GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara, nr. 58, Bucureşti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Naşterea ………………………………………………… Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială şi învăŃarea ………………….. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. Căsătoria şi familia în societatea contemporană ……… 10.. Climatul familial ……………………………………… 10. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ………………………... 7.1.3. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .Piaget din perspectivă modernă ………………………………………………….9. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii ………………………… 8. Morala şi societatea …………………………………… 7.5.2. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă …………. VII..2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7.2.2. Perspectiva behavioristă …………………………. 9.2... Adaptarea copilului la activitatea şcolară ……………… Cap. Teoria procesării informaŃiei ……………………. 8.1.4. X..2. IX. 7. Perspectiva psihanalitică …………………………. Cap. 9.2.2... O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional …………………………………….2.6.6.. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10.Cap.1..3.1.7.5. 10.3. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap.. 8.3. 7.2. Perspectiva biologică ……………………………. 121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149 152 155 155 158 159 163 163 169 170 173 175 178 182 183 184 185 7 .. 9.4. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7.4.8. 9. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici ..2. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. Familia – aspecte definitorii ………………………….2. achiziŃia scris-cititului ………… 8.. 10. Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………...1. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene ………………….1. Familia monoparentală ……………………………… 10.4. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10.. Dezvoltarea limbajului. Abuzul asupra copilului ………………………………. VIII. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9.

1. 11....... 12.2. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă …………. BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii.3.2. 13.. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă …….6.6. 190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245 8 . PERIOADA ADULTĂ 12.3. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13. 13.8.. Cap.4.1. 11. Identitate şi personalitate în adolescenŃă ……………… 11.5.. 13.. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă ……. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ………. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă ………………………………………. 11. Comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă … Cap. Dezvoltarea socială ……………………………………..Cap. XI. Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….3. Dezvoltarea intelectuală ……………………………….2. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală … 13. Noi roluri în familie …………………………………… 13. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………. 12.. Regresia biologică ……………………………………. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11.5.. 11.. XII. 11.. ANEXE ……………………………………………………………. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale ………………………………………………….4. Etapele vârstei adulte …………………………………. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. 12.4. Atitudinea în faŃa morŃii ……………………………….6.5. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12..1. Substadii ale adolescenŃei …………………………….7. Marea bătrâneŃe – longevitatea ………………………... 11. XIII.7. 12.

Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are. iar pe de altă parte. o arie ştiinŃifică relativ nouă de la care se aşteaptă încă multe răspunsuri. acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. a moralităŃii.CUVÂNT-ÎNAINTE Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia. cât şi în domeniile conexe. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul. pe de o parte. cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează creşterea. Familia. Psihologia vârstelor este. de asemenea. rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului şi adoles9 . lucrarea cuprinde şi o abordare secvenŃială pe procese. precum şi problematica învăŃării. cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale. de asemenea. a gândirii şi inteligenŃei. ca mediu primar al socializării copilului. obiectul unui capitol separat. sociologia sau pedagogia. îngrijirea şi educaŃia copilului. precum şi tuturor celor care. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă. teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor. În acest scop. sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor. acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării şi deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor. am dezvoltat problematica limbajului. se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii. prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale. face. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice şi o viziune integrată asupra dezvoltării umane.

cât şi cu studii aplicate. cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă. Autoarea 10 . sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului.centului la ideea dezvoltării omului în context familial. fapt care constituie şi obiectivul nostru de perspectivă. Se înŃelege că. nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării. în cadrul limitat al acestei lucrări. atât cu extinderi teoretice.

2.6. cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă.3.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1. de la naştere până la moarte. Teorii ale dezvoltării 1.2.2. precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuŃii.1. I.Cap. până în perioada bătrâneŃii. Debutul studiilor despre copil 1. Piaget 1. Behaviorismul 1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J. Teoria învăŃării sociale 1.2. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescentului. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice.5.6. Abordările psihanalitice 1. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare 1. dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate.2.4.1. CADRE TEORETICE GENERALE 1. Ca urmare.2.1. 11 .2.2.2.2.6. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la naştere. cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson 1.1. se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii.1.2. Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1.

Psihologia dezvoltării (în engl. fără a o delimita strict la perioada copilăriei. aspectul lor evolutiv. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie şi prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie. Psihologia genetică. Gesell în Statele Unite. la rândul ei. este o ştiinŃă a dezvoltării. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică. aduce o deschidere în plus şi o mai 12 . Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu. Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor. ci. 1978). explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu. 7).Piaget în ElveŃia şi H. De asemenea. în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette. fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică. şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei. 2002. spun cercetătorii francezi citaŃi. în dicŃionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology. plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării. reprezentată de A. centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. Guidetti. care. Wallon în FranŃa. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia. dar şi a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. include şi epistemologia genetică (Sillamy. J. de la începutul vieŃii până la sfârşitul ei. psychology of life (life-span psychology). majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. dimpotrivă. pe când psihologia genetică. p. 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. 1997). precum şi pentru a realiza predicŃii şi recomandări privind educaŃia copilului. pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării. Pentru termenul de psihologia vârstelor.Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenŃă. acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane.

Houde. care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii. Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie. Multe dintre comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale. pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism. ci şi prin dezvoltarea unor abilităŃi şi conduite ulterioare. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem. în interacŃiunea cu mediul. Este ca şi cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente. ceea ce implică. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale. până la stadiul de adult). răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul. iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . adică proceselor de evoluŃie şi achiziŃie proprii speciei. În concluzie. O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex. noŃiunile de continuitate. să învăŃăm anumite lucruri şi nu altele. viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se numeşte epigeneză. p. el 13 . 2002. respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare. O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976).bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”. Wilson (1978). de asemenea. unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziŃie proprii individului. în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. Pe scurt. provizoriu sau definitiv. finalitate şi evoluŃie (Bideaud. ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau moştenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice.3). Pedinielli. Fiind vorba despre dezvoltarea umană. Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză şi ontogeneză. DefiniŃia poate fi aplicată şi ontogenezei.

Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie. iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14 . Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe şi formare de noi trebuinŃe şi mijloace de a le satisface. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii. cât şi aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. ca şi metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice. încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere.reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice şi a mediului individual (Lefrancois. în prefaŃa la Psihologia vârstelor. dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu. Schimbările sunt bine structurate pe vârste. 1997). descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă. psihice şi sociale. respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice. socio-cultural. când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic. în primul rând. profesional (Ursula Şchiopu. diagnoza şi consilierea. educaŃional. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea. deşi vârsta în sine nu le explică. 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii şi subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii. cognitive. cât şi caracteristicile dominante. dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului. dar creşterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice. explicarea. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii şi acomodare la condiŃiile subiective şi circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula Şchiopu. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare. ierahizate în timp. afective. funcŃie de specificul dezvoltării: fizice. Cu alte cuvinte. psihice. 1983). ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană îşi construieşte funcŃiile şi procesele psihice.

Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării. Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. implicând adăugiri şi nu transformări. care se pot constitui în teme principale. controversate. În concluzie. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate.studiul dezvoltării umane. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor. recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaŃiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni. respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum şi alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. De exemplu. Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creşterea numărului de ramificaŃii nervoase şi a masei cerebrale. dezvoltarea înseamnă a creşte. teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ. 15 . De aceea. Asemenea schimbări cum sunt creşterea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de creştere. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. a se maturiza şi a învăŃa.

Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare şi învăŃare. O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. iar creşterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. DiferenŃa principală dintre învăŃare şi dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt. dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate.Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. este acelaşi. şi nu ca proces de maturare. p. De exemplu. rezultatul maturării. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceeaşi pentru toŃi copiii. Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării. ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate. O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere. maturare şi învăŃare. 4) sau celor fiziologice (Zlate. în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. funcŃiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. nu toŃi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. De aceea. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois. 1983. în final. acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. 1993). teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare şi comportament dintre adulŃi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. O a doua lege este cea a corelaŃiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. În opoziŃie cu aceştia. Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul. 16 . şi nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii şi la adulŃi. psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneŃe. dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii şi parametrii de dezvoltare.

şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. când preŃios. medicină. caracterizat prin lipsa creşterii în greutate. ca o tentativă de a salva viaŃa acestora. copilul era considerat un adult în miniatură. 17 . comparativ cu dezvoltarea altor domenii. anatomie. biochimie.1. lipsei de stimulare şi lipsei îngrijirilor medicale. de-a lungul timpului. În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a copilului şi atitudinea societăŃii faŃă de naşterea şi creşterea copiilor. unde femeia ce nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste. faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon). Documentele atestă. copilul juca un rol indecis. când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa. când subaltern. Statutul copilului. în care se ascund determinări economice. a fost stabilit locul copilului. lipsa reacŃiei la stimuli şi în ultimă instanŃă moartea. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cunoştinŃe din domenii diferite (fiziologie. o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta. guvernat de reguli sociale. precum şi faŃă de locul lor în familie şi societate. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente. Un alt motiv este unul de factură culturală şi se referă la maniera în care. de exemplu. Ca urmare. spune Michel Rouche în lucrarea citată.1. Până la începutul secolului XX. chimie. după care urma copilul de sex masculin (Aries. Duby. Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. Când sclav. 170). unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism. în societate. având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. se înmulŃesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital. 1994. În secolul XVIII. diferenŃa dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative.1. valoarea indivizilor în funcŃie de sex şi vârstă. creşte şi numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale şi ignoranŃei cu privire la metode contraceptive. în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii. ştiinŃele comportamentului uman şi învăŃării umane).

conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă. În Europa sec. Astăzi. fiind activ şi curios. 18 . este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească şi umanitarism (Maslow. XIX. rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese.Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui John Locke şi J. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se naşte cu predispoziŃii limitate. nici rău. ci şi de la abandon şi abuz excesiv. este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare. EducaŃia vine să completeze natura. în afara influenŃei corupŃiei şi răului din mediu. peste care experienŃa va imprima mesaje. format şi modelat de recompense şi pedepse. copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. Se pare că. Ambii mari filosofi şi pedagogi pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria. dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinŃele de bază. ci ca rezultat al valorilor economice. progresului medicinii şi biologiei.J. Rousseau. atunci va fi un adult perfect. mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinŃifice. copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. 1954). în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură. înalt responsiv la recompense şi pedepse. Dar medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte. acest copil nu este o tabula rasa. nu este nici bun. până când nu vin în viaŃa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenŃa. băieŃi şi fete. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă. În mii de fabrici şi mine puteau fi găsiŃi copii de 5. 6 ani. Este în schimb bun prin naştere – „un sălbatic nobil”. Descrierea lui Locke. se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. Copilul descris de Locke este. muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere şi de risc. un receptor pasiv de cunoaştere. dar a cărui minte este tabula rasa. ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. extinderii educaŃiei elementare. Chiar şi în zilele noastre. Mai mult. într-un anume sens. în special ale lui Skinner şi Bandura. informaŃii şi obiceiuri. „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor şi organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau). Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii. dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faŃă de copii.

Copiii nu trebuie îmbrăŃişaŃi.2. sărutaŃi.2. În locul căldurii şi dragostei.1. 1. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928). Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori. Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet. ŃinuŃi pe genunchi. BEHAVIORISMUL În deceniile 3 şi 4 ale secolului 20. B. însoŃit de un sunet terifiant. aplicat comportamentului copiilor. copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi. Watson. TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1. comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv şi ferm. precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului. se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul şi comportamentul dependent.Locke asupra intelectului uman. a aplicat teoria condiŃionării în creşterea copilului. a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată şi cu scop cu mediul. În opinia sa. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. 19 . între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B. dar blând. Dar psihologia copilului ca ştiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori.Viziunea lui Rousseau. în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale şi nu pe structurile inconştientului. În acest scop. studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J. Watson face un experiment în 1920. ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători. Impresionat de activitatea lui Pavlov. Acesta susŃine ştiinŃa obiectivă a psihologiei. se regăseşte în opera lui Piaget. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb. foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice. dar erau adresate părinŃilor şi profesorului).

Elementul cheie al acesteia este învăŃarea. rigidă şi extremă.Această conducere ştiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului. acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate. sete şi sex. (În acest moment. El a observat că atât animalele. După Watson. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame. conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reducerea stărilor de tensiune. comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire. sugarul caută apropierea şi atenŃia adulŃilor care îl hrănesc. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu Ńin seamă de nevoile şi capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. Ca urmare. cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. Acesta respinge ideea lui Hull. dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse. 20 . Prima. bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri. pe lângă hrană şi băutură. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. recomandarea a creat controverse. De exemplu. După Skinner. A fost obişnuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. o jucărie nouă. practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell şi Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. cum ar fi retragerea de privilegii. dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. La vremea sa. altele cum ar fi: lauda. O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. în sensul că această abordare ştiinŃifică a creşterii copilului a fost considerată chiar şi de adepŃii ei rece. zâmbetul. care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –. opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului.

în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. 1. În contrast cu acestea. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale. acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului. ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard.2. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori). dar ei construiesc peste aceste principii. din care se naşte o nouă teorie. Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative. De exemplu. domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinŃific. Hull. în special influenŃa lui Dollard şi Miller. în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. Cu această constatare. Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială. teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare comportamentală. teoria învăŃării sociale.2. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului. Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în detaliu. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21 . Se conturează astfel o serie de variante teoretice. cum este agresiunea. Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării şi întăririi identificate de behaviorişti. iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale.Freud. 1939). abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare.

datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însuşite ale copilului. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare. acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare. care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale şi-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. reguli generale din seturi complexe de comportamente observate. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice. cum ar fi obŃinerea apropierii fizice. atenŃie şi aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale. în ansamblu. După Sears. De aceea. Această dorinŃă de apropiere. Hrănirea promptă. Treptat. Cu toate acestea. Bandura recunoaşte că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur. confirmând abilitatea copiilor de a asculta. Comportându-se ca aceste modele. au făcut ca teoria să devină mai cognitivă. atenŃiei. modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană. Adoptând teoria lui Hull. comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. metode de disciplinare –. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. precum şi satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului. cum ar fi agresiunea. de a reŃine şi abstractiza. conduita prosocială şi imitaŃia conduitei sexuale. modelarea şi manipularea indiciilor 22 . care combină întărirea. cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire. aprobării părinŃilor. pedepsire. care le afectează imitaŃia şi învăŃarea. ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea. Behaviorismul şi teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului. căldură şi afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia.imediate. fără pedepse sau recompense directe.

situaŃionale.2. De exemplu. pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului. Piaget şi-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie şi biologie. neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921). copilul şi nu întrebarea este o sursă de informaŃii. iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. Piaget şi-a concentrat energia citind studii şi publicaŃii de filosofie şi psihologie. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni. dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. 1. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi. În aceşti ani.3. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. 23 . pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. Piaget şi asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –. Naşterea celor trei copii ai săi (1925. A conceput şi a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului. Pe lângă studiile sale de biologie. organismelor şi speciilor. 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent şi nemijlocit cu individul în dezvoltare. într-un oraş universitar. mai profunde. Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale. Cu alte cuvinte. 1927. În următorii 30 de ani. în 1896. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor. a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative. pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv. unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. PIAGET Piaget s-a născut în ElveŃia. La 25 de ani. din toate acestea şi-a însuşit o serie de teorii şi metode de investigare psihanalitică. Jung şi Freud. a urmat cursurile lui Pfister. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale. Mai mult. deci devin o sursă de informaŃii. de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii.

schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. J. Piaget îşi continuă cercetările. dar percepem acŃiunea. fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect şi obiect. Ulterior. acomodare. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. se consolidează prin exerciŃiu. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce priveşte conceptele de obiecte. O schemă se conservă. decanul UniversităŃii Sorbona. spaŃiu. Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său. Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări). funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva.confirmând că procesele perceptive şi conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate şi nu operaŃiuni independente. care caracterizează 24 . structuri de grup). menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. cauzalitate şi timp. cursurile şi scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii ŞtiinŃifice). în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial. Rousseau” şi ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie. dar se poate modifica fie generalizându-se. ca director adjunct al Institutului „J. Nu percepem schema. a lucrat pentru UNESCO şi ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. Astfel. Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice şi implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale.

obiectele suferă transformări când sunt asimilate. – că această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar. – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani. Pe plan biologic. pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25 . adică de structurare prin incorporare şi. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice. – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani. – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. de asemenea. – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate.omul din primele zile de viaŃă. aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic. Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare.4. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare.2. – atât stadialitatea genetică. 1. – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată. ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea). Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. inteligenŃa este acomodare la mediu şi variaŃiile sale. Pe plan psihologic. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare. se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg. nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor şi dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J.

procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare. s-au adoptat concepte şi aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei şi din alte domenii tehnice. conform cărora copiii înŃeleg şi produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. psiholingvistice şi informatice. dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. În acelaşi timp. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor. Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky. atât de către gândirea umană. cât şi de către computer. care presupun interacŃiunea dintre oameni şi echipamente complexe. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceştia să caute reguli şi strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor şi rezolvării de probleme. Sub influenŃa cercetărilor de cunoaştere a adulŃilor. ComparaŃia între limbajul auzit (input) şi limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. 26 .copilului. scheme şi grafice. codificată şi organizată între momentul stimulării (input) şi momentul răspunsului (output). cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii. ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia şi tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă. Astăzi. abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoaşte o mare diversificare a cercetărilor. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului. În anii ’60. activitatea lui Chomsky a declanşat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. inclusiv studii privind atenŃia. InformaŃia este activ transformată. stoca în memorie şi de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte.

5. Cu toate acestea. Mai recent. Perioada se numeşte critică deoarece reacŃia faŃă de acelaşi obiect mobil (numit declanşator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiaşi comportament suprimat.2. raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme. Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul lui Freud. cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal. 1. cum ar fi cititul. Siegler. Deşi departe de a fi rezolvată.memoria. al fluxului de informaŃii. se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. propoziŃii şi scurte naraŃiuni. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. de memorare şi de rezolvare a problemelor. cuvinte separate şi imagini. 1984. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ieşiŃi din găoace (ca şi a celor de raŃă şi găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd şi care se mişcă pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. înŃelegerea. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală. aritmetica şi rezolvarea ştiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor şi care identifică factorii de dificultate (Glaser. 27 . cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat. pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE Una din cele mai înverşunate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. cum ar fi silabe fără sens. Metodele folosite sunt experimentale şi de laborator. constante la animale. mişcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. cum ar fi secvenŃe de imagini. a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele moştenite (instincte). 1983). pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete. limbajul şi rezolvarea de probleme. cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare. Etologiştii (oameni de ştiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman şi non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente.

de regulă in plan inconştient. nevoia alimentară) şi este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. în primul rând. de ataşament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex. Nevoia de contact social. Atât în teorie. pe calea cea mai scurtă. conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii şi evitării durerii. psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii. etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr. definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului. Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului. 10).6. în cursul unei perioade critice. ABORDĂRILE PSIHANALITICE Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente. IniŃial. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939). adânc înrădăcinate în individ. care au fundamentat elaborarea teoriei ataşamentului social al puilor de animale sau al bebeluşilor umani. 28 . (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting). p. ConvergenŃa cercetărilor în etologie şi în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului. în care Bowlby. fundament care a deschis. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii şi principiul plăcerii. când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. fără amânare.. cât şi în practica sa. psihiatru şi psihanalist englez. Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii.Aşadar.2. este cel mai bun reprezentant (Tourrette şi Guidetti. un nou cadru de analiză. 2002. iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu. sunt acceptate deturnările şi amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. dând naştere la un curent care poate fi numit etologie umană. 1. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow.

din punctul de vedere psihanalitic. cât şi cu lumea interioară din sfera inconştientului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO). G. Rank. suferite de individ prin naştere. în care sunt cuprinşi. Wilhelm Reich. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins. şi „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu. dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient. cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului. sublimarea. 1975).6. Stekel. este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic. Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare şi relaŃii între instanŃele ce o compun. care pune problema traumei primare. Aceste mecanisme sunt: catarsisul. InstanŃele personalităŃii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale.2. Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară şi este legat de relaŃia cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate). format din instanŃe cu specializări funcŃionale. relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor. refularea şi cenzura. îmbogăŃind-o. Sullivan şi Karen Horney. Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. teoriile lui A. W. O. simbolizarea. 1.Personalitatea. Clara Tompson. subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconştient şi instanŃă intermediară între conştient-inconştient şi conştientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă. Adler şi C. Sexualitatea este folosită 29 . ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa. de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud.1. Ana Freud. în consecinŃă. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman şi. 1995). direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui şi pornirea de a procrea (Roazen. cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă şi a traumatismului sexual în viaŃa individului. Leonard Gavriliu în „două mişcări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”. Jung. pe lângă Erich Fromm. Harry S.

Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată. „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei. copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el. forŃe a căror origine este corporală şi independentă de mediu şi care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale. dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Enăchescu. Freud numeşte pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”. DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul. ce constă numai în dorinŃe primitive. deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. încât acestora el le conferă un termen special – libido. p. care reprezintă sursa a ceea ce Freud numeşte energie psihică pentru toată viaŃa. neînsuşite. care înseamnă toate pornirile pe care le moştenim. după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. Chiar de la naştere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat. un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-şi satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui şi de a procrea. Acest conflict constant între ID şi realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30 . suptul degetului. 36). Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil şi nici simŃul realităŃii. au un caracter imperativ. pornirile. Un copil căruia îi este foame nu aşteaptă. şi chiar mai important. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) şi reflexe. Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale. 1. În acelaşi mod. 1998.de Freud într-un înŃeles foarte larg. În această fază. fumatul). Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile şi dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat. Aşadar. în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată şi atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. Acum trebuie să i se aducă biberonul şi să mănânce. viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului. cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu. Pulsiunile. Nu are conştiinŃă şi nici reguli morale după care să se conducă.

Aceste reguli devin. Ego-ul se dezvoltă prin a-şi da seama de ceea ce este posibil şi ceea ce nu este posibil. EvoluŃia Superego-ului (conştiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. În sens freudian. parte a Superego-ului copilului. Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. Pe scurt. a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile şi credinŃele acestuia. Superego-ul şi ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate. pasional sursa instinctelor primare 31 2 1 . Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii şi în special cu părintele de acelaşi sex. este nivelul raŃional al personalităŃii umane. Ego şi Superego (vezi fig. precum şi regulile culturale şi sociale implicite şi explicite să se opună pornirilor ID-ului. Ca şi Ego-ul. de mai jos). Deşi ID-ul cere o gratificare imediată. Astfel. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. după care se adaugă şi înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie aşteptată. instinctual. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase. apoi. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie. teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID. Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID şi Ego nu sunt în opoziŃie. prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale şi religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. precum şi comportamentul. De asemenea. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. Superego-ul se formează din contactul cu realitatea. Ego-ul va mai cuprinde şi înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. 3 SUPEREGO (SUPRAEU) ConştiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv. De aici. Ele conlucrează către atingerea aceluiaşi scop – satisfacerea trebuinŃelor şi instinctelor individului. orientat către realitate.– Ego-ul. deşi priveşte mai mult realitatea socială decât cea psihică.

copilul îşi satisface cu precădere pulsiunile erotice. Copiii caută constant să-şi satisfacă pornirile. cât şi al vieŃii. în această fază timpurie. Este ca şi cum ID-ul ar cere continuu ceva. p. Un copil îşi poate suge degetul. 267). 267). 2. 1992. • Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni şi se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală şi pe activitatea suptului.Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii. 32 . negociere şi oferirea de alternative. • Etapa anală Către sfârşitul primului an de viaŃă. Totuşi. „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” şi pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud.35). După Freud. buzele. Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează. într-o manieră autoerotică adică „îşi află obiectele în propriul corp” (Freud. etapa genitală. începând cu etapa orală. sau alt obiect cu care vine în contact. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. Ego-ul este orientat către realitate şi intervine între ID şi Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului şi regulile Superego-ului. în prima parte a etapei anale copilul îşi extrage plăcerea din tranzitul intestinal. spune Freud. stimularea orală apare şi când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. în final. 1992. etapa de latenŃă şi. Pulsiunile erotice se manifestă. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată şi contactul cu realitatea este minim. p. Dacă sugarul ar putea vorbi. trecând prin etapa anală. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie. etapa falică. Freud presupune că. aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel. Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă. crede Freud. refuz şi amânare. p. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare.

Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împrăştierea fecalelor şi abŃinere. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi şi copil. Copilul. care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei. Deşi fetele (între 18 luni şi 6 ani) nu suferă de complexul Oedip. către sfârşitul acestei etape (în jur de 8 luni). De exemplu. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei. Ca urmare a acestor conflicte. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată. conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. insistă în a împrăştia fecalele peste tot. care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani. se numeşte falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală. • Etapa falică Această a treia etapă. 1957). Copiii mici îşi manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă. copilul începe să-şi dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii. copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei şi se abŃin sau îşi reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears. Maccoby& Lewin. copilul ajunge să-şi controleze sfincterul şi poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a creşte senzaŃiile anale. cât şi a băieŃilor. Deci nu numai că se naşte literalmente dorinŃa fizică (deşi inconştient). Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea şcolară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îşi va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. Şi pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33 . dar copilul doreşte să-şi înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale.Poate fi o plăcere să împrăştie fecalele. ura îşi are rădăcinile în gelozie şi dorinŃa sexuală faŃă de mamă. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni şi 6 ani) prin complexul Oedip atunci când conştientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă. dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este conştientizată. o conştientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu. În ultima parte a acestei etape. pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală.

Superego-ul devine mai flexibil. IniŃial. cât şi pentru fete. evitând contactul cu fetele. În mod similar. Atât pentru băieŃi. în primii ani de şcoală. exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii şi masturbare. băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi. aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care aceştia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus şi încep să se identifice cu părintele de acelaşi sex. care pare a fi universală la această vârstă. respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). Perioada latentă. O dată cu pierderea interesului sexual şi soluŃionarea complexelor din etapa falică. copilul intră în etapa sexualităŃii adulte. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că. Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul. • Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului. nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. 34 . fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin şi evită băieŃii. complexul asociat se numeşte complexul Electra. în mod firesc. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală.acestuia. Coşmarul fetelor nu este teama de castrare. Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală. devine mei flexibil şi mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. dar incorporează şi convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual şi continuarea identificării cu părintele de acelaşi sex. ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ataşamentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. ci şi încercări de a fi ca obiectul identificării. dar treptat. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îşi aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. Tot în această perioadă. Superego-ul este rigid şi aproape tiranic. 6-11 ani.

În primul rând. dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. Totuşi. respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. Regresia şi fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale şi sănătoase. Lefrancois. Adaptat după Guy R. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală. datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă. ID şi EGO. ID. SUPEREGO. înghiŃitul şi joaca cu buzele. Una poate fi cea normală descrisă mai sus. în care copiii evoluează de la etapă la etapă. 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. Anală Falică Latentă Genitală • FixaŃia şi regresia În sensul cel mai simplu. Acest lucru se presupune că apare. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35 . caz în care dezvoltarea se opreşte la o anumită etapă şi personalitatea nu se mai dezvoltă. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale. ID. există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. EGO. ajungând indivizi bine adaptaŃi social. După Freud. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor. ID-ul este dominant. sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. dezvoltând Ego-ul şi Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează. un individ poate dezvolta o fixaŃie. când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient. 1983. SUPEREGO. 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei. EGO. precum şi reŃinerea lor. muşcatul.Etapele psihosexuale Etapa Orală Vârsta aproximativă 0-8 luni Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul. în primul rând.

1995. 1983. când copilul învaŃă să se abŃină. Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă şi ambele sunt create de părinŃi. se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney. uneori agresivi. dar. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID şi Superego. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrişi ca fiind dependenŃi. îşi sug degetele. solicitanŃi şi preocupaŃi de gratificare orală. constând în apropierea fizică exagerată şi mângâieri cu tentă sexuală. astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. fumează. beau.rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi. Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi. p. 72). Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale şi uneori nesănătoase pe care individul le foloseşte pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului şi de a depăşi starea de anxietate care însoŃeşte lupta continuă dintre ID şi Superego. • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. p. folosind foarte mult gura şi regiunile orale. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. Deşi mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate. „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois. Aceştia îşi rod unghiile. acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două. consideră autoarea. vorbesc mult. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei. face o interesantă critică a complexului lui Oedip. în pofida tabuurilor sociale ale vremii. tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală. 78). A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi şi 36 . Karen Horney. au un comportament de acumulare şi păstrare pentru sine la propriu şi figurat.

p. 1992. ci are rădăcini mult mai adânci. să-i păzeşti de masturbare. Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple şi se înscriu atât în categoria celor pozitive. însă. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fereşti copiii de şocul relaŃiilor sexuale parentale. de asemenea. Ostilitatea copilului. p. are tocmai rolul de a realiza această amânare. 78). p. 1995. să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud. un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor. ataşamentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney. Societatea. 265). de ataşamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus şi să-i instruieşti privitor la sexualitate. de atitudinea dominatoare a părinŃilor şi atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste. fiind de altfel limitată. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului şi. „copiii sunt singurii care nu se lasă înşelaŃi” (Freud. face ca societatea. de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. pentru a-i feri de manifestările nevrotice. 1992. p. de interdicŃii şi pedepse nejustificate. care. Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. 265). este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-şi asigure baza economică necesară. căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud. spune Freud. poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil. mai ales când este imposibilă manifestarea făŃişă a ostilităŃii. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate. crede autoarea. EducaŃia. consideră Freud. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict. cât şi în categoria celor negative. 265) şi îşi pun în valoare drepturile lor biologice.manifestările de ostilitate faŃă de aceştia. considera Freud. 1992. Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice. prin cultură. de bătaie. 37 . Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului.

strânse laolaltă în sine. psihiatria. psihologia gestaltistă. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor cu un suport care depăşeşte cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale. în mod direct.elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor. aşa cum îl descrie Freud. copiii. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică. subiectivismul aprecierilor. 1. Dincolo de toate acestea. lucrare de mare circulaŃie şi în prezent în literatura psihologică. În 1950. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite. cu atât mai puŃin cuantificabilă. alert. educaŃia timpurie. precum şi pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte. teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii şi este valoroasă şi pentru înŃelegerea dezvoltării normale. cât şi în medicină. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud. literartura şi arta. baza în interpretare greu demonstrabilă. fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient şi valorizat. unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială. publică lucrarea Childhood and Society. 38 . îngrijirea copilului. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa. educaŃia specială. decât o sumă de pulsiuni clocotitoare. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului creşte după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena. psihologia socială. aşa cum îl descrie Piaget. când debutează preocupările sale privind tratamentul şi educaŃia copiilor. dezvoltarea copilului. responsiv. dar s-a impus în sfera ştiinŃelor umane.2. psihologia şi consilierea confesională. Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud.2. aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat. a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului.6. chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ. neclaritatea unor termeni şi concepte teoretice. vizând numărul redus de cazuri observate.

în final. individul adoptă un anume stil de viaŃă. înnăscute. Mediul cultural. accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. copilul se confruntă cu societatea prin corp. teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi. care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului. analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. o categorie sau grup etnic îşi organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. InfluenŃele mediilor fizice. situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale. formări şi moduri de a coopera cu adulŃii. sau dezaprobare. respectiv. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului. ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare. Modurile principale în care o cultură. aşa cum este interpretat de individ. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică şi psihosocială şi afectează dezvoltarea 39 . Treptat. prin conştiinŃa părintelui. IniŃial. În mod curent. care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile. Conceptele religioase şi idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului. este în cea mai mare parte transmisă şi simŃită inconştient. copilul contemporan se trezeşte implicat în diverse instruiri. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie. care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. consideră Erikson. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii. iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. Religia şi ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale.Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. culturale şi ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice şi psihologice. Copilul şi părinŃii nu sunt niciodată singuri. sociale. orice adult are tendinŃa de a accentua şi de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său şi. care îşi asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării şi bunăstării copilului. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale.

şi o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud. că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate. Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă. teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numeşte identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic şi dependent în viaŃă şi bunăstare şi foloseşte în mod automat ca o asigurare de continuare şi conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud. însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă.personalităŃii. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată şi înŃeleasă 40 . RelaŃia copilului cu mediile fizice. în acelaşi timp. deoarece copilul percepe conştiinŃa contemporanilor părinŃilor săi şi preocuparea acestora privind variabilele culturale existente şi construirea unei noi societăŃi. pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei şi descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice şi. copil –. spune Erikson. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson şi cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului. şi a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. şi invers. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională şi sarcinile societăŃii contemporane. el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi. deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic şi mental. dar în acelaşi timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi şi grupuri sociale nu reprezintă nişte variabile independente şi nici nu explică diferenŃele individuale. Această nouă accentuare se transmite şi copilului prin educaŃie. Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci şi intrerrelaŃionaŃi. îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăŃii. sociale. este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase. ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. tată. culturale şi ideatice demonstrează.

Dezvoltarea în sine constă. de fapt. spune Erikson. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare şi o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. dintr-o serie de perioade ale copilăriei. În fiecare etapă a dezvoltării. individul trebuie să se confrunte şi să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. inerente dezvoltării. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. psihologice şi sociale şi implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale.împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului şi situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv. ci îşi redezvoltă propria personalitate. Un individ nu are o personalitate. ori un moment critic. dar. Erikson consideră că părintele şi copilul doar percep sensul real al dezvoltării. precum şi prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări 41 . îşi comunică reciproc înŃelegerea inconştientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nişte relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. deşi este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie. În fiecare stadiu are loc o criză. care depind de etapa pe care a atins-o copilul. este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” şi acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii şi previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore. bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta. În multe Ńări occidentale. Criza de dezvoltare aferentă este universală. iar situaŃia particulară se defineşte din punct de vedere cultural. Astfel. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă. dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii. pentru Erikson. dar şi de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare şi relaŃia cu etapele anterioare şi ulterioare. înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare. acestea sunt etape de mişcare continuă. deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară şi soluŃie finală în fazele ulterioare. care presupun o varietate de submedii. individul poate trece la etapa următoare.

care impune o soluŃie satisfăcătoare personal şi social. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. ca şi procesele biologice. în cadrul fiecărei etape de dezvoltare. care specifică cota diferită de dezvoltare aşteptată şi favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora.dictate de ritmul vieŃii. pentru că orice achiziŃie anterioară se regăseşte. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii şi toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. respectiv 1 şi 5. în timp ce există permanent un element de conservatorism. psihologic şi social şi când pregătirea coincide cu contextul social. Simultan. dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă. se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă. 42 . SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mişcarea ascendentă pe scala maturităŃii. Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare. cât şi ca o criză pe orizontală. De exemplu. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică. se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care. dar prima şi ultima etapă a copilăriei (fazele 1 şi 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei. se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui. într-o fază ulterioară. Interesul special pentru cele 2 faze. sub o anumită formă. – răspunsul idiosincretic al fiecărui individ şi modul său particular de a se dezvolta. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic. – influenŃele culturale. şi datorită importanŃei strategice în eforturile de creştere a copilului în noul context occidental contemporan. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. sunt ireversibile. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală. pentru problema forŃelor motivaŃionale. ca răspuns la cerinŃele societăŃii. culminând cu o soluŃie psihosocială individuală. dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate.

încrederea sa în mediu şi în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar. iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi. una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. pentru că. Erikson. individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale şi sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. spre deosebire de alŃi teoreticieni. paralel cu stadiul oral descris de Freud. aşa cum am arătat. experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. Natura duală a acestei crize. depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primeşte în timpul acestei prime etape. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare. este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care ştie foarte puŃin şi tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obŃinerea unei rezolvări. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute.Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. ca şi a încrederii în sine. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”. cât şi a nevoilor mamei. Ultimele trei stadii descriu maturitatea. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător şi uşor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort şi securitate. Astfel. El foloseşte cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa. Perioada de la naştere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aştepte foarte mult pentru a i se asigura confortul şi este mânuit cu insensibilitate şi gesturi aspre. 43 . O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere. inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism şi neîncredere tot restul vieŃii sale. preocupat numai de nevoi fizice. RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă.

PărinŃii care reuşesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur şi să realizeze lucruri pentru el însuşi prin el însuşi. să se joace. 44 . Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” şi „a lăsa” să plece. iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor. abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. dar în acelaşi timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare. poate descoperi. acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă. a elibera. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi. iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuşi. La această vârstă. o credinŃă de incompetenŃă şi neputinŃă. III. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. ce fel de persoană poate deveni. copilul. ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv şi mai viguros în explorarea spaŃiului social şi fizic. copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber. SimŃul iniŃiativei creşte simŃitor. IV. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii. precum şi cele verbale. reuşesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. şi anume. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. PărinŃii foarte restrictivi şi foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune şi lipsă de capacitate. iniŃiativă versus sentimentul de vină. să alerge. cât şi mai târziu în viaŃă. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. Pe parcursul acestei perioade.II. acum. IndependenŃa câştigată de copil prin dezvoltarea motorie şi verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi şi construieşte nevoia de independenŃă şi autonomie.

Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor. prietenia. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere şi autoconstrucŃie. axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. Creşte influenŃa profesorilor şi colegilor şi descreşte influenŃa părinŃilor. fapt ce determină chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii. Eşecul poate fi doar imaginar relativ la aşteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. VI. cum sunt?. sexualitatea. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate şi izolare. sexuale şi educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. Copiii doresc acum să construiască lucruri. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt.Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eşecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale. cooperarea. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. de a muri. 45 . VIII. VII. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaŃiile de muncă. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare. V. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare.

cooperarea. a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. de a muri 3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani 5 12 ani la 18 ani 6 perioada tinereŃii 7 perioada de viaŃă adultă 8 perioada bătrâneŃii 46 . sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate şi disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. prietenia. care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia.„a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” şi „a lăsa să plece”.Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la naştere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” . un sentiment de inadecvare şi de incapacitate.

zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. doi indivizi genetic identici. „începutul dezvoltării” (Berk.. studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate şi mediu. Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic. cu studiul embrionului uman. prima. iar pe de altă parte. 47 . Laura E. aceştia au acelaşi ritm de dezvoltare embrionară. provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi. Gemenii cu aspect diferit.2. baza de evoluŃie ulterioară a embrionului. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2. 1989). ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii.CAP. pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită. Genetica şi embriologia umană sunt două discipline care se ocupă.1. Pe de o parte. PERIOADA PRENATALĂ ŞI FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane. acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton. II. Naşterea 2. NumiŃi şi gemeni univitelini sau monozigoŃi.1. cu studiul fenomenelor eredităŃii şi variabilităŃii în organismele umane vii. ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. cea de a doua. ca urmare. se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge până la grupă sanguină şi amprente identice. numiŃi bivitelini sau dizigoŃi. dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2.

precum şi primele reacŃii şi mişcări fetale. Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down şi o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. mai multe deficienŃe separate. mai rar. afirmă Laura Berk. ce au fost incluşi în programe de intervenŃie pe termen lung. Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down. DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire şi respiraŃie. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate. ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental. Accidentele se referă. 83). de exemplu. anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. sau la separarea incorectă a perechilor. limbă proeminentă. vorbire articulată săracă. aparent. de la naştere până la vârsta de 3 ani. cum ar fi o construcŃie îndesată şi scundă. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale. p. dezvoltarea primară a sistemului nervos. Laura E. ale tractului intestinal. în urma căruia se menŃin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se uneşte cu alŃi cromozomi. profesor la Universitatea Illinois. programe ce cuprind stimulare motorie. organogeneza. Acestea includ trăsături fizice caracteristice. la fracŃionarea cromozomilor. socială şi intelec48 .. faŃă teşită. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului. dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. care „are o frecvenŃă de 1 la 660” şi se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau. ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală. ochi migdalat alungiŃi şi un pliu ce traversează podul palmei. cataracte ale ochilor. dezvoltare motrică redusă. Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare. cum ar fi malformaŃii ale inimii. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei.Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare. 1989. fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an şi de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta. vocabular limitat. Copiii cu sindrom Down. în scopul prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. Copii cu sindrom Down au.

RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter. ObservaŃiile privind sindromul Down. arată că şi vârsta tatălui este o variabilă importantă. placentă sau cordon ombilical. pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 naşteri unde mama depăşeşte vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers. 1977). În cazul persoanelor care-şi asumă riscul naşterii unui copil. ca în cazul sindromului Down. de exemplu. pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii. 20. prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. care constă în prelevarea unui eşantion din lichidul amniotic şi celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. care până acum erau imposibil de depistat înaintea naşterii. efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină. interpretării antecedentelor genetice individuale şi familiale şi în tehnici de consultanŃă psihologică. înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro şi transfer de embrion. a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică şi diagnosticul prenatal. datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook). explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei naşteri. Fetoscopia permite prelevarea unui eşantiona din sângele fătului. arată că riscul creşte o dată cu vârsta mamei. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49 . Studii mai recente. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cunoştinŃă de cauză. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine. frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2. factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului.tuală. există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului. privind riscurile implicate în conceperea şi naşterea la termen a unui copil. adopŃie. O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia. Din anii ’80 ai sec. Consilierea presupune colectarea de date şi informaŃii.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20.

somniferele. colegii şi mediul (Stechler &Halton. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea şi varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut. boli ale mamei şi în special SIDA. 1982). Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente. alcoolul. 1981. sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea. în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină.naştere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. Dezechilibrul şi neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini şi masculini duc 50 . un aspect esenŃial fiind dozajul. În plus. respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi. Efectele depind de cantitate. constituŃia genetică a mamei şi fătului. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului. 1982). Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului. organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. cofeina. poluarea. În acest moment se cunoaşte foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului. influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice. agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. cât şi respingerea influenŃelor de mediu. combinarea şi interacŃiunea cu alŃi agenŃi. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de secvenŃe definite ca perioade critice. fumatul. hormoni. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetineşte transferul de substanŃe. vitaminele etc. cu naştere prematură sau avort spontan (Collins. ca urmare. durata expunerii. MedicaŃia mamei. defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii. drogurile. respectiv. Rosenberg. De exemplu. radiaŃiile. inclusiv aspirina. În perioada prenatală. pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu.

anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi.1985 şi US Department of Health and Human Sevices. În ultimii ani. organelor interne şi creierului care este subdezvoltat. în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce priveşte reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi. numărul mare de avorturi spontane şi creşterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. când mama nu ştie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor. deşi se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). Cu toate acestea. tremur. 1980). iar copii manifestă retard mental. mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot. IQ mai scăzut.la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. creştere mai lentă în înălŃime. să revină la dependenŃă (Stechler &Halton. chiar şi a celor însărcinate. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză şi văl palatin despicate) (Finnegan. cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare. Narcoticele şi dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. Între acestea. expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni. dificultăŃi de recunoaştere a imaginilor. malformaŃiile. Foarte frecvent. 1973). manifestate la naştere şi care se păstrează în copilărie. Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe şi complexe produse de consumul de alcool. tulburările respiratorii şi mortalitatea la naştere.şi postnatal. cele mai grave sunt naşterea prematură. buza superioară mai subŃire şi uşoare diformităŃi ale urechilor). Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner. 1982). retardul de creştere pre. simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă. 1981). vomă. febră şi plâns isteric ca şi mamele lor. la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos. Dintre riscurile asociate consumului de droguri. pleoape lăsate. consecinŃa fiind greutatea scăzută la naştere a copiilor. Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones. Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51 . copiii expuşi chiar şi metadonului sunt fiziologic dependenŃi şi chiar de la naştere prezintă simptome de izolare. plâng mai mult. De exemplu. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea şi hiperactivitatea copiilor. probleme în primii ani de şcoală. din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului.

53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină. Chiar şi expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la creşterea riscului de cancer infantil şi la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent. 52 .. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului. riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină.cazul mamelor dependente de alcool. microcefalee. Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice.”. respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului şi fătului. dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut şi se limitează la avortul spontan şi anomalii structurale. 45). Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”). sau microorganisme toxice pentru embrion. între acestea unele fiind un real pericol pentru făt. consumatorii de droguri administrate intravenos. De asemenea. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii şi bisexualii. Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos. este SIDA. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri. malformaŃii structurale severe (sistem osos. rapid răspândită în rândul populaŃiei. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie şi care invadează şi distrug organismul. fumatul sau drogurile şi adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. Ursula Şchiopu. p. Poluarea afectează toŃi indivizii. precum şi a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea. O boală relativ nouă. RadiaŃiile pot avea. Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar. Acestea din urmă duc la avort spontan şi nu la malformaŃii. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale. organe genitale. Fabrikant. ochi).. inclusiv avortul spontan. 1983). precum şi partenerii heterosexuali ai acestora. 1983. p. pe lângă mutaŃiile genetice. care asociază consumului de alcool. 1971. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare şi de vedere sau auz. infecŃiile bacteriene şi parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase .

AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea şi condiŃia mamei. Copiii. fie direct. fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă. foarte rar supravieŃuiesc între 5 şi 8 luni (Minkoff. Spre deosebire de adulŃi. femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu ştiu că sunt purtătoare de virus HIV. Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la naştere în cazul infestării intrauterine. Se manifestă la copil prin febră cronică. stresul emoŃional. Cohen.Boli infecŃioase şi efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* Risc de naştere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate. deformări ale craniului şi feŃei). 0 = lipsa în prezent a dovezilor.1984. Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. 53 . SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului şi fătului (microce-falee. efecte Boli Risc de avort spontan MalformaŃii Transferul de fluide organice de la o persoană la alta. Ca şi în cazul altor boli infecŃioase. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri şi boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. paritatea. 1987). pierdere în greutate şi mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. vârsta. anume nutriŃia. diaree. se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. L. fapt ce duce la transmiterea bolii la făt. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani. în acest caz. perioada de incubaŃie la copii este mai mică.

1953). care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (vezi tabel „scala Apgar”. 2. ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă. copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului. NAŞTEREA Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la naştere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată. medicii folosesc scala APGAR (Apgar. Din acest motiv. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului. când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă. care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier şi inimă. Stresul este asociat şi cu un ritm slab de creştere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei. Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului. Este recomandată monitorizarea şi sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate. 55). care este caracterizat de contracŃii musculare puternice. ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. 54 .1975). fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler. întrucât starea de stres se poate prelungi şi după naştere. Tot pe seama stresului matern sunt puse şi iritabilitatea crescută. dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului. convulsiile placentei şi ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. SituaŃiile de stres major – decesul partenerului. greutatea scăzută a copilului la naştere. Ca răspuns la trauma din timpul travaliului.Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan. afectează dezvoltarea copilului. suportate de mamă în timpul sarcinii.2. care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. ca urmare. violenŃa –. Anxietatea activează sistemul nervos autonom. psihologică. stenoză pilorică infantilă şi văl palatin secŃionat. p. sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive şi în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter. dificultăŃi la naştere. copilul este hrănit insuficient. neliniştea şi tulburările digestive ale nou-născutului. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă şi deci orice stres al mamei se transmite copilului. naştere înainte de termen. În plus.

55 1 . hepatice sau renale. tuse. preeclampsie. iar în seria factorilor de risc intervin şi problemele legate de starea psihică. Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată. sunt descurajate. izolare. la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă şi este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente. sau primipare. Bucureşti. cu stare materială proastă. Perioada de după naştere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii. îngrăşare excesivă. care epuizează organismul. restricŃii şi tratamente. depresie. lipsa parŃială sau totală a energiei. Spitalul Universitar din Geneva.Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare 0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp şi extremităŃi vineŃii PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor şi picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii 2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică şi plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut. Bucureşti. cu DPC România. Mamele depresive plâng foarte mult. hipertensiune arterială. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici. insomnie. pierderea apetitului. precum şi factorii sociali alături de cei genetici. tulburări de somn. Universitatea „Carol Davila”. Stările infecŃioase pot. grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor şi picioarelor Corp şi extremităŃi complet roz Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună. cele cu o viaŃă familială disfuncŃională. un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale. 1999. denutriŃia. edeme. ca: anemia. de asemenea. agrava situaŃia proaspetei mame. ce pot evolua până la forme grave. în colab. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte. caracterizată de nelinişte. boli cardiace. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din naşteri1 şi se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă. au opinii negative despre partener şi despre viaŃă.

este neliniştit. Copilul neglijat plânge mult. reacŃiile de respingere a copilului. Cele mai frecvente sunt depresiile uşoare. manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune. caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei. asociat cu sentimentul că este depăşită de evenimente. nesigur. a căror temă este copilul. are tulburări de somn şi de apetit. sentimentul de teamă. deliruri cu teme de vinovăŃie. menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie. Din efectele asupra îngrijirii copilului. autoacuzare. coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvârşit. iar uneori sunt prezente palpitaŃiile şi stările de panică.Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei şi de forma de manifestare. care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri şi acŃiuni proprii. 56 . Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante.

5. conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităŃilor umane sunt aşezate în această perioadă.2. Dezvoltarea afectivă 3.2.1. le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare şi pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social.5. Plânsul 3.1. Dezvoltarea inteligenŃei 3.5. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate. În ultimii 30 de ani. Vederea 3. Nou-născutul – aspecte generale 3.4.1. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare.2. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere 3.1.1. cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la naştere. perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu. III. Auzul 3. Gustul 3.2. Somnul 3. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57 .2.2.2.1. Sensibilitatea nou-născutului 3.3.3.2. PercepŃia 3.1.4. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială Începând din anii ’60. schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor.CAP. Reflexele 3.1. Raportul somn-veghe 3.3. Mirosul 3.4.

excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămânilor şi excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă.
3.1.1. ÎNFĂłIŞAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NAŞTERE

Pielea prezintă o coloraŃie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă şi chiar să acopere porŃiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenuşiu închis. Nasul este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdomenul este uşor scobit, iar ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
58

Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de învelişurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului şi a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea dimensiunii şi consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după naştere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile.
59

În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare şi distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrijeşte şi de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe şi care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mişcări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele şi uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate şi pumnii strânşi. Aceste reflexe, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului. Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mişcările automate încep a se stinge şi prin a şasea lună aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă şi profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică şi temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat şi neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M şi N.R.E.M., respectiv rapid eye movement şi non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mişcărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, şi prin alte caracteristici fiziologice, aşa cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice şi cele poligrafice ale ritmului inimii şi respiraŃiei, precum şi prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obişnuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare şi revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce priveşte copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul şi segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii şi respiraŃiei sunt inegale şi uşor accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uşoare dar continue mişcări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind şi mişcându-şi extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv şi imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei şi al activităŃii cerebrale sunt lente şi regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca şi copiii de alte vârste şi adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală şi cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră şi 40 de minute. În
62

imaturi sau cu complicaŃii pre.M. Theorell.E.M.M. durata somnului N. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe. 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg. ca pe un set de percepŃii din afara organismului.M. Pentru ei. de la 8 ore la 6 ore.M. a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată. somnul R. 1970.E. dar indisponibilă.1966). Dement. În acord cu teoria autostimulării. 63 .. Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC. oferă o stimulare intensivă a SNC.E.E. Blair. cu stimuli din interiorul organismului. procentajul de somn R.M.M.E.E. FuncŃia autostimulatoare a somnului R.E. se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni. Munzio. Dement. 1973.M.M.E. Specialiştii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC şi că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg.R. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni. din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%.E. nu se schimbă aproape deloc. dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste. Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R. 1966). pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară.R. 1989).E. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit. 1966). Prechtl.sau perinatale (Dreyfus-Brisac. pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R.M. Dement. O altă diferenŃă între somnul copilăriei şi cel al vârstei adulte priveşte secvenŃa ciclurilor R. somnul R. (Roffworg. Muzio.M. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk. La prematuri. cam la aceeaşi dată la care aceştia îşi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. 1974). somnul R.contrast. adulŃii interpretează stimularea R.E.R. N. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R. La adulŃi.R. Theorell.E.M. Munzio.E. TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N.M.M. AdulŃii nu intră în somnul R.E.M. este asociat cu visul. şi N. Vos. la copii al căror creier a suferit leziuni.E. nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii şi adulŃii.

la cca 3 săptămâni după naştere.5. de obicei. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. PărinŃii. plânsul furios. experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃeşte acurateŃea. ca parametri fiziologici. pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali şi să ignore ceea ce este prea mult. plânsul de durere. La nou-născuŃi. determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic. dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns. reacŃie care descreşte în frecvenŃă cu timpul. răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii. care se dezvoltă mai târziu. confort şi stimulare. Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor.3. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea. probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire şi implică nevoia copilului de hrană. La naştere. 2. În plus. s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora. cum ar fi: foamea. plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. schimbările de temperatură. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane. plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat şi necondiŃionat din partea părinŃilor (dar şi a altor adulŃi). Plânsul este. cât şi în cazul adulŃilor fără copii. 3. 64 . se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor. 4. spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. la primul lor copil. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic şi emoŃional. PLÂNSUL Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. plânsul pentru atenŃie. pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji şi protecŃie pentru a supravieŃui. sunetele bruşte şi intense.1. Deşi nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere. de asemenea.

aceşti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare. mişcare şi postura în picioare (verticală). Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor. altele decât plânsul. 65 .Plânsul copilului poate fi. Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice. indus de plânsul altui copil. dezvoltând mai puŃine moduri. să devină alert şi atent la mediu. în afara hrănirii. de asemenea. la copiii de un an funcŃionează şi tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă şi răsfăŃare. aderând la o poziŃie behavioristă. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell şi Ainsworth. mama. Dacă copilului care plânge îi este foame. În opoziŃie. 1982). ridicarea copilului la umăr. Într-un studiu etologic larg. Din acest punct de vedere. răspunzând consistent la plânsul copilului. redarea propriului plâns. În plus. este cea mai bună tehnică. la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. de expunere a nevoilor şi dorinŃelor. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi liniştiŃi. deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns. posturile corporale şi vocalizările. sau altă persoană care îngrijeşte copilul. în timp. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. orice altă măsură de a-l calma. evident. înregistrat. cum ar fi expresiile faciale. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark. Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic. În particular. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea şi Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. are un efect temporar. se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. determină copilul să se oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. O reacŃie promptă şi consistentă va întări comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute şi. la un an. s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic.

Copii din triburile beduine. ar agrea faptul că părinŃii ar putea micşora nevoia de a plânge a copiilor. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră. precum nevoia de atenŃie şi expresii de nemulŃumire sau frustrări. circumstanŃele particulare care au declanşat plânsul. în public. ai căror mame sar la primul scâncet. pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la condiŃiile noului mediu. 3. precum şi cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană. probabil. În acord cu teoria behavioristă. Pe măsură ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice. pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). copiii beduini. intensitatea acestuia şi contextul general în care acestea se întâmplă.2.stimulează acest comportament şi determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului. Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia. 3. Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare.M.2. în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă. totuşi conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă. de exemplu acasă. GUSTUL Este bine dezvoltat la nou-născut. au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă. având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de naştere (Bradley R. 1972) şi 66 . îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor. la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. pentru a include şi noi stări cu bază psihologică. eliberând ambii părinŃi de această grijă. Un studiu intercultural în câteva medii de creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. atât etologiştii.1. iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori. incluzând practicile cultural acceptate. urmaŃi de copiii crescuŃi acasă. cât şi behavioriştii. la prieteni sau rude.. unde copiii sunt crescuŃi împreună. plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă. sau în vizită. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe.

amar. Mirosurile neplăcute sunt însoŃite şi de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult. 1985).P.W. cu pauze mai puŃine. Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu. Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrijeşte în mod constant. Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei. din contră. acru). MIROSUL Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul gustativ. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter. Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la naştere. chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului respirator. fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce priveşte mirosurile.. iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. 3. acestea fiind înnăscute. sau. Urechea nou-născutului este invadată la naştere de lichid amniotic. care se resoarbe din 67 . suptul încetineşte. and Lipsitt. sărat.2. 1975). L. 1979).3. Experimente realizate cu nou-născuŃi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane. AUZUL Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar şi este aproape completă la naştere.foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce. La stimuli olfactivi puternici. H.2. 3. astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-şi poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese. astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri.2. care indică faptul că imediat după naştere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază.

cât şi al vederii. PERCEPłIA DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului. spaŃiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie. astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea colorată. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine.urechea medie abia după două săptămâni de la naştere. Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut. respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea. iar pe de altă parte. Un experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent.2. Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. 3. VEDEREA Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului. astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii şi se linişteşte când îi vorbeşte mama. dar distanŃa şi dimensiunile sunt treptat apreciate.2. 3. creşte legătura emoŃional-afectivă între cei doi. acŃionând ca un izolator fonic.4. 1980). 3. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor. responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la naştere. achiziŃia limbajului. conducând la o acuitate vizuală mai redusă.3. Ńesutul nervos al ochiului. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer. Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”. nu este complet dezvoltată la naştere. La o lună de la naştere începe secreŃia lacrimogenă. Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează. Retina. pe de o parte. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei şi gândirii 68 . Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la naştere. 1980).5.

6. • Substadii 1. Ex. 4. Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). Stadiul preoperaŃional (2-7 ani).5 luni). 69 . Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună .5-8/9 luni). dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenŃa. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni).copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează şi se dezvoltă. InteligenŃa copilului este practică. apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. 4. Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni). Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braŃului. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1.: reflexul suptului şi reflexul palmar. 3. copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni).4. 1. 2. – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare. mâinii şi gurii. InteligenŃa caracterizează. acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început. 2.2 ani. 3. 5. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. tinde spre reuşită. 2.5 luni). Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). nu spre enunŃarea de adevăruri. după Piaget. • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 .

5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune. va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. îi face plăcere copilului şi acesta tinde să îl repete. 4. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual.– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce şi în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută. copilul nu face diferenŃa între corpul său şi mediul înconjurător. – Acum apar reacŃiile circulare secundare. – În primele luni de viaŃă. la apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune şi supt. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular.5-8/9 luni). – Ultima etapă a prehensiunii (4. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma. – O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare). apare prehensiunea. pe care îl amuzau pocniturile. – Copilul nu caută la acest nivel. – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat. în vederea atingerii unui scop. ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu. – Reflexul palmar se perfecŃionează. dacă încetează să pocnească din degete. prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi reŃinere. fiul său. – Coordonarea între vedere şi apucare. mijloacele potrivite. în care nu există o diferenŃiere între mijloace şi scopuri. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. treptat se structurează relaŃia cu propriul corp. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). – Treptat. legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern. se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. – Piaget a constatat că. apoi cu mediul înconjurător. 70 .

3 luni. – În acest moment vorbim de conduite inteligente. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni şi poate ajunge până la 6 luni. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale. Ex.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran. centrată pe sine. emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza sociabilităŃii.– Pentru a atinge scopul. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. spune Wallon. 1957). Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2. care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică şi atitudini. Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi emoŃional. AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune. este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. şi apoi centrifugă. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ H. Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu şi diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat. copilul capătă treptat conştiinŃa situaŃiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ Cercetări punctuale. copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire). orientată către lumea exterioară şi către construirea intelectuală (Wallon. el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare. 3.5. ca în perioada intrauterină. Datorită emoŃiilor. după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune). Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă. 3. sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile şi care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului. ReacŃiile emotive. Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. dar şi longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ. plin de afecŃiune şi atenŃie. Experesiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica. atingând apogeul către vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaŃă. răspunde 71 .4.

solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis. în consecinŃă. p. p. se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaŃii noi de joc şi explorare (Collard. În acelaşi timp. 1979). Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respinşi. toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora. au arătat că mămicile care au aşezat jucării la îndemâna copiilor. răspund verbalizărilor copilului şi oferă acestora jucării. Berck. Stimularea. care. interacŃiunea mamă-copil. sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziŃiile timpurii. realizate în 1980. dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch. 2000. dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată. 72). 168). Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie şi efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial. s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante şi modificarea evolutiei. le arată acestora şi le denumesc. este greu de realizat sau chiar imposibil.nevoilor de dezvoltare ale copilului. Caldwel şi Elardo. Cercetările şi studiile efectuate. îngrijirea atentă la nevoile copilului. Sub influenŃa teoriilor psihanalitice.. Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E. copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare. activi şi plini de interes faŃă de mediu. 72 . 1973). se joacă într-o manieră mai competentă şi mai matură. Astfel de copii profită şi mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley. Goode şi Most. au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele. mai târziu. Cercetările lui Belsky. Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever. 1981). Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul. Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie şi competenŃă ca fiind una bidirecŃională şi reciprocă.

1976. concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal şi face imposibilă implantarea unor operaŃii şi funcŃii superioare (Neveanu. la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani.supuşi deprivării în instituŃii şi adoptaŃi după vârsta de doi ani. 117). Asemenea situaŃii sunt întâlnite. până la expresia limită. deşi intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova. Deprivarea senzorială. în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi şi lăsaŃi în pătuŃurile lor. p. De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes. Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă. este esenŃială intervenŃia timpurie şi de calitate. interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. de asemenea. 1973). au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent. de exemplu. este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte. 1972). La începutul anilor ’50. un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinŃele pe termen lung ale deprivării. 73 . iar prevenŃia deprivării este şi mai însemnată. înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare. în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt. În concluzie. care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. emoŃională. Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenŃele individuale. Ca şi în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ataşament şi separare. se punea problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată. În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi. pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii şi a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ preşcolar.

tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. Ca şi Bowlby. Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”.Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament. retard intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii. Continuând studiile lui Bowlby. disperarea şi detaşarea. în primii ani de viaŃă. mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby. dar Rutter atrage atenŃia şi asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului şi cu alte persoane. el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul. În concluzie. Legăturile afective cu mama. Potrivit acestei teorii. în special cu tatăl. La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăŃişat ideea. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. sunt importante desigur. copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ataşament. dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale. Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. s-au formulat numeroase criterii. deprivarea maternală poate conduce la depresie. arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor negative şi examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele. 74 . Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective. Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataşament cu mama sau doica.

IV.5. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4. mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4. Caracterizare generală 4.1. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă. emoŃionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. Debutul personalităŃii 4. să ofere siguranŃă şi să fie stimulativ. în cele din urmă.Cap. Din această cauză. 75 . la copil apare un început de independenŃă. Dezvoltarea fizică 4.1. Dezvoltarea afectivităŃii 4. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale. pentru dezvoltarea intelectuală. prin supravegherea stării de sănătate.3. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 4. sau a altor agenŃi fizici sau chimici). vorbirea. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoŃional de mai târziu şi.2. – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit. – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul. ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice. dezvoltând mersul. manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar.6. prin imunizări etc.4. CARACTERIZARE GENERALĂ Spre deosebire de perioada anterioară.

mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale. citit. Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii.Nevoile emoŃionale şi sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită. p. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină. în special de către mamă. – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face. de limbaj şi gândire. stimularea senzorială se va face de către specialist. să ofere ajutor şi să împartă. – OportunităŃi pentru a explora şi cunoaşte mediul. iar în cazul copiilor bolnavi. de regulă. 1998. de către părinŃi. – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale. Perioada de la naştere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice. 76 . părinŃii să aibă o atitudine echilibrată. 199). – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului. – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze. – Şansa de a dezvolta o relativă independenŃă. – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ataşamentul. adaptate nevoilor copilului. – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului). (Iordăchescu. cântat. – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire. – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. – Încurajarea limbajului prin vorbit. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării. – Dieta adecvată. – Să i se asigure o stare de sănătate bună. care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului. sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. – Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă şi pentru viaŃa celorlalŃi.

iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare. valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson. climatul afectiv. – Factori socioeconomici – influenŃează creşterea organismului copilului prin modul de viaŃă. După vârsta de 1 an. dezvoltare şi maturaŃie depinde de factori ereditari. La 3 ani.2. calitatea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii. ritmul de creştere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară. 6 -12 ani = 77 . – Factori hormonali – între aceştia. Dezvoltarea şi maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură.6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali.5 kg. hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice. după care se inversează ritmul de creştere. iar înfăŃişarea generală a organismului se modifică. de compoziŃie şi funcŃie celulară. iar la 3 ani. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale. DEZVOLTAREA FIZICĂ Prin creştere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 . conform programelor genetice. greutatea medie este de 9. obiceiuri elementare.12 luni = 2 1. de 15 kg. 1983).4. – Factorii psihici şi emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară. excesul determină accelerarea creşterii fără maturaŃie (gigantismul). Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de creştere. tradiŃii culturale. – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de creştere. Ritmul de creştere. particulare fiecărui Ńesut. În primul an. hormonali şi de mediu. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere.

învârtire. 55-73). a membrelor. Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor. desfacere. de expansiune. Posibili78 . Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult. În raport cu perimetrul toracic. de la 980 g. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial. să tragă. dentiŃiei (Ferrier. dulapurile. 4. cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului. Acum este capabil să împingă.100 g. p. sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete. sex. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic.Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică. să spargă. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul. 1975. La doi ani. să ridice. vârstă şi mediul de provenienŃă (rural/urban). reprezentarea şi limbajul. Copilul îşi dezvoltă capacităŃile de la mersul şovăit la alergat. În România. la stăpânirea şi modificarea lui. la apucare. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător. care la naştere este mai mic decât cel cranian. a cutiei craniene. este capabil să deschidă uşile. să smulgă. „de tatonare”. reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă. în faza ei adevărată. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului. căŃărat. târât. ajunge la 1. ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Se perfecŃionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană. coloanei vertebrale. poate mânca cu linguriŃa). la 1an. iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral). aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcureşti. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor. se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an. de la manevrarea imprecisă. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. la 3 ani.3. ba mai mult decât atât. Dezvoltarea psihomotorie. Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă.

tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului. deoarece putem constata că mişcările controlate. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate. dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. pe când tonusul muşchilor flexori (ai braŃelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare şi mersului. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. Legea dezvoltării proximo-distale. căci copiii 79 . unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat. descendent. gesturi din ce în ce mai precise şi minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale. prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice. În acelaşi timp. De aceea. permiŃând. de asemenea. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de muşchii solicitaŃi. Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. şi anume. dezvoltând motricitatea fină. progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară. apoi controlul membrelor inferioare. apoi ai spatelui. achiziŃia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii. care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie. De exemplu. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. Tonusul este legat de evoluŃia posturii. dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului.tatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaŃii. ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. redresând capul. dezvoltând experienŃa cognitivă. de la umeri la mână şi aşa mai departe). EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi. de la muşchii oculari la muşchii gâtului. adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. EvoluŃia tonusului şi a posturii. adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. permiŃând poziŃia şezând. apoi la nivelul articulaŃiei cotului şi apoi în palmă. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal. un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor. facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici.

se întoarce de pe o parte pe altă. duce obiectele la gură Întoarce capul la sunet. observă examinatorul Gângureşte când se vorbeşte Surâs spontan. Vede un obiect în linie mediană Priveşte mâna examinatorului. recunoaşte biberonul. Normele dezvoltării. ridică mâinile după obiecte. căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. emite vocale izolate Gângureşte. urmăreşte un obiect de la linia mediană Urmăreşte un obiect până la 1800. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă. gângureşte spontan DiferenŃiază pe străini. încearcă să reapuce un obiect căzut. prehensiune Gângureşte. surâde şi vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă 80 . zgârie diferite obiecte. Ńine un cub.S) 5 Figură inexpresivă Mimică la figura umană. ridică picioarele în sus. Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani.S) 3 Ascultă sunete. râde ReacŃii Sociale (R.hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine. priveşte un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect. se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă 3 4 Stă o fracŃiune de secundă susŃinut łine capul drept stabil. încearcă să localizeze un sunet Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute. prehensiune precară În decubit dorsal. priveşte un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surâde când i se vorbeşte. conform datelor IOMC – Bucureşti. adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridică uşor capul care recade repede łine capul Adaptare senzorială (A. vocalize 5 Strigă în puseuri 6 Prinde cu amândouă mâinile.

mama. imită sunete. încearcă cu insistenŃă să apuce jucării Îşi Ńine biberonul. mănâncă singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa! Ia două cuburi în cele două mâini. tata. apucă al treilea cub Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa. înŃelege. ba. se ridică susŃinut. lângă bară. tata 11 Papa. răspunde la nume Spune două cuvinte. culcat. 10 Papa.1 7 8 9 2 palmară Stă în şezut susŃinut. prehensiune radiopalmară Stă în şezut. denu- . încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi. priveşte alt obiect Loveşte un cub de altul. arată când doreşte un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81 12 Încearcă să construiască un turn din cuburi Turn din două cuburi. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu. se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini. introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi. duce piciorul la gură. mama. ta. mama. urcă 10 cuvinte şi nume proprii. scade în mâini. ridică picioarele şi le repune Merge susŃinut numai de o mână Merge. 4-5 cuvinte. Ńine un cub. pricepe să dea obiecte la cerere. aşază un cub pe o suprafaŃă Aşază jucării pe o suprafaŃă Silabe izolate: ma. Se joacă şi cercetează diferite obiecte Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare Controlul parŃial al sfincterelor. ta. mângâie imaginea din oglindă Suge jucării. prehensiune cu opozabilitate În picioare. limbaj sub formă de jargon. urcă scările ajutându-se de mâini 3 Recunoaşte jucării 4 Spune „m…m…” Vocalizări silabice 5 Apucă bine alimente solide. Prehensiune mediodigitală Stă în picioare. mâzgăleşte spontan pe 15 18 Merge singur şi repede. imită sunete.

Sare pe ambele picioare. se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi Turn din 5-6 cuburi Imită cu creionul pe hârtie linii verticale şi orizontale 30 36 Sare cu ambele picioare. łine corect creionul. combină spontan 3-4 cuvinte. ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte. se aşază singur pe un scăunel Urcă şi coboară pe o scară susŃinut de o mână. imită cu creionul linii verticale şi orizontale Îşi spune numele complet. Ştie să-şi spună sexul. Desenează şi explică ce a desenat. verbalizează ce face 5 riŃa. al meu. arată celor din jur ce îl interesează.1 21 24 2 scările Ńinut de o mână. Utilizează prepoziŃii. dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă 3 hârtie 4 meşte imagini din cărŃi cu poze 20 de cuvinte. se îmbracă şi mănâncă singur 82 . încercă să se Ńină într-un picior. controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceaşcă. controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii. merge pe bicicletă. utilizează pluralul. se îmbracă singur cu o jachetă. utilizează cuvinte ca: eu. Ńine corect creionul. apare „de ce”-ul Realizază un turn şi pod din cuburi. tu. copiază cercul Se joacă în grup cooperând. răspunde la întrebări. încearcă să se Ńină într-un picior. urcă şi coboară o scară alternând picioarele Face un turn din 8 cuburi. cere când vrea să mănânce şi să bea Mănâncă corect cu linguriŃa. ştie să spună funcŃiile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini. repetă cuvinte.

ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil. că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. 2002. este funcŃiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii. ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff şi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi. 61). La sfârşitul primului an de viaŃă. Zlate. după Piaget. înainte de executarea ei reală. p. În jurul vârstei de 2 ani. deja cunoaşte valoarea socială a limbajului. cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului. el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare 83 . 1993). directă. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii. 61). şi alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute şi au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare.Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie. ImitaŃia implică reprezentări mentale. AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget şi Freud. Verza. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. 2002. cum sugerează Meltzoff şi Moore. La sfârşitul primului an de viaŃă. dacă nu mai multe dintre acestea. Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă. unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce. respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. ca şi în cazul altor capacităŃi precoce. p. deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. Alături de aceştia. altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişcare pe care el nu a experimentat-o. Teoreticienii cognitivişti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale. condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette şi Guidetti. dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti. gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. este relativ tardivă. majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles. a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu. Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. La sfârşitul primului an de viaŃă.

ritmul şi fluenŃa vorbirii este încă slabă. aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil. p. identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază. pronume personal. Zlate (în lucrarea Golu. în vocabular activ. 3 cuvinte (substantive. vrea. La 3 ani. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede. La 2 ani. sensul pluralului. 24 luni – propoziŃii din 2. 11 luni – cuvânt cu sens. Verza. 1993). se joacă repetând un cuvânt sau o frază. care conŃin o mare încărcătură informaŃională. adjective. 36 luni – relatează situaŃii 84 . 18 luni – 8 până la 10 cuvinte. vocea nu este controlată în volum şi modulaŃie. 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul şi Ńipătul. verb conjugat. 1993. 8 luni – pronunŃă silabe. simte. 5 luni – sunete în ritm alert. 9 luni – silabe repetate. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. verbe. 2 luni – gângureşte. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni şi judecăŃi. în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale. Verza. După M. Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte. Zlate. aude. 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului. jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional. 69). produce propoziŃii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul. 6 luni – sunete mai variate.curentă. la 3 ani şi jumătate. 3 luni – vocale şi consoane izolate. foloseşte cuvinte-propoziŃii. Este capabil să relateze despre experienŃa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înŃeleasă. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. În România. 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des. 7 luni – vocalizează silabe. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”. înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităŃile sale. Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate. indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene. 30 luni – vocabular activ bogat. copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. 27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. funcŃia reglatorie – declanşează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu. 33 luni – poezii scurte. 4 luni – tendinŃa de modulare. pronume). cuvinte din mai multe silabe. În evoluŃia limbajului la copil. pot fi evidenŃiate mai multe stadii.

pentru ca aprecierea sa fie corectă. • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex. 6. 1978). DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson. • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul. în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului. folosind un băŃ. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni. coord.4. • Sfârşitul inteligenŃei senzorio-motorii şi debutul inteligenŃei veritabile. La sfârşitul primului an de viaŃă. • Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoaşte rezultatul acŃiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune. crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. receptiv la cuvinte noi..din viaŃa lui şi a familiei. InteligenŃa senzori85 . 4. cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5. foloseşte corect pluralul. limbaj constituit gramatical.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat. pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare. categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu. copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa. – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia.

obiectele continuă să nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) . Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient. p. Aşadar. conform teoriei lui Piaget. structurat spaŃio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităŃi. 1976. într-un univers format din obiecte permanente. copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi86 .conduita este definitivă Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracterisitice. . Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii. Indicele recunoaşterii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”. ale spaŃiului. ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acŃiune. apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive. ale timpului şi ale cauzalităŃii. ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget. p. arată Piaget. La sfârşitul stadiului senzorio-motor.căutare activă Ńinând cont de mişcările invizibile ale obiectului.18 luni) .58/9luni) Apar conduite precursoare.5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate S1 (0-1 lună) S3 (4. 15).căutare activă Ńinând cont de reuşitele anterioare şi nu de deplasările vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni . După vârsta de 18 luni.căutare activă Ńinând cont de mişcările vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) . Inhelder.o-motorie conduce la organizarea realului. se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect” printre altele. arată Piaget. construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent. 14).debutul permanenŃei obiectului . respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S2 (1 lună -4. . în acelaşi timp spaŃializate şi obiectivate în lucruri (Piaget. Inhelder.obiectul este permanent. 1976. noŃiunea de obiect nu este înnăscută.

4. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. falic. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama. Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. 111). Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată. pe de o parte.5. În jurul vârstei de 2 ani. de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti. Freud propune 5 stadii: oral. El se referă la „instincte sexuale” deşi. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch. p. În stadiul oral. prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette şi Guidetti. 2002. semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. p. Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori. jocul simbolic. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. 2000. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională şi libidinală. încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. 2002. anal şi debutul celui falic. Pentru perioada de la 1 la 3 ani. 168). Aceste 2 funcŃii se 87 . Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. în atribuirea acestui termen copiilor. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?).cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. Prima etapă este activă. sunt caracteristice stadiile oral. pe de altă parte. imaginile mentale şi limbajul. anal. şi tendinŃa copilului. de latenŃă şi genital. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. p. stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. corespunzând perioadei autoerotismului. apoi semiotică. În conduita verbală. care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute. 111). Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale.

corespunzătoare etapei în care ataşamentul faŃă de mamă este foarte evident. ca prototip al plăcerii erotice. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. 2002. • etapa ataşamentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază. anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani. 579). Faza anală debutează cu controlul sfincterelor. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape: • etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic. copiii manifestă anxietate de separare. În această perioadă. Atkinson R. Smith. Ca urmare. Bem. structurală.C. nevoia de contact social care este o nevoie primară. copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament. care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. 2 ani. cu valoare de supravieŃuire. În această perioadă. Bowlby. elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului. Un alt psihanalist.. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani şi după. El arată că nevoia de ataşament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută. interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice. când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu. când relaŃia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar. p.. etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L.vor separa. cu plăcerea defecării şi a reŃinerii voluntare. Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. zona erogenă devine regiunea anală. activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine. J. care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. • etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni. Aşa cum se ştie. copiii mici se orientează şi răspund. 88 . când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. Un moment important este înŃărcarea.

sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. H. p. 4. 2002. Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu. Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. Zlate. dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. DEBUTUL PERSONALITĂłII Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani. aceasta durează în timp şi spaŃiu. iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum.6. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale. se manifestă activitatea de manipulare şi explorare. Cu progresul 89 . ca momente ale stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente. activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative). centripetă şi centrifugă. 84). Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective. Pe de o parte. Cele două stadii descrise de Wallon. proprietăŃile şi numele acestora. deschizând perioada centrifugă. Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenŃă practică. în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele. Odată stabilită legătura de ataşament. Pe de altă parte. În pragul vârstei de 2 ani. este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti. dar complementare. preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. se constituie faza opoziŃiei. În evoluŃia afectivităŃii antrepreşcolarului.Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. autorii români identifică două faze specifice. Verza. 1993). Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an. Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă. ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor.

Din acest moment. Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă). Fontaine (1992). copilul se exprimă atât prin gesturi. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie. cât şi prin cuvinte. astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu. el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii. Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90 . care au un caracter.mersului şi al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Zlate. Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. 1993). copiii reuşesc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi. se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă). Către 8 luni. în lunile următoare. apreciază autorii. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii. La mijlocul celui de-al doilea an. care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se priveşte cu surprindere). apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi. etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni. Identitatea se construieşte procesual. copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). După R. iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale. Între 18 şi 24 de luni. Verza. Zazzo şi A. Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. net social. vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faŃa lui. Apoi. spune Wallon. copilul trece de la zâmbet la perplexitate. La această vârstă. că imaginea nu prezintă un alt copil. care este mult mai vie decât propria sa imagine. La această vârstă. M. aceasta fiind doar o imagine. iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. el surâde în oglindă.

comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora. oferind în acest fel propria lor recompensă. copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii. 91 . Cercetările arată că. ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. relaŃiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinŃi. În consecinŃă. astfel. Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinŃilor. copiind comportamentul părinŃilor.

XX au fost mai mult descriptive. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec. Rita L. V. combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani.Chomsky 5.4. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general. deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuşit 92 . 418).2. indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul.Cap.1. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5. R.1. 2002. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5.1. Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. mersul sprijinit şi mersul în picioare.2. Smith. Controversa Skinner .C. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Etapele dezvoltării limbajului 5.. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.. p. rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni. Bem.3. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.2. Atikinson.2. chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson.

carte care a convins comunitatea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj.2. 5. este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. sunt producŃii noi guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. 1970). la fel ca pe orice alt comportament care este însuşit pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. Skinner. F. publicată în 1957. El accentuează că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. În plus faŃă de acesta. abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist.fără expunerea acestora la un limbaj vorbit.2. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală. Începând de la faza de gângurit spontan. până când acestea se apropie de vorbirea unui adult. ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive. inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat.1. doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. în cartea sa Verbal Behavior. Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner. de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte. La sfârşitul anilor ’50. gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill. dar nici unul din 93 . Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. Din această cauză. abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată. În cartea sa Syntactic Structures (1959). CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY B. EVOLUłIA TEORIILOR ŞI PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5. Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit.

dar producerea limbajului funcŃionează invers. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device). Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului. în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică. următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” şi „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. Teoria lui Skinner şi abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. să combine cuvintele în rostiri noi. 1957). În 94 . Teoria este complexă şi pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar. Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să-şi dezvolte limbajul atât de timpuriu şi atât de repede. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime. DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită.sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. De exemplu. dar constante gramatical. imatur din punct de vedere cognitiv. dependentă de mecanisme înnăscute.

PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu.2. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise. 1980). există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică. 1976. inclusiv Chomsky.prezent. care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică (Braine. p.. p. Principiile behavioriste continuă să-şi păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialiştilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi şi întârziere de limbaj să-şi depăşească problemele. o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk. variabil şi imprevizibil. teoriile lui Skinner şi Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului.. Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului. E. Deşi achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare. 367). perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult şi de exemple. Laura. bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale. Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale. Maratsos şi Chalkley. 1989. 5. Teoria lui Chomsky a lăsat o moştenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active. E. 367). abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite şi specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvişti diferiŃi. 1989. observă şi se angajează în schimburi sociale cu 95 . De asemenea. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil şi complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică şi unică omului serveşte ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk. schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. În ciuda deficienŃelor. Un copil activ. Laura. În schimb. orientate spre reguli. Mai mult. într-un mod. respectiv relaŃia subiect-obiect-verb.2.

68). ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect şi cuvânt).S. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). ceea ce Bruner numeşte LASS (Language Support System). Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96 . Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. Laura. Lahey. se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri.. 1978) deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă de la naştere. Pentru Bruner este mai important cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. Din această experienŃă. Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. E. dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens. ci şi fundamentat social. Un reprezentant al acestei orientări este J.Bruner (1977). Atât înzestrările native. adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. 1989). Prin sistemul de suport de care vorbeşte Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului. 2002. deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. p.ceilalŃi. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic. LASS nu este exclusiv lingvistic. cât şi un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile şi regularităŃile limbajului (Bloom. şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti. nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk. cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. În acest context. Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului şi a interlocutorului).

interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale. este asigurată de cuvinte. Ca şi Bruner. Teoria lui Bruner se întâlneşte aici cu cea a lui Vîgotsky. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. Conform teoriei sale. Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”. Lucrarea sa Gândire şi limbaj. 5. Mama are rol de profesor. arătând că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60. rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. fără a intenŃiona acest lucru. 111).copiilor. cu alte cuvinte. dar are chiar un caracter social. Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii şi limbajului. Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. 2000. ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului. Vîgotsky a comentat şi criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian. comportamentul fiind unul de simplificare. În contradicŃie cu teoria lui Piaget. iar în franceză în 1984. în aşa fel încât să sprijine progresul copiilor. şi asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu şi capacitatea de înŃelegere a copilului. din ce în ce mai complexe. care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. Comunicarea ca 97 . Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior. Bruner vorbeşte despre un patern de limbaj al mamei. p. publicată la puŃin după moartea sa (1935). joacă un rol de mediator în dezvoltarea şi funcŃionarea gândirii şi se transformă progresiv în limbaj interior. Comparativ cu Piaget. interiorizare care stă la baza formării conceptelor. deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch.3. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii. mai simple şi le repetă adesea. fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. Ea tinde să folosească fraze mai scurte.

1989.. eşecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. respectiv. 2002. De foarte timpuriu. p. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă. Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte. E. copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l şi pronunŃe sau utilizeze. Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenŃe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti. 64). „Pune jucăria pe masă”. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”. Cu timpul. cât şi cel al comprehensiunii care poate 98 . Încă de la 4 luni. Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate. 374). Seligman. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. atât cel al producerii limbajului. Mama şi copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare. Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow. Comportamentul preverbal este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic. copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie şi separat. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk. această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane.schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. în jurul vârstei de 10/11 luni. Laura. 1977). demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner. 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înŃeles de aceştia. p.

De asemenea. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă. r etc. Între 1 şi 4 ani. comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunŃarea cuvintelor. arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Joaca cu sunetele poate fi 99 . Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii. în care copilul îşi va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate. iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră. cu precădere consoanele constrictive (s. p. progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. lalaŃiunea continuă.).cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte.4. unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. 5. lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor. În cazul copiilor cu surditate totală. 2002. iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk. copiii fac un remarcabil progres în acest sens. evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate. 153).. f. Pe de altă parte. de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe. 2. Chiar şi după pronunŃarea primelor cuvinte. de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI 1. j. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele. ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă. PronunŃia corectă este un proces complicat. p. Laura. 375). chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte. care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator. cam înainte de producerea primelor cuvinte. z. Birch. 1989. l. de pregătire a producerii limbajului. Debutează perioada gânguritului. lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz. E. articularea lor este mai dificilă.

Dezvoltarea sintactică priveşte achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. el ştie acum să aşeze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii. Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. Vorbirea telegrafică. În această perioadă apare jargonul extins. Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă şi creşterea vocabularului. AlŃi cercetători (Bloom. concisă şi eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”. unde lipsesc articolul. Printr-un Studiu Intercultural. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie.considerată o perioadă în sine. s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut. prin apariŃia propoziŃiilor simple. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă şi de o anume intonaŃie. „mama apa”. verbul şi/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept şi eticheta verbală. în timp ce acŃiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. La intrarea în şcoală. dublate de o mimică dedicată. căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă. obiectele sunt printre primele etichetate verbale. cel al holofrazelor. 1973) resping ideea cuvântului-frază. ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. Lângă acelaşi subiect „mama”. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani. PronunŃia copiilor se îmbunătăŃeşte simŃitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciŃiilor active ale copilului. Ca urmare. argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. 1986). Menn. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică. „masina merge”. pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. 3. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil. – dezvoltarea sintactică. caracteris100 . ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală. totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk. care derivă din lalaŃiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului. &Silber.

tică pentru limba engleză. la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei). deşi copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. 1983). 4. nu este tipică pentru toate limbile. (Maratsos. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale). Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. despărŃirea în silabe). respectiv la nivel fonetic (de exemplu. Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. 101 . copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu.

Caracterizare generală a perioadei preşcolare 6.5.3. 1993.1. Dezvoltarea limbajului 6. Dezvoltarea senzorială 6. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani 6.7.1.3. Dezvoltarea psihomotorie 6. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 6. p. Jocul copilului până la 6 ani 6. Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniŃă.7. preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani).5. jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE Perioada preşcolară (după Ursula Şchiopu. Verza.2. Dezvoltarea personalităŃii 6.4. Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape. Verza. iar activi102 . 1997. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic. Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune.2.7. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani). Dezvoltarea afectivă 6. 127. copilul trăieşte frenezia explorării mediului. p. şi Golu. Zlate.1. dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.7. Teorii psihologice despre joc 6.4.1. VI. Dezvoltarea socială şi învăŃarea 6.6.7.7.4. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni 6. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului 6. CREŞTEREA ŞI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.Cap.

îşi triplează greutatea la 3 ani. orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare. ActivităŃile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează şi devine pricepere. dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari. fapt ce îi dezvoltă percepŃia. forŃa şi coordonarea mişcărilor. de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe. Preşcolarul mare 5-6/7 ani. de la 370g. cresc sub raport morfologic şi îşi perfecŃionează funcŃiile. constând în precizia.7 ani el va reprezenta cca 1/6. fiind constituit după regulile gramaticale. ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. la naştere. deşi activitatea de bază rămâne jocul. În general. apar primele forme ale gândirii logice. dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). 6. copilul creşte în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm. Procesul de osificare continuă. limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată. care devine un proces orientat. dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiŃii. iar ponderal. chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebui ades corectată. se constituie curburile coloanei vertebrale. cântărind 103 . iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală. sunt utilizate unele procedee de memorare. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice. de la 14 kg la 22 kg. Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază. Viteza de creştere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. CunoştinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm. echilibru şi calitatea mişcărilor. Începe pregătirea pentru şcoală.2.tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. de asemenea se măreşte volumul creierului. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător. cu sarcini şi modalităŃi proprii de realizare. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.

3. 104 . iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete. Cuvântul poate acŃiona şi asupra restructurării reprezentărilor. dirijare şi controlare a activităŃii (Golu. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ În consecinŃa dezvoltării motorii. arată Wallon. imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. 79). îndeosebi scoarŃa cerebrală. Verza. dar o asimetrie funcŃională. Spre deosebire de etapele anterioare. ceea ce permite o mai bună coordonare. p. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei şi reprezentărilor. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. acum segmentele superioare ale sistemului nervos. RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. are loc şi un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale. p.200 gr. 404). 1964.cca 1. 1976. devin dominante. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an. 1993. 6. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale. cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie şi au un caracter mai evident operaŃional. În această perioadă. Acum. Ele îşi manifestă acŃiunea reglatorie. Limbajul. când segmentele inferioare. spaŃiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast. este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienŃei. acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui. uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare. la majoritatea copiilor. ceea ce constituie însăşi condiŃia gândirii şi a cunoaşterii (Wallon. periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale). 214). Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan. Zlate. Creierul are o simetrie anatomică. precum şi perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă. p.

Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepŃii şi reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani. în care se implică operaŃii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă. percepŃiile preşcolarilor sunt foarte vii. pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur. de la 3 ani.PercepŃiile preşcolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele. dar în ansamblu percepŃia rămâne globală. Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor. 2001. pot fi caracterizate prin următoarele: 105 . formă. percepŃia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult. mai ales cea a structurilor verbale. conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepŃiilor. Luquet (1927). până la 2 ani. apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică şi mai puŃin legată de concret. 149). astfel. de la 4 ani. în special de către educatoare (Tinca CreŃu. spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. 147). neîngrădită. 2001. de acces la obiecte. El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii. explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz. fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu. stadiul realismului nereuşit. Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale. între 9 şi 12 ani. apoi stadiul realismului vizual. dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare. clasic pentru acest tip de studiu fiind G. Formarea reprezentărilor de mărime. timp. între 4 şi 8 ani. p. după Tinca CreŃu. stadiul realismului fortuit. în structura imaginii se impun fie dominante perceptive. aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităŃi ale lui. percepŃia şcolarului poate beneficia de experienŃa anterioară. saturate emoŃional. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate şi susŃinute de curiozitatea lor foarte mare. p. şi stadiul realismului intelectual. compunerea şi descompunerea lor. dar uneori transferurile sunt deformate. manipularea. astfel încât o posibilitate mai mare. dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar. Reprezentarea este un proces reconstitutiv.

copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător. imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării. • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului şi prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie). ceea ce desenează este dispus unul lângă altul. putând apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă. existând şi situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului). Piaget. sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare. 1976. vestimentare). • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. sunt convenŃionale. 81). colective. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice. • FuncŃia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează. nu respectă perspectiva. nu respectă proporŃiile. 6. Motricitatea şi acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea şi diversificare planului cognitiv al copilului. pe o linie orizontală. toate sunt puse pe acelaşi plan. Verza. apare funcŃia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj. 45). DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Conform teoriei lui J. Inhelder. la sfârşitul perioadei senzorio-motorii. se individualizează (Golu. ci şi la închegarea personalităŃii sale. p. 1993. alimentare. Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. Zlate.4. • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an şi jumătate. p.nu organizează elementele desenului pe o temă dată. 106 . fără ca aceasta să fie prezentă în gândire. gest simbolic (Piaget. semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează. imagine mintală. astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele.

procedând într-o manieră aparent logică. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani. reproductive şi anticipative – statice. imaginile mentale sunt statice. 3. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe şi plăceri sunt suverane. • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi. după cum urmează. agresivitate său identificare cu agresorii. 2 – „realismul neizbutit”. ci conferă realităŃii explicaŃii confuze. pentru Piaget. se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile mentale. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul şi transducŃia. Clasificarea în etape. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate.. la răsturnări de roluri etc. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză). 3 – „realismul intelectual”. Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului. copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit.3 ani şi 5. copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute. este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”. Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) şi inducŃie (de la particular către general). proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi. • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înŃelege. problematice. jocul simbolic • la 2. este descris ca fiind apogeul jocului infantil. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea. fobii.2. 4 – „realismul vizual” (8. dificile. 4. de aceea el este centrat pe sine însuşi. este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii. ceea ce el înŃelege 107 . desenul. are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora. – la nivel preoperator. prin folosirea simbolurilor. deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent. cinetice. în care. evocarea verbală – limbajul. apărarea împotriva angoasei. de transformare.9ani).6 ani. • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte inconştiente: interese sexuale. după 7/8 ani apar cele cinetice. copilul procedând de la singular la singular. 5.

felul în care se reprezintă pe sine. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism. vii şi conştiente. Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani. abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. 108 . mai persistă doar unele rămăşiŃe ale animismului. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani). Schemele verbale devin ele însele preconcepte.1. p. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI La începutul acestei perioade. către vârsta de 3 ani. 114). chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune şi percepŃie. • artificialism – constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun. 2. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică. iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. limbajul este în plină expansiune şi au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. substadiul gândirii intuitive (4 . doar jucăriile sunt vii. ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de vedere. de la 3 ani şi jumătate.despre mediu şi despre locul său în mediu.4. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene. În concluzie.7/8 ani). 2002. când raŃionamentul copilului se modifică. datorită nediferenŃierii între fizic şi psihic. apoi. adică cuvântul se detaşează de acŃiune şi de percepŃie. Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală. 6. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată. observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti. personajele fantastice pot interveni în viaŃă. care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. intuitivă şi preconceptuală. iar după 5 ani.

contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu. ci şi cu verbe. iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate). la 1. 1979. 47). copilul o foloseşte chiar din primii ani. la 4 ani. cea descendentă un ordin. către vârsta de 5 ani. discrimina şi manipula). adjective. Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent. Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile şi adverbele ce exprimă posesiunea. dezvoltarea capacităŃii de a discrimina şi înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere şi dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll. ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv. identifica.500 de cuvinte. La intrarea în şcoală. Pe parcursul perioadei. devenind din ce în ce mai complexă.vocabularul va creşte exponenŃial şi se va dezvolta sintaxa. Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte. către vârsta de 3-4 ani.000 de cuvinte. apoi. 1993. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul. iar o 109 . 102). deşi. substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „şase”). pronunŃia nu este încă perfectă. p. pronume. 2002. Privitor la intonaŃie. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului. şi creşte preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. până la 2. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃeşte nu numai cu substantive. inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu. p. ele sunt achiziŃionate între 2 şi 4 ani. Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani. Stern). la 6 ani (W. mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. afirmativ sau imperativ. copiii pronunŃă aproape toate sunetele. cele de loc. între 4 şi 5 ani (Tourrette şi Guidetti. Verza. pentru a da frazei sensul interogativ. datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator. copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. erorile fiind din ce în ce mai rare. Zlate. IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare. 87). Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. mai întâi în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural. p.

iar de la 4 ani. Între 3 şi 6 ani. cuprinde componente auditive şi vizuale. La început. în final. Limbajul intern este un limbaj interior. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale. precum şi componente eferente motorii. limbajul intern este mai puŃin automatizat. Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului. • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”. Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă. Negarea este exprimată. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor şi adjectivelor interogative. – recunoaşte corect 3. restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii şcolare. dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan.intonaŃie egală una informativă. 1966). de asemenea. 4 litere. şi anume: funcŃia de comunicare. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. pentru această perioadă. integrează negaŃia în enunŃ. 2002. prin cuvinte. iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului şi la faptul că 110 . începe cu cele construite prin juxtapunere. Sintetic spus. p. au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu. „voi”). – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect. • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui („eu”. 240). – relatează despre 3 imagini. 1973 p. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. „azi”. „mâine”). „tu”. 102). apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor şi. – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii. „mâine”). 1963. p. ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj. „noi”. deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette şi Guidetti. devreme. iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. copilul produce fraze din ce în ce mai complexe. 266). • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”. indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe. kinestezice. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. de fixare a experienŃei cognitive şi de organizare a activităŃii (Ursula Şchiopu.

obiectivelor. motivaŃiilor. pregătind activitatea socială ulterioară. fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp). Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică. 111 . care se caracterizează prin fraze întrerupte şi producŃii eliptice. 1963. devine evidentă adâncirea şi nuanŃarea trăirilor afective. a se face ascultat. de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. în dezvoltare. argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă. prietenia şi dragostea). conŃinutul informativ este sărac. care precizează întoarcerea constantă la context. el nu reflectă. Deşi monologul este extins în această perioadă. cunoştinŃelor şi nevoilor. Examinarea mimicii şi gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor. cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă. mai complexe şi să apară stări emotive deosebite. Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie. când emoŃiile erau nediferenŃiate. iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului. în măsura în care ele sunt tributare cunoştinŃelor. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare şi faptele proprii. care sunt. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ Comparativ cu perioada anterioară. Cu toate acestea. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii. corecte faŃă de şine însuşi. egocentrismul. cu vârste între aproape 2 ani şi până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi. de asemenea. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea. intonaŃie şi gesturi. rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde.5. 6. ca stări afective stabile şi generalizate. În preşcolaritate. 245). a atrage atenŃia asupra să.formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta. p. şi anume. se face trecerea de la emoŃii la sentimente. a convinge. ci este o premisă a unui limbaj interiorizat. în concepŃia cercetătoarei. de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice. mulŃumirea. ca şi prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în conştiinŃa copilului perşcolar (Ursula Şchiopu. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelaşi scop.

Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcŃii imaginare. conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranŃă şi tensiune afectivă. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă. răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine. cum ar fi situaŃia când se loveşte. arată psihanaliza. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. în disciminarea între dorinŃele proprii şi cele ale părinŃilor. Această curiozitate se naşte sub influenŃa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. arată psihanaliza. Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului. cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud. frecvenŃa interacŃiunilor şi calitatea 112 . dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. în construirea limitelor (structurarea superego-ului). Se dezvoltă. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente. Tot acum. Interesul copilului faŃă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaŃiile sexuale între părinŃi. Pentru această perioadă. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităŃii mijlocii facilitează. 1963). RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. în orientarea dorinŃei umane. dar reuşeşte să nu plângă. ConştiinŃa diferenŃelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex. Stadiul falic aduce cu şine problematica complexului oedipian şi teama de castrare. capacitatea de a-şi stăpâni reacŃiile. de asemenea. psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic. Pedinielli. iar treptat se constituie memoria afectivă.ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi. intuiŃiile copilului şi informaŃiile oferite de anturaj. joacă un rol determinant în construirea personalităŃii. de asemenea. şi anume. ConstanŃa atitudinilor. 2002). Declinul complexului Oedip pentru băieŃi şi a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. spune Freud. ApariŃia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinŃei (Ursula Şchiopu. se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate. precum şi a fiziologiei actului sexual. Houde. Complexul de ambele tipuri. teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenŃelor de sex.

Teorii 113 . Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze. nu doar la nivelul gesturilor. el caută acum aprobarea. bazându-se pe relativa independenŃă şi autonomie nou cucerită.7. ca fiind diferit de ceilalŃi.1. de la 4 la 5 ani.7. Ca o concluzie. Copilul. imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se naşte acum. consistente şi de durată. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă. p. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile.lor contribuie în primul rând la acest proces. aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. de la 5 la 6 ani. 2001. de la 3 la 4 ani. 6. Este o perioadă de narcisism. copilul fiind încă centrat pe sine. 6. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI După H. JOCUL ŞI ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI 6. câştigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi. acum ea devine progresiv amânată. În perioada precedentă. Wallon. ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională şi inteligenŃa discursivă. dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană. personajelor. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu. perioada de graŃie. perioada de imitaŃie. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria să satisfacŃie. construind imitaŃia propriu-zisă. putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabileşte cu adulŃii din mediul său. conştiinŃa de sine. atitudinilor. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului.6. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie. 177). ci şi la nivelul rolurilor.

7. acumularea de experienŃă şi informaŃie. Acestea ce au încercat să explice natura şi scopul jocurilor sau să descrie şi să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc.2. funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice. jocul îşi modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. Claparède. adaptarea la dificultăŃi. ci asimilarea realului la eu-ul său. întrarea în şcoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund. care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea. Pentru perioada de tinereŃe. H. respectiv exersarea de strategii. fără nici un efort de acomodare. care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor. acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare. jocul are funcŃii formative complexe. iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor. fără constrângeri său sancŃiuni. antrenamentul pentru activitate. de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însăşi. Din teoria sa se desprinde. precum şi la vârstele adulte şi chiar mai târziu. dar în care fiecare jucător încearcă şi caută să câştige. fără randament real. diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. Piéron defineşte jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale.contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate. pe de o 114 . TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC Au fost elaborate la începutul secolului XX. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. între care amintim: asimilarea de conduite. sau ale lui Piaget. până la ideile lui Ed. jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise. J. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei. perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum şi canalizare a energiei. funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula Şchiopu. funcŃii educative. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele. Ca activitate complementară. ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard. Pentru perioada copilăriei. 1975). până la tinereŃe. fiind principala formă de activitate. 6. Jocul îndeplineşte pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe.

stadiu în care esenŃială este exersarea şi controlul mişcărilor. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu. că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. de la copil la copil. apare în cursul perioadei cuprinse între 2 şi 7 ani. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceşti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul doreşte să ajungă) său adulŃi.parte. importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. de exemplu. domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive şi cele afective. în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. este cea a lui Jerome Bruner. Inhelder. Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani. 108). printr-o culminare a jocului simbolic. 1976. ce se transmit în cadru social. iar pe de altă parte. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115 . bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani şi au un apogeu la 5-6 ani). Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv. Jocul propriu-zis. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc. În urma teoriei sale. J. executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului. explorarea prin observare şi manipulare. prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. J. copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie şi a jocurilor cu reguli. şi jocurile cu reguli. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâneşte. Momentul următor este momentul jocului simbolic şi coincide cu stadiul preoperaŃional. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu. de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării. care constituie o asimilare a realului la eu şi la dorinŃele proprii. care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării. care au ca scop producerea mişcării în sine. care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget. Apoi. p. jocurile simbolice. O alta teorie.

Egocentrismul. ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea. Copilul este centrat pe jucărie. în cursul celui de al doilea an de viaŃă. interesele. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI Jocul cunoaşte o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. de aruncare sau de împrăştiere. La 1-2 ani. (Ursula Şchiopu. 6. 200). Activitatea de joc favorizează corelarea mişcărilor. de toaletă sau de hrănire. Nu egocentrismul. 200). Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii. în jocul său. care are un rol de constituire a jocului. Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice. determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreşcolar. ca trăsătură caracterologică. este dependent de jucărie. fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei.7. se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. 1963. datorită îngustimii şi nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. respectiv acŃiunile sunt de strângere. evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. jocul este simplu. 116 . de improvizaŃie. cea a egocentrismului. care este aproape total determinată şi restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. Acest fapt a dat naştere la una din cele mai cunoscute teorii. motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. 1963. caracteristica fiind activitatea concretă. copilul.cognitive sau al deprinderilor fizice. definit de Piaget în epistemologia genetică. care explică natura jocului izolat al copilului. p. După 2 ani. dorinŃele şi intenŃiile sale cu ale altor copii. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula Şchiopu. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puŃin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalŃi copii. copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei. Această atitudine regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect şi lumea exterioară. ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile.3. iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse. care se subordonează unor comportamente precise. susŃinută de Jean Piaget. de exemplu. p. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate. care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. Acum.

jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃeşte foarte mult. care cel mai adesea. La 4 ani. sunt asociate negativ. de acompaniere. Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică. ImitaŃia predomină. unde exersează rolul de lider său de subordonat. „tata”. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie. Sintetic spus. pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând şi de care nu este sigur. astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă. aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat. de obicei pentru că ele întrerup jocul. jocurile se complică şi se diversifică foarte mult. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici. apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc.Ca urmare a acestor achiziŃii. pe măsură ce copilul creşte. de la 4 ani. copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. 117 . putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită. în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială. sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare şi de integrare. Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani. până la 4 ani. pentru suportul pe care-l oferă. ce sprijină dezvoltarea identităŃii. dar se modifică de la an la an. de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. „vânătorul”. cum ar fi mersul pe bicicletă). La 5 ani. poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi. adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare. jocul de rol predomină. copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. Jocul „de-a mama şi de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. îmbrăcat). au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. rolul adultului este de stimulare. prin punerea copilu-lui în situaŃie. Simularea în jocul de-a magazinul. să se extindă experienŃele de cunoaştere şi comunicare. până la 4 ani. poate patina. acum el devine „mama”. conŃinând scenarii şi prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. „pompierul”. Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. Jocurile de rol. dar funcŃionează ca un catalizator creativ. Copilul preia roluri din familie său societate. doctorul sau de-a şcoala/grădiniŃa fac. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui.

performanŃa. gradul de activism. observarea afinităŃilor. nivelul de dezvoltare cognitiv. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate. în desen. modelajul. ele sunt mijloace provocative şi catalizatoare ale procesului terapeutic analitic şi restructurant (coord. 2001). 6. nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile. jocul condus sau jocul simbolic. vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului. capacităŃile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial). desenul familiei. Iolanda Mitrofan. 2001). Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele. comportamentul empatic. deoarece copilul. agresivitatea sau lipsa ei. atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă şi nici dorinŃa de a se face înŃeles. către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan.7. pe de altă parte. în special până la vârsta de 6 ani.7. sentimentele. Prin aceasta. jocul este şi un excelent diagnostic al dezvoltării. ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante. colajul şi alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor. unele tulburări. ele acŃionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. dintr-o perspectivă behavioristă. relaŃia cu copiii. cu ce se joacă. agregarea sau participarea la activitatea de grup. spun autorii citaŃi. Iolanda Mitrofan. marionetele sau dramatizarea unor poveşti. dimpotrivă.4. în compunerea de poveşti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient. Cum se joacă copilul. constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al experienŃelor personale intime 118 . dar şi a antipatiilor. Desenul liber. Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI Pe de o parte. jocul cu nisip. gândurile. în construcŃii. reacŃia la persoane necunoscute. care sunt formele sale de expresie. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI ÎNVĂłAREA Dezvoltarea socială a copilului. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau. toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord.5. relaŃia cu copii nou întâlniŃi. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită.6. pentru a depista complexele ascunse.

la 4-5 ani. 1963). constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste. stiluri comportamentale. implicarea şi participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente. adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine şi ceilalŃi) (Bideaud. de exemplu. mai întâi pe al său personal. comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi mai mare uşurinŃă (Golu.(Mead. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea. la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. roluri. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul. 119 . În concluzie. de reciprocitate relaŃională. în felul în care copilul crede că se aşteaptă de la el să o facă. prin intermediul experienŃei şi interacŃiunii. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. de integrare în grup). din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale. este un rol. comportamente interpersonale. Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi. Actul social este reuşita unui proces de comunicare. interacŃiuni care pe măsură ce copilul creşte se vor intensifica. Sinele este. p. ba mai mult. un dat social care se construieşte de-a lungul a două stadii. Verza. Din mediul social în care se dezvoltă. Astfel. apoi pe cel al celorlalŃi. adică el acŃionează în felul în care simte că se aşteaptă de la el să o facă. Houde. 1993). Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului. spune Jean Stoetzel. SemnificaŃiile devin baza comunicării. aşa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte. diversifica şi amplifica în complexitate. dobândeşte o serie de semnificaŃii sociale. copilul încă de la naştere este expus stimulilor socioculturali. se adaugă semnele şi simboluri semnificative care devin treptat prevalente. La reacŃiile la stimuli interni şi externi. când copilul acŃionează. copilul construieşte roluri. este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi şi trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere. recompensa şi sancŃiunea morală. Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării şi imitării. Copilul. de statut. 2002. Zlate. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa şi a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. pe care sinele individual îl construieşte prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. care impregnează mediul social. 387). Imitarea. el joacă roluri. valori sociale. Pedinielli. observarea. dar dacă.

să încurajeze jocuri diferite pentru copil. să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul. ÎnvăŃarea. 1999. exprimarea verbală. Ecaterina Vrăsmaş arată că educatoarea. să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale preşcolarilor. pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani). sau mama care se joacă cu copilul. trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. înŃelegerea. cu creşteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsmaş. Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului. memoria. copilul exersează astfel atenŃia. caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat. prin atenŃie şi concentrare asupra activităŃii comune. urmărind de fapt independenŃa acestuia şi nu tutela modelului. ci atât cât este posibil. 120 . În cadrul acestui tip de învăŃare. p. ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul. să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul. Totodată. 128).ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung. organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăŃare. să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi când el nu reuşeşte. trebuie organizată sub formă de joc didactic.

3. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale 7. care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow. Copiii nu pot trăi şi creşte decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale. de foarte multă vreme. MORALA ŞI SOCIETATEA Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste şi egocentriste şi obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului.1. Deşi moralitatea este protejată de o organizare socială 121 . Perspectiva psihanalitică 7. ÎnŃelegerea moralităŃii umane şi a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX. Astăzi. iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor.1985).2. 1983). că întrajutorarea este esenŃială.Cap. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7. DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple.4.2.2. încât numărul de studii de cercetare depăşeşte toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell. este esenŃială pentru supravieŃuirea individului şi pentru existenŃa continuă a grupurilor umane.2. literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă.1. VII.2.1. Morala şi societatea 7. să devină adulŃi generoşi.2. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se ştie. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. Perspectiva biologică 7. Zahn-Waxler şi Chapman. Perspectiva behavioristă 7.

supraveghere. preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. şi într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii.2. psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale. În al doilea rând. TradiŃional. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur şi simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane. moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală. pentru că doar trăirea şi cunoaşterea unor sentimente relevante. în multe medii. În cele din urmă. în absenŃa supravegherii şi vigilenŃei unui adult. aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanalişti s-au concentrat asupra emoŃiilor. iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. nu face decât să crească probabilitatea. Dar. ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei. prin instrucŃiuni directe. că oamenii le vor experimenta în întregime şi se vor comporta în conformitatea cu acestea.cooperantă. aceştia adoptă standarde relativ permanente şi generale de conduită. recompense şi pedepse din partea unor figuri autoritare. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane şi şi-au găsit un loc în teoriile moderne. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ Mult înainte de debutul studiilor ştiinŃifice moderne despre copil. copiii interiorizează regulile şi principiile morale. filosofii s-au întrebat ce este moralitatea şi cum se dezvoltă aceasta. din punct de vedere moral. asupra comportamentului moral. În schimb. Doctrina 122 . iar behavioriştii. fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale. mortalitatea are o componentă comportamentală. multiierarhică. există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă şi controlată din exterior. 7. pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. Mai întâi. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde şi principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală. În al treilea rând. fără însă a garanta.

perspectiva dezvoltării cognitive. Pentru Kant. unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. cea protestantă din sec XVI. fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste. exemplificată prin teoria lui Piaget. cât şi de impulsuri altruiste.creştină în special. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se naşte nici bun nici rău –. corectitudinii şi respectului faŃă de ceilalŃi. esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii. care accentuează modelarea şi întărirea acŃiunii morale. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud. Filosofia pedepsei naturale şi teoria asupra copilăriei a lui J. a conştiinŃei punitive. imorale. Aceste diverse orientări teoretice şi filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E. care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenŃilor. perspectiva biologică. ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă şi înŃeleaptă a unui adult.1. dar.2. teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123 . a păcatului originar. ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. 7. 509) privind originea moralităŃii: 1. unui comportament care serveşte binele public. Berk. aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne. filosoful german I. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii şi esenŃa dezvoltării morale (Rest. în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană. compasiune şi grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură şi motivat natural prin simpatie. 1989. p. 1983). 2. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ În anii ’60-’70. cât şi perspectiva psihanalitică a lui Freud.. unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior. îşi găseşte o paralelă în teoriile moderne behavioriste.J. prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete. În sfârşit. susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să-şi subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste. 3. perspectivele behavioriste.

care serveşte la motivarea comportamentului altruist. Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologiştilor. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale. empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ Conform teoriei lui Freud. sunt înrădăcinate în moştenirea genetică a speciei (Wilson. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor. expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbeşte sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar şi moral. p. menit să aline durerea şi nefericirea altei persoane. pentru că ne reaminteşte semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale şi pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E. 505). care prezintă cazuri de animale care-şi ajută membrii speciei respective. cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. De exemplu. mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-şi ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama şi anxietatea copilului (Rest. 7. Dar.2. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani. acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. Berk. copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale. 1983). 1989.sociobiologia. este nevoie de un puternic sprijin de mediu. cum ar fi empatia.. După Freud. ca majoritatea comportamentelor umane. Deşi nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze.2. 1975). Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil. inclusiv cooperarea. perspectiva biologică asupra moralei este utilă. pentru a evita sentimentul de vinovăŃie. ajutorul şi răspunsurile prosociale ale celorlalŃi. Din perspectivă sociobiologică. Cu toate acestea. comportamentele umane relevante din punct de vedere moral. iar în al doilea an de viaŃă. De exemplu. între primate s-a observat cum acestea îşi împart hrana după o sesiune de vânătoare comună şi cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care îşi pierd mamele. este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă nişte rădăcini biologice. probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic. sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare şi în ceea ce priveşte comportamentul prosocial al omului. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei. locul 124 .

fără ca aceştia să fi atins. Urmaşii contemporani ai teoriei freudiene. Destul de repede. şi conştiinŃa sau acŃiunea de judecare şi pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. sau complexulului Electra. copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelaşi sex. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa. în acelaşi timp cu acceptarea dimensiunii punitive şi restrictive a superego-ului. care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni şi care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate şi acte neintenŃionate (Campos. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei şi scopului în viaŃă. În schimb. pe baza cărora se măsoară valoarea de sine). Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice şi idoli ai societăŃii în care trăiesc şi care au un rol în viaŃa lor. se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor. pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv şi pozitiv. Spre 125 . rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinŃei.moralităŃii se construieşte în superego. în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. Acestea includ conştiinŃa de sine ca fiinŃe autonome. este un proces gradat. baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici. 1983). în cazul fetelor. Freud arată că. care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. în cazul băieŃilor. în sinea sa. care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă. copilul îşi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală. care este produsul final al conflictului complexului Oedip. dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt. Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor şi că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. anumite premise cognitive. iar în procesul de interiorizare a standardelor şi prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale. mai întâi.

copiii mai atenŃi. apropiindu-se de 126 . 7. În realitate.2. consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare. Socializarea morală din familie.deosebire de Freud. care răspund mai bine din punct de vedere social. dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor. afecŃiune şi alte recompense. cât şi caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. Erikson (1968) consideră dezvoltarea conştiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă. suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. PărinŃii ocupă locul central în ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinŃei. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie. unei conştiinŃe interiorizate la copiii lor. comportamentul conform cu normele sociale creşte. de întărire şi modelare. De exemplu. dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens. pe măsură ce se realizează identitatea. dezvoltarea. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care aceştia să creadă. comparativ cu pedeapsa. Cei mai mulŃi behaviorişti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social.3. pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante. prin practicile de disciplinare utilizate. Freud consideră că socializarea în perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea conştiinŃei. una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale. sunt mai ades şi mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social. 1979). părŃile influenŃându-se reciproc. în care atât practicile părinŃilor. ca şi alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional şi tranzacŃional dintre părinte şi copil. pierdere de privilegii şi alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. care asigură. Cu toate acestea. Pornind de la această idee. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ Comportarea morală este văzută ca însuşită prin mecanisme de învăŃare. cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor. pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller şi Bell. în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare.

inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăieşte aceeaşi anxietate. mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă. prin impunere verbală dură sau forŃă fizică. Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îşi inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv. pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. Chiar şi aşa această explicaŃie întâmpină aceleaşi dificultăŃi de acoperire ca şi teoria lui Freud. 1989. pe care ei o pot imita sau copia şi o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental. Pedeapsa care implică prejudicii fizice şi verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult. 1983). iar din experimente se confirmă că aceşti copii adoptă aceleaşi tactici punitive ca şi adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. De asemenea. De fapt. care pot accentua şi accelera tendinŃa punitivă a părintelui. p. copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi şi greu de controlat în afara unui context familial. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană.ideea lui Freud a conştiinŃei dominate de vinovăŃie. Berk. aceştia ameninŃă verbal şi fizic atât pe 127 . ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E. Astfel de tactici sunt inumane şi ineficiente. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse. Acasă şi la şcoală. cauzând o serie de efecte secundare negative. ca individ şi nu se justifică utilizarea ei.. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns şi nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament. Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil şi care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. dar şi comportamentul indezirabil al copilului. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. De fapt. scăpând nepedepsiŃi. Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke şi Slaby.

colegi, cât şi pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris şi Martin, 1975). Datorită faptului că aceştia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor şi să reducă şansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăreşte aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care foloseşte pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke şi Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă şi nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă şi anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv şi cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă şi intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate şi insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceeaşi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke şi Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi şi implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinteşti. Ca urmare, aceştia sunt motivaŃi să recâştige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste şcolare decât la preşcolari, deoarece este probabil că şcolarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody şi Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică şi verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii şi, în acelaşi timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat şi i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) şi cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să-şi însuşească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare şi folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceşti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie şi imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă şi prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile şi generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei înşişi într-o manieră mai prosocială (Gray şi Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii şi generoşi au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea şi ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând şi oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor şi au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan şi Walbek, 1970). Ca urmare, aceştia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îşi formulează normele şi încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, aceştia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde şi ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura şi afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente şi cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija şi căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130

partea modelelor sunt puterea şi competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody şi Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrijeşte prioritar copilul şi, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă şi ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru şi fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele şi acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel şi Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însuşite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor şi a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uşor încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să-şi depăşească egocentrismul şi impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey şi Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuşită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare şi generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe şi fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totuşi, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea şi explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că aceşti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani şi s-a constatat, de
131

asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc şi cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale şi comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu creşterea maturităŃii cognitive şi a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înŃelegerea şi dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale şi înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcŃie şi pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile şi de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic şi preşcolar.
132

II. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare. socială şi morală (Piaget. carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani. în acelaşi timp cognitivă. tratament egal. de către copii. când copiii reuşesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget. • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce. • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei greşeli şi îndreptarea greşelii sau judecata şi pedeapsa este văzută ca inerentă. Ca şi Piaget. la regula impusă de adult. implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului. consecinŃă a evoluŃiei cognitive şi mai ales a decentrării.Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani. ca fiind meritate şi corecte. • Caracterizată de atitudini moral raŃionale. • Judecata morală coincide cu decizia adultului. • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare. caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. 1980): I. • ConsecinŃa acŃiunilor defineşte ceea ce este rău. • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvârşit acŃiunea) . Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării. Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133 . recunoaştere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn. în sine. 1976. 108). p. independent de contextul intenŃiilor şi al relaŃiilor(Piaget. când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare. • Dreptatea este redusă la obedienŃă. • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greşelii. p.105). 1976. • Dreptatea este arbitrată de comun acord. • Regulile sunt inflexibile. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral. • Reflectă în atitudine un realism moral. sau Ńinând cont de nevoile individului. • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate. consimŃite.

în care regulile sunt adoptate şi uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. – comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃumeşte pe ceilalŃi. – pedeapsă/obedienŃă (supunere). în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. – ceea ce este drept este definit de decizii ale conştiinŃei. a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. în acord cu principiile etice personal alese. mai multe stadii: stadiul 1. unde oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii. Nivelul III. – spre deosebire de stadiul 4. PreconvenŃional II. referitor la stadialitatea morală. diferite de prescripŃiile morale. ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor. – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. PreconvenŃional. Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3.anumite situaŃii. Cuprinde. – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva şi. – aceste principii sunt abstracte şi etice. avem: stadiul 5 – orientarea contactului social. la rândul său. Nivelul II. legea nu mai este îngheŃată. aprobarea este câştigată prin conformare. PostconvenŃional. dar sub forma „dinte pentru dinte”. – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente. – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice. ConvenŃional. – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii. stadiul 4 – orientarea „lege şi ordine”. – orientarea relativist-instrumentală. – orientarea „copil cuminte”. şi pe a celorlalŃi. stadiul 2. 134 . La acest nivel. stadiul 6 – orientarea către principiile universale. valori pe care au ales să le urmeze. ocazional. aşa cum a făcut Piaget. PostconvenŃional Nivelul I. Kohlberg (1969). ConvenŃional III. ea poate fi schimbată pentru binele tuturor.

permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica şi provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin. adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale. 1986. p. Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg. 135 .Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi comportamentul moral. 54). Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc şi cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale.

Carmen Ciofu. Dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice 8. dentiŃia 136 . Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin. Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de creştere. între 110-130 cm). Celulele gliale. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8. 203. Adaptarea copilului la activitatea şcolară 8. 13. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici 8. producŃia de neuroni este completă. achiziŃia scris-cititului 8.1. Apar unele diferenŃe între creşterea ponderală şi în înălŃime la fete şi băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi. p.5kg/an. Continuă procesul de osificare. Ciofu.3.2. Între 6-12 ani. creierul atinge dimensiunile de adult (E.1. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. p.CAP VIII. La sfârşitul acestei perioade. continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit. Berk. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii 8.6.4. care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos. 1998). iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an. perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. 1997).5. iar la fete.

Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice. urmată de vedere şi. Coloana vertebrală devine mai puternică. cât şi că. O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual. apoi. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi. nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. dar în acelaşi timp este expusă deformărilor. La naştere. responsabile de conexiunile caracteristice gândirii. Perioada este una de tranziŃie şi deci una în care pot apărea disfuncŃii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. este neîndemânatic faŃă de sarcinile şcolare. prin poziŃii incorecte. Mai mult.permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie. pentru cei mai mulŃi indivizi. respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere. Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. zona senzorială primară auditivă (Tanner. copilul se naşte cu o capacitate de relaŃie a creierului şi că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen. şcolarul mic oboseşte uşor. Această perioadă de trecere este acompaniată. la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137 . controlând mişcările mâinilor. implicit forŃa musculară. trunchiului şi apoi ale picioarelor. largi. 1984). are loc într-o manieră similară. 1993). regiunile primare ale cortexului. în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale şi a emoŃiilor. sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane. urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. precum şi de feed-back-ul necesar.1978). emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale. într-adevăr. De exemplu. creşte volumul masei musculare. Lateralizarea. de ample procese de maturizare. ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Golu. ca şi cele secundare. aşa cum am văzut. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă. responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simŃ. se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos.

minute. creşte indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu. Realizează noi combinaŃii şi noi imagini. timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. La 6-7 ani. Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene. înainte. PercepŃia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente. p. şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări. Datorită structurării activităŃii şcolare în timp (ore. PercepŃia câştigă noi dimensiuni. se perfecŃionează şi nuanŃează intonaŃia. care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte. 138 . creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza. precum şi creşterea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material. 1993. cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului şi timpului perceput. după sunetele pe care le produc. în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta. cât şi conŃinutul. 8. Zlate. Zlate. înapoi) şi se formează simŃul orientării. Cu ajutorul învăŃării. 1993). se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. zile ale săptămânii). reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce priveşte sfera. Se produc. de asemenea. De la reprezentări separate. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI În baza dezvoltării sistemului nervos. dezvoltarea şi maturizarea senzaŃiilor şi percepŃiilor continuă. cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. astfel structurându-se procesele imaginaŃiei şi gândirii.motivelor şi intereselor de cunoaştere. stânga. creşte ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur. datorat în principal creşterii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput. ci şi mental. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte. Creşte acurateŃea percepŃiei spaŃiului şi datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. Golu. Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări. Verza. Creşte capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale.2. 111).

apoi prin reciprocitate. care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice. pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete. materiei sau masei. în imagini. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acŃiune. Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete. dacă nu este conştient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie.Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere. p. acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acŃiuni în cele două sensuri. De la 7/8 la 10 /11 ani. unde A egal cu B. Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. precum B egal cu A. OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete şi conduc la noŃiuni de clasă. Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acŃiune în două sensuri de parcurs. 115). timpului şi stau la originea naşterii noŃiunii de măsură. în mod simultan. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune. Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate. reversibilitatea devine completă sub ambele forme. gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. mental). p. înmulŃirea cu împărŃirea. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani). O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139 . • Reversibilitatea prin reciprocitate. 115). OperaŃiile infralogice. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice şi operaŃiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002. relaŃie şi număr. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern. analiza cu sinteza. reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaŃii. • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea. ci doar inversarea. reale şi manipulabile. dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002.

ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. modificând aparenŃa uneia 140 . 2002. numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue. Înainte de 7 ani. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime. ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Houde. experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B). Când copilul a realizat biluŃa. se ia aceasta şi se aplatizează. raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Pentru copilul de 7. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor. ca în proba jetoanelor. Dimpotrivă.invariant. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. 331). desemnând suprafaŃa . lungime. şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Pedinielli. Or. dar e mai mic dincolo). 8 ani. respectiv dacă B1=B=A. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă. p. El nu se poate descentra. indicând grosimea. greutate. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare). Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime. Pentru conservarea solidelor. şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. Această transformare este notată cu B1. Întrebat „de ce?”. crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă). sau că este „mai puŃin”. răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. că este mai mult pentru că este „mai mare”. volum (Bideaud. copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru. Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici.

iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A.prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor. fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum. reversibilitate. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare. La 3/4 ani. apoi a greutăŃii. După transformarea bilei B în B1 (aplatizată). Clasificarea. el reface aceleaşi greşeli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului. Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului. se conservă de asemenea. despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe. raŃionamentul copilului devine corect. • serierea. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. compensaŃie. • numărul. care a admis conservarea materiei. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate. greutatea. se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea. Copilul de 10 ani. este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. nu admite încă şi conservarea volumului. Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie. Pentru aceasta. cea despre care vorbeşte Piaget. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal). Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină. obligând copilul să disocieze volumul de greutate. dacă i 141 . dar de greutăŃi diferite (una din plastilină şi alta de metal). Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea. dar nu şi greutatea. deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică).

Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret). Spre 7/8 ani. Dezvoltarea structurilor infralogice. Această construcŃie durează mai mulŃi ani. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal. serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă. Copilul de 4. 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere.de dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142 . cuantificarea incluziunii. între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir. de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru). timpul. la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii. aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. şi a numărului ordinal. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părŃilor. deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere. apoi pe baza formei. adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). proximitate şi ordine). apar primele operaŃii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate. stabilind o corespondenŃă. Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală. Piaget propune. Aceste proprietăŃi devin invariante. el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă. alternanŃa de numere pare şi impare. Construirea numărului se realizează progresiv. dar acestea nu sunt încă clasificări. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. adică mai abstracte. termen cu termen. conexitatea. ci un progres logic. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare). respectiv spaŃiul. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială. Numărul. pe de altă parte (ordinea). obiectul. Acestea sunt colecŃiile nonfigurale. pe de o parte (cantitatea).

Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acŃiune. ci şi creşterea 143 . Mai târziu. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor. orizontal. fără ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). din cauza egocentrismului gândirii sale. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. În cursul acestei perioade. Spre 9/10 ani. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul şi spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu). în interrelaŃie cu mişcarea şi spaŃiul. În timpul perioadei preoperatorii. diferenŃiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. se va constitui noŃiunea de viteză. care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs. se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu. Copilul aşezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj. Apoi. apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său. în stadiul operatoriu el apreciază corect. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale. când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile. dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte. copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu. se construieşte sistemul de referinŃă: vertical.segmente de lungimi inegale. după). Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere şi clasificare. mai întâi. şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În perioada preoperatorie. scurgerea apei dintr-un recipient în altul).

– numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei. prin intermediul unei prelogici. seriază. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică.intervalelor. desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică). 2002. – clasificare (grupare după criterii . 123-124). acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă. • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu. – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate). inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. mărime). • generalizări înguste. Guidetti. decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. p. La sfârşitul acestui stadiu. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului. • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea. culoare. Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ. 123-124). • ÎmbogăŃirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale. • raŃionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape. de asemenea.formă. această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette. p. 2002. În concluzie. de experienŃa imediată. – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii). limitate. Se poate remarca. 144 . • cu toate aceste achiziŃii. – structuri operatorii de clase. descrescător). principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică. • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în şir crescător. evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette. Guidetti. sărace. unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice şi infralogice.1973). copilul se desprinde greu de expresiile perceptive.

Zlate. limbajul intern cu notaŃia semantică specifică. grafic etc.S. comparaŃia. citirea şi scrierea. timpul. în cadrul procesului instructiv-educativ. citire). reversibile care înlocuiesc procedeele empirice.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.000 de cuvinte). Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea). naive ale etapei precedente. scriere). textul scris se asociază cu exersarea orală. 1984). greutatea. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. categorial. La sfârşitul perioadei. copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5. 1993). Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. volumul. J. Pentru copilul în primul an de şcoală. dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza. citire. 145 . imediate. impulsionând progresele limbajului. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit. sinteza. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului.3. sonor. structura semantică de profunzime. scriere. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente şi invariante. inaccesibile simŃurilor. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2. activitatea verbală expresivă (vorbire. enunŃul verbal exterior. W. structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare. intuitive. Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul şi idea generală a enunŃului.8. general umană. spaŃiul. decodare (Şarlău. abstractizarea generalizarea. care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza.M. cum ar fi cantitatea de materie. Intrarea copilului în şcoală facilitează. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). şi de la cuvânt la idee. ÎnvăŃarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. anumiŃi invarianŃi. exprimarea. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi şi raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe. activitatea verbală impresivă (audiere. ridicându-se în plan abstract. vorbire. viteza. Golu. codare. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. Se merge de la idee la cuvânt. clasificarea şi concretizarea logică. ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI Au loc apariŃia şi consolidarea construcŃiilor logice.

de asemenea. 1970). de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea. se arată că pentru a învăŃa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii. iar pe de altă parte. La un alt nivel. ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsmaş. dobândirea mecanismelor fundamentale. Ray. iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris. pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. pentru deprinderea scrisului este necesară. automatizarea citirii. Pentru însuşirea limbii române. Când este vorba de scris. creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înŃelegerea celor citite. 25). Gândirea. Mialaret. p. Rast. maturitatea structurilor vorbirii. 48). în principal vederea şi auzul. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să Ńină seama. motivaŃia. iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire. citirea textelor simple. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central. O altă treaptă a deprinderii 146 . deci metoda trebuie să fie fonetică.Activitatea verbală are componente cognitive. AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităŃii large şi fine. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici. citirea curentă corectă. de la sunete la silabă. afectivitate şi voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. afective şi motorii. că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire. pe de o parte. cuvânt şi propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean. 1993. corectarea articulării şi pronunŃării. lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens. dezvoltarea vorbirii. Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea. citirea expresivă. p. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers. 1999. delimitarea sunetelor din cuvinte. înŃelegerea celor citite. aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire şi scriere.

precum şi realizarea mobilităŃii acestora. respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil. corporală şi cea grafică. copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării” personalităŃii. în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziŃiilor. dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toŃi copiii. arată Ecaterina Vrăsmaş. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. ducând la anticipaŃie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor. a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale. în învăŃarea semnelor grafice.4. În ultima fază. semne convenŃionale. În privinŃa deprinderii scrisului. 8. se obŃine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice. antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe. p. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA ŞCOLARITĂłII MICI La începutul acestei perioade. şi anume: nivelul motor.cititului este citirea curentă şi corectă. sunt: organizarea spaŃială kinestezică şi grafică. controlul kinestezic şi controlul vizual. 28). nivelul percepŃiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. antrenarea simultană. citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. desen) şi în speŃă (Ecaterina Vrăsmaş. Cele două mişcări se unesc. legătura dintre expresia orală. formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri. este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri. din perspectiva mecanismelor implicate. mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară. însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenŃionalitatea. pentru a intra puŃin câte puŃin în 147 . Scrierea. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual. abecedară şi postabecedară. 1999.

toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important. 2002). pentru a se integra într-un alt grup social. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetineşte simŃitor sau chiar se opreşte. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. modificarea categoriilor anterioare prestabilite. dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaŃii reale). apoi treptat începe să stabilească 148 . Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii. care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă. Se poate constata o schimbare a intereselor. aşezarea lor în categorii. respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu. 8. şi anume şcoala. Guidetti. copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei. ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. pentru lumea exterioară. în stadiile precedente.lumea cunoaşterii. Debutul stadiului este numit de către H. iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente. dar el rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă. cognitivă. Anterior. Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă. acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată. şi anume. personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului. şi aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor. dar şi cu cele ce vor surveni. cât şi la decentrarea intelectuală. cel şcolar.5. Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial. energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ŞCOLARITĂłII La finalul perioadei precedente. care va permite regruparea. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă.

ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Un studiu realizat pe o populaŃie şcolară în România (Elvira CreŃu. iar criteriile sa schimbă. Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril şi Lehalle. cu excepŃia câtorva momente de comunicare. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor. Guidetti. el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette. ca agenŃi ai socializării. p. 2002. prevalând. copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a conştiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieŃii în grupuri numai de băieŃi). 135). 1988). poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă. la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii. într-o manieră uşoară faŃă de relaŃiile familiale. 8. Peste câŃiva ani. Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii.6. a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaŃia primită în mediul familial. 1999.relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). Aşa cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului. modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal. încă de la 4 ani. alegerile devin din ce în ce mai selective. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul şcolarităŃii. Chiar dacă. apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. Acum. Concluziile au fost: 149 . Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. p. Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani. În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul şcolar. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare.

Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. intelectualistă. tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150 . Premisele adaptării şcolare sunt legate. iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât. la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente. Chiar şi în condiŃiile unui climat familial corespunzător. datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism. de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităŃii mari. specialiştii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi. cât şi cei individuali. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic. căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. dificultăŃi cognitive. însă există şi o altă componentă. lipsit de relaŃiile calde şi apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă. Problema adaptării este intens chestionată de specialişti. de multe ori rigidă). Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie şi cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii. de data aceasta internă. care favorizează adaptarea şcolară. dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare. iar organizarea şcolară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere. în primul rând. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii sociofamiliali. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare. copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă. la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective. datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani. datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală. dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu şi timp (de exemplu.

datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. Berk. Toate sunt dificultăŃi. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui şi a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social. 151 . pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu. interacŃiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Ca urmare a creşterii influenŃei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenŃei părinŃilor. 473). dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. dar şi oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky. 1989. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea.în timp). RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor. În concepŃia lui Erikson. măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. p. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. Pe de altă parte. perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri.

Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9.4. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9. 152 . căci toate cunoştinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner 9. pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinŃelor.Piaget este considerată originea psihologiei genetice.Cap IX. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9.2.3. Teoria procesării informaŃiei 9. de asemenea. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. cât şi prin implicaŃiile practice şi aportul la dezvoltarea procesului educaŃional. Opera lui J.1.2. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.2. Este considerat. prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman. încercând să identifice cum se structurează şi cum se construieşte cunoaşterea umană.1. părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoaşterii din copilărie până în perioada adultă.Piaget din perspectivă modernă 9. pe de o parte.2. şi contructivistă.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice.PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ Teoria lui J. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă.

Gelman şi Shatz (1978). s-au formulat numeroase obiecŃii. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. De asemenea. ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. Piaget credea că egocentrismul preşcolarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. observând conversaŃia copiilor de 4 ani. spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. cum ar fi felul în care este aplicată proba şi tipul de răspuns care i se cere copilului. Donaldson (1978) foloseşte „proba poliŃistului”. experimentul lui M.Cu toate acestea. AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă. plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba şi că descrie o situaŃie familiară copilului. copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă. teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. răspunsurile preşcolarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj şi este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv. În concluzie. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un preşcolar să o poată asimila. care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aşezat în altă parte decât el). preşcolarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget. Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că. S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă şi evident foarte departe de experienŃa preşcolarului sau a şcolarului mic. copiii preşcolari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile şi capacităŃile celui care îi ascultă. Ca rezultat. Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. Modificând aceşti parametri Borke (1975). au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani. De exemplu. atunci când sarcinile sunt simplificate şi relevante pentru experienŃa lor zilnică. privitor la egocentrismul şi animismul copiilor descris de Piaget. Studii 153 . La această probă. ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista şi alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. Eşecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale preşcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoştinŃele copiilor. Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preşcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget. în condiŃii optime.

De asemenea. o cană. Bullock. Atkinson. cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. Smith şi Bem. 2000. În consecinŃă. şi cele neesenŃiale. de exemplu. 1986). Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că. condiŃiile de desfăşurare a testelor de conservare sunt în aşa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” şi „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3. Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preşcolarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. 106). în stadiul preoperaŃional. 102). Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preşcolarii nu 154 .recente aduc în discuŃie acelaşi aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor. copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii. constând în prezentarea unor cartonaşe ilustrând. în care au fost modificate întrebările din protocol. de exemplu. Cercetări mai noi au arătat că. 1984). aranjamentul lor spaŃial (Gelman. cum ar fi norii sau soarele. un ciocan şi o cană spartă şi cerându-se copiilor să aşeze imaginile refăcând transformarea obiectului). p. 4 ani. sugerându-se copiilor să privească şirul de obiecte ca pe o colecŃie şi nu ca pe mai multe obiecte separate aşezate la rând. fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin şi Behrend. p. la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale. dacă. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare. adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acelaşi – referiri la operaŃii – nu a fost scos şi nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împrăştiate – (Atkinson. Concluziile au fost că mişcarea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii preşcolari. cu alte cuvinte. Piaget consideră că. copiii nu pot înŃelege reversibilitatea. într-un experiment pentru conservarea numărului. pentru secvenŃe mici şi simple. ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere. 2002. a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch. 1980. rezultatele au fost mult superioare. Meck.

o achiziŃie. în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele şi nu numai una de tip perceptual. copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea. ceea ce presupune că structurile cunoaşterii copilului sunt într-o permanentă schimbare şi achiziŃie de noi competenŃe. care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preşcolară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfăşoară gradual şi că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. tranzitivitatea şi incluziunea claselor. 1977). 1989. există obiecŃii şi cu privire la stadiile descrise de Piaget.2. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale.au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă şcolară.1.2. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces. 1989. 259). se lucrează cu mai puŃine obiecte) preşcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk. p.. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896. Bovet. Laura E. În sfârşit. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9. privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate şi echilibru în dezvoltare. Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual. într-un orăşel din Bielorusia. De asemenea. aşa cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. ce se realizează gradual a condus şi al ideea antrenamentului copiilor preşcolari pentru creşterea performanŃelor la probele piagetiene. El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder. Sinclair. p. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu şi să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum. copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi. Aşadar. Vârsta rămâne totuşi un factor major. dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 şi 5 ani şi efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. Laura E. Studiază la 155 . 9.. 245). incluzând conservarea. dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu. faze de înŃelegere rudimentară. considerate discontinue (Berk. în acelaşi an ca şi Piaget.

şi. copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. 45). pe de altă parte (Radu. 2001. care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese şi structuri naturale. diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919). p. apoi. p. la un nivel social. Ionescu. când se anulează discriminările antisemite. Vasile. el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului. 1976. Pedinielli. Vasile. şi dezvoltarea copilului. Vîgotsky începe o activitate politică şi intelectuală intensă. p. ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă şi de interacŃiunea socială. care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky. p. la un nivel individual. studii care îi sunt interzise. Goran. deşi el era interesat de psihologie şi istorie. Aşadar. 72). După 1917. prima. 1978. posibilitatea de 156 . Houde. nu istorice. 2001. între oameni (interpsihică) şi. sau nu. El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală. Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare. cât şi memoriei logice şi formării conceptelor. social-istorice (Radu. corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult. în primul rând. mai târziu. Piaget este deplin justificată. la un anumit moment. respectiv. în interiorul copilului (intrapsihică). unde îşi completează studiile conform intereselor amintite. 44). 2002. 57). Fiecare funcŃie. şi nivelul de dezvoltare potenŃial. de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud. Ionescu. Din punctul său de vedere. apare în două rânduri. Aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale. atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate. şi va fi capabil să realizeze singur după aceea. p. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. mereu criticată şi mereu acceptată (Radu. Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive şi educative pe de o parte. Goran. arată Vîgotsky. tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”. Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive. 43).Universitatea Imperială de la Moscova. Această noŃiune face legătura între învăŃare şi dezvoltare.

a trece. Aşa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă. cantitatea şi complexitatea comunicării interioare se extinde. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. organizeze şi să execute acŃiuni. 16). în fapt. de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă. 1985). Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului. el fiind cel care ghidează şi pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole şi dificultăŃi. voi desena cu unul roşu…” (Vîgotsky. ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei înşişi. Garvin. Vîgotsky consideră că limbajul chiar şi la copiii foarte mici este inerent social şi că vorbirea pentru sine. 1962. şi se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine.. că dimpotrivă. Laura E. incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul preşcolarilor este egocentric şi nonsocial şi că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. Sub aceste circumstanŃe. pe care Piaget o denumea egocentrică. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană. de asemenea. Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157 . şi devine efectivă. se interiorizează. în a-i ajuta să-şi planifice. Nu contează. dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială. progresiv. preşcolarii care vorbesc cu ei înşişi foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk. contrar teoriei piagetiene. atât privind dezvoltarea gândirii. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii şi oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă. originează. Progresiv. cu ajutorul imitaŃiei. El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric. p. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior şi nu limbaj egocentric. dimpotrivă. care are scopul unui ghidaj interior şi a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. În contrast cu Piaget. comunicarea socială timpurie. Cercetări recente au demonstrat. vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior şi nu dispare o dată cu vârsta aşa cum a sugerat Piaget.

eficienŃa de alocare a atenŃiei etc.2. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoaşterii: abilităŃi ca limbajul. AdepŃii procesării informaŃionale. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive. care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare. memoria. Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia. 145). Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări. discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă. referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării.cognitive. reactualizează şi evaluează informaŃia. Bem. 2002. şi o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch. Rita L. Smith. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului. raŃionamentul social. însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific. înŃelegerea calculului matematic. deşi în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget. AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze şi să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării. nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. 2002. Pentru aceştia. ce a luat avânt în ultimele decenii. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante. interpretează. în special în Statele Unite. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr. 9.. utilizarea strategiilor. p. deprinderile separate au o evoluŃie continuă şi constantă. stochează. 1982).2. fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip. aşa cum a fost conceput de Piaget. cum ar fi: 158 . Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege. 108). p. relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson. Atkinson. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia. este posibil să se dezvolte stadial. timpi de reacŃie. dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii.

Cu toate aceste realizări. p. W. 1989. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină şi pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste şi cele cognitiviste. legături S/R. Slavin (1986) defineşte învăŃarea ca o schimbare individuală. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi. 159 . Acelaşi autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la naştere şi chiar mai devreme după unii autori. răspunsuri condiŃionate. DiferenŃiază învăŃarea şi de caracteristicile dobândite din naştere. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII Robert E. şi face deosebirea între schimbări datorate creşterii şi dezvoltării şi schimbări determinate de învăŃare.. 9. teoria procesării informaŃiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk. unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. Laura E. matematica şi ştiinŃele. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi şcolare şi au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser.citirea. arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S şi R. Încercările behavioriştilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. F. Teoriile învăŃării se împart în mod general. dar sunt inseparabil legate. cum sunt reflexele şi răspunsul la senzaŃia de foame şi durere. considerând toate răspunsurile legate de stimuli. cauzată de experienŃă. 1984). la o clasificare primară. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane şi se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa. Teoreticienii behaviorişti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene. în teorii behavioriste şi teorii cognitive asupra învăŃării.3. aşa încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea. 311).

Pentru behaviorişti. convingeri). Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut şi următorul pas. formale. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului şi pe restructurarea rolului profesorului în instruire. Behavioriştii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate şi explorare a conceptelor şi principiilor. iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării. sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate. Thorndike şi Skinner. scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate şi teoreme. cum ar fi comportamentul la clasă. prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate. sunt prezentate. În istoria teoriilor învăŃării. Hill face. distincŃia între teorii formale şi informale. Jerome Bruner (1970). consideraŃi şi teoreticieni ai întăririi. felul în care experienŃa modifică cogniŃiile. teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea. construindu-se pe cele informale care le-au precedat. David Ausubel (1981). principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu.teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie. după cele mai multe clasificări. Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. teoriile formale încearcă să ofere structuri logice. sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. Lewin şi Tolman. 160 . ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea. de asemenea. Watson. Interesează. contribuŃiile lui Werheimer. pe care le deŃine individul despre mediul său şi de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. Thorndike şi Skinner. cum operează ea. atitudini. totodată. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900.

David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă. rezolvarea de probleme. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale. 161 . iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. cât şi creşterii. prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament. înlănŃuirea. ÎnvăŃarea conştientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte. Procesul învăŃării.Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. dar într-o manieră ponderată şi acolo unde realitatea o permite. ci şi prescriptivă. dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă. Elevii învaŃă. specifică. subordonează pe cel al dezvoltării. dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi şi sociali ai învăŃării. învăŃarea de reguli. Deprinderile. aprecierile şi raŃionamentele umane în toată diversitatea lor. dar nu orice şi oricum. fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare. El consideră că accelerarea este posibilă. spune el. asociaŃia verbală. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea şi definirea termenului de învăŃare conştientă. învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane. speranŃele. pe care subiectul o datorează atât învăŃării. dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare. învăŃarea stimul-răspuns. ca schimbare de lungă durată. Ausubel îşi pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă. Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. mai complexe şi mai generale. însuşirea de noŃiuni. În ceea ce priveşte accelerarea instruirii. Robert M. Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist. ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităŃi. În sensul ei restrâns. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică şi învăŃarea conştientă. Dezvoltarea umană apare ca efect. care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă. este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi. generalizare şi transfer. adică să arate ce şi cum să se facă în predare şi învăŃare. învăŃarea prin discriminare. aspiraŃiile.

predare.atitudinile şi valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale. concepte cunoştinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună construire interactivă a cunoştinŃelor definită social şi valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoaştere o cât mai cunoştinŃelor precisă şi completă împreună cu completă înŃelegere elevii 162 . restructurarea deprinderi. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum CunoştinŃe Volum fix achiziŃionat variabil. pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cunoştinŃe. deprinderi. Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării. perspectiva procesării informaŃiei. Acest proces secvenŃial al însuşirii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării. şi anume: behaviorismul. rolul elevului. activă prin de date. iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii. rolul profesorului. rolul colegilor. ce se degajă din abordările teoretice. învăŃare. perspectiva cognitivă şi social-constructivistă. achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cunoştinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date.

interpreteatează. teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale. un navigator sau un coregraf. consideră autorul. sub titlul Les formes de l’inteligence.P. pune întreîntrebări bări.cel care explică. 163 . pune ză. va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. Aşadar.L. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard. Foloseşte strategiile Cel care urOrganizator. Howard Gardner publică Frames of Mind.1 Rolul profesorului 2 3 Sursă primară Sursă de de cunoştinŃe cunoştinŃe + material didactic Neimportant Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă 4 Sursă de cunoştinŃe + elevul. ceilalŃi. Guilford. care susŃine aptitudinile umane. alături de Generator. care se opune viziunii unidimensionale şi care. lucrare ce apare în FranŃa. interprecă. conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă. resurse didactice şi sociale. Thurstone sau J. Participant social activ 9. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER În 1983. cel care expli. mediu Parte din procesul de construire a cunoştinŃelor Constructor Constructor activ în gândire.4. mează direcreorganizator tive de informaŃii 5 Sursă de cunoştinŃe + ceilalŃi. a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică şi a produs teorii cum sunt cele ale lui L. profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus. în 1997. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer. de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile. De la începutul secolului. materiale didactice şi mediul Rol secundar – poate stimula gândirea Pasiv. Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei. Gânditor activ. constructor Cogenerator Gânditor activ.

DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate. ci prin combinaŃia unică realizată de individ. 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii şi a melodiei). Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut. Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic. 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi. succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea. care conduc la ierarhizarea de tip IQ. rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de produse prin cunoaşterea de sine. Valorizarea în şcoală doar a abilităŃilor lingvistice şi logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii. 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice şi limbaj matematic. o inteligenŃă generală şi fixă. 164 .Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda. care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia. Indivizii. că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale. sau capacitate. dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier. combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). ea trebuie să satisfacă mai multe criterii. 6) inteligenŃa naturalistă. avansează ideea unui intelect multiplu. rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător. 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mişcare. În schimb. în măsuri diferite. căci succesul şcolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă. în marea lor majoritate. Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent. 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale şi imagine. 8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv.

această idee nu este nouă. nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite. talente diferite şi învaŃă în mod diferit. profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ şi să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. idealul renascentist. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii. cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar. Sigur. a devenit azi inaccesibil. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor. După determinarea profilului cognitiv. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoaşterea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale. aşadar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive. A doua idee pe care-şi centrează aplicaŃiile la instruirea în şcoală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan. capacităŃilor şi aptitudinilor copilului. Pentru ca aceste propuneri să devină realitate. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ.Din această perspectivă. conform căruia universalitatea cunoaşterii era principala valoare. Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul. Acest rol se referă la legăturile pe care şcoala 165 . În psihologie şi pedagogie. prin ajutorul său. această orientare s-a născut şi s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile. La nivel cognitiv însă. O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia şcoală-comunitate. ar fi acela în care o şcoală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate şi modele de instruire adecvate şi diferite. ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. spune Gardner. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. să permită individului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. Şcoala ar trebui. dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. apreciază Gardner. erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate. îndatorirea şcolii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica şi dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă.

între care el aminteşte: expunerea logică. a ideilor forŃă cum le numeşte el. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el. Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie. a evaluării de tip unidimensional. care permit elevilor o cunoaştere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. a unui domeniu de studiu – Gardner consideră. Autorul recunoaşte că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor. după părerea sa. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul şcolii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul îşi utilizează inteligenŃa. simulare. probleme pe care Gardner doreşte să le evite considerându-le eşecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. experimentare practică. într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale şi relevante. ce duce la o societate de tip meritocratic.trebuie să le aibă cu comunitatea. cercetarea artistică. pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii şi să poată desfăşura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. ci elevul trebuie observat în activitate. Evaluarea unidimensională trebuie. ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani. că programele sunt mult prea extinse şi. elevii au o cunoaştere superficială a disciplinelor de învăŃământ. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite. 166 . gradul de utilizare şi maniera în care o face. În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor şcolare. 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect. şi în final a formării unei gândiri de tip unidimensional. abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. ideilor ancoră. Apare însă problema uniformizării. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – şcoala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate şi în ansamblul societăŃii. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice şi poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare şi elevul primeşte sprijin prin metode şi programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. de aceea.

efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. în care pot fi identificate operaŃiuni specifice şi sisteme simbolistice proprii. la rândul lor. sunt încurajaŃi. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent şi în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica. şi decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple. grădinăritul şi muzica rap sunt domenii). programele educaŃionale. Un domeniu. Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167 . să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi şi nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. văzând că profesorul poate expune.Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple. şi opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă şi un anume obiect de învăŃământ. Un alt principiu ce trebuie respectat. metodele de învăŃământ şi formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul şi organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi şi să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca şi în inteligenŃă. un conŃinut în cât mai multe forme. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă şi a descrierii profilului cognitiv. este un ansamblu de activităŃi. conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel. unele precizări tehnice. pe de altă parte. explica. şi dacă această identificare are loc. nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume şi în societate. este acela al personalizării învăŃământului. de asemenea. mai departe. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa. de aceea. consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului. Gardner oferă. Un efect important este acela că elevii. considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. Gardner corectează. Aşadar. Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine. care este un potenŃial biologic şi psihologic. se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă. susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte.

de exemplu. poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală. un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate şi legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. de asemenea.). ci şi pe cea kinestezică şi personală. Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală. schemă spaŃială etc. un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical. spune el. Gardner diferenŃiază. inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori. ca şi pentru cercetătorii în neurologie. 168 . Dimpotrivă. În acelaşi fel. Stilul se referă. tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare.multe tipuri de inteligenŃă. Muzica. ci limitează importanŃa acestuia şi pune în discuŃie valoarea sa explicativă. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar şi mediu. de exemplu. la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile.

este. Căsătoria şi familia în societatea contemporană 10. mai ales în perioada copilăriei mici. Elemente de protecŃie a copilului în România Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor. dezvoltarea şi educarea copilului. motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori. cum ar fi cei genetici şi sociali.3. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în creşterea.4. Climatul familial 10.8. Familia – aspecte definitorii 10. caracteristică societăŃii moderne.9. RelaŃiile părinŃi-copii 10.2. copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii. 10. cât şi psihologice ale copilului.7. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare.1.6. comparativ cu familia extinsă. familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecŃiune. Abuzul asupra copilului 10. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII Familia nucleară sau conjugală. atât fiziologice. X. Perspectiva ComunităŃii Europene 10. cognitive. Familia monoparentală 10. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale. este dificil de decelat. În primii ani ai dezvoltării copilului.CAP. redusă numeric la parte169 . Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. În familie.1.5. afective).

la rândul ei. a apela la disciplinarea drastică sau. recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). religios şi ale mediului cultural-educaŃional. cât şi interne. la rândul lor. economic. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare. consens şi participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan. dar şi de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. Natura influenŃei. Mitrofan.nerii de cuplu şi copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi). ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive. este o structură dinamică. dar şi principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale. În consecinŃă. scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor. N. pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată. mamă-tată. reprezentativă pentru societatea contemporană. dar în acelaşi timp ea răspunde presiunilor de tip social. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de creştere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari. familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil. CĂSĂTORIA ŞI FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Familia nucleară. la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri. Familia nucleară. este o structură democratică bazată pe egalitate. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social. Familia extinsă este familia care cuprinde. medici sau psihologi. este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune şi libertatea opŃiunii. 1991). nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan. tată-copil. pe lângă părinŃi şi copii. copiii şi părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie. 10. dinamice şi în permanentă schimbare. în aceste relaŃii. 170 . schimbările inerente dezvoltării la care sunt expuşi sunt mai frecvente şi de mai mare amplitudine. dar şi în sensul că familia îşi schimbă răspunsul la presiunile atât externe. Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii. în funcŃie de creşterea şi dezvoltarea copiilor. dimpotrivă. şi familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. Aceste relaŃii sunt. fie ei pedagogi. copil-copil).2. motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor şi determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii.

familia autoritară. O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului şi funcŃiile familiei arată o centrare excesivă. în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă. Restabilirea sexualităŃii şi a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului. comunicaŃională şi acŃională a cuplului conjugal. N. presupune dezvoltarea. Mitrofan. apărarea şi practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial. şi anume. începând din anii '50. supunerea completă a copiilor. Mitrofan. cel al afecŃiunii şi al dragostei romantice. funcŃia reproductivă a femeii. uniunea conjugală îşi pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan. pe baza unui consimŃământ deschis şi sincer şi nu doar printr-o toleranŃă pasivă. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă. funcŃia psihoafectivă. funcŃia educaŃională. Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic. indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate. Libertatea şi autonomia sexualităŃii infantile. Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent. având drept criteriu central iubirea şi exercitându-şi dreptul la autodezvoltare. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare. Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. Pe de altă parte. Recunoaşterea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor. 171 . care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală. N. definită printr-o imagine ideologică globală şi considerată a fi întâlnită în societatea modernă. Familia naturală. social-integrativă şi cultural-formativă (Iolanda Mitrofan.Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii. fidelitatea conjugală. a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere şi autodezvoltare. educaŃia anti-sexuală. patriarhală. funcŃia de procreare. în concepŃia lui Reich. unilaterală. funcŃia economică. cu implicaŃiile lor practice. dependenŃa socială. 1991). a fost profund criticată. studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia. familia tradiŃională mic-burgheză. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă. 1991). El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. psihomorală.

ce exploatează şi întreŃin alienările. 1995). arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei şi afecŃiunii” în creşterea şi educarea copiilor. barometrul. Aceeaşi sursă arată că. bazându-se pe dragoste şi afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului. Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană. 1994). rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. cu organizaŃiile. 1993). Conform Eurobarometer Survey din 1990. Celia Smith. datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă şi relaŃiile emoŃionale. Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh. militantă a grupului familial cu lumea exterioară. arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia. respectiv. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani. familia este expusă riscului dezamăgirilor şi destrămării. care impun ideologii şi exercită violenŃa (W. Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989. drepturi egale şi 172 . au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului. Doar 50% din cei chestionaŃi. avort. cum ar fi coabitarea. şi dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi. răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10. având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ. instituŃiile şi instanŃele ce deŃin sau revendică puterea. de exemplu. 73% dintre bărbaŃi şi 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri.Reich. Statisticile pentru 1992. comparativ cu 10-20 de ani mai devreme.Confruntarea deschisă şi raŃională. Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „naşterea şi creşterea copiilor”. Erica De'Ath. Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980. sexul premarital şi copiii născuŃi în afara căsătoriei. Erica De'Ath. Celia Smith. apoi Danemarca. sub vârsta de 25 de ani. în urma cercetărilor. care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh. pe locul al doilea – Marea Britanie. de asemenea. 1994).

de asemenea.3 ani. în 1998). moduri de relaŃionare interpersonală. cuprinzând ansamblul de stări psihice.4 ani).9%).5 ani. 10. conform datelor INS („Comunicatul de presă”. Aceeaşi sursă arată că.5 la 6. comparativ cu anul 1998.9%). Atât vârsta medie la căsătorie. care poate fi pozitiv sau negativ. cum ar fi ilegitimitatea. De remarcat este şi faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere. Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 şi 24 ani (66. se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173 . cât şi vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. nivel de satisfacŃie. cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. N. 1991). Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28. atitudini. până în 25 ani (peste 73%). pentru femei. TendinŃa de creştere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica şi în statisticile româneşti. Acest climat. 24/2000). numărul căsătoriilor a fost de 1.5 ani. precum şi tendinŃa de amânare a căsătoriei şi preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă. fiind în 1999 de 25. comparativ cu anul precedent. pentru femei. nr. Deşi copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă. pentru bărbaŃi. În România.4 ori mai mare decât în rural. şi anxietatea. şi 25 ani.0 mii căsătorii. dar măreşte.9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999).1%.3 ani. În mediul rural.3 mii mai puŃine. şi rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6. în anul 1999. comparativ cu 23%. Diversitatea vieŃii contemporane maritală şi de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare şi optimizare. iar la prima căsătorie de 26. se întâlneşte o frecvenŃă mai mare a naşterilor în afara căsătoriei (25. pentru bărbaŃi.oportunităŃi. comparativ cu mediul urban (21. cu 1. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan. în 1999. Mitrofan. s-au înregistrat 140. În mediul urban. vârsta medie la prima naştere a crescut. Corespunzător. insecuritatea şi instabilitatea vieŃii de familie.2 căsătorii la 1000 locuitori. Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. CLIMATUL FAMILIAL Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă. cu 5.8 ani. Creşterea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2.3. şi 23. eliminarea practicilor discriminatorii şi eliminarea concepŃiilor arhaice. a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24.0% dintre femei şi 52.

eficienŃa influenŃelor educative. criteriul schimburilor în familie. Mitrofan. dar. 2. Climatul familial determină. pe de altă parte. criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei. dimpotrivă. unde regăsim tipul familiei fără autodefinire. În descrierea şi clasificarea unor tipuri de climat familial. Gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial. destinse sau. Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct. criteriul structurii interne a familiei. 5. Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal şi grupului familial la cote înalte de eficienŃă. 9. Climatul familial (cf. Modul în care este perceput şi considerat copilul. 6. 10. Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei. pe de o parte. 8. 174 . anarhice şi democratice. are un rol important în creşterea şi dezvoltarea copilului şi adolescentului. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial. tipul familiei nepăsătoare şi tipul familiei „lucide”. 4. 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1. aceleaşi influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită. Modul de aplicare a recompenselor şi sancŃiunilor. 3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere şi înŃelegere. criteriul autodefinirii familiei ca grup social.exercitate de părinŃi şi achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. N. Iolanda Mitrofan. agresive. ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu. care pot fi de mai multe categorii: amicale. Modul de manifestare a autorităŃii părinteşti (unitar sau diferenŃiat). 7. respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar şi chiar opresiv. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale şi tensionale. acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme). tipul familiei cu „secrete”. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme şi valori sociale. criteriul deciziilor şi a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt.

părinŃii inhibă şi redirecŃionează comportamentul copiilor. şi anume. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la aceştia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor. permisivi şi indiferenŃi. Din combinaŃia controlului şi responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă. au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor. În consecinŃa standardelor înalte. dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor şi penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. inhibarea comportamentului. se petrece foarte rar. pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. dar şi observaŃii de laborator structurate.4. Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor şi responsivi. AlŃii sunt distanŃi şi neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor. sunt încrezători în forŃele proprii şi dau dovadă de autocontrol. dimensiunea controlului sau al cerinŃelor şi responsivitatea (Baumrind şi Black. până la expectanŃe foarte mici.10. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) şi relaŃia dragoste-ostilitate (ataşament-respingere) (Stănciulescu. de la fixarea unor standarde înalte. 1997). 1967). sau redirecŃionarea. 175 . reuşind cu succes să-şi controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor. ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfăşurare a vieŃii. RELAłIILE PĂRINłI-COPII Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară. sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă. la care se cere copiilor să răspundă. autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea şi tipul de socializare realizată în familie. Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii preşcolari. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise şi comunicarea este bazată pe schimburi reale. iar în consecinŃa expectanŃelor reduse.

PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor şi obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi şi copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă şi măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxioşi şi nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă şi arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare şi o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii şi mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi şi toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi şi permit copiilor să-şi urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceşti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar şi exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Aceşti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile şcolare, dependenŃă faŃă de părinŃi şi solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ataşaŃi de rolul lor parental. Deseori, aceşti părinŃi sunt copleşiŃi de multe probleme zilnice şi în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp şi energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă şi sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană şi obiecte uşor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea şi întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby şi Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176

În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele şi dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă şi nu creează o ruptură în legăturile de ataşament între părinŃi şi copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist şi neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ataşament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsmaş, 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare şi focalizare pe activitate şi demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă şi să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preşcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creştere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de creştere şi comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland şi colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii
177

la momentul primului studiu şi care acum aveau peste 30 de ani. Aceşti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime şi 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creşterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de creştere şi îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, şi practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului şi dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-şi piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte şi dezirabile social. Concluzia este că ataşamentul pentru copil este o variabilă importantă şi determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creştere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă şi de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării, atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăseşte familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, naşterea unui copil nelegitim. Desigur, există şi familii formate din copii şi mama
178

necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor şi specialiştilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind creşterea, dezvoltarea şi educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, şi anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei şi comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică şi mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite şi complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce priveşte familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale şi efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă şi familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale şi a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce priveşte relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea şi încordare în ceea ce priveşte adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce priveşte relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental şi cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă
179

dintre copii şi, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, îşi asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional şi, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să-şi exprime sentimentele şi trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării şi exercitării rolului parental, dar şi în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este conştient că trebuie să fie pentru copil şi mamă şi tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj şi de treburile casnice şi gospodăreşti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care îşi asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea şi exercitarea noului său rol, şi anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi şi ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de creşterea şi educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere şi de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice şi funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃişări diferite, iar efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică şi psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează şi îşi construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180

separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă şi supărătoare pentru copiii şi adulŃii implicaŃi. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. în cadrul familiei conduse de un singur părinte. fete ai căror taŃi au decedat şi fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat. este de departe cazul cel mai frecvent. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui. au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181 . Când intervievatorul era femeie. adoptării şi exercitării acestui tip specific de rol parental. presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale. înainte de vârsta de 5 ani. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor şi fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la creşterea eficienŃei preluării. fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ. consecinŃă a separării sau divorŃului. ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor. fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. stau în posturi rigide şi raportează o activitate heterosexuală slabă. stau pe scaun mai degajat şi au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. În contrast. Concluziile cercetărilor din anii 1980. Totuşi. în Marea Britanie.acelaşi sex cu părintele pierdut. pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. Intervievatorul aşezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a aşeza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era aşezat. Familia monoparentală. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte. pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat. indiferent de motiv. grupurile erau aşezate fără un patern evident al selectării distanŃei. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator.

Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE ŞI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE În urma studiilor solicitate de Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein. acestea sunt complexe. educaŃională şi chiar la nivelul stării de sănătate. şi cele familiale. şi a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie.6. după care copiii se adaptează gradual noilor roluri. au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială. studii ce au demarat în anii ’90. cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului. pe de o parte. privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme.evolua până la criză. cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. separarea părinŃilor. la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%). relaŃiilor şi altor schimbări în familia în care trăiesc. privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării. 10. se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii. sexul (familia condusă de tată sau mamă). care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii. pe de altă parte. dar numărul lor este de departe depăşit de bărbaŃii cu copii. aşa încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182 . Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări. respectiv sistemul muncii şi sistemul familial: În câmpul muncii. vârsta acestuia. aceştia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru. Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului. şi anume. mediu restabiliŃi (29%). solitudine şi chiar retard în dezvoltare. 1980). depresie. ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care creşte copiii.

pentru anii 1990-1991. 10. a politicilor sociale şi structurii demografice (Bradshaw. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii. în special a rudelor în vârstă. Principalele recomandări se referă la: acordarea şi îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea şi creşterea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional.accesul copiilor şi părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe. În România. promovarea creşterii participării bărbaŃilor în creşterea şi îngrijirea copiilor. 1993). înainte de 1990. măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul.9 mil. aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei şi a disponibilităŃilor de timp şi suport acordat copiilor. familiile monoparentale.) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii şi mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network. În concluzie. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei. pentru Marea Britanie. Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare. cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale. centre de zi. pentru anul 1995. FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur. familii cu copii şi un singur salariu. datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau. baby-sitting etc).7. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau. structura. faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3. concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie. programul şi organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii. Cercetările făcute 183 . familiile cu copii mari care nu au serviciu. familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfârşitul anilor '80. Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi. scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane. de exemplu.

sărăcia creşte semnificativ. faŃă de 56. privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii. proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. iar sub minimul social. 72. părinte în şomaj). în martie 1993. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului. categorie care cuprinde 15. Conform recensământului din 1992.04% din populaŃie.47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere. ConstituŃia României şi alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei şi copilului în România. au fost corectate prevederi anterioare ca. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). declararea judecătorească a abandonului. precum şi la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. sub minimul de subzistenŃă se plasau 65. Cu siguranŃă. a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii.8. ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei şi copilului în România. faŃă de 47. în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului şi au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor.9% dintre copii. În toate Ńările din zonă.5% dintre adulŃi. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă şi lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică. cele privind adopŃia. în România.8% dintre adulŃi. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii. de exemplu. sărăcia este un factor care afectează creşterea şi îngrijirea copilului în familie şi se prezintă ca un factor de risc. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA După 1990. 10. 7. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Chiar o familie cu 2 copii şi 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei.6% dintre copii.în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii. 184 . România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990. Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul şi să acorde suport femeilor precum şi bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale.

pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). familiile cu valori mai rigide. ABUZUL ASUPRA COPILULUI Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale. de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent şi prezent în conversaŃia cu copilul). altfel spus. pentru a fi securizat. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic. Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea. 185 . îngrijire medicală. Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinŃe fizice şi / sau emoŃionale negative (Adriana Băban. financiare. Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional îşi neglijează copiii. maritale. supraveghere. contactul ochi în ochi. Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv. izolare. sugrumare sau sufocare.9. opărire sau atacare în alte moduri. lovire. îmbrăcăminte. ardere. şomajul. focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban. adăpost. neglijarea. târâre. aruncare. favorabil creşterii şi dezvoltării normale a copilului. înhăŃarea. emoŃional. orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor şi celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei şi copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie. abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu. 1998). Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia. Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi. ocupaŃionale. abuzul sexual. ci şi cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. Copilul are nevoie.10. Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană. 2001). stresul în familie. 2001). dificultăŃi de comunicare. acceptarea violenŃei domestice şi a pedepselor corporale. atingerea corporală (mângâiere. îmbrăŃişare) şi de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa).

în perioada neonatală. fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. persoane care cunosc copilul. prieteni de familie. comportament de evitare şi retragere. handicapuri sau chiar moartea. bunic şi nepoată etc. dar incidenŃa este mult mai mică. pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani. tăieturi sau cicatrice. Copilul născut prematur. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. după majoritatea autorilor. De asemenea. a evidenŃiat următoarele date: 31. oboseală. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. absenŃe şi întârzieri frecvente la şcoală (Adriana Băban. fură).Un studiu realizat în SUA. violul. băieŃii pot fi şi ei expuşi molestării sexuale. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult şi copil. dar poate fi între fraŃi. probleme medicale serioase. păr lipsă. Dinamica familială eviden186 . Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). traumatisme sau roşeaŃă în jurul organelor genitale. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) şi fiică. violul nu presupune ejacularea. arsuri. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului. necesitând mai mult decât nivelul obişnuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. de a merge acasă. unde copilul este supus injuriilor verbale. bolnav. Violul nu implică neapărat penetrarea şi ruperea himenului. stare de foame (cerşeşte mâncare. incestul şi molestarea. cum s-ar putea crede iniŃial. Abuzul sexual cuprinde. părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”. mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp. lipsa capacităŃii de concentrare. Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz şi se referă la abuzul verbal.1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei.2% din băieŃi şi 21. oase rupte. în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările şi standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor. De asemenea. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave. tânjeşte după atenŃia celorlalŃi. standarde care impietează asupra imaginii de sine. decât de străini. cu sau fără constrângere. răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude. temeri exagerate faŃă de unele persoane. 2001). Cel mai ades. Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. dungi de la curea. Semnele abuzului fizic: contuzii. plâns.

abuz de substanŃe. h) fuga repetată de acasă (fete). au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei şi prietenilor şi au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. 187 . Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare şi nesigură. Este comisă mai frecvent de bărbaŃi şi constă în exhibiŃionism. Posibili indicatori sunt e. f) masturbare.i. PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a. în toate statisticile. contact genital. oral. comportament suicid. sau anal (Iordăchescu. b) prezentarea sarcinii la o adolescentă.b.d. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. j) frică şi neîncredere în autorităŃi. e) interes sau preocupare precoce pentru sex. 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil. INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi. l. depresie. d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale şi/sau anorectale.Ńiază un tată impulsiv şi consumator de alcool şi o mamă pasivă în conflict cu tatăl şi cu tendinŃa de neglijare şi eventual de respingere a fetei. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j. i) izolare socială. c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă. Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt. în primul rând.c. Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi. legate de faptul că aceştia îşi formează o concepŃie negativă despre lume şi viaŃă. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie şi consiliere. l) acuze somatice incluzând dureri abdominale şi pelviene. g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei. de cele mai multe ori şomeri şi trăind din ajutor social. f. neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie. mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare. g. k. h. tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic şi educativ slab. k) autoblamare. maltrataŃi. 1998).

vărsăturile. imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi şi dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban. DeficienŃele de dezvoltare emoŃională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult. 188 . starea de somnolenŃă sau de rău. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut greşeli şi deci au meritat să fie abuzaŃi. cu dificultăŃi de exprimare şi de control emoŃional. probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii.Copiii devin astfel anxioşi. cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora. ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri. labili emoŃional sau defensivi. tahicardia. 2001). simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale. căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina. tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate şi depresie cauzată de abuz. probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei înşişi abuzatori.

în care sunt incluse 189 . Dezvoltarea intelectuală 11. tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă.8. această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă.7. perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată. care are toate responsabilităŃile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă 11. nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult.3. a devenit femeie sau bărbat. cu foarte rare excepŃii. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11. el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor. Substadii ale adolescenŃei 11. dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11.Cap XI. trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă. Identitate şi personalitate în adolescenŃă 11. în societăŃile contemporane. Aceasta şi pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri.2.4. Dezvoltarea socială 11. Spre deosebire de societăŃile primitive. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă.6. comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă În culturile vestice. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii.5.1. În societăŃile primitive. cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. În societatea contemporană. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute.

în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii şi pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. Piaget consideră adolescenŃa între 15 şi 18 ani. 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie. a periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii şi autorii nu îi acordă acelaşi interval. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie. J. 11.profesiunea şi procesul profesionalizării. 11. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 şi 28/30 ani. Gesell.2. N. între 10 şi 16 ani. pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei. de exemplu. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist. dar şi a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste. Radu (1995. tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea. adolescenŃă timpurie.1. adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate. p. adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) şi adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). adolescenŃă mijlocie şi adolescenŃă târzie. alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei. Jersild (1963) 190 . Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală. Ursula Şchiopu ş E. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ Biologic. spune autorul. o caracteristică. după cum urmează: preadolescenŃa. Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălŃime. iar A. este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice. precum şi aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor şi pe problematica explorării mediului social.

în greutate 4. Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii.spune că înainte de pubertate individul este copil. considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). cât şi în funcŃiile diferitelor organe. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. de asemenea. pielea grasă. apar elemente noi. Probleme precum coşurile. Se produc modificări sensibile. îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieŃi (Lefrancois). toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă. iar înălŃimea cu 27%. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieŃi. Într-un timp relativ scurt. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee. 1950). dinŃii neregulaŃi. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) şi momentul postpuberal. el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. Problema în definirea pubertăŃii. de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieŃii. Datorită creşterii explozive şi inegale. masa corporală creşte cu mai mult de 100%. ochelarii. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. După Ursula Şchiopu şi E. Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă.5 kg/anual şi are loc o creştere rapidă a 191 . Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). în greutate. Între 10 şi 18 ani. după această perioadă el este capabil să aibă copii. după care urmează o perioadă de creştere explozivă. Se câştigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară. acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. înfăŃişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. lungime. Verza (1981). Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. şi din acest punct de vedere. Cu atât mai mult. pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani). o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă.

mâinile şi picioarele lungi. pieptul căzut şi îngust şi. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. Momentul pubertăŃii este şi momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. Între caracteristicile sexuale secundare. la băieŃi. Tot aşa. Potrivit datelor statistice. în primul rând. ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. În preadolescenŃă. ca urmare. are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192 .scheletului. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare. în special a alimentaŃiei. copiii de vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-8 decenii. În ultimele decenii. Acest fenomen de acceleraŃie este pus. În intervalul de la 12 la 14 ani. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. clitorisului şi uterului. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. schimbarea vocii. apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi. la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri. La fete. în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. Creşterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. la fete. care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. menŃionăm ovulaŃia la fete şi o creştere a dimensiunilor vaginului. şi la 14 la 16 ani. De asemenea. Puseul de creştere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. dezvoltarea glandelor mamare la fete. se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de creştere şi al diferenŃierii somatice a copiilor. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. Creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin. De aici. Indicii creşterii somatice. de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă. înfăŃişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului.

Se încheie prima perioada a maturizării sexuale. BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine. iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă şi se stabilizează activitatea sistemului endocrin.3. CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). alŃii mai puŃin. sunt neliniştiŃi. forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90%. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii. se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare. părerile sunt contradictorii. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale şi personale. Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. Pentru băieŃi. Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones. mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale. de asemenea. 11. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii. iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. Se echilibrează presiunea sanguină. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani. în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. 193 . capătă fineŃe reglajul nervos al mişcărilor. iar băieŃii 60%. atât la fete. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice şi sub aspectul preciziei şi coordonării mişcărilor şi creşte rezistenŃa la efort. În perioada adolescenŃei. din punct de vedere morfologic.din aceasta forŃă. vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi. sunt mai populari. cât şi la băieŃi. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. mai încrezători în sine. la 18 ani. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). 1965). De aceea. sunt mai neîncrezători în forŃele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. maturizarea precoce este un avantaj. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre apărută în perioada de creştere accelerată din preadolescenŃă. astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale.

Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă. fetele pot fi dezavantajate de această maturizare. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii. de definire a personalităŃii. Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate. Zlate (1993). devenind axată pe criterii şi preferinŃe. cât şi de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă. are loc acum un proces de dezvoltare. Verza. 11. de a fi afectuos.Se ştie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. de apartenenŃă la grup. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE După Maurice Debesse. adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti. care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. de depăşire. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic. Zlate. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei. astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). de independenŃă şi nevoia modelelor. se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă. 1993). funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu. la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate (Golu. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie şi nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. În această perioadă. atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieŃilor. După M.4. În consecinŃă. acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie. care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoŃionale. Nevoia de 194 .

conduita închiderii în sine. iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei. Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice. Nevoia de imitaŃie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate. 1993. IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi şi aptitudini. conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate şi. 158). 137). capacitatea de interpretare şi evaluare. revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere. p. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale. TendinŃa către introspecŃie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. Adolescentul insistă. iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei. chiar mai mult. 195 . 1969. de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire. apoi apare revolta împotriva şcolii. conştientizării responsabilităŃilor ce-i revin. precum şi datorită implicării în alegeri vocaŃionale. suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei. prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci. autoeducare în adolescenŃă. de anticipare. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecŃie. de răzvrătire. ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate. spiritul critic şi autocritic. adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar. spune Jean Rousselet. pe lângă construirea unei imagini de sine. p. „Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii şi constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet. Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune.independenŃă. autodepăşire. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. asupra studierii defectelor sale. dar această introspecŃie. conduita exaltării şi afirmării. manifestări de protest. se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale. de planificare. încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale. de predicŃii. se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. Sub imperiul acestor nevoi. apar întrebări şi reflecŃii cu privire la locul şi rolul omului în univers.

DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ Perioada adolescenŃei şi preadolescenŃei este perioada de maxim a creşterii capacităŃilor perceptive şi de reprezentare. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenŃiale (Ursula Şchiopu. 1963. în măsură a le corija. 1963). frecvent în preadolescenŃă şi adolescenŃă. se îmbogăŃeşte cu memoria logică. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei şi sunt conştienŃi de anumite deficienŃe şi. 432). 425). şi anume. relativ. creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic. Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată. În măsura în care gândirea şi atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material. pentru a înŃelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii. Are loc erotizarea sensibilităŃii. ObservaŃia este folosită pentru a verifica. Se dezvoltă atenŃia voluntară. Ca urmare. 1963. mai solicitată în 196 . iar atenŃia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult aspectul. a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însuşiri perceptive auditiv. se restructurează şi procesele percepŃiei. Se dezvoltă gustul. obiectiv. Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată. ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului. percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu. Creşte acuitatea vizuală. memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale.11. Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cunoştinŃelor. Are loc o schimbare calitativă a memoriei. p. sensibilitatea cutanată.5. devin mai eficiente. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noŃiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. voluntară şi perseverentă (Ursula Şchiopu. problemă. susŃine creşterea şi antrenarea sensibilităŃii vizuale şi auditive. se îmbogăŃeşte capacitatea de operare cu scheme logice. datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaŃie. se lărgeşte câmpul vizual. care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităŃi (Ursula Şchiopu. Interesul pentru muzică şi pictură. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă. vederea la distanŃă (gradul de distanŃă). precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. p. mirosul. înŃelegerii nuanŃelor din vorbire. capacitatea de acomodare.

Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală. de demonstrare. Un studiu efectuat în România. adoptarea unor elemente ale culturii occi197 . În conformitate cu teoria lui Piaget. cum ar fi: capacitatea de argumentare. elaborare de ipoteze. Limbajul cunoaşte. o dezvoltare deosebită. a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de provenienŃă Ńigănească. 95). În relaŃiile verbale. la şcolarii clasei a XI-a (Ursula Şchiopu. pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi. începe să se facă evident un plan logic al vorbirii. 1976. se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene. p. în această perioadă. Ca urmare. Inhelder. ca şi dorinŃa de a ieşi în evidenŃă. Creşte randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. 1979. toate indicând în general dezgust. la şcolarii clasei a VIII-a. sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenŃă dintre clase de fenomene. vorbirea devine plastică şi nuanŃată. în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări). intrarea în adolescenŃă presupune desăvârşirea stadiului operaŃiilor formale. varietatea şi bogăŃia conceptelor individului. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic şi sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. blazare. Debitul verbal scris creşte de la 3-4 cuvinte pe minut. sau engleză. caracteristic pentru şcolarii mici. Se dezvoltă debitul verbal.probleme noi. de asemenea. ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. contraargumentare. în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare şi transfer. cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll. 442). Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii. 1963. creşte vocabularul activ şi se modifică structura acestuia. p. OperaŃiile de gândire devin formale. care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii. în 1995. CunoştinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea. de asemenea. sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali. şi peste 20 de cuvinte pe minut. la 10-12 cuvinte pe minut. flexibilitatea. în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget. Autorii studiului arată că se poate observa. mai complexe şi mai variate. expresii proprii. de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret. p. se determină criteriile logice ale clasificării. 112). fluenŃa.

nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială. care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenŃei motivaŃiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios. 1996. A. adolescenŃa este un moment de socializare intensă. De asemenea. anterior era mai dezvoltată la fete. părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional şi material. DEZVOLTAREA SOCIALĂ AdolescenŃa aduce cu sine o creştere a abilităŃilor sociale. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. sau cuvinte din limba japoneză. Cu toate aceste progrese. fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenŃei (Ursula Şchiopu. 11. în această etapă. p. de confort. Latea. p. Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior. anticipări de cuvinte. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor. AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă. Stoenescu. de 198 . AdolescenŃii. Se dezvoltă capacitatea de comunicare. RelaŃiile între băieŃi şi fete. de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinŃii săi. p. repetări de cuvinte. de dependenŃa economică şi organizatorică de familie şi. 305). a unor expresii din limba engleză şi americană.dentale. de nevoia de independenŃă crescândă. sunt dependenŃi de familie în sens propriu. dar şi relaŃiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaŃie profundă. Conflictul este determinat. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanŃei grupului de prieteni. 82). părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. cât şi pentru adolescent. mai ales relativ la siguranŃa şi confortul oferit de familie. 2001. eliziuni. P. 442). Pentru copiii normali. În adolescenŃa timpurie. se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). pe de o parte. 1963. apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare. toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel. sunete silabe).6. pe de altă parte. utilizarea cuvintelor din limba sanscrită. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. acum devine importantă şi pentru băieŃi. financiară.

Aceasta nu înseamnă că părinŃii şi adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent. mediul familial şi grupul de prieteni. criza de identitate. IndependenŃa nou câştigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni. Conflictul între generaŃii este un clişeu (Lefrancois).nevoia de a aparŃine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu apartenenŃa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă. 2002). lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele. felul în care se percep tinerii în raport cu societatea.7. Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă. criteriul fiind autopercepŃia. ci se concretizează în forme precise. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială. respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială şi personală. IDENTITATE ŞI PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ Carl Rogers (1951). moral-spirituală. alături de alŃi psihologi de orientare umanistă. cu înfăŃişarea exterioară. de relativă independenŃă faŃă de aceştia. ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. psihosexuală. Ciupercă. interferenŃa părinŃilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate). prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale. personalitatea individului (Iolanda Mitrofan. adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu. de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi. conducând la formarea unei imagini mai mult 199 . AutopercepŃia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică. respectiv. pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor). negativă şi incertă. vocaŃională. 11. consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului. Aşadar. Identitatea de sine include mai multe componente. printre care: identitatea fizică. în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă şi grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi.

asociată. formându-şi o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic. ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare. persoană. La un capăt există 200 . chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor. Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice. profesiune. cu judecăŃi de valoare (Golu. spiritual. etc. structurând. reamintindu-ne că în contemporaneitate. cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă. aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale. Dezvoltarea sensului identităŃii. p. psihic şi psihosocial. de asemenea. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei. celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecŃionare. precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităŃii. Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere şi menŃinere a identităŃii. apreciază Erikson. cele două componente de bază ale acesteia. În al doilea rând. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. fie nu folosesc acelaşi limbaj. de rasă. felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi.sau mai puŃin subiectivă. despre status-ul social. aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. capacităŃilor. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători. la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte. se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor. naŃionalitate. mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. 198). şi anume : imaginea eului fizic şi imaginea eului spiritual. Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent. În consecinŃă. 1993. acum. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia şi aprecierea subiectului la un anumit moment. spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile. conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaŃiile şi solicitările externe. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii. de asemenea.

cu importanŃă pentru schimbările anatomice şi psihologice. BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor. Alte studii arată legături între prezenŃa şi absenŃa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg. 201 .lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne şi externe. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. de asemenea. iar raporturile cu familia sunt mai strânse. Erikson mai arată. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme. Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaŃii între modele de creştere a copiilor în familie. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan. Mitrofan. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. De asemenea. SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult. N. creativitate. care sunt. sociabilitate. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei. iar la capătul celălalt există dispersia. De exemplu. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional şi respectul de sine. gradul de conformism. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei. şi faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi. El caută confirmări din partea colegilor. mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate. într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii şi aşteptările individului de la el însuşi. printre altele. mai încărcate de afectivitate cu fii lor. el experimentează creşteri corporale rapide. părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. 1979). pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte.

acceptarea identităŃii sale sexule nou conştientizată. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale. p. 1997. identificarea este mai pasională şi facilă. p. 31). Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai transformări. moderne. un adolescent cu o mare fragilitate psihică. calmi şi chiar fericiŃi. 183). sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă. p. de surpriză şi de reprimare. dorinŃe. mai încrezători. pendulând între tentaŃia autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan. autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. un amestec de atracŃie. N. Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenŃată de modelele parentale. relaŃiile între sexe. ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. nevoi mai puŃin familiare şi oarecum inedite. exuberanŃi. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepŃia din punct de vedere sexual. Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale. AdolescenŃa este perioada de auto-conştientizare a identităŃii sexuale. tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare şi identitate mai mari. Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional şi chiar psihosomatic. 2000. 31). protectori. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe. relaxaŃi. necomplexate (Ciupercă. 1994. poate manifesta frică sau chiar repulsie. Mitrofan. În unele cazuri. dacă modelul matern este modern. Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine. şi nu numai pentru aceasta. p. Dacă modelul matern este tradiŃional. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei. mai labil şi mai puŃin informat. sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei. de tranziŃie. 223). El începe să sesizeze tendinŃe. Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp. perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinŃe. impulsuri uneori imperioase. fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu.1994. adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202 . Verza. Modul în care adolescenŃii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea şi abilitatea interrelaŃionării. dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale detaşate.

este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii. precum şi reaşezarea relaŃiilor între părinŃi şi adolescenŃi (Steinberg. de-a lungul perioadei de adolescenŃă. dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă. În alegerea partenerului de relaŃie. În consecinŃă. 2001. adolescentul îşi formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa şi îşi cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu. convingeri şi valori despre identitate de sine. 317). 136). din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii. În esenŃă.trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict. 1969). relaŃiile de cuplu sunt exploratorii. 1990). adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către intimitatea matură. 1938). pentru adolescent. decizie şi responsabilitate. imagine corporală. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri. a unui mare volum de cunoştinŃe şi a unei relative experienŃe de viaŃă. valori şi atitudini despre sine şi ceilalŃi. dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White. relaŃii interper-sonale. este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse). RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii. AdolescenŃa. Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială şi emoŃională (Hartup. dar confuze ale pubertăŃii. 1990). perioada exaltării afectivităŃii. Debesse (1981). arată M. 1990). biologice şi spirituale. dar şi cu numeroase schimbări de roluri. În relaŃia romantică. emoŃională şi comportamentală). care cedează locul unor sentimente pasionate. 2001. iar pe de altă parte. sociale. pe de o parte. Această etapă. devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală. TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri. intimitate şi iubire. joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul şi White. comunicare. a emoŃiilor puternice. p.1993). dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi şi informarea (Adriana Băban. dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală. Aceasta este evidenŃiată şi de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă şi cresc în durată şi calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive. cu toate că acum aceasta nu este omogenă şi nici precizată în mod definitiv. un factor de influenŃă este grupul de prieteni. al căror obiect este mai precis şi pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din belşug cu 203 . care este un proces de formare de atitudini. p.

delincvenŃă. comportamentul deviant are şi o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu. Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal. pentru ca. Opus comportamentului conformist. 1981. graviditate la vârstă precoce.calităŃi. p. Pentru mulŃi studenŃi.8. la sfârşitul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse. fie latentă.P. SituaŃia de risc se referă la eşecul integrării şcolare. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de stabilit decât în perioada pubertăŃii. sociologi. deteriorări ale sănătăŃii. anii aceştia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor şi a primelor revendicări sociale. reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). toxicomanie. 204 . FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII. asistenŃi sociali şi jurişti. instabilitatea emoŃională. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă şi pe modalităŃi de prevenire. al OrganizaŃiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). defineşte copiii şi tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate. Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor. în faŃa acestora primând necesitatea cunoaşterii nevoilor adolescenŃilor şi a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă şi necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. şomaj etc. realizat în 1996. cât şi sociale a copilului sau tânărului. P. Creşterea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia specialiştilor. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate. 1978). Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă. COMPORTAMENTUL DEVIANT ŞI DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ Studiul Centrului de Cercetare şi Inovare în ÎnvăŃământ. Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism. inadaptarea socială. mediul social defavorizant în care ei trăiesc. duplicitatea conduitei şi dezechilibrul existenŃial. psihologi. în secolul trecut. Aşa cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere. 100). explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie. 11. în contemporaneitate. coordonator. fie manifestă.

faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. În România. Primele două măsuri se execută în libertate. cât şi de fete. în 1994) (studiu realizat de A. realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 şi 13 ani. Problemele cu autoritatea tind să continue şi în perioada adultă. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea.Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS). Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare. un factor important în activarea agresivităŃii. p. a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă şi inadaptarea socială. Cod penal). Cei ce abandonează şcoala tind să constituie grupuri atât de băieŃi. Aceiaşi autori arată că abandonul şcolar nu se corelează cu popularitatea. Cele mai multe fapte săvârşite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4. omor (72 de cazuri. care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. judecaŃi în anul 1990. studiu realizat de Tomescu. Daniela 205 . iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. în perioada adolescenŃei şi tinereŃii.D.121. un studiu al CSCPT.410 cazuri. Tomescu. O corelaŃie înaltă există şi între abandonul şcolar şi conduita agresivă. Studiul R. ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea. pentru perioada 1990-1994. folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată. 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială. DelicvenŃa juvenilă este în creştere şi a devenit un fenomen foarte răspândit în lume. de asemenea. Fuga de acasă şi vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). 1996). dar preponderent preventiv. viol (63 de cazuri. ci în stabilirea unor contacte pe baza aceloraşi valori de tip agresiv. În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală. furtul din avutul public (565 de cazuri. Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respinşi şi mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eşecul lor de a stabili legături emoŃionale şi sociale. Contextul social este. are scopul de a îndrepta şi reeduca minorul. Cairns (1994. în anul 1994. rezultatele şcolare slabe şi statut socio-economic scăzut. în 1994). Daniela Anton.893 minori.B. la 9. în 1994). arată o creştere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1. Caracterul sancŃionar. Cairns şi B. libertatea supravegheată. sau lipsa acesteia. internarea într-un centru de reeducare şi internarea într-un centru medico-educativ (articol 10. în 1994).

1998). având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. unde trebuie subliniat că. p. 1996. în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeaşi perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. 57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani şi 10 % droguri. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 şi 28 de ani.Anton. Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că. barbituricele şi tranchilizantele. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate. băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele. Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu. Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uşoare la heroina şi aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite. narcoticele şi inhalantele. se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat. cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea. exceptând amphetaminele. proporŃia este de peste 5%. 144). în România. Exemple de droguri utilizate: tutunul. mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii şi programe care să se axeze pe integrare socială şi profesională. Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei. În ceea ce priveşte consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală. 206 . În general. pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. Rezultatele cercetărilor aceluiaşi institut precizează că. integrare post-penală. Cu toate acestea. Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor şi tinerilor. antidepresivele. protecŃie socială şi programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. De asemenea. media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete. educaŃie pentru viaŃa de familie. iar măsurile juridice nu sunt suficiente. în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. pe parcursul vieŃii. alcool sau droguri. băieŃii consumă mai mult alcool. iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. Este definit ca fiind consumul de Ńigări.

Adolescentul poate părăsi şcoala şi se implică în distrugerea dinamicii familiei. contemplare. Apar modificări fizice: pierdere ponderală. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri şi nevoia de bani mai mulŃi pentru a-şi întreŃine obiceiul. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul vinovăŃiei. Creşterea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoaşte dimensiunile acestui fenomen şi. p. Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. Florin Iordăchescu. se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor. Stadiul 2: Ameliorarea stresului Stadiul 3: Abuz regulat Stadiul 4: DependenŃa După Prochaska şi DiClemente.Stadiile abuzului de substanŃe. după dr. Drogul este folosit pentru a preveni depresia. putând include probleme cu legea. acŃiune. oboseală. 271): Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. tuse cronică. determinare (decizie). stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare. ToŃi sau aproape toŃi tovarăşii de grup se droghează. menŃinere şi recădere. de asemenea. sunt următoarele (1998. Problemele comportamentale sunt cronice. Adolescentul îşi face rezerve de droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. Determină schimbări comportamentale minore. 207 .

mai întâi la femei şi apoi la bărbaŃi. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC Pe durata întregului stadiu. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12. Datorită acestor fenomene. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12. care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. La nivelul SNC. aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale. se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani. de asemenea. Se produce. funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator. încărunŃirea şi rărirea părului. declinul funcŃiilor glandelor sexuale. unele schimbări fizionomice. PERIOADA ADULTĂ 12. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă 12. tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul. mai evidente.3. La fel. ieşirea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani. creşte greutatea corporală.4. de asemenea.5.CAP XII. începând cu 50 de ani. Sunt.1. cum ar fi accentuarea trăsăturilor. Pe fondul acestui echilibru organic. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă 12. în funcŃie 208 .1. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe.B. apariŃia ridurilor. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani. Schimbări în plan fiziologic 12.2. există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităŃilor. se produc chiar modificări ale siluetei. H. mai discrete. dar apoi. se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. Etapele vârstei adulte 12.6. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane.

totuşi. percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puŃin şi. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă. pe de o parte. Astfel. dar relativ puŃin. mai ales percepŃiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă. pe de altă parte. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin. O dinamică deosebită prezintă şi capacităŃile de atenŃie. fără să perturbe desfăşurarea activităŃilor. 209 . se desfăşoară în forme caracteristice şi. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare. fără a perturba adaptările la ambianŃă. însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. care. Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate şi de psihomotricitate. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepŃiilor. dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. Volumul şi distributivitatea cresc mai mult. După 45 de ani. dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50. cât şi sensibilitatea tactilă. ele pot fi conservate încă multă vreme. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. Începând cu perioada adultă mijlocie. Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu).de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaŃă. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi. Munca desfăşurată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. şi această formă de atenŃie scade. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani.

fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă. perioada părăsirii familiei. Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziŃia către vârstele de regresie. caracterizată de diminuarea forŃelor fizice. – umanizarea valorilor. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă. activitate cumulativă. p. de la 16 la 18 ani. unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenŃei. Este caracterizată de activitate profesională intensă. datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului. sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaŃii implicate. În studiile sale propune mai multe etape. unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a ciclurilor de viaŃă. Verza (1981. este o perioadă critică pentru femei. – creşterea intereselor. de la 18 la 22. perioada construirii unei vieŃi 210 . şi anume: elevarea de dominanŃă. autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziŃii şi anxietăŃi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza). C. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice. implantaŃie profesională intensă. Ca urmare. precum şi de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie.12. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi. 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite. dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ şi părinte. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conŃinutul subidentităŃii de părinte. – independenŃa relaŃiilor personale. E. unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale. relaŃii sociale şi de muncă în expansiune. după Ursula Şchiopu. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului.2. Ca urmare. 254). este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat şi inegal. de la 22 la 28. activă creatoare. Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante.

3. De exemplu. au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu. Ca o concluzie. Pe de altă parte. alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes. Loubovie-Veif. reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei. Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă. în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani. doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani şi cele mai multe dintre ele. dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. perioada crizei de evaluare. când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit. cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente. criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe.funcŃionale (efective). decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. de la 35 la 43 de ani. 12. de exemplu. din perspectiva eriksoniană. Kolberg. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. există presiunea reevaluării problemei şi luări unei decizii. femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi. multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii. începând cu Erikson şi Levinson. atingerea unei relative stabilităŃi. fiind afectat de contextul individual de viaŃă şi de propriile trăsături de personalitate. de la 29 la 34 de ani. au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare. De exemplu. În sfârşit. putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii şi. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii şi dezvoltarea lor. de la 50 în sus perioada maturităŃii depline. cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi. Din perspectiva lui Levinson. de la 43 la 50 de ani. 211 . în pofida propunerilor de periodizare. iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. în această perioadă.

Voneche). după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani.Perry. ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe. metacognitiv (Broughton. Troumin). dar memorarea logică este mai rezistentă. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală. Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte. este pusă în discuŃie de cercetări recente. şi că aceasta se petrece în adolescenŃă. gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare. 1978). multiliniar (Chandler). Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale. dialectică şi pragmatică. pragmatic (Lahouvie-Vief). Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta. cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani. Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală. iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. stadiul în care se află aceste capacităŃi. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cunoştinŃe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. Schaie. focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale şi pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului. Viteza şi randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani. această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212 . gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei. Gruber. pe de o parte. Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe). pe de altă parte. Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare.

Ursula Şchiopu şi E. capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract. 1989). ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv şi mai critic. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii.vârstei de 55 de ani (Schwartz. procedeele necesare domeniului. Conform teoriei piagetiene. 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câştigă în perioada adultă: coeziune. necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile. prin raŃionamente ipotetice deductive. nici chiar până la 60 de ani. cerinŃă de aplicare şi practică. nevoia de precizie. atitudine clară de refuz a neclarităŃilor. extragerea ideilor esenŃiale. multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale. tehnicile. p. descrie procesul conştientizării prin care adulŃii capătă o cunoaştere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi. Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 şi 50 de ani. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta. N. a fi mai puŃin defensiv şi mai deschis la ideile noi. ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213 . Verza (1997. Paulo Friere. evaluarea independentă a surselor de informare. autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning. care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. Un alt teoretician de orientare constructivistă. Jack Mezirow. Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –. sesizarea mai rapidă a semnificativului. critica pragmatică a noului.

Mai mult. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulŃi: Fixarea asupra concretului. învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă. cât şi de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria. Plecând de la aceste date. Erikson (1968). grija parentală. deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. ExplicaŃii tautologice. un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic. ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire.corespunzător. p. decesul. pensionarea. este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Aceleaşi studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214 . El este concret într-un domeniu şi operaŃional formal în altul şi că nu există o corelaŃie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice. învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială. iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate. Regruparea incorectă a noŃiunilor. Aceleaşi experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor şi relaŃiilor acestora. Generalizarea. 12. şomajul. 1998. Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă. extrapolarea abuzivă. ci şi mijloc de învingere a alienării.4. pierderea partenerului. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor. 14). divorŃul. aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974). apreciază N. ceea ce duce la fixaŃie şi percepŃie a imediatului. Concluzionând. investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent. la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (VinŃanu. lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul. Interpretare antropomorfică. prelungeşte durata participării la vârsta activă.

el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte şi că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria şi adolescenŃa. studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susŃine. Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi şi toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani. Perioada adultă mijlocie (40 . Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin aceleaşi etape şi mai ales prin aceleaşi crize. Conform acestei teorii. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaŃii şi aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor. contextul de viaŃă şi de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. de asemenea. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson. la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă şi lucrul aceasta se întâmplă fără optimism şi speranŃe mari de viitor. cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. într-un fel se trăieşte experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel este trăită la 40 215 . dar marea anxietate începe tot acolo. respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică. că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu.personalităŃii. Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). De exemplu. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani. Levinson a susŃinut. de asemenea. Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45). între 35 şi 40 de ani. iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice şi sociale. argumentând prin diferenŃele sociale.65 de ani). culturale şi religioase. afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu. În acest sens.

„Visul” sau proiecŃia despre viitor.de ani. asociată cu scopurile de viitor. deci. altfel spus. pe de altă parte. p. 270). la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. în concepŃia lui Levinson. îşi pierde simŃul scopului în viaŃă şi simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch. 216 . dar el sugerează existenŃa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch. În cercetarea sa. Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă. 2000. 270). căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile. este concepŃia despre lume şi viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă. susŃine Levinson. toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe şi o amânare a intrării în viaŃa adultă. aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor şi au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. ci dimpotrivă. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii. respectiv planul de viaŃă care asigură energia şi motivaŃia împlinirii lui. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei. Până la vârsta de 30 de ani. condiŃiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică. una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri. forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinŃi. Levinson susŃine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile. Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi. iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun. 2000. dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri. se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului parental. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi. p. rezultatele ar putea să fie modificate. ca vector de dezvoltare a „visului”. Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial.

În concluzie. la femei. dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră. DiscrepanŃele survenite între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă. şi invers. În lucrarea The Seasons of a Man's Life. 1978). Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă. În general. Criticile aduse studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se referă doar la populaŃia americană. dacă nu ca ratări. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. este mai complex şi mai difuz decât al bărbaŃilor. ca şi în cazul studiului lui Levinson. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă. procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor. neadecvate. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte. diferenŃe apar în ceea ce priveşte „visul”. Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis şi realitate sau realizări. 217 .Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor. în jurul vârstei de 40 de ani. Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste. încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităŃi. ea îşi modifică cursul spre familie. Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaŃă este în general atât de complex. reflectă un conflict între scopul personal şi obligaŃiile faŃă de ceilalŃi. o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. respectiv puŃine şi-au propus scopuri ocupaŃionale. accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton. TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă. o reevaluare ce presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaŃă. Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie.

Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. politica sau aspiraŃia religioasă. nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport. iniŃierea. politic. RelaŃia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. Obiectivarea eului: intuiŃie şi umor. 287). A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ. El defineşte 5 generaŃii. Securitatea emoŃională (autoacceptarea). spune Allport. GeneraŃia dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea. p. PercepŃie realistă.O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. manifestă o anumită unitate a personalităŃii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi. Raportarea caldă a eului la ceilalŃi. tinereŃea. 280). CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii. din care 4 sunt mature: copilăria. ocupaŃia favorită din timpul liber. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră. autoritatea şi responsabilitatea. cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere şi cea dominantă. Ceea ce el numeşte iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaŃiei dominante. recreaŃional. 280) îşi stăpâneşte în mod activ mediul. şi anume: Extensiunea simŃului eului. Alături de intimitate se află 218 . Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport. Filosofia unificatoare a vieŃii.5. domestic şi religios. p. dominanŃa şi bătrâneŃea. studiul nostru. dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea. criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt şase la număr. abilităŃi şi sarcini. spune Allport (1991. 1991 p. 12. În virtutea extensiunii eului. După Allport. educaŃional. persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. familia noastră. iar domeniile sunt: economic. 1991.

împlinirii/ neîmplinirii. Va vedea obiectele. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu. persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. 34-45 de ani. Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. investiŃii mari de aspiraŃii şi responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate. deoarece implicarea într-o sarcină le preia. Sintetizând. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşit ei. mândria. simŃ al ratării latente/active 219 . Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. propriile calităŃi şi valori. fără investiŃii de aspiraŃii. adaptare restrânsă. compasiune. toleranŃa la frustraŃie. investiŃie de aspiraŃii crescătoare. se conştientizează simŃul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. plăcerea. deci. exemplifică Allport. 2. posibilităŃi multiple de dezvoltare. autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune. adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. dar şi toleranŃă şi „structura de caracter democratică”. Pe toată perioada. din perspectiva lui intimitate. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă. respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. PrezenŃa umorului. 3. ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităŃile prezente înlăuntru. continuă modelarea personalităŃii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. Autoacceptarea. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1.compasiunea. adaptare gradată. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃialişti. În contrast. oamenii şi situaŃiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp. În a doua perioadă a vârstei adulte. sentimentul securităŃii. este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. inadaptarea profesională. dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor.Verza (1997. disconfortul „şocului realităŃii”. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului. • Perioada adultă de stabilizare. p. E. flexibilitatea acestora.

Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă. RelaŃia între modelarea personalităŃii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor şi conturează numeroase teorii. ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly. Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei şi au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate. acest fapt se conştientizează ca un plus de experienŃă practică şi ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică.• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităŃii”. 1955). avansarea spre un Ńel. perfecŃionarea orientării intereselor. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de conştiinŃa sa despre sine şi despre situaŃia în care se află. Între acestea. numărul de schimbări. apoi (Super. în Davidtz şi Ball. perfecŃionarea folosirii aptitudinilor. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea şi exercitarea profesiunii. rolul variabilelor: inteligenŃă. îmbunătăŃirea nivelului de instruire. realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni. p. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără. îmbunătăŃirea statutului socio-economic. numărul de luni în care a fost fără slujbă şi numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. participare activă la activităŃi organizatorice în şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. Studiul tipurilor de carieră (Super. rezultate şcolare. ViaŃa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităŃi. care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor şi cele ale băieŃilor. 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei. 1953). teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive şi dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. începând cu Tyler (1951). 220 . de câte ori a rămas fără slujbă. Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea şi exercitarea profesiunii nu sunt noi. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super. pe de altă parte. Prin abordarea unei profesiuni. 1978. care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. 436).

astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. 12. identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. Comportamentul de rol. p. printre care cele din viaŃa profesională. familială. a sănătăŃii) nu există separat. viaŃa familială şi cea socială. 446). Aceste traiectorii sunt întrerupte şi alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221 .6. se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaŃionare. 1978. experienŃa profesională devine tot mai bogată. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorŃuri. psihologice şi biologice.individul caută să-şi pună în aplicare concepŃia despre sine şi că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball. Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mişcarea care traversează structura de vârstă (Elder. Între 45 şi 55 de ani. 1998). DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ Femeile şi bărbaŃii trec prin perioada adultă şi bătrâneŃe în maniere personale şi complexe. sunt interdependente. pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele şi Elder. Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol. socială. 1985). iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. cât şi marital. Între 40 şi 45 de ani. Adultul este implicat într-o serie de roluri. În familie. cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional. iar pentru că şi în viaŃa de familie apar noi probleme. legate de educaŃie şi instruire. În mod tradiŃional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării. implicând numeroase procese sociale. Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica acestora. Atât sfera profesiunii.

White R. Riley (1994) şi colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor. Moen. mărimea familiei. normelor şi instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. cea de părinte. cum ar fi cele de părinte. „contextualitatea” şi „legăturile de viaŃă” (Moen. şef sau proprietar. Giele şi Elder. creativitate. de asemenea. De aceea. cum ar fi cele de fiu. de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat. prietenilor şi colegilor de muncă (Antonucci. Ea asigură un sens al comuniunii şi al suportului. Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. „procesualitatea”. Se poate observa că 222 . şi intră în altele. cum ar fi văduvia. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual şi pe nivel social. statutul marital. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. soŃilor. CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor. analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. White se referă la subidentitatea de carieră – profesională. relaŃiile sociale. 2000). 1994. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol. 1998. CircumstanŃele sociale. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor. W. etnia. 1998). educaŃia lor. interese.evenimente şi stări tranzitorii. Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. adulŃii părăsesc anumite roluri. o schimbare bruscă. De exemplu. contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. Majoritatea ideilor şi politicilor despre îmbătrânire. copiilor. poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici. pot influenŃa opŃiunile şi oportunităŃile indivizilor de vârste diferite. muncă şi familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX şi nicidecum adaptate secolului XXI. cunoştinŃe). Intrările şi ieşirile din rol sunt importante şi procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităŃi şi aptitudini. rasa şi vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. de soŃ sau soŃie. mai degrabă decât ca pe un eveniment singular.

Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică. Ca urmare.Verza (1997. E. libidoul este în continuare activ. ca o extensie a ideii de cicluri de 223 . Apar. se consolidează identitatea familiei. are loc dezangajarea profesională şi în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională. poate interveni pierderea partenerului şi apariŃia nepoŃilor. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale şi parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei. se constituie gradele de dependenŃă şi autonomie între soŃi. numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale şi parentale. rolurile profesionale sunt absorbante. un proces de adaptare activă. se realizează diferenŃierea rolurilor în familie. Ursula Şchiopu. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr şi perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie. intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv. amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte. iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităŃii. restrângerea numărului de copii etc. apare erodarea intimităŃii. trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe. chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante. adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei. legătura matrimonială devine una de securizare. adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat. tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale. de asemenea. p. temperarea discretă a libidoului. libidoul foarte activ. cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial. ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. anularea capacităŃii de procreare a femeii. creşte intimitatea. Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă. crescător.există o mare fluctuaŃie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea). adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental. asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică. are loc fragilizarea sănătăŃii mamei.

Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase. reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru. StudenŃii au fost intervievaŃi şi li s-au aplicat o serie de teste psihologice. Aceste schimbări de rol. 55). Studiul longitudinal.viaŃă. prin care organismul reorganizează realitatea externă. (1976. elemente WAIS şi TAT. comportă dificultăŃi şi cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. studiu cunoscut şi sub titlul de Grant Study. Vaillant G. de la rolul de copil la cel de părinte. a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist Negarea Distorsiunea ProiecŃia Separarea Imatur IntroiecŃia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea RaŃionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt. mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă. condus de Vaillant (început în 1955 şi urmărit până în 1983). Aşadar. corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu. inclusiv Rorschach. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descrişi în ambele grupuri de teorii. construite până la vârsta de 18 ani. din punct de vedere psihologic. astfel încât să se 224 . Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă. p. cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. E. p. Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenŃei. un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare şi acomodare. respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienŃă şi îşi întemeiază propria familie. Factorii ce favorizează sau. dimpotrivă. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. 1998.

armonizeze cu tendinŃele şi interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale. în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea şi aşteptarea celeilalte persoane. de adolescenŃi şi pacienŃi cu depresii. cele imature. dimpotrivă. Mitrofan. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii şi pacienŃi psihotici. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său. şi mecanismele defensive mature. o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie. sexuale şi psihologice (Saxton. într-o mare proporŃie. cuplurile. în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton. 299). înŃelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. de adulŃii în situaŃii stresante. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau. CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. căsătorite sau nu. dificultatea de a vedea. PerformanŃa de rol şi congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. jocul încrucişat al proiecŃiilor şi expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan. p. 1980. 247). PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaŃă. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul. CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton. Rolurile parentale sunt. p. sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice. reciprocitatea performanŃei de rol. de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacŃia oferită celuilalt. cele nevrotice. de fapt. 245). conform celor mai mulŃi autori. echivalenŃa funcŃionării rolului. 1991. InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa şi autonomia copiilor. N. 1980. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria. p. părinŃi indife225 . Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ şi de părinte.

dimpotrivă. cel parental. tatăl „bomboană”. de aceea. aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ. Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat. Privind alegerea tipurilor de mame. pe o populaŃie de aproape 100 de copii. Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului. cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor. adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial. rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii şi autoritatea de tip epistemic. calmă. 330). 1998. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”. mondenă. 1972. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor. cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor şi. ci. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii. mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. om de interior. deci. dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi şi în celelalte. MulŃi autori tratează. dintre copiii care au un tată autoritar. energică.renŃi (slab implicaŃi în rol). p. începând cu vârsta şcolară. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit. vedetă. 226 . 1972. autoritar. Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972). meşter la toate. s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame şi taŃi) şi frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul. doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal. rolurile parental-educaŃional. adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. 18). Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent. după care are loc o creştere uşoară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins şi Feldman. Ciupercă. de asemenea. mama copilăroasă şi mama „cloşcă”. de extinderea pentru un noul rol. şi tatăl sportiv. 1970). seducător. p. până la vârsta de 6-13 ani. p. ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent. pe măsură ce copilul creşte. cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale. Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important. 12). invadatoare. orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă. care scade pe parcursul creşterii copiilor.

Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită. fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii şi şcolaritatea mamei. criza locuinŃelor şi condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care-şi doreşte întemeierea unei familii. 38. în condiŃiile în care şcolarizarea şi calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare. este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ.Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice. când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie. în „Comunicat de presă”. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. problemele familiale fiind mai mult în seama femeii. 128). însă. nr. 227 . p. publicate în „Comunicat de presă”. an de an. 1995. nr. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea. costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie. instabilitatea socială şi şomajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea. psihologice şi sociale. din 2000. în funcŃie şi de socializarea din familia de provenienŃă. Conform statisticilor INS România. a numărului de născuŃi-vii”. ca urmare a obiceiurilor culturale şi a rolului matern mai consistent. Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii. 24/2000. INS România. fiind corelată cu perioada adultă tânără.

De exemplu. conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăŃii. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13.5.3. În contemporaneitate. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp şi necesită o adaptare imediată. într-o stare psiho-afectivă mai bună. Noi roluri în familie 13. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13.Cap.4. până în perioada de adult tânăr. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală 13.7.1. respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională. după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228 . într-o condiŃie de sănătate superioară şi cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare. REGRESIA BIOLOGICĂ Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur. totuşi sunt capabili de o bună funcŃionare. majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie.XIII. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. Regresia biologică 13. îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane. determinat genetic şi modulat de mediu.6. Problematica retragerii din viaŃa activă 13. cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident. indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire). în general.1. Atitudinea în faŃa morŃii 13. Îmbătrânirea este un proces biologic complex.2. în relaŃiile cu familia şi prietenii.

SenescenŃa. De asemenea.şi marea bătrâneŃe. după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. ale structurilor biologice ale organismului. Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula Şchiopu. ce acŃionează asupra celulelor. fiind cel care reglează depozitele de grăsime. se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice. reducerea funcŃiilor biochimice). ci există o îmbătrânire progresivă a acestora. trofice. reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin. 1997). 349). Verza. January 22. datorită antrenării sociale şi active mai reduse. a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. care stimulează efectul îmbătrânirii generale. În ansamblu. Ca urmare a modificărilor hormonale. Îmbătrânirea fiziologică. spre deosebire de îmbătrânirea patologică. Acest stres (de exemplu. p. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). metabolismul. 1992). Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot creşte doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să-şi încheie ciclul de viaŃă. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. masa musculară şi rezistenŃa. masa osoasă. se realizează fără seisme prea evidente. Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. se produc o serie de modificări biochimice (hormonale). care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor şi a ratei lor de creştere. în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii şi dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor. Harry Rubin. Se acceptă îndeobşte că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire. profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California). proces numit senescenŃă. greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor. Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association. conform Merck Manual of Geriatrics (1999). scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienŃei adaptării. 1997. de consistenŃă şi funcŃionale. capacitatea lor de dezvoltare şi funcŃionare s-a pierdut de-a 229 .

lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării şi negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor şi Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei şi mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii şi a Ńesuturilor şi în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca şi ridările feŃei, se mai datorează şi faptului ca în faza adultă timpurie şi medie există o creştere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele şi subcutanat (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum şi creşterea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin şi cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere şi de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declanşează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple şi în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunŃată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi se corelează cu decăderea şi a altor sisteme organice. Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mişcărilor şi a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare. ForŃa musculară şi densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat şi, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic şi, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii şi, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula Şchiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâneŃii este şi cea în care creşte numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade şi, ca urmare, scade şi mobilitatea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie şi creşte latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complecşi. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât şi cel pentru activităŃile obişnuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei şi sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie şi, de asemenea, pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt
232

frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (Shulman şi Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman şi Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de
233

condiŃiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE

Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă şi, ca urmare, are loc micşorarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii şi creşte frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (Ursula Şchiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă şi un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă şi cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale şi independente a programului. Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului. fiind în 1999 de 25. de asemenea. NOI ROLURI ÎN FAMILIE Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenŃi. cu 1.S.fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii. şomajul acestora. Census Bureau. foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească şi ea. Conform U. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. Rolul bunicilor în creşterea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România şi tinde să se menŃină la fel. în 1997. copii născuŃi de mame adolescente. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când îşi asumă acest 235 . SIDA. Conform aceloraşi statistici. unele adaptări. abuzul de droguri sau medicamente. şi perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. Fenomenul tinde să fie unul în creştere. datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România.5. În România. de asemenea. violenŃa familială. bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani. Creşte. 13. numărul de copii crescuŃi de bunici depăşea cu puŃin 2 milioane. principalul motiv pare să fie situaŃia economică şi predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi. şi aceasta necesită. comparativ cu anul 1998. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice.8 ani. în intenŃia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinŃilor bătrâni.3 ani – cf. INS-38/2000). când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi. pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. a organizării de zi cu zi a activităŃilor. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă. în 1970. vârsta medie la prima naştere a crescut. căci. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie. încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor. adică în „spaŃiul de lucru” al femeii. jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19 % au peste 65 de ani. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. căci el se va afla acasă.

continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale. 13. de asemenea.rol. discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi. fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea. cei care stau de pază. să spunem. ritual. de supraveghere şi de conservare a culturii. MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală şi are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. De exemplu. poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor. cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia. căutător de distracŃie. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă. activităŃi legate de religie. rezervor de înŃelepciune şi bunicul distant. Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici şi nepoŃii lor: jocuri şi glume. Weibel-Orlando au identificat. Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal. un individ care rămâne sănătos şi activ. banii de buzunar. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoŃională. 5 stiluri de interacŃiune: distant. îngrijirea şi educaŃia nepoŃilor. discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii. Bunicii îşi influenŃează nepoŃii atât direct. chiar dacă. În jurul vârstei de 75 de ani. activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite. cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad. dar mai ales după 85. 1989). substitut parental. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate. cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaŃiilor. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. disciplină. privitul împreună la televizor. Chiar şi aşa sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca şi trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor.6. prevalenŃa problemelor de sănătate creşte foarte mult. iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. cât şi indirect. persoana are în jurul a 80 de ani. cei care păstrează tradiŃiile familiei. sfaturi. discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor creşte mari. fictiv. Indiferent 236 .

1 în 1996. născute după 1989. dar şi social şi psiho-social”. în continuă creştere numerică. un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. de îmbătrânire demografică. în „Comunicat de presă” nr. arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent. se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la naştere. PopulaŃia „vârstei a treia” (4. În anii '70. privitor la speranŃa de viaŃă. de îmbătrânire demografică. La fel ca şi majoritatea Ńărilor europene. mai mare cu 7. populaŃia vârstnică este. privitoare la durata medie a vieŃii americanilor. Creşterea mortalităŃii după anul 1991. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention. În România. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieŃii economice şi sociale şi asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005. fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”. se arată că: „nivelul mortalităŃii. În mai puŃin de două decenii. În România. nu numai în plan economic.care ar fi cauzele. PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări. în creştere. presa mediatiza ştiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate. longevitatea continuă să suscite un maxim interes.6 ani decât cea masculină (66.7 ani). populaŃia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume.1 ani)”. deosebit de ridicat în primul an de viaŃă şi la vârstele adulte masculine. care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaŃiei tinere şi la creşterea relativă a populaŃiei vârstnice. durata medie a vieŃii a fost de 69. Institutul NaŃional de Statistică. cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaŃiei vârstnice. 38 /2000. În perioada 1997-1999. în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237 . Din altă perspectivă. determinat în principal de scăderea natalităŃii. a făcut ca speranŃa de viaŃă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996. este o categorie socială vulnerabilă.7 ani. dar continuu. de asemenea. România se confruntă deja cu consecinŃele economice şi sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent.2 milioane). în special la vârstele adulte. în uşoară creştere faŃă de perioada 1996-1998 (69. conform aceleiaşi surse din anul 2000.2 ani). Privitor la creşterea populaŃiei vârstnice. dar continuu. când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric. era de 76.

1975. În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu. 304). Ea decurge în mod treptat. Referindu-ne la moarte. care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani. mai ades subînŃelegem moartea fiziologică. p. 1975. astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată şi ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. p. clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului. cât şi de cea psihologică. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100. lipsa de aburire a oglinzii aşezate în faŃa gurii. de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare.7. Moartea fiziologică este un proces desfăşurat în etape (Ionescu. 1975. InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238 . absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent. în perioada bătrâneŃii târzii. dar au pus sub semnul întrebării însăşi criteriile considerate până acum obiective de constatare şi definitivare a morŃii. comparat cu 3 persoane longevive /100. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate. 13. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă. Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică. autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov. ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică. avansând pe anumite linii. precum şi de moartea socială. p. funcŃiile unor organe pot continua încă. Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia şi deci trebuie stabilit nu momentul morŃii. 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu. ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. resorbŃia eterului injectat subcutanat etc.000 de locuitori. 309). Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva. pentru aceeaşi perioadă.000 de locuitori în SUA. posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată.Republica Azerbaijan. Deci. dar literatura de specialitate vorbeşte atât de moartea fiziologică. 304). Astfel. În 1973. dacă nu acceptare. menŃinându-şi frontierele.

Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării conştiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu. Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe. Verza. realizarea grefelor şi chirurgia transplantelor. îşi propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. Manifestările psihopatologice şi în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a conştiinŃei prin comă prelungită sunt. depresia şi acceptarea. cele defensive şi cele refulate. trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme. a conştiinŃei de sine (identităŃii) şi a relaŃiilor cu cei din jur. târguiala. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii. moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman. Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a conştiinŃei şi a funcŃiilor de relaŃie şi prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. trebuie considerat. de stăpânire şi cele de autoconservare. Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros). sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. iar în pulsiunile morŃii (Thanatos). Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. proporŃionale cu durata acesteia. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului. Acest aspect este extrem de complex şi împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula Şchiopu. Din perspectivă psihanalitică. Lucrarea On Death and Dying. permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii şi cele ale morŃii. este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. Este momentul în care individul prin 239 . 1978). În acelaşi timp. adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică.reluarea automatismului cardiac pot interveni şi aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu. Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic şi psihic. în care sunt incluse pulsiunile sexuale. furia. 1978). Îndreptate mai întâi spre interior şi tinzând la autodistrugere. spun psihanaliştii. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. de cele mai multe ori. pulsiunile agresiunii. p. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac. 1975. de care Ńin şi pulsiunile eului. ale distrugerii şi autodistrugerii (Neveanu. 308). Kubler-Ross (1969). pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior. şi anume: negarea şi izolarea. Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. 1997).

se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăieşte. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc şi descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea şi omagiul. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii. 240 . deşi ştie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea. se acomodează treptat cu ideea. precum şi în interiorul lor. problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei rămaşi în viaŃă. depresia poate invada individul care încetează să mai lupte şi se lasă cuprins de disperare. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă. faŃă în faŃă cu ideea morŃii. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast. ce este înconjurat de numeroase tabuuri. moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoaştere socială. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ataşat de viaŃă. Acceptarea este faza în care individul.încercările de a contesta diagnosticul. pe de o parte. atitudine pe care el nu o are încă constituită. ca fapt social. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi. De asemenea. aşteaptă un răspuns favorabil. căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte. confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. construind sensul unităŃii între viaŃă şi moarte. este incapabil de relaŃii. dar şi psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers şi faŃă de moarte. Izolarea este caracteristica stării în care individul. el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice şi le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa şi a o socializa în propriul mod de existenŃă. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor şi acŃiunilor. dar şi cu generaŃiile anterioare. pe de altă parte. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni. este ceea ce-i unifică pe oameni între ei. antropologii. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare în confruntarea cu ideea morŃii. În toate comunităŃile. de a muri. Moartea.

Perioada intereselor perceptive 2. Vârsta entuziasmului juvenil 1. Prima copilărie 2. LEONTIEV DEBESSE 1. A doua copilărie 3.AdolescenŃa 4. sociale. Perioada muncii Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani este 18 ani Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. DEBESSE ŞI A. Perioada de copil mic 2. Stadiul producŃiei 6. Perioada antepreşcolară 3. Vârsta creşei 2. specializate. N.Pubertatea I. Perioada preşcolară 4. Perioada intereselor obiective şi speciale II. Perioada intereselor glosice 3. Vârsta „micului faun” 3. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1. Vârsta şcolară 4. pentru sexul opus III. Vârsta neliniştilor pubertare 5. Perioada primei şcolarităŃi (a 3-a copilărie) 5.Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. Perioada intereselor generale intelectuale 4. Perioada adolescenŃei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani LEONTIEV 241 . Perioada intereselor etice. Stadiul de organizare – evaluare 5.

Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 242 . 4. GESELL GESELL 1. Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi. Stadiul de cooperare–socializare intensă 5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul formării imaginii de sine 3.Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2.

STAGNARE 50 45 40 35 IDENTITATE VS. IZOLARE 30 25 20 IDENTITATE VS.Anexa 4 70 INTEGRITATE VS. DISPERARE 65 60 55 PROCREARE VS. CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT 15 243 .

244 .

Georges (coordonatori). T. Gordon. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls. V. 2002. T. Bandura.. 1981.. Bucureşti. D.Troll (Eds). Duby. 1989. Editura SPER. Eward E. 1978. Badea. Bucureşti. ÎnvăŃarea în şcoală. F. Adler. Introducere în Bucureşti. O introducere în psihologia pedagogică.E.P. Social Learning Theory. Child Development. E. Editura IRI.C. Editura Meridiane. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant. in L..E. Alfred. Women Growing Older: Psychological Perspectives. 32. Editura Tehnică. Baumrind. Marian. Atkinson. Englewood Cliffs. A. Psihologia şcolarului greu educabil. 1953. 1977. Ausubel. 1991. 38.Turner & L.F.. Bucureşti. Allport. 17. Structura şi dezvoltarea personalităŃii. Daryl J. Anders. Bucureşti. Editura ŞtiinŃifică. Cunoaşterea omului. Atkinson. and Black. NJ:Prentice–Hall. În umbra societăŃii. Bem. Bucureşti. W.. Istoria vieŃii private. 1967. Ca:Sage. in B. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants.. 1991. Allyn and Bacon.BIBLIOGRAFIE Adler. Rita L. E. în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”. 2002. Victor. Thousand Oaks. Berk.C... F. psihologie. Philippe. 1994. Bucureşti. Antonucci. 245 . Smith. Constantin. „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”. Editura Didactică şi Pedagogică. A. 1995. Alfred. Richard C. Aries. şi Robinson. în „Child Development”. Apgar. D.. A Life Span View of Women’s Social Relation.

„Developmental Psychology”. Caldwell. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis.. Bucureşti. MA. Bril. Bradley.H. Le Développement psychologique est – il universel? Paris. Bucureşti.. J.. Bloom. 1970.S. Alecu.. în J. 15. J. Editura ŞtiinŃifică. 41.. Block... J.. 1979. and Elardo. Stadies in Mother – Infant Interaction. Editura Didactică şi Pedagogică. Lehalle. Aries (Ed. M. R.. G. „Child Development”. în E. „Developmental Review”..). Bruner. Bruner. Bruner.F. 246 Consiliere educaŃională.. „Developmental Psychology”. 1970. E. G. R. 1975. Norton Company. Bradley. 1973. Houde. Bradshaw. Allyn &Bacon. 1989. J. Laura. and Shaffer. D. Child Development. 1973. Schaffer (ED.D.. 1972. Procesul educaŃiei intelectuale.). 1972. The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant. New York. J. Bruner.. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions. Household Budgets and Living Standards. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape. and Ainsworth. Pentru o teorie a instruirii. Cluj-Napoca. în H.. M.H. Infant Crying and Maternal Responsiveness. Bunescu.H. EducaŃia părinŃilor – Strategii şi Programe. Brody. Bosma (Ed. The Hague: Mouton.S.S.. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax. 1997. B. Berkley: Bancroft.. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. 43. . H. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses. 1970. Borke.). B. R. Springfield. Editura Didactică şi Pedagogică. Early Social Interaction and Language Acquisition. Bryan. Olivier. Jean-Louis. Badea. 1977. 1993. D. PUF.. Bideaud.M.S. Joseph Rowntree Foundation. The Relevance of Education. Imprimeria Ardealul. J. Bell. 2001. CT: McGraw-Hill/Dushkin. L’homme en développment. G. 1988. R. Guilford.R. „Child Development”. M. L. Berk. 2. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938). Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization. R. S.. Jaqueline. 11. H. J. IL: Thomas.Băban. Adriana. 2002. 1982. Pedinielli. and Walbek. S. Bucureşti. Benedict. 1971. Editura Press Universitaires de France. N. Lives through Time. London: Academic Press.

1980. Mouton and Co. Bucureşti. Cernoch. Ciofu. San Francisco: W. 1997. Rewiew of Child Development 247 . Maurice. Debesse. and Porter. Cristian. 1983. Psihologia vârstelor.D. „Science”.. Brichacek. Campos. 1970.. Davidtz Joel R. 1999. Paul. 2001. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life. 56. J. Psihologia dezvoltării. Bucureşti. Dimitriu. Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă. Chomsky. Editura Didactică şi Pedagogică. J... Bucureşti. Elev la şase ani. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. Freeman. Editura Didactică şi Pedagogică. Handbook of Child Psychology. Dittrichova. W. The Antecedents of Self-Esteem. Bucureşti. E. DeCasper.. Editura Tehnică. 1967. R. Psihologia copilului de la naştere la adolescenŃă. Syntactic Structures. 208. Editura Didactică şi Pedagogică. Carmen. Bucureşti. N. Etapele educaŃiei. Eugen. 2.D.Birch. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time. Editura Tipoalex. Children of the Creche. Ciofu. and Cairns B. M. and DiferenŃe interindividuale. Bucureşti. Claparède. Cuplul Modern între emancipare şi disoluŃie... Harvester. Birch. Editura ALL. Edouard. Cairns R.).. J. New York : Applleton – Century – Crofts. „Monographs of the Society for Research in Child Development”.. „Child Development”. New York: Wiley. V. Dennis. CreŃu. Editura Tehnică. 1985. 1994.). 1973. Bucureşti. Maurice. Editura Didactică şi Pedagogică. 2000. Universitatea Bucureşti. Hartup (Ed. 1999.. A. Carroll.S. Probleme ale adaptării şcolare. and Fifer.. and Haith. 1979. J. EsenŃialul în pediatrie. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. Bucureşti. John B. 1981. W.. J. CreŃu. Tinca. Editura Medicală Amalteea. 1976.M. 2000. 1978. Children’s First Word Combinations. K. S. Coopersmith. 1972. A. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Editura Didactică şi Pedagogică. P.( coord. Psihologia procesului educaŃional. Limbaj şi gândire. The Hague. şi Ball Samuel. H. Ciupercă.M. Elvira. 41.B. W. Braine.H. A. Debesse. Editura ŞtiinŃifică. in W. Bucureşti. Hemel Hempstead. 1975. vol. 1957. M.

E. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study..Elder. Bucureşti. 55.J. „School Review”. H. Editura Teora. R. Psihopatologia vieŃii cotidiene. M.. Life Course Dynamics.B. H. David.. Adolescent.. L. G. E. Frazier. 1982. Freud. Identity and Crisis. Constantin. Ferrier P. L. Gagné. Richmond. Donohue-Colletta. K.. Ferri. 1975. Flavell.. Editura Didactică şi Pedagogică. Dolgin.. Editura Didactică şi Pedagogică.. Editura Didactică şi Pedagogică. Mialaret. Payot Lausanne. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. Leslie J.. Resnick.6). J. 1970. 1991. Bucureşti. Sempe. E.. R. Childhood and Society.. New York: Norton. 1985. Pedagogia Quebec. Ithaca. and Behrend. Enăchescu. „Child Development”. Perspectives on the Life Course. & Sears. Miller. 1993. VA: Christian Children's Fund. Principii de design al instruirii. M. 248 Research (Vol. E. Sigmund. Dottrens R. 1950. Hans. G. Prelegeri de psihanaliză. 1992.). Introducere în psihanaliză. Eysenck. D. Editura Didactică şi Pedagogică. Frustration and Aggression. Briggs. 1977. Descifrarea comportamentului uman. Robert M.. L.. 1975.:Prentice Hall.. A educa şi a instrui. K. H. Rast. and Lisonbel.H. Ray. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff. N. Englewood Cliffs. Erikson. Payot Paris. Gagné. National Children’s Bureau. Elder.. Croissance et developpment – Precis de pediatrie. E. New Haven. H. N. 1984. Bucureşti. New York: Basic Books. 58. Angoasa şi viaŃa instinctuală – Feminitatea. O. 1973. 1985. Mowrer. 1992. Bucureşti. Eysenck Michael. CT: Yale University Press. Editura Hillsdale.. Concern with Physique. Editura Didactică şi Pedagogică. Robert M. H. Flavell. CondiŃiile învăŃării. . NJ: Erlbaum. J. NY: Cornell Univesity Press. Sigmund... Children’s Knowledge about Animates and Inanimates. 1982. 1968. Bucureşti. Doob. N. New York: Norton.. M.Tautermannova.. 1998. Chicago: Univesity of Chicago Press. Dollard. A. J. Cognitive Development (2end ed. Erikson. A. H. 1998. Bucureşti. E. Freud. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Editura Universitaria. Gien H. W. E. 1950.. 1939. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence. in G.. Gardner.

. Gibson. R. A. Havighurst. Gray. 202. F. Maturation and Infant Behavior Pattern. W. 1977. and Gallistel. Bower. Gewirtz. Gelman. Wiley. 36. 1984. 1929. C..J. 4. Gelman. and Pirot. 1976. Harter.. Pour l’enfant – une code de vie. S. Ca.. Georges. Developmental Perspectives on the Self-System. The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child. Cambridge. 1986. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report.E. „Cognition”. Golu. Editura Geneze. & Elder. M. DirecŃii noi în psihanaliză. Guilford. „Handbook of Child Psychology”. Hetherington. R. 1960. Rosenblum (EDS). Selingman. Aries (Ed. M. PrefaŃa la Karen Horney. E. Dinamica personalităŃii. MA: Harvard University Press. Leonard.). 48. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. vol 1-4.Gavriliu. in E. Ernest. 1983. Gordon. Language in the Two-Year-Old. 1993. Editura Fayard. Handbook of Child Psychology.D. Teorii ale învăŃării. New York. Editura Univers Enciclopedic. 1984.M. Zlate. A. E. „Human Development”.. In M. Hartup. E. and Gelman. in E. Editura Didactică şi Pedagogică... J. „American Psychologist”. Golu.. Thousand oaks.. Psihologia copilului.. and Walk. 1. Hilgard. Hetherington (ED). M. Lewis and L. R. 1996. 249 . Interaction. R. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Glen H.. H. „Psychological Review”. New York: Wiley. L. 1983.R.. „Child Development”.. The „Visual Cliff”.. 39(2). R. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development.... Bucureşti..R. Goldin-Meadow. Janet Z. 1988. Education and Thinking: The Role of Knowledge. M. vol 4.. „Scientific American”. 1993. R.. Adolescents and Their Friends. 1976. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. Bucureşti. J. Conversation and the Development of Language. 19. and Boyd. Bucureşti. New York Wiley. R. E. Glaser. 1995.. and Shatz. Verza. Mihai. P. Gessel. M. Sage. Grinda. 1993. The Child’s Understanding of Number. 1978. S.P. Editura Didactică şi Pedagogică. Giele. 1974. „Psycology and Human Development”.

Editura Argonaut Cluj-Napoca. W. M. & H. Macmilan. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis. Ioan. T.M. .. Strauss (Ed). 250 Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages.. New York. C. M. „Journal of Child. Horney. Hook. Karen. Hess. G. Lacan. The Psychology of Personal Constructs. Landsheere. Kelly. Lamart.. I. Jersild. „Child Development”. H. Bucureşti. Gilbert de. Bucureşti. Severe Deprivation in Twins: A Case Study. 36. in H. Lowry. „Child Development”. Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. 1977.Q. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale. New York: Academic Press.. vol. Jones. Bucureşti. G.. Editura Univers Enciclopedic.. 2000.B. Keller. Editura NaŃional. 1967. in D. Bucureşti. FuncŃia şi câmpul vorbirii şi limbajului în psihanaliză. Jacques. Bovet. Familia – cunoaştere şi asistenŃă.Hook.. Editura Didactică şi Pedagogică. Koluchova. 1977. Kessen. E. Inhelder. 1977. EDITIS. 1979. New York: Wiley. Editura Univers. Bucureşti. 58(3): 282-285. DirecŃii noi în psihanaliză.Bergsma & R. and Bell. ÎnvăŃarea eficientă. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.. 1981. 13. The Psychology Adolescence. L. Genetica inteligenŃei. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. 1972. Ion. 1998. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study. Liss. NegreŃ. Psychological of Somatic Developement. Stevenson. Pediatrie. 1955. 1995. J.. 1994. in S. 1963. Editura Didactică şi Pedagogică. E. Bucureşti.. R. B. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn. IluŃ P. Jinga. Bucureşti. B & Chambers. Psihosomatica. 50. Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches. 1975.. Klahr. J. B. Iordăchescu. D. „Obstet Gynecol”. New York: Alan R. A. Rheingold (Eds). 123-141). Ionescu. O abordare teoretica şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor. E. Sinclair. A. Florin. W. ÎnvăŃarea şi structurile cunoaşterii. 1965. 1995.. New York Norton. 1982. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior.. H. Psychology and Psychiatry”. B. U-Shaped Behavioral Growth. G.. 1995.

1983. Of Children. 1977. Editura SPER. M. 198. Amsterdam Elsevier. C. M. Ioson Aronson Inc. Meltzoff. Maratsos. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii şi alternative. Ciba Foundation Symposium 33. K. P. vol. Leventon. Guy R. T. MacFarlane... vol 4. John. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories. The Development of Language. P. J. Iolanda. Handbook of Child Psychology.R..).. Lefrancois. Editura Springer Publishing Company. 1978.. M.. Mitrofan.). Ciupercă Cristian. 1985.. Hetherington (Ed). Children's Language. Mitrofan. New York: Gardner Press. J. 2001. Mircea. Maratsos. vol. Inc.1. G.M. Iolanda. Le dessin enfantin. Co. 1977. Bucureşti.. 1997. 1980.. 1961.. Low. Malmquist. 2000. Editura Alternative. New York.H. in J. Wodsworth Publishing Co. Handbook of Adolescence.. Merrill-Palmer 31. Cristian.H.). New York: Wiley. M. Wodsworth Inc. 1970. 251 . Luquet.M. in Parent-Infant Interaction. Maccoby. An Introduction to Child Development. Guy R. Ciupercă. Volume 2.. A. 1975. 1978. in E. Bucureşti. 1977. Lipscomb. Eseu asupra intelectului omenesc. Markman.. (Eds). and Martin. H. 1927. Editura SPER. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar. Psihopatologia. Miclea. (coord.L. Alcan. Mitrofan. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate. Casa de editură GLORIA S. Editura Didactică şi Pedagogică. Eva. 1983. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi. 1994. New York Wiley. Editura Press Mihaela SRL. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates. Flavell. Nelson (Ed. E. Mussen (ED. & Chalkley. Iolanda. Editura ŞtiinŃifică. in P. et all. Psihologie cognitivă. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. A. and E. Iolanda. Bucureşti. New York. Bucureşti. in K. Paris. Mitrofan... D.N. „Handbook of Child psychology”. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction. Bucureşti. Adolescent Crisis. Cluj-Napoca. 1998. Charmichael’s Manual of Child Psychology. Wiley.. A. Locke. Psihoterapia şi consilierea copilului.Lefrancois. E. Orientarea experienŃială in psihoterapie. and Moore. McNeill. 1983. A. 3. „Science”.

. Cluj. Curs de psihologie generală.4. Bucureşti.. Reconstructing Rerirement: Careers. 1976.M. Ioan. Păun. Şcoala. Parke. 1973. National Children’s Bureau. 2000. 4. J. K. Editura AFIR. Peterson. N..). Lungu. P. Paul Popescu. and Slaby. Paul Popescu. Parke.. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Dacia. Bucureşti. Bucureşti. Probleme actuale în pediatrie. Judecata morală la copil. Bucureşti.. 1982.. R. Piaget. E. I. C. Editura Didactică şi Pedagogică. Merrill – Palmer Qarterly. abordare sociopedagogică. L. 1980. M. J. J. Nicolau.G. Binstock. 1999. I. . R. Emile.D. 1972. Paul. New York. vol.. Epistemologia genetică. Hetherington (Ed). 1976. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity. 1999. „Contemporary Gerontology”. Piaget. Cercetarea în pedagogie. Editura Tipografia UniversităŃii din Bucureşti. J.. Popa. Wiley. Linda George. Nicolae S. and Collmer. Iaşi.. Timişoara. Erica and Smith Celia. Neveanu. Bucureşti. 1972.. Inhelder B. 1990. Editura ŞtiinŃifică. Liebert. 1983. 1966. 252 Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission.W. 28. Editura Polirom. Editura Didactică şi Pedagogică. Piaget. De’Ath. 1978. Chicago: University of Chicago Press. R. 1975. Editura Didactică şi Pedagogică. „Handbook of child psychology”. 1994. 1973. L. „Journal of Personality and Social Psychology”.. Naşterea inteligenŃei la copil. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence... in Handbook of Aging and the Social Sciences. Introducere în psihologia copilului. 24. Moen. Editura de Vest.D.Mischel. Cartea infirmierei. Paul. (1990). 375-400. Couples and Social Capital. The Gendered Life Course. vol. „Adolescence”. 1992. Piaget. by R. Editura Didactică şi Pedagogică. R. Psihologie şi pedagogie. Planchard. J. Emil. Bucureşti. Osterrieth. Gillian. (Coord. and Neacşu.. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis. P.. DicŃionar de psihologie. Neveanu. 3. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Albatros. The Development of Aggression. White. in E.M. Instruire şi învăŃare. 1998. Pugh. Confident Children. 1976. Confident Parents. Moen. Bucureşti. W. Piaget. Psihologia copilului. Bucureşti.

Le dévelopement de la Personne. Lipsitt. 1981. Radu.W. Muzio. Rutter. 19. „Family Relations”. New York: Wiley. 1976. 1973. Children’s Prosocial Dispositions and Behavior. R. J.. W. 51. Reich. Paris. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences. Reese. M. 253 . „American Journal of Orthopsychiatry”. and Martin. Bucureşti. Bucureşti.. 1995. 1995. Markman (EDS).. Radke . B. Editura FundaŃiei România de Mâine..A. FuncŃia orgasmului.H. Rogers.H. Ionescu. Editura Academiei. 1979. Houghton Miffin Co. Bucureşti.. C. Handbook of Child Psychology.K. Redd.Yarrow. 3.. and Dement.. Rousselet.. H. New York: Basic Books. in J. Gândire concret operatorie şi conŃinut obiectual.. W. 1969. 1989. Wilhelm. Rest. L. AdolescenŃa. Vol. Conciving Their Self. Roazen. E. New York: Wiley. D. Rollins. Marital Satisfaction over the Life Cycle. SchiŃă de psihologie istorică. Rousseau. B. Saxton. 1983. J. Implications and Theory.Waxler. and Feldman.. C. Llyod. 1970. 2001. Psihologia educaŃiei. 13). Wodsworth Publishing Company.. P. Zahn . Roffwarg. A. 1951.. Adolescentul. Editura FundaŃiei România de Mâine...J. Rosenberg. R. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle. D. New York: Academic Press. Inc. Psychology of Learning. New York: Norton. & Trygstad. „Journal of Experimental Child Psychology”. H. Advances in Child Development and Behavior (vol.. Valentina. Bucureşti. ÎnvăŃare şi gândire.Carl. Radu. M. Mussen (ED). J. in P.. Edition Dunod. 1975.. „Journal of Marriage and the Family”. N. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. 152. New York: Alfred A..Carl. L. Radu. Nicolae. H. Bucureşti. Tipografia „Jockey Club” Ion C. Client Centered Therapy: Its Current Practice. Rogers. The Individual. 1966. Knopf.H. Flavell and E. Marriage and the Family. Vasile. Jean. 1975. Morality. J. 1983.C. M. and Chapman. Paul. The City and the Child.Radu. Editura Trei. Emil sau despre educaŃie.. Schwartz. 38. Goran. Sanders. Nicolae. G. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults. Freud and His Followers. Editura Didactică şi Pedagogică. Boston. acest necunoscut. Bucureşti. M.. R. 1916. N.M. 1979.1968. Handbook of Child Psychology: Vol 4.. P. 32. Morris. „Science”. 1989. Văcărescu. Bucureşti. 1998.

New York: International Universities Press. 1983.. Emil. J: Prentice-Hall. Human Developmental Neuropsychology.. in B.: Prentice-Hall.. Bucureşti. Sillamy Norbert. D. Bucureşti. Sears.B. G. 1973. R. în Davidtz Joel R şi Ball Samuel. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations.. Englewood Cliffs N. Psihologie generală şi psihologie socială. 254 . J. Şchiopu... Ana. 1982. Psihologia procesului educaŃional. Construct Validation of a Triangular Love Scale. Sternberg Robert J. De la învăŃarea citirii la munca intelectuală. a 3-a. 175-189). 313-335. Verza. 1983. „Journal of Abnormal & Social Psychology”. J. Englewood Cliffs N.. Prenatal Influences on Human Development.).. R. Ed... Stechler. Editura Didactică şi Pedagogică. Sternberg. New York: Oxford University Press. Bucureşti. Patterns of Child Rearing. E. Spreen. B. The Triangle of Love. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologia vârstelor. 1963. Şarlău. 1978. CT: McGraw-Hill/Dushkin. 1957. G. Editura Didactică şi Pedagogică. citat de Super. Guilford. 1996. Bucureşti. Tanner. Handbook of Developmental Psychology (p. Editura Didactică şi Pedagogică. 27. et co. 1975. Tucicov. Editura Univers Enciclopedic. R. Editura Didactică şi Pedagogică. MA. 1961. 1978. „European Journal of Scoial Psychology”. DicŃionar de Psihologie.. ÎnvăŃarea umană. p. 466-492. Editura Didactică şi Pedagogică. Steinberg. L. Conflict and Harmony in the Family.1984. Editura Educational Psychology: Theory into Practice. Children’s Thinking. 1986. Allyn &Bacon. 1990.. RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului. The Psychology of Careers. London: Harper. Slavin E. Robert. M..E. 1997. Thorndike. H. Wolman (Ed). Maccoby. & Levin. 1984. Bucureşti. E. Şchiopu. 1988. A. R... Bucureşti. 1971. Bucureşti. Aries (Ed. O. Bogdan. 1957. Editura Litera. 1997 p. 63. Edward Lee. Education and Physical Growth. New York: Harper. J.S. Bucureşti. Ursula. Autonomy. Siegler. D. Super. Editura Didactică şi Pedagogică. BasicBooks Inc. Şchiopu. Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood. & Halton.Sears. Ursula.. Skinner. Ursula.F. Curs de psihologia copilului. in E. Probleme psihologice ale jocului. Bucureşti.

Verza. S. 8.. 1981. „Archives of General Psychiatry”. 1975. 1980.. 1966. Bucureşti. citat de Super. Wilson. Vîgotsky. 1993. VinŃanu. EducaŃia copilului preşcolar. P.. Editura Didactică şi Pedagogică. R. Editura Pro Humanitate. 1976.R. 33. (3rd Ed. EducaŃia adulŃilor. Vrăsmaş. 1972. Editura Didactică şi Pedagogică RA.. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate. Woolfolk.. Introduction a la psychologie du developpement. E. 1975. Bucureşti. P. Vincent.. Editura Pro Humanitate. C. Mass: MIT Press. Emil.Tourrette. MA: Harvard Univesity Press. MA. 1951.. 1978. 1999. MA:Harvard University Press. Bucureşti. Henri. Vîgotsky. D. Anita. L. Tyler. Verza. Allyn & Bacon. NY: Holt. 1964. Scott. in Davidtz Joel R şi Ball Samuel. and Waxler. M.. Ecaterina. Editura Pro Humanitate. Guidetti Michele. Thought and Language. White. W. „Psychological Issues”. Paris. Bucureşti. 1962. Cambridge. Bucureşti. Cambridge. O. Educational Psychology.. Chaterine. 1999. „Developmental Psychology”. Yarrow..E. Learning Concern for Others. Editura ŞtiinŃifică.. Psihologia vârstelor. 2002. Bucureşti. L. Vîgotsky. Editura Didactică şi Pedagogică. Elena. Wolff. H.S. New York: Basic Books. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality. Rose. 1971. and Kelly. 1999. Rinehart and Winston. Wallerstein. G. B. Psihologia procesului educaŃional.E.. Cambridge. S. ÎnvăŃarea scrisului.. Editura Didactică şi Pedagogică. New York. Sociobiology: The New Synthesis. Ecaterina. Vlad. Wallon. 1973. Educational and Psychological Measurement. 1998. 535-545.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment.). J. Bucureşti. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children. L. Vaillant. E. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic. 5. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce. Mind in Society.. Armand Colin/VUEF. Editura Didactică şi Pedagogică. 1978. Bucureşti. J. 1980. 255 . Opere psihologice alese. Vrăsmaş. De la act la gândire.Z. Nicolaie. Psihologia vârstelor.M. Natural History of Male Psychological Health V. L. p. Emil. S. Cunoaşterea copilului. E. Editura Hyperion.

Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant.6/1998. E. **** **** *** SituaŃia copilului şi a familiei în România. Editura ŞtiinŃă şi Tehnică. Zazzo. Adolescentul instituŃionalizat. Nr. Spitalul Universitar din Geneva. 1997. cu DPC România..Zamfir.. 1969. Tomes 1 et 2. R. Bucureşti. 256 . Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic. 1999. Neuchâtel. Bucureşti. Delachaux et Niestlé. „Psihologia”. Bucureşti. „Culegere de texte” în colab. Editura Per Omnes Artes. Universitatea „Carol Davila” Bucureşti.