TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Una propuesta de intervencin en trastornos disortogrficos atendiendo a la semiologa de los errores

J.F. Cervera-Mrida, A. Ygual-Fernndez
A PROPOSAL FOR INTERVENTION IN DYSORTHOGRAPHIC DISORDERS BY ATTENDING TO THE SEMIOLOGY OF THE MISTAKES Summary. Introduction. A careful analysis of the mistakes made by children with learning disabilities in writing reveals a number of qualitatively distinct errors, each of which is directly related to one of the fundamental processes underlying the ability to spell correctly, that is to say, perceptive-linguistic, metalinguistic, operative memory and long-term memory processes, among others. The objective of this study is to describe our proposal for a methodology for treating children with orthography learning difficulties that takes these processes into account. Development. A thorough analysis of the orthographic mistakes and their semiological classification is taken as our starting point, and we then put forward a sequence of instruction for each kind of error that tackles the deficient psycholinguistic processes, offsets the weaker points of the processing with the stronger points, and aims to get the child to learn a large number of words, thus favouring the metacognitive and self-regulatory processes applied to writing. Conclusions. Teaching pupils with dyslexic and dysorthographic problems to spell and write correctly entails important methodological difficulties. In our clinical practice we have attempted to develop teaching processes that fit the semiological characteristics of the spelling errors by trying to modify both the pupils actual academic performance and the psycholinguistic processes that underlie such errors. [REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-26] Key words. Dyslexia. Learning disabilities. Orthography disorders. Reading disabilities. Spelling disorders. Spelling treatment.

INTRODUCCIN Las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura tienen una repercusin amplia en la vida del estudiante. En primer lugar, provocan un rendimiento bajo durante muchos aos en las tareas de lectura y escritura. Esto influye negativamente en el rendimiento escolar y produce un retraso en la adquisicin de conocimientos en la mayora de las reas del currculo. Tambin es frecuente que la imagen social del muchacho se deteriore y repercuta de forma importante en la propia autoestima [1]. La intervencin psicoeducativa debe contemplar este conjunto de problemas, de manera que, en la medida de lo posible, se mejoren las habilidades de lectura y escritura, se compense el impacto en la capacidad de estudio y el rendimiento escolar, y se impida que se manifiesten las consecuencias psicolgicas aadidas a la condicin nuclear: la dificultad especfica de aprendizaje de la lectura y la escritura. Siempre ser una intervencin larga que ir variando sus objetivos y mtodos en el tiempo y que involucrar a muchos agentes. La primera medida importante es la deteccin de la dificultad especfica. Aunque el diagnstico, propiamente dicho, no sea posible realizarlo hasta el segundo curso de educacin primaria, hay suficientes evidencias acumuladas durante las ltimas dcadas para pensar que es posible detectar un perfil de alto riesgo durante la educacin infantil [2-4]. El historial de retraso del lenguaje puede hacer sospechar del riesgo de tener dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura [5,6]. La intervencin logopdica durante la educacin infantil y los primeros cursos de primaria debe contemplar este riesgo e implementar
Aceptado: 30.01.06. Facultad de Psicologa y Ciencias de la Salud. Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir. Valencia, Espaa. Correspondencia: Dra. Amparo Ygual Fernndez. Facultad de Psicologa y Ciencias de la Salud. Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir. Jess, 10. E-46007 Valencia. E-mail: amparo.ygual@ucv.es 2006, REVISTA DE NEUROLOGA

programas de prevencin de enseanza adecuada en las primeras etapas del aprendizaje. Superados los dos primeros cursos de primaria, es necesario un diagnstico preciso, que debe ser seguido por una intervencin especfica y el apoyo necesario a todos los implicados en el problema el nio, la familia y la escuela, y tendr que mantenerse cada curso escolar. Los grandes objetivos de la intervencin deberan ser: Adquirir suficientes habilidades de lectura y escritura para poder estudiar leyendo. No acumular retrasos en las reas del currculo. Mantener una autoestima y una imagen social en las mejores condiciones posibles. La intervencin global debera contar con los siguientes medios: Intervencin especfica para afrontar los aspectos nucleares del problema, lectura, escritura y estudio: alcanzar una habilidad mnima suficiente para leer con precisin y posibilitar la comprensin del texto; conseguir una ortografa suficiente para poder superar los mnimos exigidos; y adoptar una forma de estudio compatible con el problema especfico de lectura. Intervencin psicolgica y pedaggica para hacer entender a la escuela el problema del dislxico y, en la medida de lo posible, minimizar el impacto en el rendimiento escolar y en la relacin con los profesores y compaeros. Si es necesario, se deben realizar adaptaciones para la forma de evaluacin y estudio. Apoyo a la familia para que sea capaz de proporcionar al muchacho un soporte emocional adecuado y un seguimiento para asegurar la calidad y cantidad de estudio. INTERVENCIN ESPECFICA EN LA DIFICULTAD PARA LEER Y ESCRIBIR Tras el diagnstico e incluso antes de l si los sntomas son claros, la primera herramienta que podemos usar es una inter-

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

S117

J.F. CERVERA-MRIDA, ET AL

vencin directa para mejorar las habilidades de descodificacin y de escritura. Lo ms frecuente es que sea necesario mantener esta intervencin los cuatro o cinco primeros cursos de primaria. Tambin ser necesario contar con un experto en temas de lenguaje. Los problemas bsicos con los que se encontrar son los nucleares de la dislexia: escasa conciencia fonolgica, dificultades para aplicar el principio alfabtico, dificultades para aprender los sistemas de reglas dependientes de contexto, y dificultad para el recuerdo visual de palabras y para automatizar los sistemas de reglas de ortografa natural y arbitraria. Gracias a esta primera intervencin apoyada por el resto de elementos que hemos descrito, algunos de los alumnos dislxicos consiguen suficientes habilidades de lectura durante la enseanza primaria y alcanzan una velocidad y una precisin en la descodificacin suficientes para no ser factores limitantes en la comprensin de textos. Es decir, llegan a leer lentamente, pero con la suficiente precisin como para poder comprender realmente los textos. Durante los primeros cursos de primaria al menos hasta el cuarto curso, la escuela, los logopedas y los maestros de educacin especial suelen preocupase mucho ms de mejorar la habilidad de los dislxicos para leer que para escribir. El primer objetivo bsico es llegar a leer, esto es, a descodificar, con la suficiente precisin y rapidez como para poder entender. Este objetivo suele cumplirse cuando el nio alcanza una velocidad de 80 palabras por minuto y comete menos del 20% de fallos de precisin. Durante la educacin primaria, la escuela suele tolerar los errores en ortografa arbitraria siempre que el nio progrese en la lectura. Cuando alcanza la enseanza secundaria, esto se invierte y la escritura le delata continuamente y se convierte en un elemento crucial para poder aprobar. INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA Las dificultades en el aprendizaje de la escritura son cambiantes en el tiempo y no presentan las mismas caractersticas a lo largo de toda la escolaridad. Un perfil bastante comn es el del estudiante que, al principio de la educacin primaria, presenta una gran dificultad para analizar y segmentar las palabras, y establecer la correcta correspondencia entre fonemas y grafemas. Este aprendizaje del principio alfabtico bsico es la condicin indispensable para poder aprender sus excepciones. En el aprendizaje normal, la propia prctica lectora proporciona al nio la oportunidad de familiarizarse visualmente y memorizar las excepciones a la ortografa natural. El nio que manifiesta dificultades en este primer paso del aprendizaje de la lectura y la escritura ocupa todos sus recursos de atencin en aplicar las reglas de descodificacin grafemafonema. En general, tarda mucho tiempo en llegar a automatizar esa tarea, por lo que dispone de pocos recursos libres para memorizar las excepciones ortogrficas y aprender sus reglas y metarreglas. Esta circunstancia retrasa el aprendizaje de la ortografa arbitraria. Con el tiempo, los errores de ortografa natural van disminuyendo y se manifiestan de manera ocasional en la escritura de palabras infrecuentes y largas. Las dificultades de ortografa arbitraria se mantienen durante mucho tiempo como un elemento primordial. El estudiante que comienza su escolaridad con dificultades en el aprendizaje de la ortografa natural, probablemente llegue a la educacin secundaria con dificultades en la escritura de la ortografa arbitraria.

Otro perfil menos frecuente es el del alumno que nicamente manifiesta dificultades en el aprendizaje de la ortografa arbitraria. Por tanto, el tipo de errores en el aprendizaje de la ortografa es variado, cambiante en el tiempo y est relacionado con la edad y el nivel escolar del alumno. Durante los primeros cursos de primaria suele preocupar mucho ms la escasa habilidad para la lectura que para la escritura. La mayora de los dislxicos tambin tiene problemas para el aprendizaje de la escritura, lo que se manifiesta tanto en la ortografa natural como en la arbitraria. La ortografa llega a ser un problema importantsimo para los estudiantes de enseanza secundaria e incluso para los que llegan al bachillerato. Los alumnos que alcanzan estos niveles han desarrollado suficientes habilidades de lectura para pasar desapercibidos. Probablemente, una intervencin especfica adecuada puede llegar a compensar tambin el impacto de la dislexia en su forma de estudio. Sin embargo, la escritura los delata continuamente y se convierte en un elemento crucial para poder aprobar. Mejorar la ortografa o no poder seguir estudiando, se es el dilema que se les plantea y para ello hemos intentado desarrollar algunas estrategias especficas para cada uno de los tipos de errores que se van sucediendo durante el aprendizaje. Las conclusiones a las que hemos llegado son: Debemos encontrar un sistema de ensear ortografa que no genere ansiedad. Los dislxicos se han enfrentado miles de veces a las mismas tareas y han fracasado. Tienen la sensacin de saberse fracasados por anticipado y la constatacin de seguir cometiendo fallos importantes que no saben cmo corregir. Debemos desarrollar secuencias de instruccin que lleguen a automatizarse y sean adecuadas para cada tipo de error disortogrfico, al tiempo que consideramos las dificultades en los procesos psicolingsticos que subyacen. Tenemos que conseguir potenciar los mecanismos de autorregulacin y metacognicin. Hay dos formas de aprender ortografa: la primera es un aprendizaje pasivo, que es evidente en los buenos lectores, basado en la prctica continua de la lectura y mecanismos potentes de memoria visual; la otra forma exige querer aprender ortografa y requiere una actitud de alerta en el acto de escritura. Muchas palabras se escriben de una u otra manera en funcin de la sintaxis y la morfologa. Ante una duda, hay que consultar mentalmente las reglas que se han memorizado. Una palabra desconocida puede acertarse usando criterios de familiaridad y derivacin semntica. Todo ello implica querer hacerlo y usar informacin compleja, que un dislxico no tiene automatizada y que supone una reflexin sobre la ortografa. Es posible que debamos pensar en los mecanismos fuertes de algunos dislxicos para intentar compensar sus mecanismos dbiles. Podemos intentar llegar al mismo resultado por vas diferentes, sobre todo cuando son mayores. Un chico de 18 aos nos explic que le sorprenda que sus compaeros, cuando dudaban de la escritura de una palabra, realizaran la prctica de escribir las dos formas juntas, correcta e incorrecta, para realizar una comparacin visual por ejemplo: cueva-cueba. A l no le dolan los ojos! Simplemente comprobaba que sonaban igual y que era imposible saber cmo se escriba correctamente. Sin embargo, este muchacho mejor de forma notable la ortografa cuando sustituimos la memoria visual, en la que tena un rendimiento bajo,

S118

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

creto de disortografa. Tratamos de que nuestra metodologa se base en el aprendizaje directo de palabras y reglas ortogrficas, pero con mtodos que afrontan los procesos psicolingsticos subyacentes. En otras ocasiones intentaremos compensar los puntos dbiles del procesamiento apoyndonos en los puntos fuertes conservados. CLASIFICACIN DEL TIPO DE ERRORES Para la clasificacin e interpretacin del tipo de errores es necesario interpretar varios textos producidos por el alumno. Se puede partir de los trabajos escolares y aadir muestras de escritura obtenidas en diferentes condiciones para comparar el dictado con la escritura espontnea, el dictado sin correccin y autocorregido, y los errores en texto largo y en texto corto. Tambin debemos considerar el dictado de pseudopalabras. El esquema de la figura 1 muestra la clasificacin semiolgica de los errores ortogrficos en seis tipos diferentes. Ortografa natural-ortografa arbitraria Los errores que suponen la alteracin del principio alfabtico se consideran de ortografa natural, mientras que los errores en las convenciones ortogrficas, independientes de ese principio, se consideran de ortografa arbitraria. As, una adicin u omisin de una letra o un cambio de una letra que suponga un cambio de fonema al pronunciar lo escrito se consideran errores de ortografa natural. Una omisin u adicin de una letra h o un cambio entre b y v se consideran errores de ortografa arbitraria. En los errores de ortografa natural subyace siempre un fallo en el procesamiento del lenguaje o el habla. Errores en la correspondencia fonema-grafema con correspondencia biunvoca Se trata de errores ortogrficos que afectan a la correspondencia entre los fonemas y los grafemas y se manifiestan como sustituciones de letras. La mayora de las parejas fonema-grafema en castellano mantiene una relacin biunvoca. Por ejemplo, siempre que suena /l/ se escribe la letra l, y viceversa. En todos los defectos ortogrficos hay que cotejar si el error es frecuente y se produce con muchas palabras o, por el contrario, si slo aparece en un grupo reducido de palabras. La interpretacin semiolgica siempre relaciona este tipo de error con el procesamiento de habla. Si el error aparece en muy pocas palabras, podemos sospechar que el chico tiene mal almacenada la forma fonolgica de esa palabra. Por ejemplo, una alumna de nueve aos escriba la palabra medicina como medecina, pero en ninguna otra ocasin se produca la sustitucin /i/ e. El error se produca porque la representacin mental de la palabra era errnea, ella lo escriba como pensaba que sonaba. Sin embargo, esa misma alumna cometa otro error con relativa frecuencia y no siempre sistemtico: algunas veces escriba la letra d donde deba escribir la letra r. No siempre

Figura 1. Clasificacin semiolgica de los errores ortogrficos.

por la memoria verbal, en la que su rendimiento era mucho mayor. Poda recordar mediante asociaciones semnticas y juegos de absurdos listas de palabras que se escriban de una manera determinada. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA No conocemos ningn sistema que mejore globalmente la ortografa de un alumno dislxico, ni siquiera una herramienta teraputica que sea til para todos los tipos de errores ortogrficos. Nuestra prctica clnica nos ha llevado al diseo de varias estrategias y formas de instruccin para cada tipo de error ortogrfico o, al menos, para cada grupo de errores que comparten las mismas caractersticas semiolgicas. Pensamos que las estrategias de intervencin deben centrarse en la enseanza de competencias a la vez que afrontan los procesos crticos que pueden estar implicados. Aplicado a la ortografa esto puede tener mucho sentido. Por ejemplo, ante los errores bv, que no pueden resolverse totalmente mediante la aplicacin de reglas y que la mayora de las personas los resuelve mediante procesos de memorizacin, es posible que un sistema basado en el aprendizaje de competencias (llegar a memorizar un nmero suficiente de tems) resuelva el problema. Sin embargo, en el caso del sistema l-r-d puede ser mucho ms rentable trabajar de una forma concreta para ayudar al resolver el fallo de procesamiento psicolingstico que subyace a ese tipo de errores. En la prctica partimos de un estudio minucioso de los textos producidos por los alumnos. Primero confrontamos los errores ortogrficos en la composicin libre y en el dictado, y luego los clasificamos con un esquema de procesamiento de habla y un modelo psicolingstico que explica los procesos que median desde el input lingstico al output ortogrfico. Esto nos permite agrupar el tipo de errores ortogrficos por procesos psicolingsticos aparentemente deficitarios. A partir del anlisis anterior diseamos sistemas de reeducacin para cada grupo de disortografas. No pensamos que pueda haber un nico mtodo para resolver todos los tipos de errores ortogrficos, sino que cada tipo debe tratarse atacando los factores psicolingsticos y cognitivos que intervienen en ese tipo con-

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

S119

J.F. CERVERA-MRIDA, ET AL

cometa el error e incluso poda escribir una misma palabra correcta o incorrectamente, aunque la posibilidad de error aumentaba si la palabra tena tres o ms slabas, contena ambas letras y era poco frecuente: esclarecedora, adoradores, enceradora... Pudimos demostrar mediante pruebas de reconocimiento de fonemas, con los estmulos adecuados, que la nia tena una dificultad para percibir y almacenar la diferencia entre esos dos rasgos fonolgicos. Esa apreciacin no puede hacerse con tests generales de percepcin auditiva, sino que requiere sistemas de evaluacin muy especficos [7,8]. Errores en la secuencia de fonemas Omisiones y adiciones de segmentos Las omisiones y adiciones de letras deben evaluarse con detenimiento para revelar su significado. Es til cotejar si estos errores se producen en todo tipo de situaciones o si influye la modalidad de escritura: dictado, redaccin, texto autocorregido. Los errores deben ser analizados tambin para identificar el tipo de slaba o estructura fontica. En ocasiones se pueden detectar errores relativos a slabas complejas en las que el chico puede tener dificultad de procesamiento de habla, lo que influye en su capacidad de anlisis. En otras ocasiones, este tipo de error aparece en palabras de baja frecuencia y de estructura compleja. Muchos de los dislxicos tienen serios problemas para mantener en su memoria de trabajo las representaciones fonolgicas de palabras poco frecuentes, por lo que no es de extraar que no consigan realizar un anlisis perfecto de la secuencia. Tambin hemos observado que algunos nios son capaces de autocorregir sus errores al releer los textos. Quiz esto nos indique que sus fallos se deben a que no son capaces de ejecutar con suficiente rapidez todas las operaciones mentales que deben realizar para escribir palabras de baja frecuencia. Alteracin del orden de los segmentos La interpretacin semiolgica de estos errores es similar a la de los anteriores. En ocasiones pueden estar motivados por fallos de procesamiento secuencial de slabas muy determinadas (CCV-CVC = bra-bar, pla-pal y dems slabas sinfn; CV-VC = es-se, le-el), donde, adems, es posible una confusin semntico-lxica: se suelen producir errores del tipo sol-los, pero es muy difcil encontrar un error como naptaln cuando el nio quiso escribir pantaln. En otras ocasiones se detectan errores mucho ms aleatorios que nos podran indicar fallos de procesamiento en las estructuras que superan la capacidad de memoria de trabajo del chico, ligadas tambin a formas fonolgicas difciles de retener y almacenar. Segmentaciones o uniones indebidas de palabras La segmentacin de las palabras, separndolas por espacios en blanco, no responde a una realidad fsica, sino mental, aunque sea muy potente y evidente para los adultos. Realmente las palabras nunca se emiten de forma aislada, sino que se articulan unas con otras sin solucin de la continuidad. Cuando un nio aprende que el artculo se escribe separado del sustantivo al que precede ya que cada palabra se escribe separada, tiene que llegar a ser consiente de que ese artculo es una palabra, que existe ms all de la cosa a la que presenta y ms all de que nunca lo pronunciamos separado. Algunos nios normales tardan casi dos cursos escolares en poder hacer esa reflexin, y muchos alumnos dislxicos tardan bastante ms

en llegar a ser conscientes de esto. Mientras tanto, tienden a separar aleatoriamente las palabras funcin unindolas o no a los ncleos semnticos a los que acompaan. La interpretacin semiolgica de estos errores es tambin lingstica. La reflexin metalingstica forma parte de los procesos lingsticos de alto nivel que activamos con los aprendizajes de la lectura y escritura. Fonemas con correspondencia unvoca con varios grafemas dependiendo del contexto fontico Se trata del caso de fonemas que se pueden escribir con dos o ms letras diferentes segn precedan a una u otra vocal. La correspondencia siempre es regular, pero no se da la relacin biunvoca entre el fonema y la letra. En castellano, los ejemplos de esta relacin son los sistemas g-j-gu y c-z, y tambin la escritura de fonema /k/: c, qu, k. La dificultad para el aprendizaje de estos sistemas de trascripcin para los alumnos dislxicos es evidente. La mayora puede aprender la regla, pero le cuesta mucho tiempo automatizarla y aplicarla con elegancia y rapidez. Adems, hay que tener en cuenta que en el caso de g-j se aade el problema de la ortografa arbitraria (gitano-jirafa) a la dificultad de aplicacin regular pero no biunvoca del principio alfabtico (/x/ g o j). La interpretacin semiolgica de este tipo de error es compleja: debemos determinar si se dan o no fallos en el procesamiento de habla, si conoce o no la regla de trascripcin relativa al contexto o, por el contrario, si slo produce errores de ortografa arbitraria. Errores de ortografa arbitraria Estos errores se relacionan con la dificultad para almacenar las representaciones ortogrficas de las palabras. Es posible que el rendimiento ms bajo de los dislxicos con respecto a los lectores normales en ortografa se deba a su dificultad para automatizar reglas, pero tambin es posible que influya el hecho de que la mayora de ellos lee muy poco, con lo cual, en comparacin con un lector normal, tiene menos horas de exposicin a las formas ortogrficas de las palabras. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN LOS DISTINTOS TIPOS DE ERRORES ORTOGRFICOS La propuesta en el tratamiento es disear sistemas de intervencin que se adapten a las caractersticas semiolgicas de cada tipo de error y a los factores cognitivos o lingsticos implicados. El objetivo ser que el muchacho aprenda una gran cantidad de palabras que contienen ese tipo de error (aprendizaje de competencias), al tiempo que afrontamos los dficit en los procesos psicolingsticos subyacentes (aprendizaje de procesos), y en otras ocasiones intentaremos compensar los puntos dbiles del procesamiento con los puntos fuertes aprendizaje por compensacin. Intentamos que todas las estrategias que desarrollamos estn pensadas para favorecer un aprendizaje libre de ansiedad y la aplicacin de estrategias metacognitivas (Fig. 2). Desarrollaremos tres procesos de instruccin, uno relativo a errores de ortografa natural disortografas que afectan al orden de los segmentos y dos a ortografa arbitraria: disortografas que afectan a los sistemas de fonemas con correspondencia con varios grafemas dependiendo de las reglas basadas en el contexto y disortografas que afectan a los sistemas de fonemas con correspondencia arbitraria entre varios grafemas.

S120

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Metacognicin Este mdulo es comn a la intervencin en cualquier tipo de disortografa. Sus objetivos son: Que el nio sea consciente de su duda o de su seguridad al escribir palabras. Que identifique si la palabra que tiene que escribir se puede resolver aplicando reglas o si se trata de un problema de ortografa arbitraria. Materializamos estos objetivos en dos vietas y dos lemas que sirven de recordatorio y tratan de moldear la conducta del nio. La figura 4 recoge las vietas que empleamos con este fin. Los lemas son: O s escribirla o no s escribirla y Figura 2. Los errores ortogrficos de diferente significacin deben tratarse con estrategias distinHay palabras que se escriben siguiendo tas. En unas ocasiones se resuelven los procesos psicolingsticos subyacentes y, en otras, se comreglas, y otras, no. pensan los puntos dbiles del procesamiento con los fuertes. Estos objetivos deben acompaar al nio durante toda la ejecucin del programa. El educador siempre recordar al nio esos dos conceptos. Se espera que el nio los asuma y aumente su conciencia ante la escritura, de manera que acte siempre de una manera reflexiva. En cualquier momento se potencia que el nio exprese verbalmente su duda ante la escritura de una palabra. Se le elogia y premia cuando identifica palabras donde no puede aplicar reglas y, por tanto, debe preguntar necesariamente si se escribe de una u otra manera: dudar es positivo; escribir irreflexivamente es negativo. Lenguaje oral Este mdulo es imprescindible cuando est afectada la ortografa natural. Es importante poder determinar en qu nivel de procesamiento de habla se localiza el problema. Normalmente los niveles que ms se relacionan con este tipo de disortografas son los que tienen que ver con el procesamiento perceptivo y el almacenamiento o recuperacin de la representacin fonolgica de las palabras. Tambin pueden estar afectados los niveles de programacin motora que intervienen en la secuenciacin de fonemas para crear los programas motores de palabras no frecuentes o palabras escuchadas por primera vez. La evaluacin sutil de esos niveles es fundamental, pero se precisa de personal experto en lenguaje para realizarla. Se pueden encontrar protocolos para esa evaluacin en Cervera e Ygual [6-8]. Bsicamente interesa determinar si el nio es capaz de operaciones de: Discriminar y reconocer los fonemas implicados en la disgrafa. Reconocer la forma fonolgica de la palabra. Almacenar y recuperar de forma precisa las representaciones fonolgicas de las palabras. Crear programas motores que implican la secuencia de fonemas en palabras poco frecuentes desde las representaciones fonolgicas propias o almacenadas en la memoria de trabajo a partir del proceso perceptivo. Si detectamos fallos en los niveles del procesamiento indicado, se deben afrontar mediante programas especficos de percepcin de rasgos de habla o mediante programas que influyen en los niveles de almacenamiento y recuperacin de las representa-

Figura 3. Esquema del tratamiento de las disgrafas mediante un procedimiento de instruccin.

Ortografa natural Los errores de ortografa natural suelen implicar fallos del procesamiento de habla. La evaluacin de nios ms pequeos revela fcilmente esos errores. Los nios ms mayores deben ser evaluados cuidadosamente y con instrumentos adecuados. Es imprescindible determinar el nivel de procesamiento de habla implicado, ya que la intervencin debe solucionar ese factor antes de intentar mejorar directamente la escritura de palabras concretas. Para la exposicin de los procedimientos de intervencin elegimos un caso de disortografa que afecta al orden de los segmentos, la confusin de la secuencia de fonemas en la slaba sinfn: el error supone la escritura incorrecta de secuencias como pra y paro pal y pla. Desarrollaremos este caso porque es muy frecuente y tiene unas caractersticas especiales. El tratamiento que proponemos para esta disortografa consta de varios mdulos de trabajo, tal como se muestra en la figura 3.

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

S121

J.F. CERVERA-MRIDA, ET AL

ciones fonolgicas, como puede ser el programa Aprender palabras descrito en Cervera et al [8]. Es posible que algunas dificultades pasen desapercibidas en los nios ms mayores si no se dominan las tcnicas para evaluar diferencialmente los niveles de procesamiento de habla o si se emplea material lingstico de complejidad no significativa en la evaluacin. En las disortografas que afectan a ortografa arbitraria pero dependiente de contexto y reglas, puede estar implicado este nivel porque, para llegar a automatizar el aprendizaje de las reglas de contexto, se requieren potentes operaciones metafonolgicas que muchos de estos nios no son capaces de hacer a la velocidad adecuada. En todos estos casos, los aspectos de procesamiento fonolgico deben ser trabajados para que sirvan de apoyo firme en el proceso de aprendizaje de la ortografa. No se puede abordar el trabajo de correccin de las disortografas si el nio no tiene unas capacidades muy bien desarrolladas y automatizadas en estos niveles de procesamiento. De hecho, el programa de trabajo debe contar con mdulos para afrontar estos problemas si los hubiere. Algunas de estas estrategias se pueden leer en Villegas [9] y Cervera et al [7,8,10]. Sin embargo, s se puede trabajar en la disortografa si los fallos de procesamiento de habla residen en los niveles que tienen que ver fundamentalmente con el acto articulatorio y la planificacin motora.

Figura 4. Vietas y lemas que acompaan al mdulo de metacognicin del tratamiento de las disortografas.

Conciencia fonolgica Es imposible aplicar un programa como el que proponemos sin que el nio tenga unas habilidades importantes para el manejo de la estructura silbica y fonmica de las palabras. Precisamos que sea capaz de: Identificar, con agilidad mental, cualquier slaba, segn su posicin o naturaleza, en palabras poco frecuentes y de estructura compleja. Es importante sealar que el nio debe ser capaz de hacer esas operaciones mentales con rapidez y precisin. Evidentemente, estos requisitos tienen mucho que ver con las habilidades de procesamiento de habla que hemos mencionado: reconocimiento, almacenamiento y acceso a representaciones fonolgicas de las palabras odas o almacenadas, y programacin de las secuencias odas no almacenadas previamente. Clasificar las palabras odas o recuperadas desde su almacn lxico segn contengan uno u otro fonema implicado en la disortografa. Esta operacin supone aislar un fonema dentro de la secuencia de la palabra, compararlo e identificarlo, para asignarlo a la categora correspondiente. La estructura de la palabra puede facilitar o dificultar esta tarea enormemente. En el caso concreto de la disortografa que afecta a las secuencias pra-par, se dan unas caractersticas especiales debido a la

estructura fontica de estas slabas. Segn Quilis [11], aunque nuestro sistema auditivo y fonolgico no nos permita reconocerlo, la emisin de este tipo de slabas conlleva la interposicin de un elemento acstico de corta duracin, de estructura formntica semejante a la de la vocal contigua y duracin variable: entre 0,8 y 2,9 cs. Este elemento se llama esvarabtico. La palabra procede del snscrito y significa furtivo. Probablemente este elemento se pueda entender si consideramos que tales slabas no han sido creadas hasta hace pocos siglos y que palabras como crnica proceden de formas arcaicas como cornica. Siendo conscientes de las dificultades de muchos alumnos disortogrficos para escribir este tipo de slabas y de la posible influencia del elemento esvarabtico, diseamos un procedimiento de instruccin que mejoraba notablemente otros procedimientos anteriores. Normalmente ante tal disortografa se propone como mtodo de apoyo que el nio preste atencin al elemento central de la slaba. Sin embargo, hemos podido comprobar que es enormemente ms eficaz ensearle a percibir el ltimo elemento, que nunca coincide con el esvarabtico, mientras que el central siempre coincide con l. Podemos concretar estos objetivos en dos actividades: Identificar, en palabras, slabas sinfn o con consonante lquida posnuclear (pra-par): pedimos al nio que identifique las slabas pra-par a partir del proceso de escucha o recuperando la representacin fonolgica inducida con una imagen. Identificacin de la coda silbica: pedimos al nio que iden-

S122

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

tifique el fonema final de la slaba o coda. Hay que tener en cuenta que la coda ser la vocal o la consonante lquida. Debido a que ambas tienen el rasgo acstico de continuidad, podemos prolongar su pronunciacin para favorecer la percepcin. Aplicacin de las reglas de codificacin fonema-grafema (CGF) Cuando el nio es capaz de clasificar adecuadamente la slaba segn la coda silbica, el problema de escritura se resuelve enormemente. Si sabe cul es el elemento final, no es difcil escribir el resto de los elementos y desaparece la ambigedad y la inseguridad ante la escritura de esas slabas. Cuando es capaz de identificar el orden de los fonemas, no tiene ninguna dificultad para aplicar el principio alfabtico. Aplicamos entonces una continuacin lgica de las tareas anteriores: Escribir slabas odas que hemos clasificado acertadamente. Escribir palabras odas cuando previamente se ha identificado la slaba problemtica y se ha clasificado segn la coda silbica. Leer las slabas y las palabras escritas. Es importante repetir estas actividades a partir de la induccin silenciosa de la palabra. Lo hacemos presentando al nio un dibujo que induce la palabra, pero sin pronunciarla ni el educador ni el nio. De esta manera, le pedimos que realice las mismas operaciones identificacin de la slaba y la coda, pero ahora tiene que manipular la representacin fonolgica de su mente sin haber pasado por un mdulo de reconocimiento perceptivo de la palabra. Si estas actividades se realizan de forma satisfactoria, retiramos la ayuda que supone la tabla de clasificacin y continuamos con la tarea de escribir palabras. Mantenemos la instruccin para, verbal y luego mentalmente, aislar la slaba e identificar la coda antes de escribir. Automatizacin Para favorecer la automatizacin del aprendizaje, hacemos dos actividades: escritura de pseudopalabras y el mantenimiento de un lexicn indubitado. La escritura de pseudopalabras sigue el procedimiento empleado y descrito hasta ahora y puede servir como forma de evaluacin e identificacin de los procesos mentales que el nio sigue. La actividad de mantenimiento de un lexicn indubitado se realiza con dos objetivos: el menos importante es reforzar el aprendizaje memorstico e incrementar el nmero de palabras conocidas, y el ms importante, fomentar la metaconciencia ortogrfica y la actitud activa y autorreguladora. Elegimos un cuaderno especial donde el nio elegir las palabras que escriba. l puede decidir qu palabras escribe en el cuaderno, pero slo puede escribir aquellas palabras de las que est seguro que nunca comete fallos. De esta manera, fomentamos la conciencia ortogrfica y la autorregulacin. Cuando el nio propone una palabra para ser escrita en el cuaderno, dicha palabra pasa a un estado de cuarentena en el que tanto el nio como el educador comprueban que se cumple la condicin de palabra sin error. Lo importante no es que el cuaderno cuente con un gran nmero de palabras (un diccionario podra cumplir esa funcin), sino que sea el reflejo de la conciencia ortogrfica del nio.

Ortografa arbitraria Disortografas que afectan a sistemas de fonemas con correspondencia con varios grafemas dependiendo de las reglas basadas en el contexto Vamos a desarrollar detenidamente cmo realizamos el proceso de instruccin de la disortografa que afecta al sistema de dos fonema (/x/ y /g/) que se representan mediante tres grafas (j, g, gu). El proceso, que consta de varios mdulos, sera idntico con los sistemas z/c y c/qu. La figura 3 muestra el esquema con todos los mdulos. El mdulo de metacognicin es comn a cualquier disortografa. En las disortografas relativas a ortografa arbitraria resulta imprescindible, ya que las estrategias que usamos en el proceso de instruccin no dependen del procesamiento natural del lenguaje y requieren un mayor nivel de autorregulacin. El mdulo de lenguaje oral es similar al caso anterior y se aplica en funcin de las caractersticas del nio y de los niveles del procesamiento de lenguaje afectados. Conciencia fonolgica. Algunos de los objetivos que nos planteamos en este mdulo son comunes al que ya hemos descrito: identificar slabas segn su posicin en la palabra y clasificar palabras segn la presencia o ausencia de una determinada slaba. En el caso concreto de esta disortografa, para facilitar y ordenar las operaciones de conciencia fonolgica, asignamos una palabra clave de referencia a cada fonema. Por ejemplo, si se trata de la disortografa j, g, gu, las palabras jamn y gato pueden servir para recordar y asociar los fonemas /x/ y /g/, respectivamente. La tarea podra presentarse de esta manera: a partir de la palabra oda o sugerida por una imagen, el nio debe clasificarla como similar a jamn ([xa], [xe], [xi], [xo], [xu]) o similar a gato ([ga], [ge], [gi], [go], [gu]). Los signos entre corchetes representan sonidos y entre barras, fonemas. La trascripcin de fonemas y sonidos corresponde al Alfabeto Fontico Internacional (AFI), en el que [x] representa el sonido fricativo, velar y sordo que en castellano corresponde a las letras j o g, y [g] representa el sonido oclusivo, velar y sonoro escrito con las grafas g o gu. Debemos realizar la actividad a partir del input auditivo el nio oye la palabra o visual ve una imagen que asocia a la palabra, pero en ambos casos le pedimos que maneje la representacin fonolgica de la palabra. Si partimos de la escucha, se trata de un procesamiento bottom-up, que implica operaciones de reconocimiento fonolgico para acceder desde el estmulo a la representacin mental. Si partimos de la imagen como inductor de la palabra, la representacin fonolgica se obtiene recuperndola del propio almacn lxico: se trata de un procesamiento top-down. Nunca se le debe hacer escribir la palabra antes de que el nio obtenga un nivel de eficacia en esta tarea cercano al nivel adulto, lo cual se podra medir por la rapidez. Por tanto, el nio debe hacer estas operaciones mentales con rapidez antes de tomar el lpiz entre sus manos. Conocimiento de las reglas de correspondencia fonema-grafema. La aplicacin del principio alfabtico es la regla bsica de escritura de los sistemas alfabticos: un fonema se corresponde biunvocamente con un grafema. Mientras que la lengua oral evoluciona a travs de los siglos de forma rpida y dinmica, la lengua escrita tiende al inmovilismo, por lo que se producen

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

S123

J.F. CERVERA-MRIDA, ET AL

desfases entre ambas y se originan las excepciones al principio alfabtico. En castellano se mantiene la regularidad siempre pronunciamos como escribimos, pero, en ocasiones, desaparece la relacin biunvoca entre fonema y grafema: un fonema, en funcin del contexto y siguiendo una regla, se transcribe con dos o tres grafemas o dgrafos. ste es el caso de los sistemas jg- gu, c-z y c-qu-k en el contexto voclico e-i. El nio debe conocer y memorizar la relacin regular y arbitraria que se establece entre el fonema y los dos grafemas como excepcin a la relacin biunvoca del principio alfabtico. Si se tratara de nios sin dificultades de tipo disortogrfico, el aprendizaje sera rpido y la instruccin podra ser ms descuidada. En caso contrario, debemos seguir una metodologa rigurosa y no dar por supuesta ninguna capacidad de generalizacin, automatizacin o transferencia de aprendizajes. Para ello procedemos en estos pasos: El nio nunca debe perder la conciencia de que est ante dos fonemas que se escriben de forma no muy lgica. Trabajamos la conciencia del fonema desde la conciencia silbica: le decimos que hay dos sonidos y cada uno lo representamos y memorizamos por el conjunto de las cinco slabas. Cuando le decimos: Hay dos sonidos, dmelos, esperamos que l sepa respondernos emitiendo un conjunto de cinco slabas ([xa], [xe], [xi], [xo], [xu]) que lo diferencia categricamente del otro conjunto ([ga], [ge], [gi], [go], [gu]). Debe memorizar el conjunto de formas de escribir cada uno de esos grupos de slabas. Usamos un patrn visual que redunde el patrn fonolgico que acabamos de explicar: una tabla que contiene la palabra clave de asociacin con el fonema y las formas en que se puede escribir. Permitimos que esta tabla est a la vista del alumno hasta que l quiera: debe ser l quien decida cundo deja de usarla. Tambin podemos pedirle que la reproduzca de memoria, pero preferimos que la tenga a la vista hasta que l mismo quiera prescindir de ella. Evidentemente, el programa no puede seguir sin que se produzca la memorizacin de la tabla. Debe poder leer el conjunto de grafas pronunciando sin error. Tambin debe poder escribir el conjunto de grafas al dictado. Es importante que en las fases iniciales del programa estas dos actividades se limiten a la escritura y lectura del conjunto de las cinco (o siete slabas) no a las slabas por separado. Instruccin para la aplicacin de reglas de conversin. Una vez que hemos presentado la tabla de conversin fonema-grafema y nos hemos asegurado que el nio puede hacer las operaciones de identificacin de slabas con suficiente rapidez, introducimos un par de actividades previas al ncleo del programa, que consistir en escribir palabras siguiendo el proceso de instruccin. En estas actividades el nio debe clasificar la palabra oda y posteriormente la palabra inducida por una imagen sin que nadie la pronuncie. Para clasificarla deber identificar la slaba portadora del fonema conflictivo (/x/ o /g/) y tomar la decisin acerca de su pertenencia a una de las dos familias representadas por las palabras clave. Por ejemplo, el nio oye la palabra jefe y debe decidir si pertenece a la familia que representa jamn o a la familia representada por gato. En todo momento recordamos que jamn se asocia a [xa], [xe], [xi], [xo], [xu], y gato a [ga], [ge], [gi], [go], [gu]. Cuando esta actividad resulta fcil, modificamos la presentacin de estmulos. Sustituimos la palabra oda por una imagen que induce la palabra, pero ni el educador ni el nio pronuncian

la palabra. La tarea consiste en clasificar la palabra de la misma manera que antes. Ahora el nio se enfrenta a la representacin fonolgica de la palabra almacenada en su memoria. Si falla y clasifica mal la palabra, es necesario volver a hacer la actividad a partir del estmulo auditivo, pero no podemos seguir el proceso si el nio no clasifica correctamente la palabra desde sus propias representaciones mentales. Cuando el nio realiza con facilidad la actividad anterior, la modificamos sustituyendo las palabras de referencia por el conjunto de slabas escritas. Es importante que el nio no presente ninguna duda en estas actividades antes de seguir el proceso de instruccin, al igual que es importante que se resuelvan las actividades oralmente. No hemos pedido que escriba o lea, slo hemos pedido que escuche, identifique el fonema y lo asocie con una palabra de referencia o con el conjunto de slabas escritas que representa el fonema. Aplicacin de las reglas de CGF. Cuando conseguimos que el nio cumpla todos los criterios que hemos establecido previamente, afrontamos el ncleo del programa para corregir la disgrafa. Tal como hemos especificado, consistir en escribir un nmero muy grande de palabras aplicando el procedimiento de instruccin. Al principio actuaremos de forma muy lenta y reflexiva: especificaremos cada paso e impediremos que el nio cometa un error. Esto es importante: no cometer errores durante las sesiones de intervencin. La rapidez debe ser la consecuencia de la automatizacin del proceso. La secuencia incluye la actividad anterior (clasificar la palabra oda o inducida por la imagen), usar la tabla de conversin fonema-grafema y escribir la palabra. Cuando el nio lo decida, eliminamos el apoyo de la tabla de conversin. Durante mucho tiempo pedimos que el nio clasifique la palabra y la escriba en sectores del papel acotados (Fig. 5). nicamente cuando el nio es capaz de escribir con seguridad un gran nmero de palabras y comprobamos que la instruccin est siendo automatizada, le permitimos que escriba las palabras, una a continuacin de otra, sin usar los soportes que usamos para la clasificacin. Automatizacin. Para favorecer la automatizacin del aprendizaje hacemos dos actividades: escritura de pseudopalabras y el mantenimiento de un lexicn indubitado, tal como hemos descrito anteriormente. Disortografas que afectan a los sistemas de fonemas con correspondencia arbitraria entre varios grafemas El tratamiento de las disortografas que se refieren a la ortografa arbitraria plantea un reto para los educadores. No hay nada en el procesamiento de habla en lo que el alumno se pueda apoyar para seguir unos pasos y poder resolver el problema. El conocimiento que tenemos sobre la ortografa de palabras con las letras v, h o k es un conocimiento memorstico. Probablemente haya algn lector que ignore cul de estas palabras est bien escrita: avubilla-abubilla-abuvilla-avuvilla. No hay nada en su conocimiento anterior que le permita, si lo ignora, deducirlo. La mayora de las personas llegan a esas representaciones ortogrficas de las palabras mediante la memoria visual. De hecho, un buen sistema ante una duda ortogrfica puede ser escribir de ambas maneras la palabra. Por ejemplo, viejo-biejo. La mayora de los lectores normales afirma que los ojos duelen al ver la forma incorrecta. Sin embargo, todos los dislxicos y disortogrficos a los que les hemos hecho la pregunta

S124

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Figura 5. Tablas para las actividades de clasificacin. En unas ocasiones se emplean las imgenes que representan las palabras clave y, en otras, el conjunto de slabas. Se emplean tambin para las actividades de escritura cuando se proporciona el soporte de la clasificacin.

las dudas acerca de la escritura de tems morfolgicos como, por ejemplo, la palabra a frente a la palabra ha. Para estos problemas podemos usar otras estrategias de aprendizaje basadas en la conciencia morfosintctica y en el conocimiento de reglas. Adems, se pueden combinar con otras estrategias muy eficaces como las de derivacin y familiaridad: si s que avin se escribe con v, puedo deducir que aviador tambin. Pensamos que el efecto tranquilizador que produce este cambio radical durante las sesiones de reeducacin slo se escriben palabras con v es una de las claves para que la instruccin d resultado con muchachos mayores y con adultos.

confirman que ellos no sienten tal dolor, simplemente comprueban que la estrategia les es completamente intil ya que lo nico que pueden decir es que en las dos formas pone la misma palabra ya que ambas suenan igual. Cuando trabajamos con estas personas, y suele ser a partir de la enseanza secundaria donde este tipo de problemas reclama atencin, nos planteamos trabajar a partir de sus puntos fuertes para compensar sus debilidades. Hace tiempo nos dimos cuenta que la memoria visual no les suele aportar ayuda para estas tareas, por lo que pensamos sustituirla por otro tipo de memoria que es perfectamente operativa en estos muchachos. Bsicamente, sustituimos la memoria visual por una memoria de asociacin y ofrecemos un tipo de instruccin que potencia la memorizacin basndonos en el estudio sistemtico de vocabulario de alta frecuencia. Los mdulos que empleamos en esta instruccin son los mismos, pero cambian radicalmente los procedimientos. Metacognicin Para trabajar con muchachos mayores o con adultos, resulta imprescindible encontrar un sistema de instruccin libre de ansiedad. La historia de estas personas no les deja precisamente en ptimas condiciones y disponibles al aprendizaje. Para ellos, una sesin de trabajo puede ser una pequea tortura donde se manifiestan sntomas vegetativos de ansiedad: sudoracin, boca seca, hormigueo Obviamente, en estas condiciones memorizar y aprender es bastante difcil. Para afrontar estos aspectos le anunciamos que durante la sesin nicamente trabajaremos palabras con una letra conflictiva. Por ejemplo, slo trabajaremos palabras que llevan la letra h. Es decir, que est asegurado el xito rotundo. El efecto es notable: empiezan a poder aprender. Empiezan a recordar las palabras que han sido trabajadas. Y todas ellas llevan la letra h o la letra v! Parece una propuesta muy arriesgada, pero actuamos con un margen de seguridad ya que elegimos trabajar palabras con h o con v por un motivo estadstico: hay menos. Adems, tenemos que asegurarnos que nuestro aprendizaje se realiza sobre un nmero estadsticamente significativo de palabras que han sido elegidas sobre la base de la frecuencia de uso. Se trata, en el fondo, de crear un banco de memoria que permita a la persona asegurar que tal o cual palabra se escribe con h o con v porque recuerda que la ha trabajado. El recuerdo no ser visual, sino asociativo. Este sistema puede ser potente y adecuado para resolver los tems lexicales, pero no sera adecuado para resolver

Secuencia de instruccin por asociaciones paradjicas. Describimos ahora una secuencia de instruccin cuyo fin es la memorizacin mediante asociaciones: El alumno lee un grupo de diez palabras que contienen la letra v e intenta memorizarlo. Si desconoce alguna palabra, aclaramos su significado. Se le pide que haga una asociacin, normalmente simptica y provocativa, y la formule en una frase que grabamos. Este proceso lo hacemos a gran velocidad, espontneamente, sin pensar mucho en la asociacin. Por ejemplo: caverncola se podra asociar a una frase como mi padre es un caverncola. El alumno escucha las frases grabadas por l y las escribe. El alumno contesta o completa frases que el educador propone. Por ejemplo: Los habitantes de cavernas son, Tu padre es un . Se realizan ms ejercicios orales u escritos que potencian la memorizacin: Contesta si entre las diez palabras estaba caverncola o avcola, Selecciona las palabras que estaban en la lista. En cualquier momento el alumno puede observar la lista unos instantes y se pide que corrija los fallos de memorizacin. Ejercicios de familias y derivacin: caverncola, caverna, cavernoso, cueva. Al final de la sesin se le pide que recuerde las palabras trabajadas. Se le estimula a que mantenga un cuaderno con el lexicn indubitado, tal como hemos explicado en otras disgrafas. En este lexicn slo escribe las palabras cuya ortografa recuerda conscientemente y con seguridad.

CONCLUSIONES La mayora de los programas y materiales publicados para la intervencin en trastornos disortogrficos no plantea estrategias especficas para el aprendizaje, salvo la confrontacin con el error y con la exposicin de las reglas de ortografa que los nios con dificultades de aprendizaje no logran dominar. Nuestra propuesta, basada en la experiencia clnica y en el anlisis semiolgico de los errores, consiste en unas secuencias de instruccin especficas para cada tipo de error que afrontan los dficit en procesos psicolingsticos subyacentes, intentan compensar los puntos dbiles del procesamiento con puntos fuertes y persiguen el aprendizaje de gran cantidad de palabras que contienen ese tipo de dificultad ortogrfica. Intentamos que todas las secuencias que desarrollamos estn pensadas para favorecer un aprendizaje libre de ansiedad y la aplicacin de estrategias metacognitivas.

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126

S125

J.F. CERVERA-MRIDA, ET AL

BIBLIOGRAFA 1. Miranda-Casas A, Vidal-Abarca E, Soriano-Ferrer M. Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirmide; 2003. 2. Snowling MJ. Reading development and its difficulties. Educ Child Psychol 1998; 15: 44-58. 3. Stackhouse J. Barriers to literacy development in children with speech and language difficulties. In Bishop D, Leonard L, eds. Speech and language impairments in children. East Sussex: Taylor & Francis; 2000. p. 73-97. 4. Catts H. The relationship between speech-language impairments and reading disabilities. J Speech Hear Res 1993; 36: 948-58. 5. Dodd B. The differential diagnosis and treatment of children with speech disorder. London: Whurr Publishers; 1995. 6. Ygual-Fernndez A, Cervera-Mrida JF. Valoracin del riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura en nios con trastornos del lenguaje. Rev Neurol Clin 2001; 2: 95-106. 7. Cervera-Mrida JF, Ygual-Fernndez A. Evaluacin e intervencin en nios con trastornos fonolgicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura. Cuadernos de Audicin y Lenguaje 2001; 1: 1-41. 8. Cervera-Mrida JF, Ygual-Fernndez A. La intervencin logopdica en los trastornos fonolgicos desde el paradigma psicolingstico del procesamiento de habla. Rev Neurol 2003; 36 (Supl 1): S39-53. 9. Villegas-Lirola F. Manual de logopedia. Evaluacin e intervencin de las dificultades fonolgicas. Madrid: Pirmide; 2004. 10. Cervera-Mrida JF, Ygual-Fernndez A. Metodologa para la intervencin logopdica en los trastornos del habla. Rev Logop Fon Aud 1994; 14: 19-26. 11. Quilis A. Fontica acstica de la lengua castellana. Madrid: Gredos; 1981.

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN EN TRASTORNOS DISORTOGRFICOS ATENDIENDO A LA SEMIOLOGA DE LOS ERRORES Resumen. Introduccin. Cuando realizamos un anlisis minucioso de los errores que cometen los nios con problemas de aprendizaje de la escritura, podemos observar errores cualitativamente diversos, cada uno de ellos directamente relacionado con uno de los procesos bsicos imprescindibles para la ortografa: procesos perceptivo-lingsticos, metalingsticos, de memoria operativa, de memoria a largo plazo, etc. El objetivo de este trabajo es la exposicin de una propuesta metodolgica para el tratamiento de nios con dificultades de aprendizaje de la ortografa que considere estos procesos. Desarrollo. Se parte de un anlisis minucioso de los errores ortogrficos y su clasificacin semiolgica, y se propone una secuencia de instruccin para cada tipo de error que afronta los procesos psicolingsticos deficitarios, compensa los puntos dbiles del procesamiento con los puntos fuertes y persigue el aprendizaje de un gran nmero de palabras, de manera que se favorecen los procesos metacognitivos y autorregulatorios aplicados a la escritura. Conclusiones. La enseanza de la ortografa a alumnos con problemas dislxicos y disortogrficos plantea dificultades metodolgicas importantes. En nuestra prctica clnica hemos intentado desarrollar procesos de enseanza que se adapten a las caractersticas semiolgicas de los errores ortogrficos intentando influir tanto en el rendimiento acadmico real como en los procesos psicolingsticos que subyacen a esos errores. [REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-26] Palabras clave. Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Dislexia. Trastornos disortogrficos. Tratamiento de los trastornos disortogrficos.

UMA PROPOSTA DE INTERVENO EM PERTURBAES ORTOGRFICAS TENDO EM CONTA A SEMIOLOGIA DOS ERROS Resumo. Introduo. Quando realizamos uma anlise minuciosa dos erros que cometem as crianas com problemas de aprendizagem de escrita, podemos observar erros qualitativamente diversos, cada um deles directamente relacionado com um dos processos bsicos imprescindveis para a ortografia: processos perceptivolingusticos, metalingusticos, de memria operativa, de memria a longo prazo, etc. O objectivo deste trabalho a exposio de uma proposta metodolgica para o tratamento de crianas com dificuldades de aprendizagem da ortografia envolvendo estes processos. Desenvolvimento. Parte-se de uma anlise minuciosa dos erros ortogrficos e sua classificao semiolgica, e prope-se uma sequncia de instrues para cada tipo de erro que afronta os processos psicolingusticos deficitrios, compensando os pontos dbeis do processamento com os pontos fortes, perseguindo a aprendizagem de um grande nmero de palavras, com nfase nos processos metacognitivos e auto-regulatrios aplicados escrita. Concluses. O ensino da ortografia a alunos com problemas dislxicos e ortogrficos levanta dificuldades metodolgicas importantes. Na nossa prtica clnica temos tentado desenvolver processos de ensino que se adaptem s caractersticas semiolgicas dos erros ortogrficos tentando influenciar, tanto o rendimento acadmico real, como os processos psicolingusticos que esto subjacentes a esses erros. [REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-26] Palavras chave. Dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Dislexia. Perturbaes ortogrficas. Tratamento das perturbaes ortogrficas.

S126

REV NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S117-S126