DOI: 10.2436/20.2504.01.

11

Treballs de Sociolingstica Catalana [Societat Catalana de Sociolingstica] Nm. 20 (2009), p. 301-315

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO: UNA EXPERINCIA PRCTICA Matilde Martnez Salls Luci Nussbaum
Paraules clau: ensenyament secundari, tasques comunicatives, avaluaci, zones castellanoparlants.

1. introducci lIES Palau Ausit de Ripollet es va posar en funcionament el curs 20042005 una aula dacollida en la qual lalumnat acabat darribar al centre aprn catal, altres continguts propis de la cultura escolar i els elements indispensables per a la comprensi de la cultura que els envolta fora de lescola. Ara b, les oportunitats que t lalumnat dorigen estranger dutilitzar de manera espontnia i significativa el catal es redueixen a la mateixa aula dacollida i a les interaccions amb el professorat de les altres classes a les quals assisteix. Els contactes verbals amb la resta de lalumnat del centre es produeixen en castell, perqu aquesta s la llengua que sol utilitzar lalumnat autcton en les relacions informals amb companys i companyes. En lentorn sociolingstic en qu viuen nois i noies dorigen immigrant, sutilitza tamb fonamentalment el castell. Tot aix fa que aquest alumnat tingui poques ocasions demprar, en els contextos socials quotidians, all que ha aprs de catal a linstitut. Daltra banda, tamb sobserva que la mateixa existncia de laula dacollida, per lallament respecte de les altres aules, dificulta la relaci del seu pblic amb la resta de nois i noies de linstitut i redueix aix les oportunitats de contacte mutu. La detecci daquestes circumstncies ha donat com a resultat el projecte de treball Converses en catal entre alumnat autcton i alumnat allcton, que es va

302

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

planificar i es va portar a terme durant el tercer trimestre del curs 2004-2005, com a resultat del treball cooperatiu entre les dues signants daquest text i la collaboraci de la coordinadora lingstica i del departament de catal del centre. El projecte pretn promoure la implicaci de lalumnat autcton en el procs daprenentatge del catal per part de nois i noies dorigen estranger, afavorir el contacte entre tota la poblaci escolar i alhora crear un espai en qu lalumnat autcton hagi dutilitzar el catal.1 En aquest text, presentarem els primers resultats de lexperincia. Comenarem per exposar els fonaments en qu es basa la proposta. A continuaci, en descriurem el disseny, per presentar desprs alguns dels resultats preliminars. Acabarem amb algunes consideracions de caire general.

2. la realitzaci de tasques comunicatives entre alumnes En els darrers anys sha ests una forma daprenentatge de llenges, anomenada en tndem, consistent en trobades o en contactes via Internet entre dues persones interessades a intercanviar coneixements i competncies en les seves llenges (Helmling, 2002). Aquest tipus dintercanvi pot ser promogut per les institucions educatives i disposar dalgun tipus de guiatge o b partir diniciatives individuals. Tamb sobserva actualment a Catalunya la promoci de les anomenades parelles lingstiques, formades per persones autctones voluntries i persones estrangeres que desitgen aprendre el catal. En el cas dels tndems, cada membre de la parella esdev alternativament ensenyant i aprenent de les llenges en qesti i delements de la cultura de linterlocutor; en el cas de les parelles lingstiques, una de les persones fa de mestre i laltra daprenent. El nostre punt de partida se situa en el marc de les parelles lingstiques, ats que es persegueix que lalumnat autcton faci de mestre de catal de lalumnat estranger, per incorpora alguna de les finalitats dels tndems, ats que es pretn tamb lintercanvi cultural. Ara b, lalumnat amb paper de mestre, si b es pot considerar que t una competncia lingstica avanada en la llengua que ha densenyar, ats que el catal ha estat la llengua bsica de la seva escolaritzaci, no t lhbit de practicar-la en situacions no acadmiques o informals. Per tant, no semblava oport de proposar trobades obertes, amb lnica consigna de parlar en catal, perqu probablement en resultaria una situaci artificial, difcilment fructfera per a la comunicaci. Tampoc no semblava adient de plantejar exercicis de llengua, perqu la seva realitzaci, basada forosament en activitats escrites, faria perdre el caire conversacional a les trobades i, en definitiva, la prdua dels objectius primers. Ens vam decantar doncs per organitzar un dispositiu que,
1. Aquesta experincia forma part dun projecte de recerca (SEJ2004-06732-C02-00) subvencionat per la Direcci General de Recerca del Ministeri dEducaci i Cincia.

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO

M. MArTneZ i L. nuSSBAuM

303

duna banda, adopta, com a marc didctic, els enfocaments per tasques i, de laltra, incorpora el magnetfon com a eina de control de lactivitat. No ens aturarem a explicar detalladament els principis dels enfocaments per tasques (vegeu les descripcions que sen fan, per exemple, a Escobar, 2004, i a Martnez, 2002); direm simplement que una tasca s una activitat en qu lalumnat utilitza la llengua amb el propsit darribar a un resultat. En la realitzaci duna tasca, el que importa s el procs, el qual, guiat per un objectiu especfic (buscar informacions per omplir una graella, classificar objectes o fenmens, preparar un qestionari, etc.), mou els alumnes a utilitzar la llengua amb finalitats prctiques. Aix vol dir que el tractament de les formes lingstiques apareix imbricat en la comunicaci i que els obstacles comunicatius que sorgeixen shan de resoldre interactivament per assolir el resultat; dit resumidament: les formes lingstiques estan al servei de la comunicaci i no a la inversa. Pel que fa a ls del magnetfon en les activitats en parella, la nostra experincia demostra que laparell actua com a representant de la instituci i, en aquest sentit, ajuda a mantenir les consignes donades (Nussbaum, 1999): fer lactivitat i emprar una llengua determinada. En efecte, les parelles han dutilitzar el magnetfon per autoavaluar lactivitat al final de cada sessi; ara b, les cintes enregistrades han de ser retornades a la professora de laula dacollida, la qual les escolta per avaluar tamb el treball realitzat. Lactivitat en parelles en les aules regulars t carcter dinteracci simtrica, ats que els participants han seguit un currculum ms o menys similar, tenen la mateixa edat, estan acostumats a determinades prctiques escolars... En comparaci de la interacci amb el docent, en la interacci en parelles lalumnat adquireix un major protagonisme, augmenta el grau de participaci, t menys por a cometre errors, est menys angoixat i ha de responsabilitzar-se de guiar i gestionar lactivitat, alhora que explora conjuntament els seus coneixements (Mercer, 1997). Daltra banda, i ats que els aprenents no tenen mai exactament els mateixos coneixements ni les mateixes destreses, poden intercanviar-los i discutir-los. Aquesta asimetria, que es fa palesa en determinades seqncies dels intercanvis verbals, seria afavoridora daprenentatges. En el cas que ens ocupa, lasimetria s un fet a priori perqu, ja dantuvi, satorga a lalumnat autcton el paper de mestre i a lalumnat estranger el dalumne, per oferir aix a qui en sap menys un marc favorable per a laprenentatge. Qu pot aprendre, en canvi, el membre de la parella que en sap ms? Al nostre entendre, el contacte intercultural amb una persona dun altre origen lingstic i cultural s en si mateix una font denriquiment per a lalumnat deducaci secundria; per, ms enll daix, i pel que fa als aprenentatges lingstics, el guiatge i el suport als companys o a les companyes allctons permet dexplorar les prpies competncies i de reestructurar-les. Adoptar el paper de mestre i mantenir-se vigilant respecte de les produccions de laltre permet de desenvolupar una major conscincia de les prpies habilitats lingstiques i reflexionar sobre ls de la llengua (Nussbaum i Unamuno, 2005).

304

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

Ens situem aix en un marc teric, dinspiraci antropolgica i socioconstructivista, que considera laprenent com un usuari de la llengua i laprenentatge com un procs de socialitzaci (Ochs i Schieffelin, 1995, i Roberts, 2001), en el qual lindividu adquireix noves identitats per esdevenir membre de la comunitat de prctiques comunicatives en la qual actua. Aquest procs no s idntic per a tothom: cada individu hi esmera ms o menys esforos, segons la motivaci per adquirir una determinada llengua i segons les ocasions daprendre que li ofereixin els interlocutors. Des daquesta perspectiva, els enfocaments per tasques afavoreixen lincrement de la inversi en les prctiques comunicatives; el treball en parella es presenta, per les caracterstiques que hem apuntat ms amunt, com un format propici per aprendre. La interacci verbal constitueix, segons plantejaments socioconstructivistes, el marc i el motiu de ladquisici de llenges o, dit en altres paraules, la interacci verbal constitueix el terreny social de posada en prctica de les competncies i, alhora, el motor de la seva elaboraci (Lantolf, 2000), ats que lactivitat o la tasca en qu participa laprenent amb altres persones actua com a mediadora entre les competncies ja adquirides i aquelles, noves, que li reclama la situaci. En la mateixa lnia, les posicions interaccionistes sostenen que els processos cognitius, que sn la base de ladquisici de llenges, subiquen en la interacci, desencadenats per la mateixa dinmica de la prctica comunicativa durant la realitzaci duna activitat socialment significativa. Es pot dir, doncs, que interacci i cognici estan lligades a travs de lactivitat verbal (Mondada i Pekarek, 2004). Tenint en compte aquests plantejaments generals, a continuaci descriurem el disseny de la nostra proposta.

3. disseny de la proposta Com sha apuntat ms amunt, la proposta persegueix lassoliment dobjectius que involucren les competncies comunicatives en catal i les actituds interculturals tant de lalumnat catal com de lalumnat dorigen estranger. En el quadre 1 es presenta un resum dels principals objectius per a un alumnat i laltre.

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO

M. MArTneZ i L. nuSSBAuM

305

Quadre 1 objectius de la proposta Per a lalumnat autcton Per a lalumnat allcton

1. Afavorir la capacitat dactuar com a 1. Augmentar la voluntat dintegraci. agent integrador. 2. Afavorir la comprensi dels fenmens dimmigraci. 3. Conixer altres realitats socials, hist- 2. Accedir a nous coneixements respecte de la realitat de Catalunya i de la cultura riques, geogrfiques i lingstiques, a escolar. partir de les informacions que ofereixen companys i companyes estrangers. 4. Practicar ls del catal en contextos no 3. Millorar la competncia comunicativa oral en catal. acadmics. 5. Augmentar la capacitat de reflexionar 4. Augmentar els coneixements explcits sobre la llengua catalana. sobre els coneixements propis en llengua catalana i dexplicar fenmens lin5. Promoure la reflexi sobre els propis gstics. processos daprenentatge del catal i la presa de conscincia sobre les mancances, dificultats i avenos. 6. Modificar els hbits ds interpersonal del catal. 7. Practicar la construcci dun tipus de text escrit (redacci dinformes sobre les trobades). 8. Establir contactes personals i afectius 7. Establir contactes personals i afectius amb nois i noies del mateix centre. amb nois i noies del mateix centre. 6. Augmentar la disposici a utilitzar el catal en qualsevol context.

Un cop establerts aquests objectius, es va elaborar un programa que cont a) temes de conversa; b) alguns tipus de discurs que es deriven daquests temes: descripci, narraci, instrucci, exposici, argumentaci, i c) algunes formes lingstiques prpies de cada tipus de discurs: lxic, temps verbals i combinacions, formes de localitzaci en lespai i en el temps, formes de pronominalitzaci, etc. A continuaci, i tenint en compte aquest programa, es van preparar les activitats per a cada sessi i, per a cadascuna delles, una guia que inclou orientacions per a la realitzaci de les tasques (vegeu a l annex un exemple de guia de treball). Per tal de promoure la participaci de nois i noies autctons en el projecte, es va sollicitar la cooperaci de la coordinadora lingstica del linstitut i del professorat de catal, els quals van acceptar de fomentar la proposta tot incloent lactivitat del seu lalumnat en el desenvolupament de lassignatura de llengua catalana i tenint-la tamb en compte en els resultats finals. Lalumnat de tercer

306

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

curs dESO va ser seleccionat per la professora de catal, mentre que tot lalumnat de quart curs va participar en lacci de manera rotatria. Les trobades de conversa es van realitzar durant lhorari de classe de llengua catalana i mitjanant lestabliment dun calendari controlat per la professora de laula dacollida. Les sessions es van organitzar en parelles formades per un noi o una noia dorigen estranger que adopta el rol dalumne/a i un noi o una noia autcton que adopta el rol de professor/a, amb una periodicitat preestablerta. Durant les converses, els participants intercanvien informacions sobre les formes de vida, els costums, els gustos, etc., propis de cadasc, a Catalunya i al pas dorigen. Cada sessi es dedica a un tema: la identificaci personal, lescola, la vida quotidiana, el lleure en les seves diverses formes, la famlia, els projectes per a les vacances i per al curs segent, el mn actual. Les converses senregistren en un petit magnetfon. Com hem dit, aquests registres serveixen, alhora, com a eina dautoregulaci i davaluaci del progrs en laprenentatge. Al final de cada sessi, lalumnat allcton ha de gravar una petita exposici seguida, mentre que lalumnat mestre ha delaborar un petit informe escrit sobre el desenvolupament de la sessi. Daquest informe, sen fa una cpia per al professorat de catal, de manera que el pugui utilitzar a les classes de llengua catalana com a element per avaluar lactuaci de cada alumne que participa en el projecte. Abans de linici de les sessions, es va dur a terme una sessi de formaci, adreada a lalumnat que actuaria com a docent, la qual perseguia els objectius segents: situar-se en el lloc de qui no coneix la llengua que sempra habitualment a linstitut i desenvolupar actituds dempatia i de curiositat envers companys i companyes; prendre conscincia de la importncia social i educativa del coneixement del catal per part de companys i companyes estrangers; adonar-se de les relacions entre s i aprenentatge de la llengua i, per tant, entendre que sha dutilitzar el catal amb els companys i les companyes que faran dalumnes; adonar-se dalgunes estratgies corrents utilitzades per interactuar amb persones no nadiues: parlar a poc a poc, repetir enunciats quan laltra persona no els entn, fer gestos i dibuixos, traduir espordicament, reformular enunciats mal formulats per linterlocutor, oferir la paraula o lexpressi adequades quan laltra persona no sen surt, etc., i entendre, duna banda, que les trobades de conversa no sn classes de llengua, sin interaccions en qu sovint es reflexiona sobre fets lingstics i, de laltra, que s molt important de crear un clima dists que afavoreixi lintercanvi.2
2. Aquesta sessi de formaci va ser duta a terme per les signants daquest text amb lajut duna noia dorigen xins que va narrar lexperincia com a aprenent de catal i que, llegint un text en la seva llengua dorigen, va evocar la situaci de qui no entn la llengua que sest utilitzant en una classe.

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO

M. MArTneZ i L. nuSSBAuM

307

4. primers resultats Lexperincia es troba en fase davaluaci, la qual es realitzar a partir de quatre fonts dinformaci: 1. Les observacions aplegades per la professora de laula dacollida durant la realitzaci de les activitats i els comentaris que han fet sobre lexperincia els nois i les noies daquesta aula. 2. Les apreciacions del professorat de catal, a partir del feedback que els ha donat lalumnat, s a dir, els nois i les noies que han actuat com a mestres, aix com el que es pot desprendre dels informes redactats. 3. Lanlisi de les transcripcions dels enregistraments de les converses. 4. Lanlisi de les opinions de nois i noies autctons a partir dels informes. Les primeres impressions ens fan pensar que lexperincia ha estat positiva, tot i que pensem tamb que caldr introduir alguns ajustaments a la proposta, com comentarem ms endavant. Aturem-nos a comentar alguns fets rellevants que sorgeixen duna primera audici de les cintes. En primer lloc, els nois i les noies que actuen com a mestres es prenen molt seriosament el paper que sels ha atribut. Observem, en aquest sentit, el que diuen, en els informes, dos dels nois professor:3
Lenregistrament s una bona pensada perqu aix es pot adonar del que ha fet b i del que ha fet malament, a ms, s una manera de poder corregir els seus errors. Dos coses que no mha agradat s que parla molt en castell i que para la grabadora molt.

Segons informes i enregistraments, qui actua com a mestre segueix, fil per randa, el gui de treball en les seves fases diverses. Daltra banda, els i les mestres corregeixen a vegades els enunciats de linterlocutor, donen ajut quan se sollicita o quan es detecta que laltre el necessita. s interessant de destacar que les correccions o lactivitat dajuda a la producci solen fer-se en un to de veu baix, donant a entendre que no es vol exercir lautoritat de manera coercitiva o que no es vol interrompre el discurs de laltre. Considerem el segent fragment de lactivitat que correspon al gui que es reprodueix a lannex realitzada per llex, noi autcton, i la Beatriz, noia argentina, que feia tres mesos que havia arribat a Catalunya en el moment de fer lenregistrament.

3. Els fragments dels informes que reprodum sn una cpia literal del que han escrit nois i noies.

308

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

Fragment 14 1. lex: es necessita algun equipament especial calat-| vestit_menta/| o no es necessita res/|: 2. Beatriz: s necessita para poder para po poder fer el deport es necessita e un-|cmo se dice traje o de de falda/| 3. lex: - (to baix) vestit\| 4. Beatriz: - qu/| 5. lex: - (to baix) vestit\| 6. Beatriz: - un vestit o de de falda\|| y eso\|| o un de XX\|5

En aquest cas observem, al final del torn 2, que la Beatriz obre, dins la interacci, una seqncia la finalitat de la qual s que el company li proporcioni la paraula que necessita per prosseguir lactivitat i que llex ho fa de manera molt discreta. Ms enll daquestes seqncies en qu es tracten formes lingstiques allades (lxic, morfosintaxi o pronunciaci), cal remarcar que els i les mestres vigilen tamb la coherncia temtica dall que es diu. Aix, per exemple, durant el relat de les activitats quotidianes, un noi observa que la interlocutora dorigen estranger explica all que fa a la tarda per referir-se a continuaci de lhora que va a dormir. Llavors linterlocutor li pregunta si va a dormir sense sopar, demanda que genera lampliaci del relat en una nova seqncia. En segon lloc, saprecia, en general, per part de nois i noies allctons, un grau similar de seriositat en la realitzaci de les tasques: intenten fer les activitats amb els recursos de qu disposen, demanen ajut i es deixen guiar. Aix no vol dir que les interaccions siguin tenses o ensopides. Ben al contrari, en algunes seqncies, nois i noies riuen i es diverteixen, de la mateixa manera que incorporen temtiques no presents en el gui. El catal sutilitza majoritriament; el castell sol aparixer com un recurs disponible per ser emprat en situacions de crisi: reformular un enunciat, traduir quan sorgeixen problemes dintercomprensi, o b codificar enunciats no disponibles en el repertori en catal. Considerem el segent fragment, extret tamb de lactivitat realitzada per la Beatriz i llex.

4. Codis utilitzats en la transcripci: Els noms dels parlants han estat modificats per preservar lanonimat de les persones. |, || i ||| indiquen pauses ms o menys llargues. \ indica entonaci descendent, / entonaci ascendent i entonaci mantinguda. indica allargament sillbic. _ indica interrupci. XX indica un fragment incomprensible. els comentaris de qui transcriu shan posat entre parntesis. 5. La transcripci s provisional; recull els trets bsics de la producci, per requereix una revisi aprofundida pel que fa als aspectes paraverbals.

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO

M. MArTneZ i L. nuSSBAuM

309

Fragment 26 1. Beatriz: - magrada jugar a las cartas-| a al chinchn y a la escoba del quince-| i al xinxon se juga amb set cartes i pot jugar tot el jugador que que vulguis-| e y se hace lo siguiente\| | quant te-| les set cartes-| tenim que que e juntar e tres tres cartes de del mateix nmero-| o del mei mei ma mateix e palo\| o sea copas oros bueno etctera-| las otras cuatro las otras cuatro cartas que te sobran-| tenim que hacer lo mateix-| e per una que qu_ que sobra-| con esa puedes puedes cortar-| en la taula hi ha dos dos mazos ms de de cartes-| y uno s per per agafar y el altre s per agafar tamb per a la misma vez per tirar\| e m e la gracia deste joc s que es que puedes juntar e las set cart del mateix nmero-| e como por ejemplo el un el dos el tres i el quatre-| el cinq i el seis i el set\| la ma mateix nmero-| y si tens les les set cartes iguales-| podiem cortar i ganar el el joc\| 2. lex: - els esports que podria aprendre de la Beatriz s (rient) el xinxon\| 3. Beatriz: - el esport que que podria aprender de de-| espera que te diga el nombre porque es raro\| 4. lex: - (to baix) lex lex\| 5. Beatriz: - de lex\| es el como era/| 6. lex: - lex\| 7. Beatriz: - no\| el juego\| el parxs\| 8. lex: - jo podria ensenyar a la Beatriz a jugar al parxs\| 9. Beatriz: jo podria ensenyar a llex el xinxon\|

Es pot observar que Beatriz recorre al castell per incorporar elements lxics no disponibles en catal (chinchn y a la escoba del quince; palo; copas, oros; mazos) i per organitzar el discurs (y se hace lo siguiente, o sea, bueno etctera, como por ejemplo) o per gestionar el repertori (vegeu torns 3, 5 i 7 del fragment precedent). El recurs del castell s, des del nostre punt de vista, un procediment que serveix a la noia per fer fluid el seu discurs, per no interromprel, com li hem vist fer en el fragment 1 i en els torns 3 i 5 daquest mateix darrer fragment. Sembla que la Beatriz prefereix, en aquest cas, mantenir la fludesa de la descripci abans que aturar-se en la correcci lingstica. De fet, llex, ha descrit prviament el funcionament del parxs duna tirada, sense cap interrupci, i la Beatriz limita, sabent que el company lentendr, malgrat ls dun repertori mixt.
6. Aquest fragment mereixeria una transcripci fontica, de manera que el lector o la lectora es pogus fer crrec de les marques transcdiques (alternances de llengua, prstecs, insercions denunciats en castell, etc.). Ara b, per facilitar la lectura, hem adoptat lortografia estndard i hem assenyalat en cursiva aquells enunciats que es produeixen clarament en castell, sense cap mena dhesitaci i a un ritme rpid. Utilitzem la lletra rodona en la resta denunciats els quals, per b que no concorden amb la norma catalana, sembla que la parlant ha formulat en el que ella considera catal.

310

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

Moltes persones a Catalunya comprenen el catal, per no el parlen perqu els interlocutors comprenen el castell i tamb perqu, com es diu popularment, no es llancen. El mateix passa amb els eterns aprenents de langls. Lobjectiu dels enfocaments per tasques s precisament crear un marc favorable perqu les persones se submergeixin en la piscina, encara que no siguin grans nedadores. Ms enll daquest smil, es persegueix que les persones tinguin com a primer objectiu leficcia comunicativa i aconsegueixin all que shan proposat de fer. Les formes de la llengua es posen aix al servei de la comunicaci i sn tractades en el seu context de producci. El que diem no significa que, posem per cas, la Beatriz no necessiti millorar la competncia lingstica. Ara b, pensem que noms ho aconseguir en la mesura en qu es vegi involucrada en prctiques interactives concretes. Des daquest punt de vista, la interacci en parelles fa part al costat daltres activitats daula, en interacci amb la mestra o en interacci amb materials didctics del procs de socialitzaci en catal. El mateix marc explicatiu es pot aplicar a nois i noies autctons, els quals, com hem dit, tenen tamb poques ocasions per emprar el catal en interaccions conversacionals. Un fet rellevant en les dades enregistrades s que les activitats en parella generen en nois i noies autctons una taxa notable de reflexi metalingstica, contextualitzada i immediata, quan corregeixen o quan aporten ajut a companys i companyes. Per tamb en la reflexi diferida, consignada en els informes, sadonen de les dificultats dels seus interlocutors i, el que s ms interessant, reflexionen sobre els seus propis usos i les seves prpies competncies. Observem alguns exemples de comentaris en aquest sentit formulats per diferents nois i noies:
Nosapencaramantenirundilegencatalper,msomenyshosap parlar, lentament i pensant... Crec que el que li falta s prctica en la dialogaci. Lalumnetmsdificultatenelsverbsifacastellanismes. Amimhaservitperentrenarelmeucatal. ...comqueacasanoparlocatal...altenirquepensaremdesenvolupa ms el cervell i el catal. Cosesqueheaprshansigutquehihaparaulesqueteniaapresesper que no deia i ara com que el parlo ms doncs hi ha paraules que surten. Unadelesparaulesqueheaprsavuiesfreqendquevoldirnormalment. Decatal,heaprsautilitzar-lomsdelquejahofeia,perqusempre parlo castell.

Des del punt de vista de les relacions interculturals, les dades demostren que les trobades de conversa sn, si ms no, un marc favorable dacostament entre els collectius escolars. No hi ha hagut cap reacci negativa davant les activitats, ni per part de nois i noies estrangers ni per part de nois i noies autctons. Ben al

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO

M. MArTneZ i L. nuSSBAuM

311

contrari, descobrim actituds de gran empatia. Observem alguns fragments, extrets tamb dels informes:
Hemditquequedemperanarajugaralbsqueteldissabte. Heaprsquetenimbastantscosesencomiquehadesermoltdur tenir que anar a viure a un altre pas. Magradaria seguir fent aix perqu saprenen moltes coses entre dues persones de pasos diferents. Mhaagradataquestaexperinciaperqusommoltiguals. Jovullseguirfentaixperqupassounratoagradableiaixaprn tant ell com jo i aix fem amistat. Elquemenysmhaagradatsveurequeesposamoltnervisiqueli costa expressar-se perqu jo em sento una mica identificada quan aprenc altres idiomes i s que es passa malament.

Nois i noies autctons han adquirit tamb, a travs de les tasques, informacions sobre geografia, sobre les llenges en diversos indrets del mn, sobre els sistemes educatius dels pasos dels interlocutors, etc. En aquest sentit, les trobades de conversa constitueixen un intercanvi de coneixements i competncies, i no una activitat de voluntarisme, en la qual una persona dna i laltra rep. Finalment, hem pogut constatar que les portes de laula dacollida shan obert de manera natural a la resta dalumnat del centre. Aix, nois i noies autctons hi van sovint a lhora desbarjo per trobar els seus alumnes, per aprofitar amb ells i elles les installacions informtiques o per participar en algun esdeveniment especial, com ara la celebraci dun aniversari. El professorat de catal ha avaluat positivament lexperincia, de manera que les trobades de conversa sintegraran en el currculum daquesta assignatura. Tot i aix, pensem que cal introduir en la proposta algunes millores i ajustaments, que esbossem a continuaci, per ferla ms efectiva. En primer lloc, hem detectat que un parell dalumnes allctons, ms xerraires i amb moltes ganes de conversar, empren sovint el castell, com assenyala un dels alumnes mestre ms amunt. Sense establir prohibicions ni coaccions, pensem que seria bo de discutir i acordar amb els nois i les noies uns criteris davaluaci de les trobades que posessin en primer pla la utilitzaci massiva del catal i les relacions entre s i aprenentatge de la llengua. Daltra banda, tamb hem observat que algunes parelles estan ms preocupades pel producte final que no pas pel procs; caldr, doncs, millorar el format de les tasques i les orientacions de treball. En segon lloc, ens sembla que cal revisar els guions per a lelaboraci dels informes a fi i efecte que es converteixin en un motiu daprenentatge de ls escrit per part de nois i noies autctons. La redacci de linforme suposa una activitat descriptura significativa, en la qual es transmet (a la professora de laula dacollida i al professorat de catal) una informaci real, desconeguda per als destinataris. Es tracta, doncs, duna situaci idnia per aprofundir en les caracterstiques daquest tipus de text i perqu lalumnat pari atenci en el procs de la

312

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

redacci, planificant-la i revisant-ne tant el contingut com la forma. Els textos recollits responen ms a notes per a linforme que no pas a un text acabat; caldria, per tant, fer prendre conscincia de la diferncia. En aquesta mateixa lnia, es podria suggerir tamb dorganitzar taules rodones sobre lexperincia de manera que lalumnat participant hagus de sistematitzar i resumir lexperincia per explicar-la formalment davant un grup. Aquestes i altres indicacions, com ara incloure ls del diccionari en les trobades, shan danar perfilant conjuntament amb el professorat de catal. En tercer lloc, ens sembla que seria possible ampliar lexperincia a altres matries i proposar a nois i noies estrangers de fer de mestres de manera ms formal i donar-los tasques, per exemple, dexplicar elements de geografia i histria dels pasos dorigen a lalumnat catal.

5. conclusions La creaci, fa ms de vint anys, duna sola escola pblica per a la poblaci de Catalunya ha estat, per a la gran majoria de la ciutadania, un encert i, alhora, un repte constant. Promoure i mantenir ls del catal en determinats centres educatius, situats en zones geogrfiques en les quals predomina ls del castell, no ha estat ni s fcil. El repte s major quan arriben a aquests centres alumnes procedents daltres comunitats lingstiques, les quals adopten, com a primera llengua vehicular, el castell, perqu aquesta s la llengua que sutilitza habitualment en lentorn del barri. Alguns nois i noies acabats darribar no entenen que la llengua de la instituci educativa sigui una i la del barri una altra. Daltres ho comprenen fcilment perqu lexperincia entronca amb la que han viscut en els seus pasos, en alguns dels quals la llengua de lescola i la llengua (o les llenges) de la llar i del barri sn diferents. Es diria que als centres deducaci primria els processos de comprensi dels usos lingstics a Catalunya sn ms fcils i harmnics, segurament perqu la integraci de lalumnat dorigen estranger s un afer de tota lescola i no noms duna part del professorat. En canvi, als centres deducaci secundria sobserven entre el professorat posicionaments, actituds i usos ms complexos, menys homogenis i sobre els quals s delicat dactuar. Tamb nois i noies adolescents posen en joc les seves identitats en les prctiques lingstiques; s ben sabut que qui domina poc una llengua se sent disminut davant dels altres i s lgic, per tant, que tendeixi a utilitzar la llengua que coneix millor. En aquestes circumstncies, no semblen oportunes les mesures coercitives i, encara menys, com sobserva en alguns centres, la utilitzaci de la manca de competncies en catal com un criteri per seleccionar lalumnat o per barrar-li el pas a un altre grau educatiu. Des del nostre punt de vista, la consideraci del

s del catal entre alumnat autcton i allcton a leso

m. martnez i l. nussbaum

313

catal com a eina de cohesi social ha de basar-se primer en la cohesi de la poblaci que acull. si les escoles delit aconsegueixen que la seva poblaci empri i aprengui la llengua de la instituci, i recorren totes les distncies i tots els obstacles, i admeten usos multilinges en les situacions informals, els centres deducaci secundria tamb haurien daconseguir-ho. Per fer-ho sembla necessria la implicaci dels diversos collectius que conviuen als instituts. el nostre objectiu en endegar el projecte de trobades de conversa vol ser una petita contribuci en aquesta direcci. des del nostre punt de vista, la proposta, com hem dit, millorable i revisable, ha pogut dur-se a terme grcies a la cooperaci del professorat de catal, que lha incorporada en el currculum de lassignatura en adonar-se que, de fet, sestava obrint una via dimpuls a ls viu i comunicatiu de la llengua catalana entre lalumnat. caldr pensar a aconseguir la implicaci de bona part de lequip docent i a ampliar lexperincia en altres matries.

BiBliografia de referncia Escobar, c. (2004). Para aprender a hablar hay que querer decir algo [en lnia]. Glosas Didcticas, nm. 12. <http://www.um.es/glosasdidacticas/ doc-es/Gd12/primera.html> Helmling, B. [coord.] (2002). lapprentissage autonome des langues en tandem. Pars: didier. Lantolf, J. P. [ed.] (2000). sociocultural theory and second language learning. oxford: oxford university Press. Martnez, m. (2002). tareas que suenan bien. madrid: mecd. Mercer, n. (1997). la construccin guiada del conocimiento. Barcelona: Paids. Mondada, l.; Pekarek, s. (2004). second language acquisition as situated practice: task accomplishment in the french second language classroom. the modern language Journal, vol. 88, nm. 4, p. 501-518. Nussbaum, l. (1999). emergence de la conscience langagire en travail de groupe entre apprenants de langue trangre. langages, vol. 134, p. 35-50. Nussbaum, l.; Unamuno, V. (2005). Prctiques interactives entre aprenents de llenges segones i estrangeres. articles de Didctica de la llengua i de la literatura, nm. 37, p. 57-69. Ochs, e.; Schieffelin, B. (1995). the impact of language socialisation on grammatical development. a: Fletcher, P.; MacWhinney, B. [ed.]. the handbook of child language. oxford: Blackwell, p. 73-94. Roberts, c. (2001). language acquisition and language socialisation in and through discourse?: towards a redefinition of the domain of sla. a: Candlin, c.; Mercer, n. [ed.]. english language teaching in its social context. londres: routledge, p. 108-121.

314

TREBALLS DE SO CIOLINGSTICA CATALANA

20

annex Exemple de gui per a una sessi de conversa entre aprenents autctons i allctons

Sessi 5: RUTINES i LLEURE. Gustos i preferncies: els esports i els jocs DATA: P: A:

RECORDATORI: Sha denregistrar tota la sessi. Abans de comenar sha de dir la data i el nom dels participants. Activitat 1. El/la professor/a explica el tema de la sessi (gustos i preferncies: els esports i els jocs). Per comenar es far el segent joc. El/la professor/a triar un esport de la llista A; lalumne/a en triar un de la llista B. Un cop triat, escriuran el nom de lesport en un paperet, el plegaran i el donaran a laltra persona, que el guardar sense llegir-lo. LLISTA A el bsquet el futbol el waterpolo el patinatge el tennis el front el fting LLISTA B lhoquei sobre herba el criquet latletisme el beisbol la nataci lhoquei sobre patins el ping-pong

Llavors el/la professor/a comenar a fer preguntes per tal dendevinar quin s lesport que ha triat lalumne/a. Les preguntes tenen sempre dues opcions. Lalumne/a ha de dir quina s la correcta. Al cap de cinc preguntes, sha dendevinar el nom de lesport. Desprs es desplega el paper i es mira si sha encertat o no. Preguntes: 1. s un esport que es practica en equip o es pot practicar en solitari? 2. Es necessita un espai especial o es pot fer a qualsevol lloc? 3. Es necessita algun objecte per practicar-lo o no cal res? 4. Es necessita algun equipament especial (calat, vestimenta...) o no es necessita res? 5. s un esport freqent o no s gaire habitual? Desprs li toca el torn a lalumne/a, el qual haur de fer tamb preguntes per encertar lesport triat pel/per la professor/a. Activitat 2. El/la professor/a explica a lalumne/a els esports ms freqents a Catalunya, encara que no estiguin a la llista. Si lalumne/a no coneix les regles, se li han dexplicar, seguint lesquema de les preguntes de lactivitat 1 i afegint-hi les regles.

S DEL CATAL ENTRE ALUMNAT AUTCTON I ALLCTON A LESO

M. MArTneZ i L. nuSSBAuM

315

Desprs lalumne/a ha de fer el mateix per referit al seu pas. A continuaci es fa la comparaci i sobserva quins esports sn iguals a Catalunya i al pas de lalumne/a i quins sn diferents o menys habituals. Activitat 3. El/la professor/a explica quins sn els seus esports preferits i quins practica o li agradaria de practicar. Lalumne/a ha de fer el mateix. Activitat 4. El/la professor/a explica a quins jocs sol jugar que no siguin esports (cartes, loca, el parxs, els escacs, les dames o altres). Si lalumne/a no en coneix algun o cap, el/la professor/a en tria un i li explica com shi juga. Lalumne/a ha de fer el mateix. Per exemple: Per jugar a loca es necessita un tauler amb caselles de dibuixos, un dau i fitxes de colors. Cada jugador/a t una fitxa dun color diferent de les dels altres jugadors/res. Es comena tirant el dau. Qui treu el nmero ms alt comena. Els/les jugadors/res avancen per les caselles segons el nmero que surt al dau en cada tirada. Per hi ha caselles maledes. Si shi cau, es pot haver de tornar a comenar o no poder tirar durant algunes jugades. Per tamb hi ha caselles que permeten davanar ms de pressa o tornar a jugar. Guanya la persona que arriba primer al mig del tauler. Aquesta explicaci es pot acompanyar de dibuixos. Activitats finals: a. Dentre totes les informacions intercanviades, la parella ha de trobar els esports i els jocs que podrien aprendre lun de laltre. b. Lalumne/a ha de gravar una petita explicaci, com per exemple: Jo podria ensenyar a X a fer atletisme perqu s un esport que jo he practicat molt. Tamb podria ensenyar-li a jugar al joc... perqu s molt divertit / molt fcil [...]. Sescoltar la gravaci i entre professor/a i alumne/a es comentaran les coses que shan dit b, les que no sentenen gaire, les que es podrien dir duna altra manera... Desprs lalumne/a dir tot el que ha aprs en la sessi. c. El/la professor/a escriur el seu informe seguint el gui. Gui de linforme: A quina hora has fet lactivitat, amb qui, de qu heu parlat, qu has aprs de lalumne/a, qu tha sorprs ms, quins gustos esportius teniu en com, qu podreu fer junts, qu penses de lexperincia, qu has aprs de catal...