“Evaluar para Transformar”

INDUCCIÓN GENERAL

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

CONTENIDO:

1. Evaluación Educativa.
1.1. Concepto de Evaluación Educativa.
1.2. Finalidad de la Evaluación Educativa.
1.3. Rasgos de la Evaluación Eficaz.

2. Enfoques Modélicos.
2.1. Perspectiva centrada en los resultados.
2.2. Perspectiva centrada en los procesos
internos y la realidad estructural y funcional del
centro.
2.3. Perspectiva de mejora institucional.

3. Tipos de evaluación.
3.1. Evaluación analítica – evaluación sistémica.
3.2. Evaluación interna - evaluación externa.
3.3. Evaluación diagnóstica - evaluación de
seguimiento.

Gdl.mx.junio/ 2006

INDICADORES DE EFICACIA ESCOLAR DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MARISTAS, Modelo de Evaluación de la Calidad
Educativa, Provincia Marista de México Occiental. Arturo Pérez. Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Junio de 2005.
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EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

1. Evaluación Educativa.
“… las incursiones en el territorio de la calidad tienen un cómplice inevitable y valioso: la
evaluación. Evaluación y calidad comparten inquietudes, procesos y decisiones, pero son cuerpos
diferentes que no deben confundirse, precisamente en beneficio de la intención de mejora. Calidad es
aspiración, búsqueda, objetivo, referente… evaluación es conocimiento, datos, certeza, fiabilidad…”
“… la evaluación está antes [y durante] los intentos de calidad. Impregna y condiciona, hasta el punto
de poder afirmarse que todo intento en el ámbito de la calidad depende muy directamente de los
procesos de evaluación que lo acompañen”.1 Podemos afirmar, desde estos referentes, que los
centros pueden y deben ser conocidos en su estructura, su funcionamiento y sus logros,
mediante los adecuados proyectos de evaluación; que es, directa o indirectamente, una
responsabilidad de los equipos directivos,2 pero contar con el apoyo y la participación
corresponsable del resto de la comunidad educativa, es factor determinante y condición primera
del éxito de la misma. La evaluación constituye una garantía de la actividad positiva de la escuela. 3
La exigencia de la evaluación nace, por una parte, de la lógica y, por otra, de la ética4.

Continuamente encontramos muchas actividades o acciones que no pueden considerarse un

fin en sí mismas pues carecerían de sentido. La acción de evaluar es una de ellas. Ciertamente existe
el tipo de evaluación diagnóstico, cuyo fin es conocer el estado final o actual de una realidad, pero
aún así, generalmente evaluar por el simple hecho de hacerlo, generar datos que no tengan un para
qué, sería un gasto de tiempo y recursos inútil. Frecuentemente, la motivación que nos lleva a realizar
una pausa en el camino y tomar conciencia del estado de cierta realidad, es la aspiración de mejorar
lo que no logra satisfacernos, o aún satisfechos, sabemos puede tener un estado mejor. Siguiendo
este pensamiento la evaluación es un medio que nos brinda conocimiento exacto de una
realidad, datos que nos permiten encontrar la diferencia entre lo logrado y el fin a donde
pretendemos llegar. Por tanto, evaluamos para conseguir una meta: lograr un nivel mayor de
Calidad Educativa.

1
López Mojarro, M. (1999:12-13).
2
Idem., (1992:23).
3
Casanova, (1992).
4
Santos G., (2001:117)

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1.1. Concepto de Evaluación Educativa.

La incursión del concepto de evaluación en el campo educativo siguió un proceso semejante
al seguido por otros conceptos adoptados adaptados del campo de producción. En el proceso de
adaptación sufrió un reduccionismo y se limitó a la observación de los resultados olvidándose de los
procesos. Este es el motivo por el cual, por mucho tiempo y en casi todos los contextos, el término
evaluación traía a la mente conceptos como calificación, exámenes, logros, fracasos. Actualmente,
parece que dicho error ha quedado superado al comprender que los productos o resultados no son
únicamente de corte académico y que el resto de los componentes del centro o del sistema
educativo, influyen en ellos. También, ha quedado claro el imprescindible binomio entre evaluación y
procesos de mejora. Restarle importancia a este vinculo conduce frecuentemente a errores como:
“(a) Se afronta una tarea de mejora, sin las mínimas garantías de la eficacia que aporta una
evaluación previa, rigurosa y fiable. (b) Se acometen acciones de evaluación que no trasciende, que
no pasan de conocer las carencias, sin que se proyecten en posteriores planes de mejora”.5

Escudero (2003), en un análisis del desarrollo histórico de la evaluación educativa,

presenta diferentes ordenamientos de etapas según el punto de vista de sus autores. De éstos, el
más utilizado en nuestro contexto y apoyado por Manaus, Scriven, Stufflebeam y otros autores, parte
desde el siglo XIX y comprende las siguientes seis épocas: (a) Época de la reforma (1800 – 1900),
(b) Época de la eficiencia y del «testing» (1900 – 1930), (c) Época de Tyler (1930 – 1945), (d)
Época de la inocencia (1946 – 1956), (e) Época de la expansión (1957 – 1972) y (f) Época de la
profesionalización (desde 1973). En lo que parecen coincidir los diversos ordenamientos de etapas
es otorgar un valor relevante a las contribuciones de Tyler en el desarrollo evolutivo de la evaluación
educativa.6

En la literatura podemos encontrar muchas definiciones de evaluación. Algunas tienen el

enfoque clásico de Tyler, centrado en la determinación del grado de coherencia entre las
acciones realizadas y los objetivos previamente establecidos. Después surgen otras concepciones
cuyo énfasis se encuentra en la recolección de información relevante para la toma de
decisiones. Finalmente, se desarrollan otras que enfatizan la emisión de un juicio valorativo sobre
el objeto de evaluación de acuerdo a sus características propias (valoración intrínseca) o por su
uso y utilidad (valoración extrínseca). Estos diferentes enfoques nos presentan, al mismo tiempo, la

5
López Mojarro, M., (1999:50).
6
Escudero, T., (2003:12).

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evolución conceptual que ha sufrido el concepto de evaluación. El concepto clásico tiene relación con
los modelos centrados en el logro de metas. Entre las concepciones centradas en la toma de
decisiones de mejores alternativas encontramos las de Alkin (1969), Stufflebeam y otros (1971),
MacDonald (1976) y Cronbach (1982). Autores relacionados con el concepto centrado en el juicio
valorativo son Scriven (1967), Cronbach (1982), Guba y Lincoln (1982), y House (1989).7

Considerando los distintos enfoques conceptuales existentes, relacionados con la finalidad de

la evaluación, podemos encontrar que los diferentes conceptos de evaluación coinciden en los rasgos
esenciales y son matizados por las aportaciones de cada uno de los diferentes autores.

Ruiz, J. M., define la evaluación educativa como un “Proceso de análisis estructurado y

reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el
mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa”.8 López
Mojarro, considera que: “(a) La evaluación es la búsqueda de un conocimiento de la realidad. (b) Este
conocimiento, para ser fiable y eficaz, debe basarse en un análisis sistemático de dicha realidad. (c)
El conocimiento de la realidad incluye los hechos, los procesos que los han generado y los factores
que los han condicionado. (d) La evaluación es un acto profesional con intención de mejora”.9 Para
Fernández, M. J., et al., la evaluación es “un proceso contextualizado y sistemático, diseñado
intencional y técnicamente de recogida de información relevante, fiable y válida, para emitir juicios
valorativos en función de unos criterios preestablecidos y tomar decisiones”.10

Wilson, J., expresa que la evaluación debe ser parte de un entorno cultural, del continuo vivir
de una institución, donde el personal participa con responsabilidad. La evaluación es “parte de un
proceso de desarrollo continuo que permita una constante adaptación y lograr el éxito en la práctica
cotidiana… Es parte de una nueva visión de las instituciones en las que la participación
corresponsable del personal exige de éstos participar activamente en el desarrollo de la planeación
institucional que les permita asumir dicha responsabilidad”.11 En esta línea, Brighouse, T., et al.,
recalcan la importancia de la participación y del compromiso en la toma de decisiones: “Contar con
ideas, conocimiento objetivo, brinda seguridad y rapidez en la toma de decisiones. Éstas serán más

7
Ídem., p. 22.
8
Ruiz, J. M., (1996:18).
9
López Mojarro, M., (1999:22).
10
Fernández, M.J., et al., (2002:361).
11
Wilson, J. (1992:25-26).

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productivas si son compartidas por todo el personal”.12 De igual modo lo hace López Mojarro al decir
que un proceso de evaluación no debe ser fruto del voluntarismo, individual o de un grupo, sino que
debe partir de la reflexión tomando en cuenta las actitudes y expectativas de los diversos sectores de
la institución13.

Sintetizando, una serie de rasgos característicos de la evaluación en el campo educativo

serían: es un proceso sistemático intencionado; es reflexión valorativa acerca del desarrollo y el
resultado de las acciones emprendidas; es instrumento fundamental para la conducción de los
sistemas educativos y de formación; contribuye decididamente a la mejora de la calidad de la
enseñanza, al permitir un conocimiento más riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar así la
toma de decisiones sobre bases sólidas; es exigencia de la propia actividad educativa.

1.2. Finalidad de la Evaluación Educativa.

Para algunas instituciones, el fin de supervivencia puede ser la motivación primera para
implementar procesos de evaluación. Esto les permita realizar acciones para mantenerse
competitivos en la oferta de servicios educativos. Para otras, puede radicar en el deseo de mejorar el
servicio que ofrecen o el deseo de responder de manera eficaz y de forma coherente según la misión
que se les ha encomendado.

La finalidad esencial del proceso de evaluación, como ya hemos expresado, no puede ser un
mero conocimiento de una realidad. La evaluación tiene carácter instrumental para la toma de
decisiones acertadas y oportunas para lograr los fines educativos. Podemos establecer la
finalidad de todo proceso de evaluación en la generación de un conocimiento objetivo que permita
llevar la situación analizada a un mayor nivel de perfeccionamiento, de calidad. Para conseguir este
fin, acciones intermedias esenciales a realizar serán la implantación de procesos de evaluación, la
acertada toma de decisiones y la implementación de planes de mejora.14

Como primer fruto de la evaluación, el conocimiento no puede ser de cualquier género. Cuanto
mayor y mejor sea éste, el potencial de tomar decisiones adecuadas y plasmarlas en proyectos de
mejora será mayor. El origen del conocimiento para la toma de decisiones de mejora no puede seguir
fundado en la mera intuición, en el ojo clínico, en la pura experiencia, en las impresiones personales o
12
Brighouse, et al., (2001:25).
13
López Mojarro, M., (1999:24-25)
14
Ruiz, J. M., (1996:25).

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en la autoridad delegada por las funciones o las estructuras jerárquicas. El conocimiento que ha de
llevarnos a la toma de decisiones debe ser científico, confiable y válido. Siendo el conocimiento
de la realidad analizada el recurso esencial para la toma de decisiones y el diseño de planes de
mejora, debe ser resultado de un sistemático análisis de la realidad, más allá de una subjetiva y
personal percepción.15

1.3. Rasgos de la Evaluación Eficaz.

Además de incurrir en reduccionismos, de ejecutar procesos de evaluación o de mejora,
desvinculados uno del otro, existen otros tipos de problemas o dificultades que la evaluación en el
campo educativo ha de sortear. En el ámbito educativo “la evaluación es siempre un tema conflictivo,
porque cuestiona convicciones y, sobre todo, porque requiere una actuación ordenada, fiable y
rigurosa. Es decir, sistemática. En el análisis de la calidad total esta sistematización alcanza carácter
de exigencia. No podemos actuar en un centro con intención de mejora en aspectos esenciales de la
vida del mismo sin que tales acciones estén fundamentadas en un conocimiento fiable y pertinente de
la realidad”. López Mojarro, también afirma que no es posible acertar en la mejora sin antes calibrar
las expectativas y las actitudes, lo cual permitiría encontrar la participación responsable de las
personas. La decisión de implantar procesos de evaluación institucional no debe partir de impulsos o
decisiones unipersonales o de un pequeño grupo, cargadas de buena voluntad; es básico partir de la
reflexión conjunta y de la convicción de que evaluar es una cuestión favorable para todos, ya
que se trata de un proceso muy exigente. Contrario a acciones esporádicas o espontáneas, llevadas
periódicamente y de un modo superficial, la evaluación debe ser un proceso continuo y sistemático
encaminado a ayudar a cada miembro en su desarrollo profesional y a la planificación institucional
con el fin de alcanzar la misión institucional.16

Analizando el párrafo anterior encontramos que las dificultades u obstáculos corresponden

principalmente a dos tipos: cuestiones técnicas y cuestiones de actuación, comportamientos o
actitudes, tanto de evaluadores como evaluados. A este respecto, Fernández, M. J. et al., señalan
que se debe atender dos elementos fundamentales si se pretende lograr un proceso de evaluación
eficaz. Estos elementos responden exactamente a los dos tipos de dificultades o problemáticas que
todo proceso de evaluación ha de salvar. Los elementos son estratégicos y técnicos.

15
López Mojarro, M., (1999:21).
16
Lopez Mojarro, M. (1999:24-25).

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a. Elemento Estratégico.
El elemento estratégico resuelve o disminuye los obstáculos de tipo actitudinal, por lo que, “la
falta de atención o la inadecuada estrategia seguida en un proceso evaluativo puede llevar al fracaso
de la evaluación, pudiendo llegar a genera actitudes de duda, interpretaciones equivocadas, falta de
colaboración e implicación del personal, clima inadecuado y, en síntesis, fracaso del proceso que
complicará la toma de decisiones y el establecimiento de los planes de mejora y dificultará, en último
término, la puesta en marca de un nuevo proceso con mayores dificultades que las que se
17
encontrarían en una primera fase”. Su fin es informar, sensibilizar, concienciar, motivar la
participación tanto en la evaluación como en la mejora; en resumen, generar una cultura evaluativa
en el personal de la organización. La estrategia debe asegurar: (a) la claridad en los objetivos, en el
proceso y en la responsabilidad en la implicación del personal, (b) la participación y la
representatividad de los diversos sectores de la comunidad, (c) un mayor nivel de consenso, (d) la
confianza en la ecuanimidad del equipo evaluador, la claridad y veracidad del proceso y (e) la
trascendencia del proceso a través de procesos de mejora.

Así mismo, la evaluación eficaz es democrática; requiere de una mentalidad abierta de

quienes la promueven (FARJAT, 1998).18 Parte de esta democratización es que la comunidad
educativa esté convencida y decidida de su necesidad y oportunidad. Mas este convencimiento
y decisión es con frecuencia el mayor obstáculo a librar. Las discusiones sobre el contrato, las
condiciones de servicio y el salario determinan que el personal considere con suspicacia la
evaluación. Una vez conseguido implantar un proceso de evaluación habrá de volverse
constantemente al recuerdo de los beneficios que este proceso ofrece. También, la transparencia de
todo el proceso es imprescindible para que las actitudes positivas se mantengan hasta el final. Wilson
señala que el problema más difícil consiste en conseguir que se acepte la evaluación19.

No debe olvidarse que un proceso de evaluación será beneficioso si logra ser justo, general,
válido, abierto, practicable y eficaz. El cuidado de estos rasgos en la implementación de un sistema
de evaluación puede contribuir a la generación de una nueva mentalidad, de un cambio cultural.
Santos G., advierte de situaciones que pueden suscitarse cuando un proceso de evaluación no es
aceptado y asumido como propio. “Si de entrada el proceso de evaluación tiende a ser rechazado
mayormente lo será, trayendo sus consecuencias, si olvida los rasgos hasta el momento

17
Fernández, M. J., et al., (2002:366).
18
Santos G., (2001:117).
19
Wilson, J., (1992:12).

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presentados. Si el personal rechaza el proceso, si están a la defensiva, si artificializan el

comportamiento, si se niegan a la evidencia, la evaluación resultará un tiempo perdido”. 20
“Igualmente, si ante el informe se plantean reticencias, descalificaciones y rechazos irracionales, se
habrá convertido el informe y todo el proceso de evaluación en un fenómeno estéril”.21

b. Elemento técnico.
El elemento técnico, como su nombre lo indica, responde a las cuestiones que garantizan
que el proceso de evaluación es válido y confiable. La evaluación es una actividad esencialmente
técnica, por tanto, requiere de conocimiento, capacidad y experiencia en diversos campos: “sobre
evaluación, funciones, requisitos, utilidades, riesgos…; calidad, sistemas y modelos; centros
educativos, organización, procesos de enseñanza y aprendizaje…; diseños evaluativos y de
investigación; determinación de indicadores; medida, teorías de medida, estudio técnico de
instrumentos, nociones y aplicaciones para ello, métodos de estimación de la fiabilidad y validez,
enmarcados dentro de la teoría de tests, y procedimientos utilizados para otro tipo de técnicas o
instrumentos, como la triangulación; técnicas e instrumentos de recogida de información, en función
de su naturaleza, idiosincrasia, peculiaridades, especificidad de aplicación, elaboración y uso;
técnicas de análisis de datos, desde las más simples a otras más complejas, igualmente necesarias,
interpretación de resultados, valoración, toma de decisiones, planes de mejora integrados y
fundamentados, etc.”.22

Técnicamente es considerado ‘bueno’ un proceso de evaluación si es eficaz, válido, fiable,

idóneo, claro, y observable. La validez hace referencia a que el proceso genere conocimiento
objetivo acerca de lo que se desea evaluar y no de otros elementos ajenos al tema de estudio. Esta
característica está directamente relacionada con la idoneidad. La claridad se verá reflejada si la
redacción del proceso y las áreas a evaluar expresan inequívocamente lo que buscamos. Fiabilidad
es otra característica necesaria y se refiere a la confianza en la información que significa: veracidad,
autenticidad y suficiente contenido. El rasgo observable se determina por el grado de factibilidad y
fácil ejecución; lo podemos relacionar con la eficacia que se refiere a la obtención de datos de calidad
con el menor costo de recursos posibles. Cumplir con las exigencias antes mencionadas y olvidar que
un proceso de evaluación debe generar un plan de mejora es realizar un trabajo inútil. López
Mojarro afirma que “evaluar no debe limitarse en el simple conocimiento. Su finalidad es trascender,

20
Santos G., (2001:118).
21
Ídem., p. 104.
22
Fernández, M. J., et al., p. 368.

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generar inquietudes, posibilitar ideas y concretarse en unas decisiones que pretendan mejorar la
realizada analizada”.23 También se considera que un proceso de evaluación es eficaz si define con
precisión, a través de un modelo, sus áreas o elementos a evaluar y considera los recursos
reales disponibles para llevarlo a cabo.

2. Enfoques Modélicos.
Una acción inevitable al pretender implementar un proceso de evaluación es la creación, la
adopción o la adaptación de un modelo de evaluación que permita expresar la realidad, con sus
múltiples relaciones, que se pretende evaluar. Ante la necesaria consideración del propio contexto de
evaluación y respondiendo a cuestiones como la finalidad, el objeto de evaluación, el tiempo, los
agentes, etc., generalmente se llega a adaptaciones de modelos existentes y no a la generación de
modelos como tales. En este sentido, como indica Escudero (1997) debemos hablar, más que de
modelos, de enfoques modélicos.24 Los diferentes enfoques modélicos se definen considerando
elementos como concepto de evaluación, criterios de evaluación, los cuáles a su vez
determinaran aspectos como las estrategias metodológicas a seguir.

De Miguel (1989), considerando los centros escolares como organizaciones, agrupa los
modelos en cinco categorías: (a) centrados en los resultados (outputs), (b) los que enfatizan los
procesos internos, (c) los que postulan criterios mixtos o integradores, (d) los que se centran en
aspectos culturales de la organización y (e) los que evalúan la capacidad de la organización para
autotransformarse (evaluar para cambiar). Posteriormente, proponen una reducción a dos categorías,
la cual resulta útil para distinguir entre la evaluación educativa centrada en la eficacia escolar y la
centrada en la mejora. La primera se enfoca a los resultados y es de carácter sumativa mientras que
la segunda se enfoca a los procesos internos y tiene carácter formativa.25

Resumiendo a Escudero (1997), presentamos las diferentes perspectivas. La selección de

ideas considera los elementos que brindan sustento teórico a la elaboración de un modelo de
evaluación cuyo fin es determinar la calidad (consecución de fines y objetivos) y llevar a la mejora
continua de los centros escolares.

23
López Mojarro, M., (1999:40-41, 112).
24
Escudero, T., (1997).
25
Ídem.

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2.1. Perspectiva centrada en los resultados.

El referente básico de esta perspectiva son los objetivos del centro y su nivel de logro.
El movimiento de escuelas eficaces se desarrolla bajo este enfoque y el modelo más conocido es el
modelo CIPP de Stufflebeam, que está integrado por los componentes de: contexto – entrada –
proceso – producto. Derivados de este modelo y dependiendo de los componentes a considerar y del
enfoque analítico o global, De la Orden26 hace referencia a cuatro subtipos: a) Modelos entrada –
salida (input – output), b) Modelos procesuales de eficacia institucional, c) Modelos procesuales con
énfasis en la clase y d) Modelos sistémicos.

La adopción de un modelo sistémico, que incluye variables de contexto, permite hacer

valoraciones más justas al momento de determinar la calidad de los centros escolares considerando
referentes (estándares) criteriales y cuando lo que interesa es la identificación de las variables que
más contribuyen a explicar los resultados conseguidos. Además, aún cuando la finalidad del proyecto
no es establecer comparaciones entre los centros escolares evaluados sino motivar la mejora
continua, reduciendo la diferencia existente entre el estado actual y el estado definido como deseable
(estándares), identificar los centros con mejores actuaciones en las variables más significativas
permite compartir experiencias entre éstos.

Los modelos de entrada – proceso – producto como los de Centra y Potter (1980) y Creemers
y Scheerens (1989) están integrados por variables de tipo sociofamiliar y personal de profesores
y alumnos y procesuales de enseñanza – aprendizaje. La relación que se establece entre estas es
interactiva. El centro no se considera sólo como un componente más de los que contribuyen al
rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de efectos en combinación con el resto de
las variables. El modelo metodológico que sirve de base es el interactivo, que permite la
inferencia causal y la determinación de los efectos recíprocos entre variables. Para calcular los
parámetros del modelo se utilizan técnicas de análisis de sendas y de ecuaciones estructurales
(Jöreskog, 1978; Kenny, 1979; Long, 1987; Loehlin, 1987). La aplicación de modelos procesuales en
la investigación sobre escuelas eficaces permitió identificar la relevancia de variables como liderazgo,
disciplina y control de los estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de aprendizaje, etc.,
y las interacciones entre ellas como influyentes en los logros escolares. Los modelos causales
(Yorke, 1987; Stöel, 1987; Fuentes, 1988) postulan una interrelación entre variables en las que
las variables relativas a la organización escolar son intermediarias entre las entradas y salidas.

26
Ídem.

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2.2. Perspectiva centrada en los procesos internos y la realidad estructural y

funcional del centro.
Esta perspectiva parte de la hipótesis de que una situación favorable incide en la calidad y
en éxito de una organización (Goodman y Pennings, 1977; Van de Ven y Ferry, 1980; Lawler y
otros, 1980) motivo por el cual se centran en análisis interno de la organización. Tiene especial
relevancia variables como gestión y dirección de los centros (Reed y otros, 1987), dirección
dinámica del aula, clima institucional (expresión de percepciones, expectativas, actitudes, juicios,
procesos de solución de conflictos, mecanismos de comunicación y participación, etc.) (De Miguel,
1989).

Miles (1974) habla de diez características de un centro docente sano: objetivos, buenas
comunicaciones, óptima igualación de poder, utilización de recursos, cohesión, moral,
innovación, autonomía, adaptación, equilibrio entre las técnicas de resolución de problemas.
Estás siguen manteniendo validez en el momento de valorar la calidad organizativa y funcional de un
centro educativo ya que definen un marco apropiado de índices indirectos de calidad.

Dentro de esta perspectiva también se pueden encontrar modelos que De Miguel (1989)
denomina modelos culturales. Aún cuando el análisis de la cultura institucional no es, en rigor un
modelo de evaluación, Escudero (1997) afirma que el análisis de la cultura institucional es un
elemento imprescindible en toda evaluación de un centro educativo, como elemento básico de
contextualización y de explicación rigurosa de resultados, y como marco referencial para las
propuestas de mejora.

2.3. Perspectiva de mejora institucional.

La mejora institucional más allá de ser una categoría de clasificación de modelos, sabemos
que es, aunque no la única, una de las principales razones de ser de la evaluación. Así, todo
modelo de evaluación de un centro, como tal debe conducir a la mejora institucional
independientemente de poner énfasis en los resultados o en los procesos internos. Cuando la mejora
institucional es el objetivo de las actuaciones de evaluación, afirma De Miguel y otros (1994), se
pretende identificar los aspectos mejorables que inciden en el funcionamiento y en la eficacia
del centro y el modo de hacerlo, por tanto, las variables quedan condicionadas a aquellas referidas
a procesos y procedimientos. Entre estos encontramos los procesos de autoevaluación, los de

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participación y de reflexión de los agentes del centro y del uso responsable y colegiado de la
autonomía del centro (Sabirón, 1993; Sancho, 1993; Santos, 1993; Borrell, 1995).

Metodológicamente, se resta importancia a las relaciones causales entre variables de

entrada y proceso con los resultados y se centra el interés en el contexto concreto que se evalúa,
con sus fenómenos y procesos interactivos.

En el marco de esta perspectiva se ha desarrollado el movimiento de Mejora escolar al que se

puede acudir al momento de buscar fundamento teórico para el diseño de proyectos de evaluación.

La experiencia indica que la mejora requiere de presupuestos conducentes a una mayor

probabilidad de éxito. Primero, la autoevalución ha venido articulándose como el elemento
central de la evolución orientada hacia la mejora. Ésta a su vez exige del ambiente generado por
la autonomía institucional y la participación responsable y entusiasta de los miembros del
centro. Así, afirma Borrell (1995), el liderazgo del director o facilitador de la evaluación resulta
fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y de que lo
realice de manera adecuada.

Segundo, aún cuando se cuenta con evidencias de que las acciones motivadas o conducidas
desde el exterior de los centros han tenido menor éxito, no se puede identificar a la evaluación
externa como adversa a la autoevaluación. Errores, dificultades o desventajas propias de cada uno
de estos tipos de evaluación pueden ser superados con una evaluación colaborativa, según expone
De Miguel y otros (1994).

3. Tipos de evaluación.
El punto de partida para categorizar diversos elementos es el establecimiento de un criterio.
Los diversos criterios de clasificación en el campo de la evaluación hacen referencia a aspectos como
la finalidad, la extensión del objeto evaluado, la posición de los agentes evaluadores, el momento de
ejecución, etc.27 Con frecuencia encontraremos que la realidad del contexto educativo o la finalidad
de los proyectos de evaluación requieren de la combinación de éstos.

27
Ruiz, J. M., (1996:21).

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3.1. Evaluación analítica – evaluación sistémica.

Esta categorización tiene como criterio la extensión del objeto evaluado, en nuestro caso los
centros educativos. Una evaluación de corte analítico es aquella que focaliza y prioriza uno o
algunos de los componentes del centro escolar. La evaluación sistémica es aquella que considera la
evaluación del centro educativo en su conjunto y sus interrelaciones.

La complejidad que encierra la realidad de una institución educativa no debe ser ignorada o
infravalorada. En ocasiones resulta conveniente realizar evaluaciones de tipo parcial pero aún en
estos casos no se puede perder de vista la globalidad de una institución. A este respecto Ruiz J.
M. (1996) señala: “Aun cuando la evaluación se realice en forma parcial no se debe olvidar que la
explicación de los resultados estará determinada por la globalidad de factores que intervienen en el
desarrollo de las actividades del centro”28.

Los proyectos de evaluación parcial no dejan de ser valiosos frente a los sistémicos, si son
correctamente desarrollados, ya que las múltiples interrelaciones existentes entre los componentes
de las instituciones educativas hacen que las acciones de mejora efectuadas en los componentes
evaluados tengan efectos directos o indirectos, en menor o mayor grado, en aquellos no evaluados.
También, querer iniciar con proyectos de dimensiones que sobrepasen la capacidad puede resultar
contraproducente. Por este motivo indicamos que, la evaluación diagnóstica comienza por definir
adecuadamente el objeto a evaluar. Elegir entre los muchos posibles significa evaluar cada uno de los
objetos de análisis debidamente diferenciado del conjunto de circunstancias del centro. Elegir no es
desechar otros aspectos, sino rechazar una visión desordenada, masiva, inquietante y no motivadora.
Elegir es eludir el agobio de la totalidad y afrontar “lo posible”, entre todo lo necesario. Elegir es
comenzar por el principio e ir avanzando en orden de necesidad o urgencia. Elegir es parcelar las
acciones en una secuencia de prioridades29.

La evaluación institucional, refiriéndose a la evaluación sistemática, es valorada como una

estrategia de cambio por Martín Rodríguez (1988). Afirma que esta visión global de una institución
parte de las necesidades internas de la escuela y tiene como objetivos dar cuenta de los resultados
de la actividad institucional y, por lo tanto, mejorar la práctica educativa30.

28
Ídem., p. 30
29
López Mojarro, M., (1999:50).
30
Ídem., p. 126.

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3.2. Evaluación interna - evaluación externa.

Se denomina «autoevaluación» a la evaluación interna y se identifica porque tiene su origen
en una necesidad sentida y se ejecuta por los propios agentes de una institución. Como
finalidad u objetivo de este tipo de evaluación se puede considerar, además del fin de toda
evaluación, la implicación y el reconocimiento de la responsabilidad personal en la tarea. Esto tiene
como consecuencia que la calidad del trabajo mejora y se refuerza cuando se cuenta con un apoyo
que permita mejorar los resultados. “Son considerables los datos que indican que entre los factores
que más motivan al personal a desarrollar su práctica se incluyen el propio conocimiento y su interés,
sus habilidades, su sentido de profesionalidad y su deseo de proporcionar un mejor servicio”31.

Lo ideal sería conseguir lo expresado en el párrafo anterior pero hay realidades que no se
pueden ignorar. La evaluación interna o autoevaluación, salvo contados casos en que las
instituciones disponen de estructuras para este fin, generalmente tendrá que sortear dificultades
como las siguientes. Por lo compleja y frenética que resulta la vida de una institución educativa, una
dificultad generalizada es la pobre disposición real de tiempo con que se cuenta para el análisis, la
reflexión y el desarrollo creativo de mejoras de la propia acción educativa. A esto se debe agregar el
carácter sistemático y riguroso que debe guardar la evaluación a fin de preservar su validez y
confiabilidad, requiere de personas competentes y no siempre las instituciones educativas
disponen de ellas. La opción de voluntariado puede desvirtuar la acción.

Otras dificultades que encontrará la implantación de la evaluación interna son la escasa o nula
concepción de trabajo en equipo, aspecto al que López Mojarro (1999) considera como esencial y
aconseja que la evaluación no deba afrontarse sin una sólida colaboración y un amplio margen de
acuerdos32. Además, se pueden presentar en un proceso de evaluación interna cuestiones como: la
manipulación o autojustificación de las propias acciones, resistencia a la ruptura de la “propia
intimidad”, falta de formación técnica, escasa motivación profesional33.

La evaluación externa es aquella que se realiza por agentes ajenos pero con
conocimiento profundo de las instituciones. Su motivación puede radicar en el cumplimento de
decisiones tomadas por autoridades superiores de una organización o ser el apoyo solicitado
por los propios agentes de una institución que desea evaluar su realidad.
31
Wilson, J., (1992:104)
32
López Mojarro, (1999:157).
33
Ruiz, J. M., (1996:30-31).

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Este tipo de evaluación, aún con las diversas dificultades que encuentra, tiene como tarea
salvar los obstáculos y/o errores en que puede incurrir un sistema de evaluación interna. En
este propósito tiene mucho que ver el rol y la capacidad de los agentes externos de evaluación. Un
agente evaluador externo competente brinda a los protagonistas evidencias y explicaciones de lo que
sucede en la escuela, está en la posición de obtener información relevante y hacer análisis
desinteresados, no es quien decide lo que el centro hace bien o mal, no emite un juicio sino que
ayuda a que los propios del centro lo realicen con más rigor. El evaluador dispone del tiempo para
ese fin, presta un interesante servicio al aprendizaje, a la mejora de la institución. Su contacto con
diversas realidades educativas puede enriquecer la visión y comprensión de la práctica del centro34.

Ante estos dos modos de gestionar un proceso de evaluación consideramos que los mejores
frutos surgirán si se logra un nivel satisfactorio de complementariedad. Tanto la evaluación
interna como la externa ofrecen ventajas y desventajas. Consideramos que el éxito está en lograr un
equilibrio. Como ha señalado Bolívar, A. (1999b, 2000), la gestión basada en la escuela, refiriéndonos
a un estado de autonomía, no asegura por sí misma una mejora si no va acompañada de otros
procesos, apoyos y recursos; esto es un sistema de evaluación externa. Con la combinación
evaluación interna – externa se puede asegurar una equidad o disminuir las diferencias en la calidad
del servicio ofrecido por las diferentes instituciones educativas. Generalmente es evidente el
surgimiento de un sentimiento de amenaza ante un sistema de evaluación externa desde niveles de
jerarquía superior35, pero al combinar estos modelos se pretende superar este gran obstáculo. Se
busca incitar al autoanálisis adecuado y profesional de los propios del centro con el apoyo y guía de
agentes externos competentes.

3.3. Evaluación diagnóstica - evaluación de seguimiento.

La clasificación anterior se basa en el criterio de gestión y agentes que la realizan. La
clasificación de evaluación diagnóstica y evaluación de seguimiento responde al momento en
que se realiza y, asimismo, difieren en su finalidad. Existe una diferencia cualitativa entre la
evaluación diagnóstica y de seguimiento. Los objetivos y el momento de realización marcan sus
características. Ambos procesos están relacionados pero tiene elementos propios. Conceptualmente
son distintos, requieren planteamientos y planificación diferentes36.
34
Santos G., (2001:103).
35
Brighouse, T, et. al., (2001:30).
36
López Mojarro, M. (1999:48-49).

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La evaluación de diagnóstico tiene como fin el conocimiento, el análisis, del estado actual
de una realidad, es conocer cómo es algo que existe. La aportación de López Mojarro, M., (1999)
con relación a la definición de este tipo de evaluación señala: El diagnóstico, como modo de
evaluación, es una finalidad en sí. Pretende conocer. Intenta un conocimiento con las características
propuestas del hecho evaluador: fiabilidad y eficacia. Aunque este conocimiento termine en sí mimo,
se habría satisfecho el fin propio de la evaluación. Pero si los datos nos aportan una conclusión que
sugiera mejora, la evaluación debería proseguir proyectada, más allá del saber, para generar una
acción en relación con el objeto evaluado37. La evaluación diagnóstica se realiza en un momento
determinado para obtener un conocimiento puntual sobre cómo es o cómo está algo. La evaluación
diagnóstica comienza cuando se percibe la necesidad de conocer algo y termina una vez satisfecho
dicho conocimiento. Será útil en la medida en que este conocimiento genera una mejora38.

En la evaluación de seguimiento el objetivo es «comprobar» cómo se produce un

acontecimiento, se trata de seguir un proceso previsto para observar cómo se desarrolla. Este
carácter de previsible aporta la condición de medible. Es importante tener en cuenta esta peculiaridad
del seguimiento: se aplica a un “proceso” en el que determinados momentos son propicios para
observar algo que es fundamental para conseguirlo satisfactoriamente, lo esperado que se dé.
Además de estos rasgos indicados, -previsible y medible-, la evaluación de seguimiento tiene otro
rasgo que con frecuencia la hace menos deseable cuando se aplica a procesos que son
responsabilidad de personas o equipos: el control. “Planes, proyectos y tareas pueden ser objeto de
evaluación con la intención de colaborar en su buen fin, mediante el conocimiento de los problemas
habidos, en tiempo para subsanar deficiencias y resolver problemas. Pero la sombra del “control”,
siempre presente en las relaciones jerárquicas, es elemento de temidas tensiones que impiden a
veces decisiones evaluadoras muy interesantes.39

Muy afines al concepto de evaluación de seguimiento resultan ser los tipos de evaluación
formativa y la metaevaluación. Ambos tipos de evaluación nos llevan a mejorar los mismos
procesos. Formativa es aquella que se va dando a lo largo del desarrollo de una actividad o proyecto.
La metaevaluación es un proceso de evaluación que se realiza al proceso mismo de evaluación, esto
es evaluar como se ha realizado la evaluación misma.

37
Ídem., p. 50.
38
Ídem., p. 52.
39
Ídem., p. 53, 56.

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