GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara, nr. 58, Bucureşti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Naşterea ………………………………………………… Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială şi învăŃarea ………………….. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

2..1. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7.2. VIII..1. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7.9. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii ………………………… 8.2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. Perspectiva behavioristă …………………………. 9. 10.3.. Climatul familial ……………………………………… 10. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10.6. 7.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani . Abuzul asupra copilului ………………………………..2..3. Familia – aspecte definitorii …………………………. Dezvoltarea limbajului.1.. 10.1... Perspectiva psihanalitică ………………………….. Familia monoparentală ……………………………… 10.. achiziŃia scris-cititului ………… 8.4. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10. 9.3.2.6.. Cap.5. Perspectiva biologică …………………………….3. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap. Adaptarea copilului la activitatea şcolară ……………… Cap. 7. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional ……………………………………. Căsătoria şi familia în societatea contemporană ……… 10. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene ………………….1.4. 8..2. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8.5. VII..8.4. IX.2..Piaget din perspectivă modernă …………………………………………………. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici .1. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă …………..7. Morala şi societatea …………………………………… 7.2. Teoria procesării informaŃiei …………………….2. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ………………………. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10. 9.Cap. 9. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………. 7..2.. 8.2. 121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149 152 155 155 158 159 163 163 169 170 173 175 178 182 183 184 185 7 .. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.4. X.

Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….1. XI.7.2.. XII... PERIOADA ADULTĂ 12.4. 12.8.. 190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245 8 . XIII... Dezvoltarea intelectuală ………………………………... Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă …………. 13. 11.2.1. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii.6.4. 11. Substadii ale adolescenŃei …………………………….3. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13.. Dezvoltarea socială ……………………………………. Comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă … Cap. Regresia biologică ……………………………………. 12. Noi roluri în familie …………………………………… 13.6.6. 11. 11. Cap. BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….3. ANEXE ……………………………………………………………. Marea bătrâneŃe – longevitatea ………………………. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ………. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală … 13. Etapele vârstei adulte …………………………………. 13.. 12. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale ………………………………………………….5. 12. 11.. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă ……..4.5.. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12. Atitudinea în faŃa morŃii ………………………………. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă ……………………………………….7. Identitate şi personalitate în adolescenŃă ……………… 11.5.1. 11. 13.2. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………....Cap. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă ……... PERIOADA BĂTRÂNEłII 13.3.

de asemenea. pe de o parte. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă. prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale. face. acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. sociologia sau pedagogia. oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării şi deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice şi o viziune integrată asupra dezvoltării umane. acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. o arie ştiinŃifică relativ nouă de la care se aşteaptă încă multe răspunsuri. cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale. am dezvoltat problematica limbajului. obiectul unui capitol separat. cât şi în domeniile conexe. Familia. iar pe de altă parte. teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor. îngrijirea şi educaŃia copilului. lucrarea cuprinde şi o abordare secvenŃială pe procese. precum şi tuturor celor care. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are. ca mediu primar al socializării copilului. de asemenea. sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor.CUVÂNT-ÎNAINTE Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia. cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează creşterea. se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii. precum şi problematica învăŃării. a moralităŃii. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul. Psihologia vârstelor este. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor. rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului şi adoles9 . a gândirii şi inteligenŃei. În acest scop.

cât şi cu studii aplicate. Autoarea 10 .centului la ideea dezvoltării omului în context familial. sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului. Se înŃelege că. atât cu extinderi teoretice. cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă. fapt care constituie şi obiectivul nostru de perspectivă. nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării. în cadrul limitat al acestei lucrări.

2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la naştere.3. I. Behaviorismul 1.2. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J. Teoria învăŃării sociale 1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1. până în perioada bătrâneŃii.2. se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice. CADRE TEORETICE GENERALE 1.2.6.4.1.1.1. Debutul studiilor despre copil 1.2.6. 11 .5.6. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson 1.1.2. de la naştere până la moarte.2.Cap. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescentului.2. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare 1. cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă. Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1. Teorii ale dezvoltării 1. dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate. Ca urmare. cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi.2. Piaget 1.2. Abordările psihanalitice 1. precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuŃii.1.2.1.

la rândul ei. psychology of life (life-span psychology). aspectul lor evolutiv. fără a o delimita strict la perioada copilăriei. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie şi prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu. precum şi pentru a realiza predicŃii şi recomandări privind educaŃia copilului. fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Psihologia genetică. dar şi a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. De asemenea. pe când psihologia genetică. aduce o deschidere în plus şi o mai 12 . Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică. acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane. 1978). plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. Wallon în FranŃa. explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu. p. 7). pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane. în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. spun cercetătorii francezi citaŃi. dimpotrivă. în dicŃionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică. 1997). Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor. de la începutul vieŃii până la sfârşitul ei. centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. ci. Psihologia dezvoltării (în engl. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia. include şi epistemologia genetică (Sillamy. J.Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenŃă. 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette. Gesell în Statele Unite. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei.Piaget în ElveŃia şi H. care. şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei. reprezentată de A. Guidetti. 2002. este o ştiinŃă a dezvoltării. majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. Pentru termenul de psihologia vârstelor.

2002. p. să învăŃăm anumite lucruri şi nu altele. pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism.3). respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare. adică proceselor de evoluŃie şi achiziŃie proprii speciei. DefiniŃia poate fi aplicată şi ontogenezei. provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale. Pedinielli. care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . Este ca şi cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente. Wilson (1978). Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se numeşte epigeneză. până la stadiul de adult). el 13 . O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976). unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziŃie proprii individului. viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau moştenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice. de asemenea. Pe scurt. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem. În concluzie. Houde. răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul. în interacŃiunea cu mediul. Fiind vorba despre dezvoltarea umană.bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”. această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei. O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex. ceea ce implică. ci şi prin dezvoltarea unor abilităŃi şi conduite ulterioare. Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză şi ontogeneză. Multe dintre comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale. finalitate şi evoluŃie (Bideaud. Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie. filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii. noŃiunile de continuitate. în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii.

ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană îşi construieşte funcŃiile şi procesele psihice. educaŃional. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare. iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14 . afective. 1997). încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere. Cu alte cuvinte. ierahizate în timp. dar creşterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice. funcŃie de specificul dezvoltării: fizice. în prefaŃa la Psihologia vârstelor. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea. cognitive. cât şi caracteristicile dominante. deşi vârsta în sine nu le explică. 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii şi subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii. când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). explicarea. psihice. Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe şi formare de noi trebuinŃe şi mijloace de a le satisface. 1983). descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii şi acomodare la condiŃiile subiective şi circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula Şchiopu. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii. în primul rând. diagnoza şi consilierea. respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice. Schimbările sunt bine structurate pe vârste. socio-cultural.reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice şi a mediului individual (Lefrancois. cât şi aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. profesional (Ursula Şchiopu. dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie. ca şi metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice. dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin. psihice şi sociale. Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic.

În concluzie. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale. De exemplu. teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu. controversate. psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor. Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni. Asemenea schimbări cum sunt creşterea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de creştere. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaŃiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ. 15 . a se maturiza şi a învăŃa. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum şi alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. dezvoltarea înseamnă a creşte. implicând adăugiri şi nu transformări. Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creşterea numărului de ramificaŃii nervoase şi a masei cerebrale. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării.studiul dezvoltării umane. De aceea. care se pot constitui în teme principale.

acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. 1983. şi nu ca proces de maturare. psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneŃe. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină. O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare şi învăŃare. iar creşterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. în final. Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării. 4) sau celor fiziologice (Zlate. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate. este acelaşi. în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. DiferenŃa principală dintre învăŃare şi dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt. De aceea. şi nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii şi la adulŃi. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceeaşi pentru toŃi copiii. De exemplu. O a doua lege este cea a corelaŃiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere. În opoziŃie cu aceştia. 1993).Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. p. dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois. teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare şi comportament dintre adulŃi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. nu toŃi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul. funcŃiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. maturare şi învăŃare. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. rezultatul maturării. dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii şi parametrii de dezvoltare. 16 .

în societate. guvernat de reguli sociale. Până la începutul secolului XX. având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa.1. de exemplu. o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta. 17 . biochimie. comparativ cu dezvoltarea altor domenii. se înmulŃesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cunoştinŃe din domenii diferite (fiziologie. În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a copilului şi atitudinea societăŃii faŃă de naşterea şi creşterea copiilor. Statutul copilului. faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon). ca o tentativă de a salva viaŃa acestora. Ca urmare. şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta.1. creşte şi numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale şi ignoranŃei cu privire la metode contraceptive. lipsa reacŃiei la stimuli şi în ultimă instanŃă moartea. în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii. după care urma copilul de sex masculin (Aries. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente. 170). unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism. chimie. Când sclav. diferenŃa dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative. în care se ascund determinări economice. Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. lipsei de stimulare şi lipsei îngrijirilor medicale. Un alt motiv este unul de factură culturală şi se referă la maniera în care. de-a lungul timpului. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital. ştiinŃele comportamentului uman şi învăŃării umane). În secolul XVIII. spune Michel Rouche în lucrarea citată. valoarea indivizilor în funcŃie de sex şi vârstă. unde femeia ce nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab. precum şi faŃă de locul lor în familie şi societate. copilul era considerat un adult în miniatură. 1994. copilul juca un rol indecis. a fost stabilit locul copilului. medicină. când subaltern. când preŃios. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste. caracterizat prin lipsa creşterii în greutate. anatomie. Duby.1. Documentele atestă.

Se pare că. „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor şi organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau).J. Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii. Astăzi. 18 . mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinŃifice. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se naşte cu predispoziŃii limitate. rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese. dar a cărui minte este tabula rasa. Ambii mari filosofi şi pedagogi pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria. ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. până când nu vin în viaŃa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenŃa. dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinŃele de bază. fiind activ şi curios. copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. Dar medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte. în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală. nici rău. În Europa sec. Copilul descris de Locke este. În mii de fabrici şi mine puteau fi găsiŃi copii de 5. acest copil nu este o tabula rasa. conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă. un receptor pasiv de cunoaştere. copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. în special ale lui Skinner şi Bandura. dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faŃă de copii. EducaŃia vine să completeze natura. Mai mult. 6 ani. informaŃii şi obiceiuri. XIX. se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui John Locke şi J. peste care experienŃa va imprima mesaje. Rousseau. este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare. ci ca rezultat al valorilor economice. ci şi de la abandon şi abuz excesiv. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă. muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere şi de risc. Este în schimb bun prin naştere – „un sălbatic nobil”. extinderii educaŃiei elementare. atunci va fi un adult perfect. 1954). format şi modelat de recompense şi pedepse.Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor. Descrierea lui Locke. băieŃi şi fete. înalt responsiv la recompense şi pedepse. este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească şi umanitarism (Maslow. într-un anume sens. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură. Chiar şi în zilele noastre. progresului medicinii şi biologiei. nu este nici bun. în afara influenŃei corupŃiei şi răului din mediu.

Watson. a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată şi cu scop cu mediul. dar erau adresate părinŃilor şi profesorului). În locul căldurii şi dragostei. copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi. ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B.1. studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J. foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă.Locke asupra intelectului uman.2. precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului. dar blând.2. însoŃit de un sunet terifiant. B. Dar psihologia copilului ca ştiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928). TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet.Viziunea lui Rousseau. comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv şi ferm. 1. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi. Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. În acest scop. în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale şi nu pe structurile inconştientului. În opinia sa. se regăseşte în opera lui Piaget. a aplicat teoria condiŃionării în creşterea copilului. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb. 19 . BEHAVIORISMUL În deceniile 3 şi 4 ale secolului 20. sărutaŃi. aplicat comportamentului copiilor. Impresionat de activitatea lui Pavlov. Copiii nu trebuie îmbrăŃişaŃi. Watson face un experiment în 1920. se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul şi comportamentul dependent. folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice. ŃinuŃi pe genunchi. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori. Acesta susŃine ştiinŃa obiectivă a psihologiei.

dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse. bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri. Elementul cheie al acesteia este învăŃarea. A fost obişnuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. zâmbetul. sete şi sex. acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate. pe lângă hrană şi băutură. o jucărie nouă. conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. recomandarea a creat controverse. 20 . conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reducerea stărilor de tensiune. cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –. După Watson.Această conducere ştiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului. La vremea sa. El a observat că atât animalele. comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire. rigidă şi extremă. opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului. De exemplu. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu Ńin seamă de nevoile şi capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. în sensul că această abordare ştiinŃifică a creşterii copilului a fost considerată chiar şi de adepŃii ei rece. practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). Prima. dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. (În acest moment. cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. Acesta respinge ideea lui Hull. După Skinner. altele cum ar fi: lauda. iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell şi Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. cum ar fi retragerea de privilegii. care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. sugarul caută apropierea şi atenŃia adulŃilor care îl hrănesc. O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame. behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar. Ca urmare.

Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinŃific. oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. 1. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului. teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare comportamentală. ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard. Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în detaliu. abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare. iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21 . Cu această constatare. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale. căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. cum este agresiunea. din care se naşte o nouă teorie. în special influenŃa lui Dollard şi Miller. Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială. în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. De exemplu. dar ei construiesc peste aceste principii. Se conturează astfel o serie de variante teoretice. acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului. Hull.Freud.2. 1939). După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori). Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării şi întăririi identificate de behaviorişti. În contrast cu acestea. teoria învăŃării sociale. Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative.2. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii.

AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale şi-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. atenŃiei. Adoptând teoria lui Hull. acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare. care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. Hrănirea promptă. confirmând abilitatea copiilor de a asculta. de a reŃine şi abstractiza. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. Behaviorismul şi teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. precum şi satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. De aceea. Bandura recunoaşte că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur. ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea. cum ar fi obŃinerea apropierii fizice. Comportându-se ca aceste modele. După Sears. Treptat. reguli generale din seturi complexe de comportamente observate. cum ar fi agresiunea. Această dorinŃă de apropiere. modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană. atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. au făcut ca teoria să devină mai cognitivă. modelarea şi manipularea indiciilor 22 . metode de disciplinare –. care combină întărirea. aprobării părinŃilor. conduita prosocială şi imitaŃia conduitei sexuale. fără pedepse sau recompense directe. în ansamblu. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice. Cu toate acestea. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însuşite ale copilului. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile. schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului. datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. atenŃie şi aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale. pedepsire. care le afectează imitaŃia şi învăŃarea. căldură şi afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia.imediate. cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare. copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor.

pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni. 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent şi nemijlocit cu individul în dezvoltare. copilul şi nu întrebarea este o sursă de informaŃii. Mai mult. neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. 23 . TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. mai profunde. Naşterea celor trei copii ai săi (1925. într-un oraş universitar. Piaget şi asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –. 1927. în 1896. Jung şi Freud. dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor. A conceput şi a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului. pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului. De exemplu. În aceşti ani. La 25 de ani. 1. unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii.2. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi. pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv. Piaget şi-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie şi biologie. a urmat cursurile lui Pfister. deci devin o sursă de informaŃii.3. În următorii 30 de ani. Piaget şi-a concentrat energia citind studii şi publicaŃii de filosofie şi psihologie. organismelor şi speciilor. PIAGET Piaget s-a născut în ElveŃia.situaŃionale. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921). a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative. să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. Pe lângă studiile sale de biologie. iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. din toate acestea şi-a însuşit o serie de teorii şi metode de investigare psihanalitică. Cu alte cuvinte.

adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. Astfel. Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice şi implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. care caracterizează 24 . decanul UniversităŃii Sorbona. cursurile şi scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii ŞtiinŃifice).confirmând că procesele perceptive şi conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate şi nu operaŃiuni independente. fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. Rousseau” şi ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie. acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial. a lucrat pentru UNESCO şi ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. J. structuri de grup). schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său. ca director adjunct al Institutului „J. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. acomodare. se consolidează prin exerciŃiu. Nu percepem schema. O schemă se conservă. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce priveşte conceptele de obiecte. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva. Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. dar se poate modifica fie generalizându-se. Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. spaŃiu. Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări). cauzalitate şi timp. Piaget îşi continuă cercetările. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect şi obiect. dar percepem acŃiunea. menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. Ulterior. funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare.

adică de structurare prin incorporare şi. nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor şi dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei. 1. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată.4. – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul. – atât stadialitatea genetică. – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani.omul din primele zile de viaŃă. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare. inteligenŃa este acomodare la mediu şi variaŃiile sale. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25 . prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei. obiectele suferă transformări când sunt asimilate. – că această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar. ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea). iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare. Pe plan biologic. Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. Pe plan psihologic. – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. de asemenea. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa.2. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani. aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic. se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg.

Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra. codificată şi organizată între momentul stimulării (input) şi momentul răspunsului (output). atât de către gândirea umană. cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii. activitatea lui Chomsky a declanşat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului.copilului. ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia şi tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă. dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceştia să caute reguli şi strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor şi rezolvării de probleme. abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoaşte o mare diversificare a cercetărilor. stoca în memorie şi de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. InformaŃia este activ transformată. În acelaşi timp. s-au adoptat concepte şi aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei şi din alte domenii tehnice. 26 . psiholingvistice şi informatice. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor. procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky. cât şi de către computer. scheme şi grafice. Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. ComparaŃia între limbajul auzit (input) şi limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. Astăzi. Sub influenŃa cercetărilor de cunoaştere a adulŃilor. conform cărora copiii înŃeleg şi produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. inclusiv studii privind atenŃia. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului. care presupun interacŃiunea dintre oameni şi echipamente complexe. În anii ’60.

Etologiştii (oameni de ştiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman şi non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente. cum ar fi silabe fără sens. raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme. Cu toate acestea. propoziŃii şi scurte naraŃiuni. a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele moştenite (instincte). pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete.memoria. cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. Deşi departe de a fi rezolvată. cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal. 1. cum ar fi cititul. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ieşiŃi din găoace (ca şi a celor de raŃă şi găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd şi care se mişcă pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. de memorare şi de rezolvare a problemelor. al fluxului de informaŃii. mişcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. Mai recent. 27 . Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul lui Freud. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare. cum ar fi secvenŃe de imagini. limbajul şi rezolvarea de probleme. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării. Siegler. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE Una din cele mai înverşunate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. 1983). cuvinte separate şi imagini. constante la animale. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală. cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat. se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. Metodele folosite sunt experimentale şi de laborator. aritmetica şi rezolvarea ştiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor şi care identifică factorii de dificultate (Glaser.5. pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele.2. înŃelegerea. 1984. Perioada se numeşte critică deoarece reacŃia faŃă de acelaşi obiect mobil (numit declanşator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiaşi comportament suprimat. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor.

etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. este cel mai bun reprezentant (Tourrette şi Guidetti. 2002. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939). p. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow. psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său. Nevoia de contact social. ABORDĂRILE PSIHANALITICE Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente. de regulă in plan inconştient. adânc înrădăcinate în individ. în primul rând. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii. 28 .. ConvergenŃa cercetărilor în etologie şi în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului. Atât în teorie. nevoia alimentară) şi este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. pe calea cea mai scurtă. care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr. fundament care a deschis. dând naştere la un curent care poate fi numit etologie umană.6. de ataşament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii şi principiul plăcerii. cât şi în practica sa. IniŃial. sunt acceptate deturnările şi amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting). în care Bowlby.2. în cursul unei perioade critice. fără amânare. 10). un nou cadru de analiză.Aşadar. iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului. Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii. care au fundamentat elaborarea teoriei ataşamentului social al puilor de animale sau al bebeluşilor umani. conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii şi evitării durerii. psihiatru şi psihanalist englez. 1. definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului.

1. relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor. teoriile lui A.1. dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient. W. este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic. G. cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului. Clara Tompson. cât şi cu lumea interioară din sfera inconştientului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO). Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară şi este legat de relaŃia cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate). Ana Freud. suferite de individ prin naştere. Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare şi relaŃii între instanŃele ce o compun. O. şi „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu. din punctul de vedere psihanalitic.6. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. în consecinŃă. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins. direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui şi pornirea de a procrea (Roazen. de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud. format din instanŃe cu specializări funcŃionale. refularea şi cenzura. Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate.2. 1975). Sexualitatea este folosită 29 . în care sunt cuprinşi. Jung. Wilhelm Reich. Adler şi C. ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa. 1995). TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman şi. Harry S. Sullivan şi Karen Horney. Leonard Gavriliu în „două mişcări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”. InstanŃele personalităŃii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale. cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă şi a traumatismului sexual în viaŃa individului. Stekel. sublimarea.Personalitatea. simbolizarea. pe lângă Erich Fromm. subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconştient şi instanŃă intermediară între conştient-inconştient şi conştientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă. Aceste mecanisme sunt: catarsisul. Rank. care pune problema traumei primare. îmbogăŃind-o.

Pulsiunile. 1. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) şi reflexe. încât acestora el le conferă un termen special – libido. Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil şi nici simŃul realităŃii. deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. ce constă numai în dorinŃe primitive. ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu. copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el. dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Enăchescu. Freud numeşte pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”. Aşadar. Nu are conştiinŃă şi nici reguli morale după care să se conducă. pornirile. DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud. care reprezintă sursa a ceea ce Freud numeşte energie psihică pentru toată viaŃa. şi chiar mai important. 36). în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată şi atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. 1998. după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat. un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-şi satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui şi de a procrea. au un caracter imperativ. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul. Chiar de la naştere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. În această fază. Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată. Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale. forŃe a căror origine este corporală şi independentă de mediu şi care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale. În acelaşi mod. viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului. Un copil căruia îi este foame nu aşteaptă. suptul degetului. pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat. Acum trebuie să i se aducă biberonul şi să mănânce. p. „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei. cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID. care înseamnă toate pornirile pe care le moştenim. neînsuşite. Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile şi dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. fumatul). Acest conflict constant între ID şi realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30 .de Freud într-un înŃeles foarte larg.

Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID şi Ego nu sunt în opoziŃie. precum şi comportamentul.– Ego-ul. EvoluŃia Superego-ului (conştiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. Superego-ul se formează din contactul cu realitatea. Pe scurt. Deşi ID-ul cere o gratificare imediată. instinctual. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase. este nivelul raŃional al personalităŃii umane. parte a Superego-ului copilului. De aici. după care se adaugă şi înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie aşteptată. prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale şi religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. deşi priveşte mai mult realitatea socială decât cea psihică. a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile şi credinŃele acestuia. Aceste reguli devin. Ego-ul va mai cuprinde şi înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID. orientat către realitate. pasional sursa instinctelor primare 31 2 1 . Superego-ul şi ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate. De asemenea. Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii şi în special cu părintele de acelaşi sex. apoi. Ele conlucrează către atingerea aceluiaşi scop – satisfacerea trebuinŃelor şi instinctelor individului. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. 3 SUPEREGO (SUPRAEU) ConştiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv. de mai jos). În sens freudian. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie. precum şi regulile culturale şi sociale implicite şi explicite să se opună pornirilor ID-ului. Ego-ul se dezvoltă prin a-şi da seama de ceea ce este posibil şi ceea ce nu este posibil. Ego şi Superego (vezi fig. Astfel. Ca şi Ego-ul.

Copiii caută constant să-şi satisfacă pornirile. p. trecând prin etapa anală. Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează. etapa falică. buzele. Dacă sugarul ar putea vorbi. refuz şi amânare. etapa de latenŃă şi. 2. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. copilul îşi satisface cu precădere pulsiunile erotice. spune Freud. într-o manieră autoerotică adică „îşi află obiectele în propriul corp” (Freud. • Etapa anală Către sfârşitul primului an de viaŃă. etapa genitală. După Freud. sau alt obiect cu care vine în contact. aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă. 267).Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii. stimularea orală apare şi când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” şi pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud. p. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel. 1992. Un copil îşi poate suge degetul.35). 1992. crede Freud. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. 267). Este ca şi cum ID-ul ar cere continuu ceva. în prima parte a etapei anale copilul îşi extrage plăcerea din tranzitul intestinal. negociere şi oferirea de alternative. p. Freud presupune că. • Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni şi se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală şi pe activitatea suptului. în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie. 32 . începând cu etapa orală. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. în final. în această fază timpurie. Ego-ul este orientat către realitate şi intervine între ID şi Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului şi regulile Superego-ului. Totuşi. cât şi al vieŃii. nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată şi contactul cu realitatea este minim. Pulsiunile erotice se manifestă.

copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei şi se abŃin sau îşi reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears. Copilul. dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. În ultima parte a acestei etape. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei. De exemplu. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată. Deşi fetele (între 18 luni şi 6 ani) nu suferă de complexul Oedip. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi şi copil. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este conştientizată. care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei. se numeşte falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. Copiii mici îşi manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă. pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală. Şi pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33 . o conştientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu. conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni şi 6 ani) prin complexul Oedip atunci când conştientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă. cât şi a băieŃilor.Poate fi o plăcere să împrăştie fecalele. Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea şcolară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. dar copilul doreşte să-şi înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale. Maccoby& Lewin. care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani. 1957). insistă în a împrăştia fecalele peste tot. ura îşi are rădăcinile în gelozie şi dorinŃa sexuală faŃă de mamă. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îşi va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. către sfârşitul acestei etape (în jur de 8 luni). copilul începe să-şi dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii. acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. copilul ajunge să-şi controleze sfincterul şi poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a creşte senzaŃiile anale. • Etapa falică Această a treia etapă. Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împrăştierea fecalelor şi abŃinere. Ca urmare a acestor conflicte. Deci nu numai că se naşte literalmente dorinŃa fizică (deşi inconştient). ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor.

34 . copilul intră în etapa sexualităŃii adulte. O dată cu pierderea interesului sexual şi soluŃionarea complexelor din etapa falică. evitând contactul cu fetele. Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului.acestuia. • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală. Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. complexul asociat se numeşte complexul Electra. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală. • Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. Atât pentru băieŃi. Coşmarul fetelor nu este teama de castrare. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îşi aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. În mod similar. care pare a fi universală la această vârstă. respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. dar incorporează şi convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. în mod firesc. Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul. ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. 6-11 ani. este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual şi continuarea identificării cu părintele de acelaşi sex. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ataşamentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. în primii ani de şcoală. IniŃial. Superego-ul este rigid şi aproape tiranic. fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin şi evită băieŃii. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că. Perioada latentă. devine mei flexibil şi mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului. Tot în această perioadă. exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii şi masturbare. cât şi pentru fete. Superego-ul devine mai flexibil. aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care aceştia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus şi încep să se identifice cu părintele de acelaşi sex. dar treptat. ci şi încercări de a fi ca obiectul identificării.

6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. Regresia şi fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale şi sănătoase. Anală Falică Latentă Genitală • FixaŃia şi regresia În sensul cel mai simplu. în primul rând. ID şi EGO. ID. înghiŃitul şi joaca cu buzele. Adaptat după Guy R. muşcatul. Acest lucru se presupune că apare. ID-ul este dominant.Etapele psihosexuale Etapa Orală Vârsta aproximativă 0-8 luni Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul. precum şi reŃinerea lor. în care copiii evoluează de la etapă la etapă. După Freud. individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. un individ poate dezvolta o fixaŃie. 1983. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35 . 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei. dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. EGO. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale. există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. dezvoltând Ego-ul şi Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează. sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. SUPEREGO. respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient. Una poate fi cea normală descrisă mai sus. ID. ajungând indivizi bine adaptaŃi social. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală. datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă. caz în care dezvoltarea se opreşte la o anumită etapă şi personalitatea nu se mai dezvoltă. Totuşi. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. Lefrancois. În primul rând. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor. SUPEREGO. EGO.

folosind foarte mult gura şi regiunile orale. vorbesc mult. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi. astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. au un comportament de acumulare şi păstrare pentru sine la propriu şi figurat. p. îşi sug degetele. 72). p. considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrişi ca fiind dependenŃi. Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale şi uneori nesănătoase pe care individul le foloseşte pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului şi de a depăşi starea de anxietate care însoŃeşte lupta continuă dintre ID şi Superego. uneori agresivi.rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două. 78). face o interesantă critică a complexului lui Oedip. fumează. beau. când copilul învaŃă să se abŃină. 1995. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei. Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi. Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă şi ambele sunt create de părinŃi. Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID şi Superego. consideră autoarea. în pofida tabuurilor sociale ale vremii. „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois. 1983. Deşi mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. Aceştia îşi rod unghiile. • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. constând în apropierea fizică exagerată şi mângâieri cu tentă sexuală. se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi şi 36 . tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală. solicitanŃi şi preocupaŃi de gratificare orală. Karen Horney. dar.

crede autoarea. de asemenea. 1992. mai ales când este imposibilă manifestarea făŃişă a ostilităŃii. 1995. Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice. este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-şi asigure baza economică necesară. pentru a-i feri de manifestările nevrotice. să-i păzeşti de masturbare. consideră Freud. p. Societatea. p. 265) şi îşi pun în valoare drepturile lor biologice. însă. 265). să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud. spune Freud. căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud. de interdicŃii şi pedepse nejustificate. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate. fiind de altfel limitată. 265). 1992. Ostilitatea copilului. prin cultură. 78). Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului. face ca societatea. care. de ataşamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus şi să-i instruieşti privitor la sexualitate. un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor. Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple şi se înscriu atât în categoria celor pozitive. 37 . ataşamentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney. p. ci are rădăcini mult mai adânci. are tocmai rolul de a realiza această amânare. EducaŃia. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fereşti copiii de şocul relaŃiilor sexuale parentale. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict. Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului şi.manifestările de ostilitate faŃă de aceştia. poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil. „copiii sunt singurii care nu se lasă înşelaŃi” (Freud. p. cât şi în categoria celor negative. considera Freud. de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. 1992. de bătaie. de atitudinea dominatoare a părinŃilor şi atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste.

strânse laolaltă în sine. chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ.6. psihologia şi consilierea confesională. fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient şi valorizat. decât o sumă de pulsiuni clocotitoare. aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat. neclaritatea unor termeni şi concepte teoretice. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa.elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor. În 1950. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului creşte după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală. îngrijirea copilului. responsiv. psihologia gestaltistă. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică. Dincolo de toate acestea. aşa cum îl descrie Piaget. 1. 38 . educaŃia timpurie. vizând numărul redus de cazuri observate. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. literartura şi arta. subiectivismul aprecierilor. psihologia socială. când debutează preocupările sale privind tratamentul şi educaŃia copiilor. dar s-a impus în sfera ştiinŃelor umane. teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii şi este valoroasă şi pentru înŃelegerea dezvoltării normale. precum şi pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte. în mod direct. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor cu un suport care depăşeşte cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale. baza în interpretare greu demonstrabilă. educaŃia specială. unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. cât şi în medicină. alert.2.2. a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului. publică lucrarea Childhood and Society. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite. aşa cum îl descrie Freud. lucrare de mare circulaŃie şi în prezent în literatura psihologică. dezvoltarea copilului. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială. copiii. psihiatria. Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic. cu atât mai puŃin cuantificabilă. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud.

În mod curent. în final. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale. iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. o categorie sau grup etnic îşi organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. aşa cum este interpretat de individ. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale. care îşi asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării şi bunăstării copilului. prin conştiinŃa părintelui. Religia şi ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale. Treptat. formări şi moduri de a coopera cu adulŃii. orice adult are tendinŃa de a accentua şi de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său şi. generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului. IniŃial. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului. teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi. InfluenŃele mediilor fizice. care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. respectiv. Mediul cultural. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie. înnăscute. ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare. tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii. accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului.Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. individul adoptă un anume stil de viaŃă. Modurile principale în care o cultură. este în cea mai mare parte transmisă şi simŃită inconştient. este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. copilul se confruntă cu societatea prin corp. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită. culturale şi ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice şi psihologice. Copilul şi părinŃii nu sunt niciodată singuri. consideră Erikson. creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică şi psihosocială şi afectează dezvoltarea 39 . analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. sau dezaprobare. care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. copilul contemporan se trezeşte implicat în diverse instruiri. care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile. Conceptele religioase şi idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului. sociale.

pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei şi descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată şi înŃeleasă 40 . Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci şi intrerrelaŃionaŃi. el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. şi o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională şi sarcinile societăŃii contemporane.personalităŃii. iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic şi mental. deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale. îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăŃii. şi invers. spune Erikson. aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi. sociale. şi a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic şi dependent în viaŃă şi bunăstare şi foloseşte în mod automat ca o asigurare de continuare şi conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice şi. teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numeşte identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. în acelaşi timp. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud. RelaŃia copilului cu mediile fizice. ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson şi cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi şi grupuri sociale nu reprezintă nişte variabile independente şi nici nu explică diferenŃele individuale. însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea. copil –. culturale şi ideatice demonstrează. Această nouă accentuare se transmite şi copilului prin educaŃie. tată. dar în acelaşi timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. deoarece copilul percepe conştiinŃa contemporanilor părinŃilor săi şi preocuparea acestora privind variabilele culturale existente şi construirea unei noi societăŃi. este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase.

dintr-o serie de perioade ale copilăriei.împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului şi situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. de fapt. dar. individul poate trece la etapa următoare. acestea sunt etape de mişcare continuă. îşi comunică reciproc înŃelegerea inconştientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nişte relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. Un individ nu are o personalitate. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. ori un moment critic. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv. spune Erikson. iar situaŃia particulară se defineşte din punct de vedere cultural. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă. precum şi prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. ci îşi redezvoltă propria personalitate. dar şi de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. care depind de etapa pe care a atins-o copilul. deşi este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie. În fiecare etapă a dezvoltării. Criza de dezvoltare aferentă este universală. înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare. este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” şi acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii şi previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore. pentru Erikson. psihologice şi sociale şi implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta. inerente dezvoltării. dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare şi o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice. Astfel. În fiecare stadiu are loc o criză. individul trebuie să se confrunte şi să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări 41 . de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Dezvoltarea în sine constă. Erikson consideră că părintele şi copilul doar percep sensul real al dezvoltării. deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară şi soluŃie finală în fazele ulterioare. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare şi relaŃia cu etapele anterioare şi ulterioare. În multe Ńări occidentale. care presupun o varietate de submedii.

Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism. pentru problema forŃelor motivaŃionale. Simultan. se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii şi toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care. De exemplu. sunt ireversibile. psihologic şi social şi când pregătirea coincide cu contextul social. respectiv 1 şi 5. ca şi procesele biologice. dar prima şi ultima etapă a copilăriei (fazele 1 şi 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei. – influenŃele culturale. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică. într-o fază ulterioară. cât şi ca o criză pe orizontală. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic. în timp ce există permanent un element de conservatorism. această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. ca răspuns la cerinŃele societăŃii. care impune o soluŃie satisfăcătoare personal şi social. 42 . – răspunsul idiosincretic al fiecărui individ şi modul său particular de a se dezvolta. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală. în cadrul fiecărei etape de dezvoltare. culminând cu o soluŃie psihosocială individuală. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. sub o anumită formă. şi datorită importanŃei strategice în eforturile de creştere a copilului în noul context occidental contemporan. dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. care specifică cota diferită de dezvoltare aşteptată şi favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora. SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mişcarea ascendentă pe scala maturităŃii. se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă. dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă. Interesul special pentru cele 2 faze.dictate de ritmul vieŃii. pentru că orice achiziŃie anterioară se regăseşte. se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui.

43 . RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă. El foloseşte cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. Astfel. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort şi securitate. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale şi sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obŃinerea unei rezolvări. Erikson. când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă. O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere.Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. pentru că. încrederea sa în mediu şi în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar. preocupat numai de nevoi fizice. individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. aşa cum am arătat. consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi. nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aştepte foarte mult pentru a i se asigura confortul şi este mânuit cu insensibilitate şi gesturi aspre. spre deosebire de alŃi teoreticieni. ca şi a încrederii în sine. iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. Natura duală a acestei crize. una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. Ultimele trei stadii descriu maturitatea. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare. cât şi a nevoilor mamei. inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism şi neîncredere tot restul vieŃii sale. experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute. Perioada de la naştere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. paralel cu stadiul oral descris de Freud. depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primeşte în timpul acestei prime etape. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător şi uşor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios. este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care ştie foarte puŃin şi tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”.

cât şi mai târziu în viaŃă. PărinŃii care reuşesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur şi să realizeze lucruri pentru el însuşi prin el însuşi. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber. poate descoperi. iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuşi. şi anume. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. copilul. ce fel de persoană poate deveni. La această vârstă. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă. IV. IndependenŃa câştigată de copil prin dezvoltarea motorie şi verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi şi construieşte nevoia de independenŃă şi autonomie. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” şi „a lăsa” să plece. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. să se joace. 44 . iniŃiativă versus sentimentul de vină. SimŃul iniŃiativei creşte simŃitor. să alerge. precum şi cele verbale. abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult. acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară. acum. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. a elibera. III. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii.II. reuşesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. o credinŃă de incompetenŃă şi neputinŃă. ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv şi mai viguros în explorarea spaŃiului social şi fizic. PărinŃii foarte restrictivi şi foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune şi lipsă de capacitate. Pe parcursul acestei perioade. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi. dar în acelaşi timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general. iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor.

sexuale şi educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?. axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. Creşte influenŃa profesorilor şi colegilor şi descreşte influenŃa părinŃilor. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor. 45 . Eşecul poate fi doar imaginar relativ la aşteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate şi izolare. VII. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt. VIII. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. VI. sexualitatea. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere şi autoconstrucŃie. prietenia. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare. fapt ce determină chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaŃiile de muncă. Copiii doresc acum să construiască lucruri. şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eşecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale. de a muri. V. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. cum sunt?.Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. cooperarea. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale.

de a muri 3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani 5 12 ani la 18 ani 6 perioada tinereŃii 7 perioada de viaŃă adultă 8 perioada bătrâneŃii 46 . care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate. a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii.Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la naştere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” . prietenia. cooperarea. sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate şi disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi.„a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” şi „a lăsa să plece”.

2. zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. cea de a doua. Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic. II. 1989). studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate şi mediu. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2. provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă. NumiŃi şi gemeni univitelini sau monozigoŃi. dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. aceştia au acelaşi ritm de dezvoltare embrionară. Laura E. ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii. numiŃi bivitelini sau dizigoŃi. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2.1. cu studiul embrionului uman. PERIOADA PRENATALĂ ŞI FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane. prima. Genetica şi embriologia umană sunt două discipline care se ocupă. Gemenii cu aspect diferit. doi indivizi genetic identici.. ca urmare. Pe de o parte. 47 . baza de evoluŃie ulterioară a embrionului.CAP. cu studiul fenomenelor eredităŃii şi variabilităŃii în organismele umane vii. se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge până la grupă sanguină şi amprente identice. pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită. Naşterea 2. iar pe de altă parte.1. „începutul dezvoltării” (Berk. acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton.

de la naştere până la vârsta de 3 ani. în urma căruia se menŃin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. programe ce cuprind stimulare motorie. cum ar fi malformaŃii ale inimii.. socială şi intelec48 . limbă proeminentă. când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se uneşte cu alŃi cromozomi. cum ar fi o construcŃie îndesată şi scundă. 83). Acestea includ trăsături fizice caracteristice. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate. DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire şi respiraŃie. mai multe deficienŃe separate. profesor la Universitatea Illinois. Copiii cu sindrom Down. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale. vocabular limitat. la fracŃionarea cromozomilor. precum şi primele reacŃii şi mişcări fetale. ochi migdalat alungiŃi şi un pliu ce traversează podul palmei. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta. Accidentele se referă. mai rar. în scopul prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. 1989. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei. vorbire articulată săracă.Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare. dezvoltare motrică redusă. dezvoltarea primară a sistemului nervos. Copii cu sindrom Down au. Laura E. organogeneza. de exemplu. anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală. aparent. ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare. cataracte ale ochilor. ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental. fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an şi de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk. faŃă teşită. ce au fost incluşi în programe de intervenŃie pe termen lung. ale tractului intestinal. Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down şi o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. care „are o frecvenŃă de 1 la 660” şi se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau. sau la separarea incorectă a perechilor. afirmă Laura Berk. Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down. dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. p.

ObservaŃiile privind sindromul Down. explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei naşteri. placentă sau cordon ombilical. privind riscurile implicate în conceperea şi naşterea la termen a unui copil. O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza.tuală. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii. înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro şi transfer de embrion. arată că şi vârsta tatălui este o variabilă importantă. de exemplu. care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter. care constă în prelevarea unui eşantion din lichidul amniotic şi celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook). la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cunoştinŃă de cauză. există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20. pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. Consilierea presupune colectarea de date şi informaŃii. 1977). pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină. 20. interpretării antecedentelor genetice individuale şi familiale şi în tehnici de consultanŃă psihologică. frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49 . Fetoscopia permite prelevarea unui eşantiona din sângele fătului. adopŃie. a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică şi diagnosticul prenatal. În cazul persoanelor care-şi asumă riscul naşterii unui copil. procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 naşteri unde mama depăşeşte vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers. factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului. Studii mai recente. care până acum erau imposibil de depistat înaintea naşterii. Din anii ’80 ai sec. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine. arată că riscul creşte o dată cu vârsta mamei. ca în cazul sindromului Down.

influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. Efectele depind de cantitate. Dezechilibrul şi neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini şi masculini duc 50 . Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului.naştere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. MedicaŃia mamei. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetineşte transferul de substanŃe. 1982). Rosenberg. radiaŃiile. cofeina. În plus. drogurile. colegii şi mediul (Stechler &Halton. cât şi respingerea influenŃelor de mediu. respectiv. cu naştere prematură sau avort spontan (Collins. defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii. fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale. hormoni. În perioada prenatală. alcoolul. 1982). respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi. în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină. constituŃia genetică a mamei şi fătului. Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului. somniferele. pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de secvenŃe definite ca perioade critice. vitaminele etc. organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. inclusiv aspirina. 1981. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu. durata expunerii. În acest moment se cunoaşte foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului. fumatul. un aspect esenŃial fiind dozajul. sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea. boli ale mamei şi în special SIDA. ca urmare. combinarea şi interacŃiunea cu alŃi agenŃi. poluarea. agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. De exemplu. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea şi varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut.

anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi. numărul mare de avorturi spontane şi creşterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. În ultimii ani. consecinŃa fiind greutatea scăzută la naştere a copiilor. vomă. buza superioară mai subŃire şi uşoare diformităŃi ale urechilor). cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare.la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. când mama nu ştie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor. Dintre riscurile asociate consumului de droguri. Foarte frecvent.şi postnatal. dificultăŃi de recunoaştere a imaginilor. Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe şi complexe produse de consumul de alcool. manifestate la naştere şi care se păstrează în copilărie. mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot. Între acestea. Cu toate acestea. 1980). Narcoticele şi dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. retardul de creştere pre. în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce priveşte reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi. să revină la dependenŃă (Stechler &Halton. copiii expuşi chiar şi metadonului sunt fiziologic dependenŃi şi chiar de la naştere prezintă simptome de izolare. tulburările respiratorii şi mortalitatea la naştere. chiar şi a celor însărcinate. De exemplu.1985 şi US Department of Health and Human Sevices. 1973). pleoape lăsate. malformaŃiile. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză şi văl palatin despicate) (Finnegan. plâng mai mult. iar copii manifestă retard mental. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner. febră şi plâns isteric ca şi mamele lor. deşi se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). cele mai grave sunt naşterea prematură. Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51 . Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea şi hiperactivitatea copiilor. organelor interne şi creierului care este subdezvoltat. expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni. 1981). IQ mai scăzut. din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului. creştere mai lentă în înălŃime. la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos. tremur. probleme în primii ani de şcoală. 1982). Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones. simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă.

”. organe genitale. ochi). care asociază consumului de alcool. precum şi a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea. sau microorganisme toxice pentru embrion. p. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”). dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut şi se limitează la avortul spontan şi anomalii structurale. Poluarea afectează toŃi indivizii. consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului şi fătului. 52 . Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos. malformaŃii structurale severe (sistem osos. RadiaŃiile pot avea. infecŃiile bacteriene şi parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase . respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare şi de vedere sau auz. consumatorii de droguri administrate intravenos.cazul mamelor dependente de alcool. rapid răspândită în rândul populaŃiei. riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină. între acestea unele fiind un real pericol pentru făt. 45). 1983). Ursula Şchiopu. precum şi partenerii heterosexuali ai acestora. Acestea din urmă duc la avort spontan şi nu la malformaŃii. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie şi care invadează şi distrug organismul. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului. Chiar şi expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la creşterea riscului de cancer infantil şi la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent.. pe lângă mutaŃiile genetice. Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice. este SIDA. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale. p. Fabrikant. O boală relativ nouă. De asemenea. inclusiv avortul spontan. microcefalee. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii şi bisexualii. fumatul sau drogurile şi adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. 1983. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină.. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri. 1971.

femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu ştiu că sunt purtătoare de virus HIV. fie direct. Se manifestă la copil prin febră cronică. perioada de incubaŃie la copii este mai mică. pierdere în greutate şi mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. în acest caz. ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. paritatea. Spre deosebire de adulŃi. L. vârsta.1984. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani. foarte rar supravieŃuiesc între 5 şi 8 luni (Minkoff. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. Cohen. efecte Boli Risc de avort spontan MalformaŃii Transferul de fluide organice de la o persoană la alta. fapt ce duce la transmiterea bolii la făt. 1987). Ca şi în cazul altor boli infecŃioase. Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la naştere în cazul infestării intrauterine.Boli infecŃioase şi efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* Risc de naştere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate. 0 = lipsa în prezent a dovezilor. se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri şi boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă. deformări ale craniului şi feŃei). diaree. 53 . anume nutriŃia. SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului şi fătului (microce-falee. Copiii. Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă. stresul emoŃional. AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea şi condiŃia mamei.

naştere înainte de termen. care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă. care este caracterizat de contracŃii musculare puternice. convulsiile placentei şi ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. neliniştea şi tulburările digestive ale nou-născutului. stenoză pilorică infantilă şi văl palatin secŃionat. asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier şi inimă. psihologică. suportate de mamă în timpul sarcinii.1975). p. întrucât starea de stres se poate prelungi şi după naştere. sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive şi în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului. fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler. copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului. afectează dezvoltarea copilului.2. medicii folosesc scala APGAR (Apgar. care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. SituaŃiile de stres major – decesul partenerului. 54 . Anxietatea activează sistemul nervos autonom. NAŞTEREA Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la naştere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă şi deci orice stres al mamei se transmite copilului. 2. copilul este hrănit insuficient. Din acest motiv. dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului. dificultăŃi la naştere. Tot pe seama stresului matern sunt puse şi iritabilitatea crescută. Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului. 55). ca urmare.Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan. când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă. ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. Este recomandată monitorizarea şi sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate. greutatea scăzută a copilului la naştere. care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (vezi tabel „scala Apgar”. violenŃa –. Stresul este asociat şi cu un ritm slab de creştere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei. În plus. Ca răspuns la trauma din timpul travaliului. 1953).

Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici. de asemenea. 55 1 . Spitalul Universitar din Geneva. 1999. Bucureşti. Mamele depresive plâng foarte mult. îngrăşare excesivă. care epuizează organismul. restricŃii şi tratamente. preeclampsie. ce pot evolua până la forme grave. sunt descurajate. ca: anemia. denutriŃia. boli cardiace. hepatice sau renale. hipertensiune arterială. depresie. iar în seria factorilor de risc intervin şi problemele legate de starea psihică.Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare 0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp şi extremităŃi vineŃii PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor şi picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii 2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică şi plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut. pierderea apetitului. lipsa parŃială sau totală a energiei. Universitatea „Carol Davila”. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente. sau primipare. agrava situaŃia proaspetei mame. precum şi factorii sociali alături de cei genetici. tuse. edeme. cele cu o viaŃă familială disfuncŃională. la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă şi este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. izolare. cu stare materială proastă. în colab. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din naşteri1 şi se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă. caracterizată de nelinişte. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte. cu DPC România. Stările infecŃioase pot. grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor şi picioarelor Corp şi extremităŃi complet roz Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună. tulburări de somn. insomnie. au opinii negative despre partener şi despre viaŃă. Perioada de după naştere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii. un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale. Bucureşti.

Din efectele asupra îngrijirii copilului. autoacuzare. Copilul neglijat plânge mult. este neliniştit. caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei. Cele mai frecvente sunt depresiile uşoare. iar uneori sunt prezente palpitaŃiile şi stările de panică. menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie. 56 . a căror temă este copilul. care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri şi acŃiuni proprii. reacŃiile de respingere a copilului. nesigur. Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante. asociat cu sentimentul că este depăşită de evenimente.Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei şi de forma de manifestare. are tulburări de somn şi de apetit. coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvârşit. deliruri cu teme de vinovăŃie. sentimentul de teamă. manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune.

Nou-născutul – aspecte generale 3.2.4.1. Dezvoltarea afectivă 3.5.2. III.2. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială Începând din anii ’60.1.3. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate. le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare şi pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social.4.2. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3. Vederea 3. Mirosul 3. PercepŃia 3.1.2. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare.5. Auzul 3. conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităŃilor umane sunt aşezate în această perioadă. Reflexele 3. Dezvoltarea inteligenŃei 3.1. În ultimii 30 de ani. schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. Sensibilitatea nou-născutului 3. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere 3. Raportul somn-veghe 3.2. Somnul 3.2. cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la naştere.4.5. perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu.1.1. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57 .CAP. Gustul 3.3. Plânsul 3.2.1.1.3.

excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămânilor şi excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă.
3.1.1. ÎNFĂłIŞAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NAŞTERE

Pielea prezintă o coloraŃie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă şi chiar să acopere porŃiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenuşiu închis. Nasul este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdomenul este uşor scobit, iar ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
58

Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de învelişurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului şi a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea dimensiunii şi consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după naştere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile.
59

În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare şi distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrijeşte şi de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe şi care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mişcări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele şi uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate şi pumnii strânşi. Aceste reflexe, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului. Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mişcările automate încep a se stinge şi prin a şasea lună aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă şi profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică şi temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat şi neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M şi N.R.E.M., respectiv rapid eye movement şi non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mişcărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, şi prin alte caracteristici fiziologice, aşa cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice şi cele poligrafice ale ritmului inimii şi respiraŃiei, precum şi prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obişnuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare şi revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce priveşte copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul şi segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii şi respiraŃiei sunt inegale şi uşor accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uşoare dar continue mişcări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind şi mişcându-şi extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv şi imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei şi al activităŃii cerebrale sunt lente şi regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca şi copiii de alte vârste şi adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală şi cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră şi 40 de minute. În
62

se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni. Dement. Blair. la copii al căror creier a suferit leziuni. somnul R. adulŃii interpretează stimularea R. cam la aceeaşi dată la care aceştia îşi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. durata somnului N.R.E.E. 1966).E. O altă diferenŃă între somnul copilăriei şi cel al vârstei adulte priveşte secvenŃa ciclurilor R.E.E. 1973. dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste. 63 .E.M.M. procentajul de somn R. nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii şi adulŃii. La prematuri.E.R.R. 1989).contrast. Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC. Prechtl. este asociat cu visul.M. imaturi sau cu complicaŃii pre. Dement. Specialiştii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC şi că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg.M..R. Dement. oferă o stimulare intensivă a SNC.M. de la 8 ore la 6 ore. AdulŃii nu intră în somnul R. La adulŃi.M. somnul R. (Roffworg. Theorell.E. dar indisponibilă. Vos.E.E.E. N.E.M. ca pe un set de percepŃii din afara organismului. 1970.M. a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată.M. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk.M.E.E. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit. somnul R.M.M. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R.1966).M.M. 1966). şi N. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe.E. 1974). nu se schimbă aproape deloc. Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R. 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg. din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%. Pentru ei. FuncŃia autostimulatoare a somnului R. Muzio. Munzio. Theorell. În acord cu teoria autostimulării. cu stimuli din interiorul organismului. Munzio.sau perinatale (Dreyfus-Brisac. TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N. pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R.M. pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară.

spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. PărinŃii. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea. 3. plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat şi necondiŃionat din partea părinŃilor (dar şi a altor adulŃi). dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns. cum ar fi: foamea. plânsul furios. 2. reacŃie care descreşte în frecvenŃă cu timpul. de obicei.3. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic. răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii. cât şi în cazul adulŃilor fără copii. În plus. Plânsul este. se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor. s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora. plânsul de durere. Deşi nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului. plânsul pentru atenŃie. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic şi emoŃional. schimbările de temperatură. 64 . ca parametri fiziologici. probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. la primul lor copil. plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane. experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃeşte acurateŃea. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. PLÂNSUL Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire şi implică nevoia copilului de hrană. de asemenea.1. confort şi stimulare. pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali şi să ignore ceea ce este prea mult. pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji şi protecŃie pentru a supravieŃui. La naştere. sunetele bruşte şi intense. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane. La nou-născuŃi. la cca 3 săptămâni după naştere. Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor. care se dezvoltă mai târziu. 4.5. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere.

Plânsul copilului poate fi. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea şi Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. sau altă persoană care îngrijeşte copilul. de asemenea. de expunere a nevoilor şi dorinŃelor. deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns. Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic. altele decât plânsul. metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell şi Ainsworth. cum ar fi expresiile faciale. aderând la o poziŃie behavioristă. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. în afara hrănirii. s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark. mama. mişcare şi postura în picioare (verticală). la copiii de un an funcŃionează şi tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. În plus. determină copilul să se oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă şi răsfăŃare. În opoziŃie. posturile corporale şi vocalizările. răspunzând consistent la plânsul copilului. în timp. orice altă măsură de a-l calma. redarea propriului plâns. indus de plânsul altui copil. la un an. 65 . are un efect temporar. înregistrat. Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice. ridicarea copilului la umăr. Dacă copilului care plânge îi este foame. Din acest punct de vedere. Într-un studiu etologic larg. aceşti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare. la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. În particular. dezvoltând mai puŃine moduri. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi liniştiŃi. se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor. este cea mai bună tehnică. evident. O reacŃie promptă şi consistentă va întări comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute şi. 1982). să devină alert şi atent la mediu.

3. 1972) şi 66 . intensitatea acestuia şi contextul general în care acestea se întâmplă. ar agrea faptul că părinŃii ar putea micşora nevoia de a plânge a copiilor. plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă. Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare. iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori. probabil. sau în vizită. precum şi cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană. Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia. circumstanŃele particulare care au declanşat plânsul. 3. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe. precum nevoia de atenŃie şi expresii de nemulŃumire sau frustrări.. au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă. În acord cu teoria behavioristă. Un studiu intercultural în câteva medii de creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. în public. atât etologiştii. de exemplu acasă. Pe măsură ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice.2. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră.1.stimulează acest comportament şi determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului. în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă. copiii beduini. având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de naştere (Bradley R. totuşi conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă.M. la prieteni sau rude. eliberând ambii părinŃi de această grijă. pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). Copii din triburile beduine. unde copiii sunt crescuŃi împreună. ai căror mame sar la primul scâncet. GUSTUL Este bine dezvoltat la nou-născut. îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor. urmaŃi de copiii crescuŃi acasă. pentru a include şi noi stări cu bază psihologică. incluzând practicile cultural acceptate. cât şi behavioriştii.2. la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la condiŃiile noului mediu.

cu pauze mai puŃine. acestea fiind înnăscute. 1979). Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter..W.2. 3. 3.P. fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce priveşte mirosurile. care indică faptul că imediat după naştere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază. chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului respirator.foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce. care se resoarbe din 67 . Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei. astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri. suptul încetineşte. Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrijeşte în mod constant. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la naştere.3. MIROSUL Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul gustativ. amar. and Lipsitt.2.2. iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. Urechea nou-născutului este invadată la naştere de lichid amniotic. sau. H. acru). astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-şi poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese. 1985). 1975). Experimente realizate cu nou-născuŃi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane. Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu. din contră. L. La stimuli olfactivi puternici. sărat. Mirosurile neplăcute sunt însoŃite şi de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult. AUZUL Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar şi este aproape completă la naştere.

Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”.3. dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului. PERCEPłIA DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea colorată. dar distanŃa şi dimensiunile sunt treptat apreciate. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine. astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks. conducând la o acuitate vizuală mai redusă. spaŃiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei şi gândirii 68 . 3. cât şi al vederii.5.2. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer. 3. iar pe de altă parte. astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii şi se linişteşte când îi vorbeşte mama. VEDEREA Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. nu este complet dezvoltată la naştere. 1980). acŃionând ca un izolator fonic. Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut. creşte legătura emoŃional-afectivă între cei doi. responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului.urechea medie abia după două săptămâni de la naştere. Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează. Retina. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la naştere. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor.2.4. pe de o parte. Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Un experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent. respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea. 1980). achiziŃia limbajului. Ńesutul nervos al ochiului. La o lună de la naştere începe secreŃia lacrimogenă. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la naştere. 3.

InteligenŃa copilului este practică. Ex. – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare. Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). 2. 6. Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire. 3. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni). 2.5-8/9 luni). acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început. tinde spre reuşită. 2. 4. 3. după Piaget.copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). 69 .5 luni). mâinii şi gurii. 4. copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braŃului. apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. • Substadii 1.5 luni). 1. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează şi se dezvoltă. Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4. Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani).4.: reflexul suptului şi reflexul palmar. dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenŃa. InteligenŃa caracterizează. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni).2 ani. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani). 5. • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 . Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună . nu spre enunŃarea de adevăruri. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni).

ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu. legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern. – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat. prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi reŃinere. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular. va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. pe care îl amuzau pocniturile. fiul său. – O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare). în care nu există o diferenŃiere între mijloace şi scopuri. apoi cu mediul înconjurător. 4. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. – Acum apar reacŃiile circulare secundare. – În primele luni de viaŃă. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce şi în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. apare prehensiunea. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma.5-8/9 luni). îi face plăcere copilului şi acesta tinde să îl repete.– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa. se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. – Piaget a constatat că. 70 . în vederea atingerii unui scop. copilul nu face diferenŃa între corpul său şi mediul înconjurător. mijloacele potrivite. 5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune. chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual. – Ultima etapă a prehensiunii (4. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). – Treptat. dacă încetează să pocnească din degete. – Copilul nu caută la acest nivel. – Coordonarea între vedere şi apucare. treptat se structurează relaŃia cu propriul corp. la apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune şi supt. – Reflexul palmar se perfecŃionează.

emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza sociabilităŃii. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ Cercetări punctuale. – În acest moment vorbim de conduite inteligente. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ H. copilul capătă treptat conştiinŃa situaŃiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. 3. 3. el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare. ca în perioada intrauterină. dar şi longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ.5. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale. centrată pe sine. orientată către lumea exterioară şi către construirea intelectuală (Wallon. plin de afecŃiune şi atenŃie. Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi emoŃional. după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune). Experesiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran. Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2. copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire). AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni şi poate ajunge până la 6 luni. Datorită emoŃiilor.4. ReacŃiile emotive.– Pentru a atinge scopul. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. 1957). atingând apogeul către vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaŃă. şi apoi centrifugă. este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile şi care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului. Ex. Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. 3 luni. spune Wallon. Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu şi diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat. care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică şi atitudini. răspunde 71 .

Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie şi efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial. au arătat că mămicile care au aşezat jucării la îndemâna copiilor. au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele. este greu de realizat sau chiar imposibil. 1981). Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul.nevoilor de dezvoltare ale copilului. 1979). îngrijirea atentă la nevoile copilului. răspund verbalizărilor copilului şi oferă acestora jucării. 72 . sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziŃiile timpurii. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respinşi. Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată. activi şi plini de interes faŃă de mediu. realizate în 1980. interacŃiunea mamă-copil. Caldwel şi Elardo. Cercetările şi studiile efectuate. 168). Sub influenŃa teoriilor psihanalitice. toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora.. solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. în consecinŃă. a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis. Astfel de copii profită şi mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. Stimularea. 1973). Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie şi competenŃă ca fiind una bidirecŃională şi reciprocă. mai târziu. 2000. care. p. s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante şi modificarea evolutiei. p. Cercetările lui Belsky. 72). le arată acestora şi le denumesc. Berck. dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever. În acelaşi timp. se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaŃii noi de joc şi explorare (Collard. copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare. dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch. Goode şi Most. se joacă într-o manieră mai competentă şi mai matură. se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley.

de asemenea. au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis. pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii şi a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ preşcolar. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte. p. La începutul anilor ’50. 1972). 117). de exemplu.supuşi deprivării în instituŃii şi adoptaŃi după vârsta de doi ani. 73 . înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare. iar prevenŃia deprivării este şi mai însemnată. în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt. Deprivarea senzorială. concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal şi face imposibilă implantarea unor operaŃii şi funcŃii superioare (Neveanu. 1976. la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani. care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ataşament şi separare. se punea problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. În concluzie. Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă. în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi şi lăsaŃi în pătuŃurile lor. Ca şi în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup. Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenŃele individuale. este esenŃială intervenŃia timpurie şi de calitate. În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi. 1973). emoŃională. Asemenea situaŃii sunt întâlnite. De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes. care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată. până la expresia limită. interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinŃele pe termen lung ale deprivării. deşi intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova. este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor.

tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii. Potrivit acestei teorii. Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. în primii ani de viaŃă. copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale. arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor negative şi examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele. sunt importante desigur. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament. s-au formulat numeroase criterii. disperarea şi detaşarea. Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataşament cu mama sau doica. mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby. În concluzie. el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul. 74 . retard intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale.Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăŃişat ideea. enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ataşament. Ca şi Bowlby. dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. dar Rutter atrage atenŃia şi asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului şi cu alte persoane. deprivarea maternală poate conduce la depresie. Continuând studiile lui Bowlby. în special cu tatăl. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective. studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii. Legăturile afective cu mama.

manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. să ofere siguranŃă şi să fie stimulativ. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4. – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit. CARACTERIZARE GENERALĂ Spre deosebire de perioada anterioară. pentru dezvoltarea intelectuală. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoŃional de mai târziu şi. ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice. Dezvoltarea afectivităŃii 4.5. prin imunizări etc. – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. IV. prin supravegherea stării de sănătate. Din această cauză.Cap. Dezvoltarea fizică 4. vorbirea. la copil apare un început de independenŃă. 75 . trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar.2.3. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă. mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv.4. emoŃionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. Debutul personalităŃii 4. în cele din urmă. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 4. sau a altor agenŃi fizici sau chimici).1. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale. Caracterizare generală 4. dezvoltând mersul.1.6.

– Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă şi pentru viaŃa celorlalŃi. – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. să ofere ajutor şi să împartă. – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze. de limbaj şi gândire. – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ataşamentul. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face. – OportunităŃi pentru a explora şi cunoaşte mediul. 76 . – Şansa de a dezvolta o relativă independenŃă. mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale. 1998. p. în special de către mamă. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării. Perioada de la naştere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice. stimularea senzorială se va face de către specialist. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale. – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. 199). – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului. – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului). de regulă.Nevoile emoŃionale şi sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită. iar în cazul copiilor bolnavi. – Încurajarea limbajului prin vorbit. – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire. – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. citit. – Să i se asigure o stare de sănătate bună. – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului. – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii. Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii. adaptate nevoilor copilului. cântat. pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. părinŃii să aibă o atitudine echilibrată. (Iordăchescu. de către părinŃi. – Dieta adecvată. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină. care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului.

După vârsta de 1 an. ritmul de creştere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară.5 kg. iar înfăŃişarea generală a organismului se modifică. Dezvoltarea şi maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură. hormonali şi de mediu. particulare fiecărui Ńesut. Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate. climatul afectiv.2. excesul determină accelerarea creşterii fără maturaŃie (gigantismul). conform programelor genetice. după care se inversează ritmul de creştere. de compoziŃie şi funcŃie celulară. greutatea medie este de 9. valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson. – Factori hormonali – între aceştia. – Factori socioeconomici – influenŃează creşterea organismului copilului prin modul de viaŃă. tradiŃii culturale. iar la 3 ani. calitatea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii. – Factorii psihici şi emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară. iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare. 6 -12 ani = 77 .6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de creştere. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 . DEZVOLTAREA FIZICĂ Prin creştere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere.12 luni = 2 1. La 3 ani. Ritmul de creştere. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale. În primul an. de 15 kg. hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice. – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de creştere.4. dezvoltare şi maturaŃie depinde de factori ereditari. obiceiuri elementare. 1983).

a cutiei craniene. învârtire. Se perfecŃionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană. să tragă. 4. sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete. la 1an. aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcureşti. în faza ei adevărată.3. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. La doi ani. p. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial. ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. ba mai mult decât atât. după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor. de expansiune. care la naştere este mai mic decât cel cranian. dulapurile. cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului. la apucare. să smulgă. de la 980 g. Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă. „de tatonare”. reprezentarea şi limbajul. reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă. În România. 1975. târât. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult. să ridice. sex. dentiŃiei (Ferrier. desfacere. În raport cu perimetrul toracic. 55-73). ajunge la 1. Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor. a membrelor. Acum este capabil să împingă. poate mânca cu linguriŃa). la stăpânirea şi modificarea lui. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. este capabil să deschidă uşile. coloanei vertebrale. la 3 ani.100 g. Posibili78 . Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului.Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul. căŃărat. vârstă şi mediul de provenienŃă (rural/urban). să spargă. iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral). de la manevrarea imprecisă. Dezvoltarea psihomotorie. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător. Copilul îşi dezvoltă capacităŃile de la mersul şovăit la alergat. se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an.

dezvoltând experienŃa cognitivă. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. Tonusul este legat de evoluŃia posturii. un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale. achiziŃia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii. de la muşchii oculari la muşchii gâtului. adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. descendent. EvoluŃia tonusului şi a posturii. Legea dezvoltării proximo-distale. pe când tonusul muşchilor flexori (ai braŃelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare şi mersului. prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult. gesturi din ce în ce mai precise şi minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare. permiŃând poziŃia şezând. şi anume.tatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaŃii. de asemenea. unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat. apoi ai spatelui. redresând capul. apoi controlul membrelor inferioare. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie. progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară. care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi. permiŃând. Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. De exemplu. De aceea. În acelaşi timp. copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor. adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici. dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal. dezvoltând motricitatea fină. tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de muşchii solicitaŃi. ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. de la umeri la mână şi aşa mai departe). căci copiii 79 . apoi la nivelul articulaŃiei cotului şi apoi în palmă. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice. deoarece putem constata că mişcările controlate.

Vede un obiect în linie mediană Priveşte mâna examinatorului. ridică mâinile după obiecte. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă. surâde şi vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă 80 . priveşte un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surâde când i se vorbeşte. emite vocale izolate Gângureşte.S) 5 Figură inexpresivă Mimică la figura umană.hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine. conform datelor IOMC – Bucureşti.S) 3 Ascultă sunete. observă examinatorul Gângureşte când se vorbeşte Surâs spontan. ridică picioarele în sus. Normele dezvoltării. încearcă să localizeze un sunet Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute. urmăreşte un obiect de la linia mediană Urmăreşte un obiect până la 1800. gângureşte spontan DiferenŃiază pe străini. încearcă să reapuce un obiect căzut. adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridică uşor capul care recade repede łine capul Adaptare senzorială (A. prehensiune Gângureşte. duce obiectele la gură Întoarce capul la sunet. Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani. se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă 3 4 Stă o fracŃiune de secundă susŃinut łine capul drept stabil. zgârie diferite obiecte. vocalize 5 Strigă în puseuri 6 Prinde cu amândouă mâinile. prehensiune precară În decubit dorsal. priveşte un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect. recunoaşte biberonul. căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. râde ReacŃii Sociale (R. Ńine un cub. se întoarce de pe o parte pe altă.

tata. se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini. introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi. ba. înŃelege. mâzgăleşte spontan pe 15 18 Merge singur şi repede. scade în mâini. imită sunete. denu- . mama. pricepe să dea obiecte la cerere. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu. mănâncă singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa! Ia două cuburi în cele două mâini. urcă 10 cuvinte şi nume proprii. încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi. Se joacă şi cercetează diferite obiecte Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare Controlul parŃial al sfincterelor. prehensiune cu opozabilitate În picioare. Prehensiune mediodigitală Stă în picioare. mama. mama. limbaj sub formă de jargon. culcat. 4-5 cuvinte. aşază un cub pe o suprafaŃă Aşază jucării pe o suprafaŃă Silabe izolate: ma. lângă bară. ta. priveşte alt obiect Loveşte un cub de altul. încearcă cu insistenŃă să apuce jucării Îşi Ńine biberonul. ta. se ridică susŃinut.1 7 8 9 2 palmară Stă în şezut susŃinut. urcă scările ajutându-se de mâini 3 Recunoaşte jucării 4 Spune „m…m…” Vocalizări silabice 5 Apucă bine alimente solide. duce piciorul la gură. mângâie imaginea din oglindă Suge jucării. ridică picioarele şi le repune Merge susŃinut numai de o mână Merge. tata 11 Papa. arată când doreşte un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81 12 Încearcă să construiască un turn din cuburi Turn din două cuburi. răspunde la nume Spune două cuvinte. apucă al treilea cub Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa. 10 Papa. prehensiune radiopalmară Stă în şezut. Ńine un cub. imită sunete.

łine corect creionul. încercă să se Ńină într-un picior. apare „de ce”-ul Realizază un turn şi pod din cuburi. arată celor din jur ce îl interesează. dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă 3 hârtie 4 meşte imagini din cărŃi cu poze 20 de cuvinte. Sare pe ambele picioare. Ştie să-şi spună sexul. încearcă să se Ńină într-un picior. verbalizează ce face 5 riŃa. merge pe bicicletă. copiază cercul Se joacă în grup cooperând. utilizează cuvinte ca: eu. cere când vrea să mănânce şi să bea Mănâncă corect cu linguriŃa. imită cu creionul linii verticale şi orizontale Îşi spune numele complet. repetă cuvinte. Ńine corect creionul. controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii. utilizează pluralul. Utilizează prepoziŃii. se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi Turn din 5-6 cuburi Imită cu creionul pe hârtie linii verticale şi orizontale 30 36 Sare cu ambele picioare. se îmbracă singur cu o jachetă. se aşază singur pe un scăunel Urcă şi coboară pe o scară susŃinut de o mână.1 21 24 2 scările Ńinut de o mână. Desenează şi explică ce a desenat. urcă şi coboară o scară alternând picioarele Face un turn din 8 cuburi. ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte. tu. al meu. răspunde la întrebări. se îmbracă şi mănâncă singur 82 . ştie să spună funcŃiile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini. controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceaşcă. combină spontan 3-4 cuvinte.

şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce. unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. 1993). ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi. majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. şi alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute şi au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare. cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului. Teoreticienii cognitivişti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale. ImitaŃia implică reprezentări mentale. Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu. p. 2002. el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare 83 . este relativ tardivă. În jurul vârstei de 2 ani. cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. directă. dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti. dacă nu mai multe dintre acestea. ca şi în cazul altor capacităŃi precoce. gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă. condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette şi Guidetti. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii. ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff şi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişcare pe care el nu a experimentat-o. Verza. deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. p. Alături de aceştia. este funcŃiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii. 61). La sfârşitul primului an de viaŃă. La sfârşitul primului an de viaŃă. deja cunoaşte valoarea socială a limbajului.Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. cum sugerează Meltzoff şi Moore. după Piaget. 61). 2002. înainte de executarea ei reală. respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. Zlate. La sfârşitul primului an de viaŃă. AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget şi Freud. că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni.

În evoluŃia limbajului la copil. vocea nu este controlată în volum şi modulaŃie. produce propoziŃii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul. 1993). 7 luni – vocalizează silabe. verb conjugat. 18 luni – 8 până la 10 cuvinte. 36 luni – relatează situaŃii 84 . Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte. simte. adjective. În România. în vocabular activ. Zlate. 33 luni – poezii scurte. aude. După M. pronume personal.curentă. cuvinte din mai multe silabe. 27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil. 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului. înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităŃile sale. La 3 ani. Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. foloseşte cuvinte-propoziŃii. 24 luni – propoziŃii din 2. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni şi judecăŃi. 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des. sensul pluralului. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. pot fi evidenŃiate mai multe stadii. Este capabil să relateze despre experienŃa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înŃeleasă. ritmul şi fluenŃa vorbirii este încă slabă. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul şi Ńipătul. vrea. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. p. indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene. 30 luni – vocabular activ bogat. 3 cuvinte (substantive. 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă. în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale. 2 luni – gângureşte. la 3 ani şi jumătate. se joacă repetând un cuvânt sau o frază. 5 luni – sunete în ritm alert. verbe. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate. 3 luni – vocale şi consoane izolate. 8 luni – pronunŃă silabe. 1993. 6 luni – sunete mai variate. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. Zlate (în lucrarea Golu. 11 luni – cuvânt cu sens. 4 luni – tendinŃa de modulare. jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional. identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază. care conŃin o mare încărcătură informaŃională. funcŃia reglatorie – declanşează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu. pronume). Verza. 69). Verza. copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede. 9 luni – silabe repetate. La 2 ani.

foloseşte corect pluralul. • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex. • Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoaşte rezultatul acŃiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător. 6. folosind un băŃ. • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul.. receptiv la cuvinte noi. pentru ca aprecierea sa fie corectă. 4. La sfârşitul primului an de viaŃă. copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa. categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu. dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune.din viaŃa lui şi a familiei.4. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia. limbaj constituit gramatical. pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson. crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). InteligenŃa senzori85 . 1978). • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat. • Sfârşitul inteligenŃei senzorio-motorii şi debutul inteligenŃei veritabile. coord. în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului. – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul.

structurat spaŃio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităŃi. Indicele recunoaşterii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”. într-un univers format din obiecte permanente. 14).58/9luni) Apar conduite precursoare.conduita este definitivă Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracterisitice. . conform teoriei lui Piaget. 15).obiectul este permanent.o-motorie conduce la organizarea realului. apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive.căutare activă Ńinând cont de mişcările invizibile ale obiectului. obiectele continuă să nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) . arată Piaget. ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acŃiune. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S2 (1 lună -4. copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni.căutare activă Ńinând cont de mişcările vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) . Aşadar. La sfârşitul stadiului senzorio-motor. ale spaŃiului. respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice. 1976. construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent. ale timpului şi ale cauzalităŃii. Inhelder. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii. în acelaşi timp spaŃializate şi obiectivate în lucruri (Piaget. . p.debutul permanenŃei obiectului . 1976. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi86 .căutare activă Ńinând cont de reuşitele anterioare şi nu de deplasările vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni . După vârsta de 18 luni. arată Piaget.5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate S1 (0-1 lună) S3 (4. se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect” printre altele. noŃiunea de obiect nu este înnăscută. ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget. Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient. p.18 luni) . Inhelder.

jocul simbolic. 2002. în atribuirea acestui termen copiilor. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar. În jurul vârstei de 2 ani. apoi semiotică. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale. prin intermediul semnelor şi simbolurilor. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama. care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute. 2002. falic. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. 168). Aceste 2 funcŃii se 87 . În stadiul oral. anal şi debutul celui falic. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. p. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu.cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. Pentru perioada de la 1 la 3 ani. p. 111). pe de o parte. sunt caracteristice stadiile oral. viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. Freud propune 5 stadii: oral. pe de altă parte. imaginile mentale şi limbajul. de latenŃă şi genital. Prima etapă este activă. corespunzând perioadei autoerotismului. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională şi libidinală. Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. p. şi tendinŃa copilului. 4.5. 2000. Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată. deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette şi Guidetti. distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. 111). În conduita verbală. El se referă la „instincte sexuale” deşi. Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. anal. încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?). de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti. Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii.

Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. Bem. Un moment important este înŃărcarea. anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani. 2 ani. corespunzătoare etapei în care ataşamentul faŃă de mamă este foarte evident. 88 . 579). Atkinson R. Faza anală debutează cu controlul sfincterelor.C. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani şi după. 2002. când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu. În această perioadă. când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. zona erogenă devine regiunea anală. Ca urmare.vor separa. J.. În această perioadă. teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă. când relaŃia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar. Bowlby.. etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. • etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament. ca prototip al plăcerii erotice. interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape: • etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic. copiii manifestă anxietate de separare. • etapa ataşamentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază. cu valoare de supravieŃuire. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. Aşa cum se ştie. nevoia de contact social care este o nevoie primară. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări. care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. cu plăcerea defecării şi a reŃinerii voluntare. activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine. El arată că nevoia de ataşament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută. care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului. Smith. p. Un alt psihanalist. structurală. copiii mici se orientează şi răspund.

Pe de o parte. dar complementare. sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. 84). se manifestă activitatea de manipulare şi explorare. Verza. autorii români identifică două faze specifice. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente. p. Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenŃă practică. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti. preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. Cele două stadii descrise de Wallon. Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă. Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. centripetă şi centrifugă. 2002. care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale. se constituie faza opoziŃiei. Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective. Odată stabilită legătura de ataşament. în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele. H. deschizând perioada centrifugă. aceasta durează în timp şi spaŃiu. activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative).Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. DEBUTUL PERSONALITĂłII Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu. ca momente ale stadiului centrifug. 1993). iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum. Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul. În evoluŃia afectivităŃii antrepreşcolarului. proprietăŃile şi numele acestora. dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. Pe de altă parte. În pragul vârstei de 2 ani.6. Cu progresul 89 . 4. Zlate.

Din acest moment. iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. Zlate. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faŃa lui. Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90 . care este mult mai vie decât propria sa imagine. etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă. că imaginea nu prezintă un alt copil. Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale. La această vârstă. el surâde în oglindă. La mijlocul celui de-al doilea an. Fontaine (1992). Între 18 şi 24 de luni. aceasta fiind doar o imagine. în lunile următoare.mersului şi al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. La această vârstă. 1993). care au un caracter. el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii. cât şi prin cuvinte. Apoi. Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu. copilul se exprimă atât prin gesturi. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii. care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se priveşte cu surprindere). După R. M. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni. stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie. Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi. Către 8 luni. dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Zazzo şi A. el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă). Identitatea se construieşte procesual. copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). copilul trece de la zâmbet la perplexitate. Verza. se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă). apreciază autorii. spune Wallon. net social. copiii reuşesc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi.

În consecinŃă. 91 . copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii. Cercetările arată că. relaŃiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinŃi. copiind comportamentul părinŃilor. astfel. oferind în acest fel propria lor recompensă. Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinŃilor.comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora. ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor.

p. Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj.2.3. Controversa Skinner . CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5. 2002.2. mersul sprijinit şi mersul în picioare. XX au fost mai mult descriptive. rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni.4.1.Chomsky 5.. Smith.1. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5. Atikinson.2.1. deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuşit 92 . 418).. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul. V.C. Etapele dezvoltării limbajului 5. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general. combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. R. cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5.Cap.2. indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an. Rita L. chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5. Bem.

publicată în 1957. până când acestea se apropie de vorbirea unui adult. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. carte care a convins comunitatea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. la fel ca pe orice alt comportament care este însuşit pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. F. EVOLUłIA TEORIILOR ŞI PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5. dar nici unul din 93 . gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill. de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală.1. În cartea sa Syntactic Structures (1959). Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit.2. Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner. în cartea sa Verbal Behavior. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. În plus faŃă de acesta. La sfârşitul anilor ’50. ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă.fără expunerea acestora la un limbaj vorbit. inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. Skinner. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY B. abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată. doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. sunt producŃii noi guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner. Din această cauză. astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. 5. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive. 1970). Începând de la faza de gângurit spontan.2. El accentuează că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist.

Producerea limbajului începe cu structura de adâncime. dependentă de mecanisme înnăscute. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică. să combine cuvintele în rostiri noi. DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită. Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar. Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. 1957). Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device). următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” şi „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky. De exemplu. Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient. Teoria este complexă şi pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor.sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. În 94 . Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. imatur din punct de vedere cognitiv. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să-şi dezvolte limbajul atât de timpuriu şi atât de repede. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD. Teoria lui Skinner şi abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime. dar producerea limbajului funcŃionează invers. dar constante gramatical.

2. În ciuda deficienŃelor.. De asemenea. copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale. Laura.. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvişti diferiŃi. Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale.prezent. 1976. într-un mod. p. bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. 1989. abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite şi specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. variabil şi imprevizibil. PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu. Deşi achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare. înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. inclusiv Chomsky. Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului. respectiv relaŃia subiect-obiect-verb. În schimb. teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult şi de exemple. teoriile lui Skinner şi Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. Principiile behavioriste continuă să-şi păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialiştilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi şi întârziere de limbaj să-şi depăşească problemele. observă şi se angajează în schimburi sociale cu 95 . Un copil activ. orientate spre reguli. 5. schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk. Teoria lui Chomsky a lăsat o moştenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active.2. Maratsos şi Chalkley. Mai mult. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise. Laura. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil şi complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică şi unică omului serveşte ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk. există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică. E. p. care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică (Braine. 367). E. 1989. 367). 1980).

LASS nu este exclusiv lingvistic. Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96 . Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. E. Din această experienŃă. Atât înzestrările native. şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti. cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. 1989). se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri. Prin sistemul de suport de care vorbeşte Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. ci şi fundamentat social. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic. 2002. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens. p. ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect şi cuvânt). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului.ceilalŃi. spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului. focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul). 68). Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului şi a interlocutorului). Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. În acest context.S. Un reprezentant al acestei orientări este J.. Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk. Laura. Lahey. Pentru Bruner este mai important cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. ceea ce Bruner numeşte LASS (Language Support System). 1978) deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă de la naştere. cât şi un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile şi regularităŃile limbajului (Bloom.Bruner (1977). se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate.

ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii. Conform teoriei sale. Vîgotsky a comentat şi criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian.3. Ea tinde să folosească fraze mai scurte. interiorizare care stă la baza formării conceptelor. mai simple şi le repetă adesea. Ca şi Bruner. care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. din ce în ce mai complexe. şi asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu şi capacitatea de înŃelegere a copilului. Bruner vorbeşte despre un patern de limbaj al mamei. Teoria lui Bruner se întâlneşte aici cu cea a lui Vîgotsky. dar are chiar un caracter social. Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului. în aşa fel încât să sprijine progresul copiilor. cu alte cuvinte. deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch. rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. Comparativ cu Piaget. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii şi limbajului. fără a intenŃiona acest lucru. Mama are rol de profesor. publicată la puŃin după moartea sa (1935). a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60. Comunicarea ca 97 . Lucrarea sa Gândire şi limbaj. este asigurată de cuvinte. În contradicŃie cu teoria lui Piaget. 111). Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior.copiilor. Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”. arătând că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale. 5. 2000. p. comportamentul fiind unul de simplificare. joacă un rol de mediator în dezvoltarea şi funcŃionarea gândirii şi se transformă progresiv în limbaj interior. Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. iar în franceză în 1984.

Mama şi copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare. Laura. Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). în jurul vârstei de 10/11 luni. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. respectiv. copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow. atât cel al producerii limbajului. eşecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. 2002. 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înŃeles de aceştia. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă. 1989. cât şi cel al comprehensiunii care poate 98 . Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenŃe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti. E. 64). Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. p. 374). 1977). demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner. Încă de la 4 luni. Seligman. mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie şi separat. „Pune jucăria pe masă”. Cu timpul. p. copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l şi pronunŃe sau utilizeze. această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte.schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate.. De foarte timpuriu. Comportamentul preverbal este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic.

De asemenea. articularea lor este mai dificilă. z. În cazul copiilor cu surditate totală. Chiar şi după pronunŃarea primelor cuvinte. lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. de pregătire a producerii limbajului. Debutează perioada gânguritului. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă. 153). l. progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. în care copilul îşi va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate.. de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe.). p. comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunŃarea cuvintelor. 2002. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI 1. p. iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk. E. cam înainte de producerea primelor cuvinte. unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. f. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele. 375). Pe de altă parte. copiii fac un remarcabil progres în acest sens. chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte. Birch. evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate. 1989. lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz. lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor. arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Între 1 şi 4 ani. de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. cu precădere consoanele constrictive (s. 2. ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă. j.4. iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. r etc. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii. PronunŃia corectă este un proces complicat. Laura. lalaŃiunea continuă. Joaca cu sunetele poate fi 99 . care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator. 5.cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte.

„masina merge”. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică. el ştie acum să aşeze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii. 3. ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală. cel al holofrazelor. unde lipsesc articolul. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil. ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. Lângă acelaşi subiect „mama”. care derivă din lalaŃiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului. prin apariŃia propoziŃiilor simple. &Silber. dublate de o mimică dedicată. pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. 1986). Menn. Printr-un Studiu Intercultural. La intrarea în şcoală. Ca urmare. 1973) resping ideea cuvântului-frază. Vorbirea telegrafică. În această perioadă apare jargonul extins. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă şi de o anume intonaŃie. – dezvoltarea sintactică. s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut. PronunŃia copiilor se îmbunătăŃeşte simŃitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciŃiilor active ale copilului. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept şi eticheta verbală. caracteris100 . Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. în timp ce acŃiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. AlŃi cercetători (Bloom. totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk. „mama apa”. Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă şi creşterea vocabularului. verbul şi/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. Dezvoltarea sintactică priveşte achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. concisă şi eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”. argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă.considerată o perioadă în sine. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie. obiectele sunt printre primele etichetate verbale.

la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale). despărŃirea în silabe). respectiv la nivel fonetic (de exemplu. nu este tipică pentru toate limbile. deşi copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. 101 . (Maratsos.tică pentru limba engleză. la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei). Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. 1983). Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. 4. copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu.

7. Dezvoltarea limbajului 6.7. Jocul copilului până la 6 ani 6.2. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE Perioada preşcolară (după Ursula Şchiopu. Verza. 127.1.7.5. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni 6. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 6. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani). iar activi102 . Dezvoltarea personalităŃii 6. p. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului 6.7.7. Dezvoltarea afectivă 6. jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni. Teorii psihologice despre joc 6. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani 6. Dezvoltarea senzorială 6. Dezvoltarea socială şi învăŃarea 6.1. CREŞTEREA ŞI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6. dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. 1997. copilul trăieşte frenezia explorării mediului.6. Zlate. Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniŃă.1.7. Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape.3.3. şi Golu. Caracterizare generală a perioadei preşcolare 6. Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune.4.1. 1993. VI.4. Verza.5.4. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic. p.Cap. preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani). Dezvoltarea psihomotorie 6.2.

ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebui ades corectată. cresc sub raport morfologic şi îşi perfecŃionează funcŃiile. fiind constituit după regulile gramaticale. Începe pregătirea pentru şcoală.tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. fapt ce îi dezvoltă percepŃia. dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari. forŃa şi coordonarea mişcărilor. Viteza de creştere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6. atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. de la 14 kg la 22 kg. dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiŃii. iar ponderal. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). se constituie curburile coloanei vertebrale. deşi activitatea de bază rămâne jocul. În general. echilibru şi calitatea mişcărilor. copilul creşte în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm. de la 370g. ActivităŃile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice.7 ani el va reprezenta cca 1/6. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător. care devine un proces orientat. cu sarcini şi modalităŃi proprii de realizare. cântărind 103 . la naştere. iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală. Procesul de osificare continuă. orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare. îşi triplează greutatea la 3 ani. Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice. 6. Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază. Preşcolarul mare 5-6/7 ani. limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată. de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe. de asemenea se măreşte volumul creierului.2. sunt utilizate unele procedee de memorare. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează şi devine pricepere. constând în precizia. CunoştinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. apar primele forme ale gândirii logice.

un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale. imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită. la majoritatea copiilor. dar o asimetrie funcŃională. acum segmentele superioare ale sistemului nervos. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. Ele îşi manifestă acŃiunea reglatorie. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă. uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare. Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan. este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienŃei. 104 . Verza. iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete. 79). Acum. are loc şi un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale.3. cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie şi au un caracter mai evident operaŃional. Spre deosebire de etapele anterioare. 1976. dirijare şi controlare a activităŃii (Golu.cca 1. p. îndeosebi scoarŃa cerebrală. acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu. când segmentele inferioare. 1964.200 gr. ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. Creierul are o simetrie anatomică. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui. arată Wallon. 404). RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. ceea ce permite o mai bună coordonare. În această perioadă. periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale). Zlate. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ În consecinŃa dezvoltării motorii. Limbajul. p. 1993. spaŃiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei şi reprezentărilor. Cuvântul poate acŃiona şi asupra restructurării reprezentărilor. devin dominante. ceea ce constituie însăşi condiŃia gândirii şi a cunoaşterii (Wallon. 214). precum şi perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. 6. p.

conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepŃiilor. mai ales cea a structurilor verbale. după Tinca CreŃu. stadiul realismului nereuşit. fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu. de acces la obiecte. stadiul realismului fortuit. între 4 şi 8 ani.PercepŃiile preşcolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele. în structura imaginii se impun fie dominante perceptive. explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz. Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale. spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. compunerea şi descompunerea lor. 2001. manipularea. Luquet (1927). dar în ansamblu percepŃia rămâne globală. 147). între 9 şi 12 ani. 2001. de la 3 ani. astfel. până la 2 ani. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate şi susŃinute de curiozitatea lor foarte mare. Formarea reprezentărilor de mărime. clasic pentru acest tip de studiu fiind G. în care se implică operaŃii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă. pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur. Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepŃii şi reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani. Reprezentarea este un proces reconstitutiv. pot fi caracterizate prin următoarele: 105 . în special de către educatoare (Tinca CreŃu. timp. saturate emoŃional. de la 4 ani. apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică şi mai puŃin legată de concret. 149). şi stadiul realismului intelectual. percepŃia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult. dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar. percepŃia şcolarului poate beneficia de experienŃa anterioară. astfel încât o posibilitate mai mare. apoi stadiul realismului vizual. percepŃiile preşcolarilor sunt foarte vii. aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităŃi ale lui. dar uneori transferurile sunt deformate. Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor. neîngrădită. dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare. formă. El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii. p. p.

Motricitatea şi acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea şi diversificare planului cognitiv al copilului. vestimentare). gest simbolic (Piaget. semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează. Piaget. imagine mintală. putând apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă. se individualizează (Golu. copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător. la sfârşitul perioadei senzorio-motorii. ci şi la închegarea personalităŃii sale. 81). 1993. imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării. colective. • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului şi prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie). • FuncŃia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează. ceea ce desenează este dispus unul lângă altul. nu respectă perspectiva. sunt convenŃionale.4. existând şi situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului). pe o linie orizontală. nu respectă proporŃiile. • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an şi jumătate. p. 106 . 1976. astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele. toate sunt puse pe acelaşi plan. Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. fără ca aceasta să fie prezentă în gândire.nu organizează elementele desenului pe o temă dată. p. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Conform teoriei lui J. Inhelder. • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. Verza. 45). sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare. apare funcŃia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj. alimentare. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice. Zlate. 6.

este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii. – la nivel preoperator. • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi. este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”. se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile mentale. copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute. desenul. copilul procedând de la singular la singular. după 7/8 ani apar cele cinetice. de aceea el este centrat pe sine însuşi. pentru Piaget. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea. 2 – „realismul neizbutit”.3 ani şi 5. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul şi transducŃia. agresivitate său identificare cu agresorii. fobii. • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înŃelege. reproductive şi anticipative – statice. la răsturnări de roluri etc. copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit.6 ani. 4 – „realismul vizual” (8. este descris ca fiind apogeul jocului infantil. ci conferă realităŃii explicaŃii confuze. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani. 4. procedând într-o manieră aparent logică. Clasificarea în etape. Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic.9ani). prin folosirea simbolurilor. deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent. ceea ce el înŃelege 107 . evocarea verbală – limbajul. 5. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) şi inducŃie (de la particular către general). apărarea împotriva angoasei. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză). de transformare. imaginile mentale sunt statice. 3 – „realismul intelectual”. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate. jocul simbolic • la 2. • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte inconştiente: interese sexuale. dificile. are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora. 3.2.. în care. problematice. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe şi plăceri sunt suverane. cinetice. proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi. Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului. după cum urmează.

chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă. 6. Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite. 108 . substadiul gândirii intuitive (4 . Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani.1. datorită nediferenŃierii între fizic şi psihic. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate. ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de vedere. apoi. de la 3 ani şi jumătate. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI La începutul acestei perioade. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală.despre mediu şi despre locul său în mediu. către vârsta de 3 ani. iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1.7/8 ani). adică cuvântul se detaşează de acŃiune şi de percepŃie. care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti. personajele fantastice pot interveni în viaŃă. abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor.4. În concluzie. Schemele verbale devin ele însele preconcepte. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism. 2. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune şi percepŃie. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată. iar după 5 ani. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică. • artificialism – constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun. intuitivă şi preconceptuală. 2002. limbajul este în plină expansiune şi au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. vii şi conştiente. p. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. 114). când raŃionamentul copilului se modifică. doar jucăriile sunt vii. proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene. felul în care se reprezintă pe sine. mai persistă doar unele rămăşiŃe ale animismului. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani).

la 4 ani. pronume. deşi. ele sunt achiziŃionate între 2 şi 4 ani. iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii. către vârsta de 3-4 ani. la 1. p. inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu. p. datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator. între 4 şi 5 ani (Tourrette şi Guidetti. mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului.000 de cuvinte. 1993. cea descendentă un ordin. IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare. identifica. discrimina şi manipula). dezvoltarea capacităŃii de a discrimina şi înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere şi dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll. Pe parcursul perioadei. Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani. către vârsta de 5 ani. la 6 ani (W. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului. cele de loc. iar o 109 . şi creşte preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu. 1979. pentru a da frazei sensul interogativ. p. 47). Verza. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv.500 de cuvinte. substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „şase”). Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte. Stern). adjective. erorile fiind din ce în ce mai rare. copiii pronunŃă aproape toate sunetele. devenind din ce în ce mai complexă. 102). afirmativ sau imperativ. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate). până la 2. copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. ci şi cu verbe. Privitor la intonaŃie. mai întâi în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural. 87). Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent. La intrarea în şcoală. copilul o foloseşte chiar din primii ani. ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃeşte nu numai cu substantive. Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile şi adverbele ce exprimă posesiunea. Zlate. 2002.vocabularul va creşte exponenŃial şi se va dezvolta sintaxa. apoi. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul. pronunŃia nu este încă perfectă.

240). iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului şi la faptul că 110 .intonaŃie egală una informativă. Negarea este exprimată. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor şi adjectivelor interogative. p. „tu”. Sintetic spus. „voi”). Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă. p. Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului. 266). „azi”. • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”. şi anume: funcŃia de comunicare. de asemenea. 102). Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. „mâine”). iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. prin cuvinte. – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect. pentru această perioadă. ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj. 1973 p. – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale. – recunoaşte corect 3. deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette şi Guidetti. – relatează despre 3 imagini. La început. „mâine”). de fixare a experienŃei cognitive şi de organizare a activităŃii (Ursula Şchiopu. Limbajul intern este un limbaj interior. cuprinde componente auditive şi vizuale. 1966). începe cu cele construite prin juxtapunere. copilul produce fraze din ce în ce mai complexe. kinestezice. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. integrează negaŃia în enunŃ. în final. Între 3 şi 6 ani. 2002. au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu. „noi”. apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor şi. • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui („eu”. 1963. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. devreme. limbajul intern este mai puŃin automatizat. 4 litere. precum şi componente eferente motorii. • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”. iar de la 4 ani. dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan. indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe. restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii şcolare.

a atrage atenŃia asupra să. prietenia şi dragostea). cu vârste între aproape 2 ani şi până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea. mai complexe şi să apară stări emotive deosebite. care sunt. Examinarea mimicii şi gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelaşi scop. în măsura în care ele sunt tributare cunoştinŃelor. corecte faŃă de şine însuşi.formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice. a convinge. conŃinutul informativ este sărac. acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde. şi anume. el nu reflectă. 111 . mulŃumirea. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ Comparativ cu perioada anterioară. pregătind activitatea socială ulterioară. 6. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică. cunoştinŃelor şi nevoilor. care se caracterizează prin fraze întrerupte şi producŃii eliptice. obiectivelor. iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului. care precizează întoarcerea constantă la context. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare şi faptele proprii.5. se face trecerea de la emoŃii la sentimente. În preşcolaritate. 1963. cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă. de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. ci este o premisă a unui limbaj interiorizat. rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă. egocentrismul. p. 245). motivaŃiilor. când emoŃiile erau nediferenŃiate. ca stări afective stabile şi generalizate. intonaŃie şi gesturi. în dezvoltare. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii. Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie. fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp). devine evidentă adâncirea şi nuanŃarea trăirilor afective. de asemenea. a se face ascultat. Deşi monologul este extins în această perioadă. de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. în concepŃia cercetătoarei. Cu toate acestea. ca şi prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în conştiinŃa copilului perşcolar (Ursula Şchiopu.

dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. Stadiul falic aduce cu şine problematica complexului oedipian şi teama de castrare. de asemenea. ConstanŃa atitudinilor. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă. Tot acum. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. Declinul complexului Oedip pentru băieŃi şi a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. Pedinielli. Se dezvoltă.ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităŃii mijlocii facilitează. arată psihanaliza. cum ar fi situaŃia când se loveşte. Această curiozitate se naşte sub influenŃa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate. iar treptat se constituie memoria afectivă. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente. în orientarea dorinŃei umane. ConştiinŃa diferenŃelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex. psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic. este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine. ApariŃia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinŃei (Ursula Şchiopu. răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. spune Freud. RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. şi anume. Houde. joacă un rol determinant în construirea personalităŃii. Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului. capacitatea de a-şi stăpâni reacŃiile. 1963). 2002). dar reuşeşte să nu plângă. intuiŃiile copilului şi informaŃiile oferite de anturaj. de asemenea. stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcŃii imaginare. în construirea limitelor (structurarea superego-ului). arată psihanaliza. conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranŃă şi tensiune afectivă. Pentru această perioadă. frecvenŃa interacŃiunilor şi calitatea 112 . Interesul copilului faŃă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaŃiile sexuale între părinŃi. Complexul de ambele tipuri. precum şi a fiziologiei actului sexual. în disciminarea între dorinŃele proprii şi cele ale părinŃilor. cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud. teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenŃelor de sex.

perioada de graŃie. consistente şi de durată. putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabileşte cu adulŃii din mediul său. atitudinilor. nu doar la nivelul gesturilor. copilul fiind încă centrat pe sine. el caută acum aprobarea. acum ea devine progresiv amânată. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria să satisfacŃie.1.7. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se naşte acum. ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională şi inteligenŃa discursivă. Este o perioadă de narcisism. de la 5 la 6 ani. Ca o concluzie. câştigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI După H. ci şi la nivelul rolurilor. 6. aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. JOCUL ŞI ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI 6. conştiinŃa de sine. ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană. dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. Wallon. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă. de la 3 la 4 ani. imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii. Teorii 113 . p. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie. de la 4 la 5 ani. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului.lor contribuie în primul rând la acest proces. bazându-se pe relativa independenŃă şi autonomie nou cucerită. 177). InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu.7. personajelor. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile. ca fiind diferit de ceilalŃi. perioada de imitaŃie. 2001. Copilul. Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze. construind imitaŃia propriu-zisă.6. 6. În perioada precedentă.

H. jocul îşi modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. fiind principala formă de activitate. asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor. perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum şi canalizare a energiei. adaptarea la dificultăŃi. Pentru perioada copilăriei. funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula Şchiopu. jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise. precum şi la vârstele adulte şi chiar mai târziu. iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. J.2. Jocul îndeplineşte pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe. ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard. Pentru perioada de tinereŃe. până la tinereŃe. acumularea de experienŃă şi informaŃie. funcŃii educative. funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însăşi. jocul are funcŃii formative complexe. diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. până la ideile lui Ed. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC Au fost elaborate la începutul secolului XX.7. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele. Ca activitate complementară. între care amintim: asimilarea de conduite. pe de o 114 . fără nici un efort de acomodare. Claparède. Piéron defineşte jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale. dar în care fiecare jucător încearcă şi caută să câştige. antrenamentul pentru activitate. acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare. fără randament real. întrarea în şcoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund. de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii. sau ale lui Piaget. 6. Acestea ce au încercat să explice natura şi scopul jocurilor sau să descrie şi să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc. respectiv exersarea de strategii. care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei. Din teoria sa se desprinde. care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea. ci asimilarea realului la eu-ul său. fără constrângeri său sancŃiuni.contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate. 1975).

1976. J. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu. iar pe de altă parte. Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. de la copil la copil. şi jocurile cu reguli. copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie şi a jocurilor cu reguli. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării. este cea a lui Jerome Bruner. O alta teorie. că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâneşte. 108). de exemplu. care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării. În urma teoriei sale. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului. explorarea prin observare şi manipulare. printr-o culminare a jocului simbolic. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv. apare în cursul perioadei cuprinse între 2 şi 7 ani. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu. prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky. de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului. Jocul propriu-zis. domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive şi cele afective. care au ca scop producerea mişcării în sine. jocurile simbolice.parte. la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceşti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul doreşte să ajungă) său adulŃi. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget. Apoi. literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. J. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115 . executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere. ce se transmit în cadru social. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală. care constituie o asimilare a realului la eu şi la dorinŃele proprii. Momentul următor este momentul jocului simbolic şi coincide cu stadiul preoperaŃional. importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. p. Inhelder. în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. stadiu în care esenŃială este exersarea şi controlul mişcărilor. bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani şi au un apogeu la 5-6 ani).

După 2 ani. care se subordonează unor comportamente precise. Nu egocentrismul. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse. care explică natura jocului izolat al copilului. datorită îngustimii şi nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei.7. ca trăsătură caracterologică. Activitatea de joc favorizează corelarea mişcărilor. care este aproape total determinată şi restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. Acest fapt a dat naştere la una din cele mai cunoscute teorii. cea a egocentrismului. fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. 116 . în cursul celui de al doilea an de viaŃă. de improvizaŃie. de exemplu. jocul este simplu. 200). este dependent de jucărie. (Ursula Şchiopu. dorinŃele şi intenŃiile sale cu ale altor copii. evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. susŃinută de Jean Piaget. respectiv acŃiunile sunt de strângere. care are un rol de constituire a jocului. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii. determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreşcolar. în jocul său.cognitive sau al deprinderilor fizice. 6. 1963. Acum. care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. 200). 1963. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puŃin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalŃi copii. definit de Piaget în epistemologia genetică. copilul. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI Jocul cunoaşte o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. interesele. p. de aruncare sau de împrăştiere.3. caracteristica fiind activitatea concretă. iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. de toaletă sau de hrănire. La 1-2 ani. Copilul este centrat pe jucărie. Egocentrismul. Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice. Această atitudine regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect şi lumea exterioară. ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea. ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile. p. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula Şchiopu. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate.

Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani. până la 4 ani. pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând şi de care nu este sigur. în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială. copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. îmbrăcat). doctorul sau de-a şcoala/grădiniŃa fac. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici. pentru suportul pe care-l oferă. dar se modifică de la an la an. Sintetic spus. de la 4 ani. Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită. rolul adultului este de stimulare. sunt asociate negativ. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare. 117 . prin punerea copilu-lui în situaŃie. până la 4 ani. La 4 ani. de acompaniere. Simularea în jocul de-a magazinul. aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat. dar funcŃionează ca un catalizator creativ. unde exersează rolul de lider său de subordonat. conŃinând scenarii şi prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă.Ca urmare a acestor achiziŃii. poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi. „tata”. să se extindă experienŃele de cunoaştere şi comunicare. copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. Copilul preia roluri din familie său societate. „pompierul”. Jocul „de-a mama şi de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. acum el devine „mama”. jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃeşte foarte mult. „vânătorul”. de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. Jocurile de rol. ImitaŃia predomină. jocul de rol predomină. care cel mai adesea. Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie. de obicei pentru că ele întrerup jocul. jocurile se complică şi se diversifică foarte mult. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare şi de integrare. cum ar fi mersul pe bicicletă). adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui. au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. La 5 ani. poate patina. sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică. ce sprijină dezvoltarea identităŃii. pe măsură ce copilul creşte.

JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI Pe de o parte. Prin aceasta. 6.6.4. relaŃia cu copiii. modelajul. vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului. Iolanda Mitrofan. dar şi a antipatiilor. nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile. către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan. agregarea sau participarea la activitatea de grup. nivelul de dezvoltare cognitiv. deoarece copilul. Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al experienŃelor personale intime 118 . 2001). 2001). capacităŃile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial). sentimentele.7. agresivitatea sau lipsa ei. pentru a depista complexele ascunse. Cum se joacă copilul. desenul familiei.5.7. gradul de activism. care sunt formele sale de expresie. ele acŃionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. gândurile. în compunerea de poveşti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele. atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă şi nici dorinŃa de a se face înŃeles. unele tulburări. jocul este şi un excelent diagnostic al dezvoltării. toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. jocul condus sau jocul simbolic. jocul cu nisip. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau. marionetele sau dramatizarea unor poveşti. Desenul liber. dimpotrivă. reacŃia la persoane necunoscute. dintr-o perspectivă behavioristă. în desen. comportamentul empatic. performanŃa. spun autorii citaŃi. cu ce se joacă. pe de altă parte. observarea afinităŃilor. Iolanda Mitrofan. relaŃia cu copii nou întâlniŃi. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită. în construcŃii. ele sunt mijloace provocative şi catalizatoare ale procesului terapeutic analitic şi restructurant (coord. în special până la vârsta de 6 ani. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI ÎNVĂłAREA Dezvoltarea socială a copilului. colajul şi alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor. ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante.

Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa şi a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi mai mare uşurinŃă (Golu. implicarea şi participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente. valori sociale. Astfel. apoi pe cel al celorlalŃi. din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale. În concluzie. Pedinielli. copilul încă de la naştere este expus stimulilor socioculturali. prin intermediul experienŃei şi interacŃiunii. este un rol. de reciprocitate relaŃională. interacŃiuni care pe măsură ce copilul creşte se vor intensifica. la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Zlate. un dat social care se construieşte de-a lungul a două stadii. constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. Copilul. când copilul acŃionează. aşa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte. pe care sinele individual îl construieşte prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. Sinele este.(Mead. SemnificaŃiile devin baza comunicării. se adaugă semnele şi simboluri semnificative care devin treptat prevalente. p. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului. diversifica şi amplifica în complexitate. Verza. La reacŃiile la stimuli interni şi externi. observarea. ba mai mult. recompensa şi sancŃiunea morală. dar dacă. dobândeşte o serie de semnificaŃii sociale. 2002. Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi. 387). copilul construieşte roluri. adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine şi ceilalŃi) (Bideaud. 1963). stiluri comportamentale. comportamente interpersonale. în felul în care copilul crede că se aşteaptă de la el să o facă. de integrare în grup). Imitarea. el joacă roluri. Houde. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea. care impregnează mediul social. de statut. este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi şi trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere. 1993). la 4-5 ani. roluri. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. spune Jean Stoetzel. învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul. adică el acŃionează în felul în care simte că se aşteaptă de la el să o facă. Actul social este reuşita unui proces de comunicare. 119 . Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste. mai întâi pe al său personal. Din mediul social în care se dezvoltă. Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării şi imitării. de exemplu.

Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului. prin atenŃie şi concentrare asupra activităŃii comune. organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăŃare. ÎnvăŃarea. sau mama care se joacă cu copilul. 128). trebuie organizată sub formă de joc didactic. caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat. înŃelegerea. să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale preşcolarilor. ci atât cât este posibil. să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung. Totodată. să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil. exprimarea verbală. ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani). În cadrul acestui tip de învăŃare. memoria. 1999. cu creşteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsmaş. să încurajeze jocuri diferite pentru copil.ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. urmărind de fapt independenŃa acestuia şi nu tutela modelului. să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi când el nu reuşeşte. copilul exersează astfel atenŃia. 120 . să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul. Ecaterina Vrăsmaş arată că educatoarea. p. să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul.

2. MORALA ŞI SOCIETATEA Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste şi egocentriste şi obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului.2.1985).2.2. care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow. Perspectiva biologică 7.1. Deşi moralitatea este protejată de o organizare socială 121 . Zahn-Waxler şi Chapman. Perspectiva psihanalitică 7. literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă. DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple. Perspectiva behavioristă 7. Astăzi. că întrajutorarea este esenŃială. Morala şi societatea 7. VII.Cap. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale 7. 1983).4. să devină adulŃi generoşi.1.3.2. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se ştie. de foarte multă vreme. iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor.1.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7. ÎnŃelegerea moralităŃii umane şi a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX. încât numărul de studii de cercetare depăşeşte toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell. este esenŃială pentru supravieŃuirea individului şi pentru existenŃa continuă a grupurilor umane. Copiii nu pot trăi şi creşte decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7.

fără însă a garanta. iar behavioriştii. 7. aceştia adoptă standarde relativ permanente şi generale de conduită. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane şi şi-au găsit un loc în teoriile moderne. pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. multiierarhică. Mai întâi. supraveghere. moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală. care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane. psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale. În al doilea rând. şi într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii. din punct de vedere moral. că oamenii le vor experimenta în întregime şi se vor comporta în conformitatea cu acestea. chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei. recompense şi pedepse din partea unor figuri autoritare. mortalitatea are o componentă comportamentală. fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale. prin instrucŃiuni directe. În al treilea rând. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ Mult înainte de debutul studiilor ştiinŃifice moderne despre copil.cooperantă. ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. În cele din urmă. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde şi principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală. Dar. În schimb. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur şi simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă şi controlată din exterior. asupra comportamentului moral. aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanalişti s-au concentrat asupra emoŃiilor. filosofii s-au întrebat ce este moralitatea şi cum se dezvoltă aceasta. preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. Doctrina 122 . TradiŃional. în absenŃa supravegherii şi vigilenŃei unui adult. nu face decât să crească probabilitatea.2. copiii interiorizează regulile şi principiile morale. în multe medii. pentru că doar trăirea şi cunoaşterea unor sentimente relevante. iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte.

prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete. îşi găseşte o paralelă în teoriile moderne behavioriste. în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană.. perspectiva dezvoltării cognitive. susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să-şi subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii şi esenŃa dezvoltării morale (Rest. unui comportament care serveşte binele public.creştină în special. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud. 1983). Filosofia pedepsei naturale şi teoria asupra copilăriei a lui J. perspectivele behavioriste. cât şi de impulsuri altruiste. ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă şi înŃeleaptă a unui adult. exemplificată prin teoria lui Piaget.2. 3. teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123 . esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii. Pentru Kant. 2. Aceste diverse orientări teoretice şi filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură şi motivat natural prin simpatie. compasiune şi grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. Berk. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se naşte nici bun nici rău –. unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste. unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. 509) privind originea moralităŃii: 1. fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune. 7. care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenŃilor. corectitudinii şi respectului faŃă de ceilalŃi. aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. a conştiinŃei punitive. p. ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. În sfârşit. filosoful german I. dar.J. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ În anii ’60-’70. perspectiva biologică.1. a păcatului originar. cea protestantă din sec XVI. cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne. care accentuează modelarea şi întărirea acŃiunii morale. imorale. 1989. cât şi perspectiva psihanalitică a lui Freud.

Berk. acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice.sociobiologia. sunt înrădăcinate în moştenirea genetică a speciei (Wilson. între primate s-a observat cum acestea îşi împart hrana după o sesiune de vânătoare comună şi cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care îşi pierd mamele. Cu toate acestea. Dar. p. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor. este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă nişte rădăcini biologice.. 505). De exemplu. este nevoie de un puternic sprijin de mediu. 1975). 1983).2. comportamentele umane relevante din punct de vedere moral.2. inclusiv cooperarea. pentru că ne reaminteşte semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale şi pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E. pentru a evita sentimentul de vinovăŃie. Deşi nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze. care serveşte la motivarea comportamentului altruist. expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. ajutorul şi răspunsurile prosociale ale celorlalŃi. probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic. De exemplu. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani. După Freud. copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale. mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-şi ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama şi anxietatea copilului (Rest. Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil. ca majoritatea comportamentelor umane. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale. aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbeşte sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar şi moral. Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologiştilor. empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală. 7. iar în al doilea an de viaŃă. care prezintă cazuri de animale care-şi ajută membrii speciei respective. 1989. cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. Din perspectivă sociobiologică. sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare şi în ceea ce priveşte comportamentul prosocial al omului. perspectiva biologică asupra moralei este utilă. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ Conform teoriei lui Freud. cum ar fi empatia. menit să aline durerea şi nefericirea altei persoane. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei. locul 124 .

în sinea sa. pe baza cărora se măsoară valoarea de sine). Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal. 1983). Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice şi idoli ai societăŃii în care trăiesc şi care au un rol în viaŃa lor. copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelaşi sex. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici. şi conştiinŃa sau acŃiunea de judecare şi pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. în cazul băieŃilor. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinŃei. aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă. În schimb. mai întâi. Destul de repede. Spre 125 . Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor şi că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv şi pozitiv. Freud arată că. iar în procesul de interiorizare a standardelor şi prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei şi scopului în viaŃă. se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor. baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. anumite premise cognitive. dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. în cazul fetelor. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa. sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală. fără ca aceştia să fi atins.moralităŃii se construieşte în superego. rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. copilul îşi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. în acelaşi timp cu acceptarea dimensiunii punitive şi restrictive a superego-ului. Acestea includ conştiinŃa de sine ca fiinŃe autonome. CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. Urmaşii contemporani ai teoriei freudiene. Contrar la ceea ce crede Freud. care este produsul final al conflictului complexului Oedip. sau complexulului Electra. în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni şi care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate şi acte neintenŃionate (Campos. este un proces gradat.

părŃile influenŃându-se reciproc.3. suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care aceştia să creadă. pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller şi Bell. 7. În realitate. sunt mai ades şi mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie. afecŃiune şi alte recompense. Cu toate acestea. în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare. consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare. dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens. dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat. una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale. Socializarea morală din familie. comportamentul conform cu normele sociale creşte. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor. care asigură. Pornind de la această idee. copiii mai atenŃi. Cei mai mulŃi behaviorişti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social. 1979).deosebire de Freud.2. dezvoltarea. apropiindu-se de 126 . de întărire şi modelare. cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor. pierdere de privilegii şi alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. PărinŃii ocupă locul central în ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinŃei. pe măsură ce se realizează identitatea. prin practicile de disciplinare utilizate. De exemplu. cât şi caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante. Erikson (1968) consideră dezvoltarea conştiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă. în care atât practicile părinŃilor. care răspund mai bine din punct de vedere social. Freud consideră că socializarea în perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea conştiinŃei. unei conştiinŃe interiorizate la copiii lor. comparativ cu pedeapsa. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ Comportarea morală este văzută ca însuşită prin mecanisme de învăŃare. ca şi alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional şi tranzacŃional dintre părinte şi copil.

Berk. prin impunere verbală dură sau forŃă fizică.ideea lui Freud a conştiinŃei dominate de vinovăŃie.. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. Astfel de tactici sunt inumane şi ineficiente. care pot accentua şi accelera tendinŃa punitivă a părintelui. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns şi nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană. aceştia ameninŃă verbal şi fizic atât pe 127 . inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare. De fapt. pe care ei o pot imita sau copia şi o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental. Pedeapsa care implică prejudicii fizice şi verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult. dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament. 1989. pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke şi Slaby. copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi şi greu de controlat în afara unui context familial. Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil şi care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. dar şi comportamentul indezirabil al copilului. Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îşi inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv. Acasă şi la şcoală. ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. Chiar şi aşa această explicaŃie întâmpină aceleaşi dificultăŃi de acoperire ca şi teoria lui Freud. 1983). ca individ şi nu se justifică utilizarea ei. cauzând o serie de efecte secundare negative. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. p. De fapt. mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat. De asemenea. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăieşte aceeaşi anxietate. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse. iar din experimente se confirmă că aceşti copii adoptă aceleaşi tactici punitive ca şi adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E. scăpând nepedepsiŃi.

colegi, cât şi pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris şi Martin, 1975). Datorită faptului că aceştia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor şi să reducă şansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăreşte aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care foloseşte pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke şi Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă şi nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă şi anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv şi cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă şi intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate şi insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceeaşi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke şi Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi şi implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinteşti. Ca urmare, aceştia sunt motivaŃi să recâştige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste şcolare decât la preşcolari, deoarece este probabil că şcolarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody şi Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică şi verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii şi, în acelaşi timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat şi i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) şi cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să-şi însuşească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare şi folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceşti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie şi imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă şi prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile şi generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei înşişi într-o manieră mai prosocială (Gray şi Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii şi generoşi au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea şi ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând şi oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor şi au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan şi Walbek, 1970). Ca urmare, aceştia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îşi formulează normele şi încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, aceştia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde şi ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura şi afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente şi cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija şi căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130

partea modelelor sunt puterea şi competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody şi Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrijeşte prioritar copilul şi, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă şi ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru şi fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele şi acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel şi Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însuşite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor şi a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uşor încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să-şi depăşească egocentrismul şi impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey şi Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuşită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare şi generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe şi fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totuşi, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea şi explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că aceşti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani şi s-a constatat, de
131

asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc şi cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale şi comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu creşterea maturităŃii cognitive şi a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înŃelegerea şi dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale şi înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcŃie şi pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile şi de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic şi preşcolar.
132

caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. • Dreptatea este redusă la obedienŃă. ca fiind meritate şi corecte. consecinŃă a evoluŃiei cognitive şi mai ales a decentrării. • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greşelii. Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării. când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare. Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133 . • Dreptatea este arbitrată de comun acord. • Regulile sunt inflexibile. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn. sau Ńinând cont de nevoile individului. p. p. 1976. 1980): I. • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvârşit acŃiunea) . • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce. carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani. în sine. • Reflectă în atitudine un realism moral.Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani. când copiii reuşesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget. • ConsecinŃa acŃiunilor defineşte ceea ce este rău. independent de contextul intenŃiilor şi al relaŃiilor(Piaget. la regula impusă de adult. 108). • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate. 1976. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare. tratament egal. socială şi morală (Piaget. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare. de către copii. în acelaşi timp cognitivă. • Caracterizată de atitudini moral raŃionale. implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului. • Judecata morală coincide cu decizia adultului. • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral. • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei greşeli şi îndreptarea greşelii sau judecata şi pedeapsa este văzută ca inerentă. II.105). consimŃite. recunoaştere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi. Ca şi Piaget.

ConvenŃional III. a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. Nivelul III. ocazional. în care regulile sunt adoptate şi uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. 134 .anumite situaŃii. în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. PostconvenŃional. unde oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii. – spre deosebire de stadiul 4. – orientarea „copil cuminte”. Kohlberg (1969). – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva şi. – pedeapsă/obedienŃă (supunere). mai multe stadii: stadiul 1. aprobarea este câştigată prin conformare. ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. PreconvenŃional II. – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. valori pe care au ales să le urmeze. aşa cum a făcut Piaget. – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice. stadiul 4 – orientarea „lege şi ordine”. referitor la stadialitatea morală. – comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃumeşte pe ceilalŃi. dar sub forma „dinte pentru dinte”. stadiul 6 – orientarea către principiile universale. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor. Cuprinde. Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3. – orientarea relativist-instrumentală. diferite de prescripŃiile morale. la rândul său. – aceste principii sunt abstracte şi etice. PostconvenŃional Nivelul I. PreconvenŃional. La acest nivel. stadiul 2. Nivelul II. – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii. ea poate fi schimbată pentru binele tuturor. şi pe a celorlalŃi. – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente. – ceea ce este drept este definit de decizii ale conştiinŃei. legea nu mai este îngheŃată. în acord cu principiile etice personal alese. ConvenŃional. avem: stadiul 5 – orientarea contactului social.

54). Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc şi cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale. 135 . p. adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale. Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg. permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica şi provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin. 1986.Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi comportamentul moral.

producŃia de neuroni este completă. Ciofu. Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin. iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an.1. Carmen Ciofu. Între 6-12 ani. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3. 1998). Apar unele diferenŃe între creşterea ponderală şi în înălŃime la fete şi băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de creştere. 1997). 13. Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade.2. astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii 8.3. La sfârşitul acestei perioade. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice 8. între 110-130 cm). Berk. creierul atinge dimensiunile de adult (E. achiziŃia scris-cititului 8.5. perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm.6. dentiŃia 136 . Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8. iar la fete. continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit.CAP VIII. Continuă procesul de osificare.5kg/an. Dezvoltarea limbajului. Celulele gliale. p.4. care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos.1. iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. 203. p. Adaptarea copilului la activitatea şcolară 8. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici 8.

De exemplu. este neîndemânatic faŃă de sarcinile şcolare. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice. Lateralizarea. zona senzorială primară auditivă (Tanner. responsabile de conexiunile caracteristice gândirii. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă. Mai mult. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei. în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale şi a emoŃiilor. într-adevăr. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi. responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simŃ. dar în acelaşi timp este expusă deformărilor. apoi. Perioada este una de tranziŃie şi deci una în care pot apărea disfuncŃii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. regiunile primare ale cortexului. implicit forŃa musculară. aşa cum am văzut. pentru cei mai mulŃi indivizi. are loc într-o manieră similară. urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. copilul se naşte cu o capacitate de relaŃie a creierului şi că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen. 1993). controlând mişcările mâinilor. fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere. de ample procese de maturizare. la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137 . creşte volumul masei musculare. Golu. şcolarul mic oboseşte uşor. La naştere. O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual. largi. 1984). precum şi de feed-back-ul necesar. ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. trunchiului şi apoi ale picioarelor.1978). emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale. prin poziŃii incorecte. urmată de vedere şi. Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos.permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie. ca şi cele secundare. cât şi că. Această perioadă de trecere este acompaniată. Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane. se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică. nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite.

Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –. în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte. 1993). se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. se perfecŃionează şi nuanŃează intonaŃia. Se produc. creşte indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu. zile ale săptămânii). Creşte capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale. 111). Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte. înainte. Creşte acurateŃea percepŃiei spaŃiului şi datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. ci şi mental. Zlate. La 6-7 ani.motivelor şi intereselor de cunoaştere. minute. posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material. 8. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI În baza dezvoltării sistemului nervos. PercepŃia câştigă noi dimensiuni. Zlate. p. De la reprezentări separate. şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări. generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta. astfel structurându-se procesele imaginaŃiei şi gândirii. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene. precum şi creşterea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. PercepŃia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări. stânga. dezvoltarea şi maturizarea senzaŃiilor şi percepŃiilor continuă. înapoi) şi se formează simŃul orientării. cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. creşte ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. 138 . reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce priveşte sfera. el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente.2. Golu. Verza. Realizează noi combinaŃii şi noi imagini. 1993. cât şi conŃinutul. datorat în principal creşterii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput. de asemenea. Datorită structurării activităŃii şcolare în timp (ore. după sunetele pe care le produc. Cu ajutorul învăŃării. creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza. cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului şi timpului perceput.

Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acŃiune în două sensuri de parcurs. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii. în mod simultan. analiza cu sinteza. p. reale şi manipulabile.Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere. Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. p. reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaŃii. acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului. intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002. ci doar inversarea. timpului şi stau la originea naşterii noŃiunii de măsură. • Reversibilitatea prin reciprocitate. dacă nu este conştient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie. care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice şi operaŃiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002. apoi prin reciprocitate. relaŃie şi număr. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acŃiune. materiei sau masei. OperaŃiile infralogice. 115). unde A egal cu B. Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune. De la 7/8 la 10 /11 ani. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139 . Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate. reversibilitatea devine completă sub ambele forme. dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. 115). mental). • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea. precum B egal cu A. în imagini. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani). Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acŃiuni în cele două sensuri. înmulŃirea cu împărŃirea. OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete şi conduc la noŃiuni de clasă. pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete.

indicând grosimea. Pedinielli. Întrebat „de ce?”. volum (Bideaud. desemnând suprafaŃa . Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”. raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). respectiv dacă B1=B=A. El nu se poate descentra. modificând aparenŃa uneia 140 . experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B). lungime. numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare). p. copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. 8 ani. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime. că este mai mult pentru că este „mai mare”. şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). ca în proba jetoanelor. Când copilul a realizat biluŃa. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. dar e mai mic dincolo). Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă. Înainte de 7 ani. Pentru copilul de 7. Or. 331). Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue. sau că este „mai puŃin”.invariant. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici. Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”. greutate. Dimpotrivă. Pentru conservarea solidelor. ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru. Această transformare este notată cu B1. crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă). Houde. 2002. dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime. se ia aceasta şi se aplatizează. Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor.

Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină. dar nu şi greutatea. fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum. Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie. Copilul de 10 ani.prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor. După transformarea bilei B în B1 (aplatizată). se conservă de asemenea. greutatea. nu admite încă şi conservarea volumului. deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal). La 3/4 ani. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare. apoi a greutăŃii. se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. • numărul. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate. este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. raŃionamentul copilului devine corect. el reface aceleaşi greşeli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului. care a admis conservarea materiei. despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. Clasificarea. obligând copilul să disocieze volumul de greutate. compensaŃie. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea. ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe. iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. dacă i 141 . reversibilitate. dar de greutăŃi diferite (una din plastilină şi alta de metal). deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). cea despre care vorbeşte Piaget. este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. • serierea. Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea. Pentru aceasta.

proximitate şi ordine). pe de o parte (cantitatea). Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142 . apoi pe baza formei. se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Numărul. obiectul. Această construcŃie durează mai mulŃi ani. Aceste proprietăŃi devin invariante. stabilind o corespondenŃă. la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală. Dezvoltarea structurilor infralogice. 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială. timpul. şi a numărului ordinal. realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret). pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir.de dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună. aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. dar acestea nu sunt încă clasificări. adică mai abstracte. Construirea numărului se realizează progresiv. Copilul de 4. cuantificarea incluziunii. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal. de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru). apar primele operaŃii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate. deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. respectiv spaŃiul. conexitatea. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părŃilor. adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia. alternanŃa de numere pare şi impare. termen cu termen. pe de altă parte (ordinea). Spre 7/8 ani. adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Piaget propune. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare). el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă. ci un progres logic. Acestea sunt colecŃiile nonfigurale.

Apoi. fără ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). din cauza egocentrismului gândirii sale. inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. În perioada preoperatorie. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. se va constitui noŃiunea de viteză. scurgerea apei dintr-un recipient în altul). Mai târziu. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale. În timpul perioadei preoperatorii. copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu. dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile. căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente. Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere şi clasificare. Spre 9/10 ani. ci şi creşterea 143 . în stadiul operatoriu el apreciază corect. Copilul aşezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj. diferenŃiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu.segmente de lungimi inegale. el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. mai întâi. orizontal. căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul şi spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu). În cursul acestei perioade. în interrelaŃie cu mişcarea şi spaŃiul. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte. care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor. şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său. Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acŃiune. se construieşte sistemul de referinŃă: vertical. după).

– clasificare (grupare după criterii . 144 . inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică. • ÎmbogăŃirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale. – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate). • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în şir crescător. Guidetti. de experienŃa imediată. – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii). 123-124). decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. sărace. desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică). evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette. • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu. această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette.intervalelor. de asemenea. p. Guidetti. copilul se desprinde greu de expresiile perceptive. limitate. 2002.1973). prin intermediul unei prelogici. 123-124). seriază. • raŃionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului. Se poate remarca. p. • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea. principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică. • cu toate aceste achiziŃii. descrescător). • generalizări înguste. Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ. culoare. acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă. mărime).formă. – numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei. În concluzie. 2002. unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice şi infralogice. – structuri operatorii de clase. La sfârşitul acestui stadiu.

ÎnvăŃarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. general umană. Golu. La sfârşitul perioadei. structura semantică de profunzime. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit. în cadrul procesului instructiv-educativ. activitatea verbală impresivă (audiere.3. inaccesibile simŃurilor. greutatea. scriere). Zlate. limbajul intern cu notaŃia semantică specifică. clasificarea şi concretizarea logică. anumiŃi invarianŃi. şi de la cuvânt la idee. scriere.M. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere. care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza. spaŃiul. reversibile care înlocuiesc procedeele empirice.000 de cuvinte). activitatea verbală expresivă (vorbire. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi şi raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe. citirea şi scrierea. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). viteza. textul scris se asociază cu exersarea orală. ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI Au loc apariŃia şi consolidarea construcŃiilor logice. imediate. structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. volumul. sinteza. ridicându-se în plan abstract. intuitive. 145 .8. Pentru copilul în primul an de şcoală. 1993). cum ar fi cantitatea de materie. naive ale etapei precedente. decodare (Şarlău. abstractizarea generalizarea. dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza. codare. citire. exprimarea. Intrarea copilului în şcoală facilitează. W. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente şi invariante. categorial. comparaŃia. vorbire. enunŃul verbal exterior. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2. grafic etc. copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5. J. Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul şi idea generală a enunŃului. timpul. citire).S. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. 1984). sonor. Se merge de la idee la cuvânt. impulsionând progresele limbajului. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea). Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei.

AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităŃii large şi fine. că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire. să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers. iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire. 1993. 1999. cuvânt şi propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean. deci metoda trebuie să fie fonetică. dobândirea mecanismelor fundamentale. iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea. de asemenea. delimitarea sunetelor din cuvinte. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice. automatizarea citirii. maturitatea structurilor vorbirii. Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să Ńină seama. în principal vederea şi auzul. pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. p. citirea curentă corectă. Rast. de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea. iar pe de altă parte. afective şi motorii. p. 1970). citirea textelor simple. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. dezvoltarea vorbirii. de la sunete la silabă. 48). Ray. 25). înŃelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii 146 . citirea expresivă.Activitatea verbală are componente cognitive. La un alt nivel. Mialaret. pe de o parte. aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire şi scriere. Pentru însuşirea limbii române. corectarea articulării şi pronunŃării. lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens. afectivitate şi voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici. motivaŃia. creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înŃelegerea celor citite. Când este vorba de scris. ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsmaş. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central. pentru deprinderea scrisului este necesară. se arată că pentru a învăŃa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris.

în învăŃarea semnelor grafice. se obŃine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil. a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale. şi anume: nivelul motor. antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe. desen) şi în speŃă (Ecaterina Vrăsmaş. controlul kinestezic şi controlul vizual. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor. citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. din perspectiva mecanismelor implicate.cititului este citirea curentă şi corectă. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual. p. 8. ducând la anticipaŃie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri. semne convenŃionale. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA ŞCOLARITĂłII MICI La începutul acestei perioade. legătura dintre expresia orală. 28). mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. pentru a intra puŃin câte puŃin în 147 . dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi. precum şi realizarea mobilităŃii acestora. în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziŃiilor. arată Ecaterina Vrăsmaş. corporală şi cea grafică. formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri.4. antrenarea simultană. copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării” personalităŃii. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toŃi copiii. abecedară şi postabecedară. Scrierea. În ultima fază. Cele două mişcări se unesc. Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară. În privinŃa deprinderii scrisului. sunt: organizarea spaŃială kinestezică şi grafică. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenŃionalitatea. însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. nivelul percepŃiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. 1999.

Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. dar şi cu cele ce vor surveni. în stadiile precedente. toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Anterior. cel şcolar. aşezarea lor în categorii. Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă. care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă. Se poate constata o schimbare a intereselor. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetineşte simŃitor sau chiar se opreşte. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului. pentru lumea exterioară.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată.lumea cunoaşterii. copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă. cognitivă. pentru a se integra într-un alt grup social. Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial. cât şi la decentrarea intelectuală. Guidetti. În această perioadă. modificarea categoriilor anterioare prestabilite. dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaŃii reale). acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu. care va permite regruparea. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ŞCOLARITĂłII La finalul perioadei precedente. dar el rămâne deocamdată ocultat. şi anume. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii. energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere. 8. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important. personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette. şi aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor. Debutul stadiului este numit de către H. 2002). apoi treptat începe să stabilească 148 . iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente.5. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. şi anume şcoala.

copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a conştiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieŃii în grupuri numai de băieŃi). ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Un studiu realizat pe o populaŃie şcolară în România (Elvira CreŃu. el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette. p. într-o manieră uşoară faŃă de relaŃiile familiale. datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril şi Lehalle. Guidetti. poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă. Chiar dacă. a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaŃia primită în mediul familial. 2002. 135). încă de la 4 ani. apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. Peste câŃiva ani. la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii. 8. prevalând. Aşa cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului. modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare. Acum. 1988). Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă.relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. Concluziile au fost: 149 .6. p. cu excepŃia câtorva momente de comunicare. alegerile devin din ce în ce mai selective. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul şcolar. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor. iar criteriile sa schimbă. 1999. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul şcolarităŃii. Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani. ca agenŃi ai socializării. În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale.

DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii. dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu şi timp (de exemplu. de multe ori rigidă). Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie şi cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective. intelectualistă. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare. la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală. însă există şi o altă componentă. tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150 . cât şi cei individuali. iar organizarea şcolară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere. iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât. datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală. care favorizează adaptarea şcolară. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii sociofamiliali. Problema adaptării este intens chestionată de specialişti. de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităŃii mari. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă. specialiştii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi. de data aceasta internă. dificultăŃi cognitive. lipsit de relaŃiile calde şi apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă. dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare.Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar. datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism. datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani. Chiar şi în condiŃiile unui climat familial corespunzător. la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente. Premisele adaptării şcolare sunt legate. în primul rând. căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar.

Berk.în timp). Ca urmare a creşterii influenŃei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenŃei părinŃilor. 151 . Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. Pe de altă parte. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor. 1989. În concepŃia lui Erikson. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui şi a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială. dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. p. dar şi oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. interacŃiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social. Toate sunt dificultăŃi. ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. 473).

Cap IX. şi contructivistă. prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman.3.Piaget din perspectivă modernă 9. părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoaşterii din copilărie până în perioada adultă. de asemenea.1. Este considerat. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner 9.Piaget este considerată originea psihologiei genetice. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.4.2. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă. Teoria procesării informaŃiei 9.PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ Teoria lui J.1.2. pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinŃelor. Opera lui J. încercând să identifice cum se structurează şi cum se construieşte cunoaşterea umană.1. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9. pe de o parte.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice. 152 . căci toate cunoştinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv. cât şi prin implicaŃiile practice şi aportul la dezvoltarea procesului educaŃional. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9.

Piaget credea că egocentrismul preşcolarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. atunci când sarcinile sunt simplificate şi relevante pentru experienŃa lor zilnică. în condiŃii optime.Cu toate acestea. copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă. Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că. plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba şi că descrie o situaŃie familiară copilului. s-au formulat numeroase obiecŃii. Donaldson (1978) foloseşte „proba poliŃistului”. Eşecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale preşcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoştinŃele copiilor. AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă. care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aşezat în altă parte decât el). copiii preşcolari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile şi capacităŃile celui care îi ascultă. au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani. privitor la egocentrismul şi animismul copiilor descris de Piaget. În concluzie. cum ar fi felul în care este aplicată proba şi tipul de răspuns care i se cere copilului. De exemplu. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj şi este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv. Gelman şi Shatz (1978). observând conversaŃia copiilor de 4 ani. La această probă. experimentul lui M. ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista şi alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. De asemenea. Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. răspunsurile preşcolarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. Ca rezultat. Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preşcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. Modificând aceşti parametri Borke (1975). S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă şi evident foarte departe de experienŃa preşcolarului sau a şcolarului mic. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un preşcolar să o poată asimila. Studii 153 . spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. preşcolarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget.

p. şi cele neesenŃiale. 2002. rezultatele au fost mult superioare. la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale. în care au fost modificate întrebările din protocol. în stadiul preoperaŃional. cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. Smith şi Bem. într-un experiment pentru conservarea numărului. Bullock. ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere. cu alte cuvinte. adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament. pentru secvenŃe mici şi simple. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare. constând în prezentarea unor cartonaşe ilustrând. 1980. 1986). o cană. Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preşcolarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. 4 ani. fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin şi Behrend. aranjamentul lor spaŃial (Gelman. Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că. de exemplu. p. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii. cum ar fi norii sau soarele. De asemenea. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preşcolarii nu 154 . ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acelaşi – referiri la operaŃii – nu a fost scos şi nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împrăştiate – (Atkinson. condiŃiile de desfăşurare a testelor de conservare sunt în aşa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” şi „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3. Piaget consideră că. un ciocan şi o cană spartă şi cerându-se copiilor să aşeze imaginile refăcând transformarea obiectului). Meck. dacă. 102). Atkinson. 2000. Concluziile au fost că mişcarea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii preşcolari.recente aduc în discuŃie acelaşi aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor. sugerându-se copiilor să privească şirul de obiecte ca pe o colecŃie şi nu ca pe mai multe obiecte separate aşezate la rând. copiii nu pot înŃelege reversibilitatea. Cercetări mai noi au arătat că. de exemplu. În consecinŃă. 1984). 106). copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman. a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch.

tranzitivitatea şi incluziunea claselor. care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preşcolară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9. 259). În sfârşit. De asemenea. într-un orăşel din Bielorusia. p.2. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces. dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu. Laura E. se lucrează cu mai puŃine obiecte) preşcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk. Laura E. în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele şi nu numai una de tip perceptual. Vârsta rămâne totuşi un factor major. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale.. Aşadar.2. copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea.au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă şcolară. 1977). incluzând conservarea.1. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder. Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu şi să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum. 9. ceea ce presupune că structurile cunoaşterii copilului sunt într-o permanentă schimbare şi achiziŃie de noi competenŃe. considerate discontinue (Berk. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896. 1989. Sinclair.. privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate şi echilibru în dezvoltare. copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi. aşa cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. 245). ce se realizează gradual a condus şi al ideea antrenamentului copiilor preşcolari pentru creşterea performanŃelor la probele piagetiene. Studiază la 155 . El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. în acelaşi an ca şi Piaget. p. faze de înŃelegere rudimentară. există obiecŃii şi cu privire la stadiile descrise de Piaget. Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfăşoară gradual şi că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. o achiziŃie. dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 şi 5 ani şi efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. 1989. Bovet.

Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. unde îşi completează studiile conform intereselor amintite. corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult. Din punctul său de vedere. Goran. mai târziu. Ionescu. Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”. şi va fi capabil să realizeze singur după aceea. şi dezvoltarea copilului. la un anumit moment. în interiorul copilului (intrapsihică). şi nivelul de dezvoltare potenŃial. ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă şi de interacŃiunea socială. diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919). p. După 1917. 2001. Aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. prima. 72). copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. Această noŃiune face legătura între învăŃare şi dezvoltare. Aşadar. 1978. apare în două rânduri. p. Pedinielli. Vasile. care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. Ionescu. care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese şi structuri naturale. p. de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud. când se anulează discriminările antisemite. nu istorice. el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului. Piaget este deplin justificată. 2001. în primul rând. sau nu. cât şi memoriei logice şi formării conceptelor. 57). mereu criticată şi mereu acceptată (Radu. 44). Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare. Houde. Fiecare funcŃie. El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală.Universitatea Imperială de la Moscova. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale. p. 2002. 43). atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate. Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive şi educative pe de o parte. social-istorice (Radu. Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive. şi. pe de altă parte (Radu. arată Vîgotsky. între oameni (interpsihică) şi. p. apoi. Vasile. Goran. la un nivel social. tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. respectiv. deşi el era interesat de psihologie şi istorie. 1976. Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky. Vîgotsky începe o activitate politică şi intelectuală intensă. studii care îi sunt interzise. 45). la un nivel individual. posibilitatea de 156 .

se interiorizează. atât privind dezvoltarea gândirii. şi se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine. Laura E. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior şi nu limbaj egocentric. cu ajutorul imitaŃiei. p. 1985). Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157 . conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială. dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior şi nu dispare o dată cu vârsta aşa cum a sugerat Piaget. ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei înşişi. 1962. în a-i ajuta să-şi planifice. 16). organizeze şi să execute acŃiuni. dimpotrivă. Vîgotsky consideră că limbajul chiar şi la copiii foarte mici este inerent social şi că vorbirea pentru sine. pe care Piaget o denumea egocentrică. Garvin. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii şi oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. Sub aceste circumstanŃe. şi devine efectivă. Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole şi dificultăŃi. preşcolarii care vorbesc cu ei înşişi foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk. originează. Aşa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă. că dimpotrivă. Cercetări recente au demonstrat. care are scopul unui ghidaj interior şi a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. Nu contează. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului.a trece. cantitatea şi complexitatea comunicării interioare se extinde. incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă. El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric. Progresiv. În contrast cu Piaget. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul preşcolarilor este egocentric şi nonsocial şi că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. el fiind cel care ghidează şi pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. în fapt. de asemenea. progresiv. comunicarea socială timpurie. contrar teoriei piagetiene. voi desena cu unul roşu…” (Vîgotsky..

145).cognitive. reactualizează şi evaluează informaŃia. eficienŃa de alocare a atenŃiei etc. şi o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch. este posibil să se dezvolte stadial. Pentru aceştia. 2002. înŃelegerea calculului matematic. 1982). interpretează. p. discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă.. deprinderile separate au o evoluŃie continuă şi constantă. 108). fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip.2. aşa cum a fost conceput de Piaget. Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege. utilizarea strategiilor. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive. deşi în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget. raŃionamentul social. Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului. nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. AdepŃii procesării informaŃionale. 2002. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări. memoria. care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare. relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson. timpi de reacŃie. Atkinson. 9. referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării. dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr. stochează. Rita L. p. însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoaşterii: abilităŃi ca limbajul.2. cum ar fi: 158 . AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze şi să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării. ce a luat avânt în ultimele decenii. Bem. Smith. în special în Statele Unite. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante.

. cum sunt reflexele şi răspunsul la senzaŃia de foame şi durere. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane şi se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa. aşa încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII Robert E. matematica şi ştiinŃele. unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. teoria procesării informaŃiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk. Teoreticienii behaviorişti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. Încercările behavioriştilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. dar sunt inseparabil legate.3. p. la o clasificare primară. 9. considerând toate răspunsurile legate de stimuli. 311). Teoriile învăŃării se împart în mod general. W. Acelaşi autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la naştere şi chiar mai devreme după unii autori. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi. Laura E. arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S şi R. şi face deosebirea între schimbări datorate creşterii şi dezvoltării şi schimbări determinate de învăŃare. 159 . 1984). 1989. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină şi pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R. Slavin (1986) defineşte învăŃarea ca o schimbare individuală. motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene. răspunsuri condiŃionate. în teorii behavioriste şi teorii cognitive asupra învăŃării. F. Cu toate aceste realizări. cauzată de experienŃă.citirea. DiferenŃiază învăŃarea şi de caracteristicile dobândite din naştere. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste şi cele cognitiviste. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi şcolare şi au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser. legături S/R.

Interesează. de asemenea. Lewin şi Tolman. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării. scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate şi teoreme. sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. Pentru behaviorişti. principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. Jerome Bruner (1970). convingeri). teoriile formale încearcă să ofere structuri logice. Watson. construindu-se pe cele informale care le-au precedat. pe care le deŃine individul despre mediul său şi de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate. ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea. Behavioriştii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. atitudini. distincŃia între teorii formale şi informale. Thorndike şi Skinner. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut şi următorul pas. Thorndike şi Skinner. contribuŃiile lui Werheimer. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. cum ar fi comportamentul la clasă. consideraŃi şi teoreticieni ai întăririi. În istoria teoriilor învăŃării. noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate. sunt prezentate. sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării. teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea. iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov.teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900. felul în care experienŃa modifică cogniŃiile. Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. Hill face. după cele mai multe clasificări. cum operează ea. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului şi pe restructurarea rolului profesorului în instruire. David Ausubel (1981). formale. 160 . totodată. Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate şi explorare a conceptelor şi principiilor.

rezolvarea de probleme. subordonează pe cel al dezvoltării. învăŃarea stimul-răspuns. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică şi învăŃarea conştientă. cât şi creşterii. Elevii învaŃă. speranŃele. dar nu orice şi oricum. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea şi definirea termenului de învăŃare conştientă. dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă. În sensul ei restrâns. dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi şi sociali ai învăŃării. adică să arate ce şi cum să se facă în predare şi învăŃare. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale. dar într-o manieră ponderată şi acolo unde realitatea o permite. ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă. 161 . care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane. El consideră că accelerarea este posibilă. este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi. specifică. Procesul învăŃării. dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare. generalizare şi transfer. iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist. ca schimbare de lungă durată. ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităŃi. aspiraŃiile. Ausubel îşi pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. înlănŃuirea. În ceea ce priveşte accelerarea instruirii.Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. ci şi prescriptivă. învăŃarea prin discriminare. prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament. Deprinderile. mai complexe şi mai generale. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). spune el. aprecierile şi raŃionamentele umane în toată diversitatea lor. fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare. Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă. însuşirea de noŃiuni. învăŃarea de reguli. asociaŃia verbală. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă. pe care subiectul o datorează atât învăŃării. Robert M. ÎnvăŃarea conştientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte. Dezvoltarea umană apare ca efect.

activă prin de date. rolul elevului. predare. deprinderi. iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii. rolul profesorului.atitudinile şi valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. perspectiva cognitivă şi social-constructivistă. rolul colegilor. concepte cunoştinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună construire interactivă a cunoştinŃelor definită social şi valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoaştere o cât mai cunoştinŃelor precisă şi completă împreună cu completă înŃelegere elevii 162 . Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării. învăŃare. ce se degajă din abordările teoretice. pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cunoştinŃe. constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum CunoştinŃe Volum fix achiziŃionat variabil. restructurarea deprinderi. şi anume: behaviorismul. perspectiva procesării informaŃiei. Acest proces secvenŃial al însuşirii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării. achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cunoştinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date.

Foloseşte strategiile Cel care urOrganizator. cel care expli. Gânditor activ. lucrare ce apare în FranŃa. profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston. în 1997. un navigator sau un coregraf. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard. teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale. pune întreîntrebări bări. care susŃine aptitudinile umane. Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei.4. pune ză. conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă. va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. constructor Cogenerator Gânditor activ. Thurstone sau J. Aşadar. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus. Participant social activ 9. interprecă. Guilford. alături de Generator. resurse didactice şi sociale. materiale didactice şi mediul Rol secundar – poate stimula gândirea Pasiv.1 Rolul profesorului 2 3 Sursă primară Sursă de de cunoştinŃe cunoştinŃe + material didactic Neimportant Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă 4 Sursă de cunoştinŃe + elevul.cel care explică. De la începutul secolului. interpreteatează. de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile. mează direcreorganizator tive de informaŃii 5 Sursă de cunoştinŃe + ceilalŃi.L.P. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer. ceilalŃi. Howard Gardner publică Frames of Mind. consideră autorul. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER În 1983. mediu Parte din procesul de construire a cunoştinŃelor Constructor Constructor activ în gândire. 163 . a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică şi a produs teorii cum sunt cele ale lui L. care se opune viziunii unidimensionale şi care. sub titlul Les formes de l’inteligence.

rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător. că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale. 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice şi limbaj matematic. 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). care conduc la ierarhizarea de tip IQ. Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate. 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii şi a melodiei). 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi. sau capacitate. Valorizarea în şcoală doar a abilităŃilor lingvistice şi logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii. 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale şi imagine. Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut. succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea. ea trebuie să satisfacă mai multe criterii. ci prin combinaŃia unică realizată de individ. DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. în marea lor majoritate. În schimb. 8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă. 6) inteligenŃa naturalistă. dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier. Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent.Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda. Indivizii. 164 . rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de produse prin cunoaşterea de sine. Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic. combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. în măsuri diferite. o inteligenŃă generală şi fixă. căci succesul şcolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia. avansează ideea unui intelect multiplu. 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mişcare.

Pentru ca aceste propuneri să devină realitate. idealul renascentist. Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoaşterea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor. talente diferite şi învaŃă în mod diferit. Acest rol se referă la legăturile pe care şcoala 165 . profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ şi să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. această orientare s-a născut şi s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. Şcoala ar trebui. nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. În psihologie şi pedagogie. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii. apreciază Gardner. conform căruia universalitatea cunoaşterii era principala valoare. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar. aşadar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive. prin ajutorul său. A doua idee pe care-şi centrează aplicaŃiile la instruirea în şcoală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan. O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia şcoală-comunitate. să permită individului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. a devenit azi inaccesibil. erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate. La nivel cognitiv însă. spune Gardner. această idee nu este nouă. ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. ar fi acela în care o şcoală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate şi modele de instruire adecvate şi diferite. dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. capacităŃilor şi aptitudinilor copilului. Sigur. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile. După determinarea profilului cognitiv. îndatorirea şcolii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica şi dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă.Din această perspectivă.

166 . Autorul recunoaşte că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor. simulare. abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. între care el aminteşte: expunerea logică. Evaluarea unidimensională trebuie. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul îşi utilizează inteligenŃa. că programele sunt mult prea extinse şi. care permit elevilor o cunoaştere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. experimentare practică. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul şcolii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. a ideilor forŃă cum le numeşte el. 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect. ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani. Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării. ce duce la o societate de tip meritocratic. probleme pe care Gardner doreşte să le evite considerându-le eşecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. gradul de utilizare şi maniera în care o face.trebuie să le aibă cu comunitatea. pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii şi să poată desfăşura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. elevii au o cunoaştere superficială a disciplinelor de învăŃământ. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie. după părerea sa. ci elevul trebuie observat în activitate. de aceea. Apare însă problema uniformizării. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice şi poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare şi elevul primeşte sprijin prin metode şi programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. a evaluării de tip unidimensional. şi în final a formării unei gândiri de tip unidimensional. În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor şcolare. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite. ideilor ancoră. cercetarea artistică. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el. a unui domeniu de studiu – Gardner consideră. într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale şi relevante. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – şcoala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate şi în ansamblul societăŃii.

Gardner corectează. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului.Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple. Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167 . pe de altă parte. Un domeniu. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent şi în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica. Gardner oferă. Un efect important este acela că elevii. Aşadar. nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume şi în societate. explica. un conŃinut în cât mai multe forme. şi opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă şi un anume obiect de învăŃământ. Un alt principiu ce trebuie respectat. unele precizări tehnice. văzând că profesorul poate expune. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa. considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe. grădinăritul şi muzica rap sunt domenii). trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. şi dacă această identificare are loc. efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel. sunt încurajaŃi. şi decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi şi nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. programele educaŃionale. susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte. Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca şi în inteligenŃă. care este un potenŃial biologic şi psihologic. metodele de învăŃământ şi formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul şi organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi şi să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. de aceea. la rândul lor. se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă. este un ansamblu de activităŃi. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă şi a descrierii profilului cognitiv. de asemenea. în care pot fi identificate operaŃiuni specifice şi sisteme simbolistice proprii. Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine. este acela al personalizării învăŃământului. mai departe.

un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar şi mediu.). poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală. 168 . ci limitează importanŃa acestuia şi pune în discuŃie valoarea sa explicativă. inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori. schemă spaŃială etc. Dimpotrivă. spune el. Muzica. de asemenea. ci şi pe cea kinestezică şi personală. Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală. de exemplu. Gardner diferenŃiază.multe tipuri de inteligenŃă. de exemplu. ca şi pentru cercetătorii în neurologie. tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare. În acelaşi fel. un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate şi legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. Stilul se referă. la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile.

copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii.CAP. dezvoltarea şi educarea copilului.6.5. cât şi psihologice ale copilului. Perspectiva ComunităŃii Europene 10. cognitive. În primii ani ai dezvoltării copilului. 10. Elemente de protecŃie a copilului în România Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor.9.1.8. Familia monoparentală 10. Familia – aspecte definitorii 10.1. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în creşterea. este. RelaŃiile părinŃi-copii 10. caracteristică societăŃii moderne.2. mai ales în perioada copilăriei mici. afective). În familie. este dificil de decelat. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10.7.4. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10. Căsătoria şi familia în societatea contemporană 10. familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecŃiune. Climatul familial 10. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII Familia nucleară sau conjugală. cum ar fi cei genetici şi sociali. X. Abuzul asupra copilului 10. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare.3. redusă numeric la parte169 . motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori. comparativ cu familia extinsă. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale. atât fiziologice.

10. nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan. familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil. schimbările inerente dezvoltării la care sunt expuşi sunt mai frecvente şi de mai mare amplitudine. la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri. şi familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. dar în acelaşi timp ea răspunde presiunilor de tip social. medici sau psihologi. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă. economic. este o structură dinamică. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare. pe lângă părinŃi şi copii. la rândul ei. pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată.nerii de cuplu şi copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi). aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor.2. a apela la disciplinarea drastică sau. În consecinŃă. cât şi interne. religios şi ale mediului cultural-educaŃional. 170 . copil-copil). Familia extinsă este familia care cuprinde. fie ei pedagogi. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de creştere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari. consens şi participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan. în aceste relaŃii. Familia nucleară. CĂSĂTORIA ŞI FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Familia nucleară. este o structură democratică bazată pe egalitate. N. în funcŃie de creşterea şi dezvoltarea copiilor. tată-copil. mamă-tată. dimpotrivă. dar şi de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive. este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune şi libertatea opŃiunii. Aceste relaŃii sunt. dar şi principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale. reprezentativă pentru societatea contemporană. Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii. la rândul lor. Mitrofan. dar şi în sensul că familia îşi schimbă răspunsul la presiunile atât externe. motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor şi determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii. recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). 1991). dinamice şi în permanentă schimbare. copiii şi părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie. Natura influenŃei. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social. scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor.

în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă. funcŃia reproductivă a femeii. comunicaŃională şi acŃională a cuplului conjugal. fidelitatea conjugală. uniunea conjugală îşi pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan. a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere şi autodezvoltare. Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic. familia tradiŃională mic-burgheză. funcŃia economică. apărarea şi practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial. având drept criteriu central iubirea şi exercitându-şi dreptul la autodezvoltare. Recunoaşterea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor. El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. patriarhală. funcŃia educaŃională. N. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă. social-integrativă şi cultural-formativă (Iolanda Mitrofan. familia autoritară. N. O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului şi funcŃiile familiei arată o centrare excesivă. a fost profund criticată. Mitrofan. începând din anii '50. unilaterală. Mitrofan. studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia. Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. Restabilirea sexualităŃii şi a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului.Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă. 171 . psihomorală. Libertatea şi autonomia sexualităŃii infantile. indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate. cu implicaŃiile lor practice. educaŃia anti-sexuală. Pe de altă parte. definită printr-o imagine ideologică globală şi considerată a fi întâlnită în societatea modernă. pe baza unui consimŃământ deschis şi sincer şi nu doar printr-o toleranŃă pasivă. care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală. presupune dezvoltarea. cel al afecŃiunii şi al dragostei romantice. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare. 1991). în concepŃia lui Reich. Familia naturală. supunerea completă a copiilor. dependenŃa socială. şi anume. Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent. funcŃia psihoafectivă. 1991). funcŃia de procreare.

Statisticile pentru 1992. arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani. datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă şi relaŃiile emoŃionale. de exemplu. apoi Danemarca. 1994). Erica De'Ath. arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei şi afecŃiunii” în creşterea şi educarea copiilor. respectiv. Celia Smith. 73% dintre bărbaŃi şi 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh. cum ar fi coabitarea. familia este expusă riscului dezamăgirilor şi destrămării.Confruntarea deschisă şi raŃională. Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „naşterea şi creşterea copiilor”.Reich. 1994). instituŃiile şi instanŃele ce deŃin sau revendică puterea. Conform Eurobarometer Survey din 1990. bazându-se pe dragoste şi afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului. rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. avort. ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri. ce exploatează şi întreŃin alienările. care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh. Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj. răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10. de asemenea. sexul premarital şi copiii născuŃi în afara căsătoriei. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului. militantă a grupului familial cu lumea exterioară. Erica De'Ath. Aceeaşi sursă arată că. drepturi egale şi 172 . barometrul. 1993). sub vârsta de 25 de ani. şi dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi. care impun ideologii şi exercită violenŃa (W. 1995). Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament. având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989. în urma cercetărilor. comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. Doar 50% din cei chestionaŃi. cu organizaŃiile. pe locul al doilea – Marea Britanie. Celia Smith. Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980.

2 căsătorii la 1000 locuitori. şi anxietatea. Diversitatea vieŃii contemporane maritală şi de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare şi optimizare. pentru femei. nr.5 ani. pentru bărbaŃi.4 ani).4 ori mai mare decât în rural. Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic.5 la 6. Mitrofan. 24/2000). se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173 . comparativ cu anul 1998. şi 23. de asemenea. eliminarea practicilor discriminatorii şi eliminarea concepŃiilor arhaice. Corespunzător.3 ani. Creşterea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2. cum ar fi ilegitimitatea. conform datelor INS („Comunicatul de presă”. fiind în 1999 de 25. cu 1. comparativ cu 23%. Acest climat. comparativ cu anul precedent. nivel de satisfacŃie.5 ani. iar la prima căsătorie de 26. precum şi tendinŃa de amânare a căsătoriei şi preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă. se întâlneşte o frecvenŃă mai mare a naşterilor în afara căsătoriei (25. cuprinzând ansamblul de stări psihice. atitudini. pentru femei. Aceeaşi sursă arată că. în 1998). 1991). dar măreşte. 10.3. insecuritatea şi instabilitatea vieŃii de familie.3 mii mai puŃine. În mediul rural. a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24. care poate fi pozitiv sau negativ. TendinŃa de creştere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica şi în statisticile româneşti.8 ani. N. în anul 1999. cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. cât şi vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. moduri de relaŃionare interpersonală. s-au înregistrat 140. până în 25 ani (peste 73%). Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 şi 24 ani (66. şi 25 ani.9%).0% dintre femei şi 52.1%. şi rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6. Deşi copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă. în 1999. Atât vârsta medie la căsătorie.0 mii căsătorii. pentru bărbaŃi. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan. numărul căsătoriilor a fost de 1. cu 5. CLIMATUL FAMILIAL Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă. vârsta medie la prima naştere a crescut. În România.9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999). În mediul urban.9%). De remarcat este şi faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere.oportunităŃi. comparativ cu mediul urban (21.3 ani. Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28.

În descrierea şi clasificarea unor tipuri de climat familial. Gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial. criteriul deciziilor şi a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt. 7. Climatul familial (cf. 6. destinse sau. Modul de aplicare a recompenselor şi sancŃiunilor. tipul familiei cu „secrete”. Modul de manifestare a autorităŃii părinteşti (unitar sau diferenŃiat). criteriul structurii interne a familiei. unde regăsim tipul familiei fără autodefinire. ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu. tipul familiei nepăsătoare şi tipul familiei „lucide”. criteriul schimburilor în familie. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere şi înŃelegere. agresive. 9. pe de o parte. criteriul autodefinirii familiei ca grup social. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme şi valori sociale. eficienŃa influenŃelor educative. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial. are un rol important în creşterea şi dezvoltarea copilului şi adolescentului. N. Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct. 10. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor. anarhice şi democratice. dimpotrivă. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale şi tensionale. 5. care pot fi de mai multe categorii: amicale. 2. Mitrofan. 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1.exercitate de părinŃi şi achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei. Climatul familial determină. 8. 4. dar. acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme). Iolanda Mitrofan. 174 . pe de altă parte. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial. Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal şi grupului familial la cote înalte de eficienŃă. 3. aceleaşi influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită. Modul în care este perceput şi considerat copilul. respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar şi chiar opresiv. Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei.

dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor şi penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. reuşind cu succes să-şi controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor. părinŃii inhibă şi redirecŃionează comportamentul copiilor. ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfăşurare a vieŃii. dar şi observaŃii de laborator structurate. AlŃii sunt distanŃi şi neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor. 1967). Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor şi responsivi. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor. RELAłIILE PĂRINłI-COPII Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară. inhibarea comportamentului. până la expectanŃe foarte mici. pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. sunt încrezători în forŃele proprii şi dau dovadă de autocontrol. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) şi relaŃia dragoste-ostilitate (ataşament-respingere) (Stănciulescu. de la fixarea unor standarde înalte. permisivi şi indiferenŃi. Din combinaŃia controlului şi responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă. În consecinŃa standardelor înalte. Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii. sau redirecŃionarea. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea şi tipul de socializare realizată în familie. se petrece foarte rar. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise şi comunicarea este bazată pe schimburi reale. 175 . dimensiunea controlului sau al cerinŃelor şi responsivitatea (Baumrind şi Black. 1997).10. şi anume. sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă. la care se cere copiilor să răspundă. autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. iar în consecinŃa expectanŃelor reduse. având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii preşcolari. au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la aceştia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor.4.

PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor şi obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi şi copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă şi măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxioşi şi nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă şi arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare şi o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii şi mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi şi toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi şi permit copiilor să-şi urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceşti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar şi exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Aceşti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile şcolare, dependenŃă faŃă de părinŃi şi solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ataşaŃi de rolul lor parental. Deseori, aceşti părinŃi sunt copleşiŃi de multe probleme zilnice şi în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp şi energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă şi sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană şi obiecte uşor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea şi întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby şi Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176

În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele şi dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă şi nu creează o ruptură în legăturile de ataşament între părinŃi şi copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist şi neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ataşament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsmaş, 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare şi focalizare pe activitate şi demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă şi să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preşcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creştere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de creştere şi comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland şi colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii
177

la momentul primului studiu şi care acum aveau peste 30 de ani. Aceşti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime şi 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creşterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de creştere şi îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, şi practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului şi dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-şi piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte şi dezirabile social. Concluzia este că ataşamentul pentru copil este o variabilă importantă şi determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creştere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă şi de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării, atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăseşte familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, naşterea unui copil nelegitim. Desigur, există şi familii formate din copii şi mama
178

necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor şi specialiştilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind creşterea, dezvoltarea şi educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, şi anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei şi comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică şi mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite şi complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce priveşte familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale şi efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă şi familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale şi a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce priveşte relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea şi încordare în ceea ce priveşte adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce priveşte relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental şi cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă
179

dintre copii şi, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, îşi asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional şi, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să-şi exprime sentimentele şi trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării şi exercitării rolului parental, dar şi în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este conştient că trebuie să fie pentru copil şi mamă şi tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj şi de treburile casnice şi gospodăreşti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care îşi asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea şi exercitarea noului său rol, şi anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi şi ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de creşterea şi educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere şi de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice şi funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃişări diferite, iar efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică şi psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează şi îşi construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180

înainte de vârsta de 5 ani. În contrast. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor şi fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani. Intervievatorul aşezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a aşeza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era aşezat. Familia monoparentală. indiferent de motiv. Totuşi. pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi. au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181 . pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. consecinŃă a separării sau divorŃului. în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la creşterea eficienŃei preluării. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte. separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă şi supărătoare pentru copiii şi adulŃii implicaŃi. ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor. Când intervievatorul era femeie. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale. în Marea Britanie. adoptării şi exercitării acestui tip specific de rol parental. grupurile erau aşezate fără un patern evident al selectării distanŃei. Concluziile cercetărilor din anii 1980. stau în posturi rigide şi raportează o activitate heterosexuală slabă.acelaşi sex cu părintele pierdut. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator. fete ai căror taŃi au decedat şi fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat. stau pe scaun mai degajat şi au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale. fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. este de departe cazul cel mai frecvent. fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ. în cadrul familiei conduse de un singur părinte.

au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială. 1980). după care copiii se adaptează gradual noilor roluri. şi anume. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein. vârsta acestuia.evolua până la criză. separarea părinŃilor. educaŃională şi chiar la nivelul stării de sănătate. respectiv sistemul muncii şi sistemul familial: În câmpul muncii. Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale. cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. aşa încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182 . privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme. dar numărul lor este de departe depăşit de bărbaŃii cu copii. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE ŞI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE În urma studiilor solicitate de Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene. pe de o parte. sexul (familia condusă de tată sau mamă). acestea sunt complexe. aceştia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru. cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului. şi a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie. Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări. 10. se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii. studii ce au demarat în anii ’90. care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale. Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului. relaŃiilor şi altor schimbări în familia în care trăiesc. pe de altă parte. depresie. privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării.6. solitudine şi chiar retard în dezvoltare. la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%). ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care creşte copiii. mediu restabiliŃi (29%). şi cele familiale.

familiile monoparentale. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei. pentru Marea Britanie. cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale. familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfârşitul anilor '80. Principalele recomandări se referă la: acordarea şi îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea şi creşterea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional. 10. structura. scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane.) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii şi mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. Cercetările făcute 183 . În România. a politicilor sociale şi structurii demografice (Bradshaw.accesul copiilor şi părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe. pentru anul 1995. datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau. Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare. 1993). faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3. baby-sitting etc). În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network.9 mil. pentru anii 1990-1991. FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur. înainte de 1990. măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul. în special a rudelor în vârstă. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau. În concluzie. de exemplu. centre de zi. promovarea creşterii participării bărbaŃilor în creşterea şi îngrijirea copiilor. Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi. programul şi organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii. aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei şi a disponibilităŃilor de timp şi suport acordat copiilor. concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie.7. familii cu copii şi un singur salariu. familiile cu copii mari care nu au serviciu.

faŃă de 56. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului. categorie care cuprinde 15. a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii. 7.8% dintre adulŃi. 184 .04% din populaŃie. Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul şi să acorde suport femeilor precum şi bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale. declararea judecătorească a abandonului. iar sub minimul social. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). 10. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă şi lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică.9% dintre copii. proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990. Cu siguranŃă. în martie 1993. Chiar o familie cu 2 copii şi 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei.6% dintre copii. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). părinte în şomaj). în România.5% dintre adulŃi. sărăcia creşte semnificativ. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA După 1990. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii. au fost corectate prevederi anterioare ca. ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. sub minimul de subzistenŃă se plasau 65. faŃă de 47. 72. Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei şi copilului în România. precum şi la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. ConstituŃia României şi alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei şi copilului în România. privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii. În toate Ńările din zonă.47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului.8. cele privind adopŃia. de exemplu.în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii. în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului şi au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor. Conform recensământului din 1992. sărăcia este un factor care afectează creşterea şi îngrijirea copilului în familie şi se prezintă ca un factor de risc.

familiile cu valori mai rigide. părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie. neglijarea. ABUZUL ASUPRA COPILULUI Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale. focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban. Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv.10. şomajul. orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor şi celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei şi copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. adăpost. îmbrăŃişare) şi de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa). 1998). Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinŃe fizice şi / sau emoŃionale negative (Adriana Băban. supraveghere. 2001). ci şi cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. ocupaŃionale. târâre. îngrijire medicală. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic. înhăŃarea. opărire sau atacare în alte moduri. stresul în familie. 2001). Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi. de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent şi prezent în conversaŃia cu copilul). Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului. Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional îşi neglijează copiii. abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu. favorabil creşterii şi dezvoltării normale a copilului. financiare. aruncare. Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea. abuzul sexual. îmbrăcăminte. Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană. pentru a fi securizat. pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). atingerea corporală (mângâiere. altfel spus. acceptarea violenŃei domestice şi a pedepselor corporale. contactul ochi în ochi. ardere. 185 . sugrumare sau sufocare. dificultăŃi de comunicare. lovire. maritale. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia. izolare. emoŃional.9. Copilul are nevoie.

tânjeşte după atenŃia celorlalŃi. violul. 2001). incestul şi molestarea. plâns. în perioada neonatală. bolnav. păr lipsă. De asemenea. absenŃe şi întârzieri frecvente la şcoală (Adriana Băban. a evidenŃiat următoarele date: 31. necesitând mai mult decât nivelul obişnuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. cu sau fără constrângere. unde copilul este supus injuriilor verbale. Cel mai ades. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave. băieŃii pot fi şi ei expuşi molestării sexuale. probleme medicale serioase. dar incidenŃa este mult mai mică. bunic şi nepoată etc. Copilul născut prematur. traumatisme sau roşeaŃă în jurul organelor genitale. handicapuri sau chiar moartea. cum s-ar putea crede iniŃial.1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. De asemenea. Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult şi copil. Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz şi se referă la abuzul verbal. violul nu presupune ejacularea. oboseală. fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. prieteni de familie. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului. temeri exagerate faŃă de unele persoane. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”. Violul nu implică neapărat penetrarea şi ruperea himenului. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) şi fiică. arsuri. comportament de evitare şi retragere. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă. dungi de la curea. oase rupte.2% din băieŃi şi 21. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude. pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani. mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp.Un studiu realizat în SUA. standarde care impietează asupra imaginii de sine. Abuzul sexual cuprinde. dar poate fi între fraŃi. Dinamica familială eviden186 . de a merge acasă. stare de foame (cerşeşte mâncare. fură). lipsa capacităŃii de concentrare. răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. tăieturi sau cicatrice. Semnele abuzului fizic: contuzii. decât de străini. în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările şi standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor. persoane care cunosc copilul. după majoritatea autorilor.

l. PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi. c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă. h) fuga repetată de acasă (fete). oral. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi. aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare şi nesigură.i. Posibili indicatori sunt e. f. au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei şi prietenilor şi au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. j) frică şi neîncredere în autorităŃi. l) acuze somatice incluzând dureri abdominale şi pelviene. g. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie şi consiliere. 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil.d.Ńiază un tată impulsiv şi consumator de alcool şi o mamă pasivă în conflict cu tatăl şi cu tendinŃa de neglijare şi eventual de respingere a fetei. neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie. 187 . Este comisă mai frecvent de bărbaŃi şi constă în exhibiŃionism. în toate statisticile. b) prezentarea sarcinii la o adolescentă. contact genital. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j.b. abuz de substanŃe. d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale şi/sau anorectale. h. k. f) masturbare.c. sau anal (Iordăchescu. Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt. depresie. g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei. comportament suicid. i) izolare socială. INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu. e) interes sau preocupare precoce pentru sex. 1998). legate de faptul că aceştia îşi formează o concepŃie negativă despre lume şi viaŃă. tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic şi educativ slab. de cele mai multe ori şomeri şi trăind din ajutor social. în primul rând. maltrataŃi. k) autoblamare. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare.

simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale.Copiii devin astfel anxioşi. tahicardia. probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei înşişi abuzatori. probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii. labili emoŃional sau defensivi. ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri. 2001). vărsăturile. DeficienŃele de dezvoltare emoŃională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult. căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina. starea de somnolenŃă sau de rău. cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora. cu dificultăŃi de exprimare şi de control emoŃional. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut greşeli şi deci au meritat să fie abuzaŃi. 188 . tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate şi depresie cauzată de abuz. imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi şi dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban.

În societăŃile primitive. Substadii ale adolescenŃei 11. perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată.6. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute. în societăŃile contemporane. comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă În culturile vestice. cu foarte rare excepŃii. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă. Dezvoltarea intelectuală 11.2. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării.3. în care sunt incluse 189 .4. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11. el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor. Aceasta şi pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri.8. Dezvoltarea socială 11. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă 11.1. În societatea contemporană. Spre deosebire de societăŃile primitive. tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă. care are toate responsabilităŃile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă.7. nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult. această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă. a devenit femeie sau bărbat.5. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă.Cap XI. Identitate şi personalitate în adolescenŃă 11.

în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii şi pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. spune autorul. adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) şi adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). adolescenŃă mijlocie şi adolescenŃă târzie. J. Ursula Şchiopu ş E. Radu (1995. p. între 10 şi 16 ani. adolescenŃă timpurie. iar A.1. 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie.profesiunea şi procesul profesionalizării. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie. Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei. Jersild (1963) 190 . 11. Gesell. adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate. N. Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei. o caracteristică. dar şi a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. a periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi. Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălŃime. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist. alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă. pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală.2. tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii şi autorii nu îi acordă acelaşi interval. de exemplu. este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice. după cum urmează: preadolescenŃa. precum şi aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor şi pe problematica explorării mediului social. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ Biologic. 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. 11. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 şi 28/30 ani. Piaget consideră adolescenŃa între 15 şi 18 ani. tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste.

Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) şi momentul postpuberal.5 kg/anual şi are loc o creştere rapidă a 191 . Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii. de asemenea. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Datorită creşterii explozive şi inegale. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieŃi (Lefrancois). toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieŃi. iar înălŃimea cu 27%. considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee. acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). pielea grasă. lungime. în greutate 4. pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani). Verza (1981). apar elemente noi. după această perioadă el este capabil să aibă copii. el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. Problema în definirea pubertăŃii. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. Se produc modificări sensibile. şi din acest punct de vedere. 1950). ochelarii. După Ursula Şchiopu şi E. Între 10 şi 18 ani. de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieŃii. Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. Într-un timp relativ scurt. în greutate. înfăŃişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă. Se câştigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară. după care urmează o perioadă de creştere explozivă. adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă.spune că înainte de pubertate individul este copil. masa corporală creşte cu mai mult de 100%. cât şi în funcŃiile diferitelor organe. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului. dinŃii neregulaŃi. Cu atât mai mult. Probleme precum coşurile. îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern.

Puseul de creştere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. copiii de vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-8 decenii. dezvoltarea glandelor mamare la fete. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare. În ultimele decenii. Momentul pubertăŃii este şi momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Creşterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. ca urmare. înfăŃişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. la fete. clitorisului şi uterului. pieptul căzut şi îngust şi. Indicii creşterii somatice. în primul rând. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. şi la 14 la 16 ani. are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare. Între caracteristicile sexuale secundare. Acest fenomen de acceleraŃie este pus. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192 . fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. De asemenea. menŃionăm ovulaŃia la fete şi o creştere a dimensiunilor vaginului. În preadolescenŃă. menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă. Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin. un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. De aici. în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de creştere şi al diferenŃierii somatice a copiilor. Potrivit datelor statistice. în special a alimentaŃiei. schimbarea vocii. La fete. dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului.scheletului. care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. la băieŃi. la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri. mâinile şi picioarele lungi. apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi. Creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. Tot aşa. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. În intervalul de la 12 la 14 ani.

el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). alŃii mai puŃin. se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. iar băieŃii 60%. 11. forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90%. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale. capătă fineŃe reglajul nervos al mişcărilor. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale. iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. atât la fete.din aceasta forŃă. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii.3. sunt mai neîncrezători în forŃele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice şi sub aspectul preciziei şi coordonării mişcărilor şi creşte rezistenŃa la efort. 1965). CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. părerile sunt contradictorii. BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine. Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre apărută în perioada de creştere accelerată din preadolescenŃă. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale şi personale. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). la 18 ani. în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. de asemenea. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. maturizarea precoce este un avantaj. din punct de vedere morfologic. De aceea. sunt neliniştiŃi. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii. sunt mai populari. Pentru băieŃi. În perioada adolescenŃei. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani. astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi. iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă şi se stabilizează activitatea sistemului endocrin. Se echilibrează presiunea sanguină. mai încrezători în sine. 193 . cât şi la băieŃi. proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones.

Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă. atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieŃilor. devenind axată pe criterii şi preferinŃe. În această perioadă. Verza. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie şi nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic. de a fi afectuos.4. cât şi de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă. care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoŃionale. are loc acum un proces de dezvoltare. de independenŃă şi nevoia modelelor. funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu. de definire a personalităŃii. care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. de apartenenŃă la grup. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei. În consecinŃă. se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. Zlate (1993). adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti. După M. Zlate. de depăşire. la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate (Golu. fetele pot fi dezavantajate de această maturizare. 1993). Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii. preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă. astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE După Maurice Debesse. acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie.Se ştie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. 11. Nevoia de 194 . Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism.

capacitatea de interpretare şi evaluare. TendinŃa către introspecŃie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. autoeducare în adolescenŃă. asupra studierii defectelor sale. 1993. de răzvrătire. Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice. de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecŃie. apar întrebări şi reflecŃii cu privire la locul şi rolul omului în univers. conştientizării responsabilităŃilor ce-i revin. 158). de predicŃii. pe lângă construirea unei imagini de sine. manifestări de protest. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale. Nevoia de imitaŃie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate. suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. de planificare. Adolescentul insistă. IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi şi aptitudini. prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci. iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei. 1969. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei. se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune. p. adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere. se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale.independenŃă. de anticipare. apoi apare revolta împotriva şcolii. conduita exaltării şi afirmării. Sub imperiul acestor nevoi. încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale. precum şi datorită implicării în alegeri vocaŃionale. chiar mai mult. iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. autodepăşire. conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate şi. ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate. spune Jean Rousselet. dar această introspecŃie. 195 . conduita închiderii în sine. p. „Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii şi constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet. spiritul critic şi autocritic. 137).

pentru a înŃelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes. care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităŃi (Ursula Şchiopu. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenŃiale (Ursula Şchiopu. percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu. Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cunoştinŃelor. Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată. creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noŃiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. vederea la distanŃă (gradul de distanŃă). în măsură a le corija. datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaŃie. p. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ Perioada adolescenŃei şi preadolescenŃei este perioada de maxim a creşterii capacităŃilor perceptive şi de reprezentare. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă. se îmbogăŃeşte capacitatea de operare cu scheme logice. frecvent în preadolescenŃă şi adolescenŃă. obiectiv. Are loc erotizarea sensibilităŃii. susŃine creşterea şi antrenarea sensibilităŃii vizuale şi auditive. 1963. se restructurează şi procesele percepŃiei. se îmbogăŃeşte cu memoria logică. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii. problemă. a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însuşiri perceptive auditiv. 1963).5. ObservaŃia este folosită pentru a verifica. 432). precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. mai solicitată în 196 . capacitatea de acomodare. p. se lărgeşte câmpul vizual. În măsura în care gândirea şi atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material. Are loc o schimbare calitativă a memoriei. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei şi sunt conştienŃi de anumite deficienŃe şi. şi anume. iar atenŃia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult aspectul. devin mai eficiente. Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare. mirosul. Se dezvoltă gustul. voluntară şi perseverentă (Ursula Şchiopu. Interesul pentru muzică şi pictură. Ca urmare. Creşte acuitatea vizuală. sensibilitatea cutanată. Se dezvoltă atenŃia voluntară. 425). memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale. 1963. înŃelegerii nuanŃelor din vorbire. relativ. ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului.11.

sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali. p. cum ar fi: capacitatea de argumentare. pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi. flexibilitatea. de demonstrare. de asemenea. de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret. la şcolarii clasei a XI-a (Ursula Şchiopu. care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii. varietatea şi bogăŃia conceptelor individului. toate indicând în general dezgust. de asemenea. vorbirea devine plastică şi nuanŃată. Un studiu efectuat în România. p. la 10-12 cuvinte pe minut. şi peste 20 de cuvinte pe minut. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic şi sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. 95). în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare şi transfer. p. se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene. contraargumentare. 1979. blazare. mai complexe şi mai variate. în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget. începe să se facă evident un plan logic al vorbirii. cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări). la şcolarii clasei a VIII-a. caracteristic pentru şcolarii mici. o dezvoltare deosebită. intrarea în adolescenŃă presupune desăvârşirea stadiului operaŃiilor formale. În relaŃiile verbale. Ca urmare. sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenŃă dintre clase de fenomene. CunoştinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea. OperaŃiile de gândire devin formale. în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. 442). ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. în 1995. 1963. ca şi dorinŃa de a ieşi în evidenŃă. elaborare de ipoteze. În conformitate cu teoria lui Piaget. 112). în această perioadă. Se dezvoltă debitul verbal. fluenŃa. se determină criteriile logice ale clasificării. sau engleză. adoptarea unor elemente ale culturii occi197 . Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii. Debitul verbal scris creşte de la 3-4 cuvinte pe minut. Autorii studiului arată că se poate observa. Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală. Inhelder. 1976. creşte vocabularul activ şi se modifică structura acestuia. Creşte randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate.probleme noi. expresii proprii. a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de provenienŃă Ńigănească. Limbajul cunoaşte.

305). În adolescenŃa timpurie. de confort. p. în această etapă. care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenŃei motivaŃiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu. acum devine importantă şi pentru băieŃi. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. 11. anticipări de cuvinte. părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. RelaŃiile între băieŃi şi fete. anterior era mai dezvoltată la fete. sunete silabe). Cu toate aceste progrese. Stoenescu. De asemenea. eliziuni. P. mai ales relativ la siguranŃa şi confortul oferit de familie. adolescenŃa este un moment de socializare intensă. Latea. Pentru copiii normali. 1996. repetări de cuvinte. pe de altă parte. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. a unor expresii din limba engleză şi americană. 82).dentale. 2001. dar şi relaŃiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaŃie profundă. p. Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior. Se dezvoltă capacitatea de comunicare. părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional şi material. p. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor. AdolescenŃii. DEZVOLTAREA SOCIALĂ AdolescenŃa aduce cu sine o creştere a abilităŃilor sociale. sunt dependenŃi de familie în sens propriu. financiară. pe de o parte. fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenŃei (Ursula Şchiopu. toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel. cât şi pentru adolescent. 442). apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare. nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială. sau cuvinte din limba japoneză. de 198 . de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinŃii săi. se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). A. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanŃei grupului de prieteni. de dependenŃa economică şi organizatorică de familie şi. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios. utilizarea cuvintelor din limba sanscrită. 1963. de nevoia de independenŃă crescândă. AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă.6. Conflictul este determinat.

consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului. criteriul fiind autopercepŃia. personalitatea individului (Iolanda Mitrofan. alături de alŃi psihologi de orientare umanistă. Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă.7.nevoia de a aparŃine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu apartenenŃa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă. în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă şi grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi. de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi. IDENTITATE ŞI PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ Carl Rogers (1951). cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale. conducând la formarea unei imagini mai mult 199 . lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. ci se concretizează în forme precise. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială. ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele. respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială şi personală. Aceasta nu înseamnă că părinŃii şi adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent. negativă şi incertă. vocaŃională. mediul familial şi grupul de prieteni. felul în care se percep tinerii în raport cu societatea. de relativă independenŃă faŃă de aceştia. 2002). Aşadar. interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor). respectiv. Ciupercă. pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. cu înfăŃişarea exterioară. Conflictul între generaŃii este un clişeu (Lefrancois). Identitatea de sine include mai multe componente. IndependenŃa nou câştigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni. adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu. criza de identitate. 11. printre care: identitatea fizică. moral-spirituală. AutopercepŃia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică. psihosexuală. interferenŃa părinŃilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate).

persoană. psihic şi psihosocial. La un capăt există 200 . de rasă. spiritual. Dezvoltarea sensului identităŃii. aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. de asemenea. celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecŃionare. formându-şi o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare. acum. la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte. autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaŃiile şi solicitările externe. Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice. În al doilea rând. capacităŃilor. Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere şi menŃinere a identităŃii. fie nu folosesc acelaşi limbaj. conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. profesiune. naŃionalitate. 198). Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent. 1993. de asemenea. asociată. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii. apreciază Erikson. chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor. etc. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători. structurând. reamintindu-ne că în contemporaneitate. precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităŃii. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei. cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă. ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate. fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile. cu judecăŃi de valoare (Golu. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia şi aprecierea subiectului la un anumit moment. şi anume : imaginea eului fizic şi imaginea eului spiritual. se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor. despre status-ul social. În consecinŃă. p. mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi.sau mai puŃin subiectivă. cele două componente de bază ale acesteia. aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale.

iar raporturile cu familia sunt mai strânse. Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaŃii între modele de creştere a copiilor în familie. cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii şi aşteptările individului de la el însuşi. mai încărcate de afectivitate cu fii lor. într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. Mitrofan. iar la capătul celălalt există dispersia. sociabilitate. mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate. legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme. N. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei. creativitate. BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor. de asemenea. 201 . SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional şi respectul de sine. Alte studii arată legături între prezenŃa şi absenŃa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg. De asemenea. 1979). printre altele. şi faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi. caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. el experimentează creşteri corporale rapide. părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. care sunt. Erikson mai arată. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult. pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. El caută confirmări din partea colegilor. cu importanŃă pentru schimbările anatomice şi psihologice.lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne şi externe. gradul de conformism. De exemplu.

1997. N. tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare şi identitate mai mari. acceptarea identităŃii sale sexule nou conştientizată. şi nu numai pentru aceasta. 31). 183). p. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepŃia din punct de vedere sexual. 2000. Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei. Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine. calmi şi chiar fericiŃi. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenŃată de modelele parentale. El începe să sesizeze tendinŃe. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe. Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. impulsuri uneori imperioase. nevoi mai puŃin familiare şi oarecum inedite. un adolescent cu o mare fragilitate psihică. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai transformări. Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale. relaxaŃi. protectori. p. autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. Verza. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale. poate manifesta frică sau chiar repulsie.1994. Dacă modelul matern este tradiŃional. 1994. adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202 . perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinŃe. mai labil şi mai puŃin informat. moderne. sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei. În unele cazuri. AdolescenŃa este perioada de auto-conştientizare a identităŃii sexuale. dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale detaşate. p. Mitrofan. relaŃiile între sexe. 223). dacă modelul matern este modern. exuberanŃi. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional şi chiar psihosomatic. mai încrezători. ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. de surpriză şi de reprimare. necomplexate (Ciupercă. de tranziŃie. p. 31). dorinŃe. sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă. Modul în care adolescenŃii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea şi abilitatea interrelaŃionării. un amestec de atracŃie. identificarea este mai pasională şi facilă. fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu. pendulând între tentaŃia autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan.

precum şi reaşezarea relaŃiilor între părinŃi şi adolescenŃi (Steinberg. arată M. 1938). al căror obiect este mai precis şi pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din belşug cu 203 . 1990). În relaŃia romantică. În esenŃă. valori şi atitudini despre sine şi ceilalŃi. emoŃională şi comportamentală). RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri. adolescentul îşi formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa şi îşi cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu. 1990). joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul şi White. dar confuze ale pubertăŃii. perioada exaltării afectivităŃii. dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White. cu toate că acum aceasta nu este omogenă şi nici precizată în mod definitiv. pe de o parte. TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri. sociale. devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală. care cedează locul unor sentimente pasionate. dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală. 317). Aceasta este evidenŃiată şi de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă şi cresc în durată şi calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. care este un proces de formare de atitudini.trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict. 2001. dar şi cu numeroase schimbări de roluri. dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson. iar pe de altă parte. Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive. este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii. AdolescenŃa. 1990). dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi şi informarea (Adriana Băban. adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către intimitatea matură. imagine corporală. convingeri şi valori despre identitate de sine. În consecinŃă. a emoŃiilor puternice. din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii. a unui mare volum de cunoştinŃe şi a unei relative experienŃe de viaŃă. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă. relaŃii interper-sonale. decizie şi responsabilitate. intimitate şi iubire. biologice şi spirituale. În alegerea partenerului de relaŃie. p. 1969). relaŃiile de cuplu sunt exploratorii. 136). un factor de influenŃă este grupul de prieteni. Această etapă. Debesse (1981). Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială şi emoŃională (Hartup. p. 2001. comunicare. pentru adolescent. de-a lungul perioadei de adolescenŃă. este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse).1993).

graviditate la vârstă precoce. Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor. în secolul trecut. delincvenŃă. P. comportamentul deviant are şi o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu. anii aceştia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor şi a primelor revendicări sociale. al OrganizaŃiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). instabilitatea emoŃională. 100). sociologi. 1981. reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. p. Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism. fie latentă.8. 204 . fie manifestă. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei. şomaj etc. Pentru mulŃi studenŃi. cât şi sociale a copilului sau tânărului. Opus comportamentului conformist. inadaptarea socială. la sfârşitul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse. coordonator. 11. duplicitatea conduitei şi dezechilibrul existenŃial. Creşterea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia specialiştilor. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă şi pe modalităŃi de prevenire. în faŃa acestora primând necesitatea cunoaşterii nevoilor adolescenŃilor şi a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă şi necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. asistenŃi sociali şi jurişti. psihologi. deteriorări ale sănătăŃii. SituaŃia de risc se referă la eşecul integrării şcolare. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate. COMPORTAMENTUL DEVIANT ŞI DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ Studiul Centrului de Cercetare şi Inovare în ÎnvăŃământ. mediul social defavorizant în care ei trăiesc. explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie. Aşa cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere. 1978). Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă. realizat în 1996. toxicomanie. în contemporaneitate. pentru ca. defineşte copiii şi tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate.P.calităŃi. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de stabilit decât în perioada pubertăŃii. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII. Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal.

în anul 1994. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare. rezultatele şcolare slabe şi statut socio-economic scăzut. Aceiaşi autori arată că abandonul şcolar nu se corelează cu popularitatea. Studiul R. p. Daniela Anton. folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată. un studiu al CSCPT.121. DelicvenŃa juvenilă este în creştere şi a devenit un fenomen foarte răspândit în lume. viol (63 de cazuri.410 cazuri.Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS). Cele mai multe fapte săvârşite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4. Contextul social este. realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 şi 13 ani. faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. Cairns şi B. judecaŃi în anul 1990. dar preponderent preventiv. sau lipsa acesteia.893 minori. 1996). în 1994). în 1994). omor (72 de cazuri. are scopul de a îndrepta şi reeduca minorul. Tomescu. care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. Cod penal). cât şi de fete. Problemele cu autoritatea tind să continue şi în perioada adultă. a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă şi inadaptarea socială. În România. Caracterul sancŃionar. Fuga de acasă şi vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). Cei ce abandonează şcoala tind să constituie grupuri atât de băieŃi. în 1994). Primele două măsuri se execută în libertate. libertatea supravegheată. Cairns (1994. ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea. iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea. ci în stabilirea unor contacte pe baza aceloraşi valori de tip agresiv.D. la 9. În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală. Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respinşi şi mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eşecul lor de a stabili legături emoŃionale şi sociale. furtul din avutul public (565 de cazuri. Daniela 205 . 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială. O corelaŃie înaltă există şi între abandonul şcolar şi conduita agresivă. arată o creştere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1. în 1994) (studiu realizat de A.B. în perioada adolescenŃei şi tinereŃii. internarea într-un centru de reeducare şi internarea într-un centru medico-educativ (articol 10. studiu realizat de Tomescu. de asemenea. un factor important în activarea agresivităŃii. pentru perioada 1990-1994.

De asemenea. pe parcursul vieŃii. 57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani şi 10 % droguri. educaŃie pentru viaŃa de familie. exceptând amphetaminele. alcool sau droguri. băieŃii consumă mai mult alcool. Este definit ca fiind consumul de Ńigări. media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii şi programe care să se axeze pe integrare socială şi profesională. 1996. Cu toate acestea. pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. p. în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeaşi perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. integrare post-penală. ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. În ceea ce priveşte consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală. cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. barbituricele şi tranchilizantele. proporŃia este de peste 5%. mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate. protecŃie socială şi programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. În general. unde trebuie subliniat că. Exemple de droguri utilizate: tutunul. România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun. iar măsurile juridice nu sunt suficiente. 206 . Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uşoare la heroina şi aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite. antidepresivele. în România. narcoticele şi inhalantele. 144). Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că. Rezultatele cercetărilor aceluiaşi institut precizează că. Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 şi 28 de ani. băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele. având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea. 1998). Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu.Anton. Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor şi tinerilor. în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat.

271): Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. Adolescentul îşi face rezerve de droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. 207 . acŃiune. Problemele comportamentale sunt cronice. oboseală. p. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri şi nevoia de bani mai mulŃi pentru a-şi întreŃine obiceiul. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul vinovăŃiei. de asemenea. Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. tuse cronică. stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare. după dr. determinare (decizie). contemplare. ToŃi sau aproape toŃi tovarăşii de grup se droghează.Stadiile abuzului de substanŃe. Determină schimbări comportamentale minore. Stadiul 2: Ameliorarea stresului Stadiul 3: Abuz regulat Stadiul 4: DependenŃa După Prochaska şi DiClemente. putând include probleme cu legea. Drogul este folosit pentru a preveni depresia. Apar modificări fizice: pierdere ponderală. Adolescentul poate părăsi şcoala şi se implică în distrugerea dinamicii familiei. Creşterea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoaşte dimensiunile acestui fenomen şi. Florin Iordăchescu. sunt următoarele (1998. menŃinere şi recădere.

2. Datorită acestor fenomene. unele schimbări fizionomice. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12. H. există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităŃilor. dar apoi. se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani.B. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC Pe durata întregului stadiu. declinul funcŃiilor glandelor sexuale.1. funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator.CAP XII. încărunŃirea şi rărirea părului. Se produce. aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă 12.5. mai întâi la femei şi apoi la bărbaŃi. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe. de asemenea. se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. se produc chiar modificări ale siluetei.6. Schimbări în plan fiziologic 12. începând cu 50 de ani.3. La fel. apariŃia ridurilor. mai discrete. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă 12. mai evidente. creşte greutatea corporală. de asemenea. PERIOADA ADULTĂ 12. Etapele vârstei adulte 12. tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul.1. La nivelul SNC. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12.4. în funcŃie 208 . cum ar fi accentuarea trăsăturilor. Sunt. Pe fondul acestui echilibru organic. care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. ieşirea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani.

Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi. Astfel. şi această formă de atenŃie scade. O dinamică deosebită prezintă şi capacităŃile de atenŃie. dar relativ puŃin. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepŃiilor. se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu). fără să perturbe desfăşurarea activităŃilor. Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate şi de psihomotricitate. se desfăşoară în forme caracteristice şi. selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puŃin şi. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. 209 . Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. Volumul şi distributivitatea cresc mai mult. cât şi sensibilitatea tactilă. scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. Munca desfăşurată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. pe de o parte. dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. ele pot fi conservate încă multă vreme. dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. mai ales percepŃiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. După 45 de ani. pe de altă parte. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice. îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare. care. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani. totuşi. fără a perturba adaptările la ambianŃă. dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale.de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaŃă. Începând cu perioada adultă mijlocie.

p. E. – umanizarea valorilor. 254). Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. C. datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenŃei. Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziŃia către vârstele de regresie. de la 22 la 28. este o perioadă critică pentru femei. şi anume: elevarea de dominanŃă. precum şi de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a ciclurilor de viaŃă. unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale. implantaŃie profesională intensă. activitate cumulativă. el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului. Ca urmare. perioada construirii unei vieŃi 210 . Este caracterizată de activitate profesională intensă. caracterizată de diminuarea forŃelor fizice. perioada părăsirii familiei. sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaŃii implicate. Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice. În studiile sale propune mai multe etape. 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite. – independenŃa relaŃiilor personale. dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ şi părinte. Verza (1981.2. fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă. 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi.12. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conŃinutul subidentităŃii de părinte. este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat şi inegal. autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate. activă creatoare. de la 16 la 18 ani. după Ursula Şchiopu. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziŃii şi anxietăŃi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza). de la 18 la 22. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei. relaŃii sociale şi de muncă în expansiune. – creşterea intereselor. Ca urmare.

decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. de la 35 la 43 de ani. doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu. De exemplu. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. În sfârşit. cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente. 12. alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes. în pofida propunerilor de periodizare. în această perioadă. în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani. au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. din perspectiva eriksoniană. multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii.3. Ca o concluzie. Din perspectiva lui Levinson. atingerea unei relative stabilităŃi. femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi. Loubovie-Veif. au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare. putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii şi. majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. Kolberg. reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei. 211 . dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă. cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi. de la 43 la 50 de ani.funcŃionale (efective). când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu. de la 50 în sus perioada maturităŃii depline. de exemplu. începând cu Erikson şi Levinson. Pe de altă parte. criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe. perioada crizei de evaluare. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani şi cele mai multe dintre ele. De exemplu. de la 29 la 34 de ani. fiind afectat de contextul individual de viaŃă şi de propriile trăsături de personalitate. trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit. există presiunea reevaluării problemei şi luări unei decizii. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii şi dezvoltarea lor.

dar memorarea logică este mai rezistentă. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cunoştinŃe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală. gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare. pragmatic (Lahouvie-Vief). Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală. care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte. şi că aceasta se petrece în adolescenŃă. Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta. dialectică şi pragmatică. cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. 1978). iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). este pusă în discuŃie de cercetări recente. Schaie. Gruber. stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei. Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal. stadiul în care se află aceste capacităŃi. Voneche). pe de altă parte.Perry. Viteza şi randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani. multiliniar (Chandler). Troumin). pe de o parte. Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale. iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani. metacognitiv (Broughton. Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe). focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale şi pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani. această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212 . Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă. ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe.

care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. N. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale. Paulo Friere. Un alt teoretician de orientare constructivistă. critica pragmatică a noului. p. capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract. unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta. a fi mai puŃin defensiv şi mai deschis la ideile noi. ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv şi mai critic. Conform teoriei piagetiene. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi. nevoia de precizie.vârstei de 55 de ani (Schwartz. nici chiar până la 60 de ani. Ursula Şchiopu şi E. procedeele necesare domeniului. evaluarea independentă a surselor de informare. prin raŃionamente ipotetice deductive. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi. Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –. cerinŃă de aplicare şi practică. descrie procesul conştientizării prin care adulŃii capătă o cunoaştere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. Verza (1997. Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 şi 50 de ani. 1989). tehnicile. sesizarea mai rapidă a semnificativului. multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. Jack Mezirow. ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213 . 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câştigă în perioada adultă: coeziune. extragerea ideilor esenŃiale. necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile. atitudine clară de refuz a neclarităŃilor. a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi. autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning.

la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (VinŃanu. ceea ce duce la fixaŃie şi percepŃie a imediatului. 12. Aceleaşi studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214 . pensionarea. pierderea partenerului. Plecând de la aceste date. un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic. 1998. Concluzionând. Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă. grija parentală. este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor şi relaŃiilor acestora. Generalizarea. ExplicaŃii tautologice. aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974). învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă. putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulŃi: Fixarea asupra concretului. Aceleaşi experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent. iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării. extrapolarea abuzivă. cât şi de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria.4. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor. investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă. ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire. 14). învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială.corespunzător. deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. Regruparea incorectă a noŃiunilor. lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul. Mai mult. şomajul. El este concret într-un domeniu şi operaŃional formal în altul şi că nu există o corelaŃie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice. ci şi mijloc de învingere a alienării. prelungeşte durata participării la vârsta activă. Erikson (1968). p. decesul. apreciază N. divorŃul. Interpretare antropomorfică. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate.

În acest sens. culturale şi religioase. un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susŃine. Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaŃii şi aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor. de asemenea. Levinson a susŃinut. Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice şi sociale. dar marea anxietate începe tot acolo. Conform acestei teorii. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani. într-un fel se trăieşte experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel este trăită la 40 215 . respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică. el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte şi că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani.personalităŃii. între 35 şi 40 de ani. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson. contextul de viaŃă şi de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu.65 de ani). afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria şi adolescenŃa. de asemenea. Perioada adultă mijlocie (40 . cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. De exemplu. Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45). la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă şi lucrul aceasta se întâmplă fără optimism şi speranŃe mari de viitor. Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin aceleaşi etape şi mai ales prin aceleaşi crize. argumentând prin diferenŃele sociale. Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi şi toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30.

îşi pierde simŃul scopului în viaŃă şi simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch. În cercetarea sa. Levinson susŃine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe şi o amânare a intrării în viaŃa adultă. se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului parental. „Visul” sau proiecŃia despre viitor. susŃine Levinson. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial. 270). condiŃiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică. Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă. 2000. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei. p. la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile. Până la vârsta de 30 de ani. 270). pe de altă parte. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi. asociată cu scopurile de viitor. dar el sugerează existenŃa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch. ci dimpotrivă. aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor şi au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. deci. ca vector de dezvoltare a „visului”. respectiv planul de viaŃă care asigură energia şi motivaŃia împlinirii lui. rezultatele ar putea să fie modificate. Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă. BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile. în concepŃia lui Levinson.de ani. 216 . 2000. este concepŃia despre lume şi viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă. Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi. una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri. forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinŃi. iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun. p. dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii. altfel spus.

TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă. dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră. În concluzie. Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis şi realitate sau realizări. priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor. În lucrarea The Seasons of a Man's Life. procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităŃi. diferenŃe apar în ceea ce priveşte „visul”. neadecvate. încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă. Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. Criticile aduse studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se referă doar la populaŃia americană. Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă. Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaŃă este în general atât de complex. dacă nu ca ratări. şi invers. respectiv puŃine şi-au propus scopuri ocupaŃionale. astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. DiscrepanŃele survenite între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă. o reevaluare ce presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaŃă. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani. ea îşi modifică cursul spre familie. reflectă un conflict între scopul personal şi obligaŃiile faŃă de ceilalŃi. accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. este mai complex şi mai difuz decât al bărbaŃilor. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte. în jurul vârstei de 40 de ani. În general. 1978). 217 . Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste.Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. la femei. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. ca şi în cazul studiului lui Levinson.

A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ. şi anume: Extensiunea simŃului eului. Ceea ce el numeşte iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaŃiei dominante. educaŃional. criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt şase la număr. studiul nostru. politica sau aspiraŃia religioasă. spune Allport. iar domeniile sunt: economic. autoritatea şi responsabilitatea. domestic şi religios. p. Obiectivarea eului: intuiŃie şi umor. persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. PercepŃie realistă. spune Allport (1991. GeneraŃia dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea. cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere şi cea dominantă. manifestă o anumită unitate a personalităŃii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset. recreaŃional. abilităŃi şi sarcini. familia noastră. 280). Filosofia unificatoare a vieŃii. După Allport. dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea. ocupaŃia favorită din timpul liber. Raportarea caldă a eului la ceilalŃi. 280) îşi stăpâneşte în mod activ mediul. tinereŃea. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră. RelaŃia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. Securitatea emoŃională (autoacceptarea). Alături de intimitate se află 218 . Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport. 287). El defineşte 5 generaŃii. p. dominanŃa şi bătrâneŃea. 1991 p. Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. 12. din care 4 sunt mature: copilăria. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman.O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport. În virtutea extensiunii eului. iniŃierea. politic.5. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii. 1991.

investiŃie de aspiraŃii crescătoare. În a doua perioadă a vârstei adulte.compasiunea. propriile calităŃi şi valori. Autoacceptarea. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului. autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale. din perspectiva lui intimitate. adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. exemplifică Allport. deoarece implicarea într-o sarcină le preia. compasiune. 2. dar şi toleranŃă şi „structura de caracter democratică”. 34-45 de ani. persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1. continuă modelarea personalităŃii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. 3. oamenii şi situaŃiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. Va vedea obiectele. PrezenŃa umorului. se conştientizează simŃul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. E. În contrast. starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp. toleranŃa la frustraŃie. sentimentul securităŃii. adaptare restrânsă. plăcerea. p. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. adaptare gradată. Sintetizând. investiŃii mari de aspiraŃii şi responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate. dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşit ei. respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. simŃ al ratării latente/active 219 . ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităŃile prezente înlăuntru. inadaptarea profesională. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. • Perioada adultă de stabilizare. disconfortul „şocului realităŃii”. fără investiŃii de aspiraŃii. Pe toată perioada.Verza (1997. Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃialişti. posibilităŃi multiple de dezvoltare. mândria. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă. deci. flexibilitatea acestora. împlinirii/ neîmplinirii.

Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă. Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei şi au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate. avansarea spre un Ńel.• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităŃii”. Studiul tipurilor de carieră (Super. Prin abordarea unei profesiuni. RelaŃia între modelarea personalităŃii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor şi conturează numeroase teorii. îmbunătăŃirea statutului socio-economic. teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive şi dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără. ViaŃa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităŃi. de câte ori a rămas fără slujbă. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea şi exercitarea profesiunii. Între acestea. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super. în Davidtz şi Ball. 1978. Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea şi exercitarea profesiunii nu sunt noi. rolul variabilelor: inteligenŃă. numărul de luni în care a fost fără slujbă şi numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. 1953). participare activă la activităŃi organizatorice în şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. pe de altă parte. ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly. 220 . perfecŃionarea orientării intereselor. apoi (Super. 436). realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni. care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. începând cu Tyler (1951). care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor şi cele ale băieŃilor. îmbunătăŃirea nivelului de instruire. p. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de conştiinŃa sa despre sine şi despre situaŃia în care se află. numărul de schimbări. 1955). rezultate şcolare. perfecŃionarea folosirii aptitudinilor. 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei. acest fapt se conştientizează ca un plus de experienŃă practică şi ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică.

Aceste traiectorii sunt întrerupte şi alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221 . DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ Femeile şi bărbaŃii trec prin perioada adultă şi bătrâneŃe în maniere personale şi complexe. 1998). Atât sfera profesiunii. astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. Între 40 şi 45 de ani. 12. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională. viaŃa familială şi cea socială. de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. psihologice şi biologice. Adultul este implicat într-o serie de roluri. 1978. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorŃuri. p. se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaŃionare. implicând numeroase procese sociale. familială. cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol. legate de educaŃie şi instruire.6. 446). printre care cele din viaŃa profesională. identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional. Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. 1985). a sănătăŃii) nu există separat.individul caută să-şi pună în aplicare concepŃia despre sine şi că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball. Comportamentul de rol. În mod tradiŃional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării. dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica acestora. iar pentru că şi în viaŃa de familie apar noi probleme. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe. Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mişcarea care traversează structura de vârstă (Elder. cât şi marital. socială. Între 45 şi 55 de ani. experienŃa profesională devine tot mai bogată. iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. sunt interdependente. pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele şi Elder. În familie.

analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. De exemplu. 1994. creativitate. copiilor. mărimea familiei. pot influenŃa opŃiunile şi oportunităŃile indivizilor de vârste diferite. cea de părinte. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite. poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici.evenimente şi stări tranzitorii. cum ar fi văduvia. CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor. CircumstanŃele sociale. W. rasa şi vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. White se referă la subidentitatea de carieră – profesională. De aceea. soŃilor. şi intră în altele. Moen. de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat. Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. Intrările şi ieşirile din rol sunt importante şi procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. normelor şi instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. o schimbare bruscă. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităŃi şi aptitudini. interese. educaŃia lor. adulŃii părăsesc anumite roluri. cum ar fi cele de părinte. „contextualitatea” şi „legăturile de viaŃă” (Moen. cunoştinŃe). Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual şi pe nivel social. de soŃ sau soŃie. Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. de asemenea. Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”. contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. relaŃiile sociale. cum ar fi cele de fiu. Majoritatea ideilor şi politicilor despre îmbătrânire. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor. prietenilor şi colegilor de muncă (Antonucci. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol. „procesualitatea”. 1998). etnia. White R. mai degrabă decât ca pe un eveniment singular. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. Riley (1994) şi colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor. 1998. muncă şi familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX şi nicidecum adaptate secolului XXI. 2000). şef sau proprietar. Se poate observa că 222 . statutul marital. Giele şi Elder. Ea asigură un sens al comuniunii şi al suportului.

restrângerea numărului de copii etc. Ca urmare. tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial. creşte intimitatea. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică. se consolidează identitatea familiei. de asemenea. E. adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat. libidoul foarte activ. asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică. ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. se constituie gradele de dependenŃă şi autonomie între soŃi. chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante. se realizează diferenŃierea rolurilor în familie. rolurile profesionale sunt absorbante.există o mare fluctuaŃie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea). adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental. anularea capacităŃii de procreare a femeii. familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv. amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte. cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate. Ursula Şchiopu. poate interveni pierderea partenerului şi apariŃia nepoŃilor. temperarea discretă a libidoului. adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei. Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă. p. ca o extensie a ideii de cicluri de 223 . numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale şi parentale. intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. legătura matrimonială devine una de securizare. crescător. un proces de adaptare activă. apare erodarea intimităŃii.Verza (1997. are loc dezangajarea profesională şi în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională. libidoul este în continuare activ. iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităŃii. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr şi perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie. Apar. are loc fragilizarea sănătăŃii mamei. trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale şi parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei.

cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. comportă dificultăŃi şi cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. construite până la vârsta de 18 ani. 1998. un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare şi acomodare. Aceste schimbări de rol. corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu. Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase. de la rolul de copil la cel de părinte. inclusiv Rorschach. din punct de vedere psihologic. condus de Vaillant (început în 1955 şi urmărit până în 1983). Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă. Vaillant G. studiu cunoscut şi sub titlul de Grant Study. prin care organismul reorganizează realitatea externă. a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă. elemente WAIS şi TAT. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist Negarea Distorsiunea ProiecŃia Separarea Imatur IntroiecŃia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea RaŃionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt. 55). p. StudenŃii au fost intervievaŃi şi li s-au aplicat o serie de teste psihologice. p. Factorii ce favorizează sau. Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenŃei. (1976.viaŃă. Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descrişi în ambele grupuri de teorii. dimpotrivă. Aşadar. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă. E. Studiul longitudinal. respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienŃă şi îşi întemeiază propria familie. reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. astfel încât să se 224 .

Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă. PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaŃă. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacŃia oferită celuilalt. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale. InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa şi autonomia copiilor. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ şi de părinte. şi mecanismele defensive mature. de fapt. 1991. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau. de adulŃii în situaŃii stresante.armonizeze cu tendinŃele şi interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. echivalenŃa funcŃionării rolului. cuplurile. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii şi pacienŃi psihotici. cele nevrotice. N. 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor. p. Rolurile parentale sunt. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria. căsătorite sau nu. p. părinŃi indife225 . CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. sexuale şi psihologice (Saxton. 1980. PerformanŃa de rol şi congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. conform celor mai mulŃi autori. dificultatea de a vedea. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. jocul încrucişat al proiecŃiilor şi expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan. în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton. de adolescenŃi şi pacienŃi cu depresii. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. 1980. de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. înŃelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea şi aşteptarea celeilalte persoane. reciprocitatea performanŃei de rol. dimpotrivă. 299). într-o mare proporŃie. p. o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie. 245). cele imature. 247). CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său. sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice. Mitrofan.

pe o populaŃie de aproape 100 de copii. ci. rolurile parental-educaŃional. cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. cel parental. şi tatăl sportiv. mondenă. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”. de extinderea pentru un noul rol. MulŃi autori tratează. adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. p. 1972. de asemenea. mama copilăroasă şi mama „cloşcă”. meşter la toate. invadatoare. aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”. au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame şi taŃi) şi frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit. care scade pe parcursul creşterii copiilor. începând cu vârsta şcolară. seducător.renŃi (slab implicaŃi în rol). dintre copiii care au un tată autoritar. 1972. orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă. 330). p. 12). 1998. 18). calmă. rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale. adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial. până la vârsta de 6-13 ani. mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. Ciupercă. pe măsură ce copilul creşte. de aceea. după care are loc o creştere uşoară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins şi Feldman. s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat. energică. vedetă. cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor. 226 . Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972). Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important. dimpotrivă. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii. dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi şi în celelalte. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor şi. om de interior. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii şi autoritatea de tip epistemic. rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan. Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor. 1970). deci. p. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent. autoritar. tatăl „bomboană”. Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului. doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal. ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent. Privind alegerea tipurilor de mame.

ca urmare a obiceiurilor culturale şi a rolului matern mai consistent. în condiŃiile în care şcolarizarea şi calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii. Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită. 128). problemele familiale fiind mai mult în seama femeii. nr. a numărului de născuŃi-vii”. 38. INS România. dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea. în „Comunicat de presă”. 227 . publicate în „Comunicat de presă”. este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii şi şcolaritatea mamei. criza locuinŃelor şi condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care-şi doreşte întemeierea unei familii. fiind corelată cu perioada adultă tânără. fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie. 1995. Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii.Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice. an de an. p. însă. Conform statisticilor INS România. în funcŃie şi de socializarea din familia de provenienŃă. din 2000. psihologice şi sociale. când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie. 24/2000. instabilitatea socială şi şomajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea. nr.

Problematica retragerii din viaŃa activă 13. în general. În contemporaneitate.2. după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228 . Regresia biologică 13.3.1. indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13. Îmbătrânirea este un proces biologic complex. REGRESIA BIOLOGICĂ Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur. până în perioada de adult tânăr. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire).4.6. Noi roluri în familie 13. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie.5.Cap. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp şi necesită o adaptare imediată. îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane. într-o stare psiho-afectivă mai bună. în relaŃiile cu familia şi prietenii. De exemplu. conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăŃii.XIII. respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională. Atitudinea în faŃa morŃii 13. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală 13.7. determinat genetic şi modulat de mediu. într-o condiŃie de sănătate superioară şi cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare. totuşi sunt capabili de o bună funcŃionare.1. cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident.

masa musculară şi rezistenŃa. a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. ce acŃionează asupra celulelor. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. Verza. Ca urmare a modificărilor hormonale. Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot creşte doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să-şi încheie ciclul de viaŃă. scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienŃei adaptării. reducerea funcŃiilor biochimice). este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor. 1992). Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. fiind cel care reglează depozitele de grăsime. 1997). ale structurilor biologice ale organismului. Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association. trofice. după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice. metabolismul. Îmbătrânirea fiziologică. Acest stres (de exemplu. January 22. Harry Rubin. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). SenescenŃa. care stimulează efectul îmbătrânirii generale. masa osoasă. dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula Şchiopu. Se acceptă îndeobşte că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire. în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii şi dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor. Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. ci există o îmbătrânire progresivă a acestora. De asemenea. p. care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor şi a ratei lor de creştere. În ansamblu.şi marea bătrâneŃe. 1997. datorită antrenării sociale şi active mai reduse. conform Merck Manual of Geriatrics (1999). capacitatea lor de dezvoltare şi funcŃionare s-a pierdut de-a 229 . de consistenŃă şi funcŃionale. profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California). se realizează fără seisme prea evidente. proces numit senescenŃă. se produc o serie de modificări biochimice (hormonale). reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin. 349). spre deosebire de îmbătrânirea patologică.

lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării şi negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor şi Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei şi mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii şi a Ńesuturilor şi în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca şi ridările feŃei, se mai datorează şi faptului ca în faza adultă timpurie şi medie există o creştere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele şi subcutanat (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum şi creşterea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin şi cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere şi de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declanşează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple şi în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunŃată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi se corelează cu decăderea şi a altor sisteme organice. Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mişcărilor şi a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare. ForŃa musculară şi densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat şi, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic şi, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii şi, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula Şchiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâneŃii este şi cea în care creşte numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade şi, ca urmare, scade şi mobilitatea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie şi creşte latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complecşi. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât şi cel pentru activităŃile obişnuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei şi sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie şi, de asemenea, pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt
232

frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (Shulman şi Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman şi Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de
233

condiŃiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE

Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă şi, ca urmare, are loc micşorarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii şi creşte frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (Ursula Şchiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă şi un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă şi cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale şi independente a programului. Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. în intenŃia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinŃilor bătrâni. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie. şi aceasta necesită. fiind în 1999 de 25. INS-38/2000). şi perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă.S. SIDA. 13. a organizării de zi cu zi a activităŃilor. comparativ cu anul 1998. căci el se va afla acasă. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului.5. datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. în 1970. de asemenea. Rolul bunicilor în creşterea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România şi tinde să se menŃină la fel. jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19 % au peste 65 de ani. principalul motiv pare să fie situaŃia economică şi predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi. violenŃa familială. căci. cu 1. pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice.8 ani. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor. copii născuŃi de mame adolescente. de asemenea. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice. abuzul de droguri sau medicamente. NOI ROLURI ÎN FAMILIE Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenŃi. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când îşi asumă acest 235 . Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii. unele adaptări. Creşte. numărul de copii crescuŃi de bunici depăşea cu puŃin 2 milioane. când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi. Conform U. În România. în 1997. adică în „spaŃiul de lucru” al femeii. încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor. şomajul acestora.3 ani – cf.fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului. Conform aceloraşi statistici. bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani. Census Bureau. vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească şi ea. vârsta medie la prima naştere a crescut. Fenomenul tinde să fie unul în creştere.

Bunicii îşi influenŃează nepoŃii atât direct. cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaŃiilor. 13. Weibel-Orlando au identificat. căutător de distracŃie. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate. 5 stiluri de interacŃiune: distant. fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor. Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal. Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici şi nepoŃii lor: jocuri şi glume. De exemplu. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite. 1989). cât şi indirect. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea. cei care păstrează tradiŃiile familiei. să spunem. fictiv. În jurul vârstei de 75 de ani. continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale. chiar dacă. prevalenŃa problemelor de sănătate creşte foarte mult. MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală şi are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor. dar mai ales după 85. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. cei care stau de pază. banii de buzunar. discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor creşte mari. Indiferent 236 . disciplină.rol. discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi. iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. de asemenea. cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad. activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi. Chiar şi aşa sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca şi trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor. privitul împreună la televizor. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoŃională. discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă. sfaturi. substitut parental. ritual. cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia. de supraveghere şi de conservare a culturii. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi. un individ care rămâne sănătos şi activ. persoana are în jurul a 80 de ani. îngrijirea şi educaŃia nepoŃilor. activităŃi legate de religie.6. rezervor de înŃelepciune şi bunicul distant.

de asemenea. determinat în principal de scăderea natalităŃii. se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la naştere. România se confruntă deja cu consecinŃele economice şi sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent. născute după 1989. Din altă perspectivă. La fel ca şi majoritatea Ńărilor europene. populaŃia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume. un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. populaŃia vârstnică este. în „Comunicat de presă” nr. Institutul NaŃional de Statistică.1 ani)”. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări. În anii '70. în creştere. nu numai în plan economic. în special la vârstele adulte. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention. în continuă creştere numerică. este o categorie socială vulnerabilă.7 ani). care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaŃiei tinere şi la creşterea relativă a populaŃiei vârstnice. mai mare cu 7. arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent. În mai puŃin de două decenii. În perioada 1997-1999. presa mediatiza ştiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate. durata medie a vieŃii a fost de 69. dar continuu. în uşoară creştere faŃă de perioada 1996-1998 (69. Privitor la creşterea populaŃiei vârstnice.7 ani. privitoare la durata medie a vieŃii americanilor.2 milioane). Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaŃiei vârstnice. În România. deosebit de ridicat în primul an de viaŃă şi la vârstele adulte masculine. era de 76. dar continuu.care ar fi cauzele. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieŃii economice şi sociale şi asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005. longevitatea continuă să suscite un maxim interes.2 ani). conform aceleiaşi surse din anul 2000. Creşterea mortalităŃii după anul 1991. cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. de îmbătrânire demografică. PopulaŃia „vârstei a treia” (4. când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric.1 în 1996. privitor la speranŃa de viaŃă. 38 /2000. în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237 . În România. fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”.6 ani decât cea masculină (66. dar şi social şi psiho-social”. a făcut ca speranŃa de viaŃă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996. PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73. se arată că: „nivelul mortalităŃii. de îmbătrânire demografică.

cât şi de cea psihologică. în perioada bătrâneŃii târzii.000 de locuitori. 304). InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238 . de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare. 304). Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică.Republica Azerbaijan. În 1973. Astfel. clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului. lipsa de aburire a oglinzii aşezate în faŃa gurii.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu. ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia şi deci trebuie stabilit nu momentul morŃii. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. precum şi de moartea socială. Deci. 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. 309). pentru aceeaşi perioadă. avansând pe anumite linii. 1975.000 de locuitori în SUA. care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani. Ea decurge în mod treptat. dar literatura de specialitate vorbeşte atât de moartea fiziologică. Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100. absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent. 1975. mai ades subînŃelegem moartea fiziologică. p. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă. Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică. p. Referindu-ne la moarte. comparat cu 3 persoane longevive /100. posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată. ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. p. dar au pus sub semnul întrebării însăşi criteriile considerate până acum obiective de constatare şi definitivare a morŃii. menŃinându-şi frontierele. funcŃiile unor organe pot continua încă. dacă nu acceptare. 1975. autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov. astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată şi ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. Moartea fiziologică este un proces desfăşurat în etape (Ionescu.7. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate. 13. În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu. resorbŃia eterului injectat subcutanat etc.

Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic şi psihic. de care Ńin şi pulsiunile eului. Lucrarea On Death and Dying. şi anume: negarea şi izolarea. pulsiunile agresiunii. Verza. adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. cele defensive şi cele refulate. Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe. spun psihanaliştii. Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. ale distrugerii şi autodistrugerii (Neveanu. manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. Kubler-Ross (1969). Acest aspect este extrem de complex şi împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula Şchiopu. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac. Îndreptate mai întâi spre interior şi tinzând la autodistrugere. În acelaşi timp. de stăpânire şi cele de autoconservare. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării conştiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu. Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a conştiinŃei şi a funcŃiilor de relaŃie şi prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. Din perspectivă psihanalitică. permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii şi cele ale morŃii. trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme. pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior. 308). realizarea grefelor şi chirurgia transplantelor. 1975. sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros). p. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului. în care sunt incluse pulsiunile sexuale. moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman. târguiala. 1978). de cele mai multe ori. îşi propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. a conştiinŃei de sine (identităŃii) şi a relaŃiilor cu cei din jur. este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. trebuie considerat. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. proporŃionale cu durata acesteia. Este momentul în care individul prin 239 . Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. iar în pulsiunile morŃii (Thanatos). Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii.reluarea automatismului cardiac pot interveni şi aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu. 1978). 1997). Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor. furia. Manifestările psihopatologice şi în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a conştiinŃei prin comă prelungită sunt. depresia şi acceptarea.

căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte. atitudine pe care el nu o are încă constituită. Moartea. 240 . faŃă în faŃă cu ideea morŃii. deşi ştie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea. este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa şi a o socializa în propriul mod de existenŃă. el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei.încercările de a contesta diagnosticul. este incapabil de relaŃii. dar şi cu generaŃiile anterioare. este ceea ce-i unifică pe oameni între ei. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni. ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei rămaşi în viaŃă. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi. precum şi în interiorul lor. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice şi le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc şi descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea şi omagiul. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă. pe de altă parte. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. În toate comunităŃile. Izolarea este caracteristica stării în care individul. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ataşat de viaŃă. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare în confruntarea cu ideea morŃii. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor şi acŃiunilor. ce este înconjurat de numeroase tabuuri. ca fapt social. se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăieşte. se acomodează treptat cu ideea. Acceptarea este faza în care individul. de a muri. antropologii. De asemenea. problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. pe de o parte. confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. construind sensul unităŃii între viaŃă şi moarte. aşteaptă un răspuns favorabil. moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoaştere socială. depresia poate invada individul care încetează să mai lupte şi se lasă cuprins de disperare. dar şi psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers şi faŃă de moarte.

Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. specializate. Perioada de copil mic 2. sociale. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1. Vârsta creşei 2. LEONTIEV DEBESSE 1. Vârsta neliniştilor pubertare 5. Vârsta entuziasmului juvenil 1. Stadiul producŃiei 6. Prima copilărie 2. A doua copilărie 3. N. pentru sexul opus III.AdolescenŃa 4. Perioada muncii Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani este 18 ani Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. Perioada adolescenŃei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani LEONTIEV 241 . Perioada antepreşcolară 3. Perioada intereselor glosice 3. Vârsta şcolară 4. Stadiul de organizare – evaluare 5. Perioada primei şcolarităŃi (a 3-a copilărie) 5. DEBESSE ŞI A. Vârsta „micului faun” 3. Perioada intereselor etice.Pubertatea I. Perioada intereselor obiective şi speciale II. Perioada intereselor generale intelectuale 4. Perioada intereselor perceptive 2. Perioada preşcolară 4.

Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul formării imaginii de sine 3.Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8. 4. GESELL GESELL 1. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 242 . Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2. Stadiul de cooperare–socializare intensă 5.

DISPERARE 65 60 55 PROCREARE VS. CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT 15 243 . STAGNARE 50 45 40 35 IDENTITATE VS. IZOLARE 30 25 20 IDENTITATE VS.Anexa 4 70 INTEGRITATE VS.

244 .

Allport.. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant. Duby. ÎnvăŃarea în şcoală.C. 1995. F. 38. Marian. 1991. Bucureşti. Alfred. 1991. Constantin. Richard C. A. 17.Turner & L. Ca:Sage. Editura Tehnică. Antonucci. şi Robinson. 1978. Alfred. E.. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants. în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”.F. Thousand Oaks. Atkinson. V. A. În umbra societăŃii.P. Allyn and Bacon.. 1989.. Anders. E. 245 . and Black. Bucureşti. Editura IRI. Philippe. în „Child Development”. Introducere în Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. F. Child Development.E. 1953. in L. Social Learning Theory..E. Daryl J. Editura SPER. Istoria vieŃii private. Editura ŞtiinŃifică. D. T. in B. A Life Span View of Women’s Social Relation. Adler. 2002.. Atkinson.. O introducere în psihologia pedagogică. D. Smith. Bem. 1981. Bucureşti. Apgar. psihologie. Women Growing Older: Psychological Perspectives. Badea. Gordon. Editura Meridiane. Englewood Cliffs. W. Victor. Structura şi dezvoltarea personalităŃii.. Berk. 1977. „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”. Georges (coordonatori). Psihologia şcolarului greu educabil. 1994.C.. 32. Bandura.Troll (Eds). Bucureşti. Ausubel.BIBLIOGRAFIE Adler. Cunoaşterea omului. 2002. 1967. Rita L. Aries. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls. T. NJ:Prentice–Hall. Eward E. Bucureşti. Baumrind. Bucureşti.

Bradshaw. 1972. S. The Hague: Mouton. L’homme en développment. 1972. G. Alecu.D. Bucureşti.F. R. 1970. Bruner.. IL: Thomas.). G.). and Walbek.. . 1993. The Relevance of Education.. Bucureşti. N. „Developmental Psychology”. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Benedict. 1973. R. Bryan. Pentru o teorie a instruirii. Bruner. Laura. Bruner. 1971. Badea. E. „Child Development”. Bril. G. 1977. 1997. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape.S. J. Schaffer (ED. 2. Bradley. J. MA. Cluj-Napoca. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis. în H.. Jean-Louis.. Child Development. Household Budgets and Living Standards. 11.. J. Norton Company. 1975. D. R. Editura Didactică şi Pedagogică. Block. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses. 1989. 1979. M. Springfield.Băban. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions. Bradley. B. EducaŃia părinŃilor – Strategii şi Programe. and Ainsworth. D. Bucureşti. 2002.. R. Berk. 1970. Allyn &Bacon. 2001.S. J. Joseph Rowntree Foundation. Bunescu. 1982. H. Lehalle. Bosma (Ed. and Elardo. 1970. J. B.. Bell.. Bideaud. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. M. Imprimeria Ardealul...R. Pedinielli.. Caldwell. în J.H. New York. Guilford. and Shaffer. London: Academic Press.S. Early Social Interaction and Language Acquisition. „Developmental Review”.H. 1973. Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization. 1988. 15.S. Berkley: Bancroft. Bloom. Houde. în E.M. „Developmental Psychology”.. The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant. J. Brody. Jaqueline. 246 Consiliere educaŃională. Adriana. Borke. Procesul educaŃiei intelectuale. 41. L. 43...). S. Aries (Ed. Lives through Time. H. PUF.H. R. Olivier. Editura ŞtiinŃifică. Infant Crying and Maternal Responsiveness. Stadies in Mother – Infant Interaction.. J. „Child Development”.. Bruner. M. Editura Didactică şi Pedagogică. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938). Editura Press Universitaires de France.. Le Développement psychologique est – il universel? Paris.

Birch. Editura Tipoalex. S. Brichacek. V. Psihologia copilului de la naştere la adolescenŃă. Children of the Creche. EsenŃialul în pediatrie.. J. K. Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă.. Psihologia vârstelor. 1980. Editura Tehnică. Elvira.D. Dittrichova. Bucureşti. Editura Tehnică. New York : Applleton – Century – Crofts. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. 2000. in W. Campos. Hemel Hempstead. Etapele educaŃiei. 1967. Debesse. New York: Wiley. San Francisco: W. Cairns R. Bucureşti. John B. The Antecedents of Self-Esteem. W.B. 208. J. Carroll. and Fifer.M. Chomsky. Ciupercă.. Syntactic Structures. Editura Didactică şi Pedagogică. Children’s First Word Combinations. 1976. Harvester. 2001. J. A. J. Ciofu.( coord. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time. Carmen. 1979. Handbook of Child Psychology. Maurice. Bucureşti. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life.. Coopersmith. Editura Didactică şi Pedagogică. Probleme ale adaptării şcolare. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Editura ŞtiinŃifică.M. Ciofu. Dimitriu. CreŃu. A. 2000. „Child Development”. Editura Didactică şi Pedagogică. 1975. 1999. Debesse. and Cairns B.. 1957. Limbaj şi gândire.Birch. The Hague. 1978. Rewiew of Child Development 247 .). „Monographs of the Society for Research in Child Development”. Bucureşti. 1999. E. R. P. Universitatea Bucureşti. N. Hartup (Ed. vol. Editura Medicală Amalteea. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura ALL. Maurice. J. CreŃu. Bucureşti. 1985. 1997. 2. Elev la şase ani. H. Eugen. W. M. W. Claparède. Cuplul Modern între emancipare şi disoluŃie. „Science”. Edouard. 56. Psihologia dezvoltării. Bucureşti. şi Ball Samuel... 1994. Cristian. 1970. M. Cernoch... Mouton and Co.).. A.. Braine. and DiferenŃe interindividuale. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. Bucureşti.. 1973. Bucureşti. and Porter. DeCasper. 1983. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologia procesului educaŃional. 41. Paul. and Haith. 1972.H. Tinca. Dennis. Freeman. 1981.S.D. Bucureşti. Davidtz Joel R.

. Briggs. Frustration and Aggression. Eysenck. Richmond. Hans. Concern with Physique. R.. 1982. Gardner. Elder. 1975. Bucureşti. 1984. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. New York: Norton. 1970. David. 1975. 248 Research (Vol. Perspectives on the Life Course. 58. Bucureşti. Rast.. Freud. Children’s Knowledge about Animates and Inanimates.). Editura Didactică şi Pedagogică.. D. Robert M. Editura Universitaria. Erikson. „School Review”. Dolgin. . Freud. CondiŃiile învăŃării. Editura Teora. and Behrend. Payot Lausanne.:Prentice Hall. Pedagogia Quebec. Mialaret. H. Ithaca. Identity and Crisis.. Life Course Dynamics. Adolescent. Mowrer. H. L. E. Gagné. Principii de design al instruirii.. W. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff. J. Miller. Sempe.. 1968. Prelegeri de psihanaliză. 1998. E. Constantin. N. R. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study. E. M. K. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. Ferrier P. in G.. Croissance et developpment – Precis de pediatrie. Resnick. 55..H. N. CT: Yale University Press. O. H. Donohue-Colletta.. Bucureşti. H. 1998. Bucureşti. NJ: Erlbaum. K.. & Sears. Robert M. 1973. Dollard. H. J. 1950. VA: Christian Children's Fund. N. 1991.. 1950. L.. Editura Didactică şi Pedagogică. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence. H. New York: Basic Books. Englewood Cliffs. G. „Child Development”. Cognitive Development (2end ed.6). Descifrarea comportamentului uman. 1985. Childhood and Society. Gien H.. E.Tautermannova. A. Dottrens R.. A educa şi a instrui. and Lisonbel. Bucureşti. Ray. 1992.. Editura Hillsdale. Frazier. E. Psihopatologia vieŃii cotidiene. E. E.. Introducere în psihanaliză. 1985... J. Erikson.J. Eysenck Michael. M.Elder. Bucureşti. L.. Doob. Gagné. Ferri. Enăchescu. 1977. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. NY: Cornell Univesity Press.. National Children’s Bureau. 1939. Flavell. G.. 1993.B. Payot Paris. New York: Norton. Leslie J. A. Angoasa şi viaŃa instinctuală – Feminitatea. Editura Didactică şi Pedagogică. Sigmund. 1992. Sigmund. Chicago: Univesity of Chicago Press. M. 1982. Flavell. New Haven.

Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches. 1976. 4. R. 1977. Goldin-Meadow. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report. „Cognition”. Selingman. Bucureşti. & Elder. Developmental Perspectives on the Self-System. 1960.. New York.. M. Gessel.M. R. and Shatz.. 1995. The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child. Janet Z. CT: McGraw-Hill/Dushkin. in E. In M. Hetherington.. Glen H. 1993. Gibson. vol 1-4. Georges. 39(2). „American Psychologist”.. 1993. Havighurst.. 19.. New York: Wiley. Hartup. J. R. Gewirtz. Zlate. Verza. R. Handbook of Child Psychology. H. P. Gordon.. PrefaŃa la Karen Horney. 1976.. E.. „Psychological Review”. Hetherington (ED). The Child’s Understanding of Number. W. 1984. Conversation and the Development of Language. Sage. Cambridge. Glaser. Thousand oaks. 202. „Handbook of Child Psychology”. 1983. in E. Editura Fayard.. M. Hilgard.R. Golu. Aries (Ed. F.. Mihai. E. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. 1929. and Pirot. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. Gelman. 1986. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development. 1996. Ca... 1974. vol 4. „Psycology and Human Development”. S. E. 36. Gelman.. A.Gavriliu. Interaction. 1993. 1983. Maturation and Infant Behavior Pattern. MA: Harvard University Press. Editura Didactică şi Pedagogică. Wiley... L. J. Adolescents and Their Friends. 48.E..R. R. Harter. Pour l’enfant – une code de vie. M. Editura Didactică şi Pedagogică. „Human Development”.P.D. Teorii ale învăŃării. Rosenblum (EDS). M... Bower. Golu.). and Walk. Dinamica personalităŃii. 1984. „Child Development”. Ernest. and Gallistel. Psihologia copilului. and Boyd. R. A. Leonard.J. 1. M. Guilford. and Gelman. 1978. Grinda. DirecŃii noi în psihanaliză. 1988. C.. Bucureşti. E. Editura Geneze. Editura Univers Enciclopedic. „Scientific American”. Language in the Two-Year-Old. Lewis and L. S. R. 249 . New York Wiley. The „Visual Cliff”. Bucureşti. Education and Thinking: The Role of Knowledge. Giele. Gray.

Karen. Severe Deprivation in Twins: A Case Study. Jersild. & H.Q. ÎnvăŃarea şi structurile cunoaşterii. 2000. Macmilan. in S.M. Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. 1955. Inhelder. B & Chambers.B. Editura Univers. The Psychology Adolescence. Bucureşti. E. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study. H. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Ionescu. 1967. Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches. 1965. Hess. Ion. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis. I.Hook. New York: Wiley. Pediatrie. A. Bucureşti. Jones. „Child Development”. Florin. 58(3): 282-285. The Psychology of Personal Constructs. NegreŃ.. Iordăchescu. Bucureşti. Strauss (Ed)... „Journal of Child. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. G. Rheingold (Eds). 1995. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn. Bovet. New York. B. Ioan. Genetica inteligenŃei. 1995. R. Gilbert de. 50. Sinclair. „Child Development”. New York: Academic Press.. Bucureşti. C. Horney... Editura Didactică şi Pedagogică. DirecŃii noi în psihanaliză. 1977. Psychology and Psychiatry”. Psychological of Somatic Developement. EDITIS. Familia – cunoaştere şi asistenŃă. 250 Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages.. E. IluŃ P. G. New York Norton. Liss. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior. Editura Argonaut Cluj-Napoca. B. Editura NaŃional. Landsheere. M. Lowry. G. FuncŃia şi câmpul vorbirii şi limbajului în psihanaliză. in H. Editura Didactică şi Pedagogică. 1981. T. 1998. Jacques. Keller. 123-141). Hook. A. Stevenson. D. E. J. „Obstet Gynecol”. ÎnvăŃarea eficientă. 1994. 1972. Kessen. 1995.. 1979.. J. O abordare teoretica şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor. Jinga. Bucureşti. Kelly. 36. New York: Alan R. 13... L. Koluchova. 1977. 1982. 1975. H. U-Shaped Behavioral Growth. M.Bergsma & R. Bucureşti. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale. Klahr.. vol. W. W. and Bell. Lamart. Psihosomatica. in D. . 1977. Bucureşti. Editura Univers Enciclopedic. Lacan. 1963... B.

and Martin. Editura Press Mihaela SRL.1. Paris. vol. Editura Springer Publishing Company.. (Eds). Alcan. Bucureşti. New York.R.. New York: Gardner Press.. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar. Inc. M. (coord. vol 4. 1977.. 1983. Meltzoff. 3. 1983. 1978. A. H. Iolanda. Maratsos. Guy R. T. New York. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction. K. 1961. 1983.Lefrancois. M.. Cristian. Nelson (Ed. 1997. Bucureşti. A. Bucureşti. Eseu asupra intelectului omenesc. J.M. An Introduction to Child Development. Mussen (ED. Mitrofan. Maratsos. New York Wiley. 1980. Charmichael’s Manual of Child Psychology. & Chalkley. P.. 1978..). Editura Didactică şi Pedagogică. Handbook of Child Psychology. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories. Of Children. M. D. Amsterdam Elsevier. Mitrofan. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. Ciupercă. and E. Leventon.. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii şi alternative. 1994. Markman. Hetherington (Ed). Guy R. Mircea.. John. 1977.N. Eva. McNeill.. C. Locke. Iolanda. Co. New York: Wiley. E. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity. 1977.. Merrill-Palmer 31. MacFarlane. Bucureşti. 198. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi. Children's Language. M. Luquet. Handbook of Adolescence. Flavell. Psihoterapia şi consilierea copilului. Adolescent Crisis. Psihologie cognitivă. Lipscomb. Volume 2. Iolanda.). in Parent-Infant Interaction. A. Editura ŞtiinŃifică. Mitrofan. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates.. Ciupercă Cristian. Editura SPER. Wodsworth Inc. Ciba Foundation Symposium 33. P. 1927.). in J. and Moore. „Science”. Editura SPER.. Maccoby. Iolanda. in P. et all. Wodsworth Publishing Co. Low.. Cluj-Napoca. 2000. The Development of Language. Editura Alternative. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate.M. G. E. Miclea.H. 1970. 1998. J.. in E. Orientarea experienŃială in psihoterapie. 1985. Mitrofan. Ioson Aronson Inc.H. in K. Le dessin enfantin.. Casa de editură GLORIA S. „Handbook of Child psychology”. Psihopatologia. A. 251 .L. Lefrancois. 1975. vol. 2001. Bucureşti. Malmquist. Wiley.

Lungu. 4. Paul. K. 1972. Psihologia copilului.G. 252 Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission. 1990. 1992. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1975. DicŃionar de psihologie. Editura Tipografia UniversităŃii din Bucureşti.. Probleme actuale în pediatrie. in Handbook of Aging and the Social Sciences. 1982. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis. Piaget. and Neacşu. Couples and Social Capital. C. and Slaby. Neveanu. Editura Didactică şi Pedagogică. Curs de psihologie generală. 1972.. Reconstructing Rerirement: Careers. I.D..W. Confident Children. New York. E. 1976. Psihologie şi pedagogie. 1999. 1994. The Gendered Life Course. The Development of Aggression. 24. N. by R. Paul Popescu. Cartea infirmierei.4. Wiley. 1998. J. Bucureşti.. 1966. Timişoara. vol. Paul Popescu. Editura Albatros. R. Ioan. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence. Bucureşti. abordare sociopedagogică. Emile. Hetherington (Ed). Editura Didactică şi Pedagogică. L. Gillian.. Piaget. National Children’s Bureau.. W. Naşterea inteligenŃei la copil. Osterrieth. Piaget. Merrill – Palmer Qarterly. R. 1978. 3. J. Instruire şi învăŃare. „Handbook of child psychology”. 28.. Bucureşti. Cluj.. Editura Didactică şi Pedagogică. M. Editura Didactică şi Pedagogică.. 2000. Parke.. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity. 1980. 1983. Emil. De’Ath. Pugh. Moen. Moen. 1976. Editura de Vest. 1999. Cercetarea în pedagogie. Paul. Editura Dacia.. Linda George. Popa. Bucureşti. Piaget. „Journal of Personality and Social Psychology”.. vol. Introducere în psihologia copilului. R. in E. Iaşi. Erica and Smith Celia.. J. „Adolescence”. Bucureşti. P. J. Binstock. White. Bucureşti. R. Neveanu. and Collmer. L. Editura Polirom. Inhelder B. . 1976. Parke. Nicolau. Epistemologia genetică. Păun.. Judecata morală la copil.. Editura AFIR. J. Confident Parents. P. Chicago: University of Chicago Press. „Contemporary Gerontology”.M. 1973. (Coord. (1990). 1973. Piaget.). Editura ŞtiinŃifică.M. Liebert.Mischel. Şcoala. Nicolae S.D. Planchard. 375-400. Peterson. I.

Advances in Child Development and Behavior (vol. „American Journal of Orthopsychiatry”. ÎnvăŃare şi gândire. Conciving Their Self. Markman (EDS). Morality. Children’s Prosocial Dispositions and Behavior. Sanders. Redd. 1983. Editura Trei. „Science”. Marital Satisfaction over the Life Cycle. R. 2001. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults. 38.. Bucureşti. Le dévelopement de la Personne. P. Editura FundaŃiei România de Mâine. R. Ionescu. Paris.. in P.Carl.. Freud and His Followers.1968. Bucureşti. 1981. Llyod. 3.. acest necunoscut. in J. Vasile.C..J. B. New York: Alfred A. M. 51. Bucureşti. New York: Academic Press. Rogers. „Family Relations”. Editura Academiei.A. W. H. 1916. Bucureşti. Tipografia „Jockey Club” Ion C. 1973.. 1989..Radu. 152. 1976. Rousselet. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle. Roffwarg.Yarrow. Lipsitt. Muzio. Psihologia educaŃiei. P. Mussen (ED). Wilhelm.H. 19. Editura FundaŃiei România de Mâine. and Feldman. Radu. N. Bucureşti. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences. Jean. 1969.. Rutter. Rollins. C. J. Edition Dunod. Radke . 253 . Client Centered Therapy: Its Current Practice. C. M. 1983.. Emil sau despre educaŃie. New York: Norton.H. Morris.. 32.. Handbook of Child Psychology: Vol 4. Schwartz. 1998. Adolescentul. Editura Didactică şi Pedagogică.. FuncŃia orgasmului. Wodsworth Publishing Company. Goran. Psychology of Learning.W.K. H. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Radu. Rest. The Individual.Carl. Flavell and E. and Chapman. H. Paul. Inc. and Dement. & Trygstad. Houghton Miffin Co. W. M.. Rogers. Bucureşti. 1951. G.H. J. Vol. Valentina. 1995. Zahn . „Journal of Experimental Child Psychology”. Nicolae. Rosenberg. D. Boston. New York: Wiley.Waxler. Reich.. L.. Radu. 1970..M. New York: Wiley. R. Marriage and the Family. Handbook of Child Psychology. and Martin. 1995. Implications and Theory. M.. „Journal of Marriage and the Family”. 1979. 1979. Reese. 1975.. 1989. The City and the Child. Roazen. Rousseau. J. Saxton. D.. New York: Basic Books. N. L. J. B. SchiŃă de psihologie istorică. 1966. AdolescenŃa. 13). Knopf... E. Nicolae. 1975. A. Văcărescu. Gândire concret operatorie şi conŃinut obiectual. Bucureşti.

The Triangle of Love. Şarlău. New York: International Universities Press. Aries (Ed. R.. H. Bucureşti. D... Conflict and Harmony in the Family.F. Ursula. Editura Univers Enciclopedic. DicŃionar de Psihologie. Robert. & Halton. R. D. RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului. Editura Litera. 1957.S... Ursula. Psihologia procesului educaŃional. Sears. în Davidtz Joel R şi Ball Samuel. Editura Didactică şi Pedagogică. 1986. Bucureşti. p. Spreen. L... et co. in E. 1957. Verza. De la învăŃarea citirii la munca intelectuală. G. Şchiopu. Education and Physical Growth.E. Handbook of Developmental Psychology (p. Tanner. Edward Lee. Sillamy Norbert. Guilford. Bucureşti. in B. M.. Şchiopu. Thorndike. J. Englewood Cliffs N. Human Developmental Neuropsychology. Editura Didactică şi Pedagogică. Autonomy... Curs de psihologia copilului.. 1990. J: Prentice-Hall. Editura Didactică şi Pedagogică. Patterns of Child Rearing. Construct Validation of a Triangular Love Scale. E. J. MA. 254 ... a 3-a. Psihologie generală şi psihologie socială. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. The Psychology of Careers. Super. & Levin. Ed. B. 1997 p.. 1963. Editura Didactică şi Pedagogică. Probleme psihologice ale jocului. 1978. Englewood Cliffs N. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1983. Skinner. 1971. 1973. Steinberg. E. Şchiopu. Bucureşti. ÎnvăŃarea umană. 1982. G. Ursula. Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood. 1996.Sears. Bogdan. Bucureşti. Siegler. Ana. R. New York: Oxford University Press. New York: Harper. 1997. 1984. 1978. 63. J. O. R. Psihologia vârstelor.1984. Emil. 313-335. Bucureşti.). Maccoby. „Journal of Abnormal & Social Psychology”. Prenatal Influences on Human Development. Editura Didactică şi Pedagogică. 1988. 175-189).: Prentice-Hall. citat de Super. Sternberg Robert J. Allyn &Bacon. Editura Educational Psychology: Theory into Practice. Wolman (Ed). 27. 1983. Bucureşti. 1961.. A. Editura Didactică şi Pedagogică. London: Harper. Stechler. BasicBooks Inc. Children’s Thinking. Bucureşti. Sternberg. Tucicov..B. Slavin E. 1975. „European Journal of Scoial Psychology”. 466-492.

P. Opere psihologice alese. O. L. VinŃanu. 1999.Tourrette. Vaillant. Vrăsmaş. citat de Super.. Bucureşti. White. „Archives of General Psychiatry”. 1999. 1980.E. EducaŃia adulŃilor. Emil... New York. Verza. Editura Hyperion. 2002. Vlad. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate. Natural History of Male Psychological Health V. MA: Harvard Univesity Press.. Learning Concern for Others.M. Rose. Ecaterina. ÎnvăŃarea scrisului. Wilson. Henri. Introduction a la psychologie du developpement. 1971. Vrăsmaş. Armand Colin/VUEF. 1972. Allyn & Bacon. Tyler. Verza. NY: Holt. Wolff. Editura Didactică şi Pedagogică RA. Educational Psychology. 1964. 1978. 535-545.R. L.S. 8. Editura Pro Humanitate. Nicolaie.. 1999. Editura Didactică şi Pedagogică. Cambridge. Cambridge. Psihologia vârstelor. EducaŃia copilului preşcolar. 1973. 1993.. Bucureşti.E. Scott. and Waxler. Bucureşti. C. in Davidtz Joel R şi Ball Samuel. 1975. Editura Didactică şi Pedagogică. J. H. Editura Didactică şi Pedagogică. 1966. E. Bucureşti. „Developmental Psychology”. Emil. Mass: MIT Press. and Kelly. Bucureşti. S. Vîgotsky. 255 . 1998. p. E. Woolfolk. P. Ecaterina. B. J. MA:Harvard University Press. 33. Vîgotsky. Anita. L. Editura Pro Humanitate. Wallon. 1980. Thought and Language. Vîgotsky. 1981. R. 5. Editura Didactică şi Pedagogică. 1976. Chaterine. Editura ŞtiinŃifică. Guidetti Michele.. Sociobiology: The New Synthesis. D. Psihologia procesului educaŃional. MA. Psihologia vârstelor.). Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce. Bucureşti. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic. Rinehart and Winston.. 1978.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment. Cunoaşterea copilului... (3rd Ed. Bucureşti.. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children. Cambridge.. New York: Basic Books. Educational and Psychological Measurement. Paris. G. Wallerstein. S. Elena. L.Z.. S. Vincent. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality. „Psychological Issues”. W. Bucureşti. Mind in Society. De la act la gândire. 1951. E. M. Editura Pro Humanitate. 1962. Yarrow.. 1975.

Zamfir.6/1998. Zazzo. E. Adolescentul instituŃionalizat. „Culegere de texte” în colab. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic. Bucureşti.. Tomes 1 et 2. Editura ŞtiinŃă şi Tehnică. cu DPC România. Bucureşti. Spitalul Universitar din Geneva. Nr. **** **** *** SituaŃia copilului şi a familiei în România. Neuchâtel. Universitatea „Carol Davila” Bucureşti. 1999. „Psihologia”. 1997.. 256 . R. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Editura Per Omnes Artes. Delachaux et Niestlé. Bucureşti. 1969.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful