A la hora de pensar en el sistema educativo no estamos hablando simplemente de una transmisin de saberes por parte del docente que son adquiridos por los alumnos, sino tal como plantea Castells (2009) podemos establecer cinco grandes funciones de la educacin: La socializacin, la transmisin de valores, la formacin de la fuerza de trabajo, la estratificacin social y la produccin de conocimientos.
Tomando como referencia estas cinco dimensiones vemos que no solo estamos obligados a transmitir conocimientos que permitan a los alumnos incorporarse al sistema de produccin, sino que debemos procurar que sean capaces de producir sus propios conocimientos. Para conseguirlo no podemos caer en lo que Freire (1970) denomina enfermedad de la narracin, la cual segn este mismo autor transforma a los alumnos en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern.
En la sociedad de la informacin en la que vivimos el docente debe minimizar su papel de transmisor de conocimientos, delegando dicha funcin siempre que sea posible en los sistemas de almacenamiento de informacin existentes, principalmente Internet.
Por lo tanto, se debe primar el logro de las competencias o destrezas a la transmisin de contenidos tericos. Tal como plantea Castells (2009) hay algunas reas de la enseanza que son ms relevantes que otras, y cita la Lengua, Matemticas, Filosofa, Geografa e Historia, es decir, aquellas a travs de las cuales podemos conseguir que nuestros alumnos sean capaces de comunicarse, que tengan capacidad de pensar y razonar, y que conozcan el mundo en el que viven, el resto de los saberes se puede ir construyendo alrededor de estos bloques.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Existe una contradiccin entre lo expresado en el prrafo anterior y el actual exceso de contenidos en las programaciones didcticas que se imparten en las aulas, Coll (2007) comenta que Los currculos actuales de los diferentes niveles de la educacin bsica estn manifiestamente sobrecargados y sobredimensionados, y este hecho es un obstculo mayor para la mejora de la calidad educativa, una solucin a dicho problema lo plantea Prez (2009) el cual como Director del Instituto de Investigacin Educativa reclama un papel ms activo del docente en el diseo de las programaciones, al considerar el currculo como algo ms flexible de lo que nos parece y seala como en muchos casos los profesores tenemos la percepcin deformada de que el currculo es lo que dicen los libros de texto, as define el currculo es un conjunto de competencias que el alumno debe conseguir al final de la etapa, y la manera a travs de la cual el alumno consigue dichas competencias puede ser muy variada.
Por lo tanto el docente es quien en ltimo trmino debe decidir cules son los contenidos fundamentales y las estrategias ms adecuadas para que sus alumnos alcancen las competencias precisas, distinguiendo claramente cules son los contenidos que son llave para el aprendizaje del resto y priorizando aquellas dinmicas de aula que potencien el aprendizaje autnomo presente y futuro del alumno. El docente pasa de ser un mero transmisor de conocimientos para convertirse en gua y dinamizador de los aprendizajes de los alumnos.
Este aprendizaje debe tener en cuenta dos dimensiones fundamentales, por una parte, dotar al individuo de las estrategias adecuadas para desarrollar aprendizajes significativos de una forma autnoma, y por otra parte potenciar la capacidad de ensear y aprender en grupo, el dilogo debe ser la base para desarrollar una construccin social del conocimiento planteada desde el constructivismo social por Vigotsky. Tal como resalta Freire (1970) es el establecimiento de un dilogo entre el educador y el alumno el que permite a ambos crecer juntos, y es importante que este dilogo sea potenciado tambin entre los propios alumnos creando comunidades de aprendices. En relacin a la comunicacin las TIC juegan un importante papel, nuestros alumnos ya se encuentran en la era digital y utilizan dichas herramientas para comunicarse, es posible utilizar estos canales para potenciar sus aprendizajes mutuos.
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Estas comunidades de aprendices deberan ser un instrumento fundamental para combatir el rendimiento desigual de los alumnos en la escuela que segn Bordieu (1986) viene condicionado por la clase social a la que pertenece el alumno, la cual a su vez determina un cierto capital cultural por parte de las familias. De esta forma Bordieu plantea que el papel que juega la escuela en la sociedad es la de reproduccin y estratificacin de la divisin social. El propio Castells (2009) comenta que estas desigualdades que se reproducen en la escuela pueden darse como consecuencia de las diferencias sociales inducidas por las familias de nivel cultura superior, y por la asimilacin que se produce entre los enseantes y las familias de nivel culturalmente alto, es decir, la incapacidad de los nios de clase baja de poder a travs de su capital cultural poder integrarse en el mismo nivel de valores, de cultura de los enseantes
En relacin a la estratificacin social, hay un nuevo elemento que contribuye a la creacin de desigualdades en la poblacin y que tiene una relacin directa con la actual sociedad de la informacin, nos estamos refiriendo a la brecha digital determinada no solo por la desigualdad en cuanto a la capacidad de acceso a los servicios de Internet, sino tambin la competencia para aprovechar eficazmente los servicios que este medio pone a nuestro alcance, as Carmona y Garca (2007) definen esta brecha digital como la lnea divisoria existente entre aquellos individuos, empresas, instituciones, regiones y sociedades que poseen las condiciones materiales y culturales para operar en el mundo digital y los que no pueden, o no quieren, adaptarse a la velocidad del cambio y relacionan con una desconexin ms profunda: la del modelo de desarrollo consolidado en el siglo XXI.
Por lo tanto, si tomamos a la escuela como una de las herramientas ms poderosas para eliminar los desequilibrios sociales es evidente que la alfabetizacin digital debe estar presente en la sistema educativo, tal como queda reflejado en la declaracin de principios publicada en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin celebrada en Gnova (2003) y Tnez (2005) al incluir el siguiente prrafo debe promoverse el empleo de las TIC en todos los niveles de la educacin, la formacin y el desarrollo de los recursos humanos, teniendo en cuenta las necesidades particulares de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 las personas con discapacidades y los grupos desfavorecidos y vulnerables, pero no vale simplemente introducir las nuevas tecnologas en las aulas sino que como recoge Castells (2009) "cuando se enchufa Internet en la escuela los nios ms avanzados avanzan ms, y los ms retrasados se retrasan ms, porque una vez que estamos en Internet lo que define fundamentalmente es la capacidad de saber utilizar Internet, de saber cmo se utiliza, para que se utiliza, qu hacer con el conocimiento por lo que concluye que se debe realizar un esfuerzo especial con los alumnos ms desfavorecidos en su capacidad de tratamiento de Internet, la cual que en gran parte vendr determinada por la contexto familiar y cultural.
Como conclusin final podramos tomar como referencia las ideas de Siemens (2004) cuando habla del aumento exponencial del conocimiento, la velocidad a la que dichos conocimientos se vuelven obsoletos, lo incoherente de fomentar el aprendizaje memorizante cuando la informacin se encuentra disponible en la red, y por el contrario manifiesta la importancia de ensear a los alumnos a aprender usando la tecnologa y de forma especial Internet ya que nuestra capacidad para aprender depender de nuestra capacidad para obtener informacin, reconocer la validez y relevancia de la misma y saber tratar dicha informacin con el fin de transformarla en un conocimiento til.
A su vez es cada vez ms evidente que la capacidad para obtener informacin depender de las personas y servicios a las que estemos conectados en Internet. La posibilidad de realizar desconexiones y adquirir nuevas conexiones, es decir, de modificar de forma flexible nuestra red de aprendizaje nos permitir rodearnos de las personas adecuadas en funcin de nuestro intereses en un momento determinado, el desarrollar en los alumnos la habilidad para construirse su propio entorno personal de aprendizaje y saber gestionarlo ser determinante para garantizar sus aprendizajes futuros.
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3.2.2.- Trayectoria profesional del investigador y antecedentes del proyecto Peridico Digital Aldaba.
Desde mi etapa de estudiante he estado vinculado al mbito educativo a travs de la asociacin juvenil La Tapia Verde, una pequea asociacin ubicada en un barrio de Valladolid donde resida. Aparte de las acciones de reivindicacin social y medioambiental que organizbamos en el barrio, formbamos a grupos de nios y nias del barrio de distintas edades y llevbamos a cabo con ellos programas de educacin ambiental.
El diseo de los programas era un trabajo que nos tombamos muy en serio siempre partiendo del anlisis del entorno (nuestro barrio) y la deteccin de necesidades. En el grupo haba personas que llevaban muchos aos en el mundo asociativo y algunos de los que empezbamos nos preocupbamos por formarnos en cursos de gestin de asociaciones, diseo de programas de educacin ambiental,.. El trabajo educativo con los chicos del barrio y la propia dinmica de organizacin de la asociacin, fue lo que me hizo no solo tomar la decisin de ser docente, sino que tambin determino de forma sustancial mi forma de ver el sistema educativo como algo que no debe tener simplemente un carcter instruccional sino una experiencia a travs de la cual haya una transmisin de valores y una construccin de la personalidad de la persona que recibe la formacin.
Cuando me incorpor como docente en la Educacin Secundaria tuve que adaptarme a un nuevo entorno y a las caractersticas propias de la educacin formal, ahora bien, siempre con una mayor voluntad que formacin didctica. Como licenciado en Ciencias Qumicas y salvo la experiencia antes mencionada del mundo asociativo careca de formacin pedaggica, de manera que tengo la sensacin de haber estado muchos aos utilizando la tcnica de ensayo y error en mi prctica docente, pero sin una gua clara ni un rumbo fijo.
Un momento clave dentro del proceso que he seguido en estos ltimos aos fue la asistencia al Congreso de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 organizado por la Junta de Castilla y Len y celebrado en Soria en 2007. En este congreso me di cuenta de dos realidades, por una parte haba un gran nmero de docentes que seguan innovando en la escuela e intentaban llevar a cabo procesos que resultaran motivadores para sus alumnos, y por otra parte haban tomado a las TIC como medio para llevar a cabo dichos procesos. A partir de ese momento he buscado en las TIC un apoyo con el cual organizar el aula de una forma distinta, aunque tambin en su utilizacin he mantenido una evolucin.
En una primera etapa, durante el curso 2007-08, el empleo de las nuevas tecnologas no implic un cambio en la estructura del aula, mi trabajo se centr en desarrollar materiales didcticos para enriquecer el libro de texto. Considero que estos materiales multimedia que expona a los alumnos en el aula contribuan a que las clases fueran ms amenas, aumentaban la comprensin de los contenidos por parte de los alumnos y disminuan la conflictividad, sobre todo con los alumnos de primer ciclo de Secundaria. El porcentaje de aprobados no aument aunque si pude apreciar un menor porcentaje de alumnos que abandonaban claramente la materia, es decir, que obtenan calificaciones inferiores a tres puntos. Podramos decir que los alumnos comprendan ms las explicaciones que les transmita en el aula pero seguan sin estudiar, y al continuar basando las calificaciones en exmenes escritos muchos de estos alumnos eran incapaces de obtener una calificacin positiva.
Tambin a lo largo de este curso comenc a utilizar Moodle aunque, su uso se limit a publicar los contenidos curriculares que iba diseando en formato electrnico y la realizacin de alguna prueba de evaluacin diseada a travs de la herramienta cuestionario que dispone dicho entorno.
Durante el curso 2008-09, tuvieron lugar dos hechos que han sido claves a la hora de determinar mi evolucin como docente en los ltimos aos. Por una parte comenc a impartir en mi centro educativo las materias de Informtica y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, y por otra parte inicie los cursos de Doctorado en el programa Educacin a distancia: Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
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El hecho de impartir docencia a alumnos que deban desarrollar su aprendizaje con el ordenador me anim a desarrollar entornos a travs de los cuales pudieran mostrar lo que estaban aprendiendo no solo al profesor sino a sus compaeros y al resto del mundo, as pues aunque en esta etapa no deje de producir materiales en soporte electrnico la metodologa se basaba principalmente en la elaboracin de trabajos prcticos que los alumnos deban realizar de forma individual, dichos trabajos eran publicados en sus blogs personales. A su vez, todos los blogs eran reunidos dentro de un entorno creado a travs del agregador de feeds Netvibes, con el cual era muy sencillo para el grupo visitar los blogs de los compaeros y facilitaba la tarea de evaluacin por parte del docente, por otra parte por medio del servicio de comentarios del blog se haca posible una retroalimentacin entre los miembros del grupo y en particular entre el alumno y el docente, ya que este ltimo poda aadir observaciones a los trabajos realizados con el fin de que el alumno realizara mejoras en los mismos.
Por otra parte, el hecho de realizar los cursos de Doctorado represent un cambio muy importante a la hora de enfocar mi formacin como docente. Hasta ese momento mi instruccin se haba basado en el aprendizaje de aplicaciones y servicios que con mejor o peor intuicin implementaba en el aula, sin embargo a partir de la realizacin de las actividades propuestas en los cursos de Doctorado descubr que el estudio de la bibliografa cientfica era fundamental, de esta manera comenc a incorporar a mi vocabulario trminos tales como constructivismo, enfoque sociocultural, pedagoga crtica, conectivismo o comunidades de prctica,.
Toda esta formacin me sirvi para reflexionar sobre cul deba ser la estructura que deseaba para mi aula. Una de las lecturas que ms me llam la atencin fue el artculo Learning Together in Community de Palloff y Prat (2005), en dicho artculo los autores hablan sobre el problema de aislamiento que sufren los alumnos de cursos online y como el sentimiento de comunidad y la conexin entre los estudiantes puede contribuir positivamente al aprendizaje y al grado de satisfaccin de estos alumnos, por otra parte en su artculo identifican la colaboracin como medio para construir dicho sentimiento de comunidad.
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Ilustracin 3. Colaboracin y Comunidad. Obtenida de Learning Together in Community de Palloff y Prat (2005)
El entorno diseado a travs de Netvibes permita la conexin entre los estudiantes, si bien dicha conexin se limitaba a que podan visitar los contenidos generados por los dems y escribir algn comentario en dichos contenidos, adems no estaba presente ningn mecanismo de colaboracin entre los alumnos, ni a travs del diseo del entorno creado con el agregador de feeds ni dentro de la planificacin de las actividades educativas propuestas al alumnado. Si realmente quera construir una comunidad en la que los alumnos compartieran los aprendizajes que iban llevando a cabo y pudieran colaborar entre ellos era necesario compartir el espacio de publicacin. Por otra parte, me pareca interesante que dicho espacio no estuviera constituido exclusivamente por contenidos curriculares, sino que se diera libertad a los alumnos para publicar sobre cualquier tema que fuera de su inters (deporte, msica, videojuegos,), llegando a la conclusin de que la estructura de un peridico digital era adecuada a lo que pretenda llevar a cabo.
Era el momento de decidir la plataforma con la que montar el peridico. Dicho entorno deba ser similar a un blog como sistema que permite la publicacin colectiva y cuyos contenidos estn a la vista de cualquier usuario de Internet, pero a la vez era importante que contara con los servicios caractersticos de los sistemas LMS para la gestin del aprendizaje tales como sistemas de mensajera interna, foros, intercambio de archivos, calificaciones,.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Los Content Management System que ms se ajustaban a lo que buscaba eran Joomla y Drupal, despus de examinar distintos artculos en la Web llegu a la conclusin de que si bien la instalacin, configuracin y aprendizaje de Joomla era ms sencilla, Drupal era ms potente y flexible. Dicha flexibilidad junto a la lectura del artculo Elgg, Drupal and Moodle, the components of an online learning enviromental (Fitzgerald, 2006) en la que se describa el uso de Drupal para formar entornos de aprendizaje junto a Moodle y Elgg, y se haca referencia a como los sitios Web basados en Drupal estaban ms centrados en el estudiante que los desarrollados con Moodle hicieron que me decidiera definitivamente por la utilizacin del CMS Drupal.
La gran ventaja que tiene Drupal es que en principio nada te viene dado, es decir, al instalarlo el entorno est vaco, es el diseador el que va eligiendo los mdulos que quiere instalar en funcin de sus necesidades, y lo que ms valoro de nuestro peridico es precisamente que su evolucin responde a las necesidades que nos vamos encontrando a la hora de trabajar en el aula.
Por ltimo, otra de las circunstancias que han contribuido a mi evolucin como docente en estos ltimos aos ha sido el hecho de que con cada vez ms frecuencia se ha contado conmigo a la hora de llevar a cabo labores de formacin a profesorado, esto ha conllevado una prctica reflexiva sobre cul debe ser el papel que deben tener las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje y ha colocado el papel que debe jugar el fomento de la alfabetizacin informacional en la era digital como una de las prioridades que me marco actualmente en el trabajo con los alumnos.
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3.3.- El enseanza de las materias de Informtica y TIC, en el IES Campos y Torozos.
3.3.1.- Objetivos principales que se persiguen con el programa de ambas materias.

La accin formativa que se plantea a continuacin trata de cubrir los siguientes objetivos: a) Objetivos Generales: - Desarrollar estrategias en los alumnos que les permitan mejorar su capacidad de aprendizaje autnomo utilizando para ello Internet como medio principal. - Fomentar el aprendizaje en comunidad como estrategia para adaptarse al exceso de informacin y continuo cambio de la sociedad actual. - Aprender tcnicas que posibiliten a los estudiantes a publicar informacin en la red utilizando para ello distintos lenguajes. - Evaluar la utilidad y facilidad de uso del entorno virtual generado para llevar a cabo el proceso de aprendizaje
b) Objetivos Especficos: - Aumentar el nmero de tcnicas utilizadas por los estudiantes a la hora de buscar informacin en Internet. - Desarrollar por parte de los estudiantes sus propios entornos de aprendizaje en base a un tema prximo a sus intereses personales. - Establecer criterios que ayuden a los estudiantes a valorar la autenticidad y relevancia de una informacin. - Dotar a los estudiantes de estrategias para almacenar la informacin obtenida en Internet que consideren relevante para su utilizacin posterior. - Utilizar la redaccin de artculos y trabajos escritos como medio para mejorar la transformacin de la informacin en conocimiento.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 - Aprender a generar y publicar un podcast que contenga una grabacin de voz e incorpore sonidos descargados de la red. - Conocer tcnicas sencillas de edicin y publicacin de video e incorporar al mismo los conocimientos adquiridos durante el curso en relacin a la edicin de imgenes, dibujo vectorial y sonido. - Emplear tcnicas de trabajo en grupo como medio para enriquecer el aprendizaje individual. - Explorar servicios tecnolgicos que facilitan la organizacin del trabajo grupal, la puesta en comn de la informacin y la obtencin de un producto de aprendizaje. - Promover el rol del alumno como figura que puede aportar al aprendizaje de sus compaeros. - Reflexionar sobre los aprendizajes realizados a travs de la tcnica del portfolio. - Valorar los servicios que el entorno de aprendizaje ofrece en relacin a la publicacin de contenidos. - Evaluar los servicios que ofrece el peridico y que permiten la comunicacin entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. - Valorar hasta qu punto el diseo del entorno de aprendizaje y las actividades propuestas influyen en la motivacin de los alumnos.
3.3.2.- Descripcin del aula en la que se realiza en estudio:

El aula de Informtica tiene apenas 40m2, ya que realmente est ubicado dentro del taller de Tecnologa. Cuando se introdujeron los contenidos de Informtica dentro del rea de Tecnologa sobre el ao 2000 se asign en cada centro educativo un aula de Informtica a este departamento y se dot de ordenadores. El problema se produjo en los centros en los que no haba espacio suficiente como para crear un nuevo aula de Informtica, una de las soluciones ms comunes fue dividir el taller de Tecnologa que normalmente era amplio en dos, el resultado es obvio: Un taller y un aula de ordenadores reducidos.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Este es el caso del aula que nos encontramos en el IES Campos y Torozos, en este caso la separacin se realiza a travs de un tabique de PVC que permite utilizar ambos espacios (aula taller y sala de ordenadores) al mismo tiempo, pero este tabique si bien garantiza la separacin fsica no consigue la separacin acstica necesaria.
Esta reducida superficie condiciona la distribucin de los ordenadores, los cuales en contra de lo que recomiendan los expertos se encuentran colocados en hileras al estilo de un aula tradicional en el que todos los alumnos miran hacia el profesor, lo cual implica que el docente cuando est explicando o simplemente se encuentra trabajando en su mesa no puede visualizar lo que estn haciendo los estudiantes en sus equipos. Al docente no solo le cuesta ms tener ejercer un control sobre el trabajo que estn realizando los alumnos, sino que adems tiene que realizar un mayor esfuerzo para conseguir que los estudiantes dejen de manipular el ordenador cuando est explicando, lo cual tambin tiene consecuencias en el entendimiento y realizacin autnoma de las tareas que deben realizar los alumnos.
Hay un total de 26 ordenadores uno de los cuales es utilizado por el profesor, estos ordenadores estn distribuidos en cuatro filas de mesas que dejan libre un pasillo central. La segunda, tercera y cuarta fila son las que tienen la mayor parte de los equipos, ocho en cada fila, es decir, cuatro a cada lado del pasillo, al menos la mayora de los equipos llevan integrada la CPU dentro del propio monitor por lo que la sensacin de amontonamiento de los equipos es algo menor.
Las filas de mesas se encuentran excesivamente prximas por lo que cuando un alumno que se encuentra alejado del pasillo central solicita la presencia del docente para resolver una duda, este debe ir indicando a los estudiantes que estn en medio que metan un poco sus sillas para poder pasar. Esta es una de las razones, por las que se ha establecido la norma de no poder acceder al aula con mochila, as los alumnos deben dejarlas en el aula que se encuentra enfrente y que suele estar vaco.
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Ilustracin 4. Sala de informtica del IES Campos y Torozos
Otro aspecto que condiciona el normal desarrollo de las clases es la iluminacin, el aula dispone de dos filas de fluorescentes las cuales se pueden encender de forma independiente a travs de dos interruptores. Estos fluorescentes aportan luz suficiente al aula pero el problema viene cuando el profesor proyecta algo en la pantalla, en este caso debe apagar la fila delantera para que se vea con suficiente nitidez, lo cual provoca importantes reflejos en buena parte de los ordenadores de los alumnos que les impide trabajar correctamente.
Esto tiene especial importancia cuando por ejemplo el profesor les debe dar instrucciones sobre el uso de un programa o los pasos para realizar el registro en un servicio, y el docente pretende que los alumnos vayan siguiendo las instrucciones al tiempo que explica. Un problema similar ocurre con la ventana que se sita al fondo del aula y que representa el nico medio a travs del cual puede obtenerse luz natural, a poco que se sube la persiana los alumnos situados cerca de la ventana se quejan de que la luz que entra interfiere con la correcta visualizacin de las pantallas del ordenador.
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Ilustracin 5. Sala de informtica del IES Campos y Torozos
Una consecuencia ms del escaso espacio en el que se hacinan mesas, ordenadores, sillas y alumnos es el olor a humanidad que se respira al entrar en el aula sobre todo a ltimas horas, lo cual se intensifica si el grupo de alumnos que ha ocupado el aula ha tenido anteriormente clase de Educacin Fsica, por ello entre clase y clase es indispensable ventilar incluso en invierno ya que durante la clase no se puede subir demasiado la persiana por los problemas de iluminacin que antes hemos comentado.
3.3.3.- Caractersticas generales y novedades que aporta el peridico frente a las aulas virtuales tradicionales.
a) Flexibilidad en relacin al diseo del portal: Tomar como base Drupal a la hora de configurar un aula virtual implica partir de cero, esta circunstancia que en principio podra ser tomada como un tremendo inconveniente y limitacin es precisamente la gran oportunidad que ofrece este gestor de contenidos, ya que la enorme flexibilidad de este software permite al docente elegir las caractersticas que desea para el entorno de aprendizaje con el que quiere trabajar con sus alumnos.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 De esta forma, el ambiente de enseanza construido a travs del Peridico Digital Aldaba ha ido evolucionando en los dos cursos acadmicos que lleva funcionando en un doble sentido, en primer lugar se ha ido construyendo a medida que se buscaban soluciones a los problemas que de diversa naturaleza se han ido encontrando en el aula y para cubrir las demandas que los propios alumnos efectuaban; y en segundo lugar su transformacin viene marcada por mi propia evolucin como docente, el modo de entender la educacin y en consecuencia la manera de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, podemos decir que a travs de Drupal el entorno crece al mismo tiempo que lo hace el docente.
Drupal se encuentra respaldado por una enorme comunidad de desarrolladores perteneciente a distintos sectores del desarrollo Web, que ponen al servicio del usuario una abundante cantidad de mdulos y aplicaciones que pueden ser integrados en el proyecto. En el momento que se estn escribiendo estas lneas la seccin de mdulos de Drupal ofrece un listado de 7997 frente a los 764 plugins que ofrece el portal de Moodle. Ahora bien, lo que otorga un total control sobre la configuracin del entorno y marca realmente la diferencia entre estos dos servicios es la capacidad que tenemos con Drupal de crear y configurar nuestras propias herramientas a partir del trabajo con tres mdulos fundamentales: CCK, Views y Panels.
Podemos tomar como ejemplo para evidenciar lo anterior el problema surgido el curso pasado al fomentar en los alumnos el uso de marcadores sociales como medio para guardar y compartir las bsquedas de Internet. Se emplearon varias sesiones para conseguir que los estudiantes abrieran una cuenta en un servicio de marcadores online e instalaran el correspondiente complemento en el navegador con el fin de que fuera ms gil y efectivo su empleo, sin embargo, los resultados fueron muy pobres ya que al final del curso acadmico muy pocos alumnos utilizaban de forma habitual dicho sistema, en muchos casos porque tenan problemas de acceso al servicio debido al navegador o al olvido de los datos de registro (usuario y contrasea). La solucin a este problema pas por disear y construir un sistema de marcadores integrado dentro del propio portal.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Tambin podemos tomar citar el sistema de portfolios creado dentro del Peridico Digital Aldaba, como muestra del enorme control que en materia de diseo y configuracin del entorno puede tener un docente con un nivel de conocimientos medio de Drupal.
Por ltimo, podemos destacar que una vez que se dominan los aspectos bsicos de este gestor de contenidos se puede emprender cualquier tipo de proyecto. Cabe mencionar en relacin a este punto el diseo de la plataforma Biblioteca Virtual del IES Campos y Torozos que se ha diseado durante el presente para centralizar todas las informaciones y actividades que se vayan generando el curso prximo en relacin al plan de fomento a la lectura del citado centro educativo, y que entre otros servicios incluye un generador de webquest, miniquest y cazas del tesoro integrados dentro del portal, el cual se puede visitar en la siguiente direccin web: http://aprender20.es/biblioteca
b) El centro del espacio, los objetos de aprendizaje: Uno de los aspectos que caracteriza al Peridico Digital Aldaba como entorno es el papel central que ocupan los productos de aprendizaje creados por los estudiantes, los cuales desplazan a los materiales o recursos propuestos por el docente a un plano secundario.
Los alumnos deben evidenciar los conocimientos adquiridos a travs de los artculos y trabajos que publican en el peridico. Por lo tanto, todo lo que aprenden lo transmiten y comparten con el resto de los compaeros potenciando la formacin de todo el grupo. As, el contenido de portal se construye bsicamente a partir de la contribucin de cada uno de los estudiantes.
Por lo tanto, como es lgico una parte importante de las servicios que el portal pone a disposicin de los estudiantes son herramientas orientadas a que estos puedan obtener, guardar, tratar y publicar la informacin, as como reflexionar sobre sus aprendizajes. Son el caso de los escritorios personales de aprendizaje, el sistema de marcadores
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 sociales, las herramientas borradores y nosotros enseamos o el sistema de portfolios.
c) Capacidad de categorizar/relacionar las informaciones y productos de aprendizaje. Ya hemos comentado como uno de los objetivos que busca el entorno de aprendizaje desarrollado a travs del Peridico Aldaba es que los alumnos puedan compartir la informacin sobre aquellos conocimientos que estn generando en cada momento. En este sentido Drupal y su potente sistema de Taxonomas nos permite clasificar eficientemente los contenidos del portal.
Se clasifican los artculos en distintas secciones o temticas tales como periodismo, salud, nuevas tecnologas,....., se organizan los artculos segn el autor obteniendo de esta forma blogs individuales dentro del propio portal,..
La gran capacidad para agrupar contenidos est siendo de especial importancia a la hora de desarrollar procesos de trabajo colaborativo, en particular el mtodo Jigsaw, en la primera fase de esta tcnica cada componente del grupo desarrolla una parte del trabajo y a continuacin pone en comn sus resultados con los miembros del resto de grupos que han trabajado la misma parte con el fin de que todos mejoren su trabajo y con ello la contribucin a sus respectivos grupos. La enorme flexibilidad para poner etiquetas o categoras a cualquier tipo de contenido hace que llevar a cabo esta accin sea muy sencillo.
Por lo tanto, en este sentido el profesor se comporta como un nodo ms dentro de la red que tiene como cometido coordinar y unir las conexiones entre el resto de nodos constituidos por el grupo de redactores o alumnos, con el fin de potenciar sus aprendizajes.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 d) Espacio abierto: Como ya se ha indicado anteriormente, una parte de la filosofa del proyecto desarrollado a travs del Peridico Digital Aldaba se basa en el hecho de que todo lo que los alumnos aprenden debe ser publicado y compartido en primer trmino con los compaeros, y en segundo lugar con toda la comunidad de Internet.
En este sentido el entorno del peridico se aleja del uso que normalmente se lleva a cabo del aula virtual tradicional, en el cual es necesario identificarse a travs de un usuario y contrasea para poder ingresar en el entorno y ver la actividad del grupo.
Lo que se busca al mantener pblico el trabajo que los alumnos desarrollan a travs del Peridico Aldaba es aumentar la relevancia de los aprendizajes en los contenidos que los estudiantes divulgan, ya que sus artculos pueden ser ledos y utilizados por cualquier persona con acceso a Internet. En relacin a este punto cabe destacar que el hecho de ser un portal que publica nuevos contenidos de forma diaria, que utiliza elementos propios de la Web 2.0 y ha sido enlazado por numerosos portales institucionales, hace que los artculos que escriben los alumnos tengan un excelente posicionamiento en los principales buscadores y por lo tanto sean efectivamente seguidos por personas ajenas a la comunidad. Todo ello provoca que el sentimiento de responsabilidad hacia lo que los alumnos construyen, as como su motivacin por crear los productos de aprendizaje sea mayor que si la actividad se desarrollara en un entorno cerrado.
e) Facilidad integrar otros servicios de la web 2.0: Por otra parte, podemos destacar que el hecho de que Drupal realice un uso tan predominante de CSS y XHTML permite integrar servicios y contenidos externos sin grandes conocimientos de edicin web, lo cual potencia an ms si cabe la enorme flexibilidad que por s solo ofrece el gestor de contenidos. Es el caso de la integracin de los escritorios de Symbaloo; de los calendarios de tareas, hojas de clculo o formularios creados a travs de las herramientas de Google o del editor colaborativo PiratePad entre otros.
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Por ltimo, no solo es cmodo integrar dichos servicios y documentos, sino que abre la posibilidad de cambiar de aplicaciones a medida que van apareciendo nuevos productos que puedan acomodarse ms a la forma de trabajar del grupo, todo ello de forma independiente a los avances que pueden darse entre el grupo de desarrolladores de Drupal.
3.3.4.- Metodologa didctica.

El proyecto desarrollado a travs del peridico aldaba se asienta principalmente en dos corrientes o teoras del aprendizaje: El conectivismo y el aprendizaje colaborativo.
a) Conectivismo y el fomento del aprendizaje autnomo: Uno de los propsitos fundamentales que busca alcanzar el proyecto es proporcionar habilidades a los estudiantes que les permitan desarrollar un aprendizaje autnomo utilizando para ello con una mayor eficacia los recursos que ofrecen las nuevas tecnologas y en especial Internet. Con este fin se trabajan tcnicas de bsqueda, seleccin, almacenamiento y tratamiento de la informacin fundamentalmente desde la prctica.
Este propsito guarda una importante relacin con las principales ideas del Conectivismo, el cual establece que el aprendizaje est distribuido dentro de una red social, estando por lo tanto el aprendizaje condicionado en gran medida por nuestra capacidad para gestionar dicha red, es decir, a nuestra capacidad para establecer vnculos que nos sean tiles para progresar en nuestras metas formativas.
Debido a la gran cantidad de informacin a la que tenemos acceso en la sociedad actual es fundamental saber determinar a qu vnculos debemos prestarles ms atencin o dilucidar adecuadamente qu informaciones son ms relevantes para nuestro aprendizaje, as como nuestra competencia a la hora de establecer nexos entre informaciones proporcionadas por distintas fuentes. Tal como expresa Siemens (2004)
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 La capacidad de formar conexiones entre fuentes de informacin, para crear as patrones de informacin tiles, es requerida para aprender en nuestra economa del conocimiento.
Por otra parte, tambin el Conectivismo presta especial importancia a nuestra capacidad para alterar dichas conexiones cuando cambian las condiciones del entorno o nuestro centro de inters formativo. Todo esto requiere de una auto-organizacin e implica una serie de toma de decisiones que exige un entrenamiento, el cual tratamos de ensayar a travs de una buena parte de las actividades que proponemos en el Peridico Digital Aldaba.
Tomando pues como referencia las ideas centrales del Conectivismo se propone a los alumnos que elijan el campo u oficio en el que quiere auto-formarse y se les dan ciertas pautas para construir de forma progresiva su entorno personal de aprendizaje. Buscan sitios y personas que le puedan servir de referencia para aprender sobre el tema seleccionado y los van almacenando con el fin de acceder con facilidad a dichas fuentes. Guardan la informacin o pginas que consideran relevantes en un sistema de marcadores, y con todos los datos a los cuales tienen acceso a travs de dicho entorno deben desarrollar una serie de trabajos o artculos con los cuales evidenciar los conocimientos adquiridos, as como las habilidades y estrategias que han puesto en prctica a la hora de desarrollar de forma independiente sus aprendizajes.
Bajo este enfoque el docente cambia su papel y pasa de ser un transmisor de conocimientos a convertirse en un gua y dinamizador de los aprendizajes que efecta el alumno, aportando sugerencias sobre posibles aspectos o puntos que pueden completar los artculos presentados por los estudiantes, recomendando posibles recursos de la Web que pueden ser utilizados para mejorar sus trabajos o informando sobre defectos en relacin al formato o deficiencias en la estructura narrativa que pueda contener el artculo.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Aunque se hace hincapi en la necesidad de que sea el propio alumno el que deba revisar sus artculos con el fin de llegar a un resultado ptimo, a travs del trabajo de supervisin y tutora del profesor, por una parte el estudiante percibe hasta qu punto est en el camino correcto y por otra parte es capaz de superarse y mejorar sus capacidades.
Finalmente el hecho de que los trabajos sean pblicos permite a los alumnos compartir sus artculos, lo cual posibilita no solo una transferencia de conocimiento entre pares a travs del contenido de los artculos, sino que tambin toman como referente el trabajo de los compaeros, la estructura utilizada, el tipo de recursos empleados,...., para construir el suyo.
b) Aprendizaje colaborativo: Cenich y Santos (2005) hablan de la naturaleza social del aprendizaje al citar a Vygotsky El aprendizaje no es un proceso puramente interno, sino un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en el discurso social, donde el contexto en el cual ocurre constituye el centro del aprendizaje mismo, si unimos el carcter social del aprendizaje con el objetivo de generar a travs del peridico una comunidad de prctica en la que la transferencia del conocimiento no solo fluya del profesor al alumno sino que tambin se realice entre los propios estudiantes, resulta evidente que una metodologa a tomar como referente debe ser el aprendizaje colaborativo, el cual se contrapone totalmente al aprendizaje competitivo.
La colaboracin en el peridico se realiza principalmente a travs de: - Colaboracin no estructurada: Nos estamos refiriendo a lo que Crook (1996) denomina colaboracin por el aire, tal como el propio Crook indica es una colaboracin que se asemeja a los intercambios tpicos de los pasillos y las cafeteras, es decir, contrastar opiniones, resolucin de dudas,...., entre los alumnos durante la clase o fuera del aula a travs de las redes sociales, el telfono, cara a cara,..... Este tipo de colaboracin flexible basada en la comunicacin informal, espontnea y que no tiene
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 porque mantenerse en el tiempo es de una gran importancia en cualquier proceso de enseanza aprendizaje.
- Colaboracin estructurada: Hay otro tipo de colaboracin que necesita ser programada cuidadosamente, tal como expone Rotstein y col. (2006) la colaboracin entre los aprendices no se produce de forma espontanea, sino que hay que planificar la accin formativa para que tenga lugar dicha colaboracin entre pares.
El hecho de que unos alumnos estn trabajando en grupo no significa que lleven a cabo un proceso colaborativo, Johnson y Johnson (1999) identifican cinco componentes esenciales dentro del aprendizaje colaborativo: - Interdependencia positiva. - Responsabilidad individual. - Interaccin cara a cara estimuladora. - Tcnicas interpersonales y de equipo. - Evaluacin grupal.
A la hora de disear los trabajos de grupo que se han llevado a cabo a travs del peridico hemos tenido en cuenta dichos elementos. En todo momento a cada alumno se le ha asignado una responsabilidad individual y ha sido evaluado por ella, pero al mismo tiempo hemos incidido en el hecho de que una parte importante de la calificacin final dependa del trabajo de los compaeros del equipo por lo que tambin se ha cultivado la interdependencia positiva. Por otro lado, el trabajo de grupo ha sido realizado en su mayor parte en el aula posibilitando la interaccin cara a cara.
Otro aspecto que hemos valorado ha sido el aprendizaje de estrategias de trabajo e intercambio de informacin a travs de las TIC (trabajo con Wikis, Google Docs, mapas mentales colaborativos,...) que hasta ese momento los alumnos no conocan y que les permite mejorar su rendimiento como grupo. Por ltimo, la evaluacin grupal ha sido
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 una de las cuestiones abordadas durante la fase de recogida de datos de la presente investigacin.
3.3.5.- Actividades que se proponen a los alumnos dentro del programa educativo.
a) Construccin de entornos personales de aprendizaje: Se parte de la idea de que en la actualidad cada vez ms la informacin y la adquisicin de conocimientos se produce en Internet, y por lo tanto se necesitan nuevas estrategias para estos nuevos contextos. La estrategia elegida en nuestro caso se basa en la construccin por parte de los alumnos de sus entornos personales de aprendizaje. Para configurar su entorno de aprendizaje los estudiantes cuentan principalmente con las siguientes herramientas:
- Sistema de Marcadores: Se trata de un sistema integrado dentro del propio Peridico Aldaba a travs del cual los alumnos pueden guardar las bsquedas de Internet que consideran relevantes. La idea es que vayan generando a travs de este servicio su propia biblioteca de recursos personales.
- Symbaloo: Este servicio combina las caractersticas de un agregador de feeds con un sistema de marcadores, con el cual pueden crear un escritorio personal con el que acceden a sus sitios favoritos con una gran facilidad, con el fin de recibir informacin actualizada sobre los temas que les interesa. En la siguiente imagen vemos un escritorio de una alumna que ha trabajado el tema de la equitacin y ha aprovechado esta herramienta para otras materias curriculares (ingls, latn, lengua,), as como para enlaces a sus lugares de ocio.
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Ilustracin 6. Escritorio de Symbaloo de un alumno redactor del Peridico Aldaba
Con el fin de poder compartir todos los entornos personales de aprendizaje (PLE) y facilitar la evaluacin de los mismos por parte del docente, se ha creado una pgina denominada Nuestros PLE dentro del peridico a la cual se accede desde el men principal situado en la parte superior.
El trabajo a travs de los PLE es el siguiente: Los alumnos eligen un tema relacionado con lo que a ellos les gustara que fuera su futuro laboral y de forma peridica se pide les pide que busquen informacin y publiquen un artculo relacionado con el tema elegido dentro de la seccin Nosotros enseamos del peridico. Cada mes se seleccionan los artculos publicados ms relevantes y se configura con ellos la portada del peridico.
Las bsquedas de informacin que van realizando son almacenadas dentro del sistema de marcadores, y los sitios Web a los que suelen recurrir para buscar informacin van siendo incorporados a su escritorio de Symbaloo, como es lgico a medida que avanza el curso y escriben los sucesivos artculos el nmero de sitios Web que van
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 descubriendo y utilizando como fuente de informacin y aprendizaje es cada vez mayor, y su escritorio de Symbaloo es ms completo.
A la hora de escribir los artculos se incide en dos ideas fundamentales, la primera hace referencia al plagio, se insiste en que no est permitido copiar y pegar la informacin recogida en otros sitios Web, y se obliga al alumno a realizar una transformacin de la informacin recogida con el fin de que generar una construccin real de conocimiento. La segunda idea a la que hacamos referencia es la citacin de las fuentes originales, aparte del respeto a los derechos de autor se quiere transmitir la idea de que debemos dar la oportunidad a todo aquel que lee los artculos de visitar las fuentes bibliogrficas originales con el fin de completar la informacin que mostramos.
Por lo tanto, el objetivo final de la actividad es que el alumno sea capaz de decidir sobre su propio aprendizaje y tenga las herramientas necesarias para llevar a cabo dicho aprendizaje de una forma autnoma, para lo cual se proporcionan tcnicas de bsqueda, almacenamiento y transformacin eficaz de la informacin contenida en Internet, bajo el respecto a los derechos de autor.
b) Nuestras Creaciones: Dado que el proyecto se desarrolla fundamentalmente en las materias de Informtica y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, una parte del currculo se centra en el aprendizaje de aplicaciones informticas.
Durante el curso se han desarrollado trabajos relacionados con la edicin de imgenes con GIMP, de audio con Audacity y de video con Windows Movie Maker. Como se puede observar los programas con los que trabajamos son freeware o vienen instalados con el sistema operativo como es el caso del Movie Maker, todo ello con el fin de poder distribuir con mayor facilidad las aplicaciones informticas entre los alumnos, respetando las condiciones de las licencias de uso.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En cada uno de los casos los alumnos han terminado creando un producto final que han publicado en el peridico dentro de la seccin Nuestras Creaciones, con el fin de compartir su trabajo con el resto de sus compaeros y con toda la comunidad educativa.
Por otra parte, en el peridico se ha integrado un mdulo a travs del cual se pueden generar encuestas, este mdulo es utilizado para crear concursos, es decir, una vez que se publican todos los trabajos, los alumnos votan el que ms les ha gustado, los ms votados llegan a una final y se realiza una segunda votacin para determinar el ganador definitivo.
Lo que se pretende con los concursos es que, por una parte la evaluacin del aprendizaje no recaiga en su totalidad en el docente, y por otra parte que los trabajos bien hechos tengan un cierto reconocimiento social por parte de la comunidad educativa, para potenciar esto ltimo se ha pedido la colaboracin en las votaciones de alumnos que cursan la materia de Tecnologa y que tambin utilizan el peridico en su accin formativa.
c) Trabajos de Grupo: Como ya se ha comentado en el apartado Metodologa Didctica una de las estrategias de trabajo con un mayor peso dentro del uso del Peridico Aldaba es el aprendizaje colaborativo, a continuacin describimos algunas de las actividades que se han llevado a cabo durante el curso y que reflejan bastante bien la mecnica de trabajo.
Actividad Colaborativa: La Sociedad de la Informacin El primer da el profesor informa que toda la informacin sobre el desarrollo de la actividad (objetivos, proceso, temporalizacin, criterios de evaluacin,...) est recogida en un sitio Web generado con Google Sites e indica como acceder al mismo a travs de un enlace en el peridico, a continuacin realiza una exposicin sobre las posibles estrategias que se pueden emplear a la hora de buscar y almacenar informacin utilizando para ello material multimedia preparado por el propio docente, y se pide a los
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 alumnos que elaboren en casa un resumen de unas 500 palabras con los conceptos claves del tema que debe ser entregado a travs del buzn de trabajos del peridico.
El segundo da se distribuye una copia ya corregida a cada alumno del resumen individual sobre estrategias de bsqueda que entregaron el da anterior y se divide a los alumnos en grupos de tres. Durante el resto de la hora los grupos deben realizar un vaciado de los distintos resmenes y entregar un nico documento de unas 800 palabras a travs del buzn de trabajos.
El tercer da se explican brevemente los conceptos de brecha digital, infoxicacin y la influencia de las nuevas tecnologas en el mundo laboral. Cada grupo asigna entre sus miembros una parte sobre la cual debe desarrollar un pequeo trabajo bibliogrfico. Comienzan las bsquedas y se les indica que deben guardan la informacin que consideren interesante en el servicio de marcadores sociales del que dispone el peridico, utilizando las siguientes etiquetas con el fin de poder compartir las bsquedas con el resto de los grupos: Brecha digital Infoxicacin Trabajo y tic
Por otra parte se les informa de que se valorar no solo la cantidad y calidad de las bsquedas realizadas, sino tambin la variedad de estrategias empleadas a la hora de acceder a dichas fuentes. Al finalizar el proceso de bsqueda elaboran un breve informe sobre los mtodos de bsqueda empleados que entregan a travs del buzn de trabajos del peridico.
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Figura 2. Esquema de la actividad La sociedad de la informacin
Con el fin de desarrollar estrategias de seleccin de fuentes de informacin se pide a los estudiantes que visiten las bsquedas realizadas por ellos mismos y por los compaeros de los otros grupos que estn trabajando el mismo tema, y se les proporciona una plantilla con los indicadores que deben observar a la hora de medir la relevancia de cada fuente, a travs de dicha plantilla que deben entregar al final de la clase una seleccin de 4-5 fuentes relevantes. Con las fuentes seleccionadas pasan a realizar con la herramienta Borradores del peridico un primer guin que ser el punto de arranque de un pequeo trabajo bibliogrfico sobre brecha digital, infoxicacin e influencia de las TIC en el mundo laboral en cada caso.
Los guiones individuales ya corregidos por el profesor se hacen pblicos y se agrupan en funcin del tema, es decir, en una pgina del peridico aparecen todos los guiones sobre brecha digital, en otra pgina los de infoxicacin y finalmente en una tercera pgina los correspondientes a trabajo y TIC. Se pide a los alumnos que perfeccionen sus guiones tomando como punto de partida los realizados por los compaeros de los otros grupos. Con los guiones ya desarrollados continan con la redaccin del trabajo bibliogrfico, cuando finaliza el trabajo cada alumno lo pone en comn con su grupo a travs del sistema de wikis que posee el peridico, a continuacin se renen los grupos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 y cada uno de los miembros del equipo explica a sus compaeros el trabajo realizado. Una vez corregidos los trabajos de grupo se hacen pblicos y se renen todos en una misma pgina. Se pide a cada equipo que complete la informacin con lo realizado por los otros grupos.
Una vez que se han terminado los trabajos bibliogrficos se abren las cuentas en el servicio de mapas mentales colaborativos Mind 42, el profesor ha abierto un mapa mental para cada grupo y enva las invitaciones, los alumnos van aceptando de forma que al final de la hora cada grupo puede acceder a su mapa mental. Se explica brevemente cmo se construyen los esquemas en Mind 42 y los alumnos van realizando los mapas mentales tomando como referencia el contenido del trabajo bibliogrfico realizado en la fase anterior. Una vez corregidos se ponen en comn en una misma pgina del peridico los mapas mentales, y se les indica que pide que revisen dicho mapa con los realizados por los otros grupos.
Por ltimo se pide a los alumnos que salgan a explicar los mapas mentales a sus compaeros utilizando para ello la pizarra digital.
Actividad Colaborativa Derechos de Autor: Toda la informacin sobre el desarrollo de la actividad se encuentra publicada en formato Webquest. Para comenzar distribuimos a los alumnos en grupos de cuatro iniciando la actividad con unas cuestiones que debe responder cada equipo por escrito y que tienen como objetivo sensibilizar sobre la importancia del tema que se va a abordar, se ponen en comn las respuestas al final de la clase.
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Figura 3. Esquema de la actividad Los Derechos de Autor
A continuacin el profesor presenta los distintos puntos de vista dentro de la problemtica que gira en torno a los derechos de autor y que vienen representados por los siguientes personajes: Miembro de la SGAE, usuario P2P, escritor defensor de licencia Creative Commons, msico defensor del Copyright. Dentro de los grupos se reparten los personajes y comienza la fase de bsqueda de informacin guiada a travs de un cuestionario que deben responder utilizando para ello la herramienta borradores del peridico.
Una vez que terminan de realizar el cuestionario y este es corregido, se realizan reuniones por personajes con el fin de que pongan en comn los resultados obtenidos, tambin se hacen pblicos los trabajos realizados y comienza la fase de revisin tomando como referencia los cuestionarios de los compaeros. Con los trabajos evaluados se renen los grupos y cada estudiante explica al resto del equipo la postura que defiende su personaje con el fin de preparar correctamente la prueba escrita.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Finalmente a cada grupo se le asigna un personaje y debe desarrolla un poster multimedia que incluya tcnicas de edicin de imagen, dibujo vectorial y vdeo a travs del servicio Glogster a travs del cual defiendan la postura de que representa dicho personaje.
3.3.6.- Evaluacin de los aprendizajes:

A lo largo del desarrollo de la asignatura los alumnos van desarrollando una serie de trabajos con los que tratan de evidenciar sus aprendizajes, la evaluacin de estos aprendizajes se complementa con la realizacin de alguna prueba escrita individual, aunque este ltimo mtodo de evaluacin no es de cualquier modo la que determina la calificacin final del alumno.
Para la evaluacin de los productos de aprendizaje que van construyendo los alumnos, se fijan una serie de criterios de calificacin a cada uno los cuales se les asignan un peso especfico dentro de la nota. Estos criterios de calificacin son comunicados a los alumnos al iniciar cada actividad con el fin de orientar la correcta realizacin de los trabajos.
La fecha de entrega de los trabajos suele ser flexible y es comn que estn abiertos varias actividades al mismo tiempo, por lo que son los alumnos los que gestionan y organizan su trabajo con el fin de entregar todas las tareas a lo largo del trimestre, es por ello que cuando un alumno da por terminado un trabajo se lo comunica al docente a travs de un correo utilizando el sistema de mensajera del peridico. El docente de forma continua va revisando estos correos y evala los trabajos, publicando a travs del sistema de calificaciones integrado en el portal la nota junto a una serie de observaciones que hacen referencia a aspectos que deben ser corregidos o sugerencias para ampliar o completar la tarea. Cuando el margen de mejora del trabajo puede ser importante el docente no hace pblica la nota sino que aade en este campo la palabra Revisar obligando al alumno a mejorarlo si quiere conocer la calificacin. Una vez que el alumno realiza las modificaciones sugeridas por el profesor, enva nuevamente
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 un mensaje al docente el cual comprueba nuevamente el trabajo y modifica la calificacin del mismo.
Con el fin de que los alumnos tengan una visin global de los trabajos realizados y pendientes de revisar o entregar, el peridico dispone de un servicio en la que se recoge la informacin en forma de tabla del estado en el que se encuentran para cada alumno las distintas tareas solicitadas por el docente, en color verde aquellas tareas que el estudiante ha entregado y han sido calificadas (aunque puedan ser an mejoradas), en naranja aquellas que deben ser revisadas para obtener una calificacin y en rojo aquellas que deberan haber sido ya entregadas.
Por lo tanto, el entorno de aprendizaje construido a travs del Peridico Digital Aldaba garantiza la comunicacin entre el enseante y el alumno, y ofrece una eficiente retroalimentacin a travs de las observaciones que se aaden a la calificacin del trabajo, las cuales permiten al estudiante mejorar en la realizacin de sus tareas y por lo tanto lograr un mayor aprendizaje. Adems permite al alumno de forma sencilla realizar un seguimiento del estado de las tareas solicitadas por el profesor.
A continuacin se muestran los criterios de calificacin recogidos en algunos de los trabajos propuestos a los alumnos:
a) Redaccin de artculos: A la hora de valorar los artculos publicados por los alumnos dentro de la seccin Nosotros Enseamos se tienen en cuenta los siguientes criterios de calificacin: Ttulo: Hace una buena referencia al contenido del artculo. Prrafos: No excesivamente largos, separados entre s. Puntuacin: Utiliza de forma adecuada los signos de puntuacin: Puntos, comas,... Ortografa: Ausencia de faltas ortogrficas, incluidos los acentos.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Sintaxis: Combina de forma adecuada las palabras para que se entienda el contenido en una primera lectura. Empleo de Negrita, cursiva y subrayado para resalta partes relevantes del texto. Multimedia: Incluye audio, imgenes y vdeos para ilustrar el contenido del artculo Enlaces: Utiliza enlaces a lo largo del artculo hacia las fuentes bibliogrficas o a otros recursos para que el lector pueda completar la informacin. Bibliografa: Incluye informacin sobre las fuentes originales. Relevancia: Grado en el que la informacin contenida en el artculo es importante en relacin al aprendizaje personal del alumno. Extensin: Se considera que tienen una extensin adecuada los artculos de 400-600 palabras. Retraso: Valora si se han publicado dentro del plazo de entrega de trabajos.
b) Entorno Personal de Aprendizaje: Para valorar los PLE de los alumnos se evala el uso de dos herramientas: Su escritorio de Symbaloo y el sistema de marcadores sociales. A continuacin vemos los criterios de evaluacin que son tenidos en cuenta: Escritorio de Symbaloo: Cantidad de botones insertados en el escritorio. Relacin de los botones con el tema elegido por el alumno. Empleo de botones marcadores y botones RSS. Personalizacin de los botones (nombre, imagen de fondo). Correcta organizacin de los botones dentro del escritorio. Otros Webmix aadidos de la Galera.
Sistema de Marcadores:
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Nmero de entradas guardadas. Relacin de entradas guardadas con los artculos escritos Gestin correcta de los nombres de las tags. Uso del campo descripcin para identificar correctamente la informacin almacenada.
c) Valoracin de los trabajos de edicin: Montajes de imgenes con Gimp: Utilizacin adecuada de las capas. Empleo de las recorte, Introduccin de textos: texto con sombra, script-fu. Empleo adecuado de filtros. Esttica final de la composicin. Explicacin del autor sobre el proceso seguido a la hora de realizar el montaje. Trabajo de Podcast con Audacity Grabacin correcta de la voz. Utilizacin de msica de fondo u otros sonidos. Empleo de efectos sonoros (Distorsin de la voz, cambio de velocidad,) Exportar podcast como mp3 Publicar el audio en Internet Incrustar el cdigo HTML del podcast en el peridico. herramientas bsicas: Escalado, seleccin,
Edicin de Vdeo con Movie Maker Calidad de las imgenes integradas en el vdeo.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 El nmero de imgenes que forman el vdeo, no debe inferior a 20 imgenes. Configuracin del ttulo de inicio y crditos finales del vdeo. Empleo/configuracin adecuadas de los crditos sobre los clips. Incorporacin de transiciones. Incorporacin de animaciones sobre imgenes. Msica de fondo. Narracin propia, explicando el contenido de las imgenes. Publicacin del video en Youtube
d) Evaluacin de trabajos de grupo: Tomamos como ejemplo la evaluacin realizada para el trabajo sobre Sociedad de la Informacin. Redaccin individual sobre tcnicas de bsqueda en Internet: Extensin. Contenido. Estructura. Presentacin.
Redaccin en grupo sobre tcnicas de bsqueda en Internet: Extensin. Contenido. Estructura. Presentacin.
Bsqueda de Informacin: Nmero de bsquedas almacenadas en el sistema de marcadores. Informe en el que explica las estrategias empleadas. Plantilla en la que califica la relevancia de las fuentes de informacin.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Guin obtenido a partir de las bsquedas.
Trabajo bibliogrfico: Ortografa: Ausencias de faltas de ortografa, incluidos los acentos. Extensin: Se considera que tienen una extensin adecuada los artculos de 600-800 palabras. Contenido: Relevante en relacin al tema tratado (infoxicacin, brecha digital e influencia de las TIC en el mundo laboral). Bibliografa: Nmero e importancia de las fuentes de informacin utilizadas. Contribucin de los trabajos realizados por los compaeros: Para el clculo final de la nota se tiene en cuenta en un pequeo porcentaje la calificacin obtenida por los compaeros de grupo. Mapa mental: Estructura del mapa. Elementos multimedia aadidos. Contenidos: Debe estar presente la informacin clave. Revisin de los mapas de los otros grupos. Contribucin a los mapas por parte de los compaeros: Para el clculo final de la nota se tiene en cuenta en un pequeo porcentaje la calificacin obtenida por los compaeros de grupo.
3.3.7.- Manual de uso del entorno de aprendizaje.

a) Estructura del peridico: La plantilla seleccionada para nuestro peridico contiene: Un men principal a travs del cual se accede a pginas que se consideran fundamentales en nuestro proyecto, o bien porque permiten que el usuario conozca ms sobre el proyecto o porque representan secciones que son de suma importancia dentro de nuestro plan de accin.
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Una cabecera superior en el que se representa el logotipo (un palomar caracterstico de la comarca de Tierra de Campos) y el nombre del peridico. Columna izquierda, contiene el men Secciones desde la cual se puede acceder a todas las secciones y contenidos publicados en el peridico.
Columna derecha, en la que se agrupan buena parte de las herramientas de comunicacin que utilizan los destinatarios del proyecto.
Columna central en la que aparecen los contenidos publicados.
Ilustracin 7. Portada del Peridico Digital Aldaba
b) Acceso a la plataforma: Los usuarios necesitan estar registrados para poder acceder a la totalidad de contenidos y herramientas que componen el peridico, para ello deben pinchar en el botn Sing in situado en la parte superior derecha de nuestra pgina Web, y a continuacin poner su nombre de usuario y contrasea.
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Ilustracin 8. Botn de acceso
c) Publicacin de contenidos: Para publicar en trabajo en el peridico los alumnos redactores deben pulsar en el apartado Crear Contenido, y a continuacin elegir el tipo de contenido que quieren publicar: Un artculo, un borrador, un podcast, Con ello acceden a un formulario que aunque vara en funcin del tipo de contenido que deseen publicar suele contener los siguientes campos: - Ttulo del trabajo. - Nombre del autor. - Seccin del peridico en la que quieren que aparezca el artculo. - Campo para cargar imagen desde el ordenador. - Cuerpo del trabajo, el cual pueden desarrollar con ayuda del editor WYSIWYG.
Hay un tipo especial de contenido, nos estamos refiriendo a los denominados borradores los cuales se mantienen privados y son utilizados por los redactores durante el proceso de elaboracin de trabajos que pueden durar varias sesiones de clase. Para acceder a este tipo de contenido con el fin de seguir editando sus trabajos, los alumnos tienen el botn especfico Mis borradores situado en el lateral derecho del peridico.
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Determina la seccin en la que se incluir el artculo. Campo utilizado para insertar la imagen, la cual se redimensiona de forma automtica a 256px
Ilustracin 9. Formulario de Creacin de Contenidos
d) Publicacin en foros: Se puede acceder a travs del botn Foros que se encuentra en la parte de la derecha, y a continuacin se selecciona el foro en el que se quiere intervenir. Tambin existe la posibilidad de acceder directamente a los ltimos foros publicados a travs de un enlace que se sita en la columna derecha del peridico, denominado NUEVOS FOROS.
e) Entrega de trabajos a travs del buzn: Para enviar trabajos al profesor la forma ms habitual es realizarlo a travs del Buzn, a este espacio se pueden subir archivos con las siguientes extensiones txt, doc, docx, odt, pdf, odp, ppt, mp3, wav, zip, rar, 7z, si bien se pueden admitir nuevas extensiones cuando sea necesario.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 La funcin del buzn de trabajos es el entregar al profesor tareas ya finalizadas, es decir, que deban ser corregidas, o en algn caso tareas que necesiten ser revisadas por el docente con el fin de dar una ayuda al estudiante fuera del aula. El procedimiento es muy simple, se accede a travs del botn Buzn de Trabajos situado en el lateral derecho de la pantalla. El alumno rellena los campos de ttulo, autor, curso y selecciona en su ordenador el archivo que quiere subir, finalmente pulsa en enviar. A su vez el alumno puede acceder a los archivos que ha enviado a travs del botn Ver Buzn situado justo debajo del anterior. Una vez accede a su buzn puede comprobar si el envo se ha realizado correctamente o cambiar en caso necesario el archivo enviado por una nueva versin.
Ilustracin 10. Acceso al buzn de trabajos
f) Almacenamiento de marcadores: El entorno de aprendizaje posee un sistema social de marcadores, al cual se accede a travs de tres botones situados en la parte superior del lateral derecho, cada uno de estos botones realiza una funcin especfica que pasamos ahora a describir: Botn Guardar Marcador: Al pulsar sobre este botn accedemos a un formulario en el que podremos introducir el ttulo del marcador, la direccin URL del sitio que deseamos almacenar, una descripcin sobre las caractersticas del sitio y unas etiquetas con las que clasificar dicho marcador. Botn Mis Marcadores: A travs de este botn el usuario accede a las bsquedas almacenadas a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Botn Todos Marcadores: Ofrece la posibilidad de acceder a los marcadores guardados por el resto de alumnos que forman parte de la comunidad de redactores del peridico.
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Ilustracin 11. Sistema de Marcadores Sociales
g) Transferencia de archivos a travs del pendrive virtual: El pendrive virtual es empleado por los alumnos para poder trasladar trabajos que estn realizando en el aula y que quieran terminar en casa, o viceversa. Se trata de archivos privados a los que solo podr acceder el usuario que los sube.
Tambin existe la posibilidad de que el usuario decida compartir alguno de sus archivos con los compaeros, para lo cual debe subir el archivo a la carpeta denominada compartidos destinada para tal fin y a la cual pueden acceder todos los usuarios del sistema.
Los alumnos pueden acceder a este sistema a travs del botn Pendrive Virtual, de esta forma les aparecer una nueva pantalla en la que podrn visualizar los archivos ya subidos a su carpeta o subir nuevos a travs del botn Examinar y Upload.
Ilustracin 12. Sistema de almacenamiento de archivos
h) Edicin del Portfolio: Cada alumno posee un portfolio electrnico en el entorno de aprendizaje al cual puede acceder a travs del enlace Mi Cuenta/Portfolio que se encuentra situado en la parte superior izquierda y que solo se visualiza cuando el usuario se ha identificado en el sistema.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 El portfolio cumple con los siguientes objetivos: Presentar al usuario: Su meta de aprendizaje, que le gustara aprender, que puede ensear, amigos dentro del entorno Concentrar la actividad del usuario dentro de la plataforma: trabajos publicados por el usuario, los marcadores almacenados, el escritorio de Symbaloo, mensaje en el muro,.. Resaltar las evidencias que el alumno considera que han sido ms relevantes en su aprendizaje.
Para acceder a la edicin de su portfolio el estudiante posee un botn en el lateral derecho denominado Editar Portfolio con el cual accede a un formulario en el que se encuentran todos los campos que se visualizan en el portfolio, una vez cumplimentado el formulario es el sistema el que se encarga de colocar cada uno de los datos introducidos dentro de la plantilla.
Ilustracin 13. Acceso a la administracin del portfolio
i) Trabajos de grupo: El peridico dispone de un servicio de Wikis muy tiles a la hora de desarrollar trabajos de grupo. En este caso, es el docente el encargado de crear dichas Wikis y de asignar a los alumnos que van a participar en cada una de ellas, de forma que los alumnos solo deben pulsar el botn Trabajos de Grupo que se encuentra en el lateral derecho y accede a su carpeta personal en la que se encuentran todos los trabajos de grupo que se mantienen activos, teniendo acceso a ver o editar cualquiera de ellos.
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Ilustracin 14. Acceso a los trabajos de grupo
j) Sistema de mensajera interna: A travs del servicio de mensajera interno que se ha instalado en el peridico se pueden enviar mensajes a cualquier usuario que est registrado en la plataforma, con la ventaja de que no es necesario poner en conocimiento de los dems las cuentas de correo electrnico personales.
Ilustracin 15. Sistema de mensajera interna
Para acceder al servicio el usuario debe pinchar en el enlace Mensajes que aparece en la parte superior de la columna de la izquierda una vez que el usuario ha accedido al sistema con su usuario y contrasea. Al acceder al sistema de mensajera el alumno puede ver su bandeja de entrada, los mensajes enviados, as como escribir un nuevo mensaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Por otra parte, una de las virtudes de este sistema es que avisa al usuario de que tiene mensajes nuevos que an no ha ledo en la pantalla principal del peridico, por lo tanto, sin necesidad de entrar en el sistema de mensajera.
k) Sistema de microblogging: Los usuarios registrados en el portal pueden realizar mensajes cortos de 140 caracteres que son pblicos, para ello una vez que han introducido su usuario y contrasea les aparece un bloque en el lateral derecho denominado Estado que contienen el contenido del ltimo mensaje enviado y un pequeo cuadro de texto, solo tienen que escribir el mensaje y pulsar el botn Share. En el caso de que el mensaje quiera ser enviado a una persona en concreto solo tienen que agregar el carcter @ junto al nombre de usuario de forma que el mensaje le aparecer al destinatario en un bloque denominado Mentions tambin situado en el lateral izquierdo. Todos los mensajes publicados se van recogiendo en el Muro
Ilustracin 16. Sistema de Microblogging
Por otra parte, si hay varios mensajes que hablan sobre el mismo tema, el sistema tiene la capacidad de generar hashtag colocando el carcter # junto al asunto que se est tratando, de esta forma todos los mensajes con el mismo hashtag son reunidos en una
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 misma pgina del peridico, esto ltimo es una alternativa muy interesante al empleo de los foros en particular a la hora de la resolucin de dudas.
l) Acceso a las calificaciones: Los alumnos tienen acceso a las calificaciones que van obteniendo en cada uno de los trabajos presentados a travs del botn Mis calificaciones que se encuentra en el lateral derecho, una de las informaciones que puede ver al acceder a este espacio son las observaciones que el profesor ha aadido junto a la nota, las cuales le pueden guiar con el fin de mejorar su trabajo.
Ilustracin 17. Acceso a las calificaciones
En la siguiente imagen aparecen parte de las calificaciones del tercer trimestre de uno de los alumnos, se puede observar que aparte de la nota se le da mucha importancia a las observaciones como medio para mejorar el trabajo o como medio para felicitar por el trabajo realizado:
Ilustracin 18. Vista de la informacin contenida en el mdulo calificaciones
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 m) Establecer amigos dentro del portal: Con el fin de potenciar el sentimiento de comunidad dentro de los usuarios del portal se establece la figura de amigos. Para enviar una solicitud de amistad a otro usuario registrado del peridico debe visitarse el portfolio de dicho usuario y pinchar en el enlace Become nombre de usuarios Amigo, con ello se hable una pantalla desde la que se puede dejar un mensaje de solicitud y finalmente enviar la peticin. Cuando el usuario al cual se le ha realizado la peticin entre en el portal tendr un aviso de solicitud pendiente que podr aceptar o rechazar. Las amistades de cada uno de los usuarios aparecen en su portfolio.
Ilustracin 19. Agregar amigos en el portal
3.3.8.- Diseo y configuracin del entorno de aprendizaje.

a) Introduccin: A travs del entorno de aprendizaje diseado tomando como base el CMS Drupal no solo se ha conseguido integrar prcticamente todas las herramientas de comunicacin con las que cuentan los sistemas LMS y que son tan valiosas a la hora de poner en marcha procesos de aprendizaje colaborativo, sino que adems la presentacin final de los contenidos en el formato del peridico ayuda a generar la idea en el alumnado de la existencia de un objetivo comn, un producto cuyo resultado depende de la contribucin de cada uno de los participantes en el peridico.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Todo ello aumenta el sentimiento de pertenencia y la motivacin de los alumnos hacia la creacin de contenidos cuyo destino no es simplemente la evaluacin de los trabajos por parte del docente, sino que tienen trascendencia fuera del aula gracias a su difusin a travs de Internet.
Pasamos a describir los pasos que se han seguido a la hora de construir el entorno de aprendizaje que sirve de base al Peridico Aldaba.
b) Instalacin del servidor: El primer paso en la construccin de nuestro peridico ha sido la configuracin de un ordenador de nuestro centro educativo como servidor, para ello se ha instalado el paquete XAMMP que incluye: Apache, Mysql, PHP y phpmyAdmin: Necesarios para crear Webs dinmicas. FIlezilla FTP Server: Aconsejable para realizar trabajos de mantenimiento fuera del centro educativo. Mercury Mail Transport System: Necesario para el sistema de mensajera interno. Una vez instalado el paquete XAMMP en el ordenador se han abierto los puertos precisos para que el ordenador pudiera ser accesible desde Internet a travs de los distintos protocolos HTML, FTP, SMTP.
c) Instalacin del software Drupal: Drupal es un gestor de contenidos gratuito de cdigo abierto que est respaldado por una amplia comunidad de usuarios que de forma continua se encargan de lanzar nuevos servicios y mdulos, que pueden ser integrados por el resto de los usuarios en sus proyectos.
Cuando se instala Drupal solo estamos instalando unos pocos de estos mdulos o servicios los cuales constituyen el Core del programa, a partir de aqu el usuario debe
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 tener muy claro cules son las caractersticas que quiere para su proyecto con el fin de ir buscando y aadiendo los mdulos que sean precisos.
Para descargar el programa visitamos la pgina oficial de la comunidad de Drupal (http://drupal.org/) y junto con el CMS podemos tambin descargar la traduccin al castellano. Una vez descargado y comprimido se copia su contenido en la carpeta htdocs del directorio XAMMP, y se crea una base de datos a travs de PHPMyAdmin.
d) Instalacin de una nueva plantilla: Uno de los primeros trabajos que debemos realizar es cambiar la plantilla que viene por defecto con la instalacin de Drupal por una nueva plantilla cuya estructura (encabezado, mens, columnas,.) est ms acorde a nuestro proyecto, para ello debemos visitar la siguiente direccin http://themegarden.org/drupal6/, se elige la plantilla ms adecuada y se descarga, en nuestro caso hemos seleccionado la plantilla aboutpeople.
Una vez que tenemos la plantilla en nuestro ordenador, la descomprimimos en el directorio: C:\xampp\htdocs\drupal\sites\all\themes, con ello el gestor de contenidos ya nos permitira empezar a trabajar con la nueva plantilla desde el apartado Configuracin del Sitio>>Temas.
Dependiendo de nuestra habilidad con el lenguaje CSS podremos retocar esta plantilla, en nuestro caso hemos modificado la anchura de las columnas laterales para dejar ms espacio a la parte central y hemos disminuido un poco el tamao de la letra de dichas columnas.
Otra operacin que hay que realizar es cambiar la imagen de cabecera que trae la plantilla por defecto por una que represente a nuestro proyecto para ello se reemplaza dicha imagen en el directorio: C:\xampp\htdocs\drupal\sites\all\themes\aboutpeople\img\banners.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 e) Confeccin de los mens: En funcin de la plantilla que hemos elegido Drupal nos permitir crear unos mens en unas zonas determinadas, por ejemplo en nuestro caso la plantilla trae consigo los siguientes mens: Men principal: Que aparece en la parte superior de la pgina (encima de la imagen de cabecera), y en el que hemos puesto los enlaces ms importantes. Men secundario: Que no hemos empleado pero aparecera en la parte inferior de la imagen de cabecera. Men de navegacin: En el que el sistema va aadiendo de forma automtica enlaces a apartados tales como Mi cuenta, Crear contenido, Mensajes,., y que se ha dejado solo visible a los usuarios registrados.
A estos mens hemos aadido el men Secciones en el que se enlazan cada una de las secciones de contenidos del peridico.
Para crear los mens debemos destacar un mdulo que integra Drupal denominado Taxonomy que permite agrupar todos los contenidos de un mismo tema dentro de una misma seccin y les proporciona una direccin Web que se puede agregar a un men, por otra parte los trminos de una determinada taxonoma se pueden asociar a un tipo de contenido en concreto.
El resultado es que los alumnos cuando van a crear un artculo pueden seleccionar la seccin en la que quieren incluir el artculo, de forma que cuando lo guarden se enlaza al men Secciones de forma automtica.
f) Aadir nuevos mdulos: Si hay algo que caracteriza a Drupal es su flexibilidad, en el sentido que con este CMS se puede construir cualquier proyecto Web, desde un sitio en el que se intercambien ofertas y demandas de empleo o alquiler poniendo en contacto a los usuarios registrados, hasta una Web de compra online o una agencia de viajes.
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Esta flexibilidad de Drupal se debe a que tal como se indic anteriormente al instalar el programa solo se instalan unos elementos o mdulos bsicos que se denominan Core (ncleo), y a partir de ese ncleo el diseador del sitio va decidiendo que servicios quiere que ofrezca su plataforma y de esa manera va configurando su proyecto, para cada servicio hay que instalar uno o varios mdulos adicionales.
En el caso del Peridico Aldaba lo fundamental era incorporar todas las herramientas de comunicacin que fuera posible, as por ejemplo, cuando se decidi trabajar con grupos dentro del peridico se inici una bsqueda en Internet con el fin de averiguar que mdulos de Drupal se necesitaban para tal fin, se localizaron, se descargaron y se instalaron dentro del peridico, para ello previamente hay que descomprimir y copiar la carpeta del mdulo que hemos descargado en el directorio: C:\xampp\htdocs\drupal\sites\all\modules.
Una vez instalados los mdulos empieza la parte ms difcil, su configuracin. Para configurar cada uno de los ms de treinta mdulos que se han incluido de forma adicional en el proyecto hemos tenido que acudir a buscar ayuda a foros de Internet, a videos publicados en Youtube o Vimeo, a entradas de blog,., ya que no hay un manual oficial que explique cmo se deben instalar cada uno de estos elementos, de manera que en muchas ocasiones no ha quedado ms remedio que emplear el mtodo de ensayo y error hasta dar con la solucin.
Por lo tanto, el diseo y construccin de un sitio Web con Drupal se asemeja bastante a un puzzle, lo ms estimulante es que la persona que disea y construye dicho puzzle elige a su gusto las piezas que desea, y con ello obtiene un producto final personal que se amolda a sus necesidades.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A continuacin se muestra una tabla con los mdulos ms importantes incorporados a la plataforma y que han servido para configurar el proyecto:
MDULO
DESCRIPCIN Permite reflejar en la portada las ltimas actividades
Activity
realizadas por los usuarios del peridico: Publicacin de artculo, comentarios en noticias, Para la construccin de la biblioteca de trabajos de los
Bibliography
alumnos Para construir cualquier tipo de contenido (Noticias, pginas, encuestas,.) Muy til para crear los perfiles de los usuarios, empleado para la construccin del sistema de Portfolios. Mdulo en el que se basa el sistema de Microblogging de la plataforma. Editor HTML para editar las entradas al blog Para integrar foros Sistema que permite subir imgenes a los artculos que se
CCK
Content Profile Facebook-style Statuses FCKEditor Forum
IMCE
crean en el blog, y en el que nos hemos basado para crear el Pendrive Virtual.
OG Groups)
(Organic Para construir grupos de trabajo que puedan organizarse de forma colaborativa. Potente mdulo que permite organizar libremente la
Panels
estructura con la que se muestran los contenidos publicados en el entorno. Utilizado para generar el sistema de Portfolios.
Poll Privatemsg
Para realizar encuestas y que ha servido para realizar los concursos. Servicio de mensajera interno
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Permite clasificar los artculos que se crean en distintas Taxonomy categoras (Deportes, salud, msica,). Es el mdulo en el que se basa la creacin del men SECCIONES. Asigna unas puntuaciones a los estudiantes en funcin de las Userpoints distintas actividades en el entorno de aprendizaje, con lo cual se puede generar un ranking de usuarios. User Relationships Permite crear relaciones por ejemplo de amistad con otros usuarios del portal Nos permite crear vistas con las cuales organizar y filtrar el Views contenido que se muestra, fundamental a la hora de desarrollar la mayor parte de los servicios del portal.
g) Aadir bloques: Una de las formas de aadir informacin esttica al peridico lo constituyen los bloques, por ejemplo, cada uno de los botones Foros, Repositorio de Contenidos, Buzn, Tareas Pendientes,., que aparecen en la columna de la derecha han sido aadidos mediante este procedimiento.
Drupal proporciona una pantalla de administracin desde la cual se pueden construir, aadir, editar bloques, as como elegir en que zona aparecern.
h) Crear tipos de contenidos: A travs del mdulo CCK se pueden crear distintos tipos de contenidos en nuestro sitio de Drupal, por ejemplo, en el peridico entre otros se han creado los siguientes tipos de contenidos: - Noticias: Para publicar noticias de temas de carcter general (Noticias del centro, comarca, deportes, cine,.). - Nosotros enseamos: Para los artculos que tienen relacin con los entornos personales de aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 - Buzn: Para enviar trabajos al profesor. - Trabajo en Grupo: Documentos que pueden ser trabajados en forma de Wiki. - Calificaciones: Con el fin de informar a los alumnos sobre la valoracin de sus trabajos. - Borradores: Constituye un rea de edicin privada con la cual los redactores pueden trabajar pero sin necesidad de hacer pblicos los contenidos realizados. - Marcadores: Para almacenar bsqueda de Internet. - Portfolio: Contenido base para construir la comunidad de portfolios que forma parte del portal.
La construccin de tipos de contenidos con CCK se basa en la generacin de formularios en los cuales se van configurando los distintos campos del formulario que formaran parte del contenido. Estos campos pueden ser tan variados como lneas o reas de texto, enlaces, campos para carga de archivos o a travs de los cuales podemos hacer referencia a nodos publicados en el portal o usuarios registrados en el mismo. Este listado de posibles campos a elegir para construir nuestro formularios y con ellos los tipos de contenidos se puede ir ampliando con nuevas extensiones al mdulo CCK denominadas CCK fields disponibles en la galera de mdulos de la comunidad de Drupal.
i) Crear nuevas vistas: Uno de los mdulos ms importantes de Drupal junto con el CCK es el mdulo Views, con este mdulo se puede controlar la apariencia de los contenidos que se publican en nuestro sitio Web, como se va a mostrar el contenidos, por ejemplo, en forma de galera o tabla, habilitar navegacin por pginas as como el nmero de tems por pgina a mostrar, los usuarios que pueden acceder a la vista, la ruta donde se mostrar, los campos que contiene la vista, como se ordenaran los registros, filtros que nos ayuden a concretar an ms como y a quien se mostrar la vista,..
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Gracias a las vistas se ha podido construir sistemas tales como el servicio de calificaciones, de entrega de trabajos (buzn) o de borradores en los cuales los usuarios solo acceden a su propia informacin pero no a la de sus compaeros.
j) Aadir roles y usuarios: Una vez que ya hemos construido nuestro entorno de aprendizaje ya estamos en condiciones de registrar a nuestros alumnos en el sistema, pero debemos hacer un paso previo, tenemos que decidir qu tipos de usuario vamos a tener dentro del sistema, por defecto, usuarios annimos y usuarios autentificados. A estos le hemos aadido un nuevo rol, el de redactores.
Una vez que tenemos creados los roles ya podemos empezar a registrar a nuestro alumnos, un mdulo que facilita a labor es userplus. Con este mdulo podemos aadir hasta 12 usuarios en un solo paso:
Una vez que hemos registrado a los usuarios debemos darle un rol dentro del peridico, en nuestro caso a los alumnos les hemos dado el rol de redactores:
Para terminar el proceso solo nos faltara asignar una serie de permisos a nuestros redactores. La gestin de permisos es uno de los puntos fuertes del software Drupal ya que permite afinar mucho los permisos que tiene cada uno de los usuarios del sistema, y a la vez es uno de los puntos ms delicados en los que hay que prestar especial atencin para que el entorno creado funcione como nosotros queremos.
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3.4.- Estudio de Caso Redactores del Peridico Digital Aldaba: Tipologa y estructura.
3.4.1.- Tipologa del caso de estudio.

A la hora de determinar el tipo de caso al que nos enfrentamos dentro del estudio de los redactores del Peridico Digital Aldaba, tomamos como referencia la clasificacin llevada a cabo por Stake (1995) en la que distingua entre tres tipos de estudios de caso:
- Intrinseco: Tratamos de comprender un caso particular, por lo tanto el objetivo no es buscar construir una teora o generalizar los resultados de la investigacin a otros casos que se puedan considerar semejantes, el estudio adquiere valor porque hay un inters en el propio caso, tal como menciona Stake No nos interesa porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algn problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso en particular.
- Instrumental: En esta ocasin el inters en el caso es secundario, lo estudiamos porque creemos que nos ayudar a entender otras cuestiones, por lo tanto aqu el caso es un instrumento para conseguir la comprensin de algo diferente que van ms all del propio caso.
- Colectivo: Cuando el objetivo de la investigacin est centrado en poder explicar un problema general, es decir, cuando queremos realizar un uso instrumental del caso tal vez sea conveniente el estudiar varios casos bien coordinados entre s, de forma que el investigador pueda alcanzar un mejor entendimiento del tema.
El hecho de que la figura del investigador coincida con la del docente que interacta con los alumnos sujetos de estudio, y a su vez este docente sea el creador de la herramienta que se pretende evaluar hace evidente que estamos ante un caso nico intrnseco ya que el inters se centra de forma exclusiva en el entendimiento del propio caso.
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A continuacin resaltamos las caractersticas que hacen que el presente caso tenga una especial relevancia para el investigador: - El docente como investigador de su propia prctica: En este sentido el estudio de caso se acerca a la investigacin-accin, tal como describe Elliot (1990) a travs de ella el docente trata de estudiar sus problemas prcticos cotidianos y profundiza en su comprensin, con el fin de determinar la accin ms adecuada para solucionar dicho problema. Para comprender lo que realmente est aconteciendo en el aula se toma como punto de partida a los propios alumnos, los cuales en este caso toman el papel de redactores del Peridico Aldaba, tal como describe el propio Elliot (1990) lo que ocurre se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben, por ello la parte central de toma de datos de la investigacin la forma la observacin participante del docente recogida a travs de su diario de clase, as como los cuestionarios y entrevistas realizados a los alumnos. A travs del entendimiento del caso el investigador busca conocer mejor como est llevando a cabo su prctica docente y cmo es percibida dicha prctica por los alumnos con el fin de obtener una mejora en el proceso de enseanza.
- El docente como innovador: El caso de estudio parte del empeo del profesorinvestigador de generar nuevos procesos de enseanza aprendizaje dentro de su prctica docente empleando para ello las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, fruto de ese anhelo disea la herramienta que conforma el Peridico Digital Aldaba la cual trata de servir como apoyo al desarrollo de dichos procesos. A travs del entendimiento del caso el investigador trata de conocer como es percibida dicha herramienta por los alumnos redactores y si el trabajo a travs de este entorno mejora de forma significativa sus aprendizajes. Por otra parte, el investigador pretende a travs de la comprensin de como son apreciadas las distintas caractersticas del entorno de aprendizaje generado posibles decisiones sobre el futuro desarrollo y evolucin del mismo.
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3.4.2.- Estructura del caso de estudio.

A la hora de abordar el estudio de nuestro caso es importante tener claro que debemos observar con el fin de llegar a un entendimiento profundo del problema que se nos plantea sin perdernos por el camino.
a) Definicin de la pregunta de investigacin: Por esta razn debemos definir una serie de preguntas que nos ayuden a dirigir la atencin a los aspectos ms relevantes de nuestro caso. Estas preguntas son las que Stake identifica como Issues y que tal como recoge Jorrn (2006) el propio Stake define como un problema relevante a discutir que nos concierne especialmente, un issue tiene que ver con el funcionamiento del caso, haciendo ver de forma particular, uno o ms de sus propsitos, permitindonos gestionar el control sobre l
En el caso de los redactores del Peridico Aldaba los issues que centran nuestro inters y nos ayudan definir su observacin y estudio son los siguientes: - Ayuda el entorno desarrollado con Drupal al desarrollo de competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital?. - Cmo es percibido por los alumnos el uso del peridico en su aprendizaje?
El primer issue pretende por lo tanto ayudarnos a conocer en qu grado el entorno generado por el docente permite a los alumnos desarrollar aprendizajes en torno a la bsqueda, seleccin, almacenamiento, tratamiento y transformacin de la informacin en conocimiento, que conduzcan al estudiante redactor hacia una mayor capacidad para aprender de forma autnoma tomando las nuevas tecnologas e Internet particularmente como punto de referencia.
En cuanto al segundo issue nos interesa conocer hasta qu punto los alumnos se sienten cmodos cuando trabajan con el entorno del Peridico Digital Aldaba, cmo valoran ellos la utilidad y facilidad de uso de las herramientas que pone a su disposicin el portal, el inters y la motivacin que despierta en los redactores las actividades que se
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 proponen, as como posibles mejoras o cambios que ellos plantearan para el futuro en el entorno de aprendizaje. Con ambos issues estamos en condiciones de formular el aserto de investigacin que trataremos de confirmar a travs del proceso de recogida y anlisis de datos, y que enunciamos como sigue:
Consideramos que el entorno generado a travs del CMS Drupal facilita de forma significativa el desarrollo de competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital, a travs de un diseo fcil de utilizar y atractivo para los estudiantes.
Siguiendo los pasos que propone Stake (1995) a la hora de llevar a cabo la organizacin conceptual del caso, en los siguientes apartados iremos desarrollando los issues de forma que sean ms operativos desde el punto de vista de la investigacin.
b) Declaraciones temticas: Las declaraciones temticas representan un segundo grado de concrecin que nos ayudan a identificar los aspectos relevantes de nuestro problema, y por lo tanto nos permiten abordar la observacin del mismo y orientar la recogida de informacin con el fin de alcanzar el entendimiento profundo del mismo.
Del anlisis de los issues descritos en el apartado anterior identificamos las siguientes declaraciones temticas:
- A la vista de los issues resulta evidente que un aspecto en el que debemos realizar un mayor nfasis es en el estudio de las competencias desarrolladas por los alumnos redactores del Peridico Aldaba en relacin a la alfabetizacin informacional.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 - Un segundo centro de atencin viene representado por la valoracin que los redactores realizan en torno a los servicios que presta el portal a travs del cual se organiza el peridico, el grado de dificultad a la hora de utilizar herramientas tales como el servicio de mensajera, el buzn de trabajos, el sistema de calificaciones,...., y la utilidad de las mismas a la hora de desarrollar las actividades que se proponen a lo largo del proceso de aprendizaje.
- Por otra parte, desde el primer instante en el que se planteo el diseo del entorno de aprendizaje se parti de la idea de que dicho entorno podra servir de ayuda a la hora de abordar por parte del docente un cambio metodolgico en su aula. El cambio metodolgico persigue no solo desarrollar estrategias de aprendizaje autnomo a travs del desarrollo de tcnicas de alfabetizacin informacional en el entorno digital, sino que adems busca crear una comunidad de prctica en la que los alumnos aprendan junto a sus compaero por medio de la colaboracin, tanto a travs de procesos planificados por el docente como con colaboraciones ms flexibles y menos estructuradas. Ahora bien, el entorno por si solo no puede lograr el cambio metodolgico, es la combinacin del mismo junto a los procesos que se ponen en marcha en el entorno los que hacen posible dicho cambio, as a la hora de observar la contribucin al aprendizaje de los redactores por medio de la colaboracin entre pares, trataremos de evaluar en qu grado los alumnos perciben que el peridico a travs de su estructura, las herramientas que pone a su disposicin y las actividades propuestas por el docente les has posibilitado aprender de y con sus compaeros.
- El ltimo foco de inters se sita en la relacin que existe entre el diseo del entorno y grado de motivacin de los alumnos hacia su utilizacin. Al disear el entorno el docente tena un deseo de alejarse de ciertas caractersticas de las aulas virtuales tradicionales. Entre dichas caractersticas se encuentra el papel dominante que de forma general ocupan los contenidos propuestos por el docente en este tipo de entornos, en el caso del Peridico Aldaba este espacio es ocupado casi en su totalidad por los objetos de aprendizaje generados por los alumnos. Otra caracterstica propia de las aulas virtuales tradicionales de la cual el docente pretenda alejarse es el carcter cerrado de dichos espacios, por el contrario el Peridico Aldaba es un espacio abierto en el que los
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 productos de aprendizaje que realizan los alumnos son mostrados a todo aquel que desee visitar el sitio Web. Por lo tanto, a travs de esta ltima declaracin temtica queremos valorar hasta qu punto las nuevas caractersticas propuestas por el Peridico Aldaba contribuyen a mejorar la motivacin de los alumnos en relacin al proceso de enseanza aprendizaje.
c) Preguntas informativas: A travs de las preguntas informativas llevamos a cabo un tercer grado de concrecin, el cual nos permitir clasificar convenientemente los datos recogidos durante el proceso de investigacin como paso previo para la redaccin del informe y la obtencin de conclusiones.
En el caso de los redactores del Peridico Aldaba las preguntas informativas se detallan a continuacin: 1.- Competencias desarrolladas por los alumnos a travs del Peridico Aldaba A1. Competencias iniciales de los alumnos en estrategias de alfabetizacin informacional. A2. Competencias desarrolladas en relacin con la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. A3 Encuentran los estudiantes valor a la construccin de un entorno personal de aprendizaje a travs de las herramientas que se proponen en el programa de la materia TIC?.
2.- Valoracin de los servicios que presta el portal a travs del cual se organiza el peridico B1. Facilidad o dificultad tcnica a la hora de utilizar las herramientas de publicacin de trabajos. B2. Facilidad o dificultad tcnica a la hora de utilizar las herramientas de interaccin e intercambio de informacin que propone el peridico.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 B3. Facilidad o dificultad tcnica a la hora de utilizar las herramientas de trabajo en grupo. B4. Cmo valoran los alumnos la comunicacin que se establece con el profesor a travs del peridico?: Instrucciones para realizar las actividades, entrega y publicacin de trabajos, gestin de dudas y calificaciones,.
3.- Peridico Aldaba y aprendizaje colaborativo. C1. Posibilita el entorno de trabajo las herramientas necesarias para desarrollar de forma eficaz los trabajos en grupo propuestos por el docente?. C2. Emplean los alumnos las herramientas de comunicacin que pone a su disposicin el peridico para resolver dudas con sus compaeros?. C3. Aprenden los alumnos de los trabajos que exponen sus compaeros en el peridico?
4.- Grado de motivacin de los alumnos hacia su utilizacin. D1. Valoran los estudiantes el hecho de que sus trabajos sean publicados en el peridico de forma que cualquier persona pueda verlos?. D2. Sienten cierto grado de compromiso en la elaboracin del peridico ms all de la meramente instruccional?. D3. Qu motivos les impulsa a visitar el peridico fuera de las horas de clase?.
3.4.3.- Descripcin de los elementos del caso:

En el presente apartado pasamos a detallar los elementos que determinan el caso de estudio de los redactores del Peridico Aldaba, para ello nos ayudaremos de la figura que se muestra a continuacin y que Jorrn (2006) propone tomando como referencia la bibliografa de Stake:
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Figura 4. Representacin grfica del caso de estudio, segn la metodologa de Stake
En la imagen podemos distinguir tres zonas principales, la primera encerrada dentro de un crculo de trazo grueso en el que se aporta informacin sobre las tcnicas de recogida y anlisis de datos, los documentos a examinar y los lugares en los que se realiza dicha recogida de informacin. Rodeando a este rea circular nos encontramos con tres semicrculos que representan lo que hay alrededor del caso sujeto a estudio, es decir, el
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 contexto en el que se sita. Por ltimo, en la parte inferior podemos encontrar referencias a la estructura conceptual del caso descrita en el apartado anterior. Estas tres zonas diferenciadas en nuestra figura representan los elementos estructurales que definen el caso, los cuales pasamos a describir a continuacin:
a) Contexto en el que se asienta el caso: A la hora de definir el contexto debemos tener presente en primer lugar el entorno socioeconmico en el que viven los alumnos sujetos a estudio, as como algunos rasgos caractersticos del centro educativo en el que se llevan a cabo sus estudios, por otra parte como se ha indicado en apartados anteriores un elemento fundamental que nos puede hacer entender el caso que estamos analizando viene representado por la figura del profesor, sus antecedentes, trayectoria profesional, las corrientes pedaggicas de las que se alimenta en su prctica docente, as como las motivaciones que le han llevado a tomar la decisin de introducir la innovacin en el aula de la mano del Peridico Aldaba e iniciar la investigacin que se est presentando a travs del presente documento.
b) Metodologa de recogida y anlisis de datos: La recogida y anlisis de los datos se ha realizado combinando mtodos cualitativos y cuantitativos, buscado tal como recoge Flick (2004) la compensacin complementaria de los puntos dbiles y ciegos de cada mtodo individual
Los mtodos de recogida de informacin que aparecen en la figura y que han sido llevados a cabo principalmente en el aula de Informtica donde se desarrolla la prctica docente con los alumnos redactores del peridico son los siguientes: Observacin participante realizada por el profesor investigador, cuestionarios Web al inicio y final del proceso de investigacin, entrevistas a los profesores que imparten docencia a los alumnos redactores y anlisis de eventos dentro del peridico. Por otra parte, en la imagen tambin aparecen los documentos analizados durante el proceso de investigacin, se trata del proyecto educativo de centro, la programacin general anual, la memoria plan de conviviencia, as como los resultados de la ltima prueba de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 diagnstico realizada a los alumnos de 2 ESO en el que se medan entre otros aspectos la competencia lingstica y de tratamiento de informacin de los alumnos.
Por ltimo, debemos resear el hecho de que dentro de este rea circular aparece un minicaso que tal como define Jorrn (2006) tienen valor por s mismos, y por s solos podran establecer los lmites de un caso de estudio de menores dimensiones. En nuestra investigacin hemos seleccionado como minicaso al nico alumno redactor del Peridico Aldaba que no cuenta con Internet en casa, esta enorme limitacin a la hora de acceder al entorno de aprendizaje lo hace especial y representa una gran oportunidad para comprender como se comporta el caso en situaciones en las que el acceso al entorno fuera del aula est condicionado tal como ocurre con este alumno porque directamente no tiene acceso a Internet, o por otros motivos como el tener que compartir el ordenador con otras personas de su casa, fallos temporales de conexin, averas en el equipo,....
c) Estructura conceptual que define el proceso de investigacin: En la parte inferior de la imagen a travs de la cual hemos representado los elementos que constituyen nuestro caso nos encontramos con su estructura conceptual, la cual ha sido descrita en el apartado 3.4.2, vemos en el rectngulo izquierdo los dos issues a los que tratamos de dar respuesta con nuestra investigacin, y en el rectngulo de la derecha el desarrollo de dichos issues a travs de las cuatro declaraciones temticas. Por ltimo, vemos como en el rectngulo inferior se hace referencia a las preguntas informativas, las cuales debido a su elevado nmero no se incluyen en el grfico.
Estas preguntas sern las que orienten la observacin y recogida de datos tratando de acotar lo suficiente el campo como para obtener la informacin precisa que permita la comprensin del problema, pero evitando para ello recoger datos intiles o poco relevantes que dificulten el proceso.
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3.4.4.- Fases del mtodo de recogida y anlisis de datos:

A continuacin pasamos a explicar las tres fases que constituyen la evolucin temporal de nuestro estudio de caso, desde la planificacin de la recogida de datos, es decir, la decisin de que datos tomar, cuando y a travs de que tcnica; hasta la integracin de todos los datos obtenidos para la elaboracin del informe que arroje luz sobre la pregunta de investigacin.
a) Fase de Preparacin: - Organizacin de la recogida de datos: Planificar la recogida de datos es esencial si queremos ser eficaces en nuestra investigacin y pretendemos llegar a buen puerto, dicha planificacin comienza desde la propia definicin del caso y la obtencin de las preguntas informativas, tal como escribe Stake (1995) Las preguntas de la investigacin deben guiar lo que se hace en el campo de trabajo, por otra parte otros aspectos a tener en cuenta a la hora de organizar la recogida de informacin son la determinacin de la tcnicas y fuentes de recogida, as como la planificacin temporal.
La definicin del caso y la obtencin de las preguntas informativas son aspectos que ya han sido tratados al hablar de estructura del caso de estudio (seccin 3.4.2.), tambin hemos estudiado anteriormente las tcnicas empleadas para la recogida de informacin (seccin 3.4.3.), nos faltara hablar an de la planificacin temporal y la seleccin de las fuentes.
En relacin a la planificacin temporal estaba claro que si uno de los aspectos clave a determinar en nuestro estudio era la contribucin a las estrategias de alfabetizacin informacional del proceso de enseanza aprendizaje desarrollado a travs del peridico, debamos comenzar la fase de recogida de datos con un cuestionario que evaluara las competencias iniciales de los alumnos en dicho mbito. A continuacin, se determin que era conveniente realizar la fase de observacin participante y el anlisis de eventos del portal con el fin de que las reflexiones derivadas de los datos obtenidos ayudaran a verificar la validez de la definicin del caso y poder as realizar los ajustes que fueran
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 necesarios. De esta forma se dejaba para el final los mtodos de recogida de datos que se consideraba podan dar una informacin ms relevante a la hora de responder a las preguntas de investigacin, nos referimos a las entrevistas a los alumnos redactores y profesores.
En relacin a la seleccin de las fuentes, contamos con 34 alumnos que cursan bien Informtica en 4 ESO o Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en 1 Bachillerato, por lo que se considera que se puede abordar un mtodo mixto de recogida de datos a travs de cuestionarios de manera que se obtenga informacin de toda la muestra y entrevistas. A la hora de seleccionar a los alumnos para la realizacin de la entrevista se tom como primer criterio el muestreo de casos tpicos, as se realiz una media de las calificaciones de los alumnos en las dos primeras evaluaciones y se fijo un intervalo en torno a dicha media, encontrando que haba 17 alumnos que estaban dentro de este intervalo. A su vez, con el fin de reducir an ms la muestra se empleo una combinacin de las estrategia de seleccin de casos sensibles (aquellos que se considera que pueden darnos ms informacin) y variacin mxima, as se redujo la muestra a nueve alumnos, los cuales por su carcter ms comunicativos se consideraba que podran aportar ms informacin, cuatro de ellos pertenecan al grupo de 4 ESO y el resto al grupo de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin de 1 Bachillerato. En cuanto a la seleccin de profesor se tom como primer criterio de seleccin el hecho de que impartieran clase a los alumnos redactores, bien en 4 ESO o en 1 Bachillerato, y como segundo criterio aspectos metodolgicos de estos profesores en su aula tales como el empleo que realizan en sus clases de las tcnicas de trabajo en grupo, si introducen actividades en las que los alumnos deban buscar o elaborar informacin y el uso que realizan de las nuevas tecnologas, de esta forma se concreta la muestra a cinco docentes.
- Acceso y permisos: El hecho de que el investigador sea el propio profesor que imparte la materia, as como el creador y administrador del portal ha simplificado enormemente el acceso al campo. En relacin a este punto cabe resaltar que la direccin del centro ha mantenido una colaboracin activa desde el inicio de la investigacin proporcionando al docente tanto
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 el servidor como otros medios tcnicos necesarios para el desarrollo de la aplicacin, as como el permiso para que el servicio externo de mantenimiento informtico contratado por el centro educativo pudiera solventar los problemas que siempre aparecen cuando se emplean este tipo de equipos. Por ello no es de extraar que el equipo directivo del centro no pusiera ningn problema cuando se solicit permiso a la hora de llevar a cabo la fase de recogida de datos.
En cuanto al alumnado menor de edad se solicit permiso paterno para la realizacin de las entrevistas en el cual se inclua un guin de los aspectos que iban a ser tratados, dejando claro en todo momento que la participacin en la misma sera voluntaria, los datos tratados con la adecuada confidencialidad y que no influira de modo alguno en la calificacin final de la asignatura, tan solo los padres de un alumno rechazaron que su hijo participara en el entrevista y otros tres alumnos de los seleccionados inicialmente para el muestreo declinaron la invitacin y fueron sustituidos por otros sin problema.
Por otra parte el hecho de pertenecer al claustro de profesores en los ltimos aos, ha ayudado a que todos los docentes a los que se les ha solicitado su participacin hayan mostrado su acuerdo a ser entrevistados.
- Preparacin de las categoras de anlisis. A la hora de emprender la fase de recogida de datos un aspecto crucial que debe dejar cerrado el investigador es una clasificacin lo ms completa posible de los posibles datos que deber recoger a la hora de tratar de resolver cada una de las preguntas informativas cuyas respuestas a su vez nos permitirn confirmar el aserto de investigacin, esta clasificacin es la que conforma las categoras de anlisis de nuestro estudio. Si bien a la hora de realizar la recogida de datos se ha partido de una clasificacin bastante completa, debemos decir que a medida que el investigador ha ido recogiendo y clasificando dichos datos se ha visto en la necesidad de ir completando dichas categoras con el fin de cubrir todos los ngulos del estudio de caso.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A continuacin mostramos la categora de anlisis final utilizada:
Competencias desarrolladas por los alumnos
o
Competencias Iniciales

Bsqueda de informacin Seleccin de informacin relevante Almacenamiento de la informacin Tratamiento de la informacin Tcnicas de trabajo en grupo Tcnicas de edicin
Relacionadas con ALFIN
Bsqueda de informacin

Estrategias generales Construccin PLE
Seleccin de informacin Almacenamiento de la informacin Tratamiento de la informacin
Valoracin de los servicios del peridico

o
Herramientas de comunicacin

Sistema de mensajera interno Sistema de microblogging Sistema de calificaciones Anuncios en la portada
Herramientas de publicacin

Publicacin de artculos Creacin de borradores Publicacin de trabajos de grupo Servicio de marcadores Portfolio 171

Peridico y aprendizaje colaborativo
o o
Aprendizaje con contenidos de los compaeros Trabajo en grupo dentro del peridico

Ventajas del trabajo en grupo en el peridico Desventajas del trabajo en grupo en el peridico
Resolucin de dudas entre compaeros

Utilizando herramientas del peridico Utilizando comunicacin directa Empleando canales propios: Redes sociales, correo electrnico, telfono,...
Peridico y motivacin
o o o o
Publicacin de los contenidos y motivacin Compromiso con la publicacin del peridico Motivos por los que se visita el peridico Problemas que causan desmotivacin

No conexin transitoria Conexin lenta en el aula Servidor inoperativo fuera del aula Falta de entendimiento

De las actividades De los servicios del portal
Metodologa en el aula

Aspectos positivos Aspectos negativos
- Elaboracin de cuestionarios y guiones de entrevistas: Las preguntas informativas y las categoras de datos han constituido una valiosa herramienta a la hora de disear el cuestionario final que ha sido respondido por los
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 alumnos redactores, y para la elaboracin de los guiones de las entrevistas a los profesores y estudiantes. Debemos indicar que en relacin al guin de las entrevistas a los alumnos se ha ido modificando a medida que se iban realizando y se efectuaba la transcripcin y clasificacin de la informacin obtenida, haciendo ms nfasis en aquellos aspectos del estudio de caso que a la vista de los eventos registrados no estaban suficientemente claros.
b) Fase de recogida de datos: Tal como plantea Flick (2004) al hablar de la linealidad o circularidad del proceso de investigacin la interpretacin inmediata de los datos recogidos es la que, ms bien, constituye la base para las decisiones de muestreo. Estas decisiones no se limitan a seleccionar los casos, sino que comprenden tambin las decisiones sobre el tipo de datos que hay que integrar despus y - en casos extremos - sobre el cambio de mtodo.
Siguiendo este modelo que plantea una revisin continua a medida que se avanza en el proceso de investigacin, se define una primera etapa en la recogida de datos la cual se realiza a travs de: - Un cuestionario de competencias iniciales en el campo de la alfabetizacin informacional. - Observacin participante y elaboracin del diario del profesor. - Anlisis del registro de eventos: Correos del sistema de mensajera interna, mensajes del sistema de microblogging y marcadores almacenados por los alumnos.
Con la informacin recogida en esta etapa se ha procedido a revisar tanto las declaraciones temticas como las preguntas informativas y las categoras de anlisis, y una vez revisada la estructura del caso se ha procedido a disear el cuestionario final as como los guiones de las entrevistas de los alumnos y profesores, esta forma de trabajar ha permitido cubrir de forma eficaz la observacin de todos los aspectos relevantes del caso.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 c) Fase de anlisis de la informacin recogida Una vez recogida informacin precisa, necesitamos ordenarla de una forma adecuada con el fin de poder analizar eficazmente todas las relaciones que se establecen entre los elementos que constituyen nuestro caso, y con ello obtener las conclusiones precisas con las cuales poder comprender el problema planteado.
A la hora del tratamiento y anlisis de los datos distinguimos entre distinguimos entre aquellos obtenidos mediante tcnicas cualitativas y cuantitativas, al primer grupo perteneceran los datos obtenidos a travs de la observacin participante y las entrevistas, mientras que al segundo grupo pertenecen la informacin recogida mediante cuestionarios y registro de los eventos en la plataforma del peridico.
- Integracin de los datos cualitativos: A la hora de trabajar con este tipo de datos hemos contado con el apoyo del programa informtico NUDIST Vivo. Describimos a continuacin el proceso seguido en funcin de la tcnica de recogida de informacin utilizada: - Diario del profesor: Las observaciones realizadas por el docente han sido almacenadas en formato RTF y aadidas como documento dentro del proyecto abierto en el programa NUDIT Vivo. - Entrevistas a alumnos: Las entrevistas han sido registradas en formato audio y transcritas en formato RTF para poder ser incorporadas en el software NUDIST - Entrevistas a profesores: Las preguntas que componen la entrevista, previa autorizacin de los docentes han sido enviadas a travs de correo electrnico siendo recogidas a travs de este mismo canal. Las respuestas han sido transformadas a formato RTF y al igual que en los casos anteriores se ha importado dichos documentos al programa NUDIST.
Una vez integrados todos los ficheros en NUDIST se ha pasado a clasificar los datos contenidos en los mismos en las categoras correspondientes. Al tiempo que se iban organizando dichos datos el investigador ha evaluado qu categoras no contenan an
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 suficiente informacin priorizando en las siguientes tomas de datos dichos aspectos, por otra parte este anlisis continuo es el que finalmente ha determinado el tamao de la muestra.
- Integracin de los datos cuantitativos: En relacin a los cuestionarios inicial y final ambos se han realizado a travs de la herramienta de formularios de Google Docs, lo cual no solo ha permitido la creacin de las encuestas, sino adems la fcil distribucin, recogida y vaciado de la informacin obtenida. En cuanto a los eventos generados en el peridico, por una parte se han analizado distintos aspectos de los correos del sistema de mensajera interna y microblogging clasificando los datos en funcin de los interlocutores, el tema tratado en los mensajes,....., y por otra parte tambin se ha realizado un tratamiento estadstico del empleo que los alumnos redactores han efectuado del servicio de marcadores.
A travs del sistema de recogida de informacin diseado se ha tratado de obtener una triangulacin tanto a nivel de datos como de mtodos, en el primer caso gracias a la recogida de datos en distintos periodos temporales de la investigacin y la entrevista no solo a alumnos sino a profesores, por otra parte se entiende que se han integrado una amplia variedad de mtodos de recogida de datos tanto cualitativos como cuantitativos que aseguran una ptima triangulacin metodolgica. Con dicha triangulacin tal como relata Stake (1995) tratamos de evitar al mximo falsas percepciones y el error de nuestras conclusiones y creemos estar en condiciones de empezar la fase de redaccin de nuestro informe que ser desarrollado en el captulo 4.
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CAPTULO 4: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
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4.1.- Introduccin:
En el presente captulo tratamos de examinar e interpretar los datos obtenidos a lo largo del proceso de investigacin, para ello organizaremos estos datos en torno al aserto de investigacin del cual partamos y que recordamos a continuacin:
Consideramos que el entorno generado a travs del CMS Drupal facilita de forma significativa el desarrollo de competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital, a travs de un diseo fcil de utilizar y atractivo para los estudiantes. Por ello se divide el anlisis de los datos en los siguientes apartados principales: a) La contribucin del proceso de aprendizaje realizado a travs de las actividades del peridico al desarrollo de las capacidades en torno a la alfabetizacin informacional de los alumnos. b) La valoracin que realizan los propios alumnos del Peridico Digital Aldaba como entorno de trabajo. La facilidad y utilidad de sus principales servicios, as como el grado de motivacin hacia el uso de la plataforma.
Dentro de estos apartados principales se han ido distribuyendo las declaraciones temticas y preguntas informativas que conforman la estructura de nuestro caso, a continuacin recordamos como estaba organizada dicha estructura:
1.- Competencias desarrolladas por los alumnos a travs del Peridico Aldaba A1. Competencias iniciales de los alumnos en estrategias de alfabetizacin informacional. A2. Competencias desarrolladas en relacin con la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. A3 Encuentran los estudiantes valor a la construccin de un entorno personal de aprendizaje a travs de las herramientas que se proponen en el programa de la materia TIC?.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 2.- Valoracin de los servicios que presta el portal a travs del cual se organiza el peridico B1. Facilidad o dificultad tcnica a la hora de utilizar las herramientas de publicacin de trabajos. B2. Facilidad o dificultad tcnica a la hora de utilizar las herramientas de interaccin e intercambio de informacin que propone el peridico. B3. Facilidad o dificultad tcnica a la hora de utilizar las herramientas de trabajo en grupo. B4. Cmo valoran los alumnos la comunicacin que se establece con el profesor a travs del peridico?: Instrucciones para realizar las actividades, entrega y publicacin de trabajos, gestin de dudas y calificaciones,.
3.- Peridico Aldaba y aprendizaje colaborativo. C1. Posibilita el entorno de trabajo las herramientas necesarias para desarrollar de forma eficaz los trabajos en grupo propuestos por el docente?. C2. Emplean los alumnos las herramientas de comunicacin que pone a su disposicin el peridico para resolver dudas con sus compaeros?. C3. Aprenden los alumnos de los trabajos que exponen sus compaeros en el peridico?
4.- Grado de motivacin de los alumnos hacia su utilizacin. D1. Valoran los estudiantes el hecho de que sus trabajos sean publicados en el peridico de forma que cualquier persona pueda verlos?. D2. Sienten cierto grado de compromiso en la elaboracin del peridico ms all de la meramente instruccional?. D3. Qu motivos les impulsa a visitar el peridico fuera de las horas de clase?.
Pretendemos por lo tanto a travs del presente informe responder a cada una de estas preguntas informativas y declaraciones temticas, con el fin de iluminar a su vez el
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 grado de validez de los dos bloques en los que hemos dividido nuestro aserto de investigacin. Para ello integramos las distintas informaciones recogidas por medio de las diferentes tcnicas con la intencin de poder corroborar y reforzar las conclusiones que de los datos obtenidos se puedan extraer.
En esta tarea ha sido de gran utilidad el software NUDIST Vivo en el cual se ha incorporado el rbol de categoras de anlisis presentado en la seccin 3.4.4. A travs de este programa ha sido sencillo clasificar los datos recogidos en las distintas categoras, lo cual ha simplificado en gran medida la seleccin de los datos ms relevantes a la hora de responder a cada una de las preguntas informativas planteadas.
4.2.- Competencias de alfabetizacin informacional desarrolladas:

En la presente seccin trataremos de analizar el grado de avance que en materias de alfabetizacin informacional (bsqueda, seleccin, almacenamiento y tratamiento de la informacin) han adquirido los alumnos a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje desarrollado a travs del Peridico Digital Aldaba. Para ello tomaremos como punto de partida un anlisis de las competencias iniciales de los estudiantes en relacin a esta materia, que se recoge en el siguiente apartado:
4.2.1.- Competencias iniciales:

Vemos en este apartado cuales son las competencias con las cuales partan los alumnos redactores a la hora de utilizar las nuevas tecnologas y particular Internet a la hora de buscar, seleccionar, almacenar y tratar la informacin. Para ello analizaremos como fuentes de informacin tanto a alumnos como profesores, y combinaremos los datos obtenidos a travs de cuestionarios y entrevistas, con esta combinacin de fuentes y tcnicas buscamos una adecuada triangulacin de los argumentos.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 a) Bsqueda de informacin: Los alumnos redactores del peridico de forma habitual utilizan Internet para ampliar informacin o aclarar dudas de lo que se expone en las distintas materias que cursan, esto es algo que preocupa a algunos de los docentes entrevistados ya que consideran que con ello reducen sus posibilidades al no acudir a recursos en soporte papel.
Document 'entrevista alumno David', 1 passages, 133 characters. Section 0, Paragraphs 11-14, 437 characters. Profesor: Y luego, una vez que os han dado los apuntes realizis vosotros algn tratamiento de la informacin que se os da. Alumno: S, o ampliando informacin o buscando en Internet para aclarar los conceptos que se imparten y eso, y yo creo que as.
Ahora bien, cuando se pregunta a los alumnos redactores sobre las estrategias de bsqueda utilizadas a travs de una encuesta, las respuestas arrojan el siguiente grfico:
Figura 5.Tcnicas de bsqueda de informacin de los alumnos redactores
De este grfico se desprende que prcticamente la mitad de los alumnos, utiliza exclusivamente Google para buscar informacin, por otra parte vemos el bajo porcentaje de alumnos que utiliza los blogs, los foros o las redes sociales para buscar en la red. Hay que indicar que en ms de una ocasin el alumno respondi que buscaba a travs de Internet Explorer o Firefox lo cual denota un desconocimiento muy profundo de conceptos bsicos de Internet.
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Estos datos se corroboran con los comentarios en las entrevistas realizadas, a continuacin se muestran un par de ejemplos:
Document 'entrevista alumno Pablo', 1 passages, 358 characters. Section 0, Paragraphs 19-22, 358 characters. Javier: Y cuando os mandan algn trabajo bibliogrfico, Qu estrategias sigues?. Pablo: Buscar en Google y poner lo que salga. Javier: Pero sueles tratar la informacin o seleccionar partes y. Pablo: Ahora ms porque he aprendido a buscar con otros mtodos que no solo sean Google y s ahora s, pero antes no, antes era lo que encontrara en Wikipedia o ms o menos.
Document 'entrevista alumna Marta', 1 passages, 89 characters. Section 0, Paragraphs 34-35, 89 characters. Javier: Antes como lo hacas. Marta: Pues buscaba, lo pona en Google y lo que pona en Wikipedia.
b) Seleccin de la informacin: En relacin a este punto los alumnos reconocen que antes de iniciar el programa no tenan las suficientes estrategias para identificar de forma adecuada las fuentes de informacin de calidad, se limitaban por lo general a las primeras bsquedas que les proporcionaba el buscador, y en ocasiones el contenido suministrado por enciclopedias tales como Wikipedia, sin llegar a contrastar la informacin con otros sitios.
Document 'entrevista alumna Mara', 1 passages, 292 characters. Section 0, Paragraphs 33-36, 292 characters. Javier: Y ahora con todo lo que sabes, Consideras que tenas criterios suficientes para saber si una informacin era buena o mala? Mara: No, Javier: Y qu hacas entonces para decidir sobre una informacin?. Mara: Pues yo si lo vea lgico pues vamos que ms o menos eso pues lo copiaba, pero si no
En este punto los profesores realizan una distincin entre los alumnos ms capaces que s tienen cierta capacidad de seleccin de las fuentes relevantes de aquellos que representan a la mayora de los alumnos que presentan graves deficiencias en este aspecto, por otra parte aluden no solo a la falta de capacidad de los alumnos para
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 distinguir las fuentes que les dan informacin de calidad sino que tambin existe una falta de motivacin lo cual hace que en muchos casos se limiten a los primeros resultados de Google o la informacin que muestran las pginas ms visitadas.
Document 'entrevista professor Pablo', Paragraphs 7-8, 294 characters.
1 passages, 294 characters. Section 0,
Javier: Poseen y emplean los alumnos competencias a la hora de determinar cules son las fuentes relevantes de informacin? Pablo: Su criterio a veces es bastante selectivo y sopesado entre los alumnos responsables. Pero es arbitrario en la mayora de los alumnos, que slo quieren cumplir con lo que sea. Document 'entrevista profesor Jess', 1 passages, 337 characters. Section 0, Paragraphs 5-6, 337 characters. Javier: Poseen y emplean los alumnos competencias a la hora de determinar cules son las fuentes relevantes de informacin Jess: En mi opinin, creo que los alumnos dan credibilidad a toda la informacin y se nutren, en mayor medida, de la informacin de las pginas ms visitadas. Es decir, su capacidad para discriminar informacin es limitada.
c) Almacenamiento de la informacin: Este es un punto especialmente delicado ya que definitivamente las estrategias que poseen los alumnos para almacenar informacin de la red son muy deficientes tal como se muestra en la siguiente grfica:
Figura 6. Tcnicas de almacenamiento de informacin de los alumnos redactores
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A pesar de existir mltiples servicios de marcadores sociales ningn alumno los utiliza, almacenando en su mayora la informacin en su ordenador, con el riesgo que eso conlleva en el caso de avera del equipo, y la limitacin para acceder a dicha informacin desde otros equipos.
d) Tratamiento de la Informacin: Los alumnos a los que va dirigido el programa estn acostumbrados en mayor o menor medida a tratar la informacin que les suministran los profesores en el aula principalmente a travs de apuntes o del libro de texto. Esta labor la realizan por su cuenta sin que el profesor se lo pida y se basa principalmente en la realizacin de resmenes y esquemas.
Document 'entrevista alumno Pablo', 1 passages, 706 characters. Section 0, Paragraphs 31-38, 706 characters. Javier: Pero digo a la hora de, por ejemplo, los apuntes. Cmo solis tener la informacin?. Pablo: Nos suelen dar apuntes y yo en casa lo paso, lo redacto y tengo como un tema del libro pero con mi letra, con mis palabras. Document 'entrevista alumna Soledad', 1 passages, 404 characters. Section 0, Paragraphs 16-19, 404 characters. Javier: Cundo se os dan apuntes o tenis que resumir del libro, o subrayar en el libro, luego realizis algn tratamiento de informacin? Soledad: S, luego, yo por ejemplo luego en casa lo vuelvo a leer y hago un esquema de lo que damos en las materias. Javier: Esos resmenes o esquemas los haces t por tu cuenta o porque te lo piden los profesores?. Soledad: Lo hago yo para poder estudiar con ms facilidad An as, los profesores manifiestan que la mayor parte de los alumnos tienen graves dificultades para extraer la informacin clave de un texto y expresarla con sus propias palabras, tambin consideran que poseen muchos problemas para relacionar distintas fuentes de informacin.
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Document 'entrevista professor Jess', 3 passages, 692 characters. Section 0, Paragraphs 1-2, 359 characters. Javier: Consideras que los alumnos son capaces de obtener las ideas clave de un texto y expresarlas con sus palabras?. Jess: No es fcil. Uno de los mayores problemas que los alumnos precisamente tienen hacia mi asignatura es ese, comprensin lectora y redaccin. Obviamente siempre hay alumnos y alumnos, pero s creo que es una de las reas que debera ser reforzada. Section 0, Paragraphs 7-8, 223 characters. Javier: Son capaces los alumnos de manejar distintas fuentes de informacin y relacionar la informacin de dichas fuentes? Jess: Creo que un poco te respondo en las anteriores. Desde mi punto de vista creo que tendran dificultades.
Otro aspecto que se ha analizado son las estrategias que los alumnos siguen a la hora de realizar trabajos bibliogrficos con materiales de la Web, en este caso los propios alumnos admiten que en la mayor parte de los casos utilizan la tcnica del copiado y pegado cortando algunas frases o cambiando algunas palabras del texto. Solo en algunas ocasiones se realizan trabajos bibliogrficos en los cuales ha habido un buen tratamiento de la informacin en el que se han empleado diferentes fuentes bibliogrficas de calidad.
Document 'entrevista profesor Esteban', Paragraph 21, 593 characters.
Esteban: Se ha pasado de fusilar libros o enciclopedias a fusilar Internet. Si los profesores no piden ms all a la hora de hacer trabajos o responder a cuestiones puntuales que la mera acumulacin de informacin se avanza poco. En Bachillerato (Psicologa) o 4 (tica) por ejemplo te encuentras con lo anterior salvo que insistas en que se trabaje un poco esa informacin obtenida. Por otro lado, es normal, es la tendencia a lo cmodo o fcil y son chicos/as de 15-16 aos. An as hay un porcentaje de trabajos buenos o muy buenos y no siempre coincide con los mejores alumnos en cuanto a notas. Document 'Diario del profesor', 1 passages, 173 characters. Section 0, Paragraph 40, 173 characters. Les he preguntado si solan tener en cuenta todos los pasos que estamos realizando durante esta tarea a la hora de realizar un trabajo bibliogrfico y el no ha sido unnime.
Por ltimo, tambin debemos destacar que los profesores consideran que los alumnos no citan las fuentes bibliogrficas y cuando lo hacen porque se les exige lo hacen de forma incorrecta, lo cual est en la misma lnea de lo expresado por los alumnos a travs del
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 cuestionario que rellenaron al principio del curso en el que el 42,1% admita no poner las fuentes bibliogrficas, otro 42,1% las pona solo cuando se lo peda el profesor y el 15,7% precisaba que lo haca copiando la direccin Web del recurso utilizado.
4.2.2.- Competencias desarrolladas relativas a la bsqueda de Internet:

Uno de los objetivos que se buscaba con las actividades desarrolladas a travs del Peridico Digital Aldaba era ampliar las estrategias de bsqueda en Internet, de forma que los alumnos supieran utilizar todas las funciones que le ofreca el buscador (bsqueda avanzada, buscador de noticias,) , as como el empleo de metabuscadores, buscadores especializados en redes sociales, enciclopedias libres,. El resultado ha sido muy satisfactorio a la vista de los resultados que se muestran a continuacin: Tal como muestra el siguiente grfico el 88% de los alumnos asigna un valor de 4 o 5 a la mejora de sus estrategias de bsqueda a travs de Internet, y ningn alumno se sita en la escala de 1 o 2, por lo que todos consideran que han mejorado significativamente en este aspecto.
Figura 7. Mejora percibida por alumnos redactores en sus estrategias de bsqueda
A continuacin se recogen algunos fragmentos de conversaciones con alumnos que trataron dicho aspecto:
Document 'entrevista alumno Mario', 1 passages, 297 characters. Section 0, Paragraphs 2-3, 297 characters. Javier: De lo que hemos aprendido durante el ao, Qu es lo que destacaras?. Mario: Cmo buscar en Internet, eso lo primero, eso me ha servido mucho. Los distintos sitios, los trucos que hay para buscar, y donde guardarlo y donde encontrarlo en un futuro si lo necesitas, eso es lo que ms valorara. 185
Document 'entrevista alumna Beln', 1 passages, 681 characters. Section 0, Paragraphs 4-9, 681 characters.Conversacin 2: Javier: Consideras que te ayudado a usar mejor Internet para aprender?. Beln: Si, porque en el tema de los buscadores y eso.., solo buscbamos en Google y poco ms, y ahora tienes ms herramientas para buscar y sabes buscar mejor en Google. Un apartado especial en cuanto a la bsqueda de informacin en Internet lo ocupa el desarrollo de los entornos personales de aprendizaje a travs de la herramienta Symbaloo, se pregunt sobre la utilidad de desarrollar estos entornos de aprendizaje en la encuesta final a los alumnos, a continuacin se muestra el resultado:
Figura 8. Valoracin del servicio Symbaloo por los alumnos redactores
Vemos que el porcentaje de los alumnos que se sitan en 4 o 5 disminuye respecto a los grficos anteriores situndose en el 60%, an as se considera que es un valor bastante alto. Tambin se pregunto a los alumnos durante las entrevistas sobre la utilidad de construir este tipo de entornos orientados al aprendizaje autnomo, en todos los casos se mostraron bastante satisfechos con el rendimiento de la herramienta Symbaloo:
Document 'entrevista alumna Carmen', Paragraphs 17-20, 771 characters.
Javier: Cmo ha contribuido a la hora de obtener informacin para los artculos y saber buscar, saber obtener recursos lo que es el escritorio de Symbaloo?. Carmen: Uff.., pues mucho, porque en Symbaloo por ejemplo si tu guardas todas las pginas que t quieres realmente buscar y ya directamente las metes en el Symbaloo pones el tema y ya te aparece algo concreto, que si no te vas a Google y te van a salir mil pginas que a lo mejor no te interesan.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Document 'entrevista alumna Raquel', 1 passages, 969 characters. Section 0, Paragraphs 14-25, 969 characters. Raquel: S, s, eso s es muy bueno, tambin me ha gustado mucho porque ahora tengo todo lo., cuando me acuerdo de una pgina el tema de los marcadores no le controlaba mucho y ahora con el Symbaloo cuando quiero lo encuentro y me ha parecido una buena idea lo de mandarnos hacernos un Symbaloo. Javier: Lo vas a seguir utilizando en un futuro?. Raquel: S, s, de hecho tengo yo uno en m casa tambin, para mis cosas. Javier: Ah!, tienes uno personal, tuyo. Raquel: S, s, anda!!
4.2.3.- Competencias desarrolladas relativas a la seleccin de informacin:

Tal como se comento en el apartado dedicado a las competencias iniciales de los alumnos, en relacin a la capacidad de los estudiantes tenan importantes carencias a la hora de seleccionar la fuente de informacin fiable y relevante. En la siguiente grfica en la que los alumnos responden si se sienten ms preparados a la hora de seleccionar informacin til en Internet, se puede observar cmo han percibido los alumnos dichos aprendizajes:
Figura 9. Mejora percibida por alumnos redactores en la seleccin de informacin
Como se puede observar, de nuevo el 79% de los alumnos asignan un valor de 4 o 5 a sus progresos en este aspecto.
En conversaciones con los alumnos tambin se trat el avance en esta materia:
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Document 'entrevista alumna Beln', 1 passages, 334 characters. Section 0, Paragraphs 12-13, 334 characters. Javier: T te sientes ms preparada para decidir que contenidos de Internet son ms vlidos?. Beln: S, porque tienes ms datos para saber si es realmente cierto lo que pone en una pgina o no, o si tiene ms validez una pgina que otra, a la hora de comprobar si estaba el autor, la fecha, si es copiado o es una opinin del autor.
Document 'entrevista alumno David', 1 passages, 396 characters. Section 0, Paragraphs 35-36, 396 characters. Javier: Contrastabas la informacin con distintas fuentes antes?. David: Hombre, a lo mejor yo creo que antes no, bamos directamente a la Wikipedia o como mucho otras webs pero ahora yo creo que ms, vamos contrastando la informacin, tenemos ms visin crtica a la hora de elegir una u otra, sabemos lo de los autores, que sea actualizada, que sea una Web del gobierno por ejemplo de una conocida.
Por lo tanto, se considera que a travs del programa desarrollado con el Peridico Digital se ha realizado un buen avance, dotando a los alumnos de criterios de observacin que les ayudan a identificar si un sitio o un artculo en Internet ofrecen informacin de calidad.
4.2.4.- Competencias desarrolladas relativas al almacenamiento de informacin:

Tal como indicamos en la seccin dedicada al estudio de las competencias iniciales de los alumnos, al preguntarles por las estrategias utilizadas para guardar bsquedas de Internet, las respuestas fueron muy variadas, desde el uso del servicio de favoritos del navegador hasta copiar a mano la direccin URL. Ahora bien, dada la importancia que en la actualidad tiene para el usuario de Internet el saber construir su propia biblioteca digital de forma que pueda acceder a ella desde cualquier punto as como poder compartir con otros usuarios sus recursos, se considera que ninguna de estas estrategias es adecuada. Tras utilizar durante el proceso de aprendizaje el sistema de marcadores social creado e integrado dentro del peridico, se pregunt a los alumnos hasta que punto haban
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 mejorado sus tcnicas para guardar informacin en Internet, los resultados se muestran en el siguiente grfico:
Figura 10. Mejora percibida por alumnos redactores para almacenar informacin
Por lo que podemos ver, el 75% de los alumnos valora con 4 o 5 puntos su mejora en este aspecto.
En cuanto al registro a travs de las entrevistas a algunos de los participantes en el proyecto, se incluye un fragmento en el que se trat dicho tema:
Document 'entrevista alumno Pablo', 1 passages, 336 characters. Section 0, Paragraphs 15-16, 336 characters. Javier: Con lo que sabes ahora, Consideras que tienes ms estrategias a la hora de buscar, almacenar, seleccionar y tratar informacin?. Pablo: Si porque no dependes de tener ordenador donde guardar los marcadores, un pincho,., lo puedes guardar todo en Internet y usarlo en otro ordenador sin llevarlo en un pincho o en marcadores, o en nada.
Tambin en el diario del profesor se hace referencia a este aspecto:

Document 'Diario del profesor', 1 passages, 280 characters. Section 0, Paragraph 9, 280 characters. David me ha preguntado si aparte del sistema de marcadores que estamos utilizando en el peridico, que otros sistemas hay en la red para su uso fuera del centro. Le he comentado que existen muchos y que le puedo ampliar dicha informacin a modo de artculo dentro del peridico
Por lo tanto, se percibe que hay una mayor sensibilizacin en los alumnos redactores sobre la necesidad de guardar aquella informacin de Internet que consideran relevante para su aprendizaje.
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4.2.5.- Competencias desarrolladas relativas al tratamiento de informacin:

Este aspecto se ha trabajado mucho, a travs de dos aspectos fundamentales: - Se ha exigido en todo momento a los alumnos que redactaran las noticias con sus propias palabras y a citar correctamente en el caso de copiar de forma literal la informacin, para lograrlo el docente ha estado rastreando en la red siempre que tena alguna sospecha de plagio, y en el caso de producirse se ha exigido al alumno la modificacin de la noticia. - La revisin de sus trabajos ha sido una prctica que se ha fomentado en todo momento, tanto a travs de las observaciones que se incluan junto a las calificaciones como a travs de la peticin de revisin de su trabajo tomando como base el de sus compaeros.
En el grfico siguiente podemos ver como valoran los estudiantes su progreso en este aspecto:
Figura 11. Mejora percibida por alumnos redactores para transformar informacin
De nuevo, vemos que la mayora de los alumnos se sita en torno a 4-5 puntos, en este caso representa un total del 79% de los alumnos. Tambin en las conversaciones con los estudiantes se habla de este punto:
Document 'entrevista alumno Pablo', 1 passages, 227 characters. Section 0, Paragraphs 51-52, 227 characters. Javier: En qu te ha ayudado el hecho de tener que redactar para las noticias?.
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Pablo: Pues que he aprendido a sacar la informacin ms importante de una noticia, a sintetizarlo y a cambiarlo con tus propias palabras, a redactarlo.
Document 'entrevista alumna Carmen', Paragraphs 3-6, 453 characters.
Javier: Pero por ejemplo en cuanto a redactar Carmen: Mucho, eso s, hacer artculos buscar en Internet, saberlo redactar, sacar lo ms importante, eso sobre todo y no solo para esta asignatura sino para las dems asignaturas, a la hora de resumir. Javier: Es decir, que crees que te puede servir,.., En concreto para qu?. Carmen: Pues para a la hora de estudiar, por ejemplo, saber redactar o saber sacar lo ms importante de un texto o de un tema.
Con todo ello se considera que los propios alumnos consideran que ha mejorado su capacidad de tratamiento de la informacin que ayuda a los alumnos a transformar dicha informacin en conocimiento.
4.2.6.- Conclusiones finales, aprendizaje autnomo:

Al tratar el tema sobre el aprendizaje autnomo con los docentes entrevistados todos consideraban que no tenan el grado de autonoma suficiente, hacindose referencia en ocasiones a la falta de madurez o la desmotivacin como posibles causas. Tambin en la mayor parte de los casos se reconoca que esta competencia poda ser mejorada si se trabajaba con los alumnos una serie de pautas.
Document 'entrevista profesor Esteban', Paragraph 31, 765 characters. 1 passages, 765 characters. Section 0,
Javier: Crees que tus alumnos estn preparados para aprender de forma autnoma? Esteban: Estn preparndose para ello. Ahora bien el ritmo de avance en este tema es lento y en algunos casos inexistente. En tutora desde hace unos dos tres aos se incide ms.., yo creo que algo se ha avanzado (depende de grupos, tutores, etc), faltan muchas cosas por hacer y entre ellas trabajo dentro de cada materias de tcnicas o estrategias de aprendizaje especficas para cada una de ellas, desde resmenes, esquemas, subrayados, hasta mapas conceptuales, bsqueda de informacin, realizacin de trabajos.
A la hora de tratar con los alumnos redactores a travs de los cuestionarios como perciben su evolucin en relacin a sus capacidades para aprender a aprender de forma
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 autnoma utilizando para ello como medio Internet, los resultados son los que se muestran a continuacin:
Figura 12. Mejora percibida por alumnos redactores sobre aprendizaje autnomo
Figura 13. Mejora percibida por alumnos redactores en estrategias ALFIN
En ellas se puede observar como la mayora de los estudiantes consideran con un nivel de 4-5 puntos que las actividades realizadas en el Peridico Aldaba les ayudan a aprender de forma autnomo a travs de Internet, y que adems esto les podr beneficiar en su futuro como estudiantes.
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4.3.- Valoracin del entorno de aprendizaje: Peridico Digital Aldaba.

En la seccin que pasamos a desarrollar a continuacin analizaremos hasta qu punto los alumnos redactores consideran que el entorno de aprendizaje generado a travs del Peridico Digital Aldaba ha resultado til para llevar a cabo sus aprendizaje, as como la facilidad de uso de dicho entorno. Si examinamos los procesos de aprendizaje desarrollados a travs del peridico vemos que hay dos tipos actividades, las que se desarrollan de forma individual y aquellas que se llevan a cabo de forma colaborativa. El aprendizaje colaborativo es uno de los aspectos clave del proyecto, no nos referimos solamente a las actividades que los alumnos deben desarrollar en grupo, sino al aprendizaje colaborativo menos estructurado como puede ser la resolucin de dudas entre compaeros dentro o fuera del aula, el aprendizaje a travs de los contenidos publicados o estrategias utilizadas por otros alumnos,. Por ello realizaremos el anlisis sobre la valoracin de la plataforma en dos apartados diferenciados, el primero en el que se analiza la facilidad de uso y la utilidad de las principales herramientas de las que dispone el peridico, y el segundo en el que se habla sobre cmo perciben los alumnos redactores el peridico como medio para llevar a cabo la colaboracin con los compaeros.
4.3.1.- Valoracin de las herramientas:

Se realiza una evaluacin en relacin a la facilidad de uso y la utilidad de las herramientas que dispone el peridico tanto para publicar informacin, como para poner en contacto a los alumnos entre s o dichos alumnos con el profesor.
a) Herramientas de Publicacin: En cuanto a las herramientas de publicacin se analizan las herramientas para publicar artculos, crear borradores (rea privado de redaccin), el sistema de marcadores, la herramienta de trabajo en grupo y el sistema de portfolios. Estas herramientas son consideradas por la mayora de los estudiantes como fciles de utilizar, accesibles, de
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 gran utilidad y suficientes a la hora de llevar a cabo las tareas que se les pide durante el proceso de aprendizaje. El aspecto que ms valoran es el hecho de que dichas herramientas les permiten trabajar tanto desde el centro educativo como en casa, pudiendo empezar el trabajo en uno de estos lugares y terminarlo en el otro sin problemas, tal como se recoge en los siguientes fragmentos de entrevistas:
Document 'entrevista alummno Daniel', Paragraphs 25-28, 636 characters.
Javier: Y de las herramientas de lo que es el peridico, Son fciles de utilizar son difciles?, Son tiles, algunas que sobran?. Daniel: Son casi todas fciles, de nivel bsico y son fciles de guardar por ejemplo, de marcadores o subirlo al pendrive virtual, incluso el crear borrador que es como en tu propio escritorio, vamos en tu propia parte, y eso es muy til a la hora de no terminar un trabajo aqu (en el centro educativo) y guardarlo en un marcador o en un borrador o incluso en el pendrive virtual lo que hayas hecho y terminarlo en casa sino lo has terminado. Document 'entrevista alumna Mara', 1 passages, 382 characters. Section 0, Paragraphs 82-85, 382 characters. Javier: Luego, en cuanto a lo que es la publicacin el hecho de tener los borradores, crear contenido y los marcadores, Son herramientas suficientes para publicar?, Para trabajar o necesitarais otras?. Mara: No, yo creo que estn bien, que con esas te da para guardar todo lo que hayas hecho, saber de dnde lo has buscado y todo. Javier: Y son fciles de utilizar? Mara: S, para m s.
Con mayor detalle se pregunto a los alumnos a travs del cuestionario final sobre la facilidad de uso y el grado de utilidad de las distintas herramientas de publicacin del peridico, una vez realizada la media de las puntuaciones asignadas por los alumnos redactores sobre cada uno de los servicios examinados tomando como valor mnimo 1 y mximo 5, el resultado fue el siguiente:
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Figura 14. Valoracin de los servicios de publicacin del peridico
Vemos que salvo en el caso del portfolio, el resto de las herramientas obtienen una puntuacin media por encima de cuatro puntos tanto en la facilidad de uso como en su utilidad. Tal vez el hecho de ser la ltima herramienta integrada en el portal y principalmente que se haya trabajado con ella solo de forma puntual, sin introducirla plenamente en la planificacin de las actividades de enseanza aprendizaje planteadas a los estudiantes haya sido el motivo de que sea la herramienta menos valorada.
En la lnea de esto ltimo se encuentra el comentario que aadi en el mismo cuestionario uno de los alumnos:
Creo que habra que dar un empujn al portfolio, ya que hace mucho que no lo actualizamos. Tendramos que sacarle mayor partido y utilizarlo ms. Me gustara que todas aquellas cosas que vamos haciendo, y todas las habilidades y competencias que vamos ganando, quedaran reflejadas
b) Herramientas de comunicacin: En relacin a las herramientas de comunicacin analizamos tres canales: El sistema de mensajera interno, el sistema de microblogging y el sistema de calificaciones.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Al realizar un anlisis similar al que hicimos con las herramientas de publicacin de contenidos del apartado anterior a partir de los datos suministrados por los alumnos redactores en el cuestionario final tomando al igual que antes como valor mnimo 1 y mximo 5, obtenemos la siguiente grfica:
Figura 15. Valoracin de los servicios de comunicacin del peridico
Vemos que claramente el servicio ms valorado es el de calificaciones, incluso por encima de los estudiados en el apartado anterior, por el contrario el sistema de mensajera interna y el microblogging obtienen la puntuacin ms baja de todas las asignadas dentro de los servicios del peridico. Pasamos a estudiar con ms detalle cada una de estas herramientas con el fin de poder explicar este comportamiento:
b.1) Sistema de mensajera interna: En cuanto al sistema de mensajera interna nos encontramos con el hecho de que los alumnos lo han utilizado casi exclusivamente para comunicarse con el profesor. Durante el periodo de trabajo se han analizado 238 correos, de los cuales 210 (88,3%) eran correos entre el alumno y el profesor, y el resto 28 (11,7%) eran correos entre alumnos.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Los asuntos planteados en los mensajes giran en torno a los siguientes temas: - Alumnos informan de que han modificado/mejorado un trabajo (29,6%) - Dudas sobre cmo realizar una actividad (17,6%) - Sugerencias del profesor para mejorar un trabajo (16,6%) - Resolver problemas tcnicos (16,6%) - Otros (19,6%) Si agrupamos los correos en conversaciones, tendramos 126 conversaciones de las cuales 108 (85,7%) seran entre alumno y profesor y de las 18 restantes llevadas a cabo entre alumnos. De las 18 conversaciones entre alumnos solo 11 conversaciones (8,7%) tendran que ver con el aprendizaje, en las restantes 7 conversaciones (5,5%) se hablaba de cuestiones ajenas a la materia de TIC.
Figura 16. Porcentaje de conversaciones segn interlocutores y contenido.
El hecho de que solo el 8,7% de las conversaciones del sistema de mensajera interna correspondieran a alumnos intentado resolver dudas o simplemente hablando sobre el proceso de aprendizaje, me hizo reflexionar y preguntar sobre este asunto a los estudiantes. Lo que me encontr fue que efectivamente esos intercambios entre alumnos se llevaban a cabo pero a travs de otros canales, tales como comunicacin directa en el aula, por telfono y principalmente a travs de las redes sociales.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 La explicacin de los alumnos fue clara, las redes sociales son el entorno en el que coinciden cuando estn fuera del aula y es donde les resulta ms cmodo y rpido resolver las dudas.
Document 'entrevista alumno Pablo', 2 passages, 804 characters. Section 0, Paragraphs 53-56, 478 characters. Javier: He notado que, aunque tenis medios de comunicacin en el peridico, al final segus utilizando los vuestros, A qu creis que se debe?. Pablo: S, porque no solo les utilizamos cuando estamos trabajando, a veces tambin estamos hablando con otros amigos, entonces ya usamos siempre eso, porque aparte de hablar con ellos ests hablando con los dems. Javier: Entonces mezclis un poco el ocio con lo que es el trabajo y estis haciendo las dos cosas a la vez, No?. Pablo: S.
Por lo tanto, se puede entender que ambos canales de comunicacin, el sistema de mensajera interno y el de las redes sociales, se complementan de forma que los alumnos estn en permanente contacto con todos los miembros de la comunidad de aprendizaje (docente y compaeros), sin necesidad de que el profesor invada el espacio privado del alumno representado por su perfil en la red social.
En el siguiente grfico podemos ver como al preguntarles sobre el canal utilizado para preguntar dudas a los compaeros las opciones ms elegidas son la interaccin cara a cara y a travs de redes sociales propias.
Figura 17. Relacin de medios utilizados para resolver dudas entre alumnos
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Por lo tanto, el sistema de mensajera interno se presenta como un medio para favorecer la interaccin entre el alumno y el docente:
Document 'Diario del profesor', 1 passages, 456 characters. Section 0, Paragraph 47, 456 characters. Francisco me ha recordado que me haba enviado un correo indicndome la realizacin de algunas mejoras en su artculo y que yo haba quedado en revisarlo para subirle la nota, pero que al observar las calificaciones la nota no estaba modificada, esto que en principio lo pudiera ver como un problema ya que el alumno puede tener ms controlado al profesor realmente me parece muy positivo ya que es el alumno el que ayuda al docente a atar cabos sueltos.
b.2) Sistema de Microblogging: En relacin al sistema de microblogging de los 323 mensajes publicados a travs de este canal solo 66 mensajes corresponden al profesor, mientras que los 275 restantes corresponden a los alumnos. Esto parece denotar una mayor participacin de los alumnos en este medio que tal vez porque el canal tiene unas caractersticas ms prximas a lo que ellos utilizan en las redes sociales. Ahora bien, mirando estos datos con mayor profundidad nos encontramos con que un total de 210 mensajes han sido escritos por tan solo tres alumnos que han copado este sistema de comunicacin, de los cuales tan solo 12 mensajes estaban dirigidos al aprendizaje. De los otros 47 mensajes publicados por los alumnos 40 tienen carcter de ocio y solo 7 estn orientados al aprendizaje.
Figura 18. Porcentaje de mensajes de microblogging segn su contenido
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Otro dato significativo es que a diferencia de lo que suceda con el sistema de mensajera interna el cual ha sido utilizado por el 97,2% de los alumnos, en el sistema de microblogging solo han publicado el 42,9% de los alumnos que han llevado a cabo la accin formativa. Por lo tanto, nos encontramos que el uso de este canal no se ha traducido en una gran contribucin al proceso de enseanza-aprendizaje, tal vez porque su uso no estaba claramente integrado dentro de la organizacin de las actividades. An as se considera que en futuro este medio de comunicacin puede tener un enorme valor en el intercambio de informacin gracias al sistema de hashtag, y a la generacin de un mayor sentimiento de comunidad entre los integrantes del proyecto al hacerse pblicos los mensajes intercambiados, al contrario de lo que sucede con el sistema de mensajera interno.
b.3) Sistema de Calificaciones: Este servicio es claramente de los ms valorados por los estudiantes, en particular por el hecho de disponer de las observaciones con las cuales poder mejorar su trabajo. As se manifiesta en las entrevistas realizadas a los alumnos redactores:
Document 'entrevista alumna Mara', 1 passages, 419 characters. Section 0, Paragraphs 78-81, 419 characters. Javier: En cuanto a la forma de poneros las notas, Qu podras decir sobre ello?. Est bien, mal, puede mejorar. Mara: No, est bien. A m me resulta mejor as, verlo as porque van viendo tu progreso. Javier: Y el hecho de que os ponga las observaciones os sirve de algo? Mara: Si porque lo mejoras, a lo mejor esas cosas que t no te has dado cuenta y t crees que no se pueden mejorar pues despus te das cuenta de que s.
Uno de los problemas que plantea el docente es el excesivo tiempo que le lleva el evaluar al alumno de esta forma, principalmente cuando se piden actividades individuales ya que el nmero de trabajos a evaluar es elevado:
Document 'Diario del profesor 14 Enero-11 Marz', 2 passages, 934 characters. Section 0, Paragraph 11, 478 characters. Tambin he empleado mucho tiempo en revisar los artculos individuales que han publicado cada uno de los alumnos, calificarlos, guardar la calificacin y aadir las observaciones pertinentes a cada uno de ellos para que mejore el artculo es un trabajo que lleva mucho tiempo, tanto que de no haber estado de baja no s si hubiera podido 200

llevar a cabo, y eso que un 30% no lo ha entregado, debo ser ms eficaz a la hora de llevar a cabo esta tarea.
Reflexiones en la misma lnea se repiten a lo largo del diario del profesor, en ellas el docente manifiesta estar desbordado frente a la enorme cantidad de informacin que se genera en la plataforma como consecuencia del trabajo que van produciendo sus alumnos y que hay que evaluar, as como las dudas que estos tienen sobre las tareas y que el docente debe resolver. Por esta razn se plantea investigar en el futuro sobre posibles forma de distribuir dichas responsabilidades a travs de otras formas de organizacin del grupo que forma la comunidad de aprendizajes.
Document 'Diario del profesor 14 Enero-11 Marz', 8 passages, 5233 characters. Section 0, Paragraph 11, 1247 characters. El gestin anlisis y evaluacin de la informacin es un tema que cada vez me preocupa ms, es cierto que el paso de la leccin magistral en la que predomina un solo emisor (profesor) y el resto de los actores son receptores en muchos casos apagados (pasivos) hacia metodologas en las que el alumno es ms activo y se hace cargo de su propio aprendizaje es mas motivadora por lo menos para m. Ahora bien, me encuentro en estos momentos en una situacin en la que hay 35 emisores preguntando dudas, entregando trabajos y un nico receptor que soy yo intentado atender a todos, la plataforma del peridico ayuda a canalizar la informacin, pero se hace imprescindible compartir la responsabilidad de receptor de informacin con mas alumnos y eso no nace de forma espontnea a travs de las herramientas de comunicacin de la plataforma sino a travs de la planificacin de las actividades. Tal vez a travs de las tcnicas de aprendizaje colaborativo se pueda conseguir distribuir dicha responsabilidad, ser una de las lneas prioritarias de reflexin en los prximos meses ms que nada por pura supervivencia. En este tipo de entornos mediados parece que hay que incorporar al docente competencias propias del Community Manager de redes sociales.
4.3.2.- Valoracin del trabajo cooperativo/colaborativo a travs del peridico.

Como se ha explicado anteriormente en el Peridico Aldaba distinguimos entre varios tipos de colaboracin, en primer lugar la colaboracin que se produce a travs de las actividades de grupo que propone el docente, y en segundo lugar aquella colaboracin menos estructurada que se produce a travs la resolucin espontnea de dudas entre iguales o el aprendizaje por medio de los contenidos publicados por los compaeros. Pasamos a analizar cada uno de estos tipos de colaboracin dentro de nuestro estudio de caso.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 a) Actividades de trabajo grupal en el Peridico Aldaba: En lneas generales los alumnos se han sentido cmodos trabajando en grupo y valoran principalmente el poder recibir la ayuda de los compaeros al estar realizando las actividades.
Document 'entrevista alumna Raquel', Paragraphs 6-7, 406 characters. 1 passages, 406 characters. Section 0,
Javier: Cules son entonces las tareas ms motivadoras, las que te han gustado ms?. Raquel: Ah pues eso, los trabajos de grupo tambin eso me ha gustado bastante porque quieras que no aparte de lo de buscar en Internet tienes ayuda ves que te motiva eso, venga si no puedo me van a ayudar mis compaeras, que de la otra forma pues nos puedes ayudar t y todo esto, pero mejor yo creo el trabajo de grupo.
Por lo tanto, los estudiantes consideran que han aprendido ms trabajando en grupo que si lo hubieran hecho individualmente, y as lo reflejan en sus respuestas en el cuestionario final:
Figura 19. Valoracin de la utilidad del trabajo de grupo
Por lo tanto, parece que el hecho de tener que asumir un papel ms activo en el aprendizaje y en buena parte menos cmodo que en la enseanza a travs de la leccin magistral, es un elemento motivador.
Document 'entrevista alummno Daniel', Paragraphs 17-20, 735 characters. 1 passages, 735 characters. Section 0,
Javier: Pero por ejemplo, t consideras que aunque no os haya dado materia, no os he dado apuntes como por ejemplo vamos a suponer en el tema Derechos de Autor, Consideras que s que habis aprendido?. Daniel: S, sobre todo porque la gente nos explicaba, y nos explicaba con nuestras palabras, porque igual si t lo dictas o nos lo mandas imprimir, o nos das una fotocopia
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pues tiene palabras ms tcnicas e igual no lo entendemos, y as si nos lo explica un compaero pues es como que tienes ms capacidad de aprender.
A la hora de evaluar la herramienta para la realizacin de trabajos de grupo disponible en el peridico, hemos comentado que en el cuestionario final los alumnos redactores la atribuan una puntuacin media de 4,1 en relacin a la facilidad de uso, y de 4,3 respecto a la utilidad de la herramienta tomando como valor mnimo 1 y mximo 5, por lo que se considera que es un servicio valorado por los estudiantes. En la misma lnea se posicionan los alumnos cuando se les pregunta en las entrevistas:
Document 'entrevista alumno David', 2 passages, 742 characters. Section 0, Paragraphs 57-60, 360 characters. Javier: Ves utilidad a la herramienta de trabajo en grupo que tenemos en el peridico?. David: Cul la que estamos utilizando ahora en el peridico, para los ltimos trabajos? Javier: S. David: Pues s, yo creo que s, porque se ven, puedes a lo mejor ir ms rpido a lo hora de ir trabajando, hay distintos punto de vista, puedes organizar mucho ms la informacin.
Una de las estrategias que se han puesto en juego durante la actividad de aprendizaje ha sido el compartir los trabajos no solo entre los alumnos de un grupo, sino entre los alumnos de los distintos grupos, aprovechando la enorme flexibilidad que ofrece Drupal a la hora de clasificar y agrupar los contenidos. Se pregunta los estudiantes sobre cmo han percibido esta posibilidad de poder acceder a los trabajos de los compaeros de otros grupos, la respuesta es clara lo valoran muy positivamente ya que esto les permite revisar y mejorar su trabajo.
Document 'entrevista alumno David', 2 passages, 742 characters. Section 0, Paragraphs 61-62, 382 characters. Javier: Y el hecho de haber podido acceder al trabajo de otros compaeros para mejorar el vuestro, como lo ves? David: Pues yo creo que eso est muy bien, puedes eso contrastar informacin, ampliarla si tienes algo que est mal y yo creo que eso est bastante bien, poner en comn todo lo que hemos buscado, todos los trabajos e intentar mejorar y aprender con lo que.., en grupo, todo.
Finalmente se pregunto durante las entrevistas a varios alumnos por la utilidad de las estrategias de trabajo en grupo que se han puesto en juego a lo largo de la accin formativa, y el posible beneficio en el trabajo en otras materias. En todos los casos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 valoraban el hecho de haber descubierto nuevos canales para compartir informacin y poder realizar los trabajos de grupo, tal como se puede apreciar en el siguiente fragmento de conversacin:
Document 'entrevista alumno Pablo', 1 passages, 300 characters. Section 0, Paragraphs 43-46, 300 characters. Javier: Qu medios utilizis de Internet para poder colaborar?. Pablo: Antes usbamos el Tuenti, lo envibamos por Hotmail y lo haca el otro, ahora con el Google Docs lo puedes hacer todo ms fcil. Javier: Cmo habis conocido el Google Docs?. Pablo: Lo hemos conocido aqu, en la asignatura de Informtica
b) Aprendizaje con los contenidos de los compaeros: A la hora de proponer a los alumnos llevar a cabo la eleccin de un tema y el desarrollo de los entornos personales de aprendizaje con los cuales estructurar el aprendizaje autnomo, tambin se marcaba como meta que los aprendizajes obtenidos por estos alumnos fueran mostrados a los compaeros desplazando al profesor como nico agente transmisor de conocimientos. En este apartado trataremos de valorar hasta que punto hemos alcanzado dicho objetivo. Al preguntarles si suelen leer los contenidos que publican sus compaeros, en todos los casos responden afirmativamente, siendo el motivo de mayor peso a la hora de elegir que artculo leer, si les interesa el tema del que habla el compaero. Este hecho se refleja en el siguiente grfico obtenido a travs del cuestionario final en el que se les preguntaba por qu motivo solan leer los artculos de los compaeros:
Figura 20. Relacin de motivos por los cuales leen artculos del peridico
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Por lo tanto, se demuestra la enorme potencia de la herramienta del peridico a la hora de fomentar el aprendizaje entre pares, ya que los alumnos sienten un inters real por lo que publican algunos de sus compaeros, acceden a la informacin y afirman que efectivamente han aprendido leyendo dichos artculos, tal como se muestra es la siguiente grfica:
Figura 21. Valoracin de los contenidos publicados por otros como medio de aprendizaje.
Por otra parte, el resultado del cuestionario final se confirma con lo expresado en las entrevistas, a continuacin se muestran algunos fragmentos en los que incluso se refleja que los alumnos no solo leen los contenidos del peridico sino que promocionan que otras personas de su entorno lean tambin los artculos publicados por sus compaeros:
Document 'entrevista alummno Daniel', Paragraphs 21-24, 658 characters.
Javier: Has aprendido algo de lo de los artculos de los compaeros?, Solas leerlos?. Daniel: S, a veces me meto en el peridico y si veo algn artculo que me interesa sobre, no s, como hizo Juan sobre la televisin por Internet, o pginas de pelculas que hicieron tambin unos compaeros, pues s me interesa algo de eso pues s me meto. Document 'entrevista alumna Raquel', Paragraphs 34-37, 603 characters. 2 passages, 1068 characters. Section 0,
Javier: Qu han aportado los artculos de los compaeros en el aprendizaje tuyo?. Raquel: Bueno para m tema del que yo trabajo, pues nada porque no hay ninguno pero los de magisterio e infantil que es una cosa que me gusta mucho pues me ha gustado leerlo porque me he enterado de cosas y como mi madre es profesora pues se lo enseaba a ella, es profesora de infantil y le ha gustado mucho que hayamos hecho esto.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Tambin es interesante un aspecto que en principio no se haba considerado, y es que en muchos casos durante las entrevistas hacan referencia al hecho de que consultaban los artculos de los compaeros con el fin de orientarse sobre cmo deban realizar sus propios trabajos:
Document 'entrevista alumno Mario', 1 passages, 538 characters. Section 0, Paragraphs 12-17, 538 characters. Javier: Sueles leer aunque no tengas Internet los trabajos de tus compaeros?. Mario: S, s, pero solo los que s que he odo y que s que van a estar ms o menos bien, vamos los que sacan buenas notas o son tal, pues les leo sobre todo. Javier: Y a veces, Has podido aprender alguna cosa que te interesado con ellos?. Mario: S, algn truco vamos quiero decir cmo han puesto imgenes en un lado u otro, o videos o palabras. Javier: Vamos que no solo de los temas sino incluso de cmo realizar t las tareas. Mario: Y les he copiado tambin a veces.
c) Colaboracin a travs de resolucin de dudas a los compaeros: Por ltimo queremos destacar un ltimo mecanismo de colaboracin entre los alumnos redactores al margen de los trabajos de grupo, como ya hemos comentado a la hora de hablar de los servicios de comunicacin del peridico los alumnos redactores afirman que permanecen conectados entre s a travs de las redes sociales, las cuales utilizan para preguntarse dudas sobre los trabajos a desarrollar en el peridico. A continuacin se muestra un fragmento de entrevista en el que se evidencia claramente el uso de redes sociales para el aprendizaje: Document 'entrevista alumna Carmen', 1 passages, 1116 characters. Section 0, Paragraphs 41-54, 1116 characters. Javier: Has utilizado herramientas de comunicacin con los compaeros?. Carmen: Del peridico?. Javier: Del peridico o fuera del peridico. Carmen: S, por ejemplo el tuenti y el Messenger, por ejemplo si yo no saba o se me haba. O se me haba olvidado. Oye, Dnde haba que buscar esto.. si mucho, para hacer los trabajos siempre. Javier: Si que habis estado en contacto con los compaeros, entonces. Carmen: S, s, no s para cualquier cosa como por ejemplo, pues que has puesto en esto o como has encontrado esto, s siempre.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Por otra parte tambin se manifiesta una colaboracin entre los alumnos redactores en forma de resolucin de dudas en la propia aula, sin necesidad de que se estn desarrollando trabajos en grupo.
Document 'entrevista alumna Raquel', Paragraphs 26-27, 432 characters.
Javier: Qu ventajas o inconvenientes ves a la forma de trabajar con el peridico con respecto a otras asignaturas?. Raquel: Pues ventajas, pues que tenemos acceso a Internet y no solo te podemos preguntar a ti cosas, que tienes a los compaeros, que nos dejas hablar en clase, preguntarnos unas cosas y a lo mejor en clase no te dejan tal., hablar.
Document 'Diario del profesor', 1 passages, 476 characters. Section 0, Paragraph 21, 476 characters. Algo que me ha llamado la atencin es la conversacin que ha tenido Cristina con Tania y Patricia, resulta que Cristina estaba viendo un video sobre la reproduccin de las medusas que les haba enlazado la profesora de Biologa, a las otras dos compaeras les ha llamado la atencin dicho video a pesar de que no cursan biologa y Cristina ha pasado a explicarles la reproduccin de las medusas a sus compaeras las cuales continuamente le hacan nuevas preguntas al respecto.
4.3.3.- Peridico Digital Aldaba y motivacin.

Por ltimo, se quera valorar hasta qu punto el hecho de publicar artculos sobre el tema que a ellos les interesaba, y que dichos trabajos estuvieran pblicos en Internet poda influir en la motivacin de los alumnos hacia el proceso de aprendizaje, ya que este aspecto motivacional fue uno de los motivos fundamentales por los que se eligi este entorno y no el ambiente cerrado asociado a las aulas virtuales tradicionales. Por otra parte, tambin se quera analizar si el hecho de que fuera pblico poda influir en que se responsabilizaran ms en la elaboracin de su trabajo.
a) Relacin entre motivacin y contenidos abiertos: Se les pregunto en el cuestionario final a los alumnos redactores porque motivo publicaban en el peridico, en la siguiente grfica vemos claramente que la mayora de los estudiantes (78,8%), no se toman la labor de publicar nicamente como una tarea escolar, sino que adems les gusta llevarla a cabo:
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Figura 22. Relacin de motivos por lo que publican en el peridico.
Por otra parte al preguntarles si les motiva el hecho de que los artculos sean pblicos, se obtiene el siguiente resultado en la encuesta final, lo cual se sita en un valor medio de 4,0 puntos:
Figura 23. Relacin entre publicacin de contenidos y motivacin
Esta relacin entre contenidos abiertos al pblico y motivacin se confirma al realizar las entrevistas a los alumnos redactores, e incluso se incide en la idea de son ellos mismos los que promocionan los trabajos publicados entre personas externas al entorno de aprendizaje cuando consideran que el trabajo est bien realizado, aqu se recogen algunos fragmentos:
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Document 'entrevista alumna Beln', 2 passages, 943 characters. Section 0, Paragraphs 42-45, 650 characters. Javier: Cmo percibes que lo que hacemos sea pblico?, que est abierto a todo el que lo quiera leer. Te gusta, no te gusta? Beln: Al principio como que te choca pero luego, pues bien porque adems sabes la opinin de la gente de fuera no solo la de aqu. Que puedes.., no s, que a partir de sus opiniones puedes mejorar t tambin. Javier: Y Solis hablar de lo que es el peridico con otra gente, a lo mejor amigos de la redes sociales o.?. Beln: S, muchas veces pues cuando hemos hecho algn artculo, que t realmente crees que te ha salido bien o algo, pues mira a ver esto si te parece bien o te interesa o tal, y han entrado a verlo.
Document 'entrevista alumna Carmen', 1 passages, 980 characters. Section 0, Paragraphs 67-70, 980 characters.Profesor: Y, Cmo percibes el hecho de que todo lo que hacemos sea pblico?, Te gusta o no te gusta?. Carmen: S, s me gusta por ejemplo para que la gente vea como en una clase se trabaja y que vea todo lo que hacemos, s, s a m s que me gusta por ejemplo compaeras mas de Psicologa que no tienen esta (materia), y las digo meteros para., por ejemplo para ver los chistes y eso, y por ejemplo Marta s que los ha estado oyendo y se meaba de la risa, la verdad es que eso s que, s yo les digo meteros que hemos grabado chistes y la gente s que,, bueno eso para que lo vea la gente s que est bien a m s que me gusta.
Por ltimo, cuando se les pregunta sobre si el hecho de que sea pblico influye en su trabajo, en lneas generales comentan que les anima a cuidar aspectos tales como las faltas de ortografa, la redaccin,,
Document 'entrevista alumna Raquel', Paragraphs 38-41, 417 characters. 2 passages, 1020 characters. Section 0,
Javier: Y el hecho de que los artculos sean pblicos te motiva ms que si estuvieran en prvida. Raquel: S, s, muchsimo, por supuesto. Pero para todo, para revisar las faltas cien veces, para buscar en el Word Reference ese que nos enseaste, palabras, sinnimos,, muchsimo. Javier: Es decir, como que te siente ms responsable de que. Raquel: Claro, dices, como lo va a ver todo el mundo pues s, s, s.
Document 'entrevista alumno Mario', 1 passages, 535 characters. Section 0, Paragraphs 42-47, 535 characters. Javier: Pero en tu caso, Es algo motivador o es algo que te dice buf!!, no me gustara que lo vieran?. Mario: En mi caso me gusta que sea as y que el vocabulario sea tcnico quiero decir que no sea vocabulario popular, sino tcnico para que digan mira que bien esta. Javier: O sea que te motiva el hecho de que te lo vea la gente. 209

Mario: S, s, s. Adems como es de Nosotros enseamos y es el del tema que me gusta pues me implico mucho ms.
Ahora bien, nos encontramos tambin a algunos alumnos que durante las entrevistas expresan que no les influye el hecho de que personas externas puedan ver sus trabajos a la hora de responsabilizarse en la edicin de los contenidos.
Document 'entrevista alumno Pablo', 2 passages, 781 characters. Section 0, Paragraphs 91-92, 160 characters. Javier: Y el hecho de que fuera pblico tambin influa? Pablo: A m me daba igual que fuera pblico o privado, si lo queras pasar o no, as que a m me daba igual.
b) Relacin entre metodologa de trabajo y motivacin: A lo largo del proceso de enseanza aprendizaje desarrollado a travs del Peridico Aldaba se ha incidido en que fueran los propios alumnos los que desarrollaran los objetos de aprendizaje como medio principal para evaluar por parte del docente las competencias adquiridas. As los alumnos han elaborado montajes con editores de imagen, sonido, video,.., han publicado artculos sobre temas de su inters y han elaborado materiales en forma de apuntes, esquemas o presentaciones sobre los contenidos curriculares propios de las materias impartidas (derechos de autor, sociedad de la informacin, riesgos en Internet,.). A la hora de elaborar los objetos de aprendizaje principalmente se ha pedido a los alumnos que exploren e investiguen, dejando las explicaciones del docente para momentos puntuales.
En el presente apartado se quiere analizar cmo han percibido este modo de trabajar los alumnos redactores, los cuales estn acostumbrados a una enseanza ms tradicional en la que en lneas generales prima la exposicin de los contenidos por parte del docente, con el complemento del libro de texto o los apuntes como medio para acceder a los conocimientos.
Document 'entrevista alumna Soledad', 1 passages, 1 characters. Section 0, Paragraphs 9-13, 318 characters. Javier: Pero te quiero decir que, Cmo suelen daros la materia?. Soledad: Ah!, pues sobre todo s, con explicaciones. Javier: Con explicaciones, de tomar apuntes o Soledad: S, tomar apuntes. Hay profesores que van copiando en la pizarra y lo vamos copiando y hay otros que nos suelen dar folios y lo leemos a travs de ah.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Analizando el diario del profesor vemos como constantemente se hace referencia a la falta de entendimiento por parte de los alumnos de lo que deban realizar en algunas de las actividades propuestas:
Document 'Diario del profesor', 8 passages, 5233 characters. Section 0, Paragraph 35, 654 characters. Hoy comenzaban a redactar sus trabajos, cada uno deba realizar una parte en un borrador y luego compartirlo con sus compaeros a travs de un documento de trabajo en grupo. Les he explicado a todos en voz alta que es lo que iba a evaluar al final de la clase: El guin del trabajo en el documento de grupo, y lo que hubieran hecho individualmente cada uno es su borrador. Pues bien, finalmente me ha tocado ir grupo por grupo explicando y aclarando la tarea, es ms despus de una semana resulta que el grupo de Eduardo, Sandra y Mario no se haban enterado de que cada uno deba hacer una parte y los tres se haban dedicado a buscar sobre lo mismo.
Esta manifestacin se repite en ms ocasiones a lo largo del diario. El docente explica la actividad a toda la clase, pero finalmente necesita acercarse a cada grupo de alumnos con el fin de lograr un entendimiento total de lo que los estudiantes deben realizar en la tarea. El profesor hace referencia a como en este acercamiento es ms fcil que exista una efectiva conversacin entre el docente y el alumno en la cual se establezca una verdadera negociacin de los significados que sobre la tarea que hay que realizar tienen ambos.
Document 'Diario del profesor', 4 passages, 3102 characters. Section 0, Paragraph 24, 725 characters. Hoy hemos comenzado con la segunda fase de la unidad que estamos dedicando a la bsqueda de Internet, he explicado al conjunto de la clase en qu consista a pesar de que lo tienen descrito en un documento que est enlazado en el peridico, pero la gran mayora del aula no se ha aclarado, as que he tenido que ir por grupo de alumnos (5-6 alumnos) y explicarlo de cerca, es en este momento en el que ellos pueden conversar conmigo cuando se aclaran. Tambin he percibido como aunque me dirijo a tres o cuatro alumnos, hay otros dos o tres que estn algo ms lejos que no quieren esperar a que llegue a ellos sino que ponen las antenas para enterarse lo cual me hace ver que se interesa por su participacin en la actividad.
Una vez que se ha dado el paso de conversar y poner en comn las dudas que suscita la actividad a realizar a travs de una comunicacin ms directa entre el alumno y el profesor, se pone en evidencia en varios pasajes del diario del profesor como los alumnos comienzan a desarrollar su trabajo de una forma autnoma, coordinndose de forma adecuada con sus compaeros de trabajo. Document 'Diario del profesor', Paragraph 42, 291 characters. 8 passages, 3139 characters. Section 0,
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Los alumnos en el aula estn muy activos realizando el trabajo de grupo, cada uno est realizando su parte en sus borradores y realizando el vaciado de informacin en el trabajo de grupo para lo cual estn continuamente coordinndose ya que no pueden realizar el vaciado de forma simultnea. En relacin a este tema, se pregunto hasta que punto haba influido la falta de entendimiento de las actividades en su rendimiento acadmico, el valor medio obtenido se sita en 2,7 puntos siendo 1 el valor mnimo y 5 el mximo. Vemos el resultado en la siguiente grfica:
Figura 24. Valoracin de la falta de entendimiento de las actividades
A pesar del desconcierto que experimentan los alumnos en algunos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, la valoracin que realizan de la metodologa utilizada es bastante buena. As lo expresan en el cuestionario final en el cual asignan a dicha metodologa una valoracin media de 4,1 puntos siendo 1 el valor mnimo y 5 el valor mximo, en la siguiente figura se puede visualizar el resultado:
Figura 25. Valoracin de la metodologa de trabajo empleada
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Al realizar las entrevistas a los alumnos se los pregunt sobre esta cuestin, de forma unnime resaltaron su satisfaccin en relacin a la metodologa utilizada contrastndola con el mtodo de trabajo ms tradicional desarrollado a travs de explicaciones por parte del docente y escasa implicacin de los alumnos en la elaboracin de los materiales de estudio. A continuacin se presentan algunos fragmentos de las conversaciones:
Document 'entrevista alumna Beln', Paragraphs 14-17, 696 characters.
Javier: Y la forma de trabajar, las actividades que se plantean, Son ms motivadoras, menos motivadoras que en el resto de las materias?. Beln: S, te motiva saber que no solo tienes un libro, sino que tienes que usar Internet, el ordenador y que por ejemplo se hace ms ameno porque al igual que ests buscando por ejemplo una informacin de repente se sale otra y ya te interesa tambin. Javier: Creis que aprendis o aprendis ms con el otro mtodo, o igual? Beln: No, yo creo que se aprende ms as porque t te encargas de buscar la informacin, no te la dan toda hecha, Sabes?, que a veces es bueno pero tambin buscar tu informacin pues hace que se te queden mejor las cosas y eso. Document 'entrevista alumna Carmen', 1 passages, 1075 characters. Section 0, Paragraphs 21-26, 1075 characters. Javier: Y qu ventajas o inconvenientes encuentras a la hora de trabajar en el peridico respecto a otras asignaturas?. Carmen: Pues no s, por ejemplo trabajar con el peridico es ms prctico y es ms entretenido y bueno quieras que no por ejemplo te ayuda a ya te digo a estudiar y aprender ms cosas,. Javier: Entones, Prefieres aprender de esta manera que por ejemplo con exmenes?. Carmen: Pues por ejemplo una clase o terica o lo que sea se puede hacer ms pesada, pero si por ejemplo pues nos mandas trabajos y por ejemplo editar fotos y luego lo del artculo eso te ayuda en todas las asignaturas quieres que no. Javier: Por ejemplo, el tema que hemos tratado ahora sobre la infoxicacin y todo eso, Creis o t crees que s que han quedado los conceptos claros, a pesar de no haber dado la teora y haber realizado una prueba escrita convencional. Carmen: S, por ejemplo yo de eso no tena ni idea, y por ejemplo lo de hacer esquemas,.., y lo hemos trabajado mucho, hemos hecho artculos luego hemos trabajado en grupo, luego hemos esquemas y creo que s que Document 'entrevista alumno Mario', 1 passages, 543 characters. Section 0, Paragraphs 8-11, 543 characters.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Javier: A la hora de lo que es la asignatura, a la hora de trabajar. Crees que es ms o menos motivante que la forma que tenis de trabajar en el resto de las asignaturas? Mario: S hombre es ms motivante porque te deja ms libertad, te deja diferentes formas de expresarte y de hacer las cosas. Javier: Y crees que aprendis, por ejemplo, los contenidos tericos como sociedad de la informacin? Mario: Claro, claro, aprendes ms porque haces el trabajo de ese tema como t quieres y por eso quieras o no al final te lo acabas aprendiendo.
4.4.- Influencia de la falta de conexin a Internet en el proceso de aprendizaje

Durante el proceso de enseanza aprendizaje hemos seguido con un mayor detenimiento el caso del nico alumno redactor que no dispone de conexin a Internet en su domicilio. El objetivo es medir hasta qu punto esta limitacin influye a la hora de llevar a cabo por parte del alumno un normal seguimiento de la asignatura. Est claro de que el hecho de no disponer de Internet en su domicilio limita al alumno a la hora de realizar las actividades propuestas, la mayor parte de las cuales exigen un uso muy intensivo de este recurso. Document 'Diario del profesor', Paragraph 16, 268 characters. 11 passages, 5320 characters. Section 0,
Un caso que me preocupa es el de Mario, al no tener conexin a Internet no ha realizado el artculo. Ha aprovechado la clase de forma que mientras yo explicaba ha ido publicando la noticia, pero est claro que en tan poco tiempo no ha podido realizar un buen trabajo. Una de las medidas que el docente propuso al alumno fue rebajar el nmero de trabajos que deba entregar haciendo ms hincapi en la calidad de los mismos, an as el alumno finalmente ha entregado todas las tareas encomendadas siendo el docente ms flexible a la hora del cumplimiento de los plazos de entrega. Por otra parte el profesor a peticin del propio alumno ha trabajado con el estudiante tcnicas sobre como almacenar informacin a travs de medios portables, de forma que se concentrara durante las clases en buscar y seleccionar informacin y dejara la fase de redaccin para casa.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 Document 'Diario del profesor',
Paragraph 20, 698 characters. Hoy me ha dado tiempo a acercarme a charlar un rato con Mario y llegar a una especie de pacto con l, le he estado hablando de que lo importante no es tanto que realice la misma cantidad de trabajos o artculos que sus compaeros, sino que al final adquiera las competencias requeridas de bsqueda, almacenamiento y tratamiento de la informacin, por lo que era recomendable que escribiera menos artculos para que le diera un desarrollo muy profundo de forma que pudiera trabajar todas estas competencias. Parece que estaba conforme con lo que le he propuesto. Por su parte me ha estado preguntando cmo se guardaban las pginas Web en el pendrive con el fin de poderse llevar informacin a casa.
11 passages, 5320 characters.
Section 0,
Con todo ello se reconoce que el alumno ha adquirido de forma general las competencias propuestas en la asignatura obteniendo una calificacin media de 6 puntos, aunque algo inferior a la media obtenida por el resto del grupo la cual se sita en torno a 7 puntos. A continuacin mostramos algunas manifestaciones que evidencian que efectivamente se ha producido en buen grado el aprendizaje del alumno: Document 'Diario del profesor',
Paragraph 26, 762 characters. Mario Franco me ha llamado y cuando he acudido a su sitio me ha preguntado por la baja nota del trabajo de sociedad de la informacin, ya le haba respondido a travs del correo interno explicndole que se deba a que haba copiado y pegado. Me ha llamado la atencin cuando me ha dicho que efectivamente haba copiado y pegado los contenidos pero que haba buscado muchas fuentes y haba ledo mucha informacin y cuidando la seleccin de la misma, es ms me ha llegado a decir que en ese proceso casi ha llegado a aprenderse los contenidos tratados, lo cual me ha reportado una gran alegra ya que en definitiva ese es el objetivo de la actividad, el desarrollar tcnicas de aprendizaje autnomo utilizando los recursos que pone a nuestra disposicin Internet.
Document 'Diario del profesor',

Paragraph 39, 868 characters.
Hemos realizado un repaso a los contenidos de la prueba escrita del lunes prximo, he ido resaltando las partes ms significativas dentro de los materiales que ellos mismos han elaborado tratando de preguntarles constantemente por las respuestas al grupo en general, los que ms participaban eran David y Mario, me ha sorprendido Mario ya que cuando hemos tocado el tema de Brecha Digital del que se haba encargado dentro de su grupo estaba deseoso de demostrar que efectivamente haba alcanzado los conocimientos en la materia, y lo cierto es que las respuestas que daba eran buenas. Respecto a Mario querra resaltar que ayer me busc para que le grabara en su pendrive los programas y manuales de uso del Inkscape y Audacity lo cual me indica cierta preocupacin por aprender la materia fuera del aula y seguir el ritmo del grupo a pesar de no contar con Internet
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 A lo largo de la presente seccin hemos visto algunos detalles que nos hacen ver como el alumno intenta suplir en el aula su carencia en relacin a la conexin a Internet a travs de otros medios tales como, aprovechar momentos en los que el profesor explica para avanzar en sus tareas, preguntar al docente sobre estrategias con las cuales transportar informacin a travs del pendrive o buscar al profesor para que le grabe los programas que sus compaeros pueden descargar sin problemas a travs de Internet, tal vez esta buena actitud ha sido la clave a travs de la cual el alumno ha podido atenuar las dificultades. Si bien hasta ahora hemos hablado de las dificultades que ha atravesado el alumno y como las ha superado a travs de una buena actitud, a continuacin queremos resaltar como el propio alumno valora la oportunidad que la materia de Tecnologas de Informacin y Comunicacin as como la metodologa utilizada a travs del peridico le ha ofrecido para desarrollar las competencias digitales que de otra forma tendra muy difcil de lograr al carecer de Internet, lo cual se constata en los siguientes fragmentos de la entrevista mantenida con el alumno en los cuales por otra parte el alumno tambin describe que medios ha utilizado para suplir su carencia fuera del aula y como se ha sentido en ciertos momentos por la falta de recursos:
Document 'entrevista alumno Mario', Paragraphs 30-37, 604 characters. 10 passages, 5424 characters. Section 0,
Javier: Por qu te matriculaste en la asignatura?. Mario: Primeramente porque yo no tengo mucha relacin con los ordenadores y es algo actual, los ordenadores, la informtica e Internet es algo actual para ahora y para el futuro, as que por eso ms, y porque tampoco tena mucha idea de cmo buscar ni de cmo administrar con un ordenador. Javier: As que esto te ha dado una oportunidad que a lo mejor no hubieras tenido, No?. Mario: No, as que me vale para el futuro. Javier: Conocas un poco la forma que tenamos de trabajar. Mario: No. Javier: Y si que ha cubierto entonces las expectativas que tenas? Mario: S Document 'entrevista alumno Mario', Paragraphs 48-59, 1546 characters. 10 passages, 5424 characters. Section 0,
Javier: Aunque no tenas Internet en casa, Has podido seguir bien lo que era el ritmo de actividades?
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Mario: Me ha costado, y siempre he tenido alguna forma de encontrar va Wifi, en la biblioteca o algn lado, pero s me ha costado. No mucho pero he ido un poco ms lento la verdad. Javier: Algn trabajo que no hayas podido entregar?. Mario: Si hombre he entregado todos, pero alguna vez una semana un poco tarde, un par de das, tal. Pero vamos que al final he entregado. Javier: Y con qu medios has contado para suplir la carencia de no tener Internet aparte de la Wifi,? Mario: Aqu tambin, traerme informacin de aqu del aula a casa, pero an as aunque la traigas sino puedes publicarlo de poco te sirve aunque lo hayas hecho Javier: Pero, te arrepientes de haber cogido la asignatura por el hecho de no haber tenido Internet. Mario: No, no, no, hombre ya iba yo sin Internet (risas) as que Javier: Y te has sentido alguna vez mal por no poder seguir el ritmo entonces? Mario: Mal no, alguna vez me ha fastidiado porque no me ha dado tiempo a terminar una cosa no, que tena ya cogida el hilo, es decir, esto aqu, esta ac, tal y tal, y no he podido seguir y eso me ha fastidiado y he tenido que recuperarlo al da siguiente y a veces se me ha olvidado lo que tena que haber puesto o las palabras y eso. Javier: Cul sera el grado de satisfaccin entonces si tuvieras que valorar de 0 a 10? Mario: De 0 a 10 un 9,5 digamos, porque he cumplido las expectativas que es aprender el Internet, la informtica y como.., y bueno y vocabulario y todo y informacin.
Con todo ello podemos decir que el alumno pese a que reconoce que ha estado en inferioridad de condiciones frente a sus compaeros al carecer de conexin a Internet en su domicilio valora muy positivamente su participacin en la asignatura, la cual contempla como una gran oportunidad para adquirir ciertos conocimientos que por su cuenta eran muy difcil de adquirir precisamente por dicha falta de recursos. Esta buena predisposicin hacia el aprendizaje es la que le ha hecho buscar alternativas con las cuales poder alcanzar satisfactoriamente los objetivos de la materia.
4.5.- Conclusiones del estudio de caso:

A lo largo del informe hemos tratado de responder al aserto de investigacin, para ello tratamos de estudiar dos cuestiones fundamentales: - Hasta qu punto los alumnos redactores del Peridico Aldaba han conseguido adquirir ciertas competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional haciendo uso de las nuevas tecnologas.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 - Cual es la valoracin que realizan tanto de la plataforma como de la metodologa utilizada.
Finalmente tambin hemos estudiado hasta qu punto este modelo de organizacin del proceso de aprendizaje es vlido cuando se trabaja con alumnos que no disponen de conexin a Internet en sus casas, para ello analizamos el caso de un estudiante que se encuentra en dicha situacin.
4.5.1.- Alfabetizacin informacional:

En cuanto a las competencias iniciales relacionadas con la alfabetizacin informacin a travs del uso de las nuevas tecnologas nos encontrbamos inicialmente con alumnos con unas graves deficiencias. - En lneas generales utilizaban los buscadores Web como nica estrategia para rastrear informacin en Internet, y adems no conocan todas las posibilidades que ofrecan dichos buscadores. - A la hora de seleccionar la informacin generalmente se limitaban a los primeros resultados que aparecan en el buscador, por una parte por el desconocimiento de posibles criterios para distinguir las fuentes con informacin de calidad, y por otra parte por falta de inters, ya que como comentan algunos de sus profesores en muchos casos el objetivo que se marcan es el de realizar la tarea rpidamente sin importar la calidad del trabajo. - Las estrategias para almacenar informacin de la red con las cuales poder volver nuevamente a las fuentes son muy deficientes. - En cuanto al tratamiento de la informacin los alumnos en algunos casos estn acostumbrados a realizar un tratamiento de la informacin que les suministran sus profesores en forma de resmenes y esquemas por decisin propia, ahora bien cuando deben realizar tratamiento de la informacin contenida en Internet la mayor parte de ellos se limita al copiado y pegado de la misma sin pararse a citar las fuentes originales o realizar el empleo de comillas con el fin de distinguir entre los textos propios y los ajenos.
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A travs del trabajo con el Peridico los alumnos redactores consideran que han mejorado sus estrategias de bsqueda en Internet, estiman no solo que saben aprovechar mejor las opciones que ofrecen los buscadores sino que adems emplean nuevas tcnicas tales como la bsqueda a travs de portales especializados, redes sociales, metabuscadores,
Tambin valoran el desarrollo de los entornos personales de aprendizaje construidos a travs de Symbaloo hasta el punto que incluso algunos han creado escritorios para su uso en otras asignaturas. Por otra parte se consideran ms preparados a la hora de seleccionar fuentes de informacin a travs de criterios objetivos tales como la presencia del autor, saber si el texto contiene simplemente la opinin del autor sobre cierto tema o informacin objetiva, si la pgina pertenece a un organismo oficial, el sitio Web est actualizado,.
Tambin los alumnos valoran el aprendizaje de tcnicas para almacenar informacin a travs de sistemas sociales de marcadores y en relacin al tratamiento de la informacin y consideran que estn ms preparados a la hora de transformar la informacin contenida en Internet en conocimientos propios, con lo cual creen que son ms capaces para aprender de forma autnoma a travs de Internet.
4.5.2.- Valoracin del Peridico Digital Aldaba como entorno de aprendizaje.

a) Herramientas del peridico: Los alumnos redactores valoran como fciles de utilizar y tiles las herramientas de las que dispone el peridico para publicar informacin, valorando especialmente la posibilidad que ofrece el portal para acabar en casa lo que comienzan en clase, y viceversa. Solo hay una herramienta a la cual los alumnos han dado una menor valoracin, se trata del portfolio electrnico. La posible razn de esta menor estimacin la podemos encontrar en el hecho de que este servicio se ha utilizado solo en momentos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 puntuales y fuera de la planificacin de las actividades propuestas, lo cual ha limitado en los alumnos el sentido que tiene dicha herramienta en su aprendizaje.
En relacin a las herramientas que dispone el peridico para comunicar a los alumnos redactores con el docente y entre s, se analiz el sistema de mensajera interna, el microblogging y el sistema de calificaciones. Esta ltima obtuvo la mejor nota de todas las herramientas de las que dispone el peridico incluyendo las herramientas de publicacin analizadas en el prrafo anterior.
Principalmente los alumnos valoraban el hecho de que a travs de las observaciones que el docente aade en las calificaciones son capaces de mejorar sus trabajos, ahora bien segn el propio profesor este sistema consume demasiado tiempo en su tarea profesional sobre todo cuando debe evaluar trabajos individuales, la gestin de la informacin que se genera dentro del portal es un tema que preocupa al docente el cual ve la necesidad de buscar estrategias para compartir la responsabilidad del anlisis de la misma (evaluacin, resolucin de dudas) con los alumnos y plantea la bsqueda de posibles modelos para el futuro.
No obtienen tan buena calificacin el sistema de mensajera interna y el microblogging, al preguntar a los alumnos por la causa de esta menor puntuacin comentan que ya poseen otros canales para comunicarse entre s tales como las redes sociales propias. Son entornos en los que los alumnos coinciden de forma natural y en los que combinan momentos de ocio con aprendizaje, por lo que no necesitan hacer uso de las herramientas que pone a su disposicin el peridico. Por ello, la principal utilizacin de este tipo de herramientas se limita a la comunicacin del alumno con el docente para preguntarle dudas o comunicarle que ya ha entregado un trabajo y espera que sea calificado.
An as el docente insiste en que sera positivo potenciar el sistema de microblogging y en concreto la herramienta a travs de la cual es posible agrupar los mensajes mediante hasgtags, con el fin de potenciar la transferencia de conocimientos entre los miembros
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 de la comunidad de redactores del peridico. Para ello al igual que suceda en el caso del portfolio ser necesario definir claramente el papel que debe cumplir dicha herramienta dentro del diseo de las actividades de enseanza aprendizaje, incorporando como posible criterio de evaluacin el uso que los alumnos realizan de dicha herramienta.
b) Peridico y aprendizaje colaborativo: A la hora de hablar de aprendizaje colaborativo se distinguan en el informe dos tipos de colaboracin: Una ms estructurada a travs del diseo de actividades en grupo y otra menos estructurada en la que los estudiantes colaboraban resolvindose dudas unos a otros en el desarrollo de actividades individuales o aprendan de las prcticas y publicaciones que otros alumnos redactores realizaban en el peridico.
En relacin a la colaboracin ms estructurada los alumnos redactores valoran el hecho de haber realizado trabajo en grupo ya que a travs de ellos han recibido la ayuda de sus compaeros, con lo cual consideran que han aprendido ms que si hubieran trabajado individualmente.
Atribuyen una puntuacin alta a la facilidad de uso y utilidad de la herramienta de la que dispone el peridico para llevar a cabo wikis. Adems, consideran muy positiva la posibilidad de poder compartir los trabajos que estn llevando a cabo con el resto de grupos. Por ltimo, cabe destacar que los alumnos redactores manifiestan que poseen ms estrategias que antes a la hora de compartir informacin y realizar trabajos en grupo a realizar en otras asignaturas.
Cuando nos fijamos en lo que hemos venido a denominar colaboracin menos estructurada, los alumnos redactores comentan que realizan un doble aprendizaje a travs de su lectura de los artculos que publican sus compaeros, por una parte leen aquellos artculos que realmente les interesa por el tema tratado y por lo tanto su lectura les aporta un aprendizaje sobre dichas materias, por otra parte toman dichos artculos como referencia a la hora de abordar la realizacin de sus propios trabajos en aspectos
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 tales como la forma de redactar, de citar las fuentes,. Por otra parte no solo leen contenidos del peridico sino que promocionan su lectura a otras personas ajenas al proyecto.
En relacin a la resolucin de dudas entre compaeros afirman que efectivamente es una prctica que realizar tanto dentro del aula a travs de interacciones, como fuera del aula a travs de las redes sociales en las cuales tienen perfil, ahora bien como ya hemos comentado apenas utilizan para este fin los canales de comunicacin de los que dispone el peridico.
c) Peridico y motivacin: Al preguntar a los alumnos redactores cuales son los motivos por los que publican en el peridico una gran mayora manifiesta que no solo lo hacen para obtener la correspondiente calificacin, sino que adems hay una satisfaccin personal por el hecho de publicar sus trabajos en el peridico. Por otra parte comentan tanto a travs del cuestionario final como en las entrevistas individuales que dicha satisfaccin est relacionado con el hecho de que los trabajos sean pblicos llegando incluso ellos mismos a promocionar la lectura de algunos trabajos de los que se sienten orgullosos ha personas que no pertenecen al mbito de la accin formativa (amigos, familiares, compaeros de otras clases).
Tambin manifiestan en la mayor parte de los casos que el hecho de que los trabajos sean pblicos tiene una influencia sobre la responsabilidad a la hora de ejecutar las tareas, cuidan ms las faltas de ortografa, el formato, la redaccin,
Otro aspecto que valoran es la metodologa empleada, ya que, a pesar de que se percibe tanto a travs el diario del profesor como en el cuestionario final que existen ciertos momentos de desconcierto en el que los alumnos no tienen claro que deben realizar en las tareas asignadas, los alumnos prefieren adoptar un papel ms activo en el aprendizaje realizando trabajos de carcter ms prctico, y siendo ellos mismos los que elaboren los materiales de estudio.
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4.5.3.- Influencia de la falta de Internet:

En la presente investigacin se ha estudiado el caso de un alumno que no dispone de conexin de Internet en su hogar. Se ha observado que efectivamente esta limitacin dificulta la marcha del alumno en el seguimiento de la materia, la cual hace un uso muy intensivo de este recurso.
Ahora bien ante las dificultades observadas por el docente y manifestadas por el estudiante, debemos decir que dicho alumno finalmente ha podido adquirir finalmente las competencias pretendidas con el programa de la asignatura, lo cual en gran medida se considera que se debe a que el alumno ha sido capaz de suplir sus carencias con otros medios tales como: El mayor aprovechamiento del tiempo en el aula, la bsqueda de alternativas para almacenar informacin en Internet a travs del pendrive, el uso de zonas wifi libres fuera del aula o el servicio de conexin a Internet en la biblioteca pblica de su localidad, esto nos hace pensar en que la actitud del alumno ha sido vital a la hora de vencer una dificultad que era evidente.
Por otra parte, el alumno reconoce que esta misma falta de medios hace ms valiosa su participacin en el proyecto, ya que ha podido desarrollar competencias digitales que difcilmente podra haber adquirido por su cuenta y que le sern muy valiosas en el futuro.
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CAPITULO 5: CONCLUSIONES FINALES DE LA INVESTIGACIN.

5.1.- Peridico Digital Aldaba y desarrollo personal.
A lo largo del presente estudio se ha venido reflejando como el desarrollo del proyecto llevado a cabo a travs del Peridico Digital Aldaba viene motivado por el inters personal en evolucionar como profesor, desde este punto de vista debo decir que efectivamente el proceso que ha dado lugar al estudio de caso ha sido realmente muy enriquecedor debido a que gracias a l se ha conseguido un acercamiento a una serie de conceptos pedaggicos tales como el constructivismo, el enfoque sociocultural, la cognicin situada o distribuida, as como la nocin de comunidades de prctica, tcnicas de aprendizaje cooperativo, alfabetizacin informacional o la teora conectivista que careca como consecuencia de mi formacin inicial y que considero que me hacen crecer como docente. Considero que dichas bases pedaggicas me sern tremendamente tiles a la hora de orientar eficazmente el empleo de las nuevas tecnologas en el aula, evitando en gran medida algunos de los peligros o trampas asociados al uso de los ordenadores en los procesos de enseanza aprendizaje.
Por otra parte, el desarrollo de los conocimientos sobre Drupal me ha permitido gracias a su enorme flexibilidad construir un entorno de aprendizaje que ha ido evolucionando durante el proyecto al mismo ritmo que adquira los aprendizajes tericos mencionados anteriormente, y abre la posibilidad de que dicho entorno contine creciendo en el futuro.
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5.2.- Resumen de las conclusiones del estudio de caso. Consideramos que a la luz de los datos obtenidos a travs de las distintas tcnicas de
recogida de informacin podemos afirmar que se ha confirmado el aserto de investigacin del que partamos: Consideramos que el entorno generado a travs del CMS Drupal facilita de forma significativa el desarrollo de competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital, a travs de un diseo fcil de utilizar y atractivo para los estudiantes
En relacin al desarrollo de competencias relacionadas con la alfabetizacin informacional en el medio digital, los alumnos perciben que a travs de su participacin en el peridico y a travs de las actividades propuestas a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje han mejorado sustancialmente en sus capacidades para aprender de forma autnoma a travs de Internet, gracias a que han adquirido mejores estrategias a la hora de buscar, seleccionar, almacenar y tratar la informacin obtenida en dicho medio.
Por otra parte, los alumnos valoran muy positivamente casi todos los aspectos relacionados con el entorno de trabajo, considerando que las herramientas y servicios de comunicacin disponibles son tiles y fciles de utilizar, valorando de forma particular la posibilidad de poder continuar en casa el trabajo comenzado en clase, y viceversa. Tambin los alumnos aprecian de forma especial el servicio de calificaciones, en particular el hecho de que el docente pueda aadir comentarios a la nota que les orienten para mejorar sus trabajos.
Algunas de las herramientas y servicios valorados en menor medida son el portfolio electrnico y el sistema de microblogging siendo una posible explicacin, el hecho de que el empleo de dichos servicios no ha estado incluido dentro de la planificacin de las actividades propuestas utilizndose solo en momentos puntuales. Por otra parte, en relacin al sistema de microblogging se produce un hecho que tambin se refleja en el sistema de mensajera interno, a la hora de preguntar a los alumnos la razn de porque
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 no utilizan dichos sistemas de comunicacin para colaborar con los compaeros, comentan que prefieren utilizar para tal fin los canales que ya disponen para relacionarse en sus momentos de ocio, es decir, la interaccin presencial, el telfono y fundamentalmente el empleo de las redes sociales.
En relacin a la colaboracin entre los alumnos redactores, tanto la colaboracin estructurada a travs las tcnicas del aprendizaje cooperativo, como aquella ms flexible caracterstica de las comunidades de aprendizaje, los alumnos valoran la ayuda recibida de sus compaeros ya consideran que han aprendido ms que si hubieran trabajado de forma individual, y el hecho de compartir y publicar los trabajos les ha servido como referente a la hora de abordar la realizacin de sus propios trabajos.
Tambin la investigacin refleja que los alumnos a la hora de publicar sus trabajos no solo estn motivados por el hecho de obtener una buena calificacin, sino que adicionalmente sienten una satisfaccin personal derivada del hecho de que el trabajo est abierto a cualquier personal que visite el peridico, de tal manera que muchos de ellos promocionan la lectura de sus artculos entre personas que no pertenecen al mbito de la accin formativa. El hecho de que los trabajos sean pblicos tambin tiene su efecto sobre la responsabilidad que siente los alumnos a la hora de cuidar las faltas de ortografa, el formato, la edicin,.
Por ltimo, los alumnos valoran muy positivamente el papel activo que desarrollan en los trabajos planteados a travs del peridico digital.
5.3.- Lneas de trabajo futuro.

Se plantean dos tipos de lneas de actuacin, si bien ambas estn entremezcladas, estamos hablando del tipo organizacin del aula y la configuracin del entorno virtual de aprendizaje.
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Estudio de Caso: Redactores del Peridico Digital Aldaba 2011 En relacin la organizacin y metodologa empleada en el aula se pretende en el futuro seguir avanzando en la construccin de una comunidad de aprendizaje en el aula, para lo cual por una parte consideramos que deben potenciarse an ms las identidades individuales de los alumnos a travs entre otras medidas de la promocin del sistema de portfolios integrado en el portal, dicho impulso permitira de una forma ms eficaz que las experticias individuales fueran compartidas y aprovechadas por el grupo, y por otra parte a travs de la inclusin de personas expertas en los temas de inters de los alumnos y que les puede ofrecer una visin real derivada de la prctica profesional.
Respecto a la apertura del proyecto a otros grupos ajenos al grupo de redactores tambin se considera interesante buscar la colaboracin con otros grupos de alumnos que estn cursando las mismas materias en otros centros con el fin de trabajar a travs del medio digital mediante la formacin de crculos de aprendizaje.
Se considera que la gestin por parte del docente de la informacin que se genera en el portal es un importante aspecto a mejorar. Una de las vas para conseguirlo es mediante la mejora del funcionamiento desde un punto de vista tcnico de algunos de los servicios del entorno de aprendizaje, como por ejemplo el sistema de calificaciones. Ahora bien se considera que por otra parte es fundamental que el docente descargue parte del papel de revisin que ha tenido hasta ahora en sus alumnos de forma que en su lugar se promocione la evaluacin entre pares, as como el impuso de la utilizacin del sistema de microblogging como canal de colaboracin abierto y compartido por el grupo de alumnos.
Por ltimo y con el fin de seguir avanzando en la adquisicin de la competencia de aprender a aprender haciendo uso de la nuevas tecnologas se pretende profundizar en el desarrollo del concepto y construccin de los entornos personales de aprendizaje, dejando mayor libertad a los alumnos para que puedan seleccionar las herramientas 2.0 que consideren ms adecuadas para su estilo de aprendizaje, para ello habr que realizar un esfuerzo de diseo del entorno con el fin de tratar de integrar las herramientas que en cada caso decida emplear cada alumno.
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BIBLIOGRAFA.... pag. 228

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CAPTULO 1 INTRODUCCIN GENERAL:

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CAPTULO 2: BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN

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2.1.- Modelos tericos en el uso de las nuevas tecnologas del aprendizaje

2.1.2.- Desarrollo cognitivo de Piaget y constructivismo:

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2.1.3.- Vigotsky y el carcter social de la cognicin.

2.1.4.- Constructivismo social:

2.1.5.- Cognicin situada o distribuida:

2.1.6.- Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL):

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2.1.7.- Las comunidades de aprendizaje.

A continuacin, pasamos a ver las caractersticas fundamentales de cada una de ellas:

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2.1.8.3.- Teoras basadas en la interaccin y comunicacin:

c) Holmberg: Conversacin didctica guiada: aportaciones de Holmberg en tres grandes bloques:

Barbera (2001) divide las

2.1.9.- Conectivismo y entornos personales de aprendizaje.

2.2.- Principios bsicos del aprendizaje cooperativo

2.2.1.- Concepto de aprendizaje cooperativo:

2.2.2.- Condiciones para la cooperacin:

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Grupo de aprendizaje cooperativo: Los alumnos trabajan juntos de buen

Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: Se diferencia con el

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2.2.3.- Ventajas del aprendizaje colaborativo:

Teoras evolutivas: Dentro de esta categora debemos destacar el concepto de

Teoras de elaboracin cognitiva: Para explicar el concepto de elaboracin

2.2.4.- Problemas del aprendizaje cooperativo:

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2.2.5.- Estructuracin de la tarea:

alumno pueda aportar por igual y el trabajo se divida de manera equitativa.

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2.2.6.- Decisiones previas a la tarea de aprendizaje:

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a una serie de cuestiones, y se les distribuye en funcin de las respuestas.

que se puedan mirar a la cara e intercambiar ideas y materiales.

2.2.7.- Fase de ejecucin del trabajo cooperativo:

que los alumnos entiendan que se espera de ellos.

Torneos de Juegos por Equipos (TJE): Se diferencia con el mtodo anterior en

Lectura y escritura integrada cooperativo (LEIC): Se trata de una tcnica

c) Investigacin grupal, co-op co-op y rompecabezas:

Co-op Co-op: En un primer momento se presenta el tema a los alumnos una

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capacitarlos como observadores.

Intervencin: Tal como comenta Johnson, Johnson y Holubec (1999) La

observacin sistemtica de los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al

El informe puede presentar mltiples formas, citamos algunas de ellas a continuacin:

Presentacin en la que un grupo se dirige a otro equipo, en cuyo caso luego se

2.2.8.- Evaluacin del trabajo cooperativo:

2.2.9.- Aprendizaje cooperativo y los ordenadores.

2.3.- Contribucin de las TIC a los procesos de alfabetizacin informacional.