FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN

PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Vlieghe Joachim – 20056840

Derde bachelor Pedagogische Wetenschappen
Student bijzonder statuut (dyslexie)

Individuele opdracht:
Ethische argumentatie
opbouwen
Academiejaar 2007-2008

Opleidingsonderdeel: Deontologie van het Pedagogisch Handelen

In opdracht van: Mvr. Dr. Veerle Soyez
Ingeleverd op: 09-01-2008

2
 Dyslexie, overschatte handicap of onderschatte
leerstoornis.

In dit werkstuk zou ik graag de ambigue houding van het onderwijs en de hulpverlening ten
aanzien van dyslectici onder de aandacht brengen. De keuze voor dit onderwerp vloeit
gedeeltelijk voort uit mijn eigen ervaringen in het onderwijs en de hulpverlening. In 2005
werd na een testing door het Orthopedagogisch Centrum van de Katholieke Universiteit
Leuven vastgesteld dat ik dyslectisch ben. Een merkwaardige diagnose voor iemand die
zonder oponthoud een diploma behaalde in economie en moderne talen en op dat ogenblik
Germaanse filologie studeerde. Bijna drie jaar later levert dit verhaal nog steeds fronsende,
vaak onbegrijpende blikken op.

Vooreerst zal ik trachten een beeld te schetsen van de houding ten aanzien van dyslexie. Ik zal
mij hierbij bedienen van een aantal citaten uit onderzoeken en berichtgeving in de media
betreffende dyslexie. Vervolgens zal ik beide zijden van eerder omschreven ambigue houding
belichten vanuit een aantal morele invalshoeken. Van daar uit zal ik ten slotte pogen een
voorstel te formuleren met betrekking tot een meer aanvaardbare houding.

Hoewel er verschillende definities van dyslexie geformuleerd kunnen worden,

hebben die gemeen dat dyslexie als een leerstoornis wordt beschouwd, waarbij
dyslectici een lees- en schrijfachterstand hebben op leeftijdgenoten. Andere
cognitieve beperkingen worden daarbij niet vastgesteld en dyslectici hebben
verder een normale geestelijke ontwikkeling gekend. In het verleden werden
dyslectici wel eens als dom of verstandelijk gehandicapt beschouwd, maar dat is
dus een misvatting.1

Uit eigen ervaring en de verhalen van andere dyslectici maak ik op dat deze misvatting nog
steeds leeft. Het idee dat het verstandelijke vermogen van dyslectici beperkt zou zijn blijft
veelal onuitgesproken. Lichaamstaal en gedragingen zorgen echter wel voor een
veruiterlijking. Dit idee voedt namelijk een bemoederende houding ten aanzien van de
dyslectische personen. Met name in het onderwijs en de daaraan gerelateerde hulpverlening
wordt vaak het kunnen van de dyslectici in twijfel getrokken. Leerkrachten dekken de
taalkundige fouten van de student toe met de slogan: “meedoen is belangrijker dan winnen”.
Medestudenten nemen tijdens groepswerken graag het schrijfwerk uit handen van de
dyslectici, ook al stellen die voor zich aan de taak te kwijten met uitzonderlijke aandacht en
precisie. Studiebegeleidingsdiensten overstelpen de studenten met leescursussen en allerhande
software die het lezen overbodig maakt.2

Zulks een overbeschermende houding heeft ongetwijfeld nefaste gevolgen voor de psychische
integriteit. Het falen met betrekking tot het lezen en schrijven van de dyslectische personen
wordt op deze wijze telkens weer benadrukt. Daarenboven wordt het bereik van de
ontoereikendheid uitgebreid naar het inhoudelijke gebied van de taal. Vanuit de
bemoederende of overbeschermende houding benadert men de studenten als het ware als
personen met een verstandelijke beperking die niet in staat zouden zijn zichzelf coherent uit te
drukken3. Op die wijze doet men afbreuk aan het zelfbeeld van de dyslectici.
Dit hangt nauw samen met het miskennen van de gelijke kansen, die in het hedendaagse
onderwijslandschap een hot topic zijn. Men claimt opstapjes en faciliteiten aan te bieden die
de gelijke kansen van de studenten dienen te bevorderen. Hierbij streeft men echter gelijke
eindresultaten na, waarbij de eigenlijke ontwikkeling van de studenten in kwestie uit het oog
wordt verloren. Men tracht het ideaal van de gelijke ontwikkelingskansen te bereiken door

3
allerlei verzachtende omstandigheden te pleiten in plaats van maximale de
ontwikkelingsmogelijkheden van de studenten aan te spreken. Anders gezegd: men wekt de
schijn dat dyslectici gelijke ontwikkelingskansen worden geboden worden, terwijl men het
nalaat om hun lees- en schrijfvaardigheden te optimaliseren.

Toch blijkt dat in de zorg voor probleemkinderen regelmatig leer-en

gedragsproblemen samengaan. Door verregaande specialisatie binnen
probleemdomeinen valt dit niet altijd op. Als kinderen negatieve ervaringen
hebben en deze gebeurtenissen herhalen zich kan er een hopeloosheiddepressie
ontstaan. Andersom kunnen negatieve ervaringen die tot depressie leiden zwakke
schoolprestaties tot gevolg hebben.
(...)
Kinderen met dyslexie blijken een verhoogde kans te hebben op depressieve
verschijnselen. Er is hierbij geen verschil tussen jongens en meisjes. Wel
beginnen deze angstgevoelens al jong omdat de leesproblemen zich al aan het
begin van de schoolloopbaan manifesteren.
(...)
Bij kinderen die onder behandeling zijn voor dyslexie dalen de depressieve
verschijnselen. De meeste kinderen zitten dan lekkerder in hun vel en zijn minder
angstig. Ze hebben vaak een positieve ervaring wat betreft vooruitgang op lees en
spelgebied, ook de omgeving erkent ze meer. Een leesbegeleiding waarbij zeer
nauwkeurig wordt aangesloten bij de kennis van het kind en een pedagogische
aanpak die zich concentreert op wat goed gaat in plaats van wat fout gaat geeft
goede resultaten.4

Aan het andere einde van het continuüm ligt een houding die gekarakteriseerd kan worden als
onbegrip. De keuze voor deze term ligt in de tweeledigheid ervan. Enerzijds vloeit het
onbegrip voor de moeilijkheden waarmee dyslectici worden geconfronteerd veelal voort uit
een gebrekkige kennis van deze leerstoornis. Ik kan opnieuw uit eigen ervaringen en de
verhalen van anderen een aantal vaststellingen naar voor schuiven die deze stelling concreter
en tevens aannemelijk maken. De voornaamste vaststelling is dat medestudenten, maar ook
leerkrachten niet of amper weten wat dyslexie nu precies is. Ze komen vaak niet verder dan
het correcte, doch zeer ontoereikende ‘problemen met lezen en schrijven’. Een mogelijke
aanleiding voor deze gebrekkige kennis is de onzekerheid die bestaat rond de precieze
oorzaak voor de neurologische aandoening5. Na jaren onderzoek circuleren er nog steeds tal
van theorieën waardoor er nog steeds geen eensluidende definitie van dyslexie geformuleerd
kon worden. Hierdoor tasten dyslectici vaak zelf in het duister wanneer ze hun omgeving
moeten inlichten over de aandoening.
Anderzijds ontstaat het onbegrip vanuit een gebrekkig inlevingsvermogen. Voor vele mensen
is het leren lezen en schrijven dusdanig evident geworden dat ze aangeven het moeilijk te
vinden om zich voor te stellen wat is om dyslectisch te zijn. Dit onbegrip kan tot uitkomen in
de houding die hulpverleners aannemen bij overleg met de dyslectici wanneer het betreft de
aanvraag van faciliteiten en het organiseren van studiebegeleiding. Nochtans mag geacht
worden dat zij over ruim voldoende kennis beschikken aangaande de problemen die dyslexie
stelt. Dyslectici moeten vaak heel extensief verklaren aan de hulpverleners waarom ze een
bepaalde vorm van ondersteuning wel of niet willen. Aansluitend geven sommige
hulpverleners zelf aan dat ze het er moeilijk mee hebben om zich terug te vinden in de
argumentatie. Zelfs na zo een uitgebreide beargumenteerde aanvraag blijven hulpverleners
dus vaak vasthouden aan standaardpakketten, die veelal onvoldoende of ongeschikte
ondersteuning bieden voor de dyslectische studenten.

4
Ook hier is enig nuance noodzakelijk. De leerstoornis wordt namelijk gekenmerkt door een
grote variatie aan copingstrategiën6. Concreet betekent dit dat dyslexie zich op verschillende
manier kan uiten als probleem binnen een onderwijssetting. Elk aspect van het leerproces, dat
de lees- en schrijfvaardigheden van een persoon continue impliciet voorafgaat, kan op een
inadequate manier worden opgevangen door de copingstrategiën van een dyslecticus. Waar
sommigen vooral problemen hebben op het gebied van automatisering, zullen anderen veel
meer problemen ontwaren bij het benoemen van geschreven fonemen. Op dit moment stellen
vele tests enkel vast dat er sprake kan zijn van dyslexie, doch het precieze probleemgebied
wordt niet beschreven. Dat maakt het voor hulpverleners moeilijker om een aangrijppunt te
vinden waarmee ze een begeleidingsproces kunnen starten.

Dyslexie treft tien procent van de wereldbevolking, of meer dan 37 miljoen

Europeanen. Vaak blijft de handicap onopgemerkt. (…)7

Zoals dit korte citaat aangeeft blijft dyslexie vaak onopgemerkt. Indien het probleem toch
erkend wordt, blijkt dat de hulpverlening in een aantal gevallen onvoldoende aangepaste
ondersteuning kan aanbieden. Uit mijn bovenstaand betoog mag blijken dat dit mijn inziens
veroorzaakt wordt door een gebrek aan kennis, ervaring en inlevingsvermogen.
Zodoende brengt onbegrip ongetwijfeld schade toe aan de psychische integriteit en de
autonomie van dyslectici. Het moge duidelijk zijn dat de problemen van dyslectici in het
onderwijs zwaar worden ondergewaardeerd wanneer de leerstoornis onopgemerkt blijft. Hun
problemen worden, zoals eerder aangegeven, ook vaak onvoldoende naar waarde geschat
wanneer de leerstoornis toch wordt vastgesteld. In beide gevallen is er een fundamenteel
gebrek aan aandacht voor de eigen inbreng van de dyslectische studenten bij het opzetten van
adequate ondersteuning en het stimuleren van hun groeimogelijkheden. De studenten ervaren
tegenstand, onbegrip, druk om te presteren en hierbij aansluitend het gevoel telkens opnieuw
te falen. Dit tekort aan succeservaringen kan op termijn leiden tot berusting in het door
vergelijking met de normgroep aangetoonde onderpresteren8.
Het is niet onbelangrijk hier op te merken dat de toenemende maatschappelijke vraag naar
efficiëntie de hulpverlening nog meer dwingt in het gebruik van gestandaardiseerde
ondersteuningsprogramma’s. Er wordt onvoldoende aandacht besteed aan het zoeken naar en
uitwerken van gerichte ondersteuning op basis van de problemen en ervaringen die de
dyslectici zelf aanbrengen. Dit brengt het evenwicht tussen effectiviteit en efficiëntie, dat
moet leiden tot optimale hulpverlening, uit balans. Hulpverleners staan dan niet langer garant
voor onvoorwaardelijke en respectvolle hulpverlening omdat de dyslectische studenten
onbegrip ervaren.Het gebrek aan cliëntgerichtheid in de hulpverlening houdt dus eveneens
een schending van de morele beginselen van neutraliteit en respect in.
Opvallend is dat ook hier weer gestreefd naar een gelijke kansen beleid dat zich richt op
standaarden. Men kiest voor een gelijke behandeling van studenten zowel binnen de
hulpverlening als binnen het onderwijs. Problemen worden daardoor onvoldoende onderkend
en opgevangen. Er kan dus gesteld worden dat het morele gelijkheidsbeginsel een te letterlijke
invulling kent.

Bovenstaande omschrijving van de ambigue houding ten aanzien van personen met dyslexie
maakt duidelijk dat het onderwijs en de hulpverlening een ongeschikt beeld hebben van de
werkelijkheid. Dyslexie wordt zowel overschat als onderschat. De voornaamste opgave
binnen het onderwijs en de hulpverlening is dus het vormen van een realistisch beeld. Kennis
van theorieën en onderzoeken staat hierbij ongetwijfeld voorop.

Enerzijds blijkt uit mijn betoog dat de kennis betreffende dyslexie moet uitgebreid worden,
zodat er meer duidelijkheid ontstaat voor leerkrachten en hulpverleners. Zulks vereist

5
voorzetting en uitbreiding van bestaande onderzoeken. Dat brengt dan weer aanzienlijke
investeringen met zich mee op vlak van tijd, geld en menselijke inspanningen. Daarenboven
moeten ook voldoende dyslectici bereid zijn aan de onderzoeken mee te werken. Tot slot
getuigt het van weinig respect en ruimdenkendheid wanneer getracht zou worden om alle
aandacht en inspanning aan dyslexie als leerstoornis toe te eigenen.
Het zou uiteraard onrealistisch zijn te veronderstellen dat een loutere uitbreiding van de
kennis een significante verandering teweeg zal brengen. Anderzijds moet de bestaande kennis
dus meer, beter en correct verspreid worden. Ook dit vereist een danige grote financiële
investering en de inzet van gemotiveerde experts.

Het uitbreiden en aanreiken van de kennis aangaande dyslexie alleen is onvoldoende. Het
creëren van een realistisch beeld en een geschikte houding kan alleen maar wanneer
leerkrachten en hulpverleners daar zelf ook voor open staan. Er is dus nood aan een
ontvankelijkheid binnen het onderwijs en de hulpverlening. Zo zullen hulpverleners bereid
moeten zijn om te durven kiezen voor doeltreffendheid, die vanzelfsprekend voorop dient te
staan wil de hulpverlening succesvol zijn. Dat geldt ook voor onderwijsactiviteiten.

De efficiëntie en uitvoerbaarheid van deze interventie kunnen terecht in vraag gesteld worden.
Zoals eerder aangegeven vormt dit voorstel een probleem op het temporele en financiële
gebied. Het kan tenslotte nog jaren duren alvorens de testbatterijen die op dit moment in
ontwikkeling zijn helemaal op punt staan. Bovendien kan betwijfeld worden of men binnen
afzienbare tijd tot een eenduidige omschrijving van dyslexie als leerstoornis zal komen.
Op vlak van doeltreffendheid tast deze interventie eveneens in het duister. Alles valt en staat
bij de bereidheid tot verandering van hulpverleners en leerkrachten. Naast bereid wordt de
effectiviteit van deze interventie ook mede bepaald door de intrapersoonlijk en
interpersoonlijke kenmerken van hulpverleners en leerkrachten.
De finaliteit en consistentie van dit interventievoorstel worden echter wel gewaarborgd door
de eenvoud ervan. Bij wijze van besluit wil ik deze eenvoud nogmaals benadrukken
doormiddel van een citaat. Binnen het onderwijs en de hulpverlening moet men streven
instemming met volgende uitspraak:

“Als ik anders lees dan jij dan zullen onze hersenpatronen anders zijn, maar dat
betekent nog niet dat onze hersenen anders zijn, alleen dat ik ze anders gebruik”,
aldus [Elizabeth] Bayes9

6
Eindnoten (inclusief referenties)

7
1
Bron: Moedertaal beïnvloedt ernst van dyslexie, maar onderliggende neurologische processen zijn universeel
(http://www.xs4all.be/~dvdavid/mag_science/De%20mens/mag_science.20010316145142.nl.html)
2
Uiteraard ben ik mij er geheel van bewust dat deze concretisering van de bemoederende houding een overdreven
stereotypering voorstelt die zich in de praktijk nooit als dusdanig voordoet. In de realiteit zal de overbeschermende houding
zich steeds in een gematigdere vorm manifesteren.
3
Ik nodig u graag uit om, wat deze uitspraak betreft, een blik te werpen op de brochure voor dyslectische werkzoekenden
die u kunt terugvinden op: http://www.werkenmeteenbeperking.nl/brochures/bwn_dyslexie.pdf
Ook het citaat uit De Standaard, dat verder in de werk staat opgetekend, geeft een mooi voorbeeld van deze stelling. Er
wordt namelijk gesproken over ‘een handicap’.
4
Bron: Depressie en angst bij basisschoolleerlingen
Aangaande artikel tijdschrift voor Orthopedagogiek mei 2005
(http://dyslexiedagboek.web-log.nl/dyslexiedagboek/2006/05/depressie_en_an.html)
5
Dit blijkt ook uit het eerder gebruikte citaat uit de tekst ‘Moedertaal beïnvloedt ernst van dyslexie, maar onderliggende
neurologische processen zijn universeel’.
Ook Pieter Depessemier van de Vrije Universiteit Brussel gaf dit aan tijdens zijn lezing in mei 2007 voor de testgroep
dyslectische studenten uit het hoger onderwijs.
Als aanvulling voeg ik hier informatie toe die staat opgetekend in de populaire online encyclopedie wikipedia. U kan deze
informatie terugvinden op http://nl.wikipedia.org/wiki/Dyslexie.
Dyslexie is voor het eerst beschreven in 1887. De term werd gebruikt voor mensen met leesvaardigheden die
om onverklaarbare redenen aanzienlijk lager zijn dan verwacht, gegeven hun intelligentie. Onderzoek heeft
uitgewezen dat dyslexie een neurologische oorzaak heeft. Ook al zijn er talrijke varianten en oorzaken voor
dyslexie, in veel gevallen zijn de hersenen niet goed in staat visuele of auditieve informatie te interpreteren.
De hersenen kunnen dit op verschillende manieren deels, of in het geval van een milde vorm volledig
compenseren door andere hersenfuncties te gebruiken. Dit is afhankelijk van de omvang van de aandoening.
Gemiddeld gebruikt een dyslectische persoon 10 keer meer hersencapaciteit bij het verwerken van
taalgerelateerde informatie dan een normaal persoon. Op jonge leeftijd kan stimulering en training van de
hersenen tot betere compensatie leiden. Dyslexie heeft voornamelijk invloed op leesvaardigheid, spelling en
woordenschat. Verder kan dyslexie ook invloed hebben op gehoor, spraak, schrijven en handschrift.
6
Uiteraard wordt mate waarin dyslectici hun leerstoornis kunnen compenseren, mede bepaald door de hun intelligentie en
de intensiteit van de leerstoornis.
7
Bron: Computer spoort dyslexie op
(http://www.vandale.be/nieuws/taalnieuws/31347)
8
Dit werd eerder aangegeven in het citaat uit Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met ‘hopeloosheiddepressie’.
9
Bron: Moedertaal beïnvloedt ernst van dyslexie, maar onderliggende neurologische processen zijn universeel.
(http://www.xs4all.be/~dvdavid/mag_science/De%20mens/mag_science.20010316145142.nl.html)

Het is interessant om dit citaat aan te vullen met de alinea die er aan vooraf ging:
Dyslexie wordt veroorzaakt doordat de hersenen van iemand met deze stoornis moeite hebben schriftelijke
tekens te verwerken. Dyslectici leren hun moedertaal even snel en met evenveel gemak als niet-dyslectici en
de problemen manifesteren zich pas als men de taal leert lezen en schrijven.
Het verwerken van gesproken en geschreven taal gebeurt immers op een volledig andere manier, en zijn ook
op een heel ander moment in de tijd ontstaan. Lezen en schrijven zijn veel recentere menselijke
verwezenlijkingen en volgens Lewis Leavitt, een specialist in kindercommunicatie, is het niet verwonderlijk
dat iets wat voor de mensheid zo nieuw is, voor een aanzielijk aantal mensen problemen oplevert.