SISTEMA DE NUMERAO ROMANA

Os romanos usavam um sistema interessante para representar os nmeros. Eles usavam sete letras do alfabeto e a cada uma delas atribuam valores:

I 1

V 5

X 10

L 50

C 100

D 500

M 1.000

Os numerais I, X, C, M s podem ser repetidos at trs vezes.

I=1 X = 10 C = 100 M = 1.000 II = 2 XX = 20 CC = 200 MM = 2.000 III =3 XXX = 30 CCC = 300 MMM = 3.000

Vamos aprender alguns numerais romanos.

I=1 II = 2 III = 3 IV = 4 V=5 VI = 6 VII = 7 VIII = 8 IX = 9 X = 10 XX = 20 XXX = 30 XL = 40 L = 50 LX = 60 LXX = 70 LXXX = 80 XC = 90 C = 100 CC = 200 CCC = 300 CD = 400 D = 500 DC = 600 DCC = 700 DCCC = 800 CM = 900 M = 1.000 MM = 2.000 MMM = 3.000

ATENO!
Os numerais I, X e C, escritos direita de numerais maiores, somam-se seus valores aos desses numerais. Exemplos:

VII = 7 ( 5 + 2 ) CX = 110 (100+10)

LX = 60 ( 50 + 10 ) CXXX = 130 (100+30)

LXXIII = 73 (50+20+3) MCC = 1.200 (1.000+200)

Os numerais I, X e C, escritos esquerda de numerais maiores, subtraem-se seus valores aos desses numerais. Exemplos: IV = 4 (5-1) XC = 90 (100-10) 100) IX = 9 (10-1) CD = 400 (500-100) XL = 40 (50-10) CM = 900 (1.000-

Colocando-se um trao horizontal sobre um ou mais numerais, multiplica-se seu valor por 1.000. Exemplos: V = 5.000 __ IX = 9.000 ___ X = 10.000 __

Reta Orientada - Eixo Uma reta r orientada quando fixa nela um sentido de percurso, considerado positivo e indicado por uma seta.

Segmento orientado Um segmento orientado determinado por um par ordenado de pontos, o primeiro chamado origem do segmento, o segundo chamado extremidade.

Segmento Nulo Um segmento nulo aquele cuja extremidade coincide com a origem.

Segmentos Opostos Se AB um segmento orientado, o segmento orientado BA oposto de AB.

Medida de um Segmento Fixada uma unidade de comprimento, cada segmento orientado pode-se associar um nmero real, no negativo, que a medida do segmento em relao aquela unidade. A medida do segmento orientado o seu comprimento ou seu mdulo. O comprimento do segmento AB indicado por .

Assim, o comprimento do segmento AB representado na figura abaixo de 5 unidades de comprimento:

= 5 u.c.

Observaes
a.

Os segmentos nulos tm comprimento igual a zero = .

b.

Direo e Sentido Dois segmentos orientados no nulos AB e CD tm a mesma direo se as retas suportes desses segmentos so paralelas:

ou coincidentes

Observaes
a. b.

S se pode comparar os sentidos de dois segmentos orientados se eles tm mesma direo. Dois Segmentos orientados opostos tm sentidos contrrios.

Segmentos Equipolentes Dois segmentos orientados AB e CD so equipolentes quando tm a mesma direo, o mesmo sentido e o mesmo comprimento. Se os segmentos orientados AB e CD no pertencem mesma reta. Na segunda figura abaixo, para que AB seja equipolente a CD necessrio que AB//CD e AC/BD, isto , ABCD deve ser um paralelogramo.

Observaes
a. b.

Dois segmentos nulos so sempre equipolentes. A equipolncia dos segmentos AB e CD representada por AB ~ CD.

Propriedades da Equipolncia
I. II. III.

AB ~ AB (reflexiva). Se AB ~ CD, CD ~ AB (simtrica). Se AB ~ CD e CD ~ EF, AB ~ EF (transitiva).

IV.

Dado o segmento orientado AB e um ponto C, existe um nico ponto D tal que AB ~ CD.

Vetor Vetor determinado por um segmento orientado AB o conjunto de todos os segmentos orientados equipolentes a AB.

Se indicarmos com

este conjunto, simbolicamente poderemos escrever: = {XY/XY ~ AB}

onde XY um segmento qualquer do conjunto.

O vetor determinado por AB indicado por

ou B - A ou

um mesmo vetor determinado por uma infinidade de segmentos orientados, chamados representantes desse vetor, e todos equipolentes entre si. Assim, um segmento determina um conjunto que o vetor, e qualquer um destes representantes determina o mesmo vetor. Usando um pouco mais nossa capacidade de abstrao, se considerarmos todos os infinitos segmentos orientados de origem comum, estaremos caracterizando, atravs de representantes, a totalidade dos vetores do espao. Ora, cada um destes segmentos um representante de um s vetor. Conseqentemente, todos os vetores se acham representados naquele conjunto que imaginamos. As caractersticas de um vetor so as mesmas de qualquer um de seus representantes, isto : o mdulo, a direo e o sentido do vetor so o mdulo, direo e o sentido de qualquer um de seus representantes. O mdulo de se indica por | | .

Vetores iguais

Dois vetores

so iguais se, e somente se, AB ~ CD.

Vetor Nulo Os segmentos nulos, por serem equipolentes entre si, determinam um nico vetor, chamado vetor nulo ou vetor zero, e que indicado por .

Vetores Opostos

Dado um vetor

, o vetor

o oposto de

e se indica por

ou por

Vetor Unitrio

Um vetor

unitrio se | | = 1.

Versor

Versor de um vetor no nulo

o vetor unitrio de mesma direo e mesmo sentido de

Por exemplo, tomemos um vetor

de mdulo 3.

Os vetores

da figura so vetores unitrios, pois ambos tm mdulo 1. No entanto, apenas . Portanto, este o versor de .

tem a mesma direo e o mesmo sentido de

Vetores Colineares

Dois vetores e so colineares se tiverem a mesma direo. Em outras palavras: e so colineares se tiverem representantes AB e CD pertencentes a uma mesma reta ou a retas paralelas.

Vetores Coplanares

Se os vetores no nulos , e (no importa o nmero de vetores) possuem representantes AB, CD e EF pertencentes a um mesmo plano , diz-se que eles so coplanares.

Dois vetores

quaisquer so so sempre coplanares, pois podemos sempre tomar um ponto no e pertencendo a um plano p que

espao e, com origem nele, imaginar os dois representantes de passa por este ponto. Trs vetores podero ou no ser coplanares.

so coplanares

, Soma de vetores

no so coplanares

Se v=(a,b) e w=(c,d), definimos a soma de v e w, por: v + w = (a+c,b+d)

Propriedades da soma de vetores

I) Comutativa: Para todos os vetores u e v de R2: v+w=w+v II) Associativa: Para todos os vetores u, v e w de R : u + (v + w) = (u + v) + w
2

III) Elemento neutro: Existe um vetor O=(0,0) em R tal que para todo vetor u de R , se tem: O+u=u IV) Elemento oposto: Para cada vetor v de R2, existe um vetor -v em R2 tal que: v + (-v) = O

Diferena de vetores Se v=(a,b) e w=(c,d), definimos a diferena entre v e w, por: v - w = (a-c,b-d)

Produto de um escalar por um vetor Se v=(a,b) um vetor e c um nmero real, definimos a multiplicao de c por v, como: c.v = (ca,cb)

Propriedades do produto de escalar por vetor Quaisquer que sejam k e c escalares, v e w vetores:

1v=v (k c) v = k (c v) = c (k v) kv=cv implica k = c, se v for no nulo

k (v+w) = k v + k w (k + c)v = k v + c v

Mdulo de um vetor O mdulo ou comprimento do vetor v=(a,b) um nmero real no negativo, definido por:

Vetor unitrio Vetor unitrio o que tem o mdulo igual a 1.

Existem dois vetores unitrios que formam a base cannica para o espao R , que so dados por:
2

i = (1,0)

j = (0,1)

Para construir um vetor unitrio u que tenha a mesma direo e sentido que um outro vetor v, basta dividir o vetor v pelo seu mdulo, isto :

Observao:
Para construir um vetor u paralelo a um vetor v, basta tomar u=cv onde c um escalar no nulo. Nesse caso, u e v sero paralelos.

Se c = 0 ento u ser o vetor nulo. Se 0 < c < 1 ento u ter comprimento menor do que v. Se c > 1 ento u ter comprimento maior do que v. Se c < 0 ento u ter sentido oposto ao de v. Produto escalar Dados os vetores u=(a,b) e v=(c,d), definimos o produto escalar entre os vetores u e v, como o nmero real obtido por: u.v = a.c + b.d Exemplos: O produto escalar entre u=(3,4) e v=(-2,5) : u.v = 3.(-2) + 4.(5) = -6+20 = 14 O produto escalar entre u=(1,7) e v=(2,-3) : u.v = 1.(2) + 7.(-3) = 2-21 = -19

Propriedades do produto escalar

Quaisquer que sejam os vetores, u v e w e k escalar:

v.w = w.v 2 v.v = |v| |v| = |v| u.(v+w) = u.v + u.w (kv).w = v.(kw) = k(v.w) |kv| = |k| |v| |u.v| <= |u| |v| (desigualdade de Schwarz) |u+v| <= |u| + |v| (desigualdade triangular) Obs: <= significa menor ou igual

ngulo entre dois vetores O produto escalar entre os vetores u e v pode ser escrito na forma: u.v = |u| |v| cos(x) onde x o ngulo formado entre u e v.

Atravs desta ltima definio de produto escalar, podemos obter o ngulo x entre dois vetores genricos u e v, como:

desde que nenhum deles seja nulo.

Vetores ortogonais Dois vetores u e v so ortogonais se: u.v = 0

MEDIDAS
UM POUCO DE HISTRIA
Os sistemas de Pesos e Medidas so o resultado de uma evoluo gradual sujeita a muitas influncias. difcil, portanto, estabelecer um percurso lgico e claro para o seu aparecimento Contar, foi talvez a forma mais primitiva de medir. As comunidades pr-histricas utilizavam as unidades dos seus produtos principais para se exprimirem nas trocas. Por exemplo: um agricultor avaliava (media) uma ovelha em "mos cheias de trigo" ou outro gro das suas produes. O sistema de medida por unidades de troca durou milnios. O desenvolvimento e aplicao de medidas lineares - antes do aparecimento das de peso e capacidade - apareceram entre 10.000 e 8.000 anos AC. As unidades de medida nesses tempos baseavam-se na comparao com objetos naturais. Depois comearam a utilizar-se algumas dimenses do corpo humano como padro de medidas lineares. Por exemplo: os egpcios chamavam distncia entre o cotovelo e a extremidade do dedo mdio: Braa. Entretanto, alguns povos, perceberam-se de que havia alguma uniformidade entre os pesos de algumas sementes e gros e assim tomaram-os para bitolas de peso. Por exemplo: o Carat ainda hoje usado pelos joalheiros modernos - resultou do peso da semente de alfarroba; ou o Gro - ainda usado como unidade de peso - tem origem no peso das sementes do trigo ou da cevada. A diversidade de todos estes mtodos de medida levaram a que as sociedades primitivas, ao tornarem-se mais sofisticadas, tivessem a necessidade de normalizar os seus Sistemas de Pesos e Medidas.

NO EGIPTO
Provavelmente a mais antiga medida linear usada pelos egpcios, babilnios e hebreus, foi a braa. De origem incerta: ou talvez como a tal distncia entre o cotovelo e a extremidade do dedo mdio. Os egpcios tinham dois tipos de Braa: A Braa Curta com 17,7 polegadas = 0,45 mts. A Braa Real com 20,6 polegadas = 0,524 mts A Braa Real era dividida em 7 Palmos e cada Palmo em 4 Dedos (com a largura do dedo mdio)

 curioso que a Braa, ainda hoje usada na marinharia como medida de comprimento para designar profundidades, ou cabos e linhas dos aprestos martimos.

NA GRCIA E ROMA
Os gregos adaptaram alguns padres dos sistemas desenvolvidos pelos egpcios e babilnios mas introduziram uma nova unidade: O P (Foot), dividido em 12 unidades designadas por Polegadas (Inches). Os romanos adaptaram o P (Foot) dividido em 12 Polegadas (Inches) para medida de comprimento. Para o sistema de pesos criaram a Ona (Oz) como a menor unidade. Depois: - Num sistema: 16 Oz = 1 Poud (Libra) - Noutro sistema: 1 Poud (Libra) = 12 Oz

NA IDADE MDIA
No obscurantismo da Idade Mdia quase todos os sistemas de medidas desapareceram ou no eram usados. Cada Cidade, Territrio ou Provncia usava as suas medidas com os conseqentes erros, fraudes e enganos nos mercados. No Sculo XIV os mercadores ingleses estabeleceram o seu sistema de pesos baseado na Libra (Lb) = 7.000 Gros (Gr) = 16 Onas (Oz) que ainda hoje empregue em muitos pases de expresso inglesa. No Sculo XV um outro sistema foi estabelecido: a Ona Troy (Oz troy) = 480 Gros (Gr) = 12 Onas da Libra.

O SISTEMA MTRICO
A criao do Sistema Mtrico Decimal foi um importante contributo da Revoluo Francesa. Baseia-se em mltiplos de 10. A sua unidade bsica o Metro; inicialmente definido como a dcima milionsima parte do comprimento do meridiano terrestre entre os paralelos de Dunkerque e Barcelona (cerca de 1/4). Entre 1960 e 1983 foi redefinido como o comprimento de onda do istopos 86 do Krypton; e em 1983 voltou a ser redefinido como o comprimento do percurso efetuado pela luz, no vcuo, em 1/299.792.458 segundos: medida que reproduzvel em laboratrio. Hoje, o sistema mtrico decimal universalmente aceite, incluindo o Reino Unido depois da adeso Unio Europia. Os Estados Unidos (USA) por inrcia ou pela importncia da sua economia ainda no sentiram a necessidade de adaptar este sistema.

Em 1960, a 10 Conferncia Internacional de Pesos e Medidas adotou o International System of Units (SI). Este sistema baseado em sete unidades de medida:
- O Metro para unidade de comprimento (m); - O Kilograma para unidade de massa (kg); - O Segundo para unidade de tempo (s); - O Kelvin para unidade de temperatura termodinmica (K); - A Candela para unidade de intensidade luminosa ((cd); - O Ampre como unidade eltrica (A); - O Mole para a quantidade de substncia (mol).

Um pouco de histria ajuda a entender a dvida

(tpico 1) Na escola de trinta anos atrs, saber a tabuada de cor, "na ponta da lngua", era ponto de honra para alunos e professores do antigo primrio. Poucas pessoas, talvez, ousassem por em dvida a necessidade desta mecanizao. Na dcada de 60 despontaram movimentos de todos os tipos, rompendo com tradies seculares: o feminismo, a revoluo sexual, os hippies, os Beatles, a revoluo cultural na China, as passeatas de estudantes em Paris-68 etc. O ensino da matemtica no ficou indiferente ao clima revolucionrio. A Matemtica Moderna modificou o ensino da matemtica. No vamos discutir aqui as caractersticas deste movimento mas, dentre seus aspectos positivos, destacava-se o desejo de aprendizagem com compreenso. No conjunto de crticas ao ensino tradicional, uma recaiu sobre a mecanizao da tabuada. Diversas escolas aboliram e proibiram a memorizao da mesma. A professora ou professor que obrigasse seus alunos a decorar a tabuada era, muitas vezes, considerado "antiquado", "retrgrado". O argumento dos renovadores, contrrio memorizao, era basicamente este: "no se deve obrigar o aluno a decorar a tabuada; deve-se, isto sim, criar condies para que ele a compreenda". Os adeptos das novas tendncias alegavam que, se o aluno compreendesse a tabuada, se ele entendesse o significado de cdigos como 3 x 7, 8 x 6, 5 x 9 etc., ento, quando precisasse, sozinho, pensando, ele descobriria os resultados. Alguns professores rebatiam esta afirmao alegando que, sem saber a tabuada de cor, um aluno no poderia realizar multiplicaes e divises. A cada momento, na realizao de clculos e na resoluo de problemas ele "engasgaria" por no saber a tabuada de cor. curioso observar que, passados estes anos todos, esta discusso permanece entre ns.

necessrio compreender
(tpico 2) Nesta discusso, apesar das divergncias, h uma opinio unnime: deve-se condenar a mecanizao pura e simples da tabuada. absurdo exigir que os alunos recitem: "dois vezes um, dois; dois vezes dois, quatro;...", sem que eles entendam o significado do que esto dizendo. A multiplicao (bem como todas as outras operaes e a noo de nmero e o sistema de numerao decimal) precisa ser construda e compreendida. Esta construo o resultado de um trabalho mental por parte do aluno. O termo tabuada bastante antigo e designa um conjunto de fatos, como por exemplo:

3 x 1 = 3, 3 x 2 = 6, 3 x 3 = 9, etc.
Esses fatos tm sido chamados, por diversos autores, de fatos fundamentais da multiplicao. Trabalhando com materiais variados (papel quadriculado, gros, palitos), explorando jogos e situaes diversas (quantos alunos sero necessrios para formar 4 times de vlei?), os alunos podero, aos poucos, construir e registrar os fatos fundamentais que compem a tabuada.

Construindo a tabuada
(tpico 3) A atividade que vamos descrever bastante rica. Nela, os alunos constrem a tabuada, partindo de alguns fatos simples j trabalhados anteriormente. Primeiramente organizamos a tabela e registramos com os alunos os fatos j conhecidos (at 5 x 5).

-x 1 2 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 2 4 6 8 1 0

3 3 6 9 1 2 1 5

4 4 8 1 2 1 6 2 0

5 6 7 8 9 5 -- -- -- -1 -- -- -- -0 1 -- -- -- -5 2 -- -- -- -0 2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -- -- -- -- -- -- -- -8 -- -- -- -- -- -- -- -- -9 -- -- -- -- -- -- -- -- - fcil completar a primeira linha pois ela se refere multiplicao por 1. Tambm fcil completar a primeira coluna. -x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 1 0 3 3 6 9 1 2 1 5 4 4 8 1 2 1 6 2 0 5 6 7 8 9 5 6 7 8 9 1 -- -- -- -0 1 -- -- -- -5 2 -- -- -- -0 2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -- -- -- -- -- -- -8 -- -- -- -- -- -- -- -9 -- -- -- -- -- -- -- --

Proponha aos alunos que descubram quanto d, por exemplo, 8 x 3. Eles podem obter este resultado, por exemplo, atravs de adies sucessivas:

Mas podem tambm obter 8 x 3 de outro modo. Como 8 = 5 + 3, podem perceber que: 8x3=5x3+3x3 Na tabela temos os valores de 5 x 3 e 3 x 3, logo: 8 x 3 = 15 + 9 = 24 Da mesma forma podem fazer: 9 x 3 = 5 x 3 + 4 x 3 = 15 + 12 = 27 7 x 4 = 3 x 4 + 4 x 4 = 12 + 16 = 28

Os produtos obtidos vo sendo registrados na tabela. -x -1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 2 4 6 8 1 0 3 3 6 9 1 2 1 5 4 4 8 1 2 1 6 2 0 5 6 7 8 9 5 6 7 8 9 1 -- -- -- -0 1 -- -- -- -5 2 -- -- -- -0 2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -8 -9 -2 -- -- -- -- -8

2 -- -- -- -- -- -4 2 -- -- -- -- -- -7

Nessa altura do trabalho com a multiplicao os alunos j tero percebido que 3 x 5 = 5 x 3, 2 x 4 = 4 x 2, etc. Assim, como j descobriram que 8 x 3 = 24, concluem que 3 x 8 = 24; como 9 x 3 = 27, ento 3 x 9 = 27. E a tabela vai sendo completada. -x -1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 2 4 6 8 1 0 3 3 6 9 1 2 1 5 4 4 8 1 2 1 6 2 0 5 6 7 5 6 7 8 8 9 9

1 -- -- -- -0 1 -- -5 2 -0 2 4 2 7

2 -- -8

2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -8 -9 -2 -- -- -- -- -8

2 -- -- -- -- -- -4 2 -- -- -- -- -- -7

Note que nesta construo, vo sendo usadas intuitivamente, diversas propriedades da multiplicao. Ao longo desta atividade a compreenso da multiplicao est presente o tempo todo. -x -1 2 1 2 1 2 2 4 3 3 6 4 4 8 5 5 1 0 6 6 1 2 7 7 1 4 8 8 1 6 9 9 1 8

3 4 5 6 7 8 9

3 4 5 6 7 8 9

6 8 1 0 1 2 1 4 1 6 1 8

9 1 2 1 5 1 8 2 1 2 4 2 7

1 2 1 6 2 0 2 4 2 8 3 2 3 6

1 5 2 0 2 5 3 0 3 5 4 0 4 5

1 8 2 4 3 0 3 6 4 2 4 8 5 4

2 1 2 8 3 5 4 2 4 9 5 6 6 3

2 4 3 2 4 0 4 8 5 6 6 4 7 2

2 7 3 6 4 5 5 4 6 3 7 2 8 1

Uma vez completada a tabela, podemos prosseguir explorando-a ainda mais: A linha do 1 igual coluna do 1. A linha do 2 igual coluna do 2 etc. Isto ocorre porque 3 x 1 = 1 x 3, 2 x 4 = 4 x 2 etc. Na linha do 1 (e na coluna do 1) os nmeros aumentam de 1 em 1.

Na linha 2 (e na coluna do 2) os nmeros aumentam de 2 em 2.

E assim por diante. Na linha 9 (e na coluna do 9) os nmeros aumentam de 9 em 9. fundamental explorar este ritmo, esta regularidade da tabuada. Pea aos alunos que localizem todos os 12 da tabela. Ele aparece quatro vezes. Estas quatro aparies correspondem aos produtos 3 x 4, 4 x 3, 2 x 6 e 6 x 2. Faa o mesmo com outros nmeros, com 16, 15 etc. Uns aparecem trs vezes, outros duas e outros ainda s uma vez.

A memorizao tambm necessria

(tpico 4) importante que, uma vez compreendidos os fatos fundamentais, eles sejam, aos poucos, memorizados pelas crianas. Para isso interessante utilizar jogos variados. Vamos dar um exemplo. O tabuleiro do desenho, com 36 casinhas, pode ser desenhado em cartolina ou qualquer outro papel. Os nmeros que nele aparecem so os resultados das multiplicaes de 1, 2, 3, 4, 5 e 6 por 1, 2, 3, 4, 5 e 6:

5 x 6 = 30, 1 x 2 = 2, 3 x 3 = 9, 4 x 6 = 24 etc.
Para jogar so necessrios dois dados. 2 8 2 4 1 1 2 4 6 3 0 1 0 1 1 5 6 2 1 1 2 3 2 0 3 5 9 2 -4 1 -8 4 --

5 1 5 6 3 2 4

8 1 6 6

2 3 6 2 0

0 8 5 1 -0 1 -2

Um aluno joga contra outro. Na sua vez, cada jogador lana os dois dados, observa os dois nmeros obtidos e procura, no tabuleiro, o produto dos mesmos, a colocando um gro de feijo, por exemplo. O outro jogador deve assinalar seus resultados com outra marca, como tampinhas por exemplo. Vence o jogador que tiver 3 marcadores numa mesma linha, coluna ou diagonal. O professor pode ainda promover com os alunos a "gincana da multiplicao", em que um grupo faz perguntas a outro: "quanto 3 x 9?". Ou ento um grupo diz o produto (por exemplo: 63) e o outro encontra os fatores (7 e 9). Estas atividades contribuem para a memorizao da tabuada. claro que este esforo de memorizao no deve ser obsessivo. Se um aluno, em algum momento, no se lembrar, por exemplo, de quanto 7 x 8, importante que ele tenha a chance de pensar e descobrir por si prprio. Alm disso, devemos discutir com os alunos a necessidade desta memorizao. Eles devem saber que ela necessria para que possamos apresentar um bom desempenho em situaes mais complexas. A necessidade da memorizao justifica-se. No toa que os fatos fundamentais tm este nome. A fixao dos mesmos importante para que o aluno compreenda e domine algumas tcnicas de clculo. Na explorao de novas idias matemticas (fraes, geometria, mltiplos, divisores etc) a multiplicao aparecer com freqncia. Se a criana no tiver fixado os fatos fundamentais, a cada momento ela engasgar na tabuada, desviando sua ateno das novas idias que esto sendo trabalhadas. Respondendo ento pergunta que d ttulo a esta leitura, devemos dizer que o aluno no deve decorar mecanicamente a tabuada, mas que precisa fazer um certo esforo para memorizar. Insistimos porm que esta memorizao deve ser precedida pela compreenso. A nfase do trabalho deve ser posta na construo dos conceitos. A preocupao com a memorizao no deve ser obsessiva e exagerada. -x -1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 4 6 8 1 0 1 2 1 4 1 6 1 8 3 3 6 9 1 2 1 5 1 8 2 1 2 4 2 7 4 4 8 1 2 1 6 2 0 2 4 2 8 3 2 3 6 5 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 3 5 4 0 4 5 6 6 1 2 1 8 2 4 3 0 3 6 4 2 4 8 5 4 7 7 1 4 2 1 2 8 3 5 4 2 4 9 5 6 6 3 8 8 1 6 2 4 3 2 4 0 4 8 5 6 6 4 7 2 9 9 1 8 2 7 3 6 4 5 5 4 6 3 7 2 8 1