UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS CURSO DE PEDAGOGIA

Maria Vernica Neves de Lima

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DESCRIO/REFLEXIVA DA PRTICA PEDAGGICA DESENVOLVIDA NA ESCOLA PBLICA

NATAL/RN 2011

Maria Vernica Neves de Lima

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DESCRIO/REFLEXIVA DA PRTICA PEDAGGICA DESENVOLVIDA NA ESCOLA PBLICA

Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia, do Departamento de Educao, vinculado ao Centro de Cincias Sociais Aplicadas, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para concluso do Curso e obteno do ttulo de Licenciada em Pedagogia. Orientador: Dr. Francisco Cludio Soares Jnior

NATAL/RN 2011

Maria Vernica Neves de Lima

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DESCRIO/REFLEXIVA DA PRTICA PEDAGGICA DESENVOLVIDA NA ESCOLA PBLICA

Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia, do Departamento de Educao, vinculado ao Centro de Cincias Sociais Aplicadas, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para concluso do Curso e obteno do ttulo de Licenciada em Pedagogia.

Aprovada em: ____/____/____

Prof Dr. Francisco Cludio Soares Jnior Orientador ___________________________________________________________________ Prof Dr Giane Bezerra Vieira Membro ___________________________________________________________________ Prof Ms Francisco Vitorino de Andrade Jnior (Doutorando do PPPed/UFRN) Membro

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por iluminar meus pensamentos e me fazer capaz nos momentos em que me senti desestimulada.

A meus pais, que me ensinaram desde muito cedo que o conhecimento o maior legado que poderiam me deixar.

Ao meu esposo amado, pela compreenso e incentivo durante o perodo da elaborao desta monografia.

Ao professor Francisco Cludio, que me acolheu, concedendo-me tempo, em meio as suas inmeras responsabilidades, dando suas contribuies para a concretizao desse trabalho.

Aos meus familiares pela torcida e incentivo.

A Christiane, que prontamente me ajudou revisando a formatao do meu trabalho, obrigada pela ateno.

A Marclio Campos pela contribuio, que consistiu na correo ortogrfica desse trabalho. Obrigada pelo presente.

A minha querida Sofia, pela felicidade que me inspira a realizar esse sonho. Em meu ventre sei que voc j compartilha da alegria dessa realizao.

No sendo superior nem inferior a outra prtica profissional, a minha, que a prtica docente, exige de mim alto nvel de responsabilidade tica de que a minha prpria capacitao faz parte. [...] Se no posso, de um lado, estimular os sonhos impossveis, no devo de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. [...] no posso fechar-me a seu sofrimento e a sua inquietao por que no sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente. Paulo Freire

RESUMO

Propomo-nos nesta monografia refletir sobre a nossa prtica de ensino na Educao de Jovens e Adultos (EJA), em que focalizamos o ensino de Geografia em nosso exerccio docente inicial. Esta primeira experincia, alm de nos possibilitar o aprendizado terico/prtico, nos fazendo refletir sobre as contribuies dessa experincia, ainda nos permite conhecer a rotina de uma sala de aula, executando planejamentos e desenvolvendo um projeto pedaggico por meio de um processo de ensino-aprendizagem que se reconhece os saberes prvios dos educandos como elementos indispensveis ao fazer docente. O estudo define-se como uma pesquisa exploratria na qual fizemos uso do referencial terico-metodolgico: Brito (2005); Rays (2003); Zabala (1998); Prazeres (2008); Arajo (2006); Benevides e Vlach (2005); Freire (1987); Galvo e Soares (2004); Vilar (2010), entre outros, relacionando-o ao relato de experincia como procedimento tcnico que se ancorou na abordagem qualitativa de auto-reflexo do nosso exerccio docente. Para realizarmos nossa prtica, buscamos no campo emprico fazer observaes participantes em uma escola pblica da rede estadual de ensino em uma turma multisseriada da EJA, em que se faziam presentes 30 alunos do 2 e 3 ano do Ensino Fundamental, pertencentes classe social baixa, sendo em sua maioria trabalhadores domsticos. Nesta investigao destacamos o valor educativo do dilogo, de participao e da considerao do educando como sujeito portador de saberes que devem ser reconhecidos. Portanto, buscamos considerar a

possibilidade de insero dos saberes do educando na prtica pedaggica em formao inicial por meio da ruptura com a perspectiva convencional de ensinar Geografia na EJA luz da dialogicidade dos elementos didtico-pedaggicos indispensveis no fazer docente

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Ensino de Geografia. Prtica Pedaggica.

LISTA DE QUADROS QUADRO 1 O que sabemos sobre os direitos do empregado domstico? ............ 32 QUADRO 2 O que queremos saber sobre os direitos do empregado domstico .. 32 QUADRO 3 Confrontamento entre o que os alunos sabiam sobre os direitos dos empregados domsticos e o que prope a lei .......................................................... 33 QUADRO 4 Respostas aos questionamentos sobre o que os alunos gostariam de saber sobre os direitos do empregado domstico .................................................... 33

LISTA DE SIGLAS

EJA FNEP INEP CEAA CNEA CNE/CEB UNESCO

Educao de Jovens e Adultos Fundo Nacional do Ensino Primrio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura)

MEC MOBRAL

Ministrio da Educao e Cultura Movimento Brasileiro de Alfabetizao

SUMRIO

1 CONSIDERAES INICIAIS ................................................................................. 10 2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .......... 14 3 DESCRIO REFLEXIVA SOBRE A PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EJA: UM RELATO DE EXPERINCIA ........................................ 25 4 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 48 REFERNCIAS ......................................................................................................... 51 ANEXOS ................................................................................................................... 54

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1 CONSIDERAES INICIAIS

Propomo-nos nesta monografia a refletir sobre a nossa prtica de ensino na Educao de Jovens e Adultos (EJA), em que focalizamos o ensino de Geografia, em nosso exerccio docente inicial em sala de aula. Essa experincia nos foi oportunizada pela disciplina Prtica de Ensino na Escola de 1 grau, ministrada pela professora Karyne Dias Coutinho, na qual escolhermos uma turma da EJA para desenvolvermos um projeto, levando-se em conta os interesses e as especificidades desses educandos, para posteriormente socializarmos as experincias vividas, descrevendo as etapas, contedos, recursos, bem como a relevncia dessa prtica para a nossa formao. Inicialmente, ao nos depararmos com uma turma composta por 30 alunos, estando estes divididos em nveis de ensino diferentes, encontramos o nosso primeiro desafio, que seria o de propor o mesmo contedo, mas para o seu entendimento, precisaramos pensar em atividades distintas que abordassem os dois nveis. No entanto, tambm nos vimos incitados a transpor tal desafio, visualizando possibilidades e aprendizagens mtuas. Ficamos apreensivos tambm quanto recepo que estes alunos nos dariam, pois como se tratavam, em sua maioria, de adultos que tinham uma idade maior que a nossa, ficamos preocupados quanto a aceitao das nossas intervenes. Para tal aceitao, sabamos que seria de fundamental importncia alicerar a nossa prtica, desde o primeiro momento, no dilogo, para que estes alunos se sentissem vontade a fim de expressar suas dvidas e angstias, no s quanto ao contedo, mas tambm quanto relao professor/aluno em sala de aula. Esta primeira experincia, alm de nos possibilitar o aprendizado

terico/prtico, nos fazendo refletir sobre as contribuies dessa prtica pedaggica, tanto para o estudante de Pedagogia, como para a turma onde a prtica foi realizada, permite ainda ao professor em formao conhecer a rotina de uma sala de aula, investigando e planejando o desenvolvimento de um projeto, no proposto por terceiros, mas pensado para si e para os seus, objetivando sempre uma boa formao para ambos. Nesta perspectiva, procuramos, em nosso fazer docente, contribuir para a apreenso sistematizada dos conhecimentos dos educandos da EJA por entender que o ato de ensinar no uma doao ou uma imposio, mas a

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devoluo organizada, sistematizada e acrescentada dos conhecimentos que esses alunos nos entregou. comum ouvirmos discursos que elevam os saberes do aluno como bases para o desenvolvimento dos contedos apresentados. Com o intuito de refletir sobre a produo da prtica pedaggica em que se reconhecem, como elementos indispensveis no processo de ensino-aprendizagem os saberes dos educandos, primeiramente propomos um questionamento quanto o fazer do professor: possvel considerar, na nossa prtica pedaggica, os saberes do educando como fatores principais para o desenvolvimento dos contedos escolares por meio da dialogicidade? Em nossas observaes, procuramos explanar este questionamento, acreditando que esta reflexo ser de suma importncia para os educadores da EJA. Para elucidarmos esta questo, buscando o reconhecimento da possibilidade de insero dos saberes do educando e sua contribuio para a prtica do professor, nos propomos a descrever sobre os processos sistematizados na prtica pedaggica em formao por meio da ruptura com a perspectiva convencional de ensinar Geografia na EJA, objetivando a reflexo sobre o exerccio docente inicial em sala de aula, via insero dos saberes do educando e da dialogicidade como elementos didtico-pedaggicos indispensveis a prtica do professor. A educao de um grande contingente de jovens e adultos, que no a tiveram em idade prpria, importante para o desenvolvimento da nao, haja vista o avano econmico e tecnolgico, por isso o mercado passou a exigir mo-de-obra cada vez mais qualificada. A formao dessas pessoas deve ser completa e voltada para os problemas enfrentados diariamente pelo estudante da EJA, que so: a falta de tempo para os estudos, (a maioria desses estudantes trabalham durante o dia), o preconceito, a vergonha, a discriminao e as crticas vivenciadas por estes, tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade. Neste aspecto, o ensino de Geografia tem um papel central, visto que a mesma possibilita uma leitura crtica do mundo, j que o seu objeto de estudo a (re)produo do espao geogrfico entendido como produto/processo histrico-social numa mobilidade da

natureza/sociedade/trabalho/cultura. Para realizarmos nossa prtica buscamos, no campo emprico fazer observaes participantes numa turma multisseriada da EJA, em que se faziam presentes alunos do 2 e do 3 anos do Ensino Fundamental da Escola Estadual

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Governador Walfredo Gurgel, situada no municpio de Natal/RN. A turma era composta por 30 alunos pertencentes classe social baixa, sendo, em sua maioria, trabalhadores domsticos. Na nossa prtica docente, destacamos o valor educativo do dilogo, da participao e da considerao do educando como sujeito portador de saberes que devem ser reconhecidos. Neste aspecto, fizemos relaes entre prtica pedaggica e usos de tcnicas de ensino sistematizadas por Brito (2005) e Rays (2003), como tambm acrescentamos reflexes sobre a escolha dos contedos escolares destinados aos alunos da EJA, sistematizados por Zabala (1998), constituindo o corpus metodolgico do nosso estudo. Ao relacionarmos a teoria estudada com a prtica pedaggica que executamos na referida escola, fizemos uma descrio reflexiva do nosso exerccio docente, enfocando os procedimentos, a relao com os alunos no desenvolvimento das aulas e a importncia da relao professor/aluno no processo de ensinoaprendizagem. O estudo define-se como uma pesquisa exploratria na qual fizemos uso do referencial terico-metodolgico apontado anteriormente, relacionando-o ao relato de experincia como procedimento tcnico que se ancorou na abordagem qualitativa da auto-reflexo da nossa prtica no processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos geogrficos na EJA. Inicialmente procuramos fazer uma breve explanao sobre a realidade do ensino de Geografia na EJA apontando suas caractersticas e deficincias nos aspectos metodolgico e formativo, principalmente no enfoque estreitamente ligado a capacitao dos professores, ressaltando o uso de metodologias inadequadas direcionadas aos estudantes jovens e adultos. Em seguida relacionamos o referencial terico estudado com o relato de experincia da prtica pedaggica, descrevendo a metodologia e os recursos pensados para a aplicao dos contedos escolares no desenvolvimento das situaes de aprendizagens. Inserimos, ainda nesta parte, reflexes pertinentes quanto importncia do dilogo no processo de ensino, bem como as dificuldades enfrentadas em sala de aula pelo professor em sua formao inicial. Ao refletirmos sobre a nossa experincia inicial, aprendemos que educar muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um contedo pronto. papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA,

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compreender melhor o aluno e sua realidade diria. Enfim, educar acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional. Discute-se muito que a qualidade do ensino est diretamente ligada preparao do professor. No entanto, este professor aprende e reconstri seus saberes na sua experincia de vida e esta experincia estreitamente influenciada pelo poder pblico, pois sabemos que tanto a falta de capacitao dos professores quanto seu reflexo na sala de aula, so influenciados pela falta de investimento na educao por parte dos governantes. O esforo em busca do aprimoramento educacional deve transpor as barreiras polticas, cabendo ao professor da EJA se capacitar para atuar junto s turmas de educao de jovens e adultos. Esta sua capacitao deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de ensino acolhe jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de estudar no perodo certo e a busca do reconhecimento da importncia da EJA , acima de tudo, compreender que indispensvel se faz erradicar o analfabetismo e no o analfabeto.

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2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A educao de jovens e adultos vista como uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para pessoas que no tiveram acesso, ao ensino regular na idade apropriada. Para melhor sistematizar o ensino na EJA, faz-se necessrio esclarecer como se deu a Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Para isso fazemos uma retrospectiva da histria dos movimentos que englobaram esta modalidade de ensino no pas. A histria da Educao de Jovens e Adultos apresenta muitas variaes ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada s transformaes sociais, econmicas e polticas que caracterizaram os diferentes momentos histricos do pas. Para compreendermos tais transformaes, faz-se necessrio a insero de uma proposta de ensino voltada para os estudos desses aspectos na Educao de Jovens e Adultos o que de fundamental importncia para que esses alunos acompanhem as mudanas ocorridas e reconheam os aspectos sociais, econmicos e polticos como determinantes na melhoria ou na decadncia do ensino destinado a eles. Neste sentido, propomos a insero do ensino de Geografia, haja vista, o avano sensvel dessa cincia nas ltimas dcadas, que por meio da teoria e prtica de uma Geografia crtica, particularmente comprometida com as questes socioeconmicas que se desenrolam no espao geogrfico, contribuir para o esclarecimento das relaes determinantes entre homem e sociedade. Para nos situarmos melhor, cabe lembrar que a Educao de Jovens e Adultos teve sua origem ainda com a chegada dos jesutas no Brasil. Porm, este ensino era voltado para a catequizao e instruo de adultos e adolescentes. Essa concepo foi adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instrues da corte, visando tambm a catequizao dos ndios e, para mais tarde, serem os trabalhadores que cumpririam as tarefas exigidas pelo Estado.

Os primeiros vestgios da educao de adultos no Brasil so perceptveis durante o processo de colonizao, aps a chegada dos padres jesutas, em 1549. Estes voltaram-se para a catequizao e instruo de adultos e adolescentes tanto de nativos quanto de colonizadores, diferenciando apenas os objetivos para cada grupo social. (PRAZERES, 2008, p. 01).

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Com a expulso dos Jesutas, ocorrida no sculo XVIII, houve uma desorganizao do ensino at ento estabelecido. Recursos coletados pela coroa que outrora eram destinados educao popular dos adultos e adolescentes, seriam transferidos para a educao das elites. Com isto a educao toma moldes elitistas, excluindo a camada menos favorecida e o sistema educacional da colnia passa a no ser mais
Uma agncia de congraamento de raas e de franca aculturao democrtica. Tendia, pelo contrrio, a acentuar as linhas divisrias das etnias e das classes sociais, gerando essa perniciosa mentalidade que at hoje subsiste entre ns de considerar a educao de grau mdio e superior como privilgio das classes econmicas mais favorecidas e abastadas [...]. (MATTOS, 1958, p. 153).

Ao ser finalizado o sistema de ensino Jesutico, foram tomadas algumas providncias tendentes a substituir aulas e classes que foram suprimidas. Com isso, a educao, que era dada quase exclusivamente em escolas confessionais, passou a ser ministrada nas escolas rgias por mestres nomeados de acordo com os bispos. No entanto, ainda no se viam vestgios do retorno do ensino destinado aos jovens e adultos. Esse s veio a ser lembrado apenas no sculo XIX, quando houve um progresso na escolarizao em grande parte das naes avanadas e em terras brasileiras [...] promoveu-se o acesso de segmentos populares aos bancos escolares. (ARAJO, 2006, p. 12). No ano de 1934, a Constituio estabeleceu a criao de um Plano Nacional de Educao, que indicava pela primeira vez a educao de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primrio integral, gratuito e de frequncia obrigatria, extensiva para adultos. Neste momento, podemos perceber uma maior preocupao com a EJA, em que a associamos ao perodo em que a sociedade brasileira passava por grandes transformaes. Sendo essas o processo de industrializao e a concentrao populacional em centros urbanos, o que demonstra a interrelao entre homem e sociedade, possibilitando a incluso do sujeito no processo de apreenso da produo do espao geogrfico, inserindo no ensino de Geografia um mtodo de pensar o espao que favorece o papel central e decisivo do trabalho social na sua construo histrico-social.

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Apesar

dessa

justificativa,

no

possvel

visualizarmos

esses

esclarecimentos nos objetivos das escolas de outrora ou mesmo nas da atualidade, pois a produo do espao, bem como sua compreenso, est atrelada s relaes de poder determinadas pela classe dominante e pela alienao dos professores, assim como nos afirma Benevides e Vlach (2005, p.1773).

A produo do espao obedece a interesses e objetivos das classes dominantes, demonstrando e fazendo-os ver a dimenso poltica irrecusvel do espao geogrfico e, em consequncia, da cincia que o investiga, papel do educador [...]. Isso exige outras habilidades do professor de Geografia, de maneira que se faz necessria uma contnua capacitao desses profissionais.

Como consequncia das mudanas ocorridas no espao social em 1934, houve um aumento de vagas no ensino destinado aos jovens e adultos.
A oferta de ensino bsico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliao da educao elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traava diretrizes educacionais para todo o pas, determinando as responsabilidades dos estados e municpios. Tal movimento incluiu tambm esforos articulados nacionalmente de extenso do ensino elementar aos adultos especialmente nos anos 40. (BRASIL, 2001, p. 19).

Nesse sentido, o Governo tinha como objetivo ofertar mais vagas no ensino pblico para aumentar a produtividade no setor industrial e qualificar a mo de obra. No entanto, o interesse maior do Governo no era o crescimento do sujeito como cidado, mas sim o crescimento do capital. Por esta participao inconsciente no crescimento da nao, o homem tem a iluso de que atua, quando, na realidade, no faz mais que submeter-se aos que atuam e converter-se em parte deles (FREIRE, 1987, p. 66). O ano de 1940 foi marcado por algumas iniciativas polticas e pedaggicas que ampliaram a educao de jovens e adultos: a criao e a regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP); a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lanamento da Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA). Este conjunto de iniciativas permitiu que a educao de adultos se firmasse como uma questo nacional. Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais e

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organizaes como a UNESCO exerceram influncia positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criao de programas nacionais de educao de adultos analfabetos. Cabe destacar, a campanha promovida pelo MEC, a (CEAA), pois podemos perceber os primeiros empenhos em no s alfabetizar os adultos, mas tambm em capacitar os educadores para o ensino desses alunos. A campanha possua duas estratgias: os planos de ao extensiva (alfabetizao de grande parte da populao) e os planos de ao em profundidade (capacitao profissional e atuao junto comunidade). Essas estratgias fundamentavam o trabalho educativo voltado para a sociedade em que seu objetivo no era apenas alfabetizar, mas aperfeioar o ensino oferecido aos jovens e adultos. A capacitao dos educadores teve como intuito oferecer uma educao de qualidade sociedade, o que evidencia as conexes existentes entre o processo educativo, a formao da sociedade e o desenvolvimento da nao. Ainda para demonstrar o crescimento dos investimentos na EJA, no ano de 1947, realizou-se o 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos. E em 1949 foi realizado mais um evento de extrema importncia para a educao de adultos: o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos. Ainda no ano de 1950, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discusses sobre a educao de adultos. Tais eventos tinham como foco o acompanhamento do desenvolvimento das aes destinadas a EJA, como os seus avanos e retardos; nestes eventos os participantes avaliavam as aes realizadas na rea visando propor solues adequadas para as questes. Percebemos que as campanhas e eventos que enfocavam a EJA foram se expandindo e tambm se aperfeioando quanto aos seus objetivos, sendo um dos mais relevantes, o acesso educao de qualidade por esses educandos. Mas muito ainda precisava ser feito para se alcanar o sucesso do ensino destinado aos jovens e adultos, como a ampliao dos prdios escolares, a adequao do material didtico que deveria ser pensados e acessveis a esses alunos e tambm a qualificao do professor. Para cumprir os objetivos do ensino na EJA, a erradicao do analfabetismo, em 1958 foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educao de Adultos, objetivando avaliar as aes realizadas na rea e visando propor solues adequadas para a questo. A delegao de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia

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parte, props uma educao baseada no dilogo, que considerasse as caractersticas socioculturais das classes populares, estimulando sua participao consciente na realidade social. Presenciamos os primeiros vestgios da concepo de incluso do educando no processo de ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que ao considerarem as particularidades desses alunos, os mesmos seriam estimulados a participar do processo educativo, juntando-se a este processo a metodologia de ensino de Geografia, pois esta disciplina permite a contextualizao das relaes existentes entre o aluno trabalhador da EJA e a configurao scio-espacial.

A histria da EJA no Brasil est muito ligada a Paulo Freire. O Sistema Paulo Freire, desenvolvido em 1960, teve sua primeira aplicao na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experincia, passou a ser conhecido em todo Pas, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular. (LOPES; SOUSA, 2005, p. 10).

As campanhas de cunho social, que visavam uma educao reconhecedora da importncia da participao dos alunos, seriam organizadas com o intuito de erradicar o analfabetismo; porm esses movimentos e seus integrantes foram perseguidos e reprimidos pelos rgos do Governo Federal que os via como uma ameaa a ordem nacional, pois ao se fundamentarem no dilogo, oportunizavam o desenvolvimento da reflexo e criticidade das formas de governo. Com o fim desses movimentos, em 1967 o Governo autorizou a criao do MOBRAL (Movimento de Alfabetizao). A criao do Mobral se caracterizou como uma resposta do regime militar ainda grave situao do analfabetismo no pas. No entanto, sua metodologia visava to somente os interesses do Governo, privando os alunos do desenvolvimento da criticidade por meio do dilogo, outrora proposto por Freire.
As orientaes metodolgicas e os materiais didticos do Mobral reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experincias de incios dos anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crtico e problematizador. Propunha-se a alfabetizao a partir de palavras chave, retiradas da vida simples do povo, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforo individual dos adultos analfabetos para sua integrao nos benefcios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa. (BRASIL, 2001, p. 26).

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Podemos perceber que a simples insero de palavras pertinentes realidade dos educandos, no suficiente para o desenvolvimento de uma educao crtica, no s isso que vai fazer com que os jovens e adultos se sintam includos no processo de ensino. A considerao da incluso desses alunos deve ser levada em conta no desenvolvimento de todas as disciplinas, principalmente no ensino de Geografia, pois o aluno ao no se sentir includo no processo de ensino, sente-se desestimulado a participar de aulas que no englobem sua realidade. Estudar Geografia para qu, se estes alunos no so levados a perceber a utilidade da apropriao desse conhecimento em suas vidas? Com isto podemos constatar que a Geografia Escolar, como disciplina formativa, aplicada sem se fundamentar no sujeito, no consegue despertar nos indivduos a noo de cidadania, que consiste na acessibilidade concreta ao direito a habitao, alimentao, sade, educao, trabalho, segurana e bem-estar, como tambm, formar cidados que se reconheam como parte integrante do mundo em que vive como indivduos sociais capazes de construrem suas histrias, a sociedade e o espao que os permeiam. A FUNDAO MOBRAL foi criada no perodo da Ditadura Militar 1 simplesmente para responder s necessidades do Estado autoritrio, dando incio ao processo de alfabetizao dos Jovens e Adultos e somente isto, a preocupao com a insero desses estudantes na metodologia de ensino era ignorada. Para tanto, neste movimento se recrutavam pessoas que soubessem ler e escrever para ensinar aos que no sabiam e essas pessoas destinadas ao ensino no possuam capacitao para desenvolver tal atividade, muitas s detinham estes

conhecimentos (ler e escrever), e em sua maioria no possuam nenhum grau de escolaridade.

O Mobral surge com fora e muitos recursos. Recruta alfabetizadores sem muitas exigncias: repete-se, assim, a despreocupao com o fazer e o saber docentes qualquer um que saiba ler e escrever pode tambm ensinar. Qualquer um, de qualquer forma e ganhando qualquer coisa (GALVO; SOARES, 2004, p. 45-46).

Diante dessa realidade, o programa estabelecido faz uso de um mtodo em que se configura to somente a transmisso do conhecimento em que o mais
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Perodo da poltica brasileira em que os militares governaram o Brasil. Esta poca vai de 1964 a 1985. Caracterizou-se pela falta de democracia, supresso de direitos constitucionais, censura, perseguio e represso de direitos constitucionais, censura, perseguio poltica e represso aos que eram contra o regime militar.

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importante ensinar e aprender algo, isto , assimilar determinados conhecimentos, no caso o da leitura e o da escrita. Afastando o professor do papel de mediador no processo de aprendizagem do aluno para ser um mero transmissor de conhecimento. Com o fim do MOBRAL em 1985, surgiu a Fundao Educar que, de forma relevante, ofereceu aos educandos profissionais um pouco mais qualificados focando em sua proposta na conduo da formao do educador e na concepo poltico-pedaggico do processo de ensino-aprendizagem. Porm conflitos entre Estado e Movimentos Sociais marcariam esta etapa de evoluo da EJA devido ao atraso no repasse de recursos, como tambm a defesa que os movimentos faziam pela autonomia dos processos pedaggicos em funo de uma educao libertria em que, partindo do princpio da dependncia dos sujeitos, os professores centrados nessa viso de ensino ajudariam os alunos a se libertarem, pois como nos diz Freire (1987, p. 52) ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho. At o momento, possvel percebermos certa evoluo no que concerne formao do professor e o desenvolvimento da criticidade dos alunos no ensino destinado aos jovens e adultos. Juntando-se a esses aspectos a incorporao de uma viso de alfabetizao como processo que exige um certo grau de continuidade e sedimentao, fazia-se notvel os avanos na EJA. Porm no ano de 1990 (ano Internacional da Alfabetizao) houve um retrocesso nessa modalidade de ensino causada pela ausncia de investimentos por parte do Governo Federal. O Governo de Fernando Collor de Mello no deu prioridade educao e simplesmente aboliu a Fundao Educar, sendo que no criou nenhuma outra instncia que assumisse sua funo de oferecer aos jovens e adultos um ensino de qualidade. Desta forma, o Governo ausenta-se como articulador e indutor de uma poltica de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil. Em nome do enxugamento da mquina administrativa, a Unio foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municpios, desconsiderando a educao como fator primordial para o desenvolvimento da nao. No ano de 2000, comeam a surgir leis e pareceres que enfatizam a importncia da EJA para o desenvolvimento da sociedade, definindo-a como modalidade do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tendo como sua maior contribuio a possibilidade de oportunizar a jovens e a adultos o incio ou a

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continuidade dos seus estudos. Sendo seu maior objetivo, assegurar o direito educao a estes educandos, direito que lhes foi privado na idade prpria. Mas no s isso, especificamente, direito a uma educao de qualidade a que todos os seres humanos, iguais perante a lei, tm direito, como descreve o Parecer CNE/CEB 11/2000.

Desse modo, a funo [...] da EJA, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano.

O direito educao assegurado pela lei ultrapassa a simples entrada na sala de aula. Esse direito assegura aos educandos o acesso a conhecimentos que contribuiro para sua formao como cidado, um acesso cultura letrada que lhe possibilite uma participao mais ativa no mundo do trabalho, da poltica e da cultura. No entanto, diante da realidade vivenciada nas escolas brasileiras, onde presenciamos ou mesmo somos autores do ensino de Geografia que se caracteriza como descritivo, montono e sem recursos presentes que estimulem a aprendizagem dos alunos, questionamo-nos at que ponto teremos autonomia para mudar uma prtica imposta pelos programas escolares e possibilitar a participao desses jovens e adultos inserindo-os no mundo do trabalhado, da poltica e da cultura. A excessiva preocupao com os contedos e objetivos dos programas escolares afasta o professor ainda mais da realidade do aluno. E qual seria esta realidade? A realidade de um aluno adolescente totalmente diferente da realidade de um aluno adulto trabalhador. Este ltimo ter mais interesse em reconhecer os elementos pertinentes sua realidade de vida, do que saber por quantos estados composto o territrio brasileiro. O conhecimento palpvel da quantidade de estados brasileiros, no supre as necessidades dirias do estudante trabalhador como, por exemplo, a anlise das diversas influncias do seu trabalho e suas condies na formao da sociedade e na configurao do espao. Esse conhecimento permite ao aluno trabalhador lanar um olhar na direo de sua capacidade na transformao da comunidade em que vive. O professor na disseminao do seu saber precisa distinguir o que fundamental para o aluno saber no ensino de

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Geografia, de forma que tenham a competncia de saber pensar o espao-tempo para, de maneira consciente, poderem agir nos lugares em que vivem. Visando a insero social desses sujeitos e sua contribuio no

desenvolvimento da Nao, no ano de 2002 foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, que tem como um dos seus objetivos a erradicao do analfabetismo. Esse programa do Governo Federal est em execuo at os dias atuais. O que possibilita um novo destaque na rea da Educao de Jovens e Adultos atentandose para um novo discurso em que se reconhecem as particularidades desses estudantes, bem como uma educao consequente. Alm disso, visvel as transformaes no cenrio da EJA, atravs dos investimentos destinados aos materiais didticos, bem como a mobilizao dos rgos pblicos (estaduais e municipais) que investem em polticas para a formao do professor, as instituies de ensino superior e organizaes sem fins lucrativos que desenvolvem aes de alfabetizao juntamente com o governo, como o caso da Alfabetizao Solidria que hoje indiscutivelmente um programa de relevncia quando o assunto alfabetizao de jovens e adultos, pois sua abrangncia educacional transcende as fronteiras Brasileiras e j destaque e modelo de educao em vrios pases. Visando no s o acesso desses alunos ao ensino, mas tambm o acesso ao ensino de qualidade, a preparao para o mercado de trabalho e ainda mais o desenvolvimento das funes sociais desses cidados, o Programa do Governo Federal em atuao tem desafios que ultrapassam a simples legitimao da lei. Desafios de ordem no s legislativa, mas de ordem educativa, pedaggica, que diz respeito no s aos rgos Federais, mas tambm aos educadores, co-autores do programa, que devem lanar aos educandos um olhar de reconhecimento destes como sujeitos de aprendizagem, detentores de saberes que devem ser includos no processo de ensino. O investimento do poder pblico na educao, abrangendo no s a reforma nos prdios escolares, mas tambm a formao contnua do professor atualizando-o e lenvando-o a refletir sobre sua prtica para, a partir da reflexo, transform-la, incluindo nessa transformao da atividade docente um ensino em que se reconheam os sujeitos como atuantes nesse processo, em que os saberes destinados sejam pensados para a transformao desses estudantes faz-se necessrio na medida em que se vise o desenvolvimento do pas e do seu povo.

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Os saberes a que nos referimos so os saberes para a vida includos nos sentidos do ensinar e aprender conhecimentos geogrficos com os jovens e adultos, sugerindo-se que tais conhecimentos podem contribuir para a construo de uma nova cidadania a ser vivida no mbito da escola, da cidade e em outras escalas geogrficas, em que os diversos modos de habitar dos sujeitos possam ser conhecidos e discutidos. A aplicao dos saberes para a vida contrape-se a simples transmisso de um contedo pronto pensado por outros, na medida em que este primeiro se caracteriza como um recurso primordial para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes da EJA. Sabendo-se disso, acreditamos que o professor deve aliar ao seu conhecimento o saber-fazer, em que no seja explanado apenas um contedo sem contexto. Assim como afirma Cassab (2009, p. 50), no basta saber geografia para ser professor de geografia. Certamente fundamental que o professor tenha uma formao que contribua em sua compreenso a respeito do processo de produo dos conhecimentos geogrficos, contudo o saber do professor no reside em saber aplicar o conhecimento terico, mas sim em saber transformar esse conhecimento, adaptando-o ao contexto em que esse contedo ir ser trabalhado. Ainda sobre o ensino de Geografia na EJA, a autora Edna Vilar em seu resumo Ensinar e aprender Geografia na Educao de Jovens e Adultos evidencia a importncia da escola formal para as classes populares e ainda esclarece quanto relevncia de se redefinir contedos e metodologias direcionada aos estudantes da EJA, situando que essas alternativas pedaggicas devem possibilitar:

[...] a (re)construo dos saberes dos educandos/as, referentes as suas geografias e que por sua vez integram sua histria de vida com seus deslocamentos, vivncias e leituras espaciais, nas mais diversas subjetividades (VILAR, 2010, p. 1).

Por acreditarmos na relevncia do ensino de Geografia para o alcance da alfabetizao, esclarecimento, desenvolvimento e transformao dos estudantes da EJA, que defendemos que a Geografia, por meio de seus conceitos, pode contribuir para a leitura e compreenso do mundo ao qual pertencem os sujeitos jovens e adultos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Ressaltamos tambm a importncia dessa disciplina na EJA e a necessidade de uma prtica

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diferenciada do seu ensino, evidenciando o papel do professor e a (oni)presena dos conhecimentos geogrficos no cotidiano dos educandos jovens e adultos. Partindo dessa concepo, os investimentos e transformaes destinados EJA ao longo do tempo ainda no foram suficientes para se alcanar o objetivo real do processo educativo na Educao de Jovens e Adultos, no se resumindo esse a simples alfabetizao do estudante; a pesar de ser essa necessidade bsica o nico objeto de contemplao para muitos brasileiros excludos desse processo. Vemos como objetivo maior a formao dos cidados como sujeitos participantes e crticos. Partindo do suposto de que a herana deixada pelas experincias de educao de jovens e adultos no apenas digna de ser lembrada, pois vemos nesse resgate a possibilidade de refletirmos sobre esse caminho que a EJA vem percorrendo. O que nos possibilita analisar que essa proposta incorporada no s de momentos histricos, mas tambm de elementos intrinsecamente humanos e que a realidade desses no muda com o tempo, pois a condio social e humana dos jovens e adultos que inspiraram as primeiras experincias dos movimentos de alfabetizao, ainda continua a mesma. Sendo esses, em sua maioria, vtimas da excluso social, da misria, do desemprego, sujeitos em luta pela terra, pelo teto, pelo trabalho e pela vida. Apesar de ser notria a constante busca por uma educao de qualidade para os jovens e adultos, ainda se faz necessrio que se priorize o ensino contextualizado como fonte de esclarecimento e conscientizao desses sujeitos. Sabemos que muito j foi feito para o alcance do sucesso educacional na EJA, mas ainda h o que se fazer. No se pode acomodar com os avanos j conseguidos, pois a prtica de ensino na Escola Fundamental e Mdia, ainda tem deixado a desejar, reafirmando a necessidade de investimentos que visem melhorar a formao e qualificao dos profissionais da rea de ensino, especificamente os que se dedicam ao ensino dos jovens e adultos. necessrio enxergar novos horizontes na busca da total erradicao do analfabetismo, visualizando no acesso do mundo letrado, a consequente penetrao no mundo do saber e do conhecimento.

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3 DESCRIO-REFLEXIVA SOBRE A PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EJA: UM RELATO DE EXPERINCIA

A prtica do professor constitui-se em um espao de construo de saberes na qual o educador deve recorrer a procedimentos terico-metodolgico e tcnicometodolgico em que os saberes sejam construdos pelos alunos. Devemos procurar fazer relaes na prtica pedaggica entre metodologia, mtodo e a tcnica de ensino, acreditando que estas, so indissociveis para o sucesso da educao. Para estruturar a descrio da nossa prtica inicial desenvolvida na Educao de Jovens e Adultos, sendo essa experincia oportunizada pela disciplina de Prtica de Ensino no 1 Grau, ministrada pela professora Karyne Dias, necessrio apresentar o que nos estimulou a realizar a nossa prtica na rea da EJA. Os caminhos que iremos percorrer so determinados antes de tudo pelo nosso modo de pensar, pela nossa ideologia e pelos nossos sonhos. Pelo modo de pensar na medida em que nosso pensamento nos remete a transformao da sociedade e que inspiram e servem de subsdio para a determinao da nossa ideologia e pela busca de nossos sonhos. Embasados nessa concepo, a escolha pelo curso de Pedagogia j estava determinada em nossas inquietaes sobre a forma em que fomos educados no espao escolar e pela angstia de como poderamos contribuir de maneira significante para a mudana desse ensino. A resposta imediata a essa pergunta s poderia ser a nossa incluso nesse processo como educadores reflexivos em nossa formao e prtica. O curso de Pedagogia, as teorias aprendidas e as experincias vivenciadas nos serviram de base para a escolha da especialidade em que iramos atuar: a Educao de Jovens e Adultos. Porm esse encontro no foi to facilmente decidido. Fez-se necessrio enveredar por outros caminhos para s assim descobrirmos em que rea iramos nos realizar. A partir da nossa deciso, procuramos analisar qual rea poderia ser explorada para desenvolvermos um trabalho significante, no s para a nossa formao, mas tambm para os alunos que seriam envolvidos nesse processo, pois as informaes e conhecimentos que nos destinamos a construir seriam determinantes e significantes para o esclarecimento social, cultural e poltico desses sujeitos. Haja vista uma sociedade informada se caracterizar pelo

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[...] modo de desenvolvimento social e econmico em que a aquisio, armazenamento, processamento, valorizao, transmisso, distribuio e disseminao de informao condizente criao de conhecimento e satisfao das necessidades dos cidados e das empresas, desempenham um papel central na atividade econmica, na criao de riqueza, na definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais (JULIO, 1999, p. 3).

Pensando na importncia da informao para o esclarecimento da sociedade, vimos no Ensino de Geografia, por este abranger saberes pertinentes a sociedade, seu modo de vida e de trabalho, podendo citar alguns desses, com base na leitura de Resende (1986, p. 37), como o espao como integrao natureza/trabalho; o espao como produto da diviso social do trabalho; o espao urbano: luta pela moradia; o espao poltico. Neste aspecto encontramos os subsdios necessrios para a apreciao de nosso objetivo no processo de ensino, o esclarecimento dos sujeitos quanto a relao entre as foras de poder e seus aspectos de vida, levandoos a refletirem sobre essa relao, o que pela nossa viso seria uma transformao inicial na forma alienante da educao presente nas escolas brasileiras. Partindo desse princpio, encontramos na Escola Estadual Governador Walfredo Gurgel, localizada na cidade de Natal/RN, o campo perfeito para desenvolvermos nossa prtica, por essa escola se caracterizar como uma instituio que atende a alunos de famlias predominantemente das camadas populares. A turma em que iramos realizar nossa prtica foi determinada pela necessidade de insero do ensino de Geografia nas sries iniciais no Ensino Fundamental; pelo fato de na escola s existir uma sala com essa caracterstica, iniciamos nossas atividades em uma turma multisseriada, composta por 30 alunos. Ao iniciarmos nossa prtica de ensino, procuramos considerar os saberes do educando, ressignificando-os. Para isto, inicialmente observamos o que os educandos tinham em comum, nos aspectos econmicos e sociais, no ignorando com isto, os aspectos individuais de cada aluno, que consistia no modo de pensar, de se expressar, de se comportar e as dificuldades na apropriao dos contedos, para incluir no processo de ensino futuras intervenes. Percebemos atravs das conversas que os alunos tinham interesse em aprender sobre as leis que regulamentam o trabalho domstico. A partir dessa observao, pensamos no projeto proposto pela disciplina Prtica de Ensino no 1 grau que deveramos

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abordar para a execuo da nossa prtica pedaggica enfocando o tema direito dos empregados domsticos. Ao fazermos investigaes sobre o que eles sabiam, o direito ao salrio mnimo e a frias, por exemplo, e o que gostariam de saber sobre o tema, inserimos em nossa prtica os saberes do aluno e o interesse desses sobre os questionamentos a respeito do tema em foco. Reconhecendo o educando como ser atuante, sujeito detentor de conhecimentos e contribuinte do processo de ensinoaprendizagem. Neste momento ainda percebemos a importncia do dilogo em nossa prtica e reconhecemos que atravs da interao que o professor tem a chance de conhecer as experincias dos alunos, bem como diagnosticar o que j sabem sobre o assunto apresentado. A interao direta, ainda permite ao professor acompanhar os processos que os alunos vo realizando na aula e a partir desse acompanhamento faz as intervenes coerentes com o que cada um elabora, caracterizando um ensino direcionado e sistematizado. O dilogo, por se constituir na palavra pronunciada pelos homens para a transformao do mundo, se impe como caminho pelo qual os homens interagem e ganham significao enquanto homens, por isto o dilogo se faz necessrio para a existncia dos sujeitos, como nos afirma Freire (1987, p. 78).
A existncia porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem to pouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo.

Acreditando na capacidade dos alunos como seres capazes de fazer e refazer o caminho para o seu prprio conhecimento, inserimos no ensino as experincias vividas no trabalho por esses educandos para o alcance de futuras aprendizagens em que tivemos f na vocao dos sujeitos de serem mais. Pelo dilogo tivemos a oportunidade de ouvir a palavra pronunciada, o que constitui o encontro do educador com o educando na tarefa comum de agir, rompendo as barreiras que separa e impossibilita uma relao mais direta entre essas duas partes. A respeito do dilogo proposto pelo mtodo Paulo Freire, podemos perceber o quanto o amor, a f e a humildade so essenciais para nos aproximarmos do outro.

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Na medida em que se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo e ainda, se no houver humildade, no h o dilogo, pois a pronncia do mundo com que os homens o recriam

permanentemente, no pode ser arrogante. Em relao f no outro, Freire nos afirma que esta antecede o dilogo, existindo antes mesmo que ele se instale. Por isso, o homem dialgico tem f nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Sem esta f o dilogo uma farsa. (FREIRE, 1987, p. 80). A partir do amor, da humildade e da f no outro foi possvel a verificao dos interesses dos alunos por meio da palavra, em que nos vimos encorajados a trabalhar um assunto que estivesse relacionado com a realidade deles, no caso, o direito dos empregados domsticos, o que oportunizou o despertar para o aprendizado, pois estvamos estabelecendo relaes com o trabalho e a rotina de cada um, assim como nos recomenda Zabala (1998, p. 90).

[...] ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes sociais sobre o contedo objeto de aprendizagem. A pessoa, no processo de aproximao aos objetos da cultura, utiliza sua experincia e os instrumentos que lhe permitem construir uma interpretao pessoal e subjetiva do que tratado.

Alm da importncia dessas relaes no cotidiano escolar, na medida em que contribuem para o processo de apropriao dos conhecimentos, a escolha dos contedos relacionados s representaes sociais prximas das pessoas envolvidas no processo de ensino, faz-se essencial para o desenvolvimento das capacidades desses alunos trabalhadores. Cabe lembrar que uma das orientaes de Freire sobre os contedos programticos destinados a dialogicidade no deve ser uma doao ou imposio do educador sobre o educando, mas uma devoluo organizada dos saberes que os educandos lhe apresentaram.

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1987, p. 84).

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Os contedos ministrados de acordo com o levantamento dos interesses dos alunos foram temas de ordem reflexiva-social, podemos citar como exemplo, a rotina do homem trabalhador, em que se inseria a reflexo sobre o dia-a-dia de milhares de trabalhadores do nosso Brasil que saem de casa cedo acompanhados de seus pensamentos e preocupaes. A preocupao com a educao dos filhos, com a comida, com a conta de energia eltrica etc. Questes do tipo como seu final de dia quando sai do trabalho?. Voc consegue chegar em casa e encontrar seus filhos acordados?. Nortearam as discusses a cerca do trabalho e de sua influncia na vida do homem trabalhador e da sociedade. Alm disso, antes de apresentarmos os textos referentes ao tema, fazamos explanaes sobre o contedo dos textos, para que os alunos antes de terem contato com o texto do autor listassem as suas prprias percepes sobre o trabalho. No texto Pai e eu de Edson Veca, bem como nas atividades referentes a este (Anexos A e B), questionamos como era a rotina de cada um na ida para o trabalho; que transporte eles utilizavam no percurso do trabalho para onde o pensamento deles os levava etc. Questes que permitiam que a ps a leitura do texto os alunos percebesse que a realidade deles no era to diferente da maioria do povo trabalhador. No entanto, em nossa prtica pedaggica inicial, percebemos que alm de se atentar para os contedos relacionados a vida dos alunos, faz-se necessrio pensar nos recursos e materiais que devero ser includos nas aulas. Alm disso, o planejamento um recurso do qual o professor no deve abrir mo, pois este instrumento o que o leva a refletir sobre o mtodo e a metodologia que se vai usar, atentando para a no aplicao do mtodo pelo mtodo, s assim no seu planejar que o professor conseguir enveredar junto com os alunos pelos caminhos da aprendizagem e da reconstruo dos saberes. Nesse sentido, o mtodo faz a mediao entre a estrutura da matria de ensino e as reais condies de aprendizagem do educando (RAYS, 2003, p.89). Por estarmos efetivando nossa prtica em uma turma mista com alunos alfabetizados e outros em processo de alfabetizao, vimos no planejamento de ensino a melhor forma de colocarmos em prtica as teorias aprendidas, porm conscientizados de que a teoria por si s no seria o suficiente para o enfrentamento de possveis situaes conflitantes.

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Por o planejamento ser uma ao pedaggica essencial, pensamos em trabalhar com esses alunos um tema abrangente, com o intuito de instigar a curiosidade e a busca por conhecimentos que estaro incumbidos no tema norteador da proposta: o trabalho. Propomos este assunto, por acreditarmos que um planejamento efetivo deve provocar o interesse dos alunos, estando vinculado a realidade social destes, atentando, assim como nos orienta (LOPES, 1998), para as experincias de vida de cada um, bem como seus interesses e suas necessidades. Pensando nisso, planejamos nossas aulas seguindo essa linha de interesse e intitulamos o projeto de Meu trabalho, minha vida, meu futuro. Com isto demos ao aluno o foco merecido como sujeito atuante no processo de ensino-aprendizagem, oferecendo a estes a possibilidade de desenvolverem suas habilidades e potencialidades de acordo com os seus interesses, no caso os direitos dos trabalhadores domsticos. No os vendo como meros receptores, deixamos de agir individualmente, o que nos possibilitou refletir sobre o que nos diz Freire (2001) e perceber que possvel atuar de maneira diferente, rompendo com os mtodos de ensino tradicionais que se caracterizam pela imposio de ideias.

Ditamos idias. No trocamos idias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. No trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele no adere, mas se acomoda. No lhe propiciamos meios para o pensar autntico, porque recebendo as frmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. No as incorpora porque a incorporao o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforo de recriao e de procura. Exige reinveno (FREIRE, 2001, p. 104).

Ao ditar ideias com o intuito de que o aluno a receba de forma pronta, nos contrapomos ao real sentido da educao, a libertao do sujeito. No os levando a debater sobre as formas de poder da sociedade, aprisionamos os educandos, no permitindo que estes criem e recriem o seu aprendizado de maneira que este seja til para a sua vida. Distanciando-nos desta prtica de imposio de ideias, recorremos em nossa proposta ao dilogo, partindo do princpio que este recurso o encontro que se solidarizam o refletir e o agir dos alunos, em que o ensino no reduzido ao simples ato de depositar ideias de um sujeito no outro. O dilogo nos possibilitou a criao de uma metodologia pensada pelos sujeitos atuantes no processo de ensino, sendo vistos como capazes de decidir o

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que queriam aprender. Expondo seus saberes parciais sobre o assunto em estudo, os alunos se identificaram com a proposta de ensino, o que foi notvel em suas participaes e colocaes, como veremos a seguir. Na medida em que os alunos eram questionados sobre a relevncia das informaes sobre os direitos assegurados a eles como empregados domsticos, surgiam respostas do tipo: sabendo do nosso direito teremos como cobrar, para ningum enganar a gente, como tambm a socializao de um material intitulado Direito e deveres do empregado e do empregador domstico, trazido por uma aluna; o que contribuiu para inserir esses alunos em um ensino em que as aprendizagens fossem utilizadas em seu cotidiano. O tema em estudo direito dos empregados domsticos estava estreitamente relacionado com a realidade desses alunos e o interesse individual de cada um passou a ser um interesse coletivo, pois os questionamentos explicitados em sala de aula tinham haver com o contexto de todos como: o convvio dirio com uma famlia que no a deles; o tempo destinado ao trabalho, que muitas vezes maior do que o tempo que esses trabalhadores passam com a sua prpria famlia etc. Por se tratar de uma prtica em formao inicial, tivemos o cuidado de atentar para as orientaes pertinentes assistidas no processo de formao, o que vem ressaltar a importncia do embasamento terico metodolgico no momento da prtica, sendo esta contribuinte, juntamente com os aprendizados advindos da experincia para o desenvolvimento da prtica pedaggica. Partimos do pressuposto que a prtica pedaggica do professor determinada pela sua formao e pela sua experincia em sala de aula, sendo estas fontes de aprendizagens. [...] a experincia docente configura-se como importante elemento no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do (a) professor (a) (BRITO, 2005, p. 46). No entanto, faz-se necessrio a utilizao de instrumentais tcnicometodolgicos pensados de acordo com o grupo que se vai trabalhar, no caso a jovens e adultos, haja vista, o saber do professor no residir somente em saber aplicar o conhecimento terico, ter a sensibilidade de pensar o como, quando e o porqu de se aplicar tal conhecimento muito relevante, objetivando a ressignificao do conhecimento pelo discente, conectando-o com o mundo social. Portanto, a simples transmisso tcnica do saber no basta. Os caminhos que se

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devem percorrer para se chegar a tal objetivo precisam ser organizados e planejados, como j nos orientou Rays (2003). Para no reduzirmos nossa prtica pedaggica simples apresentao dos contedos pertinentes s leis sobre os direitos dos empregados domsticos, como j dito anteriormente, fizemos uma pesquisa junto aos alunos para avaliarmos o que estes sabiam e o que gostariam de saber sobre seus direitos. Aps a coleta desses dados fizemos uma entrevista com um advogado com o intuito de confrontar os saberes dos educandos com a real veracidade do que estes tinham afirmado e ainda possibilitando o esclarecimento das questes advindas dos estudantes. Com o objetivo de ilustrarmos melhor como este confrontamento foi feito, expomos a seguir nos quadros abaixo os saberes construdos e questionamentos pontuais. No quadro 1 representamos o que os alunos sabem e no quadro 2 as dvidas sobre os direitos do empregado domstico. QUADRO 1 O que sabemos sobre os direitos do empregado domstico? 1. No temos direito ao seguro desemprego. 2. Temos direito ao PIS. 3. Temos direito salubridade. 4. Temos direito passagem.
Fonte: Pesquisa de campo, 2010.

QUADRO 2 O que queremos saber sobre os direitos do empregado domstico?

1. O patro obrigado a pagar salrio mnimo? 2. O patro obrigado a pagar passagem (vale transporte)? 3. Quando o empregado fica doente o patro obrigado a dar o remdio? 4. Se o empregado tiver atestado de 30 dias o patro paga a metade do salrio e o INSS a outra metade?

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5. Sem carteira assinada o empregado tem direito a receber frias? 6. Faz tempo que a empregada domstica tem direito a no trabalhar no feriado? 7. Quem mora na casa onde trabalha tem direito de ter folga todo fim de semana para ir ver a famlia no interior?
Fonte: Pesquisa de campo, 2010.

Aps analisarmos as questes, fizemos uma entrevista com um advogado que presta servios para o sindicato das empregadas domsticas na cidade de Natal. O referido profissional nos esclareceu quanto s informaes sobre o que os alunos sabiam, corrigindo alguns equvocos e acrescentando respostas s questes que os alunos fizeram. Estas respostas foram enumeradas e listadas nos quadros 3 e 4, de acordo com as questes dos quadros 1 e 2 respectivamente. QUADRO 3 Confrontamento entre o que os alunos sabiam sobre os direitos dos empregados domsticos e o que prope a lei.

1. Verdade. A no ser que o patro deposite o FGTS na Caixa Econmica, por ser facultativo este depsito. 2. Legalmente no tem direito. 3. No tem direito, mesmo que trabalhe com materiais qumicos, pois o empregado domstico trabalha para pessoa fsica e no jurdica.
Fonte: Entrevista Semi-Estruturada Direcionada ao advogado do sindicato das empregadas domsticas. Natal/RN. 2010.

QUADRO 4 Respostas aos questionamentos sobre o que os alunos gostariam de saber sobre os direitos do empregado domstico. 1. Sim. 2. Sim. Desde que o empregado no more na residncia que trabalha, nem more no mesmo bairro. 3. No obrigado. Vai depender da conscincia do patro

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4. A pergunta mistura atestado mdico com auxlio doena. Auxilio doena: o INSS s paga a partir do 16 dia se a pessoa requerer o benefcio. 5. Sim. Independente da carteira ser assinada tem direito a frias de 30 dias. 6. Desde 2006 7. Todo trabalhador tem direito a 1 dia de folga, preferencialmente no domingo.
Fonte: Entrevista Semi-Estruturada Direcionada ao advogado do sindicato das empregadas domsticas. Natal/RN. 2010.

Estas questes nortearam toda a nossa prtica pedaggica que foi desenvolvida em 19 aulas, sendo estas ministradas trs vezes por semana do dia 14.09.2010 a 28.10.2010. Como alguns alunos ainda no detinham o domnio da leitura, apresentamos estes quadros de forma oral, distribuindo em seguida uma cpia para cada um. Neste momento percebemos que ao analisarem as respostas associando-as aos nmeros, que estes eles j reconheciam muito bem. Ficou fcil identificar as respostas permitindo aos alunos fazerem a interpretao do que estava escrito antes de reconhecerem o cdigo. O que nos leva a refletir que a leitura da palavra no se resume a simples decodificao, pois estes alunos faziam o uso do cdigo para socializar seus conhecimentos, o que indica que, por mais que estes no fossem alfabetizados, eles eram letrados em relao ao tema estudado. Concernente ao tema letramento, Soares (2001), nos afirma ser a capacidade que o individuo tem de fazer uso de determinado assunto para se socializar, e esta capacidade independe da alfabetizao e ainda acrescenta que muitos so os casos em que o sujeito alfabetizado e no letrado, ou seja, no faz o uso social do cdigo escrito.

Um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado, alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever, j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita [...] (SOARES, 2001, p. 39).

Partindo dessa viso, de que s a decodificao no o elemento essencial para o entendimento dos assuntos estudados, pensamos em incluir em nossa

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prtica e em nosso plano de estudo recursos que facilitassem o entendimento de todos sobre os contedos que ainda seriam aplicados. Para isso, ao selecionarmos textos e mapas, tivemos o cuidado de anexar a estes imagens que pudessem de certa forma resumir o que estava escrito. No queremos com esta afirmao reduzir a importncia da leitura e da escrita no processo de ensino-aprendizagem. O que queremos apontar um caminho para que estes objetivos sejam alcanados de forma significativa, sem excluir os saberes e as competncias desses alunos que ainda no sabem ler, nem escrever. Pensando no ensino de Geografia como fonte de busca do conhecimento do mundo letrado, inserindo nesta busca o conhecimento de mundo dos alunos. Contribumos para o alcance do domnio do cdigo escrito por uma via em que foi priorizada a leitura do mundo do aluno para o alcance da leitura da palavra, ou seja, procuramos inverter a ordem natural que a maioria das escolas adere na EJA priorizando a leitura da palavra. Refletindo nos objetivos do nosso plano de ensino e no princpio de que todo cidado tem direito a educao, para que essa educao seja significativa para o educando, fez-se necessria uma ateno especial no plano destinado a estes jovens e adultos que no receberam educao na infncia, pois veem na Educao de Jovens e Adultos a oportunidade de dominar algo que no foi possvel anteriormente, dominar os textos, palavras e letras, seja no seu processo de codificao ou decodificao. Ao saber da grande vontade que estes alunos tm em aprender a ler e a escrever, cabe ao educador ter o cuidado, como j dissemos, na seleo desses materiais, que devem ser acessveis aos alunos, exercendo o papel de ajuda na organizao dos conhecimentos e no o contrrio. Contudo, sabemos que em seu saber-fazer o professor utiliza instrumentos escolhidos de acordo com sua ideologia, levando em conta aspectos sociais, econmicos, afetivos, culturais, ticos, dentre outros (BRITO, 2005, p 49), que ainda acrescenta que a construo do saber-fazer do professor, resulta da articulao de diferentes saberes da formao e os saberes mobilizados na prtica pedaggica. Pensando nestes aspectos, estruturamos uma proposta de ensino em que estes fatores fossem abordados explicitamente dentro do tema de estudo, levando

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os alunos a refletirem sobre a influncia determinante do social, do econmico e do cultural no contexto do trabalho domstico, adotando uma postura crtica em relao realidade do trabalhador, deixando clara a nossa inteno, de iniciar a formao desses sujeitos como sujeitos reflexivos e crticos por meio dos contedos estudados. As atividades pensadas incluam em seus objetivos a observao tanto da sociedade como dos lugares ocupados pelos alunos (Anexos C e D) incitando a estes reconhecerem a mudana do espao geogrfico como unidade contraditria, produzido e reproduzido por conflitos e contradies e pela superao dessas contradies (SILVA, 1989, p. 5). O estudo com mapas tambm foi inserido nesta abordagem, por a maioria dos alunos serem naturais do interior do Estado do Rio Grande do Norte. Ao questionarmos sobre a vinda deles para a capital a resposta predominante foi: em busca de trabalho porque no interior no tem emprego para todo mundo. Com isto, encontramos a oportunidade de inserirmos o estudo com mapas de forma contextualizada, procurando a localizao do interior de cada um, partindo da localizao das atividades econmicas desenvolvidas nos municpios desses alunos. No desenvolvimento dessa atividade, mais uma vez recorremos utilizao das imagens para auxiliar a compreenso da legenda contida no mapa. Inicialmente entregamos a representao do Rio Grande do Norte, para, em seguida, questionarmos o que os alunos sabiam sobre as atividades econmicas fundadoras do municpio de cada um. Respostas como: no meu eu sei que foi a cana, aluno referindo-se ao seu municpio (Cear-Mirim), foi o sal referindo-se ao municpio de Macau... Percebemos que a maioria dos alunos j tinha conhecimento sobre este assunto e em seguida entregamos o mapa do RN com suas atividades econmicas fundadoras (Anexo E). Com o recurso da legenda por imagens no mapa, ficou fcil a localizao dos municpios. Esta atividade tambm possibilitou a relao entre a origem, a histria e a cultura da cidade de cada um. Com isto podemos comprovar que possvel inserir os conhecimentos dos alunos no ensino de Geografia, remetendo esta disciplina ao contexto desses alunos, na medida em que o ensino da cartografia nas escolas possibilite
Pensar e compreender o real atravs das aes para a leitura e entendimento do mundo real. A observao, a percepo, a anlise

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conceitual e a sntese atravs das representaes cartogrficas possibilitam pensar significativamente o conhecimento do espao geogrfico (FRANCISCHETT, 2000, p. 1)

A compreenso do real atravs do contato com os lugares pertencentes aos sujeitos da aprendizagem foi significante para a apropriao da compreenso das relaes econmicas que determinam a modo de vida da sociedade. Na continuidade do nosso fazer-docente, ainda encontramos, dentro da sala de aula, situaes que nos serviram de recursos para o desenvolvimento da prtica pedaggica, como o caso de um aluno que at ento no sabia do seu direito de receber um salrio mnimo como troca de sua fora de trabalho. Com isto, nos vimos encorajados a esclarecer sobre a diviso social do trabalho, indicando para os alunos a extrema relao entre os detentores do capital e a explorao econmica sofrida pela maioria desses alunos trabalhadores. Complementando que no poderamos aceitar esse fato como um processo natural, na medida em que, pelo conhecimento, poderamos modific-lo. Para isso, Silva (2004) nos esclarece quanto importncia de reconhecermos a viso naturalista da Geografia nos contedos escolares, refletindo sobre os processos de abstrao e sistematizao desses contedos para que os alunos enxerguem os aspectos sociais fluentes e determinantes para a m distribuio de renda que acarreta no acmulo de riquezas e na deteriorao da fora do trabalho do homem o levando a pobreza.
[...] o social constitudo de classes que naturalmente existem para manter o tecido social fortalecido pela cooperao dos mais fracos aos privilegiados da sociedade. Ricos e pobres, [...] existem por contingncia da vida; os segundos para servirem aos primeiros (SILVA, 2004, p. 111).

Esta posio naturalista da Geografia imposta pelo positivismo de Comte, ainda permeia em nossas salas de aula, cabendo ao professor romper com estas amarras incluindo em sua prtica pedaggica reflexes para que os alunos se apropriem do contedo, mas tambm entendam as consequncias das relaes de poder em suas vidas. Ao incluir reflexes sobre a fora de trabalho em nossa prtica de ensino, fomos alm: no s questionamos estes alunos como se dava esta explorao, mas tambm questionamos sobre o porqu do trabalhador se deixar explorar. Respostas

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do tipo: o trabalhador nem sabe que est sendo explorado, tem que aceitar, ficar sem emprego pior; nos revela o quanto poderoso os tentculos de poder dos dominantes sobre os dominados. Ao utilizarmos textos descritivos sobre a realidade do homem trabalhador, poesias de cunho reflexivo sobre as dificuldades enfrentadas para se alcanar um objetivo, bem como biografias de autores-trabalhadores que realizaram seus sonhos (Anexos F, G e H), permitamos que os alunos refletissem e se identificassem com os personagens, fazendo-os acreditar que atravs dos seus esforos, eles tambm seriam capazes de conquistar o que tanto almejavam: o domnio da lngua escrita. Ainda sobre o ensino destinado aos alunos da EJA, cabe incluirmos aqui a reflexo sobre o currculo, devendo este ser flexvel, porque estes alunos tem em vista um crescimento imediato que os possibilitem de certa forma compensar o tempo em que ficaram sem estudo. Ao pensar no seu trabalho na EJA, o professor precisa apresentar abordagens vinculadas realidade do estudante, e que estas possam atender o aluno em suas necessidades, considerando as suas diferenas individuais, o seu ritmo de aprendizagem, a bagagem de conhecimento que traz consigo e suas experincias de vida; para que se inclua neste currculo contedos que abordem estas particularidades. Os alunos da turma em que a prtica foi concretizada, em sua maioria acreditavam em uma mudana de vida atravs da aquisio da leitura, argumentando que quem sabe ler tem mais oportunidade de trabalho, ou mesmo pode ter um trabalho melhor, que ganhe mais. Por isso, em nossas atividades, alm das discusses sobre o trabalho domstico e as interfaces com a sociedade, propusemos a listagem diria das palavras relacionadas a estes contedos, mas tambm procuramos evidenciar que s a aquisio da leitura no essencial para uma mudana de vida. Procedimentos como a anlise, a interpretao, a reflexo e a criticidade do que est escrito primordial para o esclarecimento deles e consequentemente da sociedade. Na EJA, partindo de nossas observaes, vimos que um dos fatores que dificulta a formao do sujeito crtico a centralizao da alfabetizao que se resume leitura e escrita, ou seja, decodificao e a codificao, priorizando-se o ensino da lngua portuguesa. Mas vimos no ensino de Geografia a oportunidade de permitir aos alunos o contato com a lngua escrita atravs dos saberes geogrficos, em que este processo se caracterizou para a nossa formao inicial um convite-

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desafio, permitindo o (re)pensar a partir dos sentidos atribudos ao processo de alfabetizao em que Perez (2005, p. 18) esclarece:
Pensar o ensino de Geografia a partir de sua funo alfabetizadora articular a leitura do mundo leitura da palavra, na perspectiva de uma poltica cultural cultura aqui entendida como a relao do ser humano com o seu entorno que instrumentalize as classes populares a saberem pensar o espao, para nele se organizarem na luta contra a opresso e a injustia.

Nesse sentido, a funo alfabetizadora relacionada com os conhecimentos dos alunos, sendo estes sistematizados, organizados, reformulados e transmitidos aos estudantes proporciona sim o acesso da leitura da palavra atravs da leitura do mundo. Os alunos acostumados com a centralizao dessa matria questionaram se seria possvel aprender a ler estudando Geografia pois para eles este estudo estava reduzido simples leitura de mapas, ou seja, a um estudo descritivo e montono. Porm, essa viso da Geografia no se reduz s a turma em que a prtica foi exercida, uma viso global, como nos afirma e acrescentam Benevides e Vlach (2005, p. 1774) sobre a responsabilidade do professor na modificao dessa concepo.
Cabe ao professor de Geografia relacionar o conhecimento prvio do aluno (acumulado ao longo dos anos) com os contedos escolares da Geografia, pois, quem sabe, dessa maneira, o papel dessa disciplina possa ser devidamente reconhecido, no somente por professores, pesquisadores e profissionais liberais, mas tambm pelos alunos, que a enxergam, na maioria das vezes, como uma cincia sem funo, extirpando a idia de que aprender Geografia decorar nomes de pases, capitais, rios, entre outros. O saber prvio deve ser visto como um saber que, se devidamente considerado, pode facilitar o acesso ao conhecimento cientfico da Geografia.

A insero dos conhecimentos prvios dos alunos relacionados aos contedos escolares da Geografia, s ser possvel na medida em que se oportunize aos professores a capacitao contnua, em que estes acompanhem as mudanas e avanos no ensino da cincia geogrfica. Quanto aos questionados sobre o enfoque que daramos ao ensino da cincia Geogrfica, fizemos ressaltar neste momento a importncia dos aspectos sociais e econmicos, polticos e culturais relacionados com a vida de cada um, e ainda

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acrescentamos a relevncia dos conhecimentos desses alunos, que antes no eram abrangidos, em que podemos perceber que outrora a leitura do mundo, ou melhor, do mundo do adulto no era priorizada, em contraposio a orientao freireana de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra.

A leitura de mundo precede a leitura da palavra, [...] a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (Freire, 1989, p. 11-20)

Seguindo as orientaes de Freire (1989), ao pensarmos os contedos geogrficos como forma de proporcionar o desenvolvimento da criticidade do aluno, voltamos o nosso olhar para um ensino determinante para a incluso social do aprendizado na vida dos alunos da EJA, pois acreditamos que o ensino destinado aos jovens e adultos deve propor uma mudana significativa na vida desses. Mudanas que cumpram de maneira satisfatria a funo de preparar os alunos para o exerccio da cidadania e para o mundo do trabalho. Neste aspecto, sabemos das dificuldades de se cumprir tais objetivos, pois o cotidiano da sala de aula sempre um desafio para ns professores, sendo estes desafios ainda maiores para os educadores em formao. Em nossa vida acadmica, estudamos os vrios filsofos e pensadores educacionais, os quais nos fornecem saberes sobre suas teorias para aplicarmos no cotidiano da sala de aula, porm, nossa realidade ultrapassa muitas vezes os limites de tais teorias. Em seu livro Pedagogia da autonomia, Freire (1996) nos esclarece quanto aos saberes necessrios a prtica educativa: questes sobre as exigncias

necessrias para o bom desenvolvimento do exerccio docente so expostas. Captulos intitulados como Ensinar exige respeito aos saberes do educando; Ensinar exige criticidade; Ensinar exige bom senso etc; leva-nos a refletir que as competncias exigidas ao professor ultrapassam a simples apropriao do conhecimento, as questes subjetivas, como o comportamento dos alunos, a condio emocional do prprio professor, sua criticidade e sua sensibilidade na apreenso das angstias dos educandos so saberes necessrios na execuo da prtica de ensino.

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O meu bom senso me adverte de que h algo a ser compreendido no comportamento de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. O bom senso me faz ver que o problema no est nos outros meninos, na sua inquietao no seu alvoroo, na sua vitalidade. O meu bom senso no me diz o que , mas deixa claro que h algo que precisa ser feito (FREIRE, 1996, p. 63).

Podemos perceber com isto que a tarefa do professor vai alm do simples ensinar; conhecer, entender e refletir sobre as necessidades dos seus alunos. Tambm muito importante para o alcance dos objetivos concernentes a aplicao dos contedos. Para alcanarmos os objetivos da educao de jovens e adultos centrados no ensino de Geografia, atentando para os saberes e as particularidades desses educandos, coube ainda estarmos preparados para as situaes conflitantes em sala de aula. Nos diferentes contextos escolares nos deparamos com as seguintes situaes: indisciplina, disperso e a desorganizao no momento de ministrar as aulas, o que torna mais difcil a execuo de uma prtica efetiva por parte do professor. Os aspectos afetivos e emocionais na prtica pedaggica fazem parte das condies organizativas do trabalho docente, pois o sucesso da aprendizagem est essencialmente na forte relao afetiva existente entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores. Diante disso o professor em formao necessita atentar para esses aspectos para que sua autoridade seja respeitada e seu fazer-docente no seja prejudicado. Queremos esclarecer que a autoridade do professor a qual nos referimos no deve transformar-se em autoritria, chegando ao ponto de tirar a autonomia dos alunos, pois

A autoridade profissional se manifesta no domnio da matria que ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe e com as diferenas individuais, na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos e o trabalho docente (LIBNEO, 1994, p. 252).

O professor autoritrio no silencia os seus alunos, pelo contrrio, atravs da pronncia da palavra interage com esse em busca da boa relao entre ambos.

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Ao escolhermos a Educao de Jovens e Adultos para iniciar a nossa prtica pedaggica, pensamos que, por se tratar de jovens e adultos trabalhadores, teramos o contato com alunos comportados e que no haveria conflitos na sala. Mero engano. Estes alunos trazem consigo contextos familiares parecidos com o das crianas, e que influenciam em sua aprendizagem. Por isso Leno (2005) afirma que no processo educativo faz-se necessrio ainda considerar outros aspectos alm da teoria, como: o planejamento do tempo das aulas, do lugar em que estas sero realizadas e mais, atentar para outro aspecto importante que diz respeito s relaes afetivas entre aluno e professor, como tambm a interao do aluno com os demais colegas de sala e ainda a relao do professor com a equipe pedaggica, em fim com todos os segmentos da escola, incluindo neste a famlia. Em nossas observaes iniciais, que consistiram na observao do comportamento da turma, bem com a relao entre eles, procuramos acrescentar uma mediao centrada no respeito mtuo, esclarecendo aos alunos que o professor no era o detentor do conhecimento, mas que eles tambm possuam saberes importantes para o desenvolvimento das aprendizagens na escola. Com isto se estabeleceu uma relao de troca de saberes entre o educador e os educandos. Em que fomos instigados a pesquisar sobre o material para a elaborao das aulas de acordo com o interesse desses alunos e um assunto que antes era totalmente desconhecido por ns, atravs do contato com a turma, aprendemos e tambm ensinamos sobre o tema estudado, o que fica claro, que apesar de professor e aluno serem diferentes entre si, ambos possibilitam o aprendizado um do outro na medida em que quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos [...]. Ensinar inexiste sem aprender e vive-versa (FREIRE, 1996, p. 23). Pensando nesta interao, inclumos em nossa proposta um planejamento flexvel, haja vista as particularidades desses alunos trabalhadores, que chegavam atrasados, cansados, mas no desestimulados, pois vinham, em sua maioria, com sede de construir e ampliar os seus conhecimentos. Percebemos tambm a importncia da organizao dos materiais, a disponibilidade para o dilogo, como fundamentais no incio de cada dia de aula, pois estes recursos estreitam as relaes entre o professor e o aluno. Diante dessas afirmaes, observamos o

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quanto cooperao e organizao entre as partes envolvidas determinante para a efetivao do ensino-aprendizagem no cotidiano escolar.
Pensar na escola como local de formao humana quer dizer pensla como um lugar onde o processo educativo ou o processo de desenvolvimento humano acontece de modo intencionalmente planejado [...] e se sustenta pela presena de pessoas com saberes prprios do ofcio de educar, pela cooperao sincera entre todas as pessoas que ali esto para aprender e ensinar [...] (BRASIL, 2005, p. 248).

Com isto, reconhecemos que no desenvolvimento do trabalho com alunos da EJA, alm de atentarmos para o planejamento, o mtodo e a metodologia, devemos incluir os educandos como seres cooperadores no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Devemos inserir tambm em nossas reflexes as

especificidades prprias desses educandos que devem receber um tratamento consequente, considerando as diferenas de estilo, tempo lugar e ritmo de aprendizagem desses alunos, envolvendo as particularidades dessa modalidade de ensino, a realidade dos alunos e as dificuldades destes de comparecerem a sala de aula, bem como a formao especfica do professor no tratamento dessas especificidades. A partir dessas instrues propomos em nossa prtica, como forma de ruptura dos mtodos de ensino que no abordem estas especificidades, uma nova perspectiva de ensino para embasar os estudos de Geografia: o uso da investigao, do dilogo e das pesquisas por parte do professor e do aluno. Este primeiro, dado as particularidades dos alunos da EJA, busca fontes em que se possam esclarecer as dvidas frequentes dos estudantes, como a entrevista feita com o advogado, e tambm como a pesquisa de textos que foram utilizados para a compreenso do assunto. Portanto, para o alcance do sucesso desse processo, importante que na prtica do professor esteja englobado o conhecimento dos alunos, o reconhecimento dos seus saberes e suas experincias de vida que em muitos casos ficam esquecidos no planejamento do que e do como ensinar.

necessrio que o alfabetizador, antes de iniciar as atividades de ensino, conhea o grupo com o qual ir trabalhar. Esse conhecimento prvio pode ser pelo cadastro dos alunos e pelo diagnstico inicial que deve servir de base para o planejamento das

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atividades. A inteno tornar o processo de alfabetizao participativo e democrtico. A formao de alfabetizadores compreende a formao inicial e a formao continuada (LOPES; SOUZA, 2009, p. 8).

Conhecer os alunos e suas necessidades contribui para a investigao por parte do professor, do que eles j sabem, o que eles gostariam de saber, bem como possibilita o confrontamento dessas informaes, sendo estas imprescindveis para o processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Alm disso, os contedos classificados para o ensino da EJA devem ser pensados de forma que os alunos faam o uso social do aprendizado. Caracterizando a educao como um processo histrico de construo e criao do homem para a sociedade e, simultaneamente, de modificao da sociedade para o benefcio do homem.

Os objetivos educacionais, e portanto os tipos de contedos aos quais se referem, influem, e inclusive s vezes determinam, o tipo de participao dos protagonistas da situao didtica, assim como as caractersticas especficas que esta participao assume (ZABALA, 1998, p. 89)

Sabemos que o contexto da sociedade tem uma estrutura e so suas relaes de poder que determina quais tipos de contedos sero ensinados na sala de aula. Essas relaes de poder determinadas pelos dominadores, tem o interesse de apresentar um contedo para os alunos no qual se esconde a real inteno desses, que a de alienar os educandos em sua formao. Ao se apresentar, no ensino da Geografia, contedos determinados por terceiros que no incluem o professor e o aluno no processo de construo do saber, identificamos o principal motivo de termos professores que no conseguem incitar a curiosidade no aluno e estudantes que a cada dia se desinteressam mais por aprender algo que no tem nada haver com sua forma de vida. Mas porque os sujeitos que produzem a organizao didtico-pedaggica dos contedos excluem os principais interessados no desenvolvimento do saber? Esta resposta pode ser dada tendo como enfoque o modo de produo em que vivemos. O capitalismo em que os interesses da classe dominante salientado e classe trabalhadora, representada pelos estudantes da EJA o que resta receber o conhecimento sem que sejam dados os subsdios para que reflitam e o critiquem.

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Para contrapor esta realidade, tentamos fazer uso do mtodo dialtico utilizado pela Geografia crtica, pois esta, ao contrrio da tradicional, no tira do educando o direito de pensar, contestar e questionar as forma de poder presentes na sociedade, pois ao receber os conhecimentos determinados por terceiros, o aluno da classe trabalhadora nada mais tem a fazer a no ser aceit-lo como verdade absoluta, inexistindo neste fato a dualidade entre o que o estudante aprende e o que ele pensa. O conhecimento pronto depositado na cabea do aluno que s o utiliza para memorizar e aplicar o que decorou na hora da prova, caracteriza o ensino de uma Geografia tradicional, que baseada no positivismo, poda a capacidade de reflexo do aluno, no o deixando enxergar a cruel relao entre o que ele aprende e as formas de poder embutida naquela aprendizagem. Portanto, faz-se necessrio que em seu saber-fazer, o professor utilize instrumentos escolhidos de acordo com sua ideologia, pois preciso que este selecione contedos que estejam de acordo com seu sistema de ideias. Neste sentindo, alm de se perguntar por que ensinar? Devemos nos preocupar com o que ensinamos, pois por trs de qualquer proposta metodolgica, se esconde uma concepo do valor que se atribui ao ensino. (ZABALA, 1998, p. 27). Neste caso vale abrir um parntese quanto a autonomia do professor, no caso da prtica descrita, tivemos total liberdade em relacionarmos os contedos e expor nossas intenes, mas no caso de professores que no tm a mesma sorte, o que estes devem fazer para defender suas opinies? Para uma melhor escolha dos contedos e consequentemente um melhor ensino destinado aos alunos da EJA, devemos ainda recorrer ao desprendimento dos contedos de aprendizagem simplesmente ligados s contribuies das disciplinas, haja vista, serem contedos de aprendizagens todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social (ZABALA, 1998, p. 30). Estes contedos de aprendizagem s sero possivelmente trabalhados a partir da sensibilidade do professor que vise no s o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, mas tambm o desenvolvimento afetivo e social, pois estes ltimos contribuiro para o desenvolvimento do primeiro. Anterior escolha dos contedos, a investigao por parte do professor dos assuntos que interessam aos seus alunos imprescindvel para o planejamento dos objetivos a se alcanar com o grupo. notrio que a aprendizagem do adulto se

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estabelece a partir da relao do contedo trabalhado pelo professor com aproveitamento deste contedo na sua vida prtica, cuja escolha s ser produtiva se antecipadamente o professor detectar o interesse dos alunos. Visando uma abordagem vinculada realidade do aluno e o aproveitamento de seus saberes que propomos o ensino de Geografia na EJA. O papel de orientar os educandos para a leitura do mundo de forma mais crtica e coerente, capacitando-os para realizarem relaes entre aspectos naturais, humanos, culturais e de trabalho, visto que um interfere e direciona o outro. O ensino de Geografia ainda possibilita a incluso dos saberes dos educandos no processo de ensino, buscando estabelecer interrelaes entre os saberes do educando/a prtica pedaggica e a tcnica de ensino, em que se proporcione uma situao dialtica entre a realidade dos educandos e a busca pelo conhecimento, haja vista, que trazem consigo experincias acumuladas em suas histrias vivenciadas em seus espaos de vida. Neste sentido, visando a reflexo da turma quanto aos direitos do trabalhador para concluir nossa prtica de ensino, propomos a composio de uma poesia coletiva (Anexo I) e inspirados no texto Cntico da Rotina de Ana Miranda e nas atividades (Anexos J e L) a turma, a partir de suas vivncias, imaginou uma forma de ter no seu cotidiano os seus direitos respeitados, no s os direitos legitimados pela lei, mas tambm os direitos por eles sonhados. A prtica pedaggica realizada nos permitiu desenvolver habilidades outrora desconhecida, como por exemplo, pensar em uma proposta, como desenvolv-la, como resolver os conflitos etc. na prtica que o professor descobre o quanto ele tem a aprender, sendo o seu processo de formao contnuo. Esse processo exige do professor a conscincia de que sua formao nunca est terminada e que a profisso para ele sede de construo do saber (ALARCO, 2003). No entanto, na construo do ser professor em que se busca aes eficientes para o ensinar, sendo essas marcadas por continuidades e descontinuidades. Requer de quem ensina e de quem aprende o dilogo constante. Exige a compreenso das influncias sociais, econmicas e polticas presentes, no apenas no meio educacional, mas principalmente na vida de quem aprende-ensina. Pensando na complexidade da formao do professor, bem como na formao do sujeito crtico, que nos retemos na descrio de nossa prtica refletindo sobre a possibilidade de se considerar na prtica pedaggica os saberes

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do educando como fatores principais para o desenvolvimento dos contedos escolares por meio da dialogicidade. Conclumos a nossa prtica pedaggica na turma da EJA, mas o nosso processo de formao contnuo, Os planejamentos, as vivncias e reflexes proporcionadas nesse perodo, oportunizou as condies necessrias de se construir uma viso crtica da realidade dos alunos que compem as nossas escolas pblicas. Com essa experincia, estaremos um pouco mais preparados para outras que viro, e assim esse processo de aprendizagem nunca acaba, como j foi dito contnuo. Assim sendo, reafirmamos que este trabalho no tem a pretenso de fechar as reflexes sobre nossa prtica. Na verdade vemos nele a oportunidade de demonstrar o quanto foi significativa para a nossa formao o contato com a sala de aula e tambm a certeza de futuramente nos aperfeioamos e preenchermos as lacunas que existiram no desenvolvimento dessa prtica pedaggica inicial.

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4 CONSIDERAES FINAIS

O enfoque deste relato de experincia ficou em torno de uma proposta que possibilitasse prticas do ensino de Geografia que buscasse atender as diversas particularidades dos alunos da EJA, inserindo no estudo dos contedos escolares os saberes dos educandos. A partir das reflexes sobre a prtica pedaggica e da importncia do dilogo no contexto escolar, identificamos que os saberes geogrficos no sistematizados pelos educandos, provenientes das vivncias e experincias adquiridas ao longo de suas histrias de vida. So relevantes ao longo do processo de aprendizagem dessas pessoas que lanam novos olhares e interpretaes sobre os aspectos estudados no espao vivido. Queremos ressaltar quanto relevncia do dilogo em nossa prtica, no o dilogo que se encerra ao ser pronunciada a palavra, mas aliadas a palavra a ao e a reflexo, sendo essas duas dimenses essenciais para a transformao do mundo. Pois o dilogo envolvendo a realidade dos estudantes concernentes s atividades desenvolvidas no trabalho, faz com que professor/aluno problematize as questes do cotidiano, cuja problematizao unida reflexo e a produo da palavra voltada para o sujeito, exige um novo pronunciar (FREIRE, 1987). Tentamos pelo dilogo propor situaes de aprendizagens que contribussem para o esclarecimento dos alunos sobre as relaes sociais incumbidas nas relaes de poder presentes no cenrio real das suas vivncias, por serem estas determinantes das histrias de vida da maioria dos estudantes, que tem uma jornada dura de trabalho e que o salrio que recebem no compensa. Enfatizamos este aspecto por acreditarmos na capacidade desses alunos de desenvolverem a criticidade a partir da compreenso dos temas abordados em sala de aula e fora dela. Atentando para a metodologia utilizada pelo professor, ressaltando a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos, podemos comprovar que apesar do ensino da Geografia ser apresentado com pouca frequncia aos alunos, comprovando que esta disciplina secundarizada no Ensino Fundamental. Tambm podemos comprovar que existem formas diversas de ministrar seus saberes de forma que o aluno contribua para o aprendizado significativo e se alfabetize.

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Ao mesmo tempo em que reconhecamos a complexidade de apresentarmos contedos pertinentes ao trabalho na vida desses alunos relacionados aos saberes que eles tinham sobre o tema, tambm nos questionvamos: por que no trazer para a sala de aula as experincias que tm os alunos na rotina do seu trabalho, o tempo gasto para cumprir as atividades domsticas, de jardinagem, de cuidado com as crianas das residncias em que eles trabalhavam. Por que no trazer tambm para as nossas reflexes o salrio, a diferena entre a forma de vida dos patres e a deles, estabelecendo relaes entre os saberes curriculares e a experincia social que eles tm como indivduos. A complexidade de se aplicar contedos pertinentes ao trabalho desenvolvido pelos alunos da EJA foi fortalecida pela escassez de material destinado a esta modalidade e especialmente ao assunto que abordamos em nossa prtica. Mas como foi possvel, em nossa formao inicial, atender a esta complexidade? Schn (1995) nos d algumas indicaes ao enfatizar que o professor precisa refletir-na-ao, refletir-sobre-a-ao e refletir-sobre-a-reflexona-ao, pensando formas de solucionar problemas que surgem em seu trabalho, para isto, a prtica deve ser o ponto de partida para tais reflexes. Diante da apreenso das dificuldades de gesto de ensino na EJA, consideramos que, para ultrapass-las, necessrio uma intensa pesquisa aliada a elaborao de atividades de nossa autoria com o olhar de algumas colegas mais experientes. Sabemos que o ensino depende, dentre outros fatores, de anlises e decises que cabe a ns, professores, pensar em como articular os conhecimentos e produzir saberes para no contexto da sala de aula, conseguir ensinar. A nossa prtica pedaggica tambm nos permitiu reconhecer o quanto ainda precisa ser feito na rea da Educao de Jovens e Adultos, como a formao especfica dos professores dessa rea, a disposio de materiais que atendam as particularidades desses alunos, bem como os recursos para a efetivao das aulas devendo estes permitir uma aula dinmica em que os alunos se sintam estimulados a participar conseguindo deixar de lado, por certo momento, o cansao dirio. A Educao de Jovens e Adultos representa uma possibilidade que pode contribuir para efetivar um caminho e desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Esta modalidade de ensino torna-se mais que um direito, torna-se essencial para exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade.

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Cabe destacar a importncia da insero do Ensino de Geografia em nosso fazer docente, pois, de alguma forma, pudemos mudar a concepo de que o Ensino de Geografia tem como enfoque principal a simples leitura de mapas, fazendo os alunos perceberem que o papel da Geografia buscar a compreenso do mundo/lugar explicvel e passvel de mudanas em prol de uma sociedade frente ao combate as segregaes sociais e espaciais. Foi importante esclarecer tambm que a cincia geogrfica tem como um de seus objetivos estudar a relao entre o processo de produo das sociedades nas suas interfaces com a natureza pela mediao das dinmicas das relaes de trabalho que se materializam na construo das culturas. Ao longo da experincia de produo, de planejamentos, estudos, confeco de materiais e realizao das atividades, compreendemos a necessidade de uma avaliao e reflexo contnua das formas de abordagens e desenvolvimento de nossa prtica pedaggica. Por estarmos em constante processo de formao, nossa funo como educadores buscar no s a reflexo da ao, mas tambm reconhecer a nossa incompletude, a necessidade de estudar sempre, o respeito aos saberes dos educandos, o planejamento de nossa prtica, como tambm a criao de laos de afetividade, entre professor-aluno e aluno-aluno. Acreditamos que s a partir do dilogo, da insero dos saberes do educando, da humildade e do respeito pelo prximo que o professor alcanar o principal objetivo da Educao de Jovens e Adultos que o de auxiliar cada individuo a tornar-se tudo aquilo que ele tem capacidade para ser: sujeito crtico e atuante na sociedade.

A pessoa conscientizada tem uma compreenso diferente da histria e de seu papel nela. Recusa acomodar-se, mobiliza-se, organiza-se para mudar o mundo.

Paulo Freire

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REFERNCIAS

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RAYS, Oswaldo Alonso. A questo da metodologia do ensino na didtica escolar. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Repensando a didtica. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 83-95. RESENDE, Mrcia Spyer. A geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prtica de ensino. So Paulo: Loyola, 1986.

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SILVA, Lenira Rique da. Do senso-comum Geografia cientfica. So Paulo: Contexto, 2004.

SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. IN: NVOA, Antoni (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Quixote, 1995, p. 77-91.

SOARES, Magda. Letramento em texto didtico: o que letramento e alfabetizao. In: ______. Letramento: um tema de trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p.29-60.

VILAR, Edna Telma Fonseca e Silva. Ensinar e aprender geografia na educao de jovens e adultos. In: V EPEAL, 2010, Macei. Anais... Macei: UFAL, 2010.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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ANEXO A Texto Pai e Eu

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ANEXO B Atividade O cotidiano do trabalhador

ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR WALFREDO GURGEL ALUNO(A): __________________________________________ DATA:__/__/__ ATIVIDADE: O COTIDIANO DO TRABALHADOR Para no faltar farinha para o po, todo dia homens e mulheres saem muito cedo de casa, acompanhados de seus pensamentos e preocupaes. a rotina diria. A preocupao com a educao dos filhos, com a comida, com a conta de energia eltrica, com o aluguel so alguns dos fatores que acompanham brasileiros diariamente. Como a sua rotina diria? Voc se identifica com o contedo do texto? Faa um relato de como a sua rotina, desde o momento que voc sai de casa para o trabalho, at o momento que voc volta para perto da sua famlia. Qual o transporte que voc utiliza? Neste percurso, para onde o seu pensamento te leva?... ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Voc consegue chegar em casa e encontrar seus filhos acordados? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________ Conversa com seu companheiro(a)? ______________________________________________________________ Sua realidade parecida com a dos seus patres? Na sua opinio qual o fator predominante para a diferena entre sua realidade e a deles? ______________________________________________________________ Liste as palavras do texto Pai e eu, que voc j consegue ler:

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ANEXO C Trabalhando com imagens ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR WALFREDO GURGEL ALUNO(A): __________________________________________ DATA:__/__/__ Para compreendermos melhor sobre as mudanas ocorridas ao longo do tempo em nossa cidade vamos observar as imagens: 1)

Vista panormica de Natal no ano de 1915 (aproximadamente).

2)

Vista panormica de Natal no ano de 2010

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ANEXO D Atividade - trabalhando com imagens A imagem 1 representa a cidade de Natal no ano de 1915, aproximadamente e a imagem 2 representa a nossa cidade nos dias atuais. Observe e responda: O que mudou? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Na sua opinio o que ocasionou essas mudanas? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Agora procure lembrar como era o bairro que voc mora com sua famlia h 20 anos. Atualmente voc percebe alguma mudana na estrutura do seu bairro? ( ) Sim ( ) No

Se houve mudanas anote quais foram para discutirmos em sala. Em sua opinio essas mudanas suprem as necessidades das pessoas que moram naquele local. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Se voc marcou no, por que voc acha que no houve um maior investimento na infra-estrutura do seu bairro? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

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ANEXO E Mapa do Rio Grande do Norte: Atividades Econmicas Fundadoras

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ANEXO F Biografia Cora Coralina ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR WALFREDO GURGEL ALUNO(A): __________________________________________ DATA:__/__/__ BIOGRAFIA DE CORA CORALINA Cora Coralina a grande poetisa do Estado de Gois. Em 1903 j escrevia poemas sobre seu cotidiano, tendo criado, juntamente com duas amigas, em 1908, o jornal de poemas femininos "A Rosa". Mulher simples, doceira de profisso, tendo vivido longe dos grandes centros urbanos, alheia a modismos literrios, produziu uma obra potica rica em motivos do cotidiano do interior brasileiro, em particular dos becos e ruas histricas de Gois. At o ano de 1911 escreve e publica vrias poesias, mas depois de fugir com o advogado divorciado Cantdio Tolentino Brtas, d uma pausa nas suas publicaes. Vai para Jaboticabal (SP), onde nascem seus seis filhos e seu marido passa a proibir-lhe de publicar suas poesias, inclusive impede que ela integre-se Semana de Arte Moderna, a convite de Monteiro Lobato, em 1922. Em 1928 muda-se para So Paulo (SP). Em 1934, torna-se vendedora de livros da editora Jos Olimpio. Volta a publicar seus poemas e em 1965, lana seu primeiro livro, "O Poema dos Becos de Gois e Estrias Mais". Em 1976, lanado "Meu Livro de Cordel", pela editora Cultura Goiana. Em 1980, Carlos Drummond de Andrade, como era de seu feitio, aps ler alguns escritos da autora, manda-lhe uma carta elogiando seu trabalho, a qual, ao ser divulgada, desperta o interesse do pblico leitor e a faz ficar conhecida em todo o Brasil.

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ANEXO G Poesia Das Pedras - Cora Coralina Vamos agora conhecer uma poesia dessa ilustre escritora:

Das Pedras
Ajuntei todas as pedras que vieram sobre mim. Levantei uma escada muito alta e no alto subi. Teci um tapete floreado e no sonho me perdi. Uma estrada, um leito, uma casa, um companheiro. Tudo de pedra. Entre pedras cresceu a minha poesia. Minha vida... Quebrando pedras e plantando flores. Entre pedras que me esmagavam Levantei a pedra rude dos meus versos.
Cora Coralina

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ANEXO H Refletindo sobre biografia e poesia de Cora Coralina Para refletir: Aps a leitura coletiva e discusses sobre a biografia e a poesia de Cora Coralina, liste suas percepes Qual a dificuldade encontrada por Cora Coralina, que poderamos associar a segunda estrofe? Uma estrada, um leito, uma casa, um companheiro. Tudo de pedra. Quais so as pedras encontradas no seu cotidiano que dificultam a sua vida no: Trabalho: ______________________________________________________ Em casa: ______________________________________________________ Na escola:______________________________________________________ O que poderia ser feito para a melhoria da rotina das suas atividades nos locais citados anteriormente. Voc acha que o poder pblico poderia interferir nessa transformao ou algo que s depende de voc? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Liste as palavras da poesia que voc j consegue ler: _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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ANEXO I Poesia Coletiva

ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR WALFREDO GURGEL ALUNO(A): __________________________________________ DATA:__/__/__ POESIA COLETIVA NOSSOS DIREITOS SONHADOS Que todo trabalhador tenha direito a um lar (Daguia) Que todo trabalhador tenha direito ao horrio de almoar (Ana Marli) Que todo trabalhador tenha direito a estudar (Eliene e Margarida) Que todo trabalhador tenha direito a descansar (Vicente) Que todo trabalhador tenha direito a um futuro melhor (Andrea) Que todo trabalhador tenha direito a um patro que se conscientize do direito do empregado e o respeite como cidado (Marlene) Que todo trabalhador tenha direito a ganhar dinheiro (Agnaldo) Que todo trabalhador tenha direito a trabalhar mais (Francisco) Que todo trabalhador tenha direito a carteira assinada (Eleine) Que todo trabalhador tenha direito a trabalhar cinco horas por dia e que tenha mais alegria (Raimundo) Que todo trabalhador tenha direito a um salrio digno (Antnio) Que todo trabalhador tenha direito a ser muito inteligente (Eliane) Que todo trabalhador tenha direito a namorar (Josefa S.) Que todo trabalhador tenha direito a passear (Josefa) Que todo trabalhador tenha direito a ser compreendido (Samara) Que todo trabalhador tenha direito a um bom salrio (Margarida) Que todo trabalhador tenha direito a andar de avio (Lucineide) Conhecer outros pases e a sentir a sensao de no ter os ps no cho. (Vernica) TURMA EJA 2010

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ANEXO J Texto Cntico da Rotina

ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR WALFREDO GURGEL ALUNO(A): __________________________________________ DATA:__/__/__

CNTICO DA ROTINA Ana Miranda

Todo trabalhador tem direito a bocejar Todo trabalhador tem direito a ganhar flores Todo trabalhador tem direito a sonhar Todo trabalhador tem direito a ir ao banheiro Todo trabalhador tem direito a manteiga no po Todo trabalhador tem direito a promoo Todo trabalhador tem direito a ver o pr-do-sol Todo trabalhador tem direito a um cafezinho Todo trabalhador tem direito a ler um livro Todo trabalhador tem direito a um rdio de pilha Todo trabalhador tem direito a sorrir Todo trabalhador tem direito a ganhar um sorriso alheio Todo trabalhador tem direito a ficar gripado Todo trabalhador tem direito a peru no Natal Todo trabalhador tem direito a festa de aniversrio Todo trabalhador tem direito a jogar pelada Todo trabalhador tem direito a dentista Todo trabalhador tem direito a andar nas nuvens Todo trabalhador tem direito a tomar sol Todo trabalhador tem direito a sentar na grama Todo trabalhador tem direito a viagem de frias Todo trabalhador tem direito a catar conchas numa praia deserta Todo trabalhador tem direito a dizer o que pensa Todo trabalhador tem direito a pensar Todo trabalhador tem direito a saber por que trabalha Todo trabalhador tem direito a se olhar no espelho Todo trabalhador tem direito a seu corpo e sua alma

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ANEXO L Atividade sobre o texto Cntico da Rotina 1. Qual a sua opinio sobre o texto? Voc concorda com a autora sobre os direitos listados. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

2. Agora elabore uma frase sobre um direito que voc gostaria que o trabalhador tivesse e que no est escrito no texto. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Qual o sentido do trabalho na sua vida? ( ) Sobrevivncia ( ) Realizao pessoal ( ) Outra opo: _________________________________________________

4. Liste as palavras do texto que voc j consegue ler: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________