Universidade de So Paulo

Experincias em contexto: A experimentao numa perspectiva scio-cultural-histrica

Juliano Camillo

SO PAULO 2011

Universidade de So Paulo
Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biocincias Faculdade de Educao

EXPERINCIAS EM CONTEXTO: A EXPERIMENTAO NUMA PERSPECTIVA SCIOCULTURAL-HISTRICA Juliano Camillo

Orientador: Prof. Dr. Cristiano Rodrigues de Mattos Dissertao de mestrado apresentada ao Instituto de Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de Biocincias e a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias - Fsica.

Banca Examinadora: Prof. Dr. Cristiano Rodrigues de Mattos (IF-USP/orientador) Prof. Dr. Alberto Villani (IF-USP) Prof. Dr. Demtrio Delizoicov (UFSC)

SO PAULO 2011

AUTORIZO A REPRODUO PARCIAL DESTE TRABALHO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. A REPRODUO COMERCIAL, EM TODO OU EM PARTE, POR QUALQUER MEIO, SOMENTE PERMITIDA COM EXPRESSA AUTORIZAO ESCRITA DO AUTOR.

FICHA CATALOGRFICA Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Camillo, Juliano Experincias em contexto: a experimentao numa perspectiva scio-cultural-histrica . So Paulo, 2011. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias Orientador: Prof. Dr. Cristiano Rodrigues de Mattos rea de Concentrao: Ensino de Fsica Unitermos: 1. Fsica Estudo e Ensino; 2. Experimentao; 3. Teoria da Atividade; 4. Materialismo Dialtico. USP/IF/SBI-038/2011

Aos meus pais, Jos Antonio e Nisabel. minha av, Apparecida.

Agradecimentos

Muitas vezes somente no final que paramos para agradecer. Ou que paramos para pensar a quem devemos agradecer formalmente. Penso que, talvez, o agradecimento devesse ser contnuo, ser feito no dia-a-dia da caminhada; mas nem sempre o fazemos, pelo menos no explicitamente; seja pelo tempo, pelo orgulho, pelo esquecimento, por achar que no preciso... por isso que um espao como este necessrio. aqui que fazemos explcita, pelo menos um pouco, nossa gratido queles, que mesmo no silncio e no no reconhecimento imediato, estiveram presentes, sempre crendo que seria possvel estar onde estamos. Agradeo aos meus pais, pelas primeiras palavras e pelos primeiros passos. Pelo apoio em todos os momentos da minha vida. Por acreditarem na educao. Luciana, minha irm. v Cida e ao v Carlos (em memria), v Emma e ao v Joanim (em memria). Ao tio Mauro. Aline, pelo amor, pelo carinho, pela compreenso nos momentos de ausncia e que, sempre acreditando em mim, me apoiou nos bons e maus momentos. Aos amigos Guilherme, Gillioli, Cludio, Daniel, Euller, Tiago Assis, Tiago Giraldi, Fbio Assis, Joo, Fbio Rodella, Machado, com os quais pude discutir etapas importantes da minha vida e deste trabalho. Ao professor Andr Koch Torres de Assis, que me ensinou que necessrio sempre questionar. Ao professor Henrique Csar da Silva que me proporcionou muitos questionamentos. Ao professor Joo Marson e professora Lcia, pelo estmulo para ser professor. professora Fernanda Liberali e ao professor Alberto Villani pelas valiosas contribuies no exame de qualificao. Aos amigos do ECCo, Andr, Francisco, Luciani, Jackelini, Esdras, Ortega, Dbora, Teresa, Leonardo e especialmente ao Felipe. Aos companheiros nesta

caminhada do mestrado, Adriel e Carla. Talita, pelo apoio na minha chegada a So Paulo. A todos os companheiros do corredor de ensino. CAPES, pelo apoio financeiro. queles alunos que mostraram que o caminho por mim escolhido no foi em vo, que me mostraram que a mudana possvel. Ao Cristiano, por ter acreditado em mim e me permitido encontrar uma pergunta vital e segui-la. Pelas conversas, cafs, almoos, os que tivemos e que ainda no tivemos. Pela amizade. Por ter me proporcionado muito mais que um ttulo de mestre. A voc, leitor, que no deixar este trabalho esquecido e o tornar fruto de crticas e de possveis dilogos.

RESUMO
CAMILLO, Juliano. Experincias em contexto: a experimentao numa perspectiva scio-cultural-histrica. 2011. 175 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

Este trabalho tem como objetivo principal analisar as atividades experimentais como recurso de ensino-aprendizagem, com base na Teoria da atividade. As atividades experimentais tm sido apontadas por muitos professores e pesquisadores como responsvel por diminuir as dificuldades e proporcionar uma aprendizagem mais prazerosa. Porm, pesquisas ainda no mostraram de maneira clara qual a relao entre a realizao de atividades deste tipo e a aprendizagem. Diante da diversidade de sentidos atribudos atividade experimental buscamos entender como este tipo de atividade tem sido concebida. Este panorama geral nos permite entender o grande nmero de abordagens que se pode conseguir com este recurso. Com isso, evidenciamos problemas que tm sido associados a realizao de atividades experimentais, os quais exploramos, sob a perspectiva cultural-histrica, suas origens. Nesta perspectiva, entendemos que a Fsica uma manifestao da atividade do homem no mundo, isto , no pode ser compreendida de maneira descontextualizada, fora das prticas humanas. Dessa forma, a educao deve proporcionar aos sujeitos a imerso nas prticas culturais j estabelecidas e fornecer a ele instrumentos de mediao, inclusive os da cincia, para que atue no mundo de maneira consciente. A atividade experimental, como parte dessa produo cultural, s adquire sentidos quando mergulhada em uma prxis, onde sujeitos compreendem seu papel na atividade, quando compartilham certos instrumentos mediadores comuns que os faro ter acesso ao mesmo objeto, ou seja, participar de uma mesma atividade. Como fruto desta atividade, aps um processo de significao e ressignificao, de reconhecimento dos contextos de validade dos instrumentos mediadores, os sujeitos, de posse destes instrumentos, tem chance de atuar em outros contextos dando novos significados a sua vivncia.

Palavras-chave: Experincia, experimentao, materialismo dialtico, Teoria da Atividade.

ABSTRACT
CAMILLO, Juliano. Experiences in context: experimentation in a socio-culturalhistorical perspective. 2011. 175 p. Dissertation (Master in Science Education Physics Education) Institute of Physics, Faculty of Education, University of So Paulo, So Paulo, 2011.

The main objective of this work is to analyze the experimental activities as tools for teaching and learning based on Activity Theory. The experimental activities have been pointed out by many teachers and researchers as responsible for reducing the difficulties and provide a more enjoyable learning. However, researches do not show clearly what is the relationship between perform such activities and learning. Facing the diversity of meanings attributed to the experimental activity we initially review the literature about the ways this type of activity has been designed. This overview allows us to understand the numerous approaches that can be achieved with this resource. Then, we highlight problems that have been associated with the use of experiments and we explore them from the cultural-historical perspective. From this point of view, we understand that physics is a manifestation of human activity in the world, i.e. cannot be understood decontextualized from the human practices. Thus, education should provide subjects immersion in the cultural practices already established and providing mediation tools, including science, to act consciously in the world. The experimental activity, as part of cultural production, only acquires meaning when imbibed into a practice where subjects understand their role in the activity, they share common mediating tools that will provide access to the same object, or part of the same activity. As a result of this activity, after a process of meaning and reinterpretation, the recognition of the contexts of validity of the mediators instruments, the subjects in possession of these instruments have a chance to perform in other contexts, giving new meaning to their living situation.

Keywords: Experience, experimentation, dialectic materialism, Activity Theory.

Sumrio
1. INTRODUO .......................................................................................................... 15 1.1 1.2 1.3 2. Os caminhos deste trabalho ............................................................................ 15 O nascimento deste projeto de pesquisa: uma pergunta vital ....................... 16 O problema de pesquisa .................................................................................. 19

SOBRE A FORMAO DO SER HUMANO ................................................................. 23 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 O ser humano e o trabalho: uma perspectiva marxista .................................. 25 A formao social da mente e a mediao por artefatos culturais ................. 27 Os signos, a linguagem e os conceitos ............................................................. 35 A estrutura da Atividade Humana Leontiev e Engestrm ............................ 44 A atividade humano-genrica e a atividade cotidiana .................................... 48 Uma pequena sntese ...................................................................................... 54

3.

A EXPERINCIA, A EXPERIMENTAO E O CONHECIMENTO .................................. 56 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 A experincia no senso comum e na Filosofia ................................................. 56 A experincia-experimentao na Fsica ......................................................... 64 A produo do conhecimento no Materialismo Dialtico ............................... 82 A Fsica como Atividade Humana .................................................................... 85 A experincia na perspectiva scio-cultural-histrica ..................................... 90

4.

A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA ........................................................... 93 4.1 Os sentidos atribudos a experimentao como recurso de ensinoaprendizagem ............................................................................................................. 93 4.2 Os velhos problemas ........................................................................................ 99

5.

NOVA LUZ SOBRE VELHOS PROBLEMAS ............................................................... 106 5.1 5.2 5.3 Revisitando os velhos problemas atribudos experimentao ................... 106 Exemplos Anlise de Alguns Episdios ....................................................... 127 A experimentao na perspectiva scio-cultural-histrica ........................... 150

6. 7. 8.

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 161 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 164 ANEXOS ................................................................................................................. 171

Lista de Figuras
Figura 1: Circuito eltrico simples. ................................................................................. 17 Figura 2: O que os alunos enxergavam. ......................................................................... 18 Figura 3: Gnero Humano e o processo de humanizao ............................................. 26 Figura 4: Relao direta .................................................................................................. 30 Figura 5: Relao mediada ............................................................................................. 30 Figura 6: Representao mais tradicional da mediao................................................. 31 Figura 7: A estrutura da atividade proposta por Leontiev. ............................................ 46 Figura 8: Atividade humana Engestrm (1987) ........................................................... 48 Figura 9: Dois sistemas de atividades distintos interagindo .......................................... 48 Figura 10: Bunge Referncia real e experimental ....................................................... 79 Figura 11: Teorias de apoio ao experimento.................................................................. 80 Figura 12: A experincia - Objetivao e Subjetivao .................................................. 92 Figura 13: Esquema de anlise das atividades experimentais ..................................... 103 Figura 14: Diferentes nveis hierrquicos da mediao ............................................... 109 Figura 15: A complexificao da mediao e as lacunas de diversas ordens .............. 109 Figura 16: Diferentes instrumentos, diferentes objetos .............................................. 111 Figura 17: O movimento de sntese dialtica. Professor e aluno numa intersubjetividade caminhando para instrumentos-objetos qualitativamente novos. 112 Figura 18: Diferentes instrumentos, diferentes objetos forma complexificada. ...... 113 Figura 19: Operaes - Aes Atividade .................................................................... 114 Figura 20: Apropriao alienada de um conceito ........................................................ 119 Figura 21: Eletroscpio ................................................................................................. 140

P g i n a | 15

1. INTRODUO

1.1

Os caminhos deste trabalho

Escrever este texto significa fazer uma grande reflexo da caminhada at aqui. o momento de olhar para trs, de repensar, de ressignificar todo o processo que se materializa, parcialmente, neste texto. o momento de uma tomada de conscincia em um nvel mais profundo das escolhas, erros e acertos, angstias e alegrias que este perodo me proporcionou. Descrever a trajetria at aqui tem o papel de explicitar ao menos um pouco, a posio de onde falo, quais so os lugares nos quais estes enunciados se constituem e me constituem. Este texto registra, como uma fotografia, um instante no continuum espao-tempo fsico e cultural-histrico da minha caminhada como ser humano no mundo, como professor, como estudante de mestrado... Posies que assumo e outras que ainda assumirei diante do mundo e da sociedade, posies que se renovam e se mantm a cada novo passo, a cada nova interao com tudo o que me cerca; posies marcadas pela vivncia do constante repensar, discutir, negociar, compartilhar, ser... Em outras palavras, j no mais possvel que este trabalho seja de mim separado. O meu interesse pelas coisas e o seu funcionamento remonta aos tempos em que minha memria no alcana completamente. preciso recorrer memria de outrem para resgatar certas coisas do passado e no deixar que elas se apaguem. Gostava de conhecer os objetos, de desmont-los, gostava de inventar brinquedos e fazer projetos mirabolantes que jamais saram do papel no significa que nunca ganharam realidade; bastavam alguns poucos materiais ou alguma curiosidade apresentada que para mim a diverso era garantida. Nos tempos do colgio gostava de estudar, de saber novas coisas, todas as reas sempre me interessaram. Um ponto importante da minha caminhada escolar foi o Ensino Mdio, quando a paixo pela educao aparece. Dedicava-me a ensinar os

16 | P g i n a colegas, a fazer grupos de estudos, surgiram at aulas particulares. Aquilo que era feito nas horas vagas e inicialmente sem muito sentido foi ganhando corpo e a percepo de que este era um caminho de valor para mim foi crescendo, ao final do Ensino Mdio a deciso estava tomada: eu seria professor, e de Fsica! Voc est louco, menino?. Foi algo que escutei uma infinidade de vezes, porm a tal loucura aos olhos dos outros me proporcionou muitas coisas boas. E na prtica desta profisso e no desejo de poder ter a sala de aula como objeto mais aprofundado de estudo que este projeto de pesquisa tem seu incio.

1.2

O nascimento deste projeto de pesquisa: uma pergunta vital

O ttulo que dou a esta seo no meu, mas tambm no o deixa de ser; apropriei-me dele. Uma pergunta vital quem ensina a buscar o Prof. Cristiano, sempre insistindo que as coisas que pesquisamos devem ter conexes com nossas vidas, para que assim, mesmo diante das dificuldades que a pesquisa ou vida nos traz possamos avanar com nimo e paixo. A citao que segue foi tantas e oportunas vezes citada pelo Cristiano, e na resposta do sbio poeta dirigida ao jovem que procura um motivo para escrever encontramos onde a pergunta vital reside, onde devemos buscar o motivo de escrever, de pesquisar e de ensinar:

O senhor est olhando para fora, e justamente o que menos deveria fazer neste momento. Ningum o pode aconselhar ou ajudar, ningum. No h seno um caminho. Procure entrar em si mesmo. Investigue o motivo que o manda escrever; examine se estende suas razes pelos recantos mais profundos de sua alma; confesse a si mesmo: morreria, se lhe fosse vedado escrever? Isto acima de tudo: pergunte a si mesmo na hora mais tranquila de sua noite: Sou mesmo forado a escrever?. Escave dentro de si uma resposta profunda. Se for afirmativa, se puder contestar quela pergunta severa por um forte e simples sou, ento construa a sua vida de

P g i n a | 17 acordo com esta necessidade. Sua vida, at em sua hora mais indiferente e andina, dever tornar-se o sinal e o testemunho de tal presso. Aproxime-se ento da natureza. Depois procure, como se fosse o primeiro homem, dizer o que v, vive, ama e perde. Cartas a um jovem poeta Rilke

Ainda durante o curso de graduao, a Licenciatura em Fsica, na Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, minha carreira como professor de Fsica tem seu incio. Assumi as aulas de uma turma de Terceiro Ano do Ensino Mdio que outro professor, por falta de tempo, havia deixado, em um colgio da rede particular de ensino da cidade de Jaguarina, interior do estado de So Paulo. O assunto a ser ensinado era Eletrodinmica - corrente eltrica, diferena de potencial eltrico, resistncia eltrica, capacitores etc. Os alunos j haviam estudado grande parte deste contedo e a mim caberia dar continuao ao processo e ensinlos sobre capacitores eltricos. Preparando-me para encarar o problema de ensinar tal contedo dedico-me a elaborar uma estratgia de ensino que envolvia uma montagem experimental. A minha ideia era genial, montaria um circuito eltrico com voltmetro, ampermetro, resistor e capacitor e mostraria a eles o comportamento deste ltimo. Mostraria que a corrente eltrica flui pelo circuito enquanto o capacitor no est completamente carregado, mostraria que a corrente cessa quando a carga est completa.

Figura 1: Circuito eltrico simples.

1

Imagem retirada de [http://electricalengineeringforbeginners.blogspot.com/2009/08/what-is-electriccircuit.html].

18 | P g i n a Enfim chegada a hora da concretizao da minha genial estratgia, era hora da aula sobre capacitores por meio da experimentao. Estava ali diante de todos, claro e evidente, a corrente eltrica que ora aumenta ora diminui. Os ponteiros do multmetro explicitavam, a quem quisesse ver, tudo o que eu queria mostrar aos alunos. A eles cabia perceber o evidente e estabelecer relaes com o que eu dizia, com o que a teoria dizia. Estava tudo perfeito, a minha carreira de professor seria um sucesso dali em diante, bastava uma montagem experimental auto-evidente, simples, clara e objetiva, que todo o processo educacional e o Ensino de Fsica, em especial, estariam resolvidos. Minutos depois uma aluna timidamente diz: Professor, no me leve a mal, mas no estou enxergando nada do que o senhor est dizendo. - Como assim no est enxergando nada? Est claro, evidente!

Figura 2: O que os alunos enxergavam .

Imagem retirada de [http://toda-kinta.blogspot.com/2010/07/imagens-engracadas-gambiarra-defios.html].

P g i n a | 19 Eu no disse isso, mas foi o que pensei... Pensei que o problema era s com ela e que uma nova explicao seria suficiente para que ela tambm enxergasse o que eu estava vendo atravs da minha montagem experimental, com um pouco de pacincia eu conseguiria fazer com que a menina se juntasse aos que naturalmente enxergam corrente eltrica. Mas no; bastou o singelo desabafo da menina para que o caos se instaurasse. Aquilo que era to evidente s era visto por mim. Ningum enxergava corrente eltrica, potencial eltrico, resistncia eltrica. Joguem o professor e sua parafernlia eltrica pela janela! Nascia ento, naquele momento, uma pergunta, ainda tmida, sem pretenses de tornar-se maior e assumir um lugar em um trabalho de mestrado, mas que efervesceu em diversos momentos novamente Por que a atividade experimental no to evidente quanto eu esperava? Por que os alunos no enxergavam aquilo que para mim era to claro?

1.3

O problema de pesquisa

Quando este problema toma corpo e torna-se um projeto de pesquisa de mestrado surge inevitavelmente a pergunta: para onde esta investigao deveria apontar? Para os alunos, para o professor ou para o tipo de experimento realizado? Eram inquietaes iniciais, possveis perguntas de investigao, mas que certamente ficariam aqum da complexidade e da beleza que este problema de pesquisa posteriormente veio manifestar. Estava comeando a ficar claro que no seria possvel desvincular professor, aluno e experimento na anlise. Especulava que talvez existisse para este problema uma luz em um referencial terico que abarcasse a histria de vida do aluno, ou de maneira geral, a constituio histrica dos objetos, indivduos e suas relaes, neste caso especfico na sala de aula3.

Tal especulao deve-se a uma disciplina que cursei com o Prof. Henrique Csar Dias da Silva na UNICAMP antes de ingressar no mestrado, e que aprofundava questes como ideologia, constituio histrica da linguagem e dos sujeitos.

20 | P g i n a Da especulao inicial passei certeza de poder apoiar-me em uma perspectiva scio-cultural-histrica, fundamentando a anlise nos trabalhos de Vigotski e Leontiev, assim como de seus seguidores4, com as bases em Marx e o seu materialismo dialtico. Considero um desafio bastante grande colocar a totalidade das reflexes que venho desenvolvendo em uma estrutura linear como a apresentada aqui. Este trabalho constitui-se de reflexes tericas e exemplos que suportam determinadas afirmaes na construo de uma resposta a seguinte pergunta de pesquisa: Qual o sentido da experimentao dentro da perspectiva da Teoria da atividade Scio- Cultural-Histrica? Buscamos, assim, analisar o papel da experimentao como recurso de ensinoaprendizagem de cincias e entender de que maneira este tipo de atividade pode ser concebida. Desta maneira, perguntas menores nos pareceram fundamentais de serem respondidas a fim de compor a grande resposta da nossa pergunta de pesquisa. So elas: Quais so os sentidos atribudos experincia e experimentao? Como professores e pesquisadores tm concebido a experimentao como recurso de ensino-aprendizagem de cincias? Por que a experimentao no gera tantos frutos quanto se acredita? Quais os tpicos problemas relacionados experimentao? possvel fundamentar as origens tais problemas na perspectiva scio-culturalhistrica da Teoria da Atividade? possvel sugerir caminhos para a experimentao ao final deste trabalho? E, com base nestes questionamentos construmos nosso trabalho. Os captulos que se seguem so respostas a estes questionamentos principais e tambm outros que nos foram suscitados.
4

O meu contato com a perspectiva scio-cultural-histrica inicia-se em maio de 2009 quando passo a ter o professor Cristiano como orientador e a fazer parte do grupo de pesquisa por ele formado, o ECCO.

P g i n a | 21 Num primeiro momento, no segundo captulo, apresentamos aquilo que tem sido chamada de Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica, que foi norteadora das nossas leituras e anlises que nos propomos fazer aqui. Inicialmente elencamos alguns pressupostos fundamentais desta perspectiva e depois, no quinto captulo, aprofundamos determinadas questes mais especficas no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem de Cincias/Fsica por meio da experimentao. Este referencial terico capaz de olhar para a questo da formao do gnero humano e os produtos de sua atividade sem, no entanto, recorrer a uma teoria no qual ele seja tratado como um ser puramente psicolgico ou puramente biolgico. Sob uma perspectiva marxista de anlise buscamos entender o processo pelo qual o ser humano torna-se membro do gnero humano, ou seja, quando deixa de ser uma espcie e passa a ser capaz de agir conscientemente sobre o mundo e sobre si mesmo, quando se torna capaz de objetivar sua atividade por meio da linguagem em suas diversas manifestaes: arte, Fsica, teatro etc. Esta reflexo vem dar suporte aos questionamentos iniciais sobre a constituio histrica dos sujeitos, objetos e das relaes entre eles. De posse do arcabouo terico que nos orienta, caminhamos para o terceiro captulo, no qual buscamos alguns dos sentidos atribudos experincia. Este captulo constitui-se do terreno no qual estamos adentrando, o terreno dos sentidos e significados j estabelecidos. Trazemos algumas concepes de experincia do campo da filosofia e do senso comum experincia de uma maneira bastante ampla. Fechando os limites, focamos nos sentidos que a experincia adquire no campo da Cincia, em especial na Fsica. Trazemos, sobretudo concepes distorcidas acerca dos cientistas e do processo de construo do conhecimento cientfico, as quais buscamos superar lanando mo da perspectiva que tem sido chamada de Nova Filosofia da Cincia e, tambm, do Materialismo Histrico Dialtico, com o quais buscamos fazer uma sntese destas concepes e elucidar uma viso mais coerente acerca da produo do conhecimento cientfico. Por fim, ainda no terceiro captulo, e de posse destes vrios sentidos, buscamos caminhos para se pensar a Fsica como uma Atividade Humana (ou um conjunto delas) e a experincia na perspectiva sciocultural-histrica.

22 | P g i n a Na continuao, e ainda nos faltando os sentidos atribudos experimentao como recurso de ensino-aprendizagem de cincias, trazemos o captulo 4, no qual tais sentidos so apresentados. Buscamos entender como as atividades experimentais tm sido concebidas por professores e pesquisadores e como esto (se esto) sendo utilizadas. Apontamos, sobretudo, os tpicos problemas associados realizao de tais atividades apontados pela literatura especfica. E por fim, no captulo 5, possivelmente a parte mais importante deste trabalho, alguns dos tpicos problemas, sobretudo aqueles que dizem respeito aos processos de ensino-aprendizagem, so revisitados e analisados sob a perspectiva scio-culturalhistrica da Teoria da Atividade. Buscamos fundamentar as origens de tais problemas sob esta perspectiva e, com o objetivo de ilustrar e dar suporte a algumas de nossas proposies, trazemos exemplos (pequenos episdios) que analisamos. Este captulo visa sintetizar o trabalho desenvolvido e sugerir caminhos para se melhorar o processo de ensino-aprendizagem via experimentao e no s por meio dela. Assim, esperamos ter respondido os questionamentos, pelo menos grande parte deles, que nos foram suscitados antes do incio do projeto e tambm durante sua realizao.

P g i n a | 23

2. SOBRE A FORMAO DO SER HUMANO

How many roads must a man walk down, Before you call him a man? (Blowin' In The Wind, Bob Dylan)

Este projeto de pesquisa nasce, como j exposto aqui, de um problema bastante especfico o de um episdio em sala de aula de cincias em que a experimentao era central na produo de sentidos e, por si s, ficou aqum da complexidade deste processo. Tnhamos ento, desde o incio do amadurecimento do problema de pesquisa, hipteses de que a constituio social, histrica e cultural dos participantes e suas relaes desempenhavam um papel central para entender os processos de ensino-aprendizagem e as relaes sujeito-objeto que a experimentao proporciona. Com o objetivo de fortalecer e fundamentar esta hiptese, trazemos este captulo que constitui uma reflexo acerca da constituio social, histrica e cultural do homem, da sua atividade no mundo e dos produtos objetivados nesta/por esta atividade. Nossa proposta lanar mo de um instrumento de anlise que permite enxergar o ser humano em uma concepo mais ampla e que transcende o indivduo particular, que o coloca numa perspectiva dialtica e histrica o de um ser humano que capaz de agir sobre o mundo e sobre si mesmo; que aprende, que ensina, que valora, que se emociona... Os aspectos puramente biolgicos da existncia humana so transcendidos e subordinados aos processos sociais, culturais e histricos. O ser humano mais que um ser biolgico adaptando-se ao mundo e a mente humana, mais do que um conjunto de processos intrapsquicos individuais que visam dar sustentao a este processo de adaptao. Quando tratarmos de processos mentais, cognitivos e lingusticos, estes deixaro de ser unicamente pertencentes ao indivduo como resultado do processo de desenvolvimento particular, mas processos que se constituem pela relao com o mundo no outro e pelo outro. Apontamos, sobretudo, que por meio da sua atividade que o ser humano se constitui como um ser prxico.

24 | P g i n a Este captulo tem, sobretudo, o papel de mostrar o olhar orientador de nossas leituras e do nosso estudo, o olhar que permitiu que questionamentos fossem feitos com maior propriedade. Por hora, apresentaremos alguns pressupostos fundamentais deste recorte terico e adiante, nos demais captulos, aprofundaremos algumas questes. No incio deste captulo apresentamos, de maneira bem geral, a concepo marxista de ser humano. Esta introduo ao pensamento marxista nos importante, pois o referencial em que estamos nos apoiando possui suas bases em tais pressupostos. Dadas as bases marxistas, nos aprofundamos, assim, nos autores da perspectiva que tem sido conhecida como Teoria da Atividade scio-cultural-histrica, nos quais buscamos especificidades da formao do sujeito particular por meio da atividade ou das atividades que continuamente se estabelecem entre os seres humanos. neste sentido que estamos buscando entender os processos de ensinoaprendizagem de uma maneira mais ampla, que no repousa somente em habilidades cognitivas individuais. Buscamos, sobretudo, compreender os processos de ensinoaprendizagem de fsica como caminhos para se atribuir novos sentidos ao mundo. Apontamos que o grande arcabouo que estamos articulando apoia-se, em sua maioria, nos trabalhos de Vigotski, Bakhtin, Leontiev e Engestrm; outros autores so buscados para dar suporte ao nosso entendimento desta perspectiva. Alm de tais autores, apresentamos ainda, no com o mesmo peso que aqueles apresentam para nossa anlise, alguns pressupostos da Teoria do Cotidiano de Agnes Heller. Entendemos que esta autora vem ajudar-nos a compreender certos compromissos aos quais os sujeitos continuamente se filiam diante do mundo e que acabam por cristalizar-se em absolutos, impedindo que reconheam e apropriem-se da totalidade das produes humanas.

P g i n a | 25

2.1

O ser humano e o trabalho: uma perspectiva marxista

Diante daquilo que acabamos de expor, alguns questionamentos se fazem

pertinentes: O que o ser humano? Quais so suas especificidades? Como se constitui o gnero humano? Que mundo este do qual estamos falando? Os seres vivos, de maneira geral, so influenciados pelo meio sua volta. Os animais, ao interagirem com aquilo que os cerca, sempre o fazem de maneira a se adaptar ou saciar necessidades biolgicas, como alimentao, sobrevivncia, reproduo, e, para isto, dispem de recursos que so prprios da sua espcie, como garras especiais, dentes adaptados, colorao especfica que permite a camuflagem etc. Mesmo os animais que constroem coisas, como as abelhas, aranhas e aves, quando o fazem lanando mo de uma habilidade herdada da sua espcie, no de uma faculdade mental adquirida pelo indivduo particular ao longo do seu desenvolvimento ontogentico. Marx (1983) comenta sobre o trabalho das aranhas, que, ao tecerem suas teias, o fazem como um habilidoso tecelo ou as abelhas que constroem suas caixas suspensas e so capazes de envergonhar um arquiteto habilidoso; porm, a diferena entre uma abelha e o pior dos arquitetos que desde o incio este ltimo j tinha em sua mente o resultado final de sua obra. O homem, ao contrrio destes animais, capaz de agir conscientemente sobre o meio que o cerca. Os animais so capazes de modificar o meio sua volta, porm o fazem de maneira muito restrita. Em determinado momento do seu desenvolvimento filogentico, o ser humano adquiriu faculdades (biolgicas, psicolgicas etc.) para operar sobre o meio sua volta e transforma-lo, realizar aquilo que conhecemos como trabalho e, ao fazer isso, modifica tambm as suas prprias condies de existncia e cria novas necessidades que no mais as de sobrevivncia e adaptao. o trabalho, para Marx, que diferencia a atividade animal da atividade humana; o animal age para satisfazer suas necessidades, o ser humano, ao contrrio, age para produzir meios de satisfazer suas necessidades (MARX & ENGELS, 2005). O ser humano ao produzir e modificar o mundo que o cerca, produz historicidade (PINO, 2000).

26 | P g i n a Neste caminho de transformao do mundo e de si mesmo, o ser humano passa a ser mais do que uma espcie biolgica; na sua experincia no mundo e ao agir sobre ele, subordina sua evoluo biolgica, determinante nas demais espcies, a uma evoluo de outro tipo a cultural. No significa dizer que a evoluo biolgica no desempenha mais nenhum papel, que as necessidades biolgicas j no se fazem presentes, mas que estas j no so as principais para a constituio do gnero humano. Neste sentido, no podemos em falar de mundo sem falar do homem e a sua ao. O mundo como o conhecemos ou como temos acesso a ele - resultado da atividade humana passada; os produtos objetivados em atividade de outras geraes passam a constituir o mundo dos novos indivduos, que da mesma maneira o construiro-transformaro. neste sentido que os indivduos ao se apropriarem e darem sentido as coisas do mundo vo se constituindo como sujeitos do gnero humano, vo alcanando todas as potencialidades que no estavam presentes na espcie humana antes da sua evoluo cultural. a relao do sujeito com o mundo e com o outro, pela cultura, que o conduz a esta evoluo e o constitui como ser humano no sentido lato do termo. Podemos dizer que existe um processo chamado humanizao, que leva os indivduos da espcie humana a adentrarem no gnero humano.

Figura 3: Gnero Humano e o processo de humanizao

Nos pargrafos que acabamos de apresentar, esto brevemente descritas as bases marxistas da natureza do gnero humano. Marx, no entanto, no nos fornece as particularidades do processo de humanizao ou da apropriao da experincia humana objetivada. Ele lana uma grande base, mas coube a outros estudiosos o posterior desenvolvimento de uma teoria, que apoiada nessa grande perspectiva, conseguisse contemplar os complexos processos da formao da mente e analisar a atividade humana de maneira mais cuidadosa. Segundo Vigostki:

P g i n a | 27

...o que, sim, pode ser buscado nos mestres do marxismo no a soluo da questo, e nem mesmo uma hiptese de trabalho (porque essas so obtidas sobre a base da prpria cincia), mas o mtodo de construo. No quero receber de lambuja, pescando aqui e ali algumas citaes, o que a psique, o que desejo aprender na globalidade do mtodo de Marx como se constri a cincia, como enfocar a anlise da psique (VIGOTSKI, 1927/1996, p. 395).

para estes aspectos que voltaremos nossa ateno a partir de agora. De que maneira o tal mtodo marxista, o materialismo histrico e dialtico capaz de proporcionar um olhar para a formao do gnero humano.

2.2

A formao social da mente e a mediao por artefatos culturais

Strangers passing in the street By chance two separate glances meet And I am you and what I see is me And do I take you by the hand And lead you through the land And help me understand the best I can Echoes Pink Floyd

Vigotski em seu manuscrito Psicologia humana concreta (VIGOTSKI, 1929/2000) afirma que o ser humano um conjunto de relaes sociais incorporadas em um indivduo. Nesta afirmao, aparentemente simples e passvel de diversas interpretaes se no conhecidas as bases na qual est enunciada, est contida uma tese fundamental de toda a obra de Vigotski, com apoio em Marx - a da formao social da mente humana. A tese que o homem se constitui na sua relao com o mundo que o cerca, mundo de relaes sociais, histricas e culturais.

28 | P g i n a Esta tese, na qual nos apoiamos para falar dos processos mentais do ser humano, descrita pela lei gentica geral do desenvolvimento cultural de Vigotski, que afirma que as funes psicolgicas so, num primeiro momento, relaes entre sujeitos, no plano intermental, e s posteriormente intramental. Os processos mentais superiores, como o pensamento verbal, a memria, a lgica e a ateno seletiva, so gerados nas interaes sociais (VIGOTSKI, 2001). Nesta perspectiva devemos deslocar nossa ateno do indivduo isolado para o meio social e para as prticas culturais em que est inserido, somente assim conseguiremos um completo entendimento do funcionamento mental deste indivduo (WERTSCH & TULVISTE, 2002). Wertsh (1985) destaca, na obra de Vigotski, trs domnios genticos no qual esta anlise pode ser feita, o filogentico, ontogentico e microgentico. No filogentico, a anlise est voltada para o desenvolvimento do homem como espcie; o domnio ontogentico est relacionado com o desenvolvimento e a histria do indivduo, com o conjunto das suas experincias particulares; no terceiro domnio, o microgentico, dedica-se s interaes mais especficas em que os indivduos esto envolvidos. Em qualquer nvel de anlise, no se pode esquecer que todos estes domnios esto imbricados. Partindo da tese de que a ao do homem sempre mediada5, Vigotski (2001) distingue os dois tipos de instrumentos, os tcnicos e os psicolgicos, porm dedica grande parte da sua ateno aos instrumentos psicolgicos, como a linguagem. Ressaltamos que no existe uma dicotomia entre os instrumentos tcnicos e os psicolgicos, muito menos entre instrumentos de ao e de pensamento. Os instrumentos so artefatos produzidos culturalmente, uma vez que no so dados pela natureza, e carregam consigo marcas das geraes humanas passadas e sua atividade, marcas culturais que remetem as relaes existentes quando da produo ou significao destes artefatos. Leontiev faz uma anlise dessa caracterstica:

Para Marx, uma das especificidades da ao humana a de ser mediada, em outras palavras, o ser humano age sempre por meio de instrumentos mediadores. Esta noo de mediao fundamental para Vigostki.

P g i n a | 29 O mundo real, imediato, do homem, que mais do que tudo determina sua vida, um mundo transformado e criado pela atividade humana. Todavia, ele no dado imediatamente ao indivduo, enquanto mundo de objetos sociais, de objeto encarnando aptides humanas formadas no decurso do desenvolvimento da prtica scio-histrica enquanto tal apresenta-se a cada individuo como um problema a resolver. isto que explica que quando se colocam objetos da cultura material humana na gaiola de um animal, se bem que eles no percam evidentemente qualquer das suas propriedades fsicas, torna-se impossvel manifestaes das

propriedades especficas que estes tem para o homem; eles aparecem como simples objetos de adaptao ou de equilbrio, isto , como elemento do meio natural do animal. (LEONTIEV, 2004, p. 178)

O que Leontiev est apontando que mesmo artefatos tcnicos carregam marcas da cultura humana e da atividade da qual so originados. Uma chave de fenda, por exemplo, um artefato carregado de significado cultural, desta maneira, aquele que queira utilizar desta ferramenta precisa conhecer, ao menos, algum detalhe da atividade para qual esta ferramenta foi concebida ou ela simplesmente servir como um pedao de metal e adquirir uma funo totalmente diversa daquela de apertar parafusos. Outro aspecto importante dos instrumentos mediadores que eles alteram por completo o fluxo ou a dinmica da atividade, que antes era realizada sem mediao ou com outro instrumento mediador, seja tcnico ou psicolgico. Nas sociedades primitivas, por exemplo, a introduo da pedra lascada, como ferramenta, promove alteraes significativas no mecanismo de caa e alimentao, modificando assim as condies de vida dos seres humanos, ocasionando, inclusive, outras necessidades, como a de buscar novas ferramentas, como a pedra polida.

30 | P g i n a Um aspecto fundamental que o instrumento mediador no possui sentido nico de ao, ele tem a capacidade de agir sobre o indivduo que dele se apropria e utiliza, ou seja, seu efeito no ocasiona modificaes somente no objeto ou na estrutura da atividade, mas tambm no indivduo. A relao bsica da mediao consiste na introduo de um terceiro elemento na relao direta Estmulo-Resposta de qualquer ao, fazendo com esta relao no seja mais direta. Este o exemplo mais simples de mediao e para Vigotski:

O elo intermedirio nessa frmula no simplesmente um mtodo para aumentar a eficincia da operao preexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S-R. Na medida em que esse estmulo auxiliar possui a funo especfica de ao reversa, ele confere operao psicolgica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos, controlar seu prprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos ao uma estrutura especifica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura. (VIGOTSKI, 2007, pg. 34)

Figura 4: Relao direta Figura 5: Relao mediada

Tomemos como exemplo a tarefa de memorizar algo; a figura 4 ilustraria esta situao sem mediao, o esforo mental para conectar um estmulo S a uma resposta R, feito diretamente, enquanto na situao ilustrada na figura 5 a relao

P g i n a | 31 substituda por outras duas, S-X e X-R; onde X um instrumento que faz a mediao, por exemplo, uma marca de caneta na mo para servir de recurso mnemnico para a memorizao.

Figura 6: Representao mais tradicional da mediao

A ateno de Vigotski, em grande parte do seu trabalho, est voltada para a linguagem como constitutiva do ser humano e analisa como seu aparecimento capaz de alterar e controlar o fluxo da atividade mental, seja no domnio filogentico, quando a espcie humana passa a simbolizar por meio da linguagem e se diferencia por completo das outras espcies, seja no domnio ontogentico, quando a criana passa a operar com a linguagem e tem a sua estrutura mental modificada em relao as operaes que realizava antes do aparecimento da linguagem. A unidade de anlise que Vigotski utiliza o significado das palavras, uma vez que o significado no interior, mas fruto de uma relao social-cultural-histrica, uma relao que antes de ser interior era exterior, alimentando uma tenso dialtica interno-externo. o significado responsvel por colocar o individual e o social em contato. Alm da linguagem, os instrumentos de mediao podem ser os sistemas de contagem, tcnicas mnemnicas, smbolos algbricos, obras de arte, esquemas, diagramas, mapas e desenhos; todos os tipos de signos convencionais (VIGOTSKI, 2007). Este contato entre o individual e social acontece, para Vigotski, na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), regio que consiste das potencialidades ainda no completamente maturadas:

A criana capaz de imitar uma srie de aes que ultrapassam suas prprias competncias, mas somente dentro de limites. Por meio da imitao, a criana capaz de desempenhar muito melhor quando

32 | P g i n a acompanhada e guiada por adultos do que quando deixada sozinha, e pode fazer isso com entendimento e independncia. A diferena entre o nvel de tarefas resolvidas que podem ser desempenhadas com orientao e auxilio de adultos e o nvel de tarefas resolvidas de modo independente a zona de desenvolvimento proximal (HEDEGAARD, 2002, p. 200).

na ZDP que as prticas sociais e que os instrumentos mediadores podem ser internalizados-externalizados e que os significados podem ser negociados. Uma consequncia direta disto ao ensino que ele deve estar frente do desenvolvimento real do individuo, deve operar na ZPD estimulando o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos; a ateno do processo de ensino-aprendizagem volta-se tambm para a sua dinmica e no somente para o produto, uma vez que necessrio que os limites da ZPD sejam conhecidos desde o planejamento e tambm durante a realizao da atividade educacional. Aqui encontramos um ponto fundamental e de divergncia entre as perspectivas educacionais pautadas em Piaget e Vigotski. Para Piaget, um indivduo somente pode aprender algo se o seu desenvolvimento, no que diz respeito ao que vai ser ensinado, estiver completo6. Em outras palavras, o processo de ensinoaprendizagem deve vir associado ao desenvolvimento do sujeito, mas sempre um passo atrs; primeiro o desenvolvimento depois a aprendizagem, nunca ao contrrio. Por outro lado, Vigotski no separa desenvolvimento de processo de ensinoaprendizagem no sentido lato do termo ou mais especfico ensino formal. o processo de ensino-aprendizagem que proporciona o desenvolvimento, ou dir-se-ia que o processo de ensino-aprendizagem o prprio desenvolvimento, dialeticamente. O professor, na maioria das vezes, aquele, que na escola, desempenha o papel do parceiro capaz, que responsvel por negociar-comunicar os elementos mais elaborados da cultura humana. O parceiro mais capaz tem o papel fundamental no

As teorias de Piaget encontram-se fortemente baseadas numa perspectiva biolgica de indivduo. Os processos de assimilao, equilibrao e acomodao remetem aos processos adaptativos dos seres vivos em geral, analisados pela biologia.

P g i n a | 33 processo de apropriao, por parte dos alunos, da experincia humana objetivada na cultura em que est imerso. Este o processo que temos chamado de humanizao. No possvel alcanar um posto no gnero humano sem a apropriao de formas tipicamente humanas. neste sentido que:

O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando no h uma relao consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social" (DUARTE, 1993, p. 47-48).

Existem ainda outros sentidos atribudos a ZDP; ela recebe, por exemplo, uma interpretao mais social, constituindo-se da distncia entre a experincia cotidiana dos indivduos e o conhecimento cultural disponvel, fornecido geralmente pelo ensino (LAVE & WENGER, 2002). Ainda nesta perspectiva coletiva de interpretao, Engestrm define ZDP como a distncia entre as aes cotidianas dos indivduos e as novas formas histricas de atividade social que podem ser coletivamente geradas como soluo para o duplo vnculo potencialmente inserido nas aes cotidianas (ENGESTRM, 1987, P. 174). A Zona de Desenvolvimento Proximal no deve ser entendida como uma regio esttica, delimitada somente pelo desenvolvimento biolgico dos indivduos, mas como uma regio que vai dinamicamente sendo modificada a cada nova interao, a cada novo conceito aprendido ou significado negociado, a cada atividade social gerada

34 | P g i n a coletivamente, seja na interpretao que se aproxima mais da individual quanto na ZDP coletiva. Como aponta Magalhes (2009), muitos autores mantiveram sua ateno ZDP de forma dualista e interacionista, mantendo o foco somente na diferena entre o que se pode fazer sozinho e o que se pode fazer com os outros e exclusivamente nos meios pelo qual a atividade realizada. Para Vigotski, e para o materialismo histricodialtico, o mtodo (meio de realizar) ao mesmo tempo pr-requisito e produto, instrumento-e-resultado, e no algo independente da atividade produtiva. Como destacam Newman e Holzman (2002), o instrumento-e-resultado no possui um significado pr-estabelecido ou identidade social pr-fabricada que independe da atividade. Constituem-se, porm, como instrumentos somente medida que o produto vai sendo reconhecido como produto; so inseparveis e a atividade produtiva que define os dois. neste sentido que a ao humana no mundo deve ser prtico-crtica; esta a definio da prxis no materialismo histrico-dialtico: o mtodo deve ser algo praticado e no simplesmente utilizado; o mtodo no deve ser pragmtico e funcional. A ZDP, ento, no deve ser entendida como uma abstrao indissocivel da vida de quem a produz. na ZDP que a caracterstica prtico-crtica da ao humana pode desenvolver-se, levando ao desenvolvimento no seu sentido mais amplo, como concebido por Vigotski. Para Magalhes (2009):

Isto significa que as aes dos indivduos so motivadas pelas aes dos outros e produzidas a partir das aes dos outros, uma vez que todos os participantes esto envolvidos de forma colaborativa na negociao, na criao de novos significados que pressupem novas organizaes dos envolvidos e no apenas a aquisio de contedos particulares. o que Newman e Holzman (2002) afirmam sobre o conceito de desenvolvimento significar mudar totalidades em lugar de mudar particulares (MAGALHES, 2009, p. 59).

P g i n a | 35 importante salientar que a ZDP , ento, o espao compreendido entre o que os participantes so e o que esto em processo de tornar-se - a relao entre ser e tornar-se (MAGALHES, 2009, p. 59). do espao interpessoal, da interao entre indivduos e por meio da ao prtico-crtica - da prxis e de mudar totalidades - que o ser humano capaz de objetivar os signos, a linguagem, os conceitos e todos os produtos ideolgicos que sero analisados na prxima seo.

2.3

Os signos, a linguagem e os conceitos

There's a sign on the wall but she wants to be sure 'cause you know sometimes words have two meanings Stairway to Heaven - Led Zeppelin

Nesta perspectiva, apresentada at aqui, existe uma tenso dialtica entre o que interior-individual e o que exterior-social. A anlise destas tenses pode ser ampliada apoiando-nos em Bakhtin, que contribui em diversos aspectos e se entrelaa com a proposio terica desenvolvida por Vigotski na sua anlise das relaes entre pensamento e linguagem. Bakhtin chama os produtos da atividade humana de produtos ideolgicos, a linguagem um desses produtos; para ele, a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social e o signo ideolgico por excelncia (BAKHTIN, 2006, p. 36). A um produto ideolgico creditada certa realidade; um objeto fsico como qualquer outro, porm um produto ideolgico capaz de remeter a algo externo a ele; capaz de refletir e refratar uma outra realidade (ibidem, p.29). A palavra sem ideologia deixa de ser um signo e passa a ser somente um objeto fsico, simplesmente um sinal, que pode ser reconhecido; um signo, por outro lado, pode ser descodificado. na interao entre duas conscincias individuais que os signos emergem (ibidem, p.32). Bakhtin ainda afirma que:

36 | P g i n a

Para que o objeto, pertencente a qualquer esfera da realidade, entre no horizonte social do grupo e desencadeie uma reao semitico-ideolgica, indispensvel que ele esteja ligado s condies scio-econmicas essenciais do referido grupo, que concerne de alguma maneira s bases de sua existncia material. (ibidem, p. 44).

Uma palavra somente um signo porque no tem o seu significado esttico. Se a palavra representasse sempre a mesma coisa ela seria um sinal. a sua constante evoluo de sentidos e significados que faz com que a palavra seja um produto ideolgico. A palavra somente tem sentido quando mergulhada em uma ideologia, num contexto social especfico, os signos so polissmicos.

Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao entre uma conscincia individual e uma outra. E a prpria conscincia individual est repleta de signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e, consequentemente, somente no processo de interao social. (ibidem, p.32)

Os signos, apesar de certa estabilidade de significado, adquirem tantos sentidos quantos forem os contextos especficos nos quais esto sendo utilizados. A palavra terra, por exemplo, possui um significado relativamente bem estabelecido para aqueles que falam o portugus, porm, terra para um morador sem-terra adquire um sentido bastante diverso daquele dado por um morador de uma grande cidade.

O sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. De fato, h tantas significaes possveis quantos contextos possveis.

P g i n a | 37 No entanto, nem por isso a palavra deixa de ser una. Ela no se desagrega em tantas palavras quantos forem os contextos nos quais ela pode se inserir. Evidentemente, essa unicidade da palavra no somente assegurada pela unicidade de sua composio fontica; h tambm uma unicidade inerente a todas as suas significaes. Como conciliar a polissemia da palavra com sua unicidade? assim que podemos formular, de modo grosseiro e elementar, o problema fundamental da semntica. Esse problema s pode ser resolvido pela dialtica. (ibidem, p. 106)

nisto que consiste a decodificao dos signos, compreender que a cada nova enunciao novas possibilidades de sentido emergem, compreender o novo contexto que surge a partir de cada interao entre interlocutores. O processo de descodificao no consiste em identificar a palavra como um sinal ou uma forma lingustica, mas compreend-la num contexto particular de enunciao (ibidem, p.93). O dilogo mediado e situado pelo contexto imediato dos interlocutores, contexto este que evolui com o dilogo. Ao enunciar, o falante o faz de uma posio nica em relao aos seus interlocutores, ele fala para algum, num contexto especfico; cada enunciao pressupe uma resposta, mesmo que distante no tempo ou no espao. Um enunciado traz consigo uma multiplicidade de vozes, ele sustentado por enunciados que vieram antes dele e carrega vozes que pertencem ao mesmo grupo social, mesma ideologia, vozes que possuem caractersticas que as fazem pertencer a conjuntos de enunciados relativamente estveis, os gneros do discurso (BAKHTIN, 1997). De cada grupo social ou de cada esfera da atividade humana emergem signos prprios, caractersticas lingusticas singulares, enunciados particulares ou gneros do discurso que os permitem comunicar, controlar a si mesmo e aos outros e agir sobre o mundo que os cerca por meio destes instrumentos mediadores processo de se constituir humano por meio da linguagem.

38 | P g i n a O ser humano, num primeiro momento, entra em contato com o mundo por meio das faculdades que lhe so dadas pela sua espcie; a evoluo cultural no transmitida pelo mesmo mecanismo biolgico da evoluo da espcie, porm vai se apropriando do mundo e dos seus sentidos e significados, muitos dos quais j estavam presentes na cultura atribudos por outrem. Para Leontiev:

A significao aquilo que num objeto ou fenmeno se descobre objetivamente num sistema de ligaes, de interaes, de relaes objetivas. A significao refletida e fixada na linguagem, o que lhe confere estabilidade (LEONTIEV, 2004, p. 100).

A significao possui estabilidade, ela a forma cristalizada da experincia humana e das prticas sociais. ao longo de sua vida que o homem apropria-se de significaes e, ao fazer isto, est assimilando a experincia humana generalizada7. A significao independe da relao individual, pois constitui-se muitas vezes de um sistema j pronto e aquilo que o sujeito assimila, ou no, est em certo grau relacionado aos sentidos pessoais que se d a tais significados. Os sentidos relacionamse relao objetiva que se reflete no crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a sua ao se orienta como resultado imediato (ibidem, p. 103). Ou seja, o sentido consciente traduz a relao do motivo ao fim (ibidem). Leontiev utiliza-se do exemplo de um aluno que deve ler uma obra cientfica e do sentido que tal ao apresenta; se o motivo da leitura preparar o aluno para sua futura profisso, o sentido ser totalmente diverso daquele de ler somente para passar em um exame. Leontiev defende ainda que a significao, mesmo como fato da conscincia, no tem seu contedo objetivo perdido a significao no um algo puramente psicolgico. Aponta que as significaes no possuem existncia fora dos crebros humanos e que no existe um mundo platnico das significaes, um mundo cujos
7

Estabilizada, jamais no sentido de idealizada ou de um mundo platnico de experincias humana.

P g i n a | 39 significados sejam dados independentes da atividade produtiva humana (fora da prxis). Para ele, um conceito no deixa de ser conceito quando se torna um conceito de um indivduo:

A significao, enquanto fato da conscincia individual, no perde por isso o seu contedo objetivo; no se toma de modo algum uma coisa puramente psicolgica. Naturalmente, o que eu penso, compreendo e sei do tringulo, pode no coincidir perfeitamente com a significao tringulo admitida na geometria moderna. Mas no uma oposio fundamental. As significaes no tm existncia fora dos crebros humanos concretos; no existe qualquer reino de significaes independente e comparvel ao mundo platnico das ideias. Por consequncia, no podemos opor uma significao geomtrica, lgica e, em geral, objetiva, a esta mesma significao na conscincia de um indivduo enquanto significao psicolgica particular. A diferena no entre o lgico e o psicolgico, mas entre o geral e o particular, o individual. Um conceito no deixa de ser conceito quando se torna o conceito de um indivduo. Poderia existir um conceito que no fosse o de uma pessoal? (ibidem, p. 101).

Por outro lado, quando se fala em conceitos, Vigotski entende que:

... um conceito mais do que a soma de certos vnculos associativos formados pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao,..., o conceito um ato de generalizao8. (VIGOTSKI 2001, p. 246).

Pazello (2011), ao analisar o conceito de generalizao em vrias reas do conhecimento e sobretudo nas obras de Vigotski, aponta que generalizao deve ser entendida como o processo de ascenso ao concreto complexificado; processo ao qual o autor tem chamado de hipercontextualizao para se

40 | P g i n a

Vigotski afirma que no momento em que uma criana aprende pela primeira vez o significado de uma palavra o processo de desenvolvimento do conceito est apenas comeando, a partir da passam a acontecer complexos processos psicolgicos que levam o conceito, de uma vaga noo, passando por uma aplicao pela criana at a sua completa assimilao (ibidem, p.350).

O resultado mais importante de todas as investigaes nesse campo a tese solidamente estabelecida segundo a qual os conceitos psicologicamente concebidos evoluem como significado das palavras. A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de generalizao a outra... (a palavra) no incio ela uma generalizao do tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve, substituda por generalizaes de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo de formao dos verdadeiros conceitos. (ibidem, 2001, p. 246).

Vigotski faz distino entre conceitos espontneos e conceitos cientficos. Os primeiros esto enraizados nas experincias da criana e possuem baixo grau de abstrao, enquanto os cientficos so os conceitos pertencentes a sistema conceitual mais elaborado, com maior grau de abstrao ou generalidade, relacionados, por exemplo, s disciplinas escolares. A partir do final da dcada de 1950, as vises empiristas acerca da produo do conhecimento cientfico passam a ser analisadas criticamente por diversos filsofos da cincia, como Thomas Khun, com sua anlise da cincia normal e a revoluo

contrapor s concepes que tomam o processo de generalizao como descontextualizao, ou seja, que entendem que os conceitos generalizados so independentes de quaisquer contextos. O processo de hipercontextualizao constitui-se do reconhecimento cada vez mais amplo dos contextos de aplicao do conceito e no da ausncia de contextos.

P g i n a | 41 cientfica9. A isto se acresce a grande aceitao das ideias de Piaget entre os pesquisadores em ensino de cincias, o que impulsionou o movimento conhecido como Mudana Conceitual ou Movimento das Concepes Alternativas, cujo lema era substituir os conceitos espontneos pelos conceitos cientficos seguindo os possveis moldes das revolues que acontecem na cincia. Os alunos trazem consigo conceitos que so frutos das suas experincias pessoais, embebidos pelo senso comum da experincia cotidiana, que na maioria das vezes chocam-se com os conceitos cientificamente aceitos. O papel do ensino seria, ento, sob este ponto de vista, fazer com que o aluno abandone as antigas ideias e passe a trabalhar com o conjunto de conceitos fornecido pela cincia. Este pressuposto da Mudana Conceitual parece falhar (GALILI & BAR, 1992; MORTIMER, 1995), pois os alunos, apesar de terem aprendido o conceito cientfico, no abandonavam as antigas concepes e somente utilizavam os conhecimentos cientficos em situaes de sala de aula. Vigotski nos d uma razo para que os conceitos cotidianos no sejam abandonados, eles esto fortemente vinculados vida do sujeito, eles percorrem um longo caminho durante o desenvolvimento do sujeito, um caminho bastante diverso daquele percorrido pelo conceito cientfico, e, apesar de possurem fraquezas, possuem muitas vantagens que os conceitos cientficos no apresentam dependendo do contexto em que sero utilizados (VIGOTSKI, 2001, p.263). Ao falar dos conceitos cientficos, Vigotski defende que:

*...+o conceito cientfico pressupe seu lugar definido no sistema de conceitos, lugar esse que determina a sua relao com outros conceitos. Marx definiu com profundidade a essncia de todo conceito cientfico: Se a forma da manifestao e a essncia da coisa coincidissem imediatamente, toda cincia seria desnecessria... Por isso o conceito cientfico pressupe necessariamente outra relao
9

Adiante, no captulo 3, nos deteremos a analisar o que tem sido chamada de Nova Filosofia da Cincia da qual Kuhn um expoente; sua obra ser analisada.

42 | P g i n a com os objetos, s possvel no conceito, e esta outra relao com o objeto, contida no conceito cientifico, por sua vez pressupe necessariamente a existncia de relaes entre os conceitos, ou seja, um sistema de conceitos. (ibidem, p. 293-294)

Nesta passagem Vigotski define melhor o que pode caracterizar um conceito cientfico, a sua relao com um sistema de conceitos. Defende ainda, apoiado em Marx, que a representao do objeto e a sua essncia no coincidem, caso contrrio, toda cincia seria desnecessria. Esta citao de Marx vem reforar a ideia de que os conceitos cientficos no so construes independentes da prtica humana. Ainda segundo Vigotski (2001):

O conceito espontneo, que passou de baixo para cima por uma longa histria em seu desenvolvimento, abriu caminho para que o conceito cientfico continuasse a crescer de cima para baixo, uma vez que criou uma srie de estruturas indispensveis ao surgimento de propriedades inferiores e elementares do conceito. De igual maneira, o conceito cientfico, que percorreu certo trecho de seu caminho de cima para baixo, abriu caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontneos, preparando de antemo uma srie de formaes estruturais indispensveis apreenso das propriedades superiores do conceito. Os conceitos cientficos crescem de cima para baixo atravs dos espontneos. Estes abrem caminho para cima atravs dos cientficos (ibidem, p. 349-350).

Desta maneira, para Vigotski, os conceitos cotidianos no s no podem ser erradicados como no devem eles desempenham um papel fundamental na construo dos conceitos cientficos e no desenvolvimento cognitivo do ser humano. Cada qual possui a sua validade e importncia.

P g i n a | 43 Diante disto surge a proposta, feita originalmente por Mortimer (1995), do Perfil Conceitual. Tal modelo nos permite entender que um conceito possui mltiplos sentidos que podem coexistir; um conceito no precisa ser substitudo por outro; por exemplo, um conceito cotidiano no substitudo por um cientfico, mas os dois passam a conviver e so utilizados dependendo do contexto que o sujeito vivencia. Estes mltiplos sentidos podem ser chamados de zonas do perfil conceitual. Por exemplo, uma pessoa pode conhecer as Leis da Termodinmica e utiliz-las com maestria na escola, em suas pesquisas, num grupo de cientistas; e pode, em outro contexto, na sua casa, por exemplo, pedir um cobertor a algum para se aquecer (ideia cotidiana) e no para evitar a troca de calor com o ambiente (ideia aceita cientificamente). O perfil conceitual composto por dimenses epistemolgicas, ontolgicas e axiolgicas (RODRIGUES & MATTOS, 2006; 2007; DALRI, 2010), que esto ligadas aos contextos de uso, logo s atividades que so subconjuntos das atividades humanas mais gerais. Neste quadro, a aprendizagem pode ser entendida como uma evoluo do perfil conceitual, que significa um reconhecimento cada vez mais complexo da utilizao dos mltiplos sentidos nos seus respectivos contextos de validade. Os conceitos, sejam os cotidianos ou cientficos, no so possudos pelos indivduos, eles so parte da cultura, os indivduos deles se apropriam para seu prprio uso ou para o propsito do seu grupo (WELLS, 2008, p.330). Os conceitos cotidianos tm sua origem nas experincias cotidianas dos indivduos mediadas pela cultura do senso comum e seus participantes. Os conceitos cientficos so frutos da cultura cientfica, da interao de seus participantes e esto presentes na vida das pessoas atravs do ensino formal, por exemplo. Para Wertsh:

A questo no se devemos comear (a anlise) com as ferramentas culturais ou com as individuais. Em vez disso, trata-se de entender a tenso fundamental e irredutvel entre esses dois aspectos da ao mediada que so analiticamente distintos mas inextricavelmente conectados na realidade. Por um lado, as

44 | P g i n a ferramentas culturais no podem desempenhar nenhum papel na ao humana se no forem apropriadas por indivduos concretos agindo em contextos especficos. Por outro lado, no podemos agir como humanos sem invocar ferramentas culturais. (WERTSCH apud DANIELS, 2002, p.25)

Quando se fala sobre conceitos como ferramentas mediadoras deve-se ter em mente que no existe um conjunto universalmente aceito delas, ou seja, um conjunto de conceitos que podem ser utilizados em qualquer situao independente do contexto e dos indivduos que participam da atividade (WELLS, 2008, p. 332). Significa dizer que mesmo os conceitos cientficos no tm validade universal absoluta. Eles tm o seu lugar de aplicao e o seu contexto de validade. Cabe ressaltar, novamente, que os conceitos cientficos no nos so dados pela natureza, mas so construes e negociaes de indivduos que participam da comunidade cientfica, no possuem o mesmo significado em todos os contextos uma vez que esto condicionados as mesmas regras de significao de todos os produtos ideolgicos, como defendido por Bakhtin (2006). a atividade humana que tais objetivaes desempenham seu papel.

2.4

A estrutura da Atividade Humana Leontiev e Engestrm

Nas sees anteriores discutimos aspectos acerca do trabalho do homem, da mediao por artefatos culturais e o papel dos signos e conceitos como instrumentos de mediao no mundo. Faz-se necessrio tambm olhar com mais calma a estrutura da atividade humana nos moldes propostos por Leontiev e posteriormente por Engestrm.

P g i n a | 45 Para Leontiev (2004), a atividade humana se estrutura a partir de necessidades, sejam elas do domnio biolgico, como saciar a fome, proteger-se do frio ou de necessidades culturais, como aprender a utilizar uma nova ferramenta para a resoluo de um determinado problema. No estamos sugerindo, em hiptese alguma, uma dicotomizao entre necessidades biolgicas e necessidades culturais, visto a complexa interconexo que elas podem apresentar saciar a fome pode constituir-se de uma necessidade puramente biolgica e primitiva, mas, por outro lado, tambm pode apresentar-se altamente imbuda de um contedo scio-histricocultural. O contnuo movimento de saciar necessidades leva ao surgimento de outras necessidades qualitativamente diferentes relacionadas s condies materiais da vida humana, a dinmica da atividade se d pelas contnuas contradies internas e externas ela que se fazem presentes. Enquanto na atividade animal existe uma fuso entre motivo (o que leva a fazer) e objeto (para onde se dirige), na atividade humana a diviso social do trabalho d sentido s aes individuais e proporciona a separao entre objeto e motivo. Esta caracterstica bem analisada por Leontiev (2004) em seu exemplo da atividade de caa realizada por um grupo humano primitivo. Ele aponta que a ao daquele individuo que espanta o animal, com o intuito de lev-lo a um local onde os outros caadores o possam apanhar, se analisada individualmente, parece contradizer o objetivo geral da atividade que capturar a presa para saciar a fome. O sentido de sua ao transcende o indivduo e repousa sobre as complexas relaes sociais entre os participantes da atividade expressas na diviso social do trabalho. Ainda segundo Leontiev, a atividade constituda de aes e operaes que em diferentes nveis coordenam-se para gerar um nvel superior na hierarquia, ou seja, as operaes (relacionadas a condies instrumentais) quando coordenadas geram aes (com fins especficos), e estas quando coordenadas compe a atividade (com seu motivo) (figura 7). No recorte analtico que fazemos, as operaes constituem-se de atividades j internalizadas (realizadas de maneira mais automtica, sem necessidade de deter-se atentamente a elas) e que do suporte e modelam as aes que se situam no nvel hierrquico superior.

46 | P g i n a

Atividade Ao Operao

Motivo Objetivo Condies instrumentais

Figura 7: A estrutura da atividade proposta por Leontiev.

O que d sentido as aes de cada individuo a relao social existente entre ele e o restante do grupo. O entendimento das aes somente pode ser feito se entendemos o motivo geral da atividade. Por exemplo, a ao do individuo que espanta o animal no levar ao objetivo de saciar a sua fome se analisada de forma independente do restante do grupo. Sua ao adquire sentido quando entendemos que o seu papel social o de espantar o animal para que aqueles que esto espreita possam captur-lo. Dalri et al. tambm nos fornecem um exemplo quando ilustram a atividade de um agricultor: *...+ O agricultor tem a necessidade de se alimentar e alimentar sua famlia uma necessidade bsica de todo o ser humano. O motivo da atividade de plantar saciar a fome. Mas para obter o alimento, ele precisa preparar a terra, plantar as sementes, cuidar da plantao at ela estar pronta para a colheita e, ento, os frutos serem preparados/beneficiados e ficarem prprios para o consumo. Essas aes (preparar a terra, lanar as sementes, etc.) no conduzem diretamente ao alimento; elas tm um fim especfico (preparar a terra deixar a terra pronta para receber as sementes) que no coincide com o motivo da atividade geral que saciar a fome. Mas, conjuntamente, essas aes realizam a atividade. Ainda temos as operaes, que realizam as aes e, estas, a atividade. No caso do agricultor, quando prepara a terra ele executa outras pequenas aes manusear o arado, por exemplo , com fins tambm especficos, as quais chamamos operaes. (Dalri et al., 2007, p. 6).

P g i n a | 47

neste sentido que Leontiev afirma que a conscincia no pode formar-se seno a partir da vida real, da estrutura de atividade da qual os sujeitos participam. Ele rejeita toda concepo metafsica de ser humano, que isola o individuo de sua vida real e se esfora em mostrar que a dada estrutura de atividade corresponde uma estrutura psquica que se conserva nas diferentes etapas da conscincia humana (LEONTIEV, 2004). Duarte (2002, p. 280) afirma que a Teoria da Atividade um desdobramento do esforo por construo de uma psicologia scio-histrico-cultural fundamentada na filosofia marxista e que apesar da denominao teoria da atividade ter aparecido somente nos trabalhos de Leontiev ela tambm tem sido utilizada para se referir aos trabalhos de Vigotski, como acontece na interpretao de Engestrm. Atualmente a Teoria da Atividade transcende o campo da psicologia abarcando campos como a educao, a antropologia, a sociologia do trabalho, a lingustica, a filosofia (ibidem, p. 280). A partir das consideraes de Leontiev e dada a importncia que a mediao representa para a atividade humana, Engestrm (1987) amplia a relao basilar entre sujeito e objeto mediada por instrumentos introduzindo outras relaes fundamentais, como a mediao que as regras desempenham entre sujeito e comunidade, ou ainda a mediao entre objeto e comunidade por meio da diviso social do trabalho (figura 8), dando a possibilidade de se compreender as condies em que sujeito, objeto e instrumento esto mergulhados primordiais para a anlise das aes humanas e os sentidos elas atribudos. Um desdobramento posterior da Teoria da Atividade, idealizado por Engestrm, desenvolvido como ferramenta para compreender o dilogo, as mltiplas perspectivas e as conexes de sistemas de atividades interagindo (Engstrm, 2001), sua representao est presente na figura 9. Temos ali pelo menos dois sistemas de atividades distintos postos em contato, cada um com seus sujeitos, instrumentos, regras, comunidades, divises do trabalho e objetos distintos.

48 | P g i n a

Figura 8: Atividade humana Engestrm (1987)

Figura 9: Dois sistemas de atividades distintos interagindo

2.5

A atividade humano-genrica e a atividade cotidiana

Em uma perspectiva muito prxima a de Leontiev, no que diz respeito ao

desenvolvimento do psiquismo humano, Heller (2008) analisa a atividade humana e dedica grande esforo caracterizao daquilo que chama de atividade cotidiana, em contraposio atividade humano-genrica. Apesar da dupla caracterizao, no se

P g i n a | 49 pode, segundo Heller, traar uma linha divisria bem demarcada, uma muralha chinesa, entre a atividade humano-genrica e a atividade cotidiana. No se deve, ainda, na anlise proposta por Heller, tomar atividade cotidiana como sinnimo de atividade realizada diariamente, de todo dia. Atividades cotidianas, segundo Duarte (2007), esto relacionadas reproduo do indivduo singular, que pertencendo a um grupo particular do gnero humano deve apropriar-se de objetivaes como a linguagem, as regras e os costumes; processo que ocorre sem que necessariamente se tenha uma relao consciente com tais objetivaes ou com seu mecanismo de produo/reproduo; isto , so apropriaes que ocorrem de maneira espontnea, como segurar um copo ou utilizar talheres, por exemplo. No que diz respeito ao amadurecimento de um indivduo, adulto aquele que, por si s, capaz de viver a sua cotidianidade. Por outro lado, as atividades humano-genricas constituem-se nos mbitos no cotidianos da vida humana e contribuem para a manuteno/reproduo do gnero humano. So objetivaes humano-genricas a cincia, a arte, a filosofia, a moral e a poltica (DUARTE, 2007). Para Heller (2008), a vida cotidiana a vida de todo indivduo10. Ningum consegue desligar-se por completo dela, e nem por outro lado, por mais insubstancial que seja, ser completamente absorvido pela sua cotidianidade. na vida cotidiana que se participa com todos os aspectos da individualidade e personalidade humanas; nela que todos capacidades, paixes e sentidos so colocados em funcionamento e por este fato, o da heterogeneidade da vida cotidiana, que nenhum destes aspectos pode realizar-se em plenitude. Para que ocorra a elevao acima da esfera cotidiana necessrio homogeneizao, isto , dedicar-se por completo a uma nica questo e suspender qualquer outra atividade. Significa empregar a inteira individualidade humana nesta tarefa de maneira consciente e autnoma; caso contrrio, se estar ainda mergulhado na atividade cotidiana.

10

Heller utiliza aqui o termo homem. Escolhemos utilizar o termo indivduo para manter a coerncia com o restante do texto.

50 | P g i n a Diante da heterogeneidade - e das numerosas tarefas - que a vida cotidiana exige, as atividades que dela fazem parte so desempenhadas com espontaneidade. No se pode parar para refletir sobre o contedo de todas as aes, se assim fizssemos no seria possvel realizar nem uma parcela das atividades indispensveis para a produo e reproduo da vida em sociedade. No significa dizer que todas as aes cotidianas possuem o mesmo nvel de espontaneidade, nem que determinadas aes sejam sempre espontneas em quaisquer situaes, mas, que esta caracterstica uma tendncia presente em toda atividade realizada no mbito cotidiano da vida humana, juntamente com as motivaes efmeras e em constante modificao que se fazem presentes nestas atividades. Na vida cotidiana os indivduos agem com base na probabilidade. Em face s inmeras atividades que a vida cotidiana exige, no se pode - nem tampouco necessrio - ter preciso cientfica de cada ao realizada. Isto significa dizer que, na esfera da vida cotidiana, suficiente que determinada ao tenha probabilidade ou possibilidade de atingir certo objetivo; suficiente que na mdia consigamos realizar nossos objetivos sem ter que analisar meticulosamente cada ao. Ao agirmos desta maneira estamos assumindo riscos, no de maneira consciente, porm de modo imprescindvel para o cotidiano, e estamos sujeitos quilo que Heller chama de catstrofes da vida cotidiana. Na maior parte das vezes conseguimos atravessar a rua baseando-nos nas possibilidades e probabilidades de nossas aes, porm, em determinada circunstncia podemos ser atropelados, contrariando a expectativa (probabilstica) que tnhamos de chegar ao outro lado da rua. Realizar as aes com espontaneidade e com base na probabilidade aponta para o economicismo que inerente atividade cotidiana. Segundo Rossler (2004) trata-se de uma lei do menor esforo, segundo a qual as aes so realizadas buscando-se o menor dispndio de energia, de tempo e de pensamento, sem profundidade, amplitude e intensidades especiais. Outra caracterstica fundamental da atividade cotidiana unidade imediata entre pensamento e ao o pragmatismo. A atividade cotidiana no se eleva ao plano da teoria e est relacionada mais fortemente funcionalidade ou viabilidade

P g i n a | 51 imediatas das inmeras aes que visam manuteno da cotidianidade do que a compromissos tericos ou filosficos mais amplos. Elevar cada ao cotidiana ao nvel terico tornaria demasiadamente complexa a realizao de tais atividades, contrariando a espontaneidade e o economicismo inerentes s aes cotidianas. Para Heller (2004) a atividade humana somente est no domnio da prxis 11 quando humano-genrica consciente. Diante do exposto, Heller (2004) ainda destaca que a atividade cotidiana est firmemente apoiada na confiana e na f, sem, no entanto, fazer uma diferenciao rigorosa a respeito destes dois aspectos. A confiana - no nosso mtodo de conhecer a realidade, na cognoscibilidade da realidade e nos resultados obtido por outras pessoas - est mais sujeita a experincia, a moral e a teoria do que a f, que est enraizada no individual-particular. Um mdico no deve somente acreditar que determinado remdio trar a cura para seu paciente; se assim o fizer estar atuando com base na cotidianidade. J ao paciente, nas suas aes cotidianas, suficiente a f no remdio prescrito pelo mdico; porm, se questionar determinada crena que possua, baseando-se em algum mtodo de validao deste conhecimento, estar elevando-se do cotidiano em direo ao humano-genrico. Segundo Heller (2004), o pensamento cotidiano baseado na

ultrageneralizao, isto , os indivduos na sua cotidianidade agem por meio de generalizaes tradicionalmente aceitas e difundidas pelo meio social (e cotidiano) ou por generalizaes feitas a partir da sua prpria experincia. Os juzos ultrageneralizados so juzos que, por meio do critrio pragmtico o da utilidade direta ou viabilidade imediata no teorizada, no foram refutados pela prtica, juzos que de alguma maneira serviram (funcionaram) para agir ou orientar-se em um determinado conjunto de situaes na vida cotidiana. Se a ultrageneralizao em questo est apoiada na confiana, possvel abandon-la para assim se elevar ao pensamento humano-genrico, o que no ocorre caso a generalizao esteja enraizada ao afeto de f, dando origem aos pr-conceitos.

11

Mais adiante nos dedicaremos a analisar com maior profundidade a prxis.

52 | P g i n a A ultrageneralizao acarreta aquilo que Heller denomina de tratamento grosseiro do singular. As situaes que a vida nos apresenta so sempre singulares, porm, para que possamos agir de maneira rpida a fim de manter o ritmo da vida cotidiana, temos que enquadrar a situao singular em um esquema mais geral sem, no entanto, analisar com maior profundidade os aspectos singulares envolvidos. Um modo de realizar tal procedimento recorrer s analogias, ou esquemas previamente conhecidos de experincias anteriores que permitem o movimento dentro da cotidianidade. Corremos risco de ter o pensamento analgico cristalizado (fossilizado), pode ocorrer que j no prestemos ateno a nenhum fato posterior que contradiga abertamente nosso juzo provisrio, tanto podemos nos manter submetidos fora das nossas prprias tipificaes, de nossos preconceitos (Heller, 2004, p.54). De uma maneira muito semelhante ao pensamento analgico, lanamos mo, na vida cotidiana, dos precedentes, exemplos de situao que nos ajudam a decidir qual atitude tomar, o problema quando o uso de precedentes impede a viso daquilo que novo e faz com o que o indivduo sempre reaja da mesma maneira diante de determinadas situaes. Outra caracterstica fundamental da atividade cotidiana a imitao. por meio da mimese que os indivduos se apropriam das regras e dos costumes do seu grupo. As aes como segurar o garfo ou aprender a comer com os talheres no aprendidas por outro meio seno pela imitao. No se deve tomar a imitao como algo ruim, como indesejvel. Segundo Vigotski (2001), a velha psicologia 12 entende a imitao como uma simples reproduo mecnica, que quando uma criana imita alguma ao isto no reflete o seu real desenvolvimento intelectual; porm isto no verdade, somente se pode imitar aquilo que se encontra na Zona de Desenvolvimento Proximal, no qualquer coisa que se pode imitar:

O desenvolvimento decorrente da colaborao via imitao, que a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da conscincia, o desenvolvimento decorrente da imitao
12

A psicologia que ele critica no seu trabalho, anterior a ele neste caso.

P g i n a | 53 o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia da aprendizagem a possibilidade de que a colaborao se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, a possibilidade de passar daquilo que a criana consegue fazer para aquilo que ela no consegue por meio da imitao. Nisso se baseia toda a importncia da aprendizagem para o desenvolvimento, e isto o que constitui o contedo do conceito de zona de desenvolvimento imediato. A imitao, se concebida em sentido amplo, a forma principal em que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza amplamente com base na imitao. Porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob a sua orientao. O fundamental na aprendizagem justamente o fato de que a criana aprende o novo. Por isso a zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo de transies acessveis criana, a que representa o momento mais determinante na relao da aprendizagem e do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2001, p. 331).

E por fim, a ltima caracterstica da vida cotidiana, apontada por Heller, a entonao, que constitui um campo tonal ao redor dos indivduos. Ela fundamental para o reconhecimento do outro e para a comunicao. Aquele que no produz a produz carece de individualidade, enquanto que aquele incapaz de perceb-la insensvel a este aspecto das relaes humanas. Entendemos, assim, que no pode existir vida cotidiana sem estas caractersticas: espontaneidade, probabilidade, economicismo, pragmatismo,

ultrageralizao, f e confiana, precedente, imitao e entonao. Porm, quando tais caractersticas cristalizam-se em absolutos estamos diante daquilo que Heller chama de alienao da vida cotidiana. Diante deste fenmeno, as possibilidades concretas de

54 | P g i n a desenvolvimento genrico da humanidade (HELLER, 2004, p. 57) esto

comprometidas. A coexistncia muda (em silncio, sem ao) entre particularidade e genericidade faz com que as motivaes sejam sempre efmeras, implicando na separao entre ser e essncia. Desta maneira, a capacidade transformadora da ao humana (da prxis) no pode realizar-se em plenitude, pois existe um abismo entre o desenvolvimento humano-genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do indivduo nessa produo (ibidem, p. 58). Destacamos, ainda, que fundamental compreender as caractersticas da vida cotidiana, uma vez que podemos falar, suportados por Leontiev, que existe devido a esta estrutura de atividade um psiquismo cotidiano (ROSSLER, 2004). Buscamos, sobretudo, entender quais so as particularidades deste pensamento (cotidiano), nos quais os indivduos continuamente e em grande parte da sua vida se prendem e, que muitas vezes, por estarem alienados, no conseguem se desprender ao realizar suas atividades. O movimento ao humano-genrico implica no abandono de certas particularidades e compromissos do psiquismo cotidiano.

2.6

Uma pequena sntese

At aqui dedicamo-nos a apresentar os pressupostos fundamentais daquilo que tem sido chamada de perspectiva scio-cultural-histrica. Diante de tantos elementos consideramos fundamental fazer uma pequena sntese para auxiliar nas anlises que faremos adiante no texto. Podemos ressaltar cinco pontos fundamentais: 1-) A atividade humana sempre coletiva e os sentidos emergem das relaes existentes entre os indivduos. 2-) O ser humano ao agir sobre o mundo sempre o faz por meio de instrumentos mediadores, que so construes/objetivaes scio-culturais-histricas,

P g i n a | 55 cuja capacidade instrumental somente se realiza na atividade humana e no so universais. 3-) Existe relao direta entre a atividade humana o seu psiquismo, de maneira que so transcendidas as concepes dicotmicas do biolgico e mental, do pensar e do fazer. 4-) A atividade humana apresenta historicidade. Ela no esttica no tempo. Ela evolui e ao mesmo tempo condicionada (jamais determinada) pelo passado e pelo devir. 5-) As contradies que continuamente se instauram que possibilitam a dinmica da atividade humana.

Em suma, o ser humano forma-se por meio da sua atividade prxica, atividade que sempre coletiva e cujos sentidos repousam sobre as complexas relaes que se estabelecem entre os seus participantes. A atividade humana se estrutura a partir de necessidades que so refletidas pelos motivos e que levam coordenao de aes e operaes; a sua dinmica (construo e desconstruo) dada pela contnua busca de superao das contradies que se fazem presentes. De posse dos pressupostos da perspectiva scio-cultural-histrica da Teoria da Atividade, o olhar orientador de nossa pesquisa e de nossas leituras, vamos ao prximo captulo, no qual apresentamos os sentidos de experincia a fim de adentrar no campo que estamos investigando e atribuindo novos sentidos.

56 | P g i n a

3. A EXPERINCIA, A EXPERIMENTAO E O CONHECIMENTO

Diante da proposta de revisitar a experimentao como recurso de ensinoaprendizagem de Fsica, parece-nos bastante importante (e interessante) buscar quais sentidos tm sido atribudos experincia, no somente no campo especfico do ensino de cincias ou da filosofia da cincia. Trazemos, assim, alguns sentidos de experincia que esto presentes na filosofia e no senso comum, de maneira bastante geral, e de experincia-experimentao para a Fsica, explicitando, sobretudo, algumas vises distorcidas acerca dos cientistas e do processo de construo do conhecimento, buscando super-las por meio das consideraes da moderna filosofia da cincia e do materialismo dialtico teoria do conhecimento na qual a perspectiva sciocultural-histrica est apoiada. Apresentamos, ainda, uma delimitao da noo de experincia na perspectiva scio-cultural-histrica, buscando salientar a importncia que a experincia possui dentro do quadro terico que estamos articulando. Os sentidos especficos sobre experimentao no ensino sero dados no prximo captulo. importante salientar que no buscamos esgotar todos os sentidos de experincia e experimentao presentes na literatura - no nosso objetivo e no nos possvel faz-lo neste trabalho. Vamos aos sentidos.

3.1

A experincia no senso comum e na Filosofia

But first, are you experienced? Have you ever been experienced? Well, I have

Are you experienced, Jimi Hendrix

bastante comum nos depararmos com frases do tipo Essa pessoa ainda no tem experincia, Experimente esta nova receita culinria que eu preparei ou A morte daquela pessoa foi uma experincia horrvel.

P g i n a | 57 Na primeira afirmao percebemos que experincia o que faz uma pessoa ser contratada e outra rejeitada em uma vaga para ocupar um cargo de uma empresa. Uma delas tem dois anos de experincia e a outra sete, ou ainda, o rapaz acabou de sair da universidade e no possui experincia alguma. Experincia, neste sentido, parece ser algo que se acumula com o passar do tempo ou com a quantidade de coisas que se faz. Na segunda frase a experincia est relacionada diretamente aos sentidos humanos, sentir o cheio, o sabor, a textura, enxergar a cor. Quando experimentamos algo, estamos entrando em contato com o mundo externo por meio dos nossos sentidos. Na ltima frase encontramos a experincia como uma vivncia ntima, dolorosa neste caso, que no pode ser explicada nem transmitida; particular, subjetiva, individual. Para Mora (2005) o conceito de experincia um dos mais vagos e imprecisos. Para ele, em determinadas situaes no necessrio esclarecer o que se quer dizer com o termo experincia, pois parece existir um sentido implcito, mesmo que bastante difuso, na prpria frase; por exemplo, quando se discute se a geometria ou no um fruto da experincia. Ser vago e impreciso no significa que no delimitaremos determinados sentidos. Por ora, nos limitamos a evidenciar certos sentidos atribudos experincia, no pretendemos aqui fazer uma vasta reviso do termo experincia uma vez que foge aos limites deste trabalho, e, mais adiante, tomaremos uma posio crtica. Mora (2005) faz uma anlise na histria da Filosofia sobre o vocbulo experincia com o objetivo de resgatar os diversos sentidos a ela atribudos e os categoriza em cinco grandes grupos: 1. A apreenso, por um sujeito, de uma realidade, uma forma de ser, um modo de fazer, uma maneira de viver, etc. A experincia ento um modo de conhecer algo imediatamente antes da formulao de qualquer juzo formulado sobre o que foi apreendido. 2. A apreenso sensvel da realidade externa. Diz-se ento, que tal realidade se d por meio da experincia; tambm, em geral, antes de toda a reflexo (...).

58 | P g i n a 3. O ensinamento adquirido com a prtica. Fala-se ento da experincia em um ofcio e, em geral, da experincia de vida. 4. A confirmao dos juzos sobre a realidade por meio de uma verificao, usualmente sensvel, dessa realidade. Diz-se ento que um juzo sobre a realidade confirmvel, ou verificvel, por meio da experincia. 5. O fato de suportar ou de "sofrer" algo, como quando se diz que se experimenta uma dor, uma alegria etc. Neste ltimo caso, a experincia aparece como um fato interno. Este mesmo autor defende que destes cinco sentidos emergem dois primordiais: a. A experincia como confirmao ou possibilidade de confirmao emprica (e frequentemente sensvel) de dados. b. A experincia como fato de viver algo dado anteriormente.

Em muitas correntes filosficas a experincia aparece como conceito central, como o caso do Empirismo, que v o entendimento humano confinado nos limites da experincia humana. Para os empiristas, comumente, a experincia est relacionada apreenso intuitiva de coisas singulares, de maneira que constitui a condio e o limite de todo conhecimento (MORA, 2005). Entre os empiristas, encontramos Locke, Berkeley e Hume, conhecidos como os empiristas britnicos. Em oposio a estes temos os filsofos racionalistas, para os quais a experincia constitui um acesso confuso realidade, sendo o conhecimento oriundo do processo racional. Nesta vertente conhecida como racionalismo continental encontramos Descartes e Leibniz. Estas duas posies antagnicas, racionalismo e empirismo, que visam explicar a origem e a possibilidade do conhecimento existem desde a Grcia antiga (SILVEIRA, 2002) e aparecem diversas vezes ao longo da histria da filosofia. Em Plato, por exemplo, a distino entre o mundo sensvel e o mundo inteligvel consiste numa

P g i n a | 59 dicotomia desta natureza (MORA, 2005), enquanto para Aristteles a experincia est relacionada s lembranas:

"a partir da sensao desenvolve-se aquilo que chamamos de lembrana, e da lembrana repetida de um mesmo objeto nasce a experincia, assim, lembranas que so numericamente mltiplas constituem uma experincia. Dessa experincia ou do conceito universal que se fixou na alma como uma unidade que, estando alm da multiplicidade, una e idntica em todas as coisas mltiplas, nasce o princpio da arte e da cincia: da arte, em relao ao devir; da cincia, em relao ao ser" (ARISTTELES, apud ABBAGNANO, 2007, p. 418).

Aristteles ainda afirma que "no h nada no intelecto que no estivesse antes nos rgos dos sentidos" (LOSEE, 1993, p. 108) uma posio que est de acordo com a vertente empirista, mas apesar disso, Abbagnano (2007) no o considera um empirista uma vez que a experincia, para Aristteles, no constitui um processo pelo qual se pode averiguar as verdades do homem, mas constitui somente uma repetio de situaes que podem ser memorizadas. Na tradio empirista, Abbagnano (ibidem) destaca duas possibilidades de sentidos da experincia: a experincia como intuio ou experincia como mtodo. A experincia como intuio est associada a uma relao direta entre os objetos e rgos de sentido, por exemplo, a viso; sentido 2 resumido por Mora (2005). Nesta concepo de experincia, considera-se a tese de que existem unidades empricas elementares, que podem ser expressas diretamente por uma classe privilegiada de proposies. Para a vertente da experincia como mtodo, ela tida como uma operao complexa capaz de por prova e retificar o conhecimento (sentido 4 de Mora). No pode ser, no entanto, uma atividade individual, que a impossibilite de ser comunicada a outros.

60 | P g i n a A noo de unidades empricas elementares, que so ideias e relaes entre ideias, aparece pela primeira vez em Locke. Outra concepo que tambm aparece neste autor a da experincia metdica, uma vez que a experincia constitui a totalidade do mundo humano e pode instituir um conjunto de proposies averiguveis. J em Hume encontramos a distino em duas grandes classes de todas as coisas que podem ser investigadas pelo intelecto humano: as relaes entre as ideias e as coisas de fato. As primeiras no precisam existir, uma simples operao de pensamento pode conhec-las; j as segundas possuem como nico fundamento as relaes de causa e efeito, ou seja, os resultados experimentais esto baseados na crena de que o futuro se assemelha ao passado. Ainda segundo Hume,

*...+ embora nosso pensamento parea possuir esta liberdade ilimitada, verificaremos, atravs de um exame mais minucioso, que ele est realmente confinado dentro de limites muito reduzidos e que todo poder criador do esprito no ultrapassa a faculdade de combinar, de transpor, aumentar ou de diminuir os materiais que nos foram fornecidos pelos sentidos e pela experincia. Quando pensamos numa montanha de ouro, apenas unimos duas ideias compatveis, ouro e montanha, que outrora conhecramos. Podemos conceber um cavalo virtuoso, pois o sentimento que temos de ns mesmos nos permite conceber a virtude e podemos uni-la figura e forma de um cavalo, que um animal bem conhecido. Em resumo, todos os materiais do pensamento derivam de nossas sensaes externas ou internas; mas a mistura e composio deles dependem do esprito e da vontade. (HUME, 2006, seo 2)

Segundo Mora (2005) Hume realizou a mais radical reduo da experincia a intuio, tornando impossvel qualquer cincia, uma vez que esta intuio no significa nada fora de si mesma. Seguindo a tradio de Hume, Ernst Mach (que tem sua obra

P g i n a | 61 classificada em vrias tradies filosficas) defende que tudo aquilo que conhecemos formado por um complexo composto de sensaes bsicas, como cor, som, calor, dor. O conhecimento , para ele, baseado em conceitos e hipteses cientficas, que so extenses da experincia e tambm escolhas que tornam mais fcil a explicao dos fatos, seguindo um princpio de economia na natureza (MORA, 2005, p. 1826). Segundo este princpio uma boa teoria aquela que prev e explica o maior nmero de resultados experimentais com relaes matemticas mais gerais e econmicas e com um nmero reduzido de ideias que no possuem correspondncia com aquilo que pode ser observado pelos sentidos. Para Mach os resultados experimentais podem acumular-se e ser transmitidos por meio das relaes matemticas (FITAS, 1998). Por outro lado, para Kant:

No se pode duvidar de que todos os nossos conhecimentos comeam com a experincia, porque, com efeito, como haveria de exercitar-se a faculdade de se conhecer, se no fosse pelos objetos que, excitando os nossos sentidos, de uma parte, produzem por si mesmos representaes, e de outra parte, impulsionam a nossa inteligncia a compar-los entre si, a reuni-los ou separ-los, e deste modo elaborao da matria informe das impresses sensveis para esse conhecimento das coisas que se denomina experincia? No tempo, pois, nenhum conhecimento precede a experincia, todos comeam por ela. (KANT, 1781, p. 3)

Kant busca transcender as limitaes impostas pela filosofia empirista de Hume. Apesar de Kant afirmar que todo conhecimento comea com a experincia, ele no est alinhando-se unicamente aos empiristas, pois:

se verdade que os conhecimentos derivam da experincia, alguns h, no entanto, que no tm essa origem exclusiva, pois poderemos

62 | P g i n a admitir que o nosso conhecimento emprico seja um composto daquilo que recebemos das impresses e daquilo que a nossa faculdade cognoscitiva lhe adiciona (estimulada somente pelas impresses dos sentidos); aditamento que propriamente no distinguimos seno mediante uma longa prtica que nos habilite a separar esses dois elementos. (ibidem, p.3)

Assim, Kant est apontando a existncia de certos elementos que nos so dados a priori, que independem da experincia, que so necessrios para que a experincia converta-se em conhecimento: Consideraremos, portanto, conhecimento a priori, todo aquele que seja adquirido independentemente de qualquer experincia. A ele se opem os opostos aos empricos, isto , queles que s o so a posteriori, quer dizer, por meio da experincia. (ibidem, p.3) Desde o inicio da sua obra, Kant (1781) busca mostrar a diferena entre estes dois tipos de conhecimento e, para isto, faz a distino entre os juzos analticos e juzos sintticos. No primeiro deles, o predicado da sentena est contido no prprio sujeito, de um modo tcito; a relao entre sujeito e predicado se d pela identidade e tal predicado pode ser entendido como explicativo. No segundo caso, o predicado estranho ao sujeito no sendo, portanto, a relao entre sujeito e predicado uma identidade, mas uma extenso o predicado traz coisas que no podem ser derivadas do prprio sujeito, ao contrrio do predicado de juzo analtico. Kant nos d um exemplo:

Quando digo p. ex.: todos os corpos so extensos, formulo um juzo analtico, porque no tenho que sair do conceito de corpo para achar unida a ele a extenso, e s tenho que decomp-lo, quer dizer, s necessito tornar-me cnscio da diversidade que pensamos sempre em dito conceito para encontrar o predicado; portanto um juzo analtico. Pelo contrrio, quando digo: todos os corpos so

P g i n a | 63 pesados, j o predicado algo completamente distinto do que em geral penso no simples conceito de corpo. A adio de tal atributo d, pois, um juzo sinttico. (ibidem, p.7)

Neste sentido, todos os juzos da experincia so sintticos, uma vez que ao se formular um juzo analtico no necessrio sair do conceito e buscar testemunho na experincia: P. ex.: um corpo extenso uma proposio a priori e no um juzo da experincia porque antes de dirigir-me experincia, tenho j em meu conceito todas as condies do juzo. (ibidem, p. 7); ao contrrio do que ocorre com o predicado pesado de um corpo pesado que necessita da experincia para ser formulado. O predicado uma extenso do sujeito; preciso sair do corpo para lhe atribuir a caracterstica de pesado. Porm, Kant nos d uma nova classe de juzos: os sintticos a priori, que so universais, necessrios e que efetivamente ampliam o conhecimento, ao contrrio dos juzos analticos; em tais juzos sintticos a priori - encontram-se apoiados a matemtica e tambm a Fsica:

A cincia da natureza (Fsica) contm como princpios, juzos sintticos a priori. S tomarei como exemplos estas duas proposies: em todas as mudanas do mundo corpreo a quantidade de matria permanece sempre a mesma, ou, em todas as comunicaes de movimento a ao e reao devem ser sempre iguais. Em ambos vemos, no s a necessidade e, por conseguinte, sua origem a priori, seno que so proposies sintticas. Porque no conceito de matria no penso em sua permanncia, mas unicamente em sua presena no espao que ocupa, e, portanto, vou alm do conceito de matria para atribuir-lhe algo a priori que no havia concebido nele. A proposio no , pois, concebida analtica,

64 | P g i n a seno sinteticamente ainda que a priori, e assim sucede com as restantes proposies da parte pura da Fsica. (ibidem, p. 9).

Kant postulava, assim, que a geometria de Euclides e a Mecnica de Newton possuam validade universal pois eram, para ele, sintticas a priori. Porm, o advento das geometrias no-euclidianas e da relatividade de Einstein, foi capaz de mostrar a no universalidade das teorias que as antecederam, apontando as limitaes do pensamento de Kant no que diz respeito a construo do conhecimento sobre a realidade e o seu domnio de validade. Embora Kant tenha buscado fazer uma sntese entre empiristas e racionalismo tal dicotomia no foi completamente superada, pois acaba por lanar novas dicotomias como os a priori e os a posteriori (LNIN, 1982). Essa dicotomizao razo/experincia, ideal/real transcende o campo da filosofia a aparece comumente no senso comum na forma da dicotomia teoria/prtica. Para o senso comum teoria e prtica aparecem desvinculadas e isto pode ser evidenciado em afirmaes do tipo: Teoricamente assim, mas na prtica no ou ainda, a universidade proporciona a teoria, mas a prtica s alcanada com o emprego. Vises que apresentam um grau elevado de idealizao, alinhando-se a filosofia platnica, de que existe um mundo ideal que se aprende na universidade ou que se capaz de projetar mentalmente, porm, na prtica as coisas so diferentes, distorcidas, contaminadas. Adiante, na seo 3.3, por meio do materialismo dialtico, buscaremos caminhos para a superao destas dicotomias. Dando continuidade ao nosso levantamento, vamos aos sentidos atribudos para a experincia e experimentao na Fsica, de maneira mais especfica.

3.2

A experincia-experimentao na Fsica
... a Fsica , acima de tudo, uma cincia experimental. (Halliday et al, p. 1, 1996)

P g i n a | 65

Seja no meio acadmico ou em uma conversa cotidiana esta uma afirmao amplamente conhecida e divulgada. A Fsica, e a cincia de maneira geral, goza de alto prestgio e credibilidade; os rigorosos testes experimentais contidos implicitamente em anncios de produtos cientificamente comprovados fazem com que se venda mais sob um estigma de superioridade e eficcia comprovadas. inquestionvel a importncia e a presena da cincia no mundo contemporneo, mas o que se sabe sobre a natureza do conhecimento cientfico? Quais so as suas especificidades? O que o torna diferente de outras formas de conhecimento? No o nosso objetivo neste momento advogar a favor da busca e da descrio de um mtodo nico da cincia, seria tamanha ingenuidade se o fizssemos. O que pretendemos elucidar certas concepes de cincia que esto intimamente relacionadas experimentao como componente fundamental do processo cientfico e que so veiculadas por professores de cincias e at mesmo por cientistas. Estas, em grande parte, esto associadas a algumas vises acerca dos processos da cincia, da construo e da validao dos conhecimentos que h tempos so criticadas pelos filsofos e historiadores da cincia e j esto, de certa maneira, superadas. Arruda e Labur (1998) em dois enunciados sintetizam essa imagem pblica da cincia:

(i) As leis ou teorias cientficas existem na natureza e podem ser descobertas pela investigao cientfica, ou seja, atravs da observao sistemtica. A partir da experimentao ou medio as leis e teorias so criadas... (ii) A funo do experimento na cincia comprovar as hipteses ou teorias levantadas, as quais podem ento ser chamadas de leis e consideradas verdadeiras. Portanto so cientficas somente as afirmaes comprovadas experimentalmente. (ARRUDA & LABUR, 1998, 54-55)

66 | P g i n a Chalmers (2009) chama esta viso de indutivismo ingnuo por se basear no mtodo da induo e por ser equivocada, perigosamente enganadora para quem nela se apoia. Para o indutivista, a cincia comea com a observao, que deve ser feita por uma mente livre de preconcepes, de forma mais fiel e objetiva possvel. Do conjunto de dados empricos obtidos possvel extrair uma lei geral, ou seja, para o indutivista legtimo generalizar a partir de um nmero finito de proposies de observao desde que sejam feitas muitas observaes em diferentes condies e que nenhuma delas conflite com a lei universal derivada (CHALMERS, 2009, p. 25). Alm disso, para o indutivista, a especulao, a imaginao, a intuio, a criatividade no devem desempenhar nenhum papel no processo cientfico uma vez que as teorias no so criadas, inventadas ou construdas, mas descobertas a partir dos dados (SILVEIRA, 1996, p.5). A seguir ilustramos algumas concepes empiristas presentes em livros didticos amplamente utilizados no ensino superior. Os exemplos so fornecidos por Silveira (2006):

"Tudo o que sabemos a respeito do mundo fsico e sobre os princpios que governam seu comportamento foi aprendido de observaes de fenmenos da natureza" (SEARS, 1983, p.3, apud SILVEIRA 2006). "As leis da Fsica so generalizaes de observaes e de resultados experimentais" (TIPLER, 1978, p.3, apud SILVEIRA 2006). "A Fsica, como cincia natural, parte de dados experimentais (...) atravs de um processo indutivo, formular leis fenomenolgicas, ou seja, obtidas diretamente dos fenmenos observados"

(NUSSENZVEIG, 1981, p.5, apud SILVEIRA, 2006).

Tambm em livros didticos destinados ao ensino mdio tais concepes esto presentes:

P g i n a | 67

O que caracteriza a Fsica no so tanto os seus contedos, mas sim seu mtodo, que se chama mtodo experimental. Este se baseia nas observaes e nas experincias, e permite formular as leis fsicas, habitualmente expressas por frmulas matemticas. (AMALDI, 1995, p. 3, grifos no original)

Como podemos concluir, fcil ser enganado pelos sentidos. Por isso, o conhecimento que se baseia s nos sentidos no serve para o estudo da Fsica. Para eliminar os problemas que podem conduzir a resultados errados, os fsicos se valem de recursos como a experimentao, os instrumentos de medio, etc. [...] Para medir e controlar os fenmenos que estuda, o fsico precisa de informaes muito precisas. Para obter essas informaes, um dos caminhos a experimentao, com a construo de modelos que permitem tirar concluses sobre o que se passa na realidade. (SILVA, 2007, p. 7, grifos no original)

Neste ltimo exemplo fornecido o mtodo da Fsica:

Em resumo, o mtodo da apreenso do conhecimento da Fsica o seguinte: a) observao dos fenmenos, b) medida de suas grandezas, c) induo ou concluso de leis ou princpios que regem os fenmenos. Esse mtodo de conhecimento denominado mtodo experimental. (NICOLAU et al, 1998, p. 12, grifos no original)

68 | P g i n a Silveira e Peduzzi (2006) fazem uma crtica da viso puramente empirista sobre a construo do conhecimento cientfico e para isto utilizam trs exemplos da histria da cincia comumente citados, que apresentam uma viso distorcida do processo de construo do conhecimento cientfico o que os autores apontam como uma caricatura da histria da cincia. Os exemplos so o da fsica de Galileu, a relatividade de Einstein e o tomo de Bohr, discute-se qual o papel da experimentao na construo destas trs teorias. Os autores fazem, sobretudo, uma crtica presena desta concepo distorcida nos materiais didticos de cincias:

O empirismo, como concepo sobre o conhecimento cientfico, afirma que os cientistas obtm as teorias cientficas (leis, princpios, etc.) a partir da observao, da experimentao e de medidas. Ao relatar um episdio de descoberta cientfica, a histria da cincia empirista apresenta os dados e os resultados observacionais/ experimentais a partir dos quais o cientista, aplicando as regras do mtodo cientfico, produziu conhecimento. Embora no se possa dizer que exista uma histria da cincia nos livros texto do ensino mdio, e tambm universitrios, de um modo geral, mas sim uma caricatura dessa histria, ela consistente com a epistemologia empirista (SILVEIRA & PEDUZZI, 2006, p.27)

Por meio do primeiro exemplo, o de Galileu, os autores procuram mostrar que a teoria dos movimentos desenvolvida por ele foi impulsionada por um problema terico e no pela observao. A histria empirista e distorcida tem afirmado que os experimentos de Galileu (os experimentos da Torre de Pisa13 e do plano inclinado) so
13

A experincia da Torre de Pisa, talvez a mais famosa de Galileu, bastante controversa e pode nem mesmo ter ocorrido. Esta famosa histria apresentada pela primeira vez pelo bigrafo de Galileu, Vicenzo Viviani. Segundo ele, Galileu teria convocado uma multido para assistir a queda de corpos com pesos diferentes do alto da torre, vislumbrando, assim, que os dois chegariam ao cho ao mesmo tempo, contrariando as expectativas aristotlicas. Segundo Koyr (1991) o experimento no ocorreu, e se tivesse ocorrido o resultado teria sido diferente do relatado por Viviani, uma vez que as condies para que o tempo de queda fosse o mesmo no estavam estabelecidas.

P g i n a | 69 responsveis pela base segura para a concluso que os corpos caem com a mesma acelerao realizando experimentos que Galileu pde tirar suas concluses e construir sua teoria. muito comum encontrarmos afirmaes sobre Galileu como o primeiro grande experimentador (DUROSOI & ROUSSEL, 2005, p. 207) ou o Galileu considerado por muitos o pai da cincia moderna (MARQUES & BECHARA, 2007), atribuindo ingenuamente experimentao e observao cuidadosa a origem de todo conhecimento. Neste sentido, Galileu o grande experimentador e o pai da cincia moderna por basear-se somente na experincia para tirar suas concluses. Argumentando a favor da motivao terica de Galileu, explicitando as convices platnicas deste autor e a sua insatisfao diante das vigentes teorias acerca dos movimentos planetrios, Silveira e Peduzzi (2006) concluem que:

*...+ a fsica de Galileu, em especial a teoria do movimento, foi fortemente motivada na necessidade de dar suporte teoria de Coprnico, isto , de superar as objees mecnicas ao movimento da Terra. A nica alternativa para colocar a Terra em movimento era criar uma nova teoria dos movimentos. (SILVEIRA & PEDUZZI, 2006, p.33),

e que o caminho para a criao desta nova se d invocando a razo e no os dados empricos. Ainda com o intuito de fazer uma crtica caricatura empirista sobre o processo construo do conhecimento cientfico, Silveira e Peduzzi apresentam o segundo exemplo, no qual procuram mostrar que Einstein foi guiado por um problema terico ao desenvolver a Teoria da Relatividade especial e no pela experincia de Michelson e Morley, como comumente a histria empirista tem apresentado. Ao citar uma passagem de Einstein eles concluem que:

70 | P g i n a Para Einstein, as bases axiomticas da fsica no podem ser obtidas a partir da experincia, pois nenhum caminho lgico pode conduzir das percepes aos princpios de uma teoria. Os fundamentos de uma teoria cientfica so livres criaes do esprito humano. [...] luz dessa concepo epistemolgica, pode-se ento afirmar que a teoria da relatividade restrita, segundo o seu prprio idealizador, no foi uma resposta aos resultados negativos dos experimentos de Michelson-Morley. (ibidem, p. 38)

Corroborando com esta posio, de que a teoria precede a experincia, Chalmer (2009) afirma que:

Proposies de observao, ento, so sempre feitas na linguagem de alguma teoria e sero to precisas quanto a estrutura terica ou conceitual que utilizam. O conceito fora, como usado na fsica, preciso porque adquire seu significado do papel estrito que desempenha, numa teoria relativamente autnoma, a mecnica newtoniana. O uso da mesma palavra na linguagem cotidiana (a fora das circunstncias, a fora da tempestade, a fora de um argumento etc.) impreciso exatamente porque as teorias correspondentes so variadas e imprecisas. Teorias precisas, claramente formuladas, so um pr-requisito para proposies de observao precisas. Neste sentido, as teorias precedem a observao. (CHALMERS, 2009, p.53)

Voltando ao exemplo de Einstein, a histria empirista apregoa que diante dos dados negativos da experincia de Michelson e Morley, ao procurarem pela existncia do ter, o meio material pelo qual a luz viajaria, e que, portanto, deveria ter velocidades diferentes em diferentes posies do espao, Einstein foi impelido a postular que a velocidade da luz constante para qualquer observador. Mais uma vez, buscando desconstruir a caricatura empirista, Silveira e Peduzzi (2006) argumentam

P g i n a | 71 que a motivao de Einstein relaciona-se incompatibilidade entre o

eletromagnetismo de Maxwell e a mecnica de Newton, algo que j deixava Einstein intrigado desde a sua juventude, poca em que formulara sua experincia mental de viagem lado a lado com a luz. Caso fosse possvel um observador viajar ao lado da luz com uma velocidade igual dela, pelos resultados fornecidos pela transformao de Galileu, se poderia ver campos eltricos e magnticos em repouso, predio incompatvel com a teoria de Maxwell. A este fato se acresce a aceitao, por parte de Einstein, da crtica feita por Ernst Mach mecnica newtoniana, que, portanto, para Einstein, deveria sofrer uma reformulao ao invs do eletromagnetismo de Maxwell. Novamente, o impulsionador pela busca de uma nova formulao terica repousa sobre um problema terico e no sobre dados empricos. O terceiro exemplo trazido por Silveira e Peduzzi (2006) o de Bohr e o seu modelo atmico. As raias de emisso do tomo de hidrognio podiam ser calculadas por meio da frmula emprica de Balmer, porm, no se tinha explicaes tericas acerca destas emisses e da quantizao de energia no tomo. Segundo a histria empirista, os esforos de Bohr estavam voltados para a explicao do espectro de emisso e da quantizao e, neste sentido, as bases para a construo do seu modelo atmico repousavam unicamente sobre os dados empricos. Novamente criticando a concepo ingnua sobre o modelo de tomo de Bohr, Silveira e Peduzzi (2006) argumentam que, ao contrrio do que apregoa a histria empirista, Bohr foi guiado por um problema terico, neste caso, o de dar sustentao ao modelo atmico de Rutherford e resolver as incompatibilidades que o modelo planetrio para o tomo apresentava. Mais uma vez, os autores procuram mostrar que a motivao para a construo de novos modelos sobre os fenmenos fsicos no tem suas bases nos dados empricos, mas em problemas tericos que orientam a pesquisa cientfica. At aqui dedicamo-nos a ilustrar algumas vises mais difundidas - ingnuas, segundo Chalmers (2009) - acerca da cincia e dos processos de construo do conhecimento cientfico, em especial da relao experimento-teoria. Tais vises emprico-indutivistas tm sido amplamente criticadas, sobretudo no sculo XX, com os trabalhos de autores como Popper, Lakatos, Kuhn e Feyrabend. a estas crticas que

72 | P g i n a nos deteremos agora; buscamos apresentar e analisar aquilo que tem sido chamada de Nova Filosofia da Cincia. Em 1934, Popper publicava em alemo o intitulado trabalho Logic der Forschung - A Lgica da Pesquisa Cientfica (Popper, 1972), no Brasil e The Logic of Scientific Discovery, publicado em ingls em 1959 - que consiste de uma crtica ao positivismo lgico do Crculo de Viena14. E logo no primeiro captulo que Popper anuncia o problema da induo:

" comum dizer-se indutiva uma inferncia, caso ela conduza de enunciados singulares (por vezes tambm denominados enunciados particulares), tais como descries dos resultados de observaes ou experimentos, para enunciados universais, tais como hipteses ou teorias. Ora, est longe de ser bvio de um ponto de vista lgico, haver justificativa no inferir enunciados universais de enunciados singulares, independentemente de quo numerosos sejam estes; com efeito, qualquer concluso colhida desse modo sempre pode revelar-se falsa; independentemente de quantos cisnes brancos possamos observar, isso no justifica a concluso de que todos os cisnes so brancos" (POPPER, 1972, p. 27-28).

Ainda segundo Popper:

O problema da induo tambm pode ser apresentado como a indagao acerca da validade ou verdade de enunciados universais que encontrem base na experincia, tais como as hipteses e os sistemas tericos das cincias empricas. (ibidem, p. 28).

14

Tambm conhecido como neopositivismo ou empirismo lgico.

P g i n a | 73 Ou seja, aqueles enunciados que tm sua origem na experincia no podem ter o status de universais, mas de singulares ou particulares a validade dos enunciados universais no pode ser suportada somente pelo processo de induo; independente do nmero n de observaes feitas, no se pode ter a garantia, por meio deste processo, que a observao n+1 ser como as anteriores. neste sentido que o trabalho de Popper (1972), no campo da epistemologia, constitui-se de uma forte crtica utilizao da Lgica Indutiva, e poderia, segundo o prprio autor, ser chamada de mtodo dedutivo da prova, no qual os testes empricos somente podem existir aps a hiptese ter sido formulada. Para Popper, o processo de demarcao e de validao das teorias a falseabilidade se um enunciado no passvel de ser verificado ele no possui validade alguma. Dada uma lei geral possvel por meio do processo dedutivo extrair consequncias particulares que podero ser confrontadas com os fatos; podero assim ser falseadas. Se o resultado particular no passar no teste emprico a teoria refutada; caso passe, no significa que seja verdadeira a teoria toda, mas que foi corroborada. Desta maneira, todo conhecimento uma conjectura e est passvel de reformulao posteriormente sua formulao. Por mais corroborada que seja uma teoria pode surgir uma deduo que no seja condizente com os fatos e ela pode ser levada a refutao. Um sistema terico, segundo Popper, deve ser sinttico ao representar um mundo possvel, deve passar pelo critrio da demarcao (no ser metafsico) e deve ser diferente de outros sistemas tericos ao representar o mundo das experincias. Popper busca por meio da experincia como mtodo um critrio para propor uma definio aceitvel para o conceito de cincia emprica, uma vez que podem existir muitos conjuntos tericos que representam mundos logicamente possveis (ibidem, p.40), porm o mundo que se quer representar o mundo das experincias:

"experincia, neste caso apresenta-se como um mtodo peculiar por via do qual possvel distinguir um sistema terico de outros; assim a cincia emprica parece caracterizar-se no apenas por sua forma

74 | P g i n a lgica, mas, alm disso, por seu mtodo peculiar. (Esse, naturalmente, tambm o modo de ver dos indutivistas, que tentam caracterizar a cincia emprica pelo fato de ela usar o mtodo indutivo). A teoria do conhecimento, cujo objetivo a anlise do mtodo ou processo prprio da cincia emprica, pode, nesses termos, ser descrita como uma teoria do mtodo emprico - uma teoria daquilo que usualmente chamado de experincia" (ibidem, p.41, grifos no original).

Neste sentido um sistema terico que representa o mundo das experincias aquele que foi submetido a provas e resistiu a elas. Os dados da experincia no constituem uma base para a construo de um sistema terico, nem um caminho para se provar que uma teoria verdadeira. A falsidade de um argumento pode ser transmitida por meio da lgica dedutiva, porm o mesmo no acontece com a verdade de um argumento, neste sentido nenhum sistema terico poder ser provado como verdade. Em suma, na perspectiva de Popper, a lgica indutiva no pode ser considerada vlida, no existe experincia que no esteja impregnada de contedo terico e o conhecimento sobre o mundo criado ou inventado e evolui. Seguindo a linha do racionalismo crtico de Popper, outro estudioso que contribui para a desconstruo da viso ingnua acerca da cincia e seus processos Imre Lakatos. por meio da sua Metodologia dos Programas de Pesquisa15 que Lakatos busca analisar o processo de produo do conhecimento cientfico e a constante evoluo de tais programas. Um Programa de Pesquisa constitudo por um ncleo firme que compreende o conjunto terico aceito pelos cientistas e, portanto, irrefutvel enquanto se trabalha neste programa. Alm do ncleo firme, um Programa de Pesquisa apresenta um cinturo protetor ao redor do ncleo, que compreende as teorias auxiliares e os mtodos observacionais que podem sofrer
15

Para maiores detalhes consultar Silveira (1996).

P g i n a | 75 constantes mudanas sem que o ncleo firme se altere. Neste sentido, qualquer anomalia deve incidir sobre o cinturo protetor, de maneira a deixar intocvel o cerne do Programa de Pesquisa. No que diz respeito evoluo histrica, um Programa de Pesquisa pode ser progressivo ou regressivo. Ele teoricamente progressivo quando as modificaes no cinturo protetor so capazes de levar a explicaes de antigos fatos ou previso de novos; caso tais previses sejam corroboradas pela experincia o programa empiricamente progressivo. Por outro lado, quando um Programa de Pesquisa no antecipa nenhum fato novo ele est regredindo ou degenerando, podendo, assim, ser substitudo por outro; processo que ocorre lentamente e permitindo, por exemplo, que os cientistas trabalhem em mais de um Programa de Pesquisa simultaneamente. fundamental salientar que no existe, para Lakatos, um experimento que por si s seja capaz de derrubar todo um esquema terico; por meio do conflito entre Programas de Pesquisa e a percepo de que o novo programa melhor que a evoluo pode acontecer. Este processo evolutivo das teorias cientfica dos Programas de Pesquisa, na terminologia de Lakatos - analisado por Kuhn em A Estrutura das Revolues Cientficas (KUHN, 1990) utilizando o conceito de paradigma16 que, de uma maneira simplificada, pode ser entendido com um conjunto de resultados estabelecidos e aceitos pela comunidade de cientistas, resultados que depois de aceitos passam a orientar todo o trabalho cientfico. Nesta fase, na qual o paradigma est estabelecido, chamada de Cincia Normal, um problema somente vai ser formulado se capaz de se encaixar nele, outros casos sero ignorados. Por exemplo, uma vez tendo a Mecnica de Newton se sobressado entre outras teorias, ela passou a ser um paradigma; todos os cientistas que aderiram a este paradigma trabalharam para sustentar a teoria de Newton e aumentar a preciso dos resultados, calculando constantes, verificando as equaes etc. neste sentido que os experimentos, neste perodo, so guiados pelo paradigma e tem o papel de corrobor-lo, nunca buscando exemplos que o contradiga.

16

O termo paradigma usado por Kuhn com vrios sentidos. Para o nosso propsito, o sentido geral que apresentamos suficiente. Para maiores detalhes ver Ostermann (1996).

76 | P g i n a A nova filosofia da cincia praticamente unnime na sua crtica ao positivismo e crena da independncia entre experimento e teoria. Kuhn compara a cincia normal como a resoluo de um quebra-cabea. Os jovens cientistas durante a sua formao so treinados para resolver problemas com solues conhecidas, as solues que o paradigma fornece. Somente estes problemas sero considerados interessantes. Os estudantes quase nunca tem contato com os trabalhos originais e so ensinados por meio de uma verso elaborada, um manual instrucional, um livro didtico, que traz somente os resultados importantes dentro do paradigma. por meio deste processo que o jovem cientista comea a perceber a natureza dos problemas com os quais est envolvido e quais outros poder formular, sabendo que possuem solues compatveis com seus instrumentos de resoluo. A cincia normal frequentemente suprime novidades fundamentais, porque estas subvertem necessariamente seus compromissos bsicos. (ibidem, 2009, p.24) O perodo de cincia normal interrompido por uma Revoluo Cientfica, que ocorre quando as anomalias so tantas que o paradigma no se sustenta e sofre uma ruptura. Segundo Kuhn (2009),Todas as crises iniciam com o obscurecimento de um paradigma e o relaxamento das regras que orientam a pesquisa normal. Aps a ruptura, um novo paradigma se instala e a cincia volta sua fase normal; guiados por um novo paradigma, os cientistas adotam novos instrumentos e orientam seu olhar em novas direes (ibidem, p. 145). Para Popper, esta viso bem demarcada entre a cincia normal e o perodo de revoluo quase uma caricatura. Segundo ele a ruptura no to visvel como aponta Kuhn (VILLANI, 2001)17. Outro conceito fundamental na obra de Kuhn a incomensurabilidade entre os diferentes paradigmas, no sentido que os diferentes paradigmas configuram diferentes vises de mundo, diferentes mtodos e prticas especficas que no se comunicam. Um possvel dilogo entre paradigmas somente possvel por meio de uma traduo, o que no implica que os paradigmas conflitantes sejam convertidos um no outro. O exemplo que Kuhn utiliza para ilustrar a incomensurabilidade a relao entre as
17

Villani (2001) apresenta alguns aspectos da discusso entre os principais filsofos da cincia que ocorreu em Londres no ano de 1965, chamado Colquio Internacional sobre Filosofia da Cincia.

P g i n a | 77 mecnicas de Newton e Einstein (a relatividade restrita). Comumente se diz que possvel derivar a mecnica newtoniana a partir da relatividade no limite de baixas velocidades, o que segundo Kuhn, no pode ser feito, uma vez que determinadas grandezas so ontologicamente diferentes nos dois paradigmas, como por exemplo, a massa, que no sistema newtoniano invarivel enquanto para Einstein pode ser convertida em energia as massas possuem naturezas distintas, uma no pode ser transformada na outra sem uma completa mudana na viso de mundo. Ainda no que tange problemtica da evoluo das teorias cientficas e seus mtodos, Feyerabend advoga por uma viso anarquista da cincia, na qual no se pode falar de regras metodolgicas universais, mas sim num pluralismo metodolgico por parte dos cientistas quando realizam sua atividade de pesquisa:

As condies externas, escreve Einstein, que os fatos da experincia colocam [diante do cientista] no lhe permitem, ao erigir seu mundo conceptual, que ele se prenda em demasia a um dado sistema epistemolgico. Em consequncia, o cientista aparecer, aos olhos do epistemologista que se prende a um sistema, como um oportunista inescrupuloso... Um meio complexo, onde h elementos surpreendentes e imprevistos, reclama procedimentos complexos e desafia uma anlise apoiada em regras que foram estabelecidas de antemo e sem levar em conta as sempre cambiantes condies da Histria. (FEYERABEND, 1977, p. 20)

Neste sentido, qualquer anlise que se faa sobre/na cincia no pode ser ahistrica e o prprio cientista no deve lanar mo somente de mtodos estabelecidos anteriormente a sua prtica de investigao mtodos rgidos, imutveis e universais. Aquele que deseja conhecer os pormenores da sua teoria deve adotar uma postura pluralista e confrontar sua teoria com outras teorias e no com a experincia, com

78 | P g i n a os fatos ou dados18 para tentar aperfeio-la antes de afastar dela concepes que podem no resistir competio. Para Feyerabend (1977):

O conhecimento, concebido segundo essas linhas, no uma srie de teorias coerentes, a convergir para uma doutrina ideal; no um gradual aproximar-se da verdade. , antes, um oceano de alternativas mutuamente incompatveis (e, talvez, at mesmo incomensurveis), onde cada teoria singular, cada conto de fadas, cada mito que seja parte do todo fora as demais partes a manterem articulao maior, fazendo com que todas concorram, atravs desse processo de competio, para o desenvolvimento de nossa conscincia. Nada jamais definitivo, nenhuma forma de ver pode ser omitida de uma explicao abrangente (ibidem, 1977, p. 40-41).

Feyerabend (1977) aponta ainda que nenhuma teoria est em completa concordncia com os fatos que pertencem ao seu domnio; os fatos tambm se prendem s ideologias mais antigas e os conflitos entre fatos e teorias pode ser evidncia de progresso. As discordncias podem ser de dois tipos: discordncia numrica e falhas qualitativas. No que diz respeito s divergncias entre os fatos e teorias, Bunge (2008) defende que uma teoria cientfica no deve constituir simplesmente um sumrio dos dados empricos; no deve ser simplesmente mais que a experincia, mas deve trazer coisas qualitativamente diferentes dos dados que a do suporte. Uma teoria cientfica

18

Tais termos esto realados pois a anlise mais profunda mostra que a cincia no conhece fatos nus, pois os fatos de que tomamos conhecimento j so vistos sob certo ngulo, sendo, em conseqncia, essencialmente ideativos. (Feyerabend, 1977, p. 20). Em outras palavras, dados no constitui uma categoria universal independente do sistema terico que se utiliza para colet-los/analislos. Aqui se encontra, novamente, crtica ao indutivismo-empirismo feito pelos racionalistas crticos, aos quais Feyerabend tambm esteve vinculado.

P g i n a | 79 uma representao parcial da realidade, pois os conceitos cientficos no so como fotografia ao falar dos dados observacionais. Os smbolos tericos esto sujeitos a regras de interpretao. As regras referenciais de interpretao levam o smbolo terico ao seu referente dentro do prprio modelo terico e tambm estabelecem a relao daquele smbolo com o seu referente na realidade. Esta afirmao representada pelo lado esquerdo da figura 10.

Figura 10: Bunge Referncia real e experimental

E, uma vez, que o referente real e os dados empricos no coincidem, regras de interpretao evidencial levam o smbolo terico aos dados especficos de cada experincia e ao conjunto das experincias; esta afirmao est representada pelo lado direito da figura 10. Bunge (2008) ainda defende que ao se realizar um experimento a fim de estabelecer uma relao entre modelo e evidncia duas teorias esto em questo: a substantiva e a instrumental. A primeira aquela que prev certos resultados e que versam sobre parte da realidade, por exemplo, o valor da carga eltrica de determinada partcula. Com o objetivo de testar as previses da teoria substantiva uma montagem experimental feita com base na teoria instrumental, por exemplo, que conecte o traado em curvatura numa chapa fotogrfica ao valor da carga que se deseja medir. Assim a previso da teoria substantiva pode ser comparada as evidncias

80 | P g i n a suportadas pela teoria instrumental. A representao desta situao encontra-se na figura 11.

Figura 11: Teorias de apoio ao experimento

At aqui temos apresentado posicionamentos de diferentes autores, da chamada Nova Filosofia da Cincia, acerca da construo e evoluo do conhecimento cientfico e da comunidade cientfica. Apesar de certas divergncias entre os autores, possvel indicar pontos comuns entre eles para a constituio de uma viso no distorcida da cincia. Gil Perz et al (2001) resumem tais elementos: - recusa da ideia do Mtodo Cientfico, como um conjunto de regras bem definidas. - recusa do empirismo, que entende o conhecimento como produto da inferncia indutiva a partir dados puros. - destaque do papel atribudo pela investigao ao pensamento divergente, pois no se trabalha com base em certezas, mas em hipteses que devem ser testadas. - busca pela coerncia global, uma vez que se trabalha com base em hipteses, preciso alcanar os mesmo resultados por vrios caminhos. - destaque para a compreenso do carter social do desenvolvimento cientfico.

P g i n a | 81 Os autores ainda destacam que:

pode dizer-se que a essncia da orientao cientfica - deixando de lado toda a ideia de o mtodo - se encontra na mudana de um pensamento, atitude e ao, baseados nas evidncias do senso comum, para um raciocnio em termos de hiptese, por sua vez mais criativo ( necessrio ir mais alm do que parece evidente e imaginar novas possibilidades) e mais rigoroso ( necessrio fundamentar e depois submeter as hipteses prova cuidadosamente, isto , confrontar com o mundo, duvidar dos resultados e procurar a coerncia global). (GIL PREZ et al, 2001, p. 138).

E que o trabalho dos cientistas introduz, por vezes, artificialidade nos problemas a serem resolvidos, pela tentativa de controle rigoroso da situao preciso idealizao, afastamento da realidade -, mas que isto no implica em uma anlise parcial e simplista, uma vez que se tem conscincia dos elementos que foram deixados de lado, neste momento, para que posteriormente se possa aumentar em complexidade o conhecimento cientfico (ibidem). Assim, caminhamos no sentido de mostrar que a construo do conhecimento cientfico um processo complexo e que depende de uma infinidade de fatores, ao contrrio das vises ingnuas que tm sido apresentadas e propagadas pelo senso comum e mesmo nos meios acadmicos. Na prxima seo lanaremos mo da teoria do conhecimento do materialismo dialtico a fim de compreender melhor o processo de construo do conhecimento.

82 | P g i n a

3.3

A produo do conhecimento no Materialismo Dialtico

Se aos empiristas a experincia sensorial a nica fonte de conhecimento e aos racionalistas todo o conhecimento provm da razo humana, o materialismo dialtico busca, na superao e na sntese desta contradio, as condies para a produo do conhecimento humano defendendo a unidade entre sensorial e racional e dando novos sentidos ao emprico e ao terico, ao concreto e ao abstrato. Ao propor a unidade entre o sensorial e o racional, no significa dizer que estes dois so diferentes estgios do conhecimento simplesmente justapostos, nem tampouco que ocorrem temporalmente separados, primeiro o sensorial depois o racional; mas que se interpenetram em todas as etapas do processo de desenvolvimento do conhecimento. No se pode falar, no gnero humano, de um conhecimento puramente sensorial, pois:

Seja qual for o conhecimento humano, ele mediado pela prtica antecedente, pelos resultados do pensamento das geraes anteriores, fixados nas palavras. [...] A prtica19 do homem e seu pensamento introduziram mudana substancial, transformaram a experincia sensorial do homem, da o conhecimento,

independentemente da fase em que se encontre, implicar sempre, nessa ou naquela medida, momentos de processamento racional dos dados dos sentidos, razo porque ele sempre pensamento. (KOPNIN, 1978, p. 151).

Uma possvel separao entre sensorial e racional somente possvel no plano filogentico, quando ainda no se podia falar de conhecimento humano prxico; quando a relao animal-mundo nunca se elevava acima do conhecimento sensorial

19

Prtica aqui tem sentido de prxis. No uma prtica pragmtica.

P g i n a | 83 imediato. Historicamente o pensamento sensorial foi associado ao emprico e o pensamento racional ao terico; porm esta no uma associao correta uma vez que Tanto o emprico como o terico so nveis do movimento do pensamento. Diferem um do outro pela maneira e pelo aspecto em que neles dado o objeto, pelo modo como conseguido o contedo bsico do conhecimento (...) (ibidem, 1978, p.153)

O pensamento emprico apreende o objeto nas suas relaes e manifestaes exteriores, acessveis por meio da contemplao viva; no deixa de ser racional no sentido apresentado anteriormente de que no gnero humano no existe um pensamento puramente sensorial. Por outro lado, no pensamento terico, o objeto representado pelas relaes internas, pela busca de abstraes que explicam o objeto. Isto conseguido por meio da elaborao racional dos dados obtidos empiricamente. Enquanto o pensamento emprico tem um campo de validade bastante restrito, o pensamento terico caminha para a universalidade de suas proposies, pois capaz de transcender aquilo que dado pela experincia imediata procurando produzir a verdade em toda a sua concreticidade e objetividade. Devemos apontar ainda que:

O emprico e o terico so nveis relativamente independentes, a fronteira entre eles at certo ponto condicional: o emprico se transforma em terico e o contrrio, o que em certa etapa da cincia se considera terico, torna-se empiricamente acessvel em outra etapa mais elevada. No entanto a separao de dois nveis diferentes tornou-se possvel somente no perodo do pensamento cientfico maduro; at para a cincia antiga a diviso do conhecimento em emprico e terico perde o sentido. (ibidem, 1978, p.153)

84 | P g i n a Destacar que a fronteira at certo ponto condicional - no rgida, tem o papel de apontar que terico e emprico no so diferentes degraus do conhecimento, como muitas vezes se apresenta, mas processos que se interpenetram em todas as etapas da produo do conhecimento, assim como o sensorial e o racional. Tomemos como exemplo a evoluo dos modelos que versam acerca dos constituintes da matria, no campo da Fsica de Partculas. Partculas como os eltrons, prton e nutrons passam a ser empiricamente acessveis20 em estgios posteriores do desenvolvimento cientfico. Estas partculas no so naturalmente detectadas, em outras palavras, o acesso emprico aos eltrons, prtons e nutrons se d por meio da utilizao de complexos dispositivos de deteco especificamente construdos para esta finalidade, e sua construo est indubitavelmente atrelada ao conhecimento terico, alcanado em uma etapa anterior, que versa sobre tais partculas. Abrantes e Martins (2007) destacam que o conhecimento terico prenhe de contedos empricos, uma vez que o verdadeiro conhecimento no nos dado pela contemplao viva ou pelo contato imediato (ABRANTES & MARTINS, 2007, p. 317) No materialismo dialtico a produo do conhecimento se d pelo contnuo movimento de reduo do concreto sensrio (inicial, primitivo) ao abstrato e a posterior (no em sentido causal, nem temporal, mas dialtico) ascenso ao concreto real, no qual toda a complexidade e todas as contradies se fazem presentes. O movimento de abstrao no pode ser seno uma reduo, pois isola elementos do concreto sensrio e os transforma por meio da atividade racional. As abstraes no substituem a contemplao viva mas como se as continuasse, so um novo degrau qualitativamente diverso no movimento do conhecimento (KOPNIN, 1978, p. 159). neste sentido que o conhecimento no emana nem do concreto nem do abstrato, mas do movimento entre estes dois polos, da superao destas contradies pela sntese dialtica. somente assim que a realidade pode ser apreendida em suas mltiplas determinaes ampliando nosso conhecimento dentro dos limites histricos de cada etapa da produo cientfica:

20

O acesso se d por meios indiretos

P g i n a | 85 Deste modo, o pensamento humano , pela sua natureza, capaz de nos dar, e d, a verdade absoluta, que se compe da soma das verdades relativas. Cada degrau no desenvolvimento da cincia acrescenta novos gros a esta soma da verdade absoluta, mas os limites da verdade de cada tese cientfica so relativos, sendo ora alargados ora restringidos medida que cresce o conhecimento (LNIN, 1982, p. 101)

A distino entre verdade absoluta e verdades relativas somente possvel uma vez que a realidade no nos dada diretamente, pela simples contemplao do real, mas por meio da atividade produtiva humana que est condicionada os limites histricos de cada etapa do processo de construo do conhecimento cientfica os limites so, ao mesmo tempo, relativos e absolutos dadas as condies histricas de produo. O materialismo dialtico no nega a existncia de uma realidade objetiva porm, entende que a realidade no nos dada diretamente a realidade tambm produzida dialeticamente pelo gnero humano. neste sentido que entendemos a Fsica como uma atividade humana.

3.4

A Fsica como Atividade Humana

Encerramos a seo anterior afirmando que a Fsica uma atividade humana e a este aspecto que voltaremos nossa ateno com maiores detalhes. Para o idealista o mundo fruto da conscincia do homem sobre ele; para o materialista ingnuo o mundo pr-fabricado que determina o pensamento o pensamento humano. Mas para o materialismo dialtico? Quem determina quem? A realidade e o pensamento humano determinam-se reciprocamente.

86 | P g i n a

A forma pela qual os homens produzem seus meios de vida depende sobretudo da natureza dos meios de vida j encontrados e que eles precisam reproduzir. No se deve, porm, considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, ou seja, a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se muito mais de uma forma determinada de atividade dos indivduos, de uma determinada forma de manifestar sua vida, um modo de vida determinado. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como o modo como produzem. O que os indivduos so, por conseguinte, depende das condies materiais de sua produo (MARX & ENGELS, 2005, p. 44).

Na perspectiva do materialismo dialtico existe uma realidade que independe do ser humano, por exemplo, quando se afirma que a Terra originou-se muito antes da existncia humana, ou que os dinossauros existiram e foram extintos antes dos seres humanos tivessem conscincia da existncia deles. Ressaltamos a utilizao do artigo indefinido uma uma realidade; e no o artigo definido a - a realidade. Estamos afirmando que a realidade, em si, no absoluta, no nica, mas se manifesta em suas mltiplas facetas. Existe um aspecto da realidade que independe do ser humano, mas a atividade humana que determina a complexidade do real apreendida pelo pensamento humano, ao passo que a realidade dialeticamente determina a existncia humana. Para Lnin:

O homem tem diante de si uma rede de fenmenos da natureza. O homem instintivo, primitivo, no faz distino entre si e a natureza. O homem consciente o faz, e as categorias so nveis dessa distino, i.e., so nveis de conhecimento do mundo, pontos de confluncia na

P g i n a | 87 rede, que ajudam a conhec-la e domin-la (LNIN apud KOPNIN, 1978, p. 91).

Neste sentido, ao tomar conscincia da realidade dos fenmenos que o cerca, o homem vai se constituindo como um ser prxico, capaz de conhecer e dominar os fenmenos por meio de sua atividade e de atribuir sentidos ao mundo. Bakhtin vem afirmar que cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a realidade e refrata a realidade sua prpria maneira (BAKHTIN, 2006, p. 31.). A fsica, a qumica, a biologia etc. ento, constituem campos de atividade ideolgica refletindo e refratando a realidade da sua prpria maneira, constituem-se como uma esfera ideolgica com suas linguagens, suas prticas, seus participantes, seus rituais, suas crenas, como os estudiosos do campo da sociologia da cincia tem encarado a comunidade cientifica (LATOUR & WOOLGAR, 1997). desta maneira ento que entendemos a cincia e seus conceitos como produtos ideolgicos, signos que somente possuem significados quanto mergulhados numa ideologia. Segundo Marx e Engels:

A produo das idias, das representaes e da conscincia est, a princpio, direta e intimamente ligada atividade material e o comrcio material dos homens; ela a linguagem da vida real. As representaes, os pensamento, o comrcio intelectual aparecem aqui ainda como uma emanao direta de seu comportamento material. O mesmo acontece com a produo intelectual tal como se apresenta na linguagem da poltica, nas leis, da moral, da religio, da metafsica etc. De um todo um povo. So os homens que produzem suas representaes, suas idias etc., mas os homens reais, atuantes, tais como so condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e das relaes que a elas correspondem, inclusive as mais amplas formas que estas podem tomar. A conscincia nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser dos

88 | P g i n a homens o seu processo de vida real (MARX & ENGELS, 2005, p. 51).

Assim, a realidade Fsica no nos dada pela simples contemplao do concreto sensrio, do primitivo que nos apresentado sem a mediao do pensamento terico objetivado pela histria da humana, sobretudo, pelo pensamento cientfico anterior. por meio da atividade produtiva do homem que a realidade Fsica objetivada e capaz de abrir novos caminhos para a evoluo do pensamento. Lembramo-nos das categorias emprico e terico que determinam-se reciprocamente e o acesso quilo que emprico no atual estgio de desenvolvimento devido ao pensamento terico acumulado pela experincia humana passada. Como nos aponta Vzquez:

Os problemas filosficos fundamentais tm que ser formulados em relao atividade prtica humana, que passa assim a ter a primazia no s do ponto de vista antropolgico - posto que o homem o que em e pela prxis - , histrico - posto que a histria em definitivo, histria da prxis humana - , mas tambm gnosiolgica - como fundamento e objetivo do conhecimento, e critrio de verdade - e ontolgico - visto que o problema das relaes entre o homem e natureza, ou entre o pensamento e o ser, no pode ser resolvido margem da prtica (VZQUEZ, 1977, p. 36).

Isto significa que o ser humano constitui-se por meio de sua atividade prxica, e no simplesmente por meio de uma prtica no qual o pensamento terico no desempenha nenhum papel a prtica pragmtica, utilitarista. na prxis que os problemas fundamentais cientficos podem originar-se e a fsica pode constitui-se como um modo de ser no mundo e entendida como uma resposta aos problemas relacionados existncia material humana.

P g i n a | 89 Por problemas entendemos:

*...+ aquilo que no foi apreendido pelo homem mas que necessrio apreender. (...) No entanto, no todo o no-conhecido que constitui o problema cientfico, que no simplesmente um no conhecimento, mas um conhecimento do no conhecimento. No se escolhe como problema qualquer objeto que o pesquisador queira conhecer, o que este objeto constitui, as leis a que ele se subordina, mas s um objeto sobre o qual o conhecimento realmente possvel sob as condies vigentes. (Kopnin, 1978, p.230).

Aqui novamente entendemos que a realidade no nos dada simplesmente pelo contato dela com o sujeito cognsocente. Nem tampouco a sua caracterstica de problemtica -nos dada independente da atividade produtiva a categoria problema surge do contnuo desvelar das relaes materiais que se apresentam ao homem e que determinam reciprocamente sua capacidade conhecer-produzir a realidade. neste sentido que a Fsica se torna a resposta para muitos problemas humanos, ao passo que suscita uma infinidade de outros. Compreender a Fsica como manifestao humana no mundo e de compreenso da realidade (e na criao dela) traz consequncias importantes sobretudo para o ensino de cincias, que tem sido dogmtico e que v e propaga a cincia como a-histrica e portanto longe da vida que se vive. Porm, importante ressaltar que em determinadas situaes, a cincia tem se constitudo como produtora e reprodutora de uma estrutura alienada tipicamente capitalista e que serve aos propsitos de capital - do lucro e da manuteno de relaes de explorao - ao invs da promoo da emancipao humana, que deveria ser inerente a toda atividade no exploratria.

90 | P g i n a

3.5

A experincia na perspectiva scio-cultural-histrica

Eu prefiro ser Essa metamorfose ambulante Do que ter aquela velha opinio Formada sobre tudo Metamorfose Ambulante Raul Seixas

At o momento dedicamo-nos a apresentar a polissemia de experincia nos no senso comum e na filosofia; nos dedicamos, ainda, a analisar o conceito de experincia-experimento no que diz respeito produo de conhecimento cientfico na Fsica - como possibilidade de comprovao emprica das hipteses que se formula. Buscamos, ainda, a sntese entre emprico e o terico por meio do materialismo dialtico. Porm, resta-nos o questionamento de qual sentido experincia possui dentro da perspectiva scio-cultural-histrica. De como o indivduo singular capaz de experimentar o mundo. Como j expusemos, nosso desejo delimitar melhor a noo de experincia e discutir as implicaes da experincia na constituio do gnero humano e do indivduo singular. Segundo Larrosa (2003) preciso dar novamente legitimidade e dignidade experincia; preciso tirar dela toda contaminao que a sociedade moderna vem impondo, sociedade no qual a experincia quase no mais possvel. Para ele: A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea. (Larrosa, 2002, p. 21)

Neste sentido, possvel que tenhamos vivido e venhamos a viver uma infinidade situaes em que nada nos acontece, em que a experincia no possvel. Somos amputados da possibilidade de experimentarmos aquilo que vivemos, que

P g i n a | 91 aquilo se torne para ns experincia. Larrosa nos aponta elementos que impedem a experincia, elementos que so quase uma a-experincia, o oposto dela: o excesso de informao, o excesso de opinio, o periodismo, a falta de tempo, o excesso de trabalho. Se experincia o que nos acontece, preciso suspender toda a necessidade fugaz de informao, de satisfao imediata de estar bem informado e poder opinar sobre tudo e sobre todos, preciso de tempo. Para ser sujeito da experincia preciso ser territrio de passagem, preciso passividade, no no sentido oposto ao de ser ativo, mas no sentido de paixo, pois o sujeito da experincia se define por sua receptividade. Para que a experincia acontea preciso parar para pensar, escutar mais, ver mais, se demorar mais nos detalhes. Se o ser humano ao mesmo tempo singular e genrico, particular e universal, a experincia ser capaz de dar um sentido nico diante de todo o j dado, poder apropriar-se de sua prpria individualidade e constituir-se conscientemente como ser humano, mediado pelo mundo, no como um produto determinado biologicamente ou pelas relaes de classe, mas como construtor de sua prpria existncia. Destacamos assim dois grandes sentidos que nos foram suscitados ao longo deste levantamento dos sentidos: o da experincia como mtodo capaz de reproduo universal e o da experincia como singular, nica e irrepetvel. Apoiados no materialismo dialtico ousamos sugerir uma sntese dialtica destas duas categorias. E buscamos fazer isto tambm por meio de um esquema, que est presente na figura 12. Comeamos fazendo uma distino entre aquilo que acontece e aquilo que nos acontece. Separamos ainda dois lados que determinam-se reciprocamente: o sujeito particular de um lado e o mundo do outro. Na sua experincia com o mundo, o sujeito vive sua experincia singular e vai atribuindo sentidos quilo que o acontece; porm, dialeticamente, e na coletividade, vai transformando o mundo, objetivando-o e estabilizando significados partilhados coletivamente. neste sentido que a experincia individual , ao mesmo tempo, particular e universal. E a experincia coletiva , ao mesmo tempo, universal e particular. a mediao do mundo pelo sujeito particular e a mediao do sujeito particular pelo mundo. E Pazello define esta relao homem-

92 | P g i n a mundo: Assim, a unidade homem-mundo s concretizada quando o homem percebe que ele tambm criador de realidade. (PAZELLO, 2011, p. 98).

Figura 12: A experincia - Objetivao e Subjetivao

P g i n a | 93

4. A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA

No captulo anterior nos dedicamos a apresentar os sentidos de experincia e experimentao em diversas reas. Reservamos, porm, este captulo para levantar os sentidos de experimentao, unicamente no ensino de cincias, e entender de que maneira tal recurso de ensino-aprendizagem vem sendo concebido pelos pesquisadores e professores e como vem sendo utilizado (se utilizado) em nossas escolas. Deixamos uma seo especfica para os tpicos problemas que os professores e alunos encontram diante do objeto experimental problemas que sero analisados no quinto captulo. Ao final do captulo buscamos fazer explcitas algumas relaes entre concepes de cincia e prticas educacionais que tm sido tradicionalmente desenvolvidas.

4.1 Os sentidos atribudos a experimentao como recurso de ensinoaprendizagem

As atividades experimentais como ferramenta de ensino-aprendizagem so utilizadas h mais de um sculo e defendidas por muitos pesquisadores e professores como fundamentais numa aula de cincias. Para muitos a experimentao a marca das cincias da natureza, cujo ensino ento, impensvel sem o laboratrio (TRUMPER, 2003). No Brasil atribui-se muitas vezes o fracasso do ensino de cincias a escassa utilizao de atividades deste tipo (BORGES, 2002). Fora do Brasil encontramos tambm exemplos da importncia creditada ao laboratrio, como a partir da dcada de 50 do sculo XX, com os grandes projetos PSSC e Nuffileld dando grande nfase nas atividades de laboratrio. No trabalho de Arajo e Abib (2003) feita uma reviso dos trabalhos publicados, entre 1992 a 2001, em revistas nacionais que abordam a temtica Atividades Experimentais no Ensino de Fsica. A principal contribuio que este artigo nos traz a identificao das diferentes abordagens e finalidades que vm sendo atribudas atividade experimental, pelos pesquisadores em Ensino, na sala de aula.

94 | P g i n a No podemos concluir, a partir deste trabalho, como as atividades experimentais esto sendo realmente aplicadas (se aplicadas) de uma maneira mais geral. Arajo e Abib (2003) indicam que a utilizao de atividades experimentais tem sido apontada, por professores e alunos, como responsvel pela diminuio das dificuldades de aprendizagem. Afirmam, tambm, que esta utilizao assume abordagens bastante distintas, que vo desde a verificao de leis e teorias at situaes que privilegiam que os alunos possam refletir e rever suas explicaes sobre os fenmenos. Os autores classificaram as diferentes abordagens, presentes nos artigos revisados, por seu direcionamento: investigao, demonstrao e verificao ou em funo da nfase matemtica: quantitativos e qualitativos e, por fim, em funo de sua aplicao no cotidiano, da utilizao de novas tecnologias e da construo de equipamentos. Segundo os autores, independentemente da estratgia desenvolvida, nos trabalhos revisados h uma unanimidade na defesa de que a atividade experimental capaz de estimular a participao ativa dos estudantes e proporcionar um ambiente motivador para o processo de ensino-aprendizagem. Barros e Housoume (2008) lanam Um olhar sobre as atividades experimentais nos livros didticos de Fsica aprovados no Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) e apontam que

muitos professores buscam nas atividades experimentais um meio de promover um aprendizado ativo e contextualizado e a escolha de um livro didtico, muitas vezes, est condicionada a existncia destas em seu texto. Mesmo considerando importante este tipo de atividade em sua prtica pedaggica, poucos so os professores que as utilizam (BARROS & HOUSOUME, 2008, p. 2).

P g i n a | 95 Corroborando essa afirmao, Arruda e Labur (1998) verificaram que professores da regio de Londrina assumem que a experimentao serve, em sua maior parte, para verificar a teoria, facilitar o aprendizado e despertar a curiosidade, mas geralmente no as utilizam. Mesmo em escolas que possuem kits experimentais, os professores justificam o no uso por motivos como falta de tempo para a organizao, falta de manuteno dos laboratrios e tambm pelo ensino estar voltado para os vestibulares. Ainda neste trabalho, os autores defendem que a utilizao de experimentos no pode constituir simplesmente uma fuga das situaes comuns (aulas expositivas com giz e lousa), cuja nica finalidade tirar o aluno da posio inerte, mas deve constituir uma estratgia com dimenses maiores e com significados coerentes, tanto para os professores quanto para os alunos. Neste sentido, todas as formas de experimentao, seja de demonstrao ou manuseio por parte dos alunos, assumem resultados positivos quando bem planejadas. Esta crtica repousa sobre um indcio na anlise dos livros didticos, que a maior estratgia utilizada pelos autores a de deixar a experimentao a cargo do aluno. Apesar da grande importncia atribuda atividade experimental, est longe de existir um consenso entre professores e pesquisadores acerca de sua utilizao, seus objetivos e mtodos. Alguns autores afirmam que a utilizao de atividades experimentais responsvel pela diminuio das dificuldades de aprendizagem encontradas pelos estudantes (ARAJO & ABIB, 2003). Porm, pesquisas no so capazes de mostrar de maneira clara, at ento, a relao entre a realizao de atividades experimentais e o aprendizado de cincias, entre manipular objetos e aprender leis, conceitos, teorias ou mesmo habilidades prticas relacionadas ao laboratrio (HOFSTEIN & LUNETTA, 2003; ABRAHAMS & MILLAR, 2008; HWANG & ROTH, 2007). Para Hodson (1991) a maneira como utilizado o laboratrio didtico confusa e contribui pouco para o aprendizado de cincias. Esta confuso est, em parte, relacionada infinidade de abordagens que se consegue com a utilizao de atividades experimentais.

96 | P g i n a Autores como Hofstein e Lunetta (1982 e 2003), Hodson (1993), Millar et al (1998), Welzel et al (1998) e Kang & Wallace (2005) apontam a diversidade de objetivos com os quais as atividades experimentais so concebidas. Tais objetivos podem, segundo Trumper (2003), que analisa os objetivos das atividades experimentais at a dcada de 1970, serem colocados em quatro grandes categorias: - Habilidades. Nesta categoria os objetivos esto relacionados a habilidades adquiridas atravs da atividade experimental: manipulao de instrumentos, habilidades de investigao, de organizao de dados, de comunicao, de pensamento crtico e de resoluo de problemas. - Conceitos. Na segunda categoria encontramos os aspectos relacionados aos conceitos cientficos: a sua visualizao atravs da experimentao, a de utilizao dos conceitos aprendidos em outros nveis e o aprendizado de novos conceitos. - A natureza da cincia. Na terceira categoria encontramos os objetivos relacionados a fazer com que o aluno compreenda quais os processos da cincia, o seu desenvolvimento e os mtodos de trabalho dos cientistas. - Atitudes. Por fim, os objetivos relacionados a atitudes diante da atividade experimental: a curiosidade, a relao com a realidade, o grau de abertura, a objetividade, a preciso dos resultados e a cooperao no trabalho em grupo.

Segundo Trumper (2003), a partir da dcada de 1970, tais objetivos sofreram algumas modificaes causadas pelas novas tendncias, apoiadas nos trabalhos de Piaget e de Vigotski, que se fizeram presentes no ensino de cincias. No primeiro autor destaca-se o papel ativo que o estudante tem ao assumir a posio de construtor de seu conhecimento, origina-se assim uma valorizao dos objetivos relacionados s possveis habilidades desenvolvidas por meio da realizao de atividades experimentais em detrimento da aprendizagem de conceitos, por exemplo. No segundo autor tem-se um destaque especial para o espao privilegiado de interaes sociais que so conseguidas por meio da utilizao de atividades desta natureza.

P g i n a | 97 Entendemos que as quatro categorias propostas por Trumper (2003) no se limitam somente aos objetivos atribudos experimentao anteriormente dcada de 1970. A nosso ver, qualquer novo objetivo, seja ele mais geral ou com enfoque diferenciado, deve apresentar necessariamente elementos presentes nesta antiga categorizao. Esta posio que assumimos esta baseada na anlise que fazemos do trabalho de Welzel et al (1998)21, que ao investigarem os objetivos da experimentao, propem uma categorizao muito similar a de Trumper (2003) sem mencionar uma possvel ruptura na dcada de 1970. Para Hosfstein e Lunetta (2003), estes objetivos atribudos s atividades experimentais se confundem muitas vezes com aqueles atribudos ao ensino de cincias de maneira geral. No Brasil os Parmetros Curriculares Nacionais expressam alguns sentidos atribudos experimentao no ensino de cincias. Num primeiro momento indica a sua importncia, uma vez que experimentao faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos ns (BRASIL, 2002, p. 55) e:

indispensvel que *...+ esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competncias em Fsica, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e nveis. dessa forma que se pode garantir a construo do conhecimento pelo prprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hbito de sempre indagar, evitando a aquisio do conhecimento cientfico como uma verdade estabelecida e inquestionvel (BRASIL, 2002, p. 84).

Nesta citao, os autores apontam que a experimentao pode ser responsvel pelo despertar da curiosidade e de uma mudana epistemolgica: a de sempre indagar qualquer que seja a verdade que apresentada isto implica numa ruptura bastante

21

No anexo 1 trazemos os objetivos elencados por Welzel (1998), em grandes categorias e suas subcategorias.

98 | P g i n a grande com o ensino fundamentalista que nossas escolas vm apresentando, o de uma cincia morta, cuja existncia distante da vida dos alunos, de uma cincia que no pode ser tocada nem questionada. O documento oficial apresenta, ainda, uma concepo educacional: a de que o aluno pode por meio da experimentao construir seu prprio conhecimento, mas para que isto acontea necessrio:

retomar o papel da experimentao, atribuindo-lhe uma maior abrangncia para alm das situaes convencionais de

experimentao em laboratrio. As abordagens mais tradicionais precisariam, portanto, ser revistas, evitando-se experincias que se reduzem execuo de uma lista de procedimentos previamente fixados, cujo sentido nem sempre fica claro para o aluno (ibidem, p. 84).

E por fim, aponta que a experimentao no precisa acontecer somente no espao do laboratrio, com equipamentos sofisticados e caros, difceis de manusear. O enfoque deve ser mais nas competncias e habilidades do que nos materiais, uma vez que: Experimentar pode significar observar situaes e fenmenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnolgicos, tais como chuveiros, liquidificadores, construir

aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou dispositivos ptico-mecnicos. Pode tambm envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando solues para problemas reais. (ibidem, p. 84).

Ressaltamos, mais uma vez, que apesar de se atribuir a experimentao a possibilidade de trazer melhoraria para os processos de ensino aprendizagem de cincia, tal possibilidade ainda no foi alcanada (HOFSTEIN & LUNETTA, 2004) , seja

P g i n a | 99 por problemas de estrutura, que no permitem sua realizao, seja por desconhecimento de melhores prticas relacionadas a este tipo de atividade. Este levantamento nos traz um panorama geral e nos permite ter em mente a infinidade de maneiras com que as atividades experimentais podem ser concebidas. Alm dos diversos sentidos, encontramos diversos problemas que so atribudos experimentao como ferramenta de ensino/aprendizagem; isto que elencamos na prxima seo.

4.2

Os velhos problemas
O questionamento que se faz pertinente neste momento : Por que ento as

atividades experimentais, como ferramentas de ensino-aprendizagem no tem gerado tantos frutos quanto se acredita?. Alm da diversidade de sentidos, objetivos e enfoques com que as atividades experimentais so concebidas apresentados na seo anterior e que respondem nosso primeiro questionamento, a literatura especfica da rea tambm aponta os tpicos problemas enfrentados por professores e alunos no processo de ensinoaprendizagem de cincias por meio de atividades desta natureza. Ressaltamos novamente que no nosso objetivo esgotar a lista de todos eles, mas elucidar pontos importantes para a anlise que pretendemos fazer aqui. Diversos autores (HODSON, 1993, 2001; HOFSTEIN & LUNETTA, 2003) apontam que frequentemente professores e alunos no possuem o mesmo objetivo durante a realizao da atividade experimental. comum estudantes no perceberem quais as intenes do professor com determinada tarefa e interpretar que o principal fazer o fenmeno acontecer, chegar a uma resposta correta ou seguir uma receita prestabelecida, por exemplo. Muitas vezes os objetivos da experimentao no esto claros nem para o professor, constituindo-se apenas de uma fuga do tradicional espao da sala de aula ou dos tpicos exerccios de memorizao, o que dificulta de

100 | P g i n a sobremaneira a negociao de um objetivo comum acerca do laboratrio didtico. Este problema no exclusividade de uma ou outra abordagem, mas se faz presente em todas elas e tambm no processo educacional de maneira geral. Outro problema est relacionado com as tarefas realizadas pelos estudantes, que frequentemente constituem-se de puras mecanizaes, como fazer o fenmeno acontecer repetidas vezes para tomada de dados de um modo indiscriminado ou de preenchimento de tabelas para a construo de grficos. Aos estudantes no so proporcionados meios para refletir sobre sua prtica, de ter uma atitude consciente sobre suas aes e sobre seu aprendizado, de propor perguntas e respostas, de dar sentidos s medidas tomadas ou de negociar com colegas e professor os prximos passos a serem seguidos na investigao (BORGES, 2002; HOFSTEIN & LUNETTA, 2003). Muitas vezes os estudantes falham em perceber qual a relao entre o aparato experimental que manipulam e a investigao que conduzem; para eles no existe conexo entre o fazer experimental e o pensar terico - campos separados do saber humano no senso comum. Alm disso, os estudantes no conseguem estabelecer conexes entre a atividade experimental que realizam e outras atividades da sua vida, dentro ou fora da escola (HOFSTEIN & LUNETTA, 2003; KANG & WALLACE, 2005). Quando se lana mo de atividades experimentais, existe uma crena de que o experimento auto-evidente, como se as relaes mais profundas existentes entre os componentes experimentais e tericos estivessem presentes no prprio objeto experimental, muitas vezes explicitamente. Nesta perspectiva ingnua, um olhar acurado pode dali extrair leis ou conceitos gerais; pode-se aprender cincia somente olhando ou realizando um experimento cientfico. Ao realizar atividades experimentais, os estudantes raramente percebem discrepncias entre seus conceitos e dos seus colegas com os da cincia (HOFSTEIN & LUNETTA, 2003). Diante do objeto experimental o aluno no v problemas nas suas explicaes que, em muitos casos, mesmo conflitando com o fenmeno analisado, continua sendo defendida por ele como a mais adequada. Em algumas correntes pedaggicas, como o Movimento das Concepes Alternativas ou Mudana Conceitual, muito forte a partir da dcada de 1970, o experimento tinha muitas vezes o papel de

P g i n a | 101 criar no aluno conflitos cognitivos em relao aos conceitos previamente estabelecidos (LIMN, 2001; GREYSON, 2004). O aluno, ento, percebendo a incongruncia entre os seus conceitos e os da cincia, abandonaria os antigos e passaria a utilizar somente os cientficos. A mudana conceitual, concebida desta forma, falha, uma vez que os alunos nem sempre enxergam as divergncias apontadas pelo experimento, e mesmo quando enxergam, os conceitos prvios possuem forte ligao com a experincia cotidiano do sujeito. Neste sentido, os conceitos no so erradicados, como esperado. A tomada e a anlise de dados so tambm apontadas, por alguns autores (MARINELI & PACCA, 2006; LABUR & BARROS, 2009), como problemticas. Os alunos tm dificuldade de perceber o que realmente importa nas medidas que esto sendo tomadas e o que poderia ser descartado (MARINELI & PACCA, 2006). Tm dificuldades de estabelecer conexes entre as variveis envolvidas e acreditam, muitas vezes, que somente uma nica medida suficiente para que se conhea o valor da grandeza que se deseja medir, medidas adicionais e o tratamento dos erros tornam-se dispensveis, este um fenmeno conhecido como Paradigma Pontual (ALLIE et al., 1998; BUFFLER et al, 2001). A partir de estudo de relatos, na rea de Pesquisa em Ensino de Fsica, de experincias pedaggicas brasileiras, Pena e Ribeiro Filho (2009) investigam os fatores que dificultam o uso da experimentao no ensino de Fsica no Brasil. Os resultados por eles apresentados vm corroborar com aqueles que j apresentamos e apontam ainda outras facetas da experimentao. Os autores afirmam que, apesar do crescente interesse dos professores e pesquisadores na experimentao como recurso de ensino-aprendizagem de cincias, os professores apresentam dvidas do que realmente os alunos aprendem por meio de experimentos. Outro aspecto importante o despreparo dos professores para trabalharem com atividades desta natureza, alm dos tpicos problemas de infraestrutura (das condies do laboratrio, nmero de alunos por turma etc.). Com o objetivo de analisar com mais detalhes as atividades prticas, Millar et al (1999) propem um mapa, ou um sistema classificatrio, que permite descrever em detalhes uma parte especfica da atividade experimental. Para eles no faz sentido

102 | P g i n a perguntar se as atividades experimentais, de maneira geral, so eficazes como instrumentos de ensino-aprendizagem, uma vez que podem assumir formas e objetivos bastante diversos, mas se partes especficas desta atividade promovem melhorias no processo ensino-aprendizagem. Este mapa uma pequena variao daquele utilizado em projeto chamado Improving Labwork in Science Education (MILLAR et al, 1998). Este mesmo referencial de anlise foi utilizado por Abraham e Millar (2008) a fim de estudar a eficcia das atividades experimentais, da maneira que so tradicionalmente abordadas. A figura 13 ilustra, segundo Millar et al (1999), o esquema geral de uma atividade experimental. No bloco A, o primeiro passo na realizao da atividade, encontramos os objetivos pretendidos pelo professor com a realizao da atividade, ou seja, aquilo que professor pretende ensinar e espera que o aluno aprenda. O bloco B representa a montagem experimental concebida para ser um objeto de ensino, a qual depende do bloco A e das formas como o professor entende a cincia, o ensinar e o aprender e qual contexto se desenvolver com a atividade. No bloco C encontramos aquilo que os alunos realmente fazem durante a tarefa prtica, que pode ser aquilo que o professor espera ou algo totalmente diverso. Por fim, no bloco D, encontramos aquilo que o aluno realmente aprende realizando a tarefa proposta pelo professor. A conexo entre os blocos C e D esto relacionadas s vises dos estudantes acerca da cincia e dos processos de aprendizagem, e novamente ao contexto no qual a tarefa realizada. Millar at al (1999), a partir deste modelo, discutem dois nveis de eficcia que as atividades prticas apresentam: nvel 1 aquele existente entre os blocos B e C, aquilo que os estudantes realmente fazem; e o nvel 2 aquele existente entre os blocos A e D, aquilo que os estudantes realmente aprendem. Fazem ainda uma distino entre as aes dos estudantes em dois domnios: dos observveis e das ideias. Estas aes so resumidas pela tabela 1.

P g i n a | 103

Figura 13: Esquema de anlise das atividades experimentais

Eficcia Uma tarefa eficaz no nvel 1 (nvel do fazer) se...

Domnio dos Observveis (O) ...os estudantes fazem com os objetos e materiais dados aquilo que o professor espera que eles faam, e gerem o tipo de dado pretendido pelo professor. ... os estudantes podem mais tarde lembrar coisas que fizeram com os objetos e materiais, ou observaram enquanto realizavam a tarefa, e caractersticas chave dos dados que coletaram.

Domnio das Ideias (I) ... enquanto realizam a tarefa, os estudantes pensam sobre suas aes e observaes usando as ideias que o professor pretende que eles usem. ... os estudantes podem mais tarde mostrar entendimento das ideias das tarefas projetadas para ajud-los a aprender.

Uma tarefa eficaz no nvel 2 (nvel do aprender) se...

Tabela 1: Eficcia das atividades experimentais - Abrahams e Millar (2008, p. 1949)

104 | P g i n a Abrahams e Millar (2008), em outro trabalho no qual este esquema usado, justificam-se diante de uma possvel crtica a esta distino entre observveis e ideias:

Uma possvel objeo a este quadro terico que toda observao guiada pela teoria, portanto, no h distino clara entre observveis e ideias. Hanson argumenta que mesmo as bsicas proposies de observao que relatam a experincia sensorial so dependentes do quadro terico no qual o observador opera. Feyerabend vai mais longe, afirmando que as proposies de observao no so apenas guiadas pela teoria ... mas totalmente tericas. Ele argumenta, no entanto, que uma distino pragmtica pode ser feita entre as proposies observacionais e tericas [...] A distino que traamos neste estudo entre o domnio de objetos e observveis e o domnio das ideias (e, portanto, entre as declaraes sobre estes domnios) pragmtica, ao longo destas linhas. Aceitamos que as observaes so, em algum nvel, guiadas pela teoria, mas argumentamos que a extenso de sua guia pela teoria difere consideravelmente, e que a teoria pela qual uma dada declarao "guiada" muitas vezes no est em questo ou em teste no contexto em que a declarao est sendo afirmada. A distino entre observveis e ideias , acreditamos, valiosa e importante na anlise da eficcia das tarefas prticas. (ABRAHAMS & MILLAR, 2008, p. 1950)

Apesar de conscientes das crticas que poderiam receber, os autores optaram por utilizar uma separao entre observveis e ideias, concepo dicotmica que j nos esforamos por superar22. Como resultado, Abrahams e Millar (2008) encontram

22

J havamos apontado que existe uma teoria, mesmo que implcita, em toda prtica, por mais pobre que seja a prxis da atividade humana. Mais adiante retomaremos este quadro de anlise e olharemos para ele na perspectiva scio-cultural-histrica.

P g i n a | 105 que, aparentemente, os professores separam o conhecimento cientfico dos mtodos de investigao cientfica, dando mais ateno aos contedos a serem ensinados do que aos mtodos de conduo do experimento, esperando que os alunos tacitamente saibam planejar e conduzir um experimento cientfico. Neste sentido, existem diferenas de eficcia no domnio dos observveis e no domnio das ideias, uma vez que os professores frequentemente apresentam como objetivo fazer os alunos aprenderem conceitos cientficos, porm, no deixam explcito como tal aprendizado pode ser possvel por meio dos observveis. Ainda muito forte a crena na aprendizagem por descoberta. Outro aspecto interessante ressaltado por Abrahams e Millar (2008) que um dos grandes objetivos da experimentao conectar o domnio das ideias com o domnio dos observveis, mas, apesar disto, muito poucas atividades so concebidas para que esta conexo seja feita durante a prpria atividade experimental; ou seja, a conexo entre a teoria e a prtica buscada em lugares e momentos diferentes, enquanto o interessante que isto pudesse ser feito durante a experimentao. Por fim, os autores destacam que as atividades experimentais seriam mais interessantes se os professores conseguissem separar as tarefas que possuem maiores dificuldades e assim as utilizarem no momento certo a fim de alcanarem o objetivo pretendido, evitando simplesmente fazer com que os alunos observem os fenmenos ou sigam uma receita. Concluem que necessrio sempre avaliar a eficcia das estratgias utilizadas e assim aumentar a recompensa dos estudantes em termos de aprendizagem. Encerramos esta seo de posse de vrios sentidos atribudos experimentao no ensino de cincias e, sobretudo de tpicos problemas enfrentados por professores e alunos diante do experimento. No prximo captulo tais problemas sero revisitados e daremos novos sentidos experimentao como recurso de ensino-aprendizagem de cincias.

106 | P g i n a

5. NOVA LUZ SOBRE VELHOS PROBLEMAS

5.1

Revisitando os velhos problemas atribudos experimentao

No captulo anterior apresentamos diversos sentidos que tm sido atribudos experimentao como recurso de ensino-aprendizagem de cincias. Alm dos diversos sentidos, a literatura especfica nos apresentou tpicos problemas que professores e alunos enfrentam diante de atividades experimentais. Neste captulo lanamos mo do arcabouo terico que viemos apresentando e discutindo at aqui, com o objetivo de fundamentar as origens de tais problemas, sobretudo, aqueles relacionados aos processos de ensino-aprendizagem. Buscaremos entender os mecanismos pelos quais estes problemas surgem e buscaremos apontar elementos que visem a sua superao, proporcionando melhorias no processo de educao cientfica via experimentao e no s por meio dela. Diante dos problemas que pretendemos fundamentar sob a perspectiva sciocultural-histrica da Teoria da Atividade, a saber: os diferentes objetivos dos alunos e professores, a no reflexo/conexo dos alunos entre a atividade experimental e outras atividades, a no percepo de discrepncias nos seus conceitos e os da cincia e o problema da medida23, entendemos que em maior ou menor grau todos eles esto associados ao no compartilhamento do objeto, pelos professores e alunos, na atividade educacional que se estabelece. Entendemos, sobretudo, que o compartilhamento de objetos um elemento fundamental na atividade humana, uma vez que o objeto24, nesta perspectiva que adotamos, capaz de sintetizar em maior ou menor grau o motivo que faz com que aes e operaes sejam coordenadas; em
23

Existe ainda uma infinidade de outros problemas que no abordaremos aqui de maneira crtica por fugirem dos objetivos deste trabalho, como por exemplo, problema com a falta de laboratrios, falta de financiamento, polticas pblicas educacionais, salrio dos professores etc. Aqui nos dedicamos aprofundadamente aos processos de ensino-aprendizagem.
24

Adiante nos deteremos a analisar o objeto e fazer uma diferenciao entre o objeto emprico e o objeto real da atividade prxica.

P g i n a | 107 outras palavras, a atividade humana orientada pelos objetos. Tal movimento se d por meio do contnuo processo de produo e reproduo de objetos que emergem das complexas relaes do homem com o mundo as suas atividades, sejam elas as atuais ou aquelas que no passado objetivaram o mundo como o conhecemos. Neste sentido, buscamos analisar por quais motivos os indivduos no conseguem tal compartilhamento. Apontamos ainda que as apropriaes feitas pelos indivduos podem ser alienadas-alienantes25 impossibilitando o estabelecimento da relao entre o todo e as partes constituintes da atividade humana, ocasionando uma separao entre o motivo individual e objeto da atividade o que chamaremos de uma estrutura alienada.

5.1.1 Compartilhando objetos na atividade

Comumente, objeto um termo genrico utilizado para se referir a alguma coisa: um copo, uma rvore, um desenho, um pensamento so objetos; porm, na perspectiva da Teoria da Atividade devemos delimitar melhor aquilo que entendemos por objeto e qual o papel que desempenha na constituio da atividade humana. No segundo captulo nos esforamos, apoiados em Leontiev (2004), em mostrar que o mundo como o conhecemos hoje aquele transformado pelas geraes humanas passadas, o mundo encarnado de aptides e significados

conquistados/atribudos por outrem, mundo dos objetos que os novos indivduos devem apropriar-se para alcanar o atual estgio de desenvolvimento da humanidade sem a necessidade de viver toda a histria humana por si s. Ressaltamos que at os mais elementares processos como a percepo visual ou percepo auditiva no so independentes daquilo que herdamos culturalmente das geraes passadas.

25

Uma apropriao alienada quando no se pode estabelecer relaes do todo com as partes menores que compe a atividade. alienante uma vez que as atividades que se instauram partir de uma estrutura alienada mantenedora e reprodutora de alienaes de diversas ordens.

108 | P g i n a Quando falamos em objeto no nos referimos ao objeto emprico, ao objeto fsico, mas quele cujos significados o transcendem e repousam sobre as complexas relaes scio-histrico-culturais que se estabelecem (ou se estabeleceram no passado da humanidade) entre os indivduos na atividade prxica de transformao. Ao falar em prxis, nos referimos ao processo de conhecer-produzir o mundo por meio do contnuo movimento de reduo do concreto sensrio (inicial, primitivo) ao abstrato e a posterior (no em sentido causal, nem temporal, mas dialtico) ascenso ao concreto real, no qual toda a complexidade e todas as contradies se fazem presentes. O movimento de abstrao no pode ser seno uma reduo, pois isola elementos para assim os transformar, por meio da atividade racional, em poderosos instrumentos de mediao quando novamente mergulhados no concreto real, concreto pensado-modificado26. por meio deste processo que se pode fazer generalizaes de modo a transcender a experincia sensorial imediata apropriandose da experincia humana objetivada. neste sentido, ento, que o pensamento terico no desprovido de objetividade ou de realidade como apregoam as correntes pragmticas de pensamento. pelo contnuo movimento de reduo ao abstrato e ascenso ao concreto real, visando a superao das contradies que se instauram, que o objeto real alcanado-produzido. O objeto real no possui existncia fora da atividade humana, pois por meio da prxis que os objetivos ganham realidade e so capazes de orientar a atividade a partir da coordenao de aes e operaes. O acesso aos objetos no se d diretamente, mas por meio de instrumentos mediadores, nem tampouco os objetos so/esto estabelecidos independentemente da atividade humana de conhecer-produzir o mundo, caracterstica que no seria diferente quando se trata do objeto experimental. Os instrumentos mediadores, ao proporcionarem acesso ao objeto, no o fazem por via nica. A complexa relao entre o sujeito e o mundo, mediada pela

26

Uma anlise bastante cuidadosa e aprofundada deste movimento concreto sensorial-abstratoconcreto real no materialismo dialtico no contexto da educao em Cincias feita por Pazello (2011, no prelo).

P g i n a | 109 experincia humana objetivada, apresenta-se sob diferentes compromissos

epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos (MATTOS, 2010). Desta maneira, a representao entre sujeito e objeto embebidos na atividade humana, como proposta por Engestrm, seria mais bem representada por um esquema de mltiplos caminhos (figura 14), sendo permeada, sobretudo, por lacunas de diversas ordens (figura 15).

Figura 14: Diferentes nveis hierrquicos da mediao

Figura 15: A complexificao da mediao e as lacunas de diversas ordens

Isto significa que no existe uma relao biunvoca entre sujeito e objeto, isto , um objeto no acessado exclusivamente por um determinado instrumento

110 | P g i n a mediador, nem tampouco se pode dizer que a apropriao de um determinado instrumento de mediao garantir o acesso ao objeto em questo objetos e instrumentos determinam-se reciprocamente na prxis27. Com certeza a posse de certos instrumentos necessria, porm no se pode deixar de lado a riqueza da experincia vivida por cada sujeito e que determina de sobremaneira a complexa rede de sentidos (e a maneira de como utiliz-los) por ele atribudos. Deparamo-nos aqui com o clssico problema do particular e do universal a garantia de certos significados universais dada pela estabilidade da experincia humana objetivada e apropriada pelo indivduo singular, porm nos escapa de uma representao universal os mais diversos sentidos negociados no dado momento singular, irrepetvel e nico da existncia humana. Nesse sentido, cabe educao em cincia proporcionar a complexificao conceitual-instrumental das apropriaes feitas pelos sujeitos, entendendo, sobretudo, que o caminho para isto no se d pela simples erradicao dos conceitos e formas de pensar previamente trazidos pelos indivduos, fortemente ligados sua vida cotidiana. A apropriao ou no de instrumentos de mediao e as complexa relaes entre eles (os diferentes compromissos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos) que determina as aes do ser humano e d a possibilidade do surgimento do novo diante dos sentidos j atribudos por outrem. Em uma sala de aula j estruturada, pressupomos que professor e aluno compartilham da mesma comunidade, das mesmas regras e da mesma diviso social do trabalho, porm os instrumentos apropriados e, consequentemente, os objetos so distintos (figura 16). No existe garantia alguma que os objetos sejam os mesmos antes da atividade.

27

Newman e Holzman chamam de instrumento-e-resultado aquilo que gerado por meio da atividade prxica; no possvel conhecer no instrumento sua caracterstica instrumental antes de reconhecer o objeto que o determina reciprocamente. Por outro lado, o pragmatismo tem pensado o instrumento como algo utilitrio a ser utilizado independente da atividade. a separao entre mtodo e contedo.

P g i n a | 111

Figura 16: Diferentes instrumentos, diferentes objetos

necessrio que professor e aluno, por meio da construo e manuteno de uma intersubjetividade, consigam compartilhar determinados instrumentos

mediadores especficos que os levaro a um mesmo objeto. neste sentido que se torna fundamental levantar as concepes prvias trazidas pelos alunos. Concepes prvias so instrumentos prvios de mediao e o professor, de posse deles, tem acesso ao objeto do aluno, de maneira que sua ao pedaggica se torna situada e consciente. A ao inicial do professor pode ser a de identificar os instrumentos mediadores apropriados pelo aluno e, neste processo de negociao, fazer com que aluno se aproprie dos certos instrumentos dele (professor) e da cincia, e que assim, ambos, possuidores de instrumentos comuns, qualitativamente novos, com seus contextos particulares de aplicao (instrumento-e-resultado), possam ter acesso ao mesmo objeto e participar da mesma atividade. Notemos que os objetos no so dados a priori aos sujeitos, mas construdos dialeticamente na atividade que se estabelece; desta maneira, podemos dizer que ao final do processo temos um novo objeto agora do professor e do aluno, qualitativamente diferente daquele inicialmente trazidos por eles quando suas atividades eram distintas. A contradio que se fez presente na divergncia dos objetos capaz de gerar o movimento de construo e desconstruo da atividade, a sua dinmica. O professor se apropria de novas formas da ao pedaggica e o aluno complexifica sua relao com o mundo,

112 | P g i n a apropriando-se dos conceitos cientficos acumulados28 no objeto experimental por meio da prtica cientfica e da prtica escolar. Na figura 17 buscamos uma representao esquemtica (simples, esttica no tempo e no espao) deste processo de sntese dialtica. O professor busca nos instrumentos-objetos dos alunos caminhos para negociar os seus prprios instrumentos (objetos apropriados em outras atividades). Por outro lado, os alunos buscam, por meio da apropriao dos instrumentos-objetos do professor, novos sentidos para o mundo. O contnuo movimento de sntese capaz de levar formas qualitativamente novas de instrumentos-objetos. Na figura 18, o mesmo processo de negociao representado na forma complexificada de mediao.

Figura 17: O movimento de sntese dialtica. Professor e aluno numa intersubjetividade caminhando para instrumentos-objetos qualitativamente novos.

28

No sentido j apresentado. Acumulado por meio das complexas relaes sociais que determinam seus sentidos e que transcendem o objeto emprico.

P g i n a | 113

Figura 18: Diferentes instrumentos, diferentes objetos forma complexificada.

Outro aspecto fundamental quando tratamos de diferentes indivduos buscando compartilhar um mesmo objeto est relacionado maneira com que aes e operaes so coordenadas para que a atividade se constitua. No recorte analtico que fazemos, as operaes constituem-se de atividades j internalizadas (realizadas de maneira no consciente) e que do suporte e modelam as aes que se situam no nvel hierrquico superior (consciente). Cada ao ou operao, em diferentes nveis da hierarquia da atividade complexa, possui a mesma estrutura da atividade (unidade de anlise), mantendo uma estrutura de autossimilaridade. Nas palavras de Leontiev, encontramos o exemplo do tiro ao alvo, no qual ele faz uma diferenciao entre o atirador experiente, aquele que possui determinadas aes j internalizadas e aquele inexperiente, que ainda est se apropriando das aes correspondentes necessrias atividade de acertar o alvo:

114 | P g i n a Um apontar ajustado exige mltiplos processos, correspondendo a cada um condies determinadas da ao considerada. -lhe preciso dar o corpo a uma certa posio, colocar a mira em posio estritamente vertical, estabelecer corretamente a linha de mira, apertar a coronha contra o ombro, reter a respirao, empurrar o gatilho forando progressivamente a presso do dedo. Num atirador experimentado, todos esses processos no so aes independentes. Os fins que lhe correspondem no so separados um por um na sua conscincia: alcanar o alvo. O mesmo dizer que que possui perfeitamente a prtica do tiro e das operaes motoras necessrias ao tiro. Para quem ainda est na aprendizagem do tiro, diferente. Primeiro h de agarrar corretamente na espingarda, este deve alis ser seu fim, para ele uma ao. A ao seguinte consiste em ajustar o tiro etc. [...] Assim que o aluno aprendeu progressivamente a puxar o gatilho, o problema seguinte colocar a bala no alvo. O fim que se apresenta a sua conscincia no puxar docemente o gatilho mas alcanar o alvo. A leveza do movimento exercido corresponde agora a uma das condies da ao requerida por este fim. (Leontiev, 2004, p. 323)

Figura 19: Operaes - Aes Atividade

P g i n a | 115

Em uma atividade em vias de se estabelecer, os diferentes indivduos podem acabar realizando as suas aes/operaes em nveis hierrquicos distintos aquilo que para um operao ao outro ao. Por exemplo, para determinado sujeito uma ao pode ser executada no nvel de operao, ou seja, feita de maneira mais automtica, sem conscincia, permitindo que o sujeito direcione suas aes para outros aspectos da atividade, assim o acontecimento ao qual a ao est direcionada pode ser bvio. Porm, para outro indivduo, o acontecimento compreende o objetivo da sua atividade, ou seja, necessrio que ele coordene operaes e aes de maneira que consiga realizar o fenmeno (o acontecimento) todo o seu esforo est voltado para isto; o seu objeto distinto do primeiro indivduo, e assim, o engajamento na mesma atividade, por meio de um objeto comum, no completamente possvel. O professor ao conceber uma atividade experimental deveria ter em mente a diversidade de operaes e aes necessrias para a sua realizao, de maneira que ao propor uma tarefa, esta seja condizente com o nvel da atividade dos alunos, ou seja, o nvel de coordenao de operaes/aes no qual os alunos poderiam se engajar. neste sentido, que uma nica montagem experimental pode (e deve) trazer consigo diferentes objetivos nos mais diferentes graus de complexidade, para que o continuo processo de dar um novo fim s aes j apropriadas da maneira como Leontiev prope possa ocorrer. Em suma, a complexa rede de mediao permeada por lacunas e que se manifesta sob diferentes compromissos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos acrescida da realizao de aes e operaes em diferentes nveis hierrquicos nos permite entender o no compartilhamento de objetos e consequentemente o mesmo objetivo na atividade experimental. Com o intuito de fundamentar tambm os demais problemas associados s atividades experimentais, a aprofundar ainda mais a anlise do compartilhamento de objetos, vamos recorrer a outro conceito que consideramos central na perspectiva de anlise que estamos articulando. Trata-se do conceito de alienao.

116 | P g i n a A alienao est relacionada a no conscincia dos indivduos sobre a maneira como suas aes e operaes se coordenam para compor a atividade na qual se inserem. Vale, neste momento, lanar mo do clssico exemplo do trabalhador industrial alienado, que mesmo apertando com maestria o parafuso em uma determinada etapa da produo de um automvel, por exemplo - no consegue estabelecer a relao da sua ao com o todo que emerge da atividade. Fundamentalmente, no processo de produo como o capitalismo, existe ainda a separao entre o motivo individual de realizar a ao (receber o salrio) do produto final da atividade (o carro, por exemplo); no nos deteremos a analisar aqui tal caracterstica da atividade humana alienada pelo modo de produo capitalista. O sentido que queremos destacar, fundamental para nossa anlise dos processos de ensino-aprendizagem de cincia neste caso especfico, por meio de atividades experimentais que a apropriao de instrumentos mediadores alienados (o que gera aes e atividades alienadas) est relacionada a no conscincia de que tais instrumentos (conceitos cotidianos ou cientficos, por exemplo) possuem um campo especfico de aplicao, no sendo, portanto, universais e independentes do contexto nos quais o sujeito est imerso. Nem so, sobretudo, ontologicamente independentes do sujeito cognoscente, pois a caracterstica instrumental das objetivaes humanas apropriadas manisfesta-se somente na atividade humana prxica. Voltando ao problema da conscincia das operaes internalizadas e sobre o contnuo processo de transformao de aes em operaes, Leontiev, por meio do exemplo do tiro ao alvo, destaca, sobretudo:

que os momentos que deviam absolutamente ser conscientizados no princpio (agarrar convenientemente sobre a espingarda, apoiar sobre o gatilho etc.) deixam doravante de o ser. O que no significa que o atirador no os perceba. No o caso, naturalmente. No s continua a perceber todos este momentos (a relao da mira com a ranhura, por exemplo, ou a presso da coronha sobre os ombros

P g i n a | 117 etc.), mas a percepo que tem deles continua a comandar seus movimentos. E em qualquer momento podem ser conscientizados por ele: razo porque se tem a impresso que o seu reflexo psquico se faz extamente da mesma maneira que o reflexo do fim de uma ao. Esta relao entre a ao e as operaes, que evidenciamos no caso das operaes motoras, vale igualmente para as operaes mentais e a sua fixao sob a forma de hbitos mentais. (Leontiev, 2004, p. 324 - 325)

O que podemos perceber que as operaes (j internalizadas), sempre que necessrio ou desejvel, podem tornar-se novamente aes conscientes e assim adquirir novos sentidos. As operaes so feitas de maneira automtica, mas no significa que no se pode ter conscincia delas no momento oportuno este o caso no alienado da apropriao dos instrumentos de mediao. E por qual motivo, neste caso do tiro ao alvo, tais operaes podem ser novamente conscientizadas? Segundo Leontiev:

como que uma ao se transforma em operao e, por consequncia, em habilidade e em hbito? Para transformar a ao de uma criana em operao devemos dar-lhe um fim novo no qual a ao considerada se torne um meio de execuo de uma outra ao. Por outras o que era fim da primeira ao deve transformar-se em numa das condies da ao requerida pelo novo fim. (Leontiev, 2004, p. 323)

As operaes e aes foram crescendo em complexidade. Operaes mais simples foram inicialmente sendo realizadas e posteriormente incorporadas em outras situaes nas quais deveriam coordenar-se com outras para que outros fins fossem alcanados. Isto significa conhecer os contextos de aplicao e as regras de validade

118 | P g i n a das operaes para que assim, ao voltar conscincia, possam ser novamente significados, juntando-se e modificando os sentidos pr-existentes e tambm abrindo a possibilidade do surgimento de uma infinidade de outros novos. De maneira geral, quando um sujeito de apropria de um novo sentido, ele pode i) utiliz-lo de maneira indiscriminada em todos os contextos; ii) usar corretamente nos contextos adequados, mas sem conscincia disto ou iii) ter conscincia dos mltiplos contextos em que seus enunciados so vlidos (Mattos e Rodrigues, 2006; 2007, Rodrigues, 2009, Rodrigues e Mattos, 2010). possvel que um conceito seja apropriado de forma alienada29, como um jargo, cujas origens e validade no so conhecidas e cuja utilizao em contextos no apropriados legitimada pela a prtica. Aqui, prtica assume o sentido de pragmtica, de utilizao funcional e que no eleva-se ao plano consciente e de reflexo. Isto fundamental quando falamos do processo de ensino-aprendizagem de conceitos cientficos, que frequentemente est associado a decorar frmulas e definies, que, aparentemente, esto fora de quaisquer atividades humanas; os conceitos aprendidos no possuem relao com outros no interior de uma rede maior de significados, como uma teoria cientfica, por exemplo; no possui, tampouco, relao com o mundo vivencial, o mundo real e toda a sua complexidade. Aquilo que se aprende na escola para a escola30. A fora que se utiliza na escola no possui relao alguma com aquela que se faz ao empurrar um armrio em casa, aquele resistor que se associa na escola no possui relao alguma com o chuveiro que se liga na rede eltrica em casa. Mesmo que um conceito seja apropriado de forma alienada, sem reconhecimento de determinadas operaes que o do sustentao, possvel que
29

importante destacar, novamente, que no existem conceitos, sentidos e significados fora da atividade humana; apesar dos significados estarem cristalizados no objeto, no significa serem, os prprios objetos, possuidores das relaes que o significam. Segundo Marx, o fetiche do objeto que oculta as complexas relaes de produo que do origem ao objeto. Esta divagao tem o papel de indicar que os objetos (e tudo que se relaciona a ele, os significados, os conceitos, os motivos etc) no so por si s alienados, a apropriao humana dos objetos que alienada.
30

Engestrm (2002) analisa este problema e aponta elementos que visam superar a encapsulao da atividade escolar.

P g i n a | 119 outras aes sejam coordenadas a partir dele, mas impossvel a tomada de conscincia e a construo de novos sentidos a partir do j-dado e da manuteno de uma atividade prxica apoiando-se nestes instrumentos. No estamos defendendo, ingenuamente, a existncia de uma atividade prxica ou de uma conscincia superior absolutamente no alienadas. A alienao uma condio inerente de toda atividade humana; a questo que se levanta acerca de qual parte do todo estamos alienados e qual o nvel de conscincia de nossa condio de alienados. O nvel mais profundo de alienao encontra-se na alienao da prpria alienao. O ser humano deve perceberse como um ser inconcluso, e, consciente de sua inconcluso manter o seu permanente movimento de busca do ser mais (FREIRE, 2005). De forma pictrica e bastante ldica encontramos na figura 20 um exemplo de apropriao alienada de um conceito.

Figura 20: Apropriao alienada de um conceito

Neste exemplo, as crianas se apropriaram do conceito de orgasmo e, sobretudo, de algumas aes/operaes fundamentais que quando coordenadas levariam ao orgasmo, como tirar a roupa e garoto em cima da garota. A garota tambm consegue estabelecer uma relao entre o que est fazendo e a dor de

120 | P g i n a cabea que sua me sempre tem, ou seja, ela consegue, a partir do conceito de orgasmo por ela apropriado (e de determinadas operaes, tambm alienadas, que o sustenta) estabelecer uma explicao para outro fenmeno que sempre observa, mas que no condiz com o contexto no qual orgasmo deve ser aplicado, ou praticado. O conceito alienado, apesar de ter sustentao de outros conceitos e possuir certa lgica interna, est sendo utilizados completamente fora do contexto em que possui validade constituindo um conjunto de aes/operaes alienadas. Outro exemplo, ainda de forma pictrica, nos dado a seguir por meio de uma anedota: Fatos so fatos!(?): Vermes e o lcool. Um professor de cincias queria ensinar aos seus alunos do 2 Grau os males causados pelas bebidas alcolicas e elaborou uma experincia que envolvia um copo com gua, outro com cerveja e dois vermes. - Agora alunos, ateno! Observem os vermes, disse o professor, colocando um deles dentro da gua. A criatura nadou agilmente no copo, como se estivesse feliz brincando. Depois, o mestre colocou o outro verme no segundo copo, contendo cerveja. O bicho se contorceu todo, desesperadamente, como se estivesse louco para sair do lquido e depois afundou como uma pedra, absolutamente morto. Satisfeito com os resultados, o professor perguntou aos alunos: - E ento, o que podemos concluir desta experincia? Joozinho levantou a mo, pedindo para falar, e sabiamente respondeu: - Beba cerveja; voc nunca ter vermes!

Apesar de ser uma anedota, encontramos aqui uma situao bastante comum nas diversas atividades humanas, sobretudo em atividade educacionais. A concluso que se chega ao final deste experimento uma generalizao, ou uma ultrageneralizao, segundo Heller (2004), direta das observaes sob uma tica cotidiana. lcool mata verme o conceito generalizado que passa a ser utilizado em

P g i n a | 121 quaisquer contextos de forma indiscriminada. A mediao terica, que permitiria reconhecer as limitaes de tal experimento e conectar aquilo que se faz e aquilo que se pretende mostrar, no se faz presente, impossibilitando que professor e aluno compartilhem do mesmo objeto na atividade e faz com que um processo alienado de construo de conhecimento apoiado unicamente na observao emprica seja legitimado. Estamos novamente diante da situao que inicialmente expusemos e que motivou grande parte deste trabalho: uma nica e isolada situao experimental fica aqum da possibilidade de uma negociao de sentidos mais profunda e da complexificao do saber apropriado-construdo pelos alunos. Consideramos fundamental resgatar aqui a discusso sobre atividade cotidiana e atividade humano-genrica, feita no captulo 2. Se o indivduo no consegue relacionar-se com o mundo a no ser por meio da atividade e do pensamento cotidianos ele encontra-se diante da alienao da vida cotidiana. Elevar-se a esfera das atividades no cotidianas (ou humano-genricas) no implica em um abandono do pensamento cotidiano, nem significa dizer que existe uma rgida diviso (ruptura) entre cotidiano e no-cotidiano, porm o no elevar-se nunca ao no-cotidiano significa no possuir outras formas de relao com o mundo que no a espontaneidade, a probabilidade, o economicismo, o pragmatismo, a ultrageralizao, f e confiana e o uso de precedentes, o que implica numa restrio bastante grande na sua capacidade de prxica de ao transformadora. Outro detalhe interessante e que merece ateno o ttulo da anedota: Fatos so fatos!; colocamos um ponto de interrogao ao final de tal afirmao, que nos leva ao questionamento: Fatos so fatos? Sempre? Na perspectiva empirista de produo do conhecimento e na sua correspondente vertente educacional as relaes tericas podem ser extradas do prprio objeto emprico; a observao cuidadosa capaz de apreender as relaes fundamentais que dali brotam naturalmente. Neste sentido os fatos so fatos 31

31

Fleck em seu trabalho The Genesis and Development of a Scientific Fact (FLECK, 1979) discute como o fato cientfico se origina no interior de uma comunidade (coletivo de pensamento) que partilha de um estilo de pensamento; o fato no pode emergir seno por uma construo coletiva ou pela evoluo do

122 | P g i n a independentemente das proposies tericas que sustentam a observao; e, ainda, o processo de ensino-aprendizagem constitui-se basicamente de um constante treinamento da observao e da sistematizao do contedo experimental culminando indutivamente em leis e conceitos gerais. neste sentido que nos esforamos no captulo 3 para derrubar toda espcie de empirismo ingnuo e mostrar que por mais simples que seja o conhecimento ele mediado pela prtica anterior; mesmo a mais simples relao com o mundo no se d de maneira direta. Vinculados a tais compromissos diante do objeto experimental (na atividade experimental), o aluno, apropriando-se de maneira alienada de conceitos e dos processos de construo do conhecimento, no consegue estabelecer relaes entre a montagem experimental e suas aes nesta atividade; nem da atividade experimental com as outras atividades que realiza na escola ou na sua vida, uma vez que certas operaes que sustentam suas aes no podem voltar conscincia para serem novamente aes para ganharem novos sentidos. O objeto experimental no pode ser entendido como uma nica fonte de conhecimento, nem tampouco pode ser aproblematicamente utilizado como recurso de ensino-aprendizagem de cincias, isto inclui tomar a prpria montagem experimental e suas limitaes como objeto de discusso, analisar criticamente os resultados frente a outros experimentos e teorias vigentes no buscando simplesmente, como produto final, uma resposta correta. A experimentao deve constituir, em meio a muitos outros, mais um recurso e no o principal e nico. Pr em questo a produo de conhecimento dos estudantes e as relaes que eles mantm com o mundo emprico, a fim de que se apropriem de formas cientficas de pensar, no implica que o aluno dever tornar-se um cientista e praticar a cincia da maneira como produzida. O papel do ensino de cincias fazer com que o aluno possa apropriar-se de outras formas humanas de relao e de transformao do mundo. Para Davidov:

estilo de pensamento. A evoluo de tal estilo que permite enxergar o fato como algo que deva ser tratado dentro do coletivo de pensamento na sua interao com os objetos de conhecimento.

P g i n a | 123 Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o pensamento dos cientistas, artistas, filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e desenvolvimento... do conhecimento. (DAVIDOV, apud LIBNEO, 2004, p. 15).

Tal apropriao dos objetos e fenmenos constitui, de maneira geral, o processo educacional, que pode ser direto ou indireto, tambm intencional ou nointencional. No caso especfico da educao escolar, trata-se de um processo educativo direto e intencional, por meio do qual o indivduo levado a se apropriar das formas tipicamente humanas, expressas no saber objetivo/sistematizado produzido historicamente pelo gnero humano (DUARTE, 2004).

5.1.2 Sobre o conflito cognitivo e sobre as medidas

Ainda na perspectiva do compartilhamento (ou no) de instrumentos e objetos na atividade e de apropriaes alienadas, vamos, neste momento, lanar um olhar mais aprofundado no chamado conflito cognitivo, ou mais especificamente no no

124 | P g i n a acontecimento de tal conflito. Como j expusemos, a busca pelo conflito cognitivo 32 um recurso amplamente utilizado quando se deseja que os estudantes percebam discrepncias entre seus conceitos e os conceitos cientficos, por exemplo, e acabem por abandonar suas antigas explicaes para os fenmenos e passem a pensar cientificamente, o que nem sempre ocorre. (ver p.e. DRIVER, 1989; DUIT & TREAGUST, 1998; DREYFUS et al., 1990). Nesta perspectiva, o experimento, muitas vezes, deveria ser central no processo de provocar conflitos cognitivos nos estudantes. Em um artigo intitulado The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction, publicado em 1993, Chinn e Brewer analisam o papel desempenhado pelos dados anmalos na construo do conhecimento e apresentam os possveis comportamentos dos estudantes (e tambm dos cientistas e pessoas em geral) quando a eles so apresentados dados que contradizem o esquema terico A, no qual esto apoiados para explicar os fenmenos fsicos que os cercam. Diante de tais dados, os estudantes e os demais - podem ignor-los, rejeit-los, exclu-los do domnio da teoria A, coloc-los em espera para que um dia no futuro a teoria A os explique, podem reinterpret-los, fazer modificaes perifricas na teoria A e, por fim, abandonar a teoria A por outra B que consiga explicar os antigos dados e tambm os anmalos. Chinn e Brewer (1993) apontam que a mudana conceitual, da maneira como se espera, raramente acontece por meio da utilizao de dados anmalos e neste sentido, Chinn e Malhotra (2002) buscam ressaltar os motivos pelos quais a mudana frequentemente no ocorre, identificando, sobretudo, quais os processos cognitivos envolvidos e, fundamentalmente, inibidos diante de atividades que apresentam dados anmalos. A saber, os processos cognitivos so observao, interpretao, generalizao e reteno. O mais inibido processo cognitivo diante dos dados anmalos a observao, segundo Chinn e Malhotra (2002).

32

Especificamente no ensino de cincias podemos encontrar trabalhos que discutem sobre situaes nas quais a mudana conceitual buscada por meio do conflito cognitivo, ver p.e: ARRUDA & VILLANI, 1994; LEE & LAW, 2001.

P g i n a | 125 De posse dos aspectos materialista-dialticos acerca da produo do conhecimento e da perspectiva scio-cultural-histrica da Teoria da Atividade, que fundamentam nossa anlise, caminhamos no sentido de apontar a necessidade da mediao pelo pensamento terico para que os estudantes observem anomalias nos dados que lhe so apresentados, isto , os dados anmalos no so uma categoria priori e que possa ser empiricamente acessada, universal e independentemente, do pensamento terico mediador. Aquilo que anmalo somente percebido por meio de instrumentos de mediao construdos-apropriados na atividade - que do acesso ao objeto anomalia. Fatos cientficos, dados cientficos, anomalias somente o so luz de alguma teoria. Os conceitos trazidos pelos alunos tambm, como bem sabemos, formam uma base para observao dos experimentos; podemos dizer que mesmo por mais pobre que seja o esquema terico apropriado, ou por mais pobre que seja a atividade prxica, os alunos so capazes de produzir sentidos diante do aparato experimental, que normalmente diferem daqueles trazidos pela cincia. No se pode esperar que a relao sujeito-objeto seja de uma forma mais complexa sem que o aluno tenha se apropriado ou construdo, nas suas atividades, outras formas de relao que no pelo pensamento cotidiano. Por outro lado, mesmo tendo se apropriado de formas mais complexas de mediao, porm de forma alienada, o aluno no perceber em quais situaes os conceitos cientficos so vlidos ou melhores, ou, ainda, quais os limites do modelo que utiliza para explicar os fenmenos que oberva. Assim, sempre preferir os seus conceitos prvios, em sua maioria divergentes dos da cincia. Entretanto so conceitos arraigados nas suas experincias pessoais e que de forma pragmtica e rpida conseguem resolver os problemas que se fazem presentes na sua vida fora ou mesmo dentro da escola, principalmente quando as atividades escolares constituem-se de puras mecanizaes, daquelas que no se tem necessidade de transcender o lpis e o papel, de ascender do abstrato ao concreto real. Cabe ressaltar que no estamos, de maneira alguma, diminuindo o papel desempenhado pelo pensamento abstrato, mas sim criticando a utilizao da abstrao como um fim nela mesma, sem que se complete o caminho no sentido de

126 | P g i n a alcanar o concreto real, no qual toda a complexidade do mundo se faz presente. A abstrao por si s no capaz de tornar a atividade prxica e transformadora. De uma maneira muito semelhante a que desenvolvemos at aqui, o problema das medidas pode ser analisado sob a perspectiva scio-cultural-histrica da Teoria da Atividade, ou seja, o do compartilhamento de instrumentos e objetos na atividade humana. As formas de relao com o mundo que os alunos apresentam no so exclusivamente as cientficas podem at o ser em determinadas situaes, mas em geral no so, nem mesmo para cientistas. Isto implica numa grande variedade de compromissos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos diante da cincia, da experimentao, das medidas etc., consequentemente, dos objetos. Desta forma, no se pode esperar que as aes e operaes dos estudantes, ao realizar medidas, estejam em sintonia com as aes e operaes da cincia (daqueles que a praticam), no se pode esperar que possuam, de antemo, uma viso acurada acerca do processo de tratamento de erros, por exemplo. Alm do mais, reconhecer o que significativo nos dados pressupe-se um pensamento terico capaz de orientar a coleta de dados e tal forma de pensamento no se faz presente em quase nenhuma atividade que os sujeitos esto continuamente mergulhados. No seu desenvolvimento ontogentico, na sua experincia com o mundo, o sujeito vai construindo e apropriando-se de uma forma bastante particular da relao medida-realidade, que pode assumir formas muito simples e at mais complexas, mas que no so as mesmas que se praticam na comunidade cientfica e no ensino formal de cincias. Ao esperar que assim seja, estamos pressupondo que os alunos sejam capazes de, por si s, reviver a histria cientfica e realizar medidas como cientistas, que se formam no interior de atividades especficas, apropriando-se de objetos da sua comunidade, fazem - na educao formal que tal pensamento pode ser alcanado. Desta maneira, fazer com que o aluno transite entre as suas concepes e as da cincia no constitui uma tarefa simples, esperar que abandonem suas vises de mundo seria ingenuidade. Novamente, no se trata de abandonar as formas de relao e o pensamento cotidianos, mas de um contnuo processo de complexificao da sua relao com o mundo, da construo do concreto real por meio de formas qualitativamente novas. Isto implica em um contnuo processo de reconhecimento da

P g i n a | 127 validade dos contextos de aplicao dos instrumentos de mediao trazidos por ele e daqueles fornecidos pela cincia. O reconhecimento da no existncia de um conjunto pr-definido de instrumentos de mediao que so platonicamente universais e independentes da atividade humana, mas construdos na relao com os objetos do mundo. Neste sentido, por meio da atividade prxica, os indivduos podem encontrar seu lugar na histria do gnero humano e tornarem-se autores da sua prpria existncia.

5.2

Exemplos Anlise de Alguns Episdios

Na seo anterior nossos esforos estiverem voltados para a fundamentao terica dos problemas relacionados aos processos de ensino-aprendizagem por meio da realizao de atividades experimentais. Entendemos que, neste momento e como processo de construo do conhecimento pela prxis do materialismo dialtico, fundamental trazer alguns exemplos a fim de ilustrar alguns aspectos das nossas proposies na seo anterior e consolidar nossa viso acerca da experimentao. As anlises que aqui fazemos so pautadas pelos pressupostos de uma pesquisa qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994; Roth, 2005) e o que se segue so exemplos

relacionados atividades experimentais como objetos de ensino-aprendizagem de cincias oriundos de duas fontes. Uma de nossas fontes uma sala de primeiro ano do ensino mdio de uma escola da rede particular de ensino do municpio de So Paulo. O professor da turma faz parte do nosso grupo de pesquisa. A coleta de dados foi feita por meio de gravaes de vdeo da sala durante a realizao da atividade, pelas notas de campo dos pesquisadores e por um questionrio escrito respondido pelo professor (presente no anexo 2). Dois pesquisadores acompanharam a interveno. Um deles ficou responsvel pela gravao do vdeo, enquanto o outro ficou responsvel pelas notas de campo. Os pesquisadores ficaram na parte de trs da sala e buscaram fazer a coleta

128 | P g i n a de dados de maneira a no interferir diretamente nas aulas; somente interagiram quando foram solicitados. Este tipo de interveno bastante comum nesta escola, de maneira que os alunos no sentem-se incomodados com a gravao e a observao por parte dos pesquisadores. A autorizao para a gravao e observao veio diretamente da coordenao do colgio que rotineiramente utiliza vdeos para a discusso com os professores das disciplinas. O termo de consentimento de participao em pesquisa, assinado pelos alunos que participaram do episdio, est em posse do colgio que nos permitiu a utilizao dos dados. Nossa outra fonte de dados a disciplina Prticas de Ensino do curso de licenciatura em Fsica do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Esta disciplina compreendida por aulas tericas, aulas de monitoria, reunies e atividades nas escolas da rede pblica de ensino da cidade de So Paulo. O objetivo das aulas tericas promover a discusso sobre aspectos terico-metodolgicos da ao docente e sobre a participao dos alunos da disciplina (futuros professores) em estgios nas escolas pblicas. Nas reunies entre professor e monitores trabalhada a organizao da disciplina. J nas atividades de monitoria, os futuros professores, junto aos monitores, realizam os experimentos que posteriormente sero levados sala de aula. na monitoria que os futuros professores discutem aspectos da organizao dos roteiros experimentais e sobre os conceitos fsicos envolvidos em cada atividade. Os vdeos que aqui nos dedicamos a analisar so aqueles gravados nas aulas de monitoria, nas quais os alunos da disciplina (futuros professores) esto reunidos em grupo a fim de discutirem o roteiro e as atividades experimentais. A filmagem sempre focada em um grupo especfico. Na sala de aula esto presentes, alm dos alunos, o monitor da disciplina, que promove a discusso dos roteiros e das atividades e tambm o pesquisador, que responsvel pelas notas de campo e acaba, muitas vezes, participando da discusso. certa altura da pesquisa, para os alunos da disciplina, o pesquisador era mais um elemento para participar das discusses e ajudar na elaborao dos experimentos, de maneira que no ficavam intimidados com a sua presena. O pesquisador sempre que

P g i n a | 129 solicitado participava das discusses e das atividades experimentais. O modelo do termo de consentimento de participao em pesquisa assinado por todos os participantes encontra-se no anexo 3. De posse destes dados, no nosso objetivo aqui fazer uma anlise completa de toda a sequncia didtica ou de toda a estrutura da disciplina analisada. -nos interessante, neste momento, retirar pequenos trechos, aos quais chamaremos de episdios, que mesmo apresentando-se dependentes da estrutura da atividade como um todo, apontam elementos particulares para os quais voltamos nossa ateno e os analisamos assim que exemplificaremos certas proposies apresentadas na seo anterior.

Episdio 1

O primeiro episdio que trazemos retirado de uma aula de experimentao do primeiro ano do ensino mdio da escola particular do municpio de So Paulo. Na sequncia em que esta aula se insere, o professor buscava, por meio da experimentao, fazer com que os alunos obtivessem uma relao geral para o perodo do pndulo simples, que seria obtida realizando-se medidas dos vrios parmetros que caracterizam o pndulo e estabelecendo relaes entre eles, de forma a identificar as variveis que influenciam ou no no perodo. Os alunos encontravam-se no laboratrio da escola e foram divididos em grupos de 5 a 6 estudantes. Cada grupo ficou responsvel por uma parte da coleta de dados, buscando a relao entre o perodo e as diferentes variveis selecionadas pelo professor. Por exemplo, um dos grupos ficou responsvel por fazer a medida do perodo do pndulo em funo de diferentes massas colocadas na ponta do fio. Assim, as demais caractersticas do pndulo eram mantidas de modo que se pudesse analisar como a massa interferiria no perodo do pndulo. Da mesma maneira outros grupos fizeram suas medidas, variando a cor das massas, o ngulo de oscilao e o comprimento do fio. Ao final da atividade os dados foram reunidos, analisados e

130 | P g i n a selecionados, observando-se quais variveis influenciavam no referido perodo, para se tentar chegar relao geral do perodo do pndulo simples. O professor conduziu a anlise dos dados obtidos pelos alunos e encaminhou at a conhecida relao do pndulo simples. O primeiro trecho que trazemos para a anlise o incio da aula de experimentao, quando o professor introduz a ideia geral da atividade.

Episdio 1: Trecho inicial da aula de experimentao no Ensino Mdio Negociando o objeto. Turno Pessoa Fala Ao P A pergunta , na atividade de hoje, o Mostra um cronmetro 1 que isso aqui? e um pndulo aos alunos. 2 Alunos Um cronmetro, um pndulo. P Um cronmetro. Muitas pessoas falaram 3 pendulo, mas a eu pergunto: o que um pndulo? 4 Alunos Um troo que balana. Alguma coisa que balana com o ngulo. P Esse cara a um pendulo? Ele um Mostra aos alunos um 5 pendulo? vdeo de um homem saltando de Bungee Jump. 6 A1 , esse cara um pndulo. 7 P Se esse um pendulo, o que um pndulo? 8 A2 um movimento causado pela gravidade. P um movimento causado pela Faz gestos com a mo gravidade. T a uma boa definio, para indicar o que est 9 um movimento causado pela gravidade. falando. Se no tivesse gravidade, eu puxaria o pendulo at aqui, desligo a gravidade e solto, o que acontece com ele? 10 A2 Fica a. P Eu soltaria e ele ficaria aqui parado, porque no tem gravidade. Ento a gente j sabe que um movimento 11 causado pela gravidade. Isso ns newtonianos que acreditamos na gravidade...

P g i n a | 131

na resposta dos alunos a uma tpica pergunta de professor, que encontramos a variedade dos sentidos diante de objetos empricos trazidos para a escola. Para alguns pndulo um troo que balana para outros um movimento causado pela gravidade; os objetos no coincidem. Esta passagem um exemplo bastante simplificado de que os objetos no so dados a priori aos sujeitos, ou auto-evidentes para todos os participantes da atividade, mas evoluem e devem ser negociados juntamente a certos instrumentos mediadores. Ao longo de toda a sequencia este processo de negociao dar-se- novamente inmeras vezes, conduzindo a objetos mais elaborados. Se pensarmos em termos dos conceitos e dos modelos cientficos, o pndulo deixa de ser algo que balana e passa a ter relaes entre suas partes e ligaes com outros conceitos cientficos - o professor convida os alunos a serem newtonianos, como ele parece ser.

Episdio 2

O episdio 2, que pretendemos analisar, insere-se na mesma aula experimental da qual retiramos o primeiro episdio. No desenrolar da atividade, cada grupo de alunos deveria realizar um conjunto de aes, que coordenadas, levariam ao objetivo da atividade: encontrar por meio da montagem experimental e das medidas uma relao para o pndulo simples. A estruturao da atividade, por parte do professor, pressupe a existncia de certas operaes que deveriam ser realizadas de maneira mais automtica - como usar o cronmetro, usar a balana, usar o transferidor, colocar dados nos grficos etc. - para compor as aes do grupo de estabelecer relaes entre aquilo que variava e o perodo do pndulo, para assim compor a atividade encontrar a frmula. Para o professor, por exemplo, estas operaes j esto internalizadas e assim podem coordenar-se e alcanar o objetivo pretendido. Para os alunos, porm, tais as operaes no aparecem da mesma maneira que para o professor. Pudemos observar

132 | P g i n a durante a realizao da atividade e posteriormente pela filmagem dos episdios, que o grupo que deveria medir o perodo do pndulo em funo do ngulo inicial no sabia utilizar o transferidor; uma das operaes fundamentais que daria sustentao s aes do referido grupo no podia ser realizada de maneira automtica. O que podemos ento identificar que, para este grupo, o objeto da atividade no mais encontrar uma relao para o pndulo simples, mas aprender a utilizar o transferidor e fazer medidas de ngulo. Existiu a um descompasso sobre o objeto da atividade pela no possibilidade de engajamento no mesmo nvel hierrquico que as aes demandavam para esta tarefa. Outras dificuldades de mesma natureza foram enfrentadas pelos alunos, ou seja, algumas operaes requeridas para a coordenao de aes no estavam internalizadas por eles. No estamos afirmando que tais alunos no so capazes de internalizar tais operaes, mas na atividade que se busca estabelecer, tais tarefas no puderam ser feitas no nvel das operaes, o que possivelmente ser diferente em atividades posteriores, nas quais tal operacionalizao j pode ter ocorrido. Outras dificuldades enfrentadas pelos alunos so evidenciadas pelo professor quando questionado sobre as os fracassos da sequencia didtica, como no excerto a seguir do questionrio respondido pelo professor 33:

Pesquisador: Qual voc acredita ter sido o maior fracasso de toda a sequncia de aulas?. Professor: Maior fracasso foram alguns alunos se dizerem perdidos quando tentavam relacionar os grficos das famlias de funes com os dados experimentais e grficos deles.

Nesta resposta, o professor evidencia que os alunos tiveram dificuldades em relacionar os dados do experimento com a sua respectiva representao grfica. Da mesma maneira como as operaes de medida do ngulo no estavam internalizadas,
33

As respostas completas do professor so apresentadas no anexo2.

P g i n a | 133 aqui, trabalhar com grficos apresenta o mesmo problema: no podiam ser realizadas no nvel hierrquico requerido para esta atividade. O professor apresenta, ainda, outros problemas que os alunos encontraram diante da atividade experimental:

Pesquisador: Qual voc acredita ter sido a maior dificuldade dos alunos?. Professor: Alguns momentos da montagem do aparato experimental se revelaram difceis para os alunos. Mesmo assim, os resultados foram bem satisfatrios. Eu tentei situ-los em cada etapa do mdulo dentro de uma perspectiva mais ampla: representar fenmenos da natureza por meio de desenhos, palavras, imagens, nmeros, grficos e funes. Mas, s vezes, certos alunos perdiam essa perspectiva e se questionavam sobre a necessidade de se aprofundarem em algum contedo especfico. (A gente tem de decorar essa frmula, Mas esses grficos so muito difceis, a gente no aprendeu).

Novamente o professor aponta que as dificuldades relacionaram-se a no conhecer algum contedo especfico, ou alguma operao no internalizada. Outro elemento que o professor destaca que os alunos, muitas vezes, perdiam a perspectiva geral no qual ele os tentava situar. Em outras palavras, no foi possvel, durante toda a atividade, conseguir estabelecer relaes entre as aes especficas e o objetivo geral, relaes entre as partes envolvidas e a totalidade formada pela coordenao das aes particulares o processo que temos chamado de alienao. Numa atividade deste tipo, a coordenao de aes e operaes no emerge dos prprios indivduos nela envolvidos, mas vem de um campo externo o professor34.
34

Sobra-nos a dvida: se uma atividade desta natureza poderia se auto-organizar, no curto espao de tempo de uma aula experimental, a fim de alcanar os objetivos pretendidos pelo professor, ou se o campo externo sempre fundamental para o estabelecimento da atividade. Ressalta-se que nosso questionamento no diz respeito a uma completa ausncia do professor, de esperar que os alunos por si

134 | P g i n a Isto implica, acentuadamente, no contnuo deslocamento do motivo da atividade: ora buscar a relao matemtica para o pndulo simples (objetivo geral), ora aprender a fazer medidas com o transferidor (objetivo especifico), por exemplo, que neste caso condio fundamental para que a atividade se estabelea, e assim, faz com que as conexes entre a parte e o todo sejam por vezes fragilizadas. Diante da dificuldade dos alunos, de no conseguirem realizar certas tarefas no nvel das operaes, evidenciamos um aparente problema: no possvel estabelecer uma atividade sem que determinadas operaes possam coordenar-se para gerar aes, neste caso, no possvel alcanar uma relao matemtica para o pndulo sem fazer as medidas do ngulo. No entanto, nem sempre possvel estruturar atividades prvias para que os alunos se apropriem de todas as operaes necessrias; seria necessria uma infinidade de passos anteriores, seria o equivalente a reconstruir a histria da humanidade toda vez que uma ao deva ser realizada. Nem sempre possvel ter todas as operaes, para todas as possveis atividades, j internalizadas, nem tampouco tais operaes e aes so as mesmas independentemente da atividade nas quais se coordenam. A garantia do engajamento em certas atividades nos dada pela apropriao de determinadas operaes em atividades anteriores, mas no se pode ignorar o sempre existente espao para a criao do novo a partir do j dado, para a negociao de novos sentidos e a internalizao de aes na prpria atividade que se desenrola. No episdio que estamos analisando, se rapidamente o professor intervm fazendo com que os alunos aprendam, mesmo que de uma maneira muito superficial, a utilizar o transferidor, o problema da coordenao de aes e operaes pode ser minimizado ele no ser um expert em transferidores neste momento, mas conseguir engajars realizem a atividade cientfica lembremo-nos que a mediao do outro nas apropriaes do gnero humano so fundamentais para a relao com o mundo -, mas diz respeito at que ponto um relaxamento nas imposies do professor, acerca de quais aes individuais devem ser feitas e a maneira como se coordenam, prejudica ou facilita o processo de ensino-aprendizagem. Somos tentados a responder, apoiados na perspectiva de educao como complexificao da relao dos sujeitos com o mundo, que todas as abordagens devem ser utilizadas nos mais diferentes momentos no existe uma frmula certa e nica para relacionar-se com o mundo. Ora as atividades emergem dos prprios indivduos, ora so imposies externas, o que no significa que no se pode ter conscincia da sua estrutura e das suas complexas relaes internas e externas.

P g i n a | 135 se na atividade. Futuramente, em outras atividades, outras relaes que do sustentao utilizao do transferidor podero ser complexificadas. No podemos, a todo momento, ter a completa conscincia de todas as relaes de todos as operaes e aes que realizamos ou que os outros realizam, ou seja, a aprendizagem no se d por um nico contato com aquilo que se deseja/necessita aprender. Como bem destacou Vigotski, a aprendizagem de um conceito se inicia quando sujeito o percebe pela primeira vez e nunca mais termina.

Episdio 3

O terceiro episdio que trazemos a fim de exemplificar nossas proposies exemplo retirado da disciplina Prticas de Ensino do curso de licenciatura da Universidade de So Paulo. Neste episdio participam o monitor (M) da disciplina, alguns futuros professores, que chamaremos de alunos (A) e o pesquisador (PE) que interfere na discusso sugerindo tarefas. Os aspectos metodolgicos j foram acima descritos. A atividade desenrola-se em torno da discusso de experimentos de eletrosttica: processos de eletrizao, fora eltrica e eletroscpio. Os alunos (futuros professores) deveriam realizar os experimentos e discutir o roteiro de tarefas, que posteriormente seriam realizadas em sala de aula na rede pblica de ensino. A partir de certo momento da atividade, os alunos da disciplina j haviam cumprido as tarefas planejadas e estavam refazendo os experimentos e discutindo conceitos sobre eletroscpio; neste momento o pesquisador sugere que os alunos envolvam o eletroscpio com folha de alumnio, formando uma Gaiola de Faraday e refaam algumas observaes.

Episdio 3: Folha de alumnio no eletroscpio. Turno Pessoa Fala 1 PE Posso sugerir uma coisa? 2 Alunos Pode sim. 3 PE Pega o papel alumnio. Envolve o

Ao Falam em conjunto.

136 | P g i n a eletroscpio com o papel alumnio e tenta v se funciona Qual eletroscpio?

Acaba de chegar do outro grupo e participa.

PE

Envolve onde voc vai encostar ou aproximar. Sem encostar o papel alumnio nele. Comea a fazer a proposta. Muito barulho feito por todos. Falam ao mesmo tempo. Aponta uma parte do eletroscpio. Com a folha de alumnio na mo tenta cobrir o eletroscpio. Tenta ajudar o aluno 1

6 7

A1 PE Entenderam a minha sugesto? Fazer uma gaiola de Faraday. Sem encostar o papel alumnio aqui? Sem encostar na parte metlica. Aqui eu vou fazer assim...

8 9 10

A2 PE A1

11 12 13 14

M A3 PE A3

Sem encostar na parte metlica. D licena aqui . Ou, ou segurar s... No precisa nem enrolar. S segurar. Assim vai aumentar a distncia...

15

A j no mais...

Fala algo que no d pra escutar, todos os envolvidos esto murmurando alguma coisa. No completa a frase, foi interrompido pelo aluno 1 Enquanto o aluno 1 fala o aluno 3 est mexendo no eletroscpio. As falas se embolam. Todos murmuram juntos. O monitor continua. No final da fala a voz mais ficando mais fraca. Manipula o eletroscpio e afirma de maneira enftica. Fala algo que no possvel entender pois o

16

A1

A no, mais a o campo interno zero, cara. A no vai, a no vai, a no vai d nada. Mas eu acho que a c no tem esse problema. Acho que c... Que assim. Se c toma uma distncia muito grande do eletroscpio, que j no... Consegue perceber, entendeu? O campo interno zero!

17

18

19

A1

20

A1

A gaiola de Faraday... Isola o campo eltrico

P g i n a | 137 monitor fala junto. Sua fala se sobrepe a do aluno 1. Murmrios de todos. Que fraco n. O campo fraco nesse negcio a. Teria que ter um campo muito maior n pra poder perceber. Ce vai poder perceber que...

21

Enrola esse papel e ele vai chegar at aqui. Se ele chegar aqui sem o papel no vai da nada.

22 23 24 25

Todos A1 A4 M

26

A1

27 28 29

M A1 A1

30

A1

legal, mas o campo interno zero e a isola. A gaiola de Faraday isola o campo eltrico, no entra nada. Mas a c ta dizendo de antemo, n, de uma teoria... de uma teoria que eu conheo n, lgico. Mas seria bom se a gente conseguisse gerar umas cargas pra gerar um campo eltrico bem grande l pra gente verificar isso. Opa. l, t mexendo sim cara! T mexendo. Olha. At mexe o alumnio. Puxa at o alumnio. Olha l. . T puxando at o alumnio pra c meu. Acho que esse alumnio deve ta interferindo l dentro daquela porcaria tambm. L dentro? , porque olha. Esse cara puxa, esse cara puxa e esse outro puxa tambm n. Porque , se esse cara negativo puxa as cargas positivas pra c e esse cara fica po... induo total que chama isso a no ? Quando tem um negcio dentro do outro. Isso aqui . Um colega meu me perguntou esses dias a e eu vou deixar pra vocs pensarem em casa. Porque isso aqui cara. Isso aqui um metal legal . Na gaiola de Faraday voc tem o que,

Murmrios de todos novamente. Monitor no termina a frase. Sua voz vai ficando mais branda no fim da fala.

Atrita o basto para realizar o experimento. Continua atritando o basto. Todos aguardam.

31

A1

32

A1

Aproxima o basto do eletroscpio e a folha que o envolve mexe-se Observa o eletroscpio com um sorriso. Silncio de todos. Repete o experimento.

33 34

M A1

Faz gestos com a mo para ilustrar o que tenta dizer.

35

A1 36 37 M

Interrompe o monitor Monitor continua sua fala

138 | P g i n a campo zero ou campo total nulo? Ou seja, voc vai dizer que l no existe carga... mas o alunos 1 continua a realizar o experimento junto com A2 e A3. Iniciase uma conversa paralela entre o monitor e outros alunos que no compreensvel.

38 39 40

A1 A2 A1

Olha. Fala algo inaudvel. Ento, mas a, mas a vai afetar a mesma Faz gestos com a mo. O coisa porque ele, desse lado aqui vai primeiro aqui o basto, ficar . Porque se aqui negativo aqui o segundo a folha de vai ficar positivo, aqui vai ficar negativo alumnio e o terceiro o a vai puxar as cargas. No adianta. Isso eletroscpio. aqui ele condutor Ele puxa mesmo. De cabea baixa e voz branda. Fala pra si mesmo. Repete o experimento. Porque a gaiola de Faraday ela tambm Levanta a cabea e no continua n. tranada as coisas questiona o pesquisador. n, no assim. uma malha. Pode sim. Afirma que a gaiola pode ser contnua tambm.

41

A1

42

A1

43

PE

44

A1

45 46 47 48

A3 A1 A3 A1 A1

49

50

A3

Tambm, mas eu pensei que o campo Repete o experimento. interno l ia dar zero l dentro, no ia ter nada. Pelo que a gente ta vendo a ta passando porque ele puxa as cargas daqui, aqui fica com a carga de sinal contrrio que, que acaba interferindo a, a naquele eletroscpio. Acho que pra ser uma gaiola de Faraday c tinha que envolver todo. ia, ia Repete o experimento. Se ele t imerso no, no... Numa, sei l, gaiola mesmo. Toda ela. A gaiola tambm era aterrada n, era aterrada n? Era aterrada n. . . T at melhor Repete o experimento. assim com esse negcio do que... que sem esse negcio a. T conduzindo mais. No. Por que, por exemplo, um carro tambm no faz as vezes uma gaiola de Faraday... Quando... Toma. J escutou

P g i n a | 139 falar que o carro muito seguro quando se t no meio de uma tempestade Seguro? Muito seguro! Procura entender o que A4 disse e concorda com ele. Seguro. Seguro. O avio tambm seguro. Por que? Porque embora tenha mais carga l,porque ele vai distribu na superfcie e no vai entrar. Nesse caso a gaiola de Faraday. E o carro, no caso do carro ele t isolado do cho por causa do pneu. E tambm o avio no t aterrado. E nesse a carga ta l e no precisa ser necessariamente aterrado No, mas as cargas descem quando o Faz gestos do raio caindo raio cai e vai tudo pra terra. Porque sobre o avio. seno a hora que c abre a porta as carga vai descarregar tudo em voc. Hum. O avio tambm quando desce ele j tem, ele j tem, ele j tem um sistema que bate no cho que ajuda tambm a bater nas carga. Porque abre a porta o cara morre tambm... Murmrio coletivo no compreensvel. O caminho-tanque. J viu? Dirigi-se para A1. Todos falam juntos. A1 no para de atritar o basto para repetir o experimento.

51

A1

52 53 54

A3 A2 A3

55

A1

56 57

A3 A1

58 59 60

Todos A3 Todos

Logo no comeo do trecho, aps a solicitao do pesquisador os alunos organizam-se para colocar em prtica a tarefa de refazer algumas observaes agora com o eletroscpio envolto em folha de alumnio. Na figura 19 trazemos uma representao esquemtica de um eletroscpio, que um dispositivo capaz de indicar a presena de corpos eletrizados na sua proximidade. A sugesto do pesquisador foi de envolver com folha de alumnio aquilo que na figura 19 representado pelo crculo que adquire carga negativa com a aproximao do basto positivamente carregado.

140 | P g i n a

Figura 21: Eletroscpio

35

Neste segundo exemplo buscamos evidenciar um caso de apropriao alienada do conceito Gaiola de Faraday. Antes que o experimento fosse realizado nas condies sugeridas pelo pesquisador, o aluno 1, no turno 16, afirma que o campo interno zero e que nada aconteceria. Ele faz tal afirmao apoiando-se numa teoria que conhece de antemo, o que evidenciado pelo turno 28: de uma teoria que eu conheo n, lgico, quando busca dar validade sua hiptese diante da fala do monitor, no turno 27, que pode ter inspirado dvida quanto credibilidade daquilo que se afirmava sobre nada acontecer. Afirmaes semelhantes sobre campo interno zero e Gaiola de Faraday esto presentes ainda em outros turnos (20, 23 e 26), todos anteriores realizao do experimento; at ento os participantes da atividade no tinham terminado de organizar o aparato para fazer o procedimento sugerido, o que somente acontece no turno 30. O aluno 1 est bastante convicto que sua hiptese de que nada ir acontecer est correta, e ainda a refora dizendo, no turno 29, que seria interessante poder comprovar isto, mas seria preciso um campo eltrico maior do que o disponvel nestes experimentos. Para a surpresa do aluno 1, e tambm dos outros que estavam convencidos de que nada aconteceria, no turno 30 o experimento refeito e o invlucro de alumnio
35

Figura retirada de [http://en.wikipedia.org/wiki/Electroscope]. Consultado no dia 12/04/2011.

P g i n a | 141 movimenta-se. O espanto dos alunos manifesta-se tambm nos turnos seguintes, nos quais o experimento repetido outras vezes buscando confirmar o evento anmalo36 que contrariava as expectativas. No turno 34 o aluno 1 busca explicar o ocorrido com uma frase bastante confusa e mostra-se muito incomodado com o fato de a folha de alumnio mover-se. Ele repete inmeras vezes o experimento at o final do episdio. O aspecto que queremos aqui destacar que os conceitos campo interno zero e Gaiola de Faraday foram aproblematicamente e quase instantaneamente utilizados neste contexto, pelo aluno 1. O conceito Gaiola de Faraday amplamente utilizado quando se analisa o campo eltrico no interior de condutores carregados eletricamente. Em determinadas condies se afirma que o campo interno torna-se nulo e que um objeto, ou mesmo uma pessoa, no sofreria qualquer dano se estivesse no interior deste condutor. Isto foi demonstrado por Faraday em uma apresentao pblica; ele entrou em uma gaiola e pediu para que seu assistente a carregasse eletricamente; no entanto, mesmo estando carregada a gaiola, Faraday nada sofreu. A relao entre campo interno nulo e nada acontecer apropriada de forma alienada, ou seja, por meio de uma ultrageneralizao, entende-se que sempre que algo for envolvido por um condutor o campo interno nulo e nada acontecer. A apropriao alienada de tal conceito no permite que se entenda quais as condies para que tal experimento seja vlido, ou quais as condies para que a montagem constitua aquilo que se conhece por Gaiola de Faraday, ou ainda, qual o significado de nada acontecer: no acontece algo no interior do condutor ou em qualquer regio nas proximidades de tal condutor? Podemos inferir, por meio da anlise do episdio, que a expectativa dos alunos, sobretudo do aluno 1, era de nada acontecer, que no existira nenhuma influncia do basto carregado sobre a montagem. Quando analisamos atentamente a situao (o experimento), o que ocorre a atrao do invlucro de alumnio, que no est fixo, pelo basto eletrizado. Olha. At mexe o alumnio. Puxa at o alumnio o que o
36

Aqui o evento anmalo facilmente percebido, pois trata-se de uma expectativa de fcil confirmao e que no necessita de um pensamento terico mais complexo para a sua percepo: movimenta-se ou no tal movimento bem aparente. Adiante apresentaremos outro exemplo no qual o dado anmalo no facilmente percebido.

142 | P g i n a aluno 1 diz e para o invlucro que se movimenta que sua ateno est voltada. O experimento que os alunos, neste momento, conduzem no o teste capaz de analisar se o campo no interior do condutor nulo ou no, mas um teste que mostra, que por meio da induo eletrosttica, o invlucro atrado pelo basto da mesma maneira que pedacinhos de papel so atrados por uma caneta atritada no cabelo. No turno 42 aparece uma tentativa de colocar em questo se o aparato que utilizavam era ou no uma Gaiola de Faraday. Para eles, o problema estaria resolvido se a montagem sugerida pelo pesquisador no o fosse, pois assim, no precisariam questionar suas afirmaes sobre campo interno zero e Gaiola de Faraday j apropriadas e vlidas em determinados contextos de aplicao, como aqueles citados nos turnos de 50 a 59. No turno 44 encontramos mais uma evidncia que de que o conceito foi apropriado de forma alienada pelo aluno 1: *...+ mas eu pensei que o campo interno l ia dar zero l dentro, no ia ter nada. Pelo que a gente ta vendo a ta passando [...], que acaba interferindo a, a naquele eletroscpio. O aluno continua afirmando que no deveria acontecer nada se o campo interno fosse zero; ele no percebe que no est fazendo uma observao com relao ao campo interno, mas acerca da atrao entre basto e folha de alumnio. Mais um tentativa de por em questo se a montagem uma Gaiola de Faraday feita pelo aluno 3, nos turno 45 , mas que no recebe ateno dos demais, uma vez que esto com a ateno voltada para a realizao do experimento (mais uma vez). O prprio aluno 3 no busca avanar no seu questionamento, o que percebemos no turno 47. Em suma, a apropriao alienada do conceito Gaiola de Faraday no permite que outros aspectos da montagem experimental recebam ateno; ou seja, os alunos prendem-se somente no movimento da folha de alumnio, que contraria a expectativa de nada acontecer (expectativa que no deveria existir nenhuma influncia sobre a montagem). Porm o nada acontecer no contexto da Gaiola de Faraday est relacionado no existir um campo eltrico dentro do condutor, no que a folha de alumnio, que no estava fixa, no fosse atrada.

P g i n a | 143 A contradio que surge entre a expectativa e aquilo que se v poderia ter sido mais bem utilizada, pelo monitor e pelo pesquisador, para tornar a apropriao dos conceitos ali envolvidos menos alienada. Poderia ter sido de grande valia ampliar os questionamentos sobre a validade do que Gaiola de Faraday e deslocar a ateno dos alunos para alm da folha de alumnio que se movia, uma vez que os alunos estavam envolvidos na busca da explicao do ocorrido, mas faltou-lhes a mediao pelo pensamento terico que seria capaz de lev-los ao experimento concreto (em oposio ao experimento sensvel). Neste sentido, o papel do professor buscar promover o contnuo movimento de ascenso ao concreto real, o concreto no qual o experimento se manifesta com toda a sua complexidade complexidade que no se faz presente na abstrao Gaiola de Faraday. A contradio deveria desempenhar (e se aproveitada pelo professor como) o motor do processo de negociao com o concreto real.

Episdio 4

O quarto episdio que trazemos tambm retirado da disciplina de Prticas de Ensino, de uma situao muito parecida com a do episdio anterior - os alunos da disciplina esto divididos em grupos de trs ou quatro pessoas, realizam os experimentos e discutem os roteiros experimentais que, posteriormente, sero levados para escolas da rede pblica de ensino, nas quais realizam atividades de estgio como professores de Fsica. Neste episdio os experimentos esto relacionados eletrodinmica, ligaes em srie e paralelo dos elementos de um circuito eltrico, neste caso, pilhas e lmpadas. Buscamos, por meio deste exemplo, evidenciar, alm da apropriao alienada de certos conceitos, que o fato cientfico no dado a priori aos sujeitos na atividade, mas construdo e negociado no desenrolar da atividade.

144 | P g i n a O episdio inicia-se com duas alunas37 (A1 e A2) tentando fazer funcionar um circuito formado por pilhas e lmpadas em srie; no meio da tarefa chega um terceiro aluno (A3).

Episdio 4: Lmpadas em srie possuem o mesmo brilho? Turno Pessoa Fala Ao 1 A1 Sei l! Inverte a posio da pilha. 2 3 4 5 6 7 A1 A2 A1 A2 A2 M Tenta acender s essa. Essa t funcionando bem. No sei. ... S essa do meio que t acendendo. Escreve ou no? No, no precisa escrever a resposta... S discutir, porque o que nos interessa de fato ver como o roteiro t elaborado. O brilho de todas as lmpadas o mesmo?

Esboa uma cara de dvida.

8 9

A2 A1 e A2

L a pergunta no roteiro. As duas balanam a cabea negativamente e a A2 j vai para a outra pergunta. Lendo o roteiro. Imediatamente a A1 comea a retirar a lmpada do soquete e antes que consiga o monitor interfere. As duas meninas se afastam do circuito levantando as mos.

10 11

A2

Se voc tirar uma das lmpadas do soquete o que acontece com as demais?

12

Calma a, rapidinho ento, antes de vocs irem pro prximo. O brilho de todas as lmpadas o mesmo? No. Por que? Pe as 3 pilhas.

13 14 15 16
37

M A1 e A2 M M

Silncio.

Futuros professores. Escolhemos aqui cham-los simplesmente de aluno da disciplina, como no exemplo anterior.

P g i n a | 145 17 18 19 M A2 Todos A pilha t ligada de qualquer jeito ou tem alguma organizao preferencial? Ela ta na ordem, negativo positivo, negativo positivo.

Indica com a mo o que quer dizer. O circuito no funciona. Todos procuram pilhas que faam o circuito funcionar. O circuito funciona.

20 21 22 23

Todos M A1 Todos

Ah... Ento, todas as lmpadas... To com o mesmo brilho? Acho que esto n... no...

Falam todos juntos, no possvel compreender. A do canto t mais fraquinha. A do canto t mais fraca? ... eu acho que porque ela ... ... mais fraca

24 25 26 27 28 29 30 31 32

A2 M A2 A3 A3 A1 A3 M A3

Vai abrandando a voz, com dvida. Fica olhando para a lmpada.

No tem nada escrito. ... Eu tava procurando tambm pra ver se tem o valor nominal. Posso tirar? Pode tirar.

Sobrepe sua fala com a da aluna 1. O aluno 3 retira a lmpada do soquete e todas se apagam.

33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

M A3 Todos M A1 M M A3 M A3 A3

A voc j pode responder a outra. . Procuram algo na lmpada. Vocs conseguiram explicar porque que o brilho diferente? No Por que o brilho diferente? Por que que no o mesmo brilho? Ento... Pior que eu achava que na primeira ia t mais forte. Qual que a primeira? Do circuito aqui. A que tivesse mais prxima das pilhas,

Silncio de todos.

Aponta com o dedo para a lmpada.

146 | P g i n a sabe? A que tivesse mais prxima das pilhas voc... Voc acha que a do meio t mais fraca? Eu acho que esta t mais forte do que esta. Mas a mesma corrente que passa. Ento... Ser que elas to igual? Ento. Por que que... Eu acho que em algum lugar t... No a mesma corrente, por que no srie? Quando t em srie eu acho que vai perdendo a corrente. No. No? Como ? Quando t em paralelo...? Quando t em paralelo... Em paralelo divide... Pelo fato da resistncia.

44 45 46

M A1 A3

A aluna 1 interrompe a fala do monitor. Aponta a lmpada do meio e em seguida a da ponta.

47 48 49 50 51

A1 A3 M A2 A3

No conclui sua frase. No conclui sua frase.

52 53 54

A1 A3 A1

55

A1 A1

56 57 58 A3 M

59

Eu acho... Eu acho... Nem todas as lmpadas aqui so... So de 2,2 volts... Ou ou o valor de fabricao esse s que na verdade ... ... Ele pode ser menor. Ou t mais velho. Isso, pode ser. Provavelmente algum problema de fabricao das lmpadas ou ento essa questo de uma t muito mais... velha que outra. E... no t desempenhando bem a funo. Prxima.

Faz um gesto com a mo como se desenhasse no circuito a corrente indo pra cima e para baixo. Pausa.

Comeamos nossa anlise no turno 8. A aluna 2 l a pergunta no roteiro e em seguida as duas alunas respondem negativamente e logo vo para a prxima questo. O motivo pelo qual chamamos a ateno neste trecho que a montagem experimental, sugerida pelo roteiro, tem como objetivo evidenciar que elementos em srie no circuito eltrico so percorridos pela mesma corrente eltrica, e faz isto por meio da comparao do brilho das lmpadas ao fazer isto, sugere, implicitamente, que quanto maior a corrente maior deve ser o brilho. Tal afirmao no to problemtica quando se trata de uma mesma lmpada; se ela liga a um circuito e

P g i n a | 147 possui determinado brilho e em seguida, a mesma lmpada, ligada em outro circuito e possui um brilho maior, podemos afirmar, sem grandes problemas, que no segundo caso a corrente eltrica maior. As concepes apresentadas pelos alunos diante do problema do brilho das lmpadas bastante explorado pela literatura e tais concepes so bastante recorrentes (BARBOSA, 1999; BRYAN & STUESSY, 2006; AFRA et al, 2009). Neste momento, importante salientar que no estamos interessados somente na concepo alternativa apresentada. Para os alunos, que simplesmente respondem o questionrio, o diferente brilho das duas lmpadas ligadas em srie no um problema; porm, um sujeito que se baseia na relao simplista entre brilho e corrente poderia chegar concluso de que a corrente que circula pelas duas no o mesmo, o que estaria em desacordo com o objetivo da atividade: mostrar que elementos em srie possuem a mesma corrente eltrica. Ressaltamos que, para as duas lmpadas em srie, a corrente que circula a mesma, porm o brilho somente ser igual se as duas lmpadas forem idnticas. Detalhe que no se faz explcito no roteiro. O monitor percebe que a problemtica dos diferentes brilhos no aparece para os alunos e retoma a questo (turno 12), uma vez que este ponto fundamental quando experimento for levado a sala de aula, a fim de evitar a concluso errnea que apresentamos acima. Dois pontos podem ser levantados nesta anlise. O primeiro deles que o monitor e os alunos no compartilham do mesmo objeto da atividade; para o monitor o objetivo est dito no turno 7, o que realmente importa entender a estrutura do roteiro para ver como eles sero aplicados; para os alunos o importante seguir o roteiro fielmente respondendo aos questionamentos. O segundo ponto que determinados conceitos cientficos, relacionados tarefa que realizam, esto apropriados de forma alienada pelos alunos, por este motivo os diferentes brilhos no aparecem como um problema. Esta parece ser uma anlise superficial, mas esta nossa posio se confirmar mais adiante, de que os conceitos tericos esto

148 | P g i n a encapsulados38, e em alguns casos, em desacordo com os cientificamente aceitos. Vamos adiante. Depois da questo controversa, colocada pelo monitor da disciplina no turno 21, o brilho da lmpada j no parece ser unnime; no turno 22 a aluna j no sabe se as lmpadas possuem ou no o mesmo brilho. A certeza que fato fato no se sustenta aqui. Aquilo que pode ser diretamente percebido o brilho da lmpada j no d uma resposta objetiva, nem tampouco decisiva. A partir deste momento o objeto da atividade torna-se comum: o brilho das lmpadas o mesmo ou no? A explicitao de uma contradio, pelo questionamento do monitor, capaz de desconstruir a sequncia que a atividade vinha tomando e faz-la caminhar em outro sentido. Para o aluno 3 a lmpada que deveria estar mais forte aquela que est mais prxima da pilha (turnos 40 a 43), conceito que divergente do cientfico. Por fim, a especulao de que o aluno 3 utiliza-se conceitos errneos confirma-se no turno 51, quando afirma que nos circuitos em srie os elementos no so percorridos pela mesma corrente eltrica ou que a corrente eltrica vai se perdendo. Por este motivo, para ele, o conflito entre aquilo que observado e os conceitos que apresenta no faz sentido, ou seja, para ele, mesmo lmpada idnticas deveriam apresentar brilhos diferentes quando ligada em srie. J a aluna 1 explicita seus conceitos, que esto em concordncia com os cientficos (turnos 47, 52 e 53) e conclui no turno 55 que as lmpadas podem ser diferentes e por este motivo no possuem o mesmo brilho. Neste sentido, o objetivo pretendido pelo monitor, o de discutir o roteiro experimental, no seria alcanado pelo aluno 3, uma vez que os seus conceitos esto em acordo com uma percepo direta dos dados empricos uma ultrageneralizao a partir dos dados experimentais, do concreto sensrio. Para ele, normal que lmpadas em srie possuam brilhos diferentes, mesmo que sejam lmpadas idnticas. O conflito

38

Encapsulado pode, na anlise que fazemos, ser utilizado como sinnimo de alienado. O conceito encapsulado no possui uma relao com outros conceitos e nem com outras atividades na vida do sujeito; possui um fim nele mesmo.

P g i n a | 149 cognitivo39, neste caso, no acontece pelo fato do aluno ser mediado por instrumentos que o levam a exatamente ao que v: brilhos diferentes em elementos em srie, sem se dar conta das condies que se fazem necessrias para que isto acontea. Para a aluna 1, apesar dos seus conceitos estarem em acordo com os da cincia, tais conceitos no se constituem operaes para aes posteriores, seja a de questionar a montagem do roteiro ou explicar o fenmeno que se observa operaes no so coordenadas para gerar aes em atividades posteriores. Deparamo-nos aqui com mais um exemplo de encapsulao ou de apropriao alienada dos instrumentos de mediao. Destacamos, sobretudo, que alienao ou encapsulao de conceitos, no o problema fundamental j apontamos a no possibilidade de estar isento de toda a alienao; em algum nvel hierrquico o conceito estar alienado. problema quando no existe nenhum movimento no sentido de desalienao ou desencapsulao das apropriaes, ou seja, estando o conceito alienado em determinado nvel hierrquico jamais se consegue uma modificao desta situao - tais conceitos se constituam de cristalizaes imutveis por meio de quaisquer atividades. O sujeito fica alienado da possibilidade de construir os seus prprios sentidos diante do objeto experimental, e do mundo, de maneira geral. Destacamos que o movimento de construo e desconstruo da atividade somente foi possvel por meio da percepo de uma contradio entre o objetivo geral da atividade e os resultados especficos que se conseguia diante do aparato experimental, explicitada pelo monitor e apoiada no pensamento terico que deu sustentao s posteriores observaes e concluses. Em outras palavras, possvel que sem a interveno do monitor os alunos caminhassem at o final da atividade somente seguindo os passos sugeridos pelo roteiro sem que, em nenhum momento se deparassem com alguma contradio40. A questo que se levanta neste ponto se a
39

So muitos os trabalhos que buscam, por meio da experimentao como causadora do conflito cognitivo, estratgias para ensinar conceitos cientficos. (ver p.e. BARBOSA, 1999; LIMN, 2001; AFRA et al, 2009).
40

interessante perceber que a contradio tambm no auto-evidente. Ela no se faz presente sem a mediao, seja pelo outro, diretamente ou indiretamente.

150 | P g i n a percepo da desconformidade entre o pensado e o experimentado, percepo da contradio, sempre capaz de gerar uma atitude que modifique a dinmica da atividade, ou se em determinados casos, mesmo se fazendo explcita a contradio, os sujeitos a aceitem ou a desprezem sem buscar sua superao.

5.3

A experimentao na perspectiva scio-cultural-histrica

Vocs que fazem parte dessa massa, Que passa nos projetos, do futuro duro tanto ter que caminhar E dar muito mais, do que receber. E ter que demonstrar, sua coragem A margem do que possa aparecer. E ver que toda essa, engrenagem J sente a ferrugem, lhe comer. (Admirvel Gado Novo - Z Ramalho)

Entendemos que neste momento torna-se fundamental fazer um resgate do caminho que trilhamos ao longo deste trabalho, e assim, de posse do arcabouo terico que articulamos, dos vrios sentidos de experincia-experimentao, das particularidades da produo do conhecimento, dos tpicos problemas da experimentao no ensino, dos exemplos empricos e das anlises que fizemos, tentar indicar e no postular algumas estratgias que visam a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de cincias, sobretudo por meio da experimentao. No buscamos, em hiptese alguma, escrever um receiturio que deve ser seguido; seria tamanha pretenso, alm de uma ingenuidade perigosa se assim fizssemos. Haja vista a complexidade do processo de formao do ser humano e de atribuio de sentidos ao mundo (a prpria construo do mundo) na nossa experincia nele, com ele e por meio dele. Procuramos entender que a essncia do ser humano repousa sobre sua atividade prxica, a atividade que capaz de transformar-produzir o mundo e, dialeticamente, formar o indivduo particular. O ser humano mais do que um

P g i n a | 151 organismo biolgico em processo de adaptao ao meio que o cerca; sua mente mais do que um conjunto de processos intrapsquicos que visam dar suporte ao processo de adaptao. No tomamos o homem biolgico separado do homem que pensa. No as dicotomias entre corpo e mente, entre interior e exterior, entre o particular e o universal so superadas por meio da sntese dialtica que o movimento evolutivo, tipicamente humano, pode fazer emergir. Diante deste panorama, entendemos que o processo de ensino-aprendizagem est longe de ser trivial, nem tampouco a anlise que se faz sobre tal processo pode ser excessivamente simplista a ponto de desconsiderar todas as particularidades que se fazem presentes em cada individuo, indivduo que faz escolhas, tem preferncias, que se emociona - que de maneira geral estabelece relaes singulares com o mundo por meio de uma mochila que carrega por toda a sua existncia, que de certa maneira o faz existir como ser humano e que possibilita o devir: a experincia vivida, a perezhivanie... J tornamos explcito que determinados significados esto estabilizados por meio da experincia humana objetivada e apropriada pelo indivduo singular, porm nos escapa de uma categoria universal o sentido atribudo em um dado momento nico e irrepetvel da experincia vivida por cada sujeito. O ser humano , ao mesmo tempo (e dialeticamente), um ser genrico e singular; universal e particular. Neste sentido, seria ingenuidade conceber um projeto pedaggico pautado em uma concepo a-histrica do ser humano e seu processo de ensino-aprendizagem. Mais ingnuo ainda seria a defesa de um protocolo ou um mtodo pr-estabelecido que deve ser seguido por professores para que sua atividade de educar seja sempre efetiva, um mtodo a ser aplicado: funcional e pragmtico. Como viemos apontando ao longo deste trabalho, o papel da educao proporcionar ao educando o enriquecimento e a complexificao das relaes que estabelece com o mundo, fazendo com que se aproprie dos significados j estabelecidos e, sobretudo, proporcionando caminhos para a criao do novo a partir do j dado, a construo da liberdade diante das escolhas e a possibilidade de transformao da realidade que o cerca. E tal caminho jamais se constri por meio da substituio das relaes que sujeito previamente estabelece com o mundo, nem por meio do apagamento da sua individualidade frente necessidade de uma homogeneizao que a educao em

152 | P g i n a massa vem apregoando, nem pelo conformismo diante da realidade problemtica que lhe imposta. E Paulo Freire nos chama a ateno:

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histria e cultural, passa a ser ou a virar quase natural. Frases como a realidade assim mesmo, que podemos fazer? ou o desemprego no mundo uma fatalidade do fim do sculo expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutvel vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, s h uma sada para a prtica educativa: adaptar o educando a esta realidade que no pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, o treino tcnico indispensvel adaptao do educando, sua sobrevivncia. (FREIRE, 2000, p.12).

A grande concluso a que chegamos ao final de todo este percurso, apoiados na perspectiva que sintetizamos nos pargrafos anteriores, que uma nica atividade de experimentao41, por si s, ou uma nica metodologia de ensino fica aqum de toda a complexidade do processo de atribuio de sentidos, principalmente em uma sala de aula cincias, no qual se faz presente a constante tenso entre os significados estabilizados pela prtica cientfica cristalizada nos livros-texto e os sentidos particulares que os sujeitos continuamente atribuem. Corroboramos, assim, com nossa hiptese inicial - partimos de uma frgil hiptese e a ela retornamos munidos de argumentos que apontam as origens dos problemas que a experimentao e que tambm outros objetos educacionais apresentam quando concebidos

independentemente de outras prticas educacionais.

41

Ou vrias atividades desarticuladas, sem uma coordenao no sentido de construo da atividade de ensino-aprendizagem.

P g i n a | 153 A escolha por um nico mtodo didtico acaba por privilegiar um tipo especfico de aluno e excluindo outros, uma vez que parte do pressuposto que na sala de aula as trajetrias de vida so as mesmas e que os estilos de aprendizagem de todos os participantes tambm o so. Como nos aponta Labur e colaboradores:

O entusiasmo por certos ideais pedaggicos que, por ventura, vinculam aes didticas, parecem no reconhecer, como fizemos notar, a possibilidade de existirem alunos que no se adaptam pedagogicamente a um determinado estilo de ensino, deixando de desconsiderar, na prtica, um princpio facilmente constatvel, presente em qualquer sala de aula, segundo o qual os aprendizes partem de condies iniciais desiguais e diferenciadas, pois tm trajetrias de vida cognitiva, motivacional e emocional distintas. (LABUR et al, 2003, p. 251)

Se completos mtodos de ensino so questionveis no que diz repeito a abarcar todos os tipos de alunos, o que se diria sobre a experimentao? Ela tambm no foge desta limitao; Kempa e Diaz (1990) encontraram que determinados estudantes preferem ambientes mais formais de aprendizagem, o que inclui atividades de laboratrio que apresentam instrues explcitas e so mais fechadas quanto aos resultados que devem apresentar, enquanto outros, mais motivados pela curiosidade, preferem atividade mais abertas, como por exemplo, atividades experimentais de investigao. Ainda existem os alunos que tm preferncia pelas discusses em grupos enquanto outros preferem trabalhar individualmente. neste sentido que a experimentao no pode constitui-se, por si s, isoladamente de outros meios, o nico recurso de ensino-aprendizagem de cincias. Apoiado na perspectiva de heterogeneidade de habilidades e motivaes que os alunos apresentam, Dreyfus (1996) defende que mesmo os mais simples experimentos podem suscitar uma infinidade de tarefas e que cada uma delas pode ser realizada em diferentes nveis de dificuldade, de modo a se ajustarem s

154 | P g i n a necessidades dos alunos. O autor destaca, ainda, que em determinados momentos os alunos podem trabalhar em atividades especficas separados em pequenos grupos e cada grupo, mesmo realizando as atividades em seu prprio nvel, pode contribuir para que a classe como um todo alcance os objetivos pretendidos; em outras palavras, a diviso das tarefas em diferentes graus de dificuldade no compromete o objetivo comum. Dreyfys (1996) ressalta, porm, que isto demanda do professor muito tempo e criatividade para criar um repertrio de atividades experimentais, alm de novas maneiras de gerenciar a atividade dos alunos na sala de aula. Por meio da diversificao das tarefas e do nvel de cada uma delas, possvel criar um espao no qual os alunos estejam envolvidos de forma colaborativa na negociao, na criao de novos significados que pressupem novas organizaes dos envolvidos e no apenas a aquisio de contedos particulares (MAGALHES, 2009, p. 59); a constituio da ZDP coletiva, que compreende o espao entre o que os participantes so e o que esto em processo de tornar-se (ibidem, p. 59) e que permite a negociao de um mesmo objeto na atividade e, ainda, a possibilidade de que tal objeto evolua: aquilo que era um troo que balana, no primeiro exemplo que analisamos na seo anterior, tem a possibilidade de tornar-se um pndulo simples, se estabelecidas determinadas relaes entre as partes que o compe e, ainda, numa etapa subsequente da atividade, pode vir a tornar-se um meio pelo qual se pode mediar a acelerao da gravidade. At o momento advogamos a favor de uma pluralidade de metodologias para que diferentes alunos, e suas particularidades, sejam abarcados pela atividade educacional. Porm, a multiplicidade de enfoques de uma atividade educacional, na perspectiva que temos defendido, capaz de proporcionar a complexificao dos sentidos (e das suas dimenses epistemolgicas, ontolgicas e axiolgicas) atribudos ao mundo. para este detalhe que nos voltaremos agora. Hofstein e Lunetta (2004) apontam que a pesquisa em ensino de cincias:

tem sugerido que, embora as investigaes do laboratrio ofeream importantes oportunidades para conectar os conceitos cientficos e

P g i n a | 155 teorias discutidas em sala de aula e nos livros didticos com as observaes de fenmenos e sistemas, a investigao no laboratrio sozinha no suficiente para fazer que os alunos construam o complexo entendimento conceitual sobre a comunidade cientfica contempornea (HOFSTEIN & LUNETTA, 2004, p. 33).

Analisaremos, neste momento, a primeira parte desta afirmao conectar conceitos cientficos aos fenmenos. Tradicionalmente tem-se pensado o ensino de cincias por meio do par terico/emprico, no qual assume-se, de maneira dicotmica, a existncia de dois tipos de saberes com os quais os alunos devem relacionar-se. Na sala de aula e nos livros-texto estuda-se aquilo que concebido como conhecimento terico, enquanto nas atividades de laboratrio trata-se do contedo emprico. Na perspectiva do materialismo dialtico, terico e emprico se interpenetram e determinam-se reciprocamente. Aquilo que empiricamente acessvel somente o por meio do pensamento terico, ao passo que, dialeticamente, o pensamento terico transformado pelo emprico. Neste sentido, mesmo que no explcito, existe na aula de laboratrio um pensamento terico que a orienta, mesmo que tal pensamento terico seja muito pobre em relao complexidade que deveria apresentar a fim de poder apreender o objeto nas suas mltiplas facetas. Por outro lado, podemos afirmar que, do ponto de vista do materialismo dialtico, nas aulas apoiadas no livro-texto o conhecimento no exclusivamente terico, pois existe ali uma prtica associada, seja a de resoluo de exerccios, de decorar frmulas que sero aplicadas em um contexto extremamente restritivo, mas que de certa maneira transcende o contedo puramente abstrato e caminha para alguma concretude mesmo que pobre, apresentando tambm a limitao de no conhecer-produzir o real em toda a sua complexidade42.

42

Temos feito uma comparao entre nveis de pensamento no que diz respeito a complexidade que podem apresentar e a capacidade de apreender a realidade em suas mltiplas facetas, de caminhar em direo a verdade; parece-nos suscitar a existncia de um limite rgido que nos permite graduar todo o conhecimento humano em uma escala pr-definida. Porm, Lnin aponta que: Do ponto de vista do materialismo contemporneo, isto , do marxismo, so historicamente condicionais os limites da aproximao dos nossos conhecimentos em relao verdade objetiva (Lnin, 1982, p. 102, grifos no original).

156 | P g i n a Tomemos como exemplo o conceito elementos em srie de um circuito eltrico so percorridos pela mesma corrente eltrica, que se fez presente no terceiro episdio que analisamos na seo anterior. Determinados problemas ou exerccios puderam ser resolvidos, em contextos muito especficos, pela apropriao de tal conceito e apoiando-se nele. Porm, diante do objeto experimental (de pilhas, lmpadas e fios) tal conceito incapaz de resolv-los, pois novos elementos se fazem presentes: Podem as lmpadas serem tratadas como resistores? A pilha fornece sempre a mesma diferena de potencial? Como podemos enxergar a corrente eltrica? O brilho da lmpada relaciona-se de que maneira com a corrente eltrica? Brilhos iguais representam correntes iguais? Brilhos diferentes implicam em correntes diferentes? So estas as questes e muitas outras que se apresentam43. A complexidade com a qual o objeto experimental pode apresentar-se faz surgir a necessidade de um tipo qualitativamente novo de relao, que no pode ser seno aquela que transcende a dicotomia terico/emprico. Por outro lado, a atividade experimental - apesar de ajudar os alunos na construo do conhecimento e na validao de suas ideias - no capaz de, por si s, proporcionar o desenvolvimento de um modelo cientfico completo para o comportamento dos circuitos eltricos (HOSFSTEIN & LUNETTA, 2004, p. 33). Isto implica que as atividades na sala de aula e no laboratrio podem ser concebidas de uma maneira mais ampla, na qual os diversos nveis empricos e tericos presentes em todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem podem ser desvelados a fim de se produzir um conhecimento prxico, no encapsulado e capaz de transcender os restritos limites de aplicao que lhe so impostos pela dicotomia terico/emprico. Segundo Borges (2002):

Sem dvida que as teorias fsicas so construes tericas e expressas em forma matemtica; mas o conhecimento que elas

43

No so diretamente apresentados. necessrio que exista a mediao capaz de conduzir complexidade do objeto.

P g i n a | 157 carregam s faz sentido se nos permite compreender como o mundo funciona e porqu as coisas so como so e no de outra forma. Isso no significa admitir que podemos adquirir uma compreenso de conceitos tericos atravs de experimentos, mas que as dimenses terica e emprica do conhecimento cientfico no so isoladas. No se trata, pois, de contrapor o ensino experimental ao terico, mas de encontrar formas que evitem essa fragmentao no conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessvel aos estudantes. (BORGES, 2002, p. 298)

Em suma, o primeiro apontamento que fazemos diante das atividades experimentais relaciona-se possibilidade da existncia de uma pluralidade de metodologias, tanto no que diz respeito aos enfoques pelos quais se apresenta (e das dificuldades que pode trazer aos estudantes), quanto pela multiplicidade de anlises que podem despertar sob teorias distintas e divergentes, em diferentes contextos de aplicao, sobre as limitaes de cada montagem buscando abarcar os mais variados estilos de alunos e, sobretudo, dando a possibilidade para que os estudantes construam novos e mais complexos sentidos diante dos objetos, incluindo os cientficos, afim de que compreendam o papel ocupado por cada um deles frente totalidade das produes humanas. Mas, para isto, fundamental que se desenvolva uma viso no distorcida acerca da produo do conhecimento cientfico. Temos sido consumidores dos produtos da cincia e da tecnologia, produtos que nos tem sido dados como objetos fetichizados, cujas relaes de produo foram apagadas, o que lhes permite, aparentemente, ganhar vida prpria e, em certos casos, poderes msticos. Computadores e automveis so mgicos; conceitos como DNA, fotossntese ou fuso nucelar so ahistricos, uma vez que descendem do conhecimento verdadeiro e imutvel. Apoiados numa perspectiva de ensino que caminha para a desalienao e para desencapsulao do que se aprende na escola, entendemos que o ensino de cincias no deveria ser responsvel por reproduzir as vises distorcidas do que o conhecimento cientfico (e da comunidade cientfica),

158 | P g i n a dando a impresso de que a cincia aproblemtica e imutvel, alheia a atividade humana e acessvel somente a poucas pessoas, cujas mentes foram agraciadas com a capacidade alcan-la tal como , sendo um instrumento de segregao e no de transformao dialtica da realidade. Como argumenta Perez et al (2001), o ensino formal tem contribudo para a reproduo da viso distorcida acerca dos processos de construo do conhecimento cientfico, seja diretamente, pela transmisso de tais vises, seja indiretamente, pela omisso ao no problematiz-las. Os autores apontam que as mesmas concepes acerca do trabalho cientfico apresentadas pelo senso comum esto presentes nos professores de cincias o que contribui para a sua propagao. Buscamos apontar que as atividades experimentais podem constituir-se de um espao que propicie que tais vises sejam problematizadas. Podem colaborar, mas no, por si s, fazer com que os alunos construam o complexo entendimento conceitual sobre a comunidade cientfica contempornea (HOFSTEIN & LUNETTA, 2004, p. 33)44. O papel do professor fundamental neste aspecto se suas concepes acerca do trabalho cientfico so deformadas no ser possvel que os alunos apropriem-se de maneiras menos distorcidas os processos produtivos da cincia. Nott e Wellington (1996; 2002) apontam que durante a realizao de atividades experimentais podem ocorrer incidentes crticos, que so eventos que confrontam o professor e o faz agir explicitando alguma viso relativa natureza do conhecimento cientfico como, por exemplo, quando o experimento d errado e se faz necessrio uma justificativa para o ocorrido ou alguma ao que d continuidade a atividade. Os autores defendem que estes so bons momentos para se explicar sobre a cincia e sobre os cientistas. Se a viso que o professor possui acerca da cincia e seus processos ingnua, diante de um incidente crtico o prprio professor pode fraudar os resultados para que o experimento atinja o seu objetivo de dar certo, evitando assim que a atividade seja perdida, que seus alunos fiquem frustrados diante da falha apresentada muitos experimentos tm sido evitados simplesmente por no darem certo. Por outro lado,
44

Trata-se da mesma citao que acima fizemos e que naquele momento analisamos a primeira parte.

P g i n a | 159 se o professor munido de uma viso menos distorcida do trabalho cientfico capaz de utilizar-se do incidente crtico para colocar questes relativas natureza do conhecimento cientfico - a montagem experimental, a conduo do experimento e a anlise passam a ser problematizadas e no mais absolutas. Nesta perspectiva, o erro no repousa mais somente sobre os alunos que no seguiram fielmente a receita ou em problemas na montagem e nas medidas. Estes ltimos podem, sem dvida alguma, ocorrer, mas sero analisados de forma no alienada, entendendo que a montagem experimental no uma fonte absoluta de conhecimento imutvel e ahistrico. Segundo Nott e Wellington (1996) o professor deve tornar explcito aos alunos um amplo repertrio de vises sobre a produo do conhecimento cientfico e da atividade experimental: Professores e alunos devem saber o que o que, o que esto fazendo, quando e por que. A honestidade a melhor poltica (NOTT & WELLINGTON, 1996, p. 817, traduo nossa). E assim, os indivduos caminharo na direo de conscientizar-se dos sentidos que coordenam aes e operaes para a composio da atividade na qual esto envolvidos, no sentido de poder estabelecer formas qualitativamente novas e cada vez mais complexas de relao com os objetos que os cercam. Isto no significa que se deva optar por excluir certos tipos de atividades experimentais, como, por exemplo, aquela que visa a simples reproduo de um experimento cujos resultados j so conhecidos - a um novato pode ser dada a oportunidade de repetir passo-a-passo o experimento j conhecido para saber se apropriou-se das tcnicas e habilidades que uma determinada atividade no laboratrio necessita (ibidem). Mas trata-se de atribuir a cada atividade experimental um sentido mais amplo dentro do conjunto das atividades educacionais como um todo; assim, mesmo o mais simples experimento ganha sua importncia quando inserido em um sistema que possui objetivos maiores. O problema encontra-se quando tal objetivo maior no existe e a atividade experimental possui um fim nela mesma, no passando da simples repetio alienada de passos pr-definidos.

160 | P g i n a Destacamos que conceber a atividade experimental nesta perspectiva no , de maneira alguma, uma tarefa simples, nem tampouco pode ser realizada da noite para o dia. A experimentao pode e deve ter um papel de destaque no ensino de cincias, porm, quando utilizada de maneira isolada de outras prticas ela no capaz de trazer frutos significativos para o processo de ensino-aprendizagem de cincias. preciso reconhecer que a experimentao deve estar inserida num projeto mais amplo, no qual ela mesma tambm objeto a ser analisado e posto em dvida frente a outras perspectivas terico-empricas. No deve constituir-se como fonte nica e inquestionvel de produo de sentidos. preciso reconhecer que os sentidos atribudos pelos alunos (e por todos) apresentam dimenses epistemolgicas, ontolgicas e axiolgicas, frutos de sua interao com o mundo muito antes dos tempos do ensino formal e que o movimento em direo a complexificao de tais compromissos um processo que jamais se encerra - apresentar conceitos cientficos ou discutir as concepes ingnuas da cincia uma nica vez no far que se aprendam por completo tais conceitos ou se mude a viso que se tem do trabalho cientfico. reconhecer que atividade experimental pode, sem dvida alguma, ser um espao para que o aluno experimente o fenmeno, que goste, desgoste, critique, que o possua, que o fenmeno acontea para ele. E, neste sentido, buscar meios pelos quais a cincia (e o seu ensino) possa tornar-se mais que a simples memorizao de fatos, fenmenos e frmulas. Buscar caminhos pelos quais a cincia (e o seu ensino) possa transcender os limites da prpria escola (e seus pseudoproblemas) rumo a captar a essncia da problemtica realidade que nos imposta e, assim, consciente da nossa capacidade de transformao, transform-la.

P g i n a | 161

6. CONSIDERAES FINAIS
chegada a hora de revisitar os caminhos que seguimos neste trabalho e vislumbrar o futuro que se abre a partir daqui. Chegamos aqui com mais perguntas do que respostas. Tnhamos alguns questionamentos logo no inicio deste projeto de pesquisa; inquietvamo-nos diante do objeto experimental que falhou na produo de sentidos, que falhou por si s como objeto de ensino-aprendizagem de cincias. Perguntvamonos: Por que os experimentos no so auto-evidentes? Para onde deveramos olhar, ao analisar este episdio de ensino? Onde estava o problema? Professor? Aluno? Cincia? Depois desta caminhada somos capazes de afirmar que nenhum objeto autoevidente. Podemos, apoiados na perspectiva scio-cultural-histrica, afirmar que os objetos da cultura humana trazem consigo as complexas relaes de produo que os originam e tais relaes no esto presentes diretamente nos objetos, de maneira que qualquer sujeito possa deles extra-las pela contemplao superficial. Somos tentados a acreditar que os objetos possuem vida por si s, so independentes da atividade humana, o que constitui a fetichizao do objeto preciso desvelar as relaes produtivas. Estamos diante da complexidade da atribuio de sentidos ao mundo que nos cerca e da prpria produo do mundo como o conhecemos. o ser humano como sujeito prxico, criador e criatura da realidade que o cerca. Neste sentido, nosso questionamento sobre onde olhar (professor, aluno, cincia) deve ser respondido com: para as complexas relaes que se estabelecem entre os envolvidos, de maneira mais prxima, na sala de aula, mas no somente nelas, pois a complexidade se manifesta nos mais diversos nveis hierrquicos da atividade humana a complexidade vai do macrocosmo da atividade humana global (e histrica) ao microcosmo do momento e do lugar da sala de aula. O problema que nos apresentado , ao analisar o microcosmo, jamais perder a conexo com o todo. Buscamos, assim, entender os processos de formao social dos sujeitos particulares ao se apropriarem da experincia humana objetivada; buscamos tambm

162 | P g i n a analisar a natureza dos produtos objetivados pela atividade humana - os conceitos cientficos, conceitos cotidianos, toda forma de linguagem... Este nosso macrocosmo. A caminho do microcosmo da sala de aula, buscamos compreender quais relaes tm sido estabelecidas por meio da experimentao e por quais motivos tal recurso de ensino-aprendizagem no tem produzido tanto frutos quando se acredita. Apoiados, mais uma vez na perspectiva scio-cultural-histrica, podemos afirmar que os objetos no so compartilhados a priori pelos sujeitos na atividade humana. Os diferentes instrumentos que do acesso aos objetos so os mais distintos e os compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos diante do mundo precisam ser negociados. importante salientar que tais instrumentos no so independentes da atividade humana, portanto no possuem existncia fora dela. Neste ponto especfico nos suscitado o questionamento de que maneira a atividade educacional capaz de organizar-se a fim de que se possa negociar instrumentos e objetos, que numa perspectiva scio-cultural-histrica so instrumentos-objetos. Quais os caminhos para o engajamento dos alunos em uma atividade de experimentao, ou educacional, de maneira geral? Entendemos, que o motivo que estrutura a atividade est relacionado s necessidades que se fazem presentes, porm, de que maneira o ensino de Fsica pode constituir-se de uma resposta as necessidades dos alunos? O ensino de cincias tem sido na maioria das vezes fundamentalista e dogmtico, fazendo com que os alunos apropriem-se acriticamente e alienadamente dos supostos conceitos universais que possuem validade infinita somente dentro da escola. Como superar a encapsulao da atividade escolar? (ENGESTRM, 2002). Este o questionamento que fica aberto e que nos servir de direcionamento nos estudos futuros, apoiados na Teoria da Atividade e na perspectiva educacional de Paulo Freire. Entendemos que as aproximaes entre as duas perspectivas nos ser fundamental para a compreenso da dinmica de construo e desconstruo da atividade humana, sobretudo, com implicaes educacionais. Ao final do captulo 5 deste trabalho, acreditamos ter sugerido caminhos para se pensar e repensar continuamente as atividades experimentais, sempre inseridos em

P g i n a | 163 uma perspectiva educacional mais ampla, com objetivos maiores. Porm, diante da complexidade do processo de ensino-aprendizagem de cincias, sobretudo por meio de atividades experimentais, outros questionamentos se fizeram presentes: Onde temos falhado na formao de professores? possvel formar professores na perspectiva da Teoria da Atividade? Como deve ser esta formao? E por fim, como propor atividades educacionais na perspectiva da Teoria da Atividade? Chegamos aqui conscientes de crticas que nos tem sido feitas e que dizem respeito no somente a este trabalho, mas tambm ao referencial no qual estamos apoiados. Crticas de que a Teoria da Atividade explicativa e no preditiva, que no se pode fazer coisas com ela. Entendemos que ainda estamos no processo de insero na realidade que nos aberta quando olhamos o mundo pela perspectiva sciocultural-histrica; o passo adiante, naturalmente e dialeticamente, a transformao prxica da educao por meio desta perspectiva. Repetimos, nossa insero se d pela prxis e no pelo pragmatismo imediatista. E, neste sentido, estamos com Freire:

De teoria, na verdade, precisamos ns. De teoria que implica uma insero na realidade, num contato analtico com o existente, para comprov-lo, para viv-lo e viv-lo plenamente, praticamente. Neste sentido que teorizar contemplar. No no sentido distorcido que lhe damos, de oposio realidade. (FREIRE, 1979, p. 93).

164 | P g i n a

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. 5 Ed, Martins Fontes, So Paulo, 2007. ABRAHAMS, I., MILLAR, R. Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, v. 30, n. 14, 2008 ABRANTES, A. A.; MARTINS, L. M. A produo do conhecimento cientfico: relao sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface - Comunicao, Sade, Educao, v. 11, n. 22, maio/ago 2007. AFRA, N. C.; OSTA, I.; ZOUBEIR, W. Students' Alternative Conceptions about Electricity and Effect of Inquiry-Based Teaching Strategies. International Journal of Science and Mathematics Education, v.7, n.1, p.103-132, 2009 ALLIE, S.; BUFFLER, A.; LUBBEN, F.; CAMPBELL, B. First year physics students perceptions of the quality of experimental measurements, International Journal of Science Education, v. 20, n. 4, 1998. AMALDI, U. Imagens da Fsica. So Paulo: Scipioni, 1995. ARAJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades experimentais no ensino de fsica: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 25, n. 2, 2003. ARRUDA, S. M.; LABUR, C. E. Consideraes sobre a funo do experimento no ensino de cincias. In: NARDI, R. Questes atuais no ensino de cincias. Escrituras Editora, So Paulo, 1998. ARRUDA, S.; SILVA, M. R.; LABUR, C. E. Laboratrio Didtico de Fsica a partir de uma Perspectiva Kuhniana. Investigaes em Ensino de Cincias, v.6(1), pp.97-106, 2001. ARRUDA, S.M.; VILLANI, A. Mudana conceitual no Ensino de Cincias. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. 11(2), 88-99, 1994. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. __________ Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo, Editora Hucitec, 2006. BARBOSA, J. O.; PAULO, S. R.; RINALDI, C. Investigao do papel da experimentao na construo de conceitos em eletricidade no Ensino Mdio. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 16, n. 1, p. 105-122, abr. 1999. BARROS, P. R. P., HOSOUME, Y. Um olhar sobre as atividades experimentais nos livros didticos de Fsica, XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Curitiba, 2008. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994. BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 19, n. 3, 2002. BRASIL Parmetros Curriculares Nacionais, PCN Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000.

P g i n a | 165 BRASIL Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, PCN+. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia, 2002. BRYAN, J. A.; STUESSY, C. The "Brightness Rules" Alternative Conception for Light Bulb Circuits. Physics Education, v.41, n. 6, p.522-531, 2006. BUFFLER, A.; ALLIE, S.; LUBBEN, F.; CAMPBELL, B. The development of first year physics students ideas about measurement in terms of point and set paradigms. International Journal of Science Education, v. 23, n. 11, 2001. BUFFLER, A; LUBBEN, F.; IBRAHIM, B. The Relationship between Students Views of the Nature of Science and their Views of the Nature of Scientific Measurement. International Journal of Science Education, v. 31, n. 9, 2009. BUNGE, M. Teoria e realidade. Perspectiva, So Paulo, 2008. BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo, Hucitec, 2006. CAMILLO, J.; MATTOS, C. R. Nova Luz sobre Velhos Problemas: Atividades Experimentais numa Perspectiva Cultural-Histrica. XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. guas de Lindia, 2010. CHINN, C. A.; BREWER, W. F. The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction. Review Of Educational Research, v. 63, v. 1, jan/1993. CHINN, C. A., & MALHOTRA, B. A. Childrens responses to anomalous scientific data: How is conceptual change impeded? Journal of Educational Psychology, 19, 327343, 2002. DANIELS, H. Introduo: a psicologia num mundo social. In: DANIELS, H. (Org.). Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. DALRI, J. A dimenso axiolgica do perfil conceitual. Dissertao de Mestrado. Universidade de So Paulo, 2010. DALRI, J., RODRIGUES, A. M., MATTOS, C. R. A atividade de aprendizagem, a internalizao e a formao de conceitos no ensino de fsica. In: XVII SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 2007, So Luis. DREYFUS, A. Manipulating and diversifying the levels of difficulty and tasksophistication of one and the same laboratory exercise, International Journal of Science Education, 8:1, 1996. DUARTE, N. A individualidade para si. Campinas: Autores Associados, 1993. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003. DUARTE, N. Formao do indivduo, conscincia e alienao: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Caderno CEDES, Campinas, v. 24, n. 62, 2004. DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. So Paulo, Autores Associados, 2007.

166 | P g i n a DUROSOI, E.; ROUSSEL, A. Dicionrio de Filosofia. Papirus Editora, Campinas SP, 2005. ENGESTRM, Y. Learning by Expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Orienta-Konsultit, 1987. ______________ Developmental work research as educational research, Nordisk Pedagogik: Journal of Nordic Educational Research, 16(5), 1996. ______________ Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14, 2001. ______________ Non scolae sed vitae discimus: Como superar a encapsulao da aprendizagem escolar. In: DANIELS, H.(org). Uma introduo a Vygotsky. So Paulo, Edies Loyola, 2002. FEYERABEND, P. Contra o mtodo. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1977. FITAS, A. J. S. Mach: O positivismo e as reformulaes da mecnica no sc. XIX. Actas do 3 Encontro de vora sobre Histria e Filosofia da Cincia Universidade de vora, p. 115-134, 1998. FLECK, L. Genesis and Development of a Scientific Fact. Chicago & London: Chicago University Press, 1979. FRANKLIN, A. "Experiment in Physics", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2010 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/spr2010/entries/physics-experiment/>. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979. ________ sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua, 1995. ________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2000. ________ Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2005. GALILI, I.; BAR, V. Motion implies force: where to expect vestiges of the misconceptions? International Journal of Science Education, 14(1): 63-81, 1992. GIL PREZ, D.; MONTORO, F. I.; ALIS, J. C.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem no deformada do trabalho cientfico. Cincia & Educao,v.7, n.2, p. 125-153, 2001. GRAYSON, D. J. Concept substitution: A teaching strategy for helping students disentangle related physics concepts. American Journal of Physics, 72 (8), 1126 1133, 2004 HALLIDAY et al. Fundamentos de fsica 4: ptica e fsica moderna. 6.ed. Rio de Janeiro: LTC, V.4, 2001. HEDEGAARD, M. A zona de desenvolvimento proximal como base para o ensino. In: DANIELS, H. (Org.). Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. HELLER, A. O cotidiano e a histria, So Paulo: Paz e Terra, 2008.

P g i n a | 167 HODSON, D. Philosophy of science, science and science education. Studies in Science Education, New York, 12: 25-57, 1985. __________ Hacia un enfoque mas critico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las Ciencias, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994. __________ Taking practical work beyond the laboratory. Guest Editorial, International Journal of Science Education, 20(6), pp. 629632, 1998. __________Research on practical work in school and universities: In pursuit of better questions and better methods. Proceedings of the 6th European Conference on Research in Chemical Education, University of Aveiro, Portugal, 2001. HODSON, D.; BENCZE, L. Becoming critical about practical work: changing views and changing practice through action research', International Journal of Science Education, 20: 6, 683 694, 1998. HOFSTEIN, A., LUNETTA, V. N. The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first century. Science Education, vol. 88, Issue 1, 2003. HWANG, S. W.; ROTH, W. M. From designing artifacts to learning science: A dialectical perspective. Cultural Studies of Science Education, 1, 423-450, 2007. KANG, N.,WALLACE, C. S. Secondary Science Teachers Use of Laboratory Activities: Linking Epistemological Beliefs, Goals, and Practices. Science Teacher Education, 89(1), 2005. KANT, I. Crtica da Razo Pura, 1781. [Disponvel http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000016.pdf]. em

KEMPA, R. F.; DIAZ, M. Motivational traits and preferences for different instructional modes in science. International Journal of Science Education, 12, 195203, 1990. KOPNIN, P.V. A Dialtica como Lgica e Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro.Editora Civilizao Brasileira, 1978. KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. 7. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. LABURU, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo metodolgico no ensino de cincias. Cincia e Educao, Bauru, v. 9, n. 2, 2003 . LABUR, C. E.; BARROS, M. A. Problemas com a compreenso de estudantes em medio: razes para a formao do paradigma pontual. Investigaes em Ensino de Cincias, V14(2), pp. 151-162, 2009. LARROSA, J. Notas sobre experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 19, So Paulo, 2002. LARROSA, J. La experincia y sus lenguajes. Algunas notas sobre la experincia y sus lenguajes. Conferencia: La experincia y sus lenguajes. Disponvel em [http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf], 2003. LATOUR, B.; WOOLGAR, S. Vida de laboratrio: a produo dos fatos cientficos. Relume Dumar, Rio de Janeiro, 1997.

168 | P g i n a LAVE, J.; WENGER, E. Prtica, pessoa, mundo social. In: DANIELS, H. (Org.). Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. LEACH, J. Students` understanding of the co-ordination of theory and evidence in science, International Journal of Science Education, 21, 8, 1999. LEE, Y.; LAW, N. W. Y. Explorations in promoting conceptual change in electrical concepts via ontological category shift. International Journal of Science Education, 2001, v. 23 n. 2, p. 111-149. LNIN, V. I. Materialismo e empirocriticismo. Lisboa, Avante, 1982. LEONTIEV, A. N. Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1978. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro Editora, 2004. LIBNEO, J. C. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histricocultural da atividade e a contribuio de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 27, 2004. LIMN, M. On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: critical appraisal. Learning and Instruction, 11, 357380, 2001. MARQUES, G. C.; BECHARA, M. J. Galileu e o nascimento da cincia moderna. Disponvel em [http://efisica.if.usp.br/mecanica/curioso/historia/galileu/]. MARX, K. O Capital: crtica da economia poltica. Volume I, So Paulo, Abril Cultural,1983. MARX, K. Introduo crtica da economia poltica. So Paulo: Nova Cultural,2000. MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alem. Editora Martin Claret, So Paulo, 2005. MAGALHES, M. C. C. O mtodo para Vygotsky: A Zona de Desenvolvimento como zona de colaborao e criticidade criativa. In: Damianovic, M.C., Hawi, M.M., Schettini, R. & Szundy, P. (orgs). Vygotsky: uma revisita no incio do sculo XXI, 2009. MATTOS, C. R.; FIEDLER-FERRARA, N. Seleo e organizao de contedos escolares: recortes na pandisciplinaridade. In: VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, 2002, guas de Lindia. MATTOS, C. R.; DALRI, J. ; RODRIGUES, A. M. Internalization and activity: learning as complex system dynamic. In: Insternational Society foe Cultural and Activity Research Congress, 2008, San Diego. ISCAR 2008 Book of Abstracts. San Diego : UCSD University, v. 1. p. 126, 2008. MILLAR, R.; Le MARCHAL, J.F.; TIBERGHIEN, A. A Map pf the Variety of Labwork. Labwork in Science Education (LSE) Project. Working Paper 1. European Commission TSER Programme Project, 1998. MILLAR, R.; Le MARCHAL, J.-F.; TIBERGHIEN, A. Mapping the domain: Varieties of practical work. In J. Leach & A. Paulsen (Eds.), Practical work in science educationRecent research studies. Roskilde/Dordrecht, The Netherlands: Roskilde University Press/Kluwer, 1999.

P g i n a | 169 MORA, J. F. Dicionrio de Filosofia / Tomo II (E J), 2 Ed., Edies Loyola, So Paulo, 2005. MORTIMER, E.F. Conceptual change or conceptual profile change? Science & Education, v. 4, p. 267-285, 1995. MORTIMER, E.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de cincias: uma ferramenta scio-cultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em Ensino de Cincias, 7(3): 1-24, 2002. NEWMAN, F.; HOLZMAN, L. Lev Vygotsky: cientista revolucionrio. Traduo de Marcos Bagno. So Paulo: Loyola, 2002. NICOLAU, G. F.; TOLEDO, P.; RAMALHO JR., F.; IVAN, J. Os Fundamentos da Fsica 1 Mecnica, So Paulo: Moderna, 1998. NOTT, M.; WELLINGTON, J. When the black box springs open: practical work in schools and the nature of science, International Journal of Science Education, 18: 7, 1996. NOTT, M.; WELLINGTON, J. Using critical incidents in the science laboratory to teach and learn about the nature of science in schools in: AMOS, S.; BOOHAN, R. (ed.) Aspects of Teaching Secondary Science: Perspectives in Practice: Routledge Falmer, 2002. OSTERMANN, F. A epistemologia de Kuhn. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 13, n. 3, p.184-196, dez/1996. PAZELLO, F. P. O Conceito de Generalizao a partir de um Olhar Dialtico-Complexo sobre o Modelo de Perfil Conceitual. Dissertao de Mestrado. Universidade de So Paulo, 2011. PENA, F. L. A.; RIBEIRO FILHO, A. Obstculos para o uso da experimentao no ensino de Fsica: um estudo a partir de relatos de experincias pedaggicas brasileiras publicados em peridicos nacionais da rea (1971-2006). Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, v. 9, n 1, 2009. PINO, A. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educao & Sociedade, ano XXI, n 71, 2000. POPPER, Karl R. A Lgica da Pesquisa Cientfica. So Paulo: Cultrix, 1972. RODRIGUES, A. M. Redimensionando a noo de aprendizagem nas relaes entre perfil conceitual e contexto: uma abordagem scio-cultural-histrica. Dissertao de mestrado. Instituto de Fsica, Universidade de So Paulo, 2009. RODRIGUES, A. M.; MATTOS, C. R. A noo de contexto no ensino de cincias. In: XXII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, 2006, Zaragoza. Actas del XXII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales. Zaragoza : Universidad de Zaragoza, 2006. p. 1-8. RODRIGUES, A. M. & MATTOS, C. R. Reflexes sobre a noo de significado em contexto. Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin,7, p. 323-33, 2007.

170 | P g i n a ROMMETVEIT, R. On the Architecture of Intersubjectivity. In: Rommetveit, R. and Blakar, R. M. (Eds.) Studies of Language Thought and Verbal Communication. London: Academic Press, 1979. ROSSLER, J. H. O desenvolvimento do psiquismo na vida cotidiana: aproximaes entre a psicologia de Alxis N. Leontiev e a Teoria da Vida Cotidiana de Agnes Heller. Cadernos Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, p. 100-116, abr. 2004. ROTH, W. M. Doing qualitative research: Praxis of method. London: Sense Publishers, 2005. SILVA, D. N. Fsica - Srie Novo Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2007. SILVEIRA, F. L.; PEDUZZI, L. O. Q. Trs episdios de descoberta cientfica: da caricatura empirista a uma outra histria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 23, n. 1, p. 26-52, 2006 SCRUTON, R. A Short History of Modern Philosophy: From Descartes to Wittgenstein. Taylor & Francis e-Library, 2002. ISBN 0-203-19886-7 (Adobe eReader Format) STANFORD ENCYCLOPEDIA OF http://plato.stanford.edu/] PHILOSOPHY (SEP). [Disponvel em:

VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VILLANI, A. Filosofia da cincia e ensino de cincia: uma analogia. Cincia e Educao, v. 7, n. 2, p. 169181, 2001. VILLANI, A.; ORQUIZA DE CARVALHO, L. Conflitos cognitivos, experimentos cualitativos y actividades didacticas. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, v. 13, n. 5, p. 279294, 1995. VIGOTSKI, L. S. O significado histrico da crise da psicologia. In L. S. Vigotski. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes. 1927/1996. VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929. Educao e Sociedade, 71, pp. 21-44, 2000. ____________A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. ____________A formao social da mente. So Paulo, Editora Martins Fontes, 2007. WELLS, G. Learning to Use Scientific Concepts. Cultural Studies of Science Education, 3, 239-350, 2008. WERTSCH, J. V. Vygotsky and the social formation of mind. London: Havard University Press. 1985. WERTSCH, J. V.; TULVISTE, P. L. S. Vygotsky e a psicologia evolutiva contempornea. In: DANIELS, H. (Org.). Uma introduo a Vygotsky. SoPaulo: Loyola, 2002.

P g i n a | 171

8. ANEXOS Anexo 1: Os objetivos da atividade experimental - WELZEL et al (1998)

As grandes categorias: Objetivos para as atividades prticas so (A) para o aluno relacionar teoria e prtica, (B) para o aluno a aprender habilibades experimentais, (C) para que o aluno conhea os mtodos de pensamento cientfico, (D) para o aluno a promover a motivao, desenvolvimento pessoal, social e competncia (E) para o professor avaliar o conhecimento dos alunos.

As subcategorias: A Para o aluno relacionar teoria e prtica A1 para facilitar a compreenso da teoria A2 para verificar as leis cientficas A3 para a produo de (certos) fenmenos A4 para fazer o melhor entendimento da teoria com a prtica A5 para ilustrar os fenmenos para os estudantes A6 explicitar mtodos experimentais especficas para temas especficos (contedo) A7 para observar e experimentar para uso futuro no desenvolvimento da teoria A8 para aprofundar o exemplo de uma abordagem sistemtica assunto A9 a introduzir a notao e termos tcnicos A10 para resolver os problemas que surgem a partir de um experimento A11 para demonstrar aplicaes tcnicas A12 para ajudar a lembrar de fatos e princpios B para o aluno a aprender experimental B1 para adquirir experincia em tcnicas e procedimentos normalizados B2 para aprender um mtodo que utiliza um exemplo B3 para aprender e praticar como escrever um relatrio do laboratrio B4 para aprender a fazer observaes cuidadosas B5 para aprender a trabalhar de forma adequada e segura B6 para lidar com erros experimentais C para que o aluno conhea os mtodos de pensamento cientfico C1 conhea a abordagem cientfica C2 para aprender o pensamento cientfico C3 para desenvolver habilidades de planejamento e experimentao, em geral, nas cincias C4 para desenvolver uma abordagem crtica da interpretao dos dados

172 | P g i n a C5 para aprender e lidar com a cincia como redes complexas C6 para conhecer os mtodos epistemolgicos C7 conhecer como os cientistas trabalham profissionalmente C8 aprender a lidar com dificuldades de equipamentos em geral D para o aluno a promover a motivao, desenvolvimento pessoal, competncia social D1 para desenvolver o interesse D2 para apreciar assunto e atividade D3 para desenvolver as competncias gerais de comunicao e interao D4 para o professor para dar e para o aluno obter motivao D5 para aprender a trabalhar em equipe D6 para desenvolver a conscincia do meio ambiente, responsabilidade, tolerncia (a tica na cincia) E para o professor avaliar o conhecimento dos alunos E1 para o professor avaliar o conhecimento dos alunos

P g i n a | 173 Anexo 2: Questionrio do professor de Fsica da turma de primeiro ano do ensino mdio. 1) Qual sua principal inteno com a aplicao desta seqencia de aulas? Queria desenvolver nos alunos uma semntica que desse sustentao ao aprendizado de relaes matemticas e modelos da Fsica. A Fsica deveria aparecer para eles como uma forma de representao do Mundo que articula signos e linguagens na produo de modelos. Com isso, acredito quebrar os automatismos dos alunos nas tarefas de resoluo de problemas e estimul-los a ver as frmulas como uma expresso de relaes entre fenmenos. 2) Buscando na memria, o que voc acha que foi o maior sucesso da aula? Creio que houve alguns momentos em que percebi os alunos envolvidos com a explorao do fenmeno, defendendo hipteses e questionando-se de maneira muito envolvida. Eles passaram a se expressar utilizado certas formas de expresso produzidas no contexto das aulas: "isso uma caixa preta, mas eu acho que dentro existe uma bobina", da Letcia referindo-se a um gerador; "Quer dizer que com o pndulo eu posso medir a gravidade em qualquer lugar? Que loco" Leonardo. 3) Qual voc acredita ter sido o maior fracasso de toda a sequncia de aulas? Maior fracasso foram alguns alunos se dizerem perdidos quando tentava relacionar os grficos das famlias de funes com os dados experimentais e grficos deles. 4) O que voc mudaria para uma prxima aplicao? Incluiria uma aula a mais aps o laboratrio para discusso e tratamentos dos dados. Gostaria que eles tivessem mais tempo para manipular o Excel, graficar e tratar as funes. 5) Qual voc acredita ter sido a maior dificuldade dos alunos? Alguns momentos da montagem do aparato experimental se revelaram difceis para os alunos. Mesmo assim, os resultados foram bem satisfatrios. Eu tentei situ-

174 | P g i n a los em cada etapa do mdulo dentro de uma perspectiva mais ampla: representar fenmenos da natureza por meio de desenhos, palavras, imagens, nmeros, grficos e funes. Mas, s vezes, certos alunos perdiam essa perspectiva e se questionavam sobre a necessidade de se aprofundarem em algum contedo especfico. ("A gente tem de decorar essa frmula", "Mas esses grficos so muito difceis, a gente no aprendeu"). 6) Se voc tivesse o dobro do tempo para realizar a mesma seqncia, como voc faria, o que colocaria e o que tiraria? Alm do que disse na questo 4 - incluiria uma aula de finalizao utilizado e manipulando a equao do pndulo. 7) Voc est satisfeito com a aplicao da atividade? Comente um pouco. Como disse na questo 2, fiquei feliz em ver os alunos se apropriando de certas formas de expresso e utiliz-las nas aulas seguintes. 8) Voc acredita que os alunos ficaram satisfeitos com a seqencia? Eles reclamaram um pouco da quantidade de trabalhos, questionrios e atividades solicitados, ainda mais num momento pr-frias em que os professores estavam ministrando uma srie de provas e avaliaes. Em virtude disso, houve atrasos na entrega dos trabalhos que eu solicitei. 9) D uma nota para o seu desempenho nesta aplicao e justifique essa nota. Eu me darei 9 por que, nessa primeira experincia, achei que a finalizao da atividade ficou um pouco apressada. Mas foi muito motivadora para mim, por ver os resultados e pelas frteis interaes.

P g i n a | 175 Anexo 3

TERMO DE CONSENTIMENTO

Concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa relacionado a disciplina de Prticas de Ensino de Fsica que tem como pesquisador responsvel o Professor do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, Cristiano Rodrigues de Mattos, que pode ser contatado pelo e-mail mattos@if.usp.br ou telefone 3091-7077. O presente trabalho tem por objetivos: Compreender o papel do estgio na formao do professor de fsica e entender melhor a reorganizao e desenvolvimento da disciplina de Prticas de Ensino de Fsica. Compreendo que este estudo possui finalidade de pesquisa, que os dados obtidos, como vdeo, sons e imagens, sero divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a preservao do anonimato dos participantes, assegurando, assim minha privacidade. Sei que posso abandonar a minha participao na pesquisa quando quiser e que no receberei nenhum pagamento por esta participao.

Nome e Assinatura

Local e data.