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FRANCISCO ESTRADA El Derecho y La Escuela Esperando a Godot

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El Derecho y la Escuela: Esperando a Godot

Ponencia en Congreso Internacional “La crisis de la escuela que educa” organizado por la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás, sede Talca, 19 y 20 octubre 2011

Francisco J. Estrada Vásquez
Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Derecho de Infancia, Adolescencia y Familia por la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales. Abogado, Docente del curso de postítulo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile sobre Actualización en intervención con adolescentes infractores, ex Director Nacional del Servicio Nacional de Menores de Chile, ex Jefe del Departamento de Menores del Ministerio de Justicia. Correspondencia por este artículo debe ser dirigida a franciscojestrada@dnvabogados.cl Fono (56 2) 2329646 En esta ponencia revisaré la ambivalente relación que ha existido desde siempre entre el derecho y el invento decimonónico de la escuela. Dos etapas son posibles de identificar: Hasta 1990 y después de 1990, siendo la Convención sobre Derechos del Niño el hito que produce el giro copernicano en materia de infancia. Antes de 1990 existe un continuo bastante consistente, donde el niño es objeto de intervención donde la escuela despliega estrategias de control de su cuerpo y sus palabras, intervención que alcanza a la misma familia del educando. La violencia, en esta primera etapa, es legitimada por el derecho y está inserta en los mecanismos de disciplinamiento. Después de 1990, la idea de que el niño es un sujeto de derechos viene a lanzar una bomba de megatones en las salas de clases y de esa explosión aún no nos recuperamos. Estamos a la espera de unas nuevas escuelas. En esta segunda etapa, el derecho busca entrometerse en las salas y patios escolares frente a la resistencia de directivos y profesores. Un estudio de la UDP muestra que, al menos, un 50% de los reglamentos escolares son ilícitos, lo que es elocuente sobre la relación derecho y escuela hoy en día. Palabras claves: educación, reglamentos escolares, derechos del niño

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En 1952 se publicó en Francia una obra que comienza de la siguiente manera: “ESTRAGON (renunciando de nuevo): No hay nada que hacer VLADIMIR (se acerca a pasitos rígidos, las piernas separadas): Empiezo a creerlo. (Se queda inmóvil) Durante mucho tiempo me he resistido a pensarlo, diciéndome, Vladimir, sé razonable, aún no lo has intentado todo. Y volvía a la lucha. (Se concentra, pensando en la lucha. A Estragón) Vaya, ya estás ahí otra vez.” La obra, Esperando a Godot de Samuel Beckett, termina, después de apenas dos actos con los dos personajes inmóviles mientras se dicen: “VLADIMIR: ¿Qué? ¿Nos vamos? ESTRAGON: Vamos. (No se mueven)” Nada ha pasado entre medio. 45 páginas de libreto, casi tres horas de representación y es imposible referir qué es lo que ha ocurrido en verdad. Con esa imagen de dos señores, los inolvidables Estragón y Vladimir charlando rarezas, quiero comenzar a referirme en los minutos que viene, a la relación entre el derecho y la escuela. Voy a efectuar, en primer lugar, un par de consideraciones históricas. Para eso postularé como hito divisorio de aguas el año 1990 cuando Chile ratifica la Convención sobre los Derechos del Niño. En segundo lugar, voy a enunciar tres cuestiones en que la conversación entre el derecho y la escuela posee los mismos tintes que el diálogo entre Vladimir y Estragón. Finalmente, voy a arriesgar algunas proposiciones de conversaciones por construir a partir de la historia y las cuestiones antes revisadas. 1. Consideraciones históricas. Comienzo con un fragmento del clásico libro de Loreto Egaña1. “En el caso del preceptor Hermógenes del Canto, de la Escuela Nº 28, 4ª subdelegación Providencia, Departamento de Santiago, las circunstancias fueron tan graves que llegaron los antecedentes al Ministro a través del Intendente. “El preceptor trató de negar al principio, exasperóse algún tanto i por fin confesó la verdad. Era efectivo que había usado una huasca con punta de cobre repetidas veces, con la cual había herido a algunos niños. Era asimismo efectivo que con más o menos frecuencia había dado de palos a otros en el cuerpo i en la cabeza. También era cierto que habían quedado niños aturdidos con los golpes, habiendo ocurrido casos de efusión de sangre. Era igualmente cierto que a un niño le había rajado la oreja. El subdelegado hacía ver que desde la primera denuncia que él había hecho, diciembre 1883, el preceptor no había mejorado la conducta y además tomó represalias, no aceptando en la escuela a los alumnos cuyos padres habían atestiguado. Este caso lo resolvió el Ministro el 28 de abril de 1884, con el traslado del preceptor Del Canto a la escuela Nº 1 de Talca, asumiendo la escuela de Providencia el preceptor de dicha escuela.” El reglamento de las escuelas municipales en 1849 disponía lo siguiente en el artículo 46: “Los castigos de que puede hacer uso el preceptor son únicamente los que siguen: arrodillar
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Egaña, Loreto (2000). La educación primaria popular en el Siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal. DIBAM, LOM. Santiago, pp. 176-177. 2

a los alumnos, privarlos de recreo, retenerlos después de la hora de salida i aplicarles guantes hasta media docena.” Más allá de la letra del reglamento, también existían latigazos y palmetas que se reservaban para las faltas más graves. A diferencia de otros trabajos (Cillero2, Gatica y Chaimovich3) en que se construye una periodificación de la relación derecho e infancia a partir de las leyes (1928 con la Ley Nº 4.447 , 1967 con la Ley Nº 16.618) que regulan a la minoridad en situación irregular, y que, en el marco de estudio de este sujeto social tienen un gran valor, en lo concerniente al sujeto escolar existe una continuidad que sólo se quiebra en 1990, en lo tocante al marco jurídico, pero donde las prácticas exhiben una persistente inercia. Sirvan de ejemplo dos imágenes de mayo de este año. En la primera, un inspector viñamarino lleva amarrado de un cordel a un escolar por estar conversado durante un acto. En la segunda, niños de 7º básico en Calama son desnudados para buscar un dinero robado, acción que es perpetrada por profesores o detectives, o ambos, o por unos con conocimiento de los otros. La violencia en la escuela está en los mismos orígenes de esta institución de control social. Entre nosotros, desde siempre fue legítimo su ejercicio por parte de las autoridades educativas. El reglazo, el varillazo, el tirón de orejas, el tirón de patillas fueron herramientas pedagógicas socialmente aceptadas. “La letra con sangre entra” ha sido el lema docente por excelencia. Lo único nuevo de la violencia al interior de la escuela es su deslegitimación, al menos formal, legal, desde 1990 por lo pronto. En efecto, la Convención de Derechos del Niño (1990) es el primer hito del sistema jurídico formal que comienza a proscribir prácticas profundamente arraigadas en el código genético de la institución escolar. Luego han venido otros cambios legales, que han buscado erradicar el castigo físico como herramienta de disciplinamiento., y que lo han conseguido casi por completo, aun cuando han existido voces que han defendido el castigo físico como parte de la autoridad paterna4. En efecto, un profesor universitario, el sr. Jorge Baraona, actual decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes, sostuvo en una revista académica, a propósito de la modificación del artículo 2345 del Código Civil que “la corrección de los hijos por parte de sus padres puede necesitar, en ciertos casos excepcionales, de castigos físicos moderado.”
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CILLERO, Miguel (1994). "Evolución Histórica de la Consideración Jurídica de la Infancia y Adolescencia en Chile", en Infancia en Riesgo Social y Políticas Sociales en Chile, F. Pilotti coordinador. Instituto Interamericano del Niño, Montevideo. 3 GATICA y CHAIMOVICH (2004). “El derecho no entra a la escuela” en Revista Fort-da Revista de Psicoanálisis con niños, Nº 7, 2004. Recuperado el 18/10/2011 desde: http://www.fort-da.org/fortda7/derecho.htm 4 TAPIA, M. Y BARAONA, J. (2008). “Contrapunto sobre la modificación al artículo 234 del Código Civil relativo a la facultad de los padres de corregir a los hijos” en Revista Chilena de Derecho, vol. 35 Nº 1, pp. 211 – 215. Recuperado el 18/10/2011 desde: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071834372008000100011&script=sci_arttext 5 El texto original del artículo 234 rezaba así: “El padre tendrá la facultad de corregir y castigar moderadamente a sus hijos y si esto no alcanzare, podrá imponerles la pena de detención hasta por un mes en un establecimiento correccional. Bastará al efecto la demanda del padre y el juez en virtud de ella expedirá la orden de arresto. Pero si el hijo hubiere cumplido dieciséis años, no ordenará el juez el arresto, sino después de calificar los motivos y podrá extenderlo hasta por seis meses a los más. El padre podrá a su arbitrio hacer cesar el arresto” 3

Y añadió: “No puede pensarse que por la vía legislativa vamos a terminar con la cultura de la “cachetada”. Reclamo el derecho de los padres de un menor para decidir qué estilo de corrección están dispuestos a ejercer: con o sin palmadas. No es función de la ley prohibir la corrección moderada, pues eso daña el bien de los hijos, el bien de la familia y la autoridad de los mismos padres.” Quiero añadir que en los días en que se discutía esa modificación legal existieron numerosas cartas al director en el diario conservador El Mercurio en que se sostuvo la misma posición expuesta por el sr. Baraona. Es decir, el cambio normativo no ha ido aparejado del cambio cultural y la evidencia es tan palmaria que es poco el mérito en exhibirla. Más bien, como denantes sostuve, mi propósito es remarcar un continuo entre el preceptor Del Canto y el profesor Baraona. Ese continuo posee un rasgo que a falta de otro nombre, denomino, la democratizaciòn de la violencia. El control y disciplinamiento, que contaba con amplia discrecionalidad en el ejercicio de la violencia alcanzó a la infancia cualesquiera fuera su clase social. De hehp, contribuyó a construirla como una clase distinta, pero eso es motivo de otro seminario. Baste decir que los relatos bastante recientes de castigo escolar se escuchan en boca de ex alumnos de colegios de clase alta, media o baja. La violencia democratizadora. No es ésta una situación que sólo ha ocurrido entre nosotros. Un reciente Informe del 2009 de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos sobre el castigo corporal y los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes denunciaba que en nuestro continente: “La violencia ejercida por el personal de las instituciones con el objetivo de inculcar "disciplina" a los niños consiste, entre otros, en golpearlos con las manos, varas y mangueras, golpearles la cabeza contra la pared, inmovilizar a los niños en sacos de tela, amarrarlos a los muebles, encerrarlos en cámaras frigoríficas durante días y dejarles yacer en sus propios excrementos[. A veces les propinan palizas, azotes con varas, los inmovilizan de forma dolorosa y los someten a tratos humillantes, como por ejemplo desnudarlos y azotarlos con varas delante de otros detenidos.” El entorno en que se desarrollan estas prácticas se relaciona con aquello que el investigador de la UDP, Jaime Couso, lúcidamente denominó “poder penal doméstico”.6 Esta violencia legal del padre sobre sus hijos, reconocida en nuestro derecho republicano en la redacción original del artículo 234 del Código Civil tiene, como la propia familia, una naturaleza privada y pública. Es una facultad que se reconoce por el derecho estatal al padre, como parte del dominio privado del padre, y a la vez, es una función que al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposición del padre el aparato público de violencia (la policía y las cárceles) para fortalecer su rol. Ese poder va a ser desplazado, homologado, traspasado al preceptor y luego, en 1928, al juez de menores. De ambos se esperará que obre como un buen padre de familia. La escuela cumplirá entonces, no sólo esa aspiración republicana de proporcionar buenos ciudadanos a la patria sino también desempeñará un rol como institución de control social y disciplinamiento. A la convergencia de estas dos antinomias como expectativas debemos buena parte de lo que hoy observamos en las calles del país.

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COUSO, Jaime (2003). “La otra violencia. Poder penal doméstico sobre los niños en el Derecho Chileno”, Informe de Investigación Nº 15, Año 5, Centro de Investigaciones Jurídicas, Facultad de Derecho, Universidad Diego Portales. 4

Decía al comienzo que estas breves notas históricas quieren marcar un contrapunto entre continuidad y quiebre. Y el quiebre se produce en nuestro país, en 1990 cuando nuestro país, ratifica e incorpora a su ordenamiento a la Convención sobre los Derechos del Niño. La Convención, se suele repetir, es el tratado internacional de derechos humanos de más amplia aceptación. Sólo Estados Unidos y Somalía no la han ratificado. La Convención altera sustancialmente –no digo cambia totalmente- la relación de los adultos con los niños. Como gusta repetir un amigo argentino, Emilio García Méndez7, la historia nos enseña que las peores atrocidades contra los niños se cometieron mucho más en nombre del amor, la piedad, la salvación que en nombre de la represión. Al permitirnos esta mirada, la Convención mucho más importante que cambiarnos el futuro, nos cambia el pasado. Y nos permite mirar con otra luz al preceptor Del Canto. No como una aislada excepción sino como el exceso documentado de una práctica generalizada de maltrato al interior de la larga y angosta sala de clases de la que nunca salimos. Y la Convención en esto es coherente con la idea fuerza de poner enfrente de la sociedad adulto-céntrica al niño como sujeto de derechos. El artículo 29 de la Convención aporta, como punto de vista específico para comprender el derecho a la educación un elemento en cierto sentido novedoso y que es propio del enfoque de derechos: el aprendizaje del niño. Como enseña Cillero (2005)8, a partir de los resultados en el niño, la Convención opta por establecer los fines de la educación: desarrollo integral de su personalidad, aptitudes y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades; respeto por los derechos humanos; respeto a sus padres, a su identidad cultural y a la de las civilizaciones distintas a la suya; respeto por el medio ambiente; finalmente, preparación para la vida independiente. Este enfoque en el niño permite comprender, adicionalmente, la función social del sistema educativo; la educación pública que tradicionalmente se había entendido como un servicio público, pasa a ser entendida como una garantía para la satisfacción del derecho del niño a aprender y desarrollarse integralmente. 2. Tres problemas entre derecho y escuela. Voy a enunciar tres grandes áreas donde la conversación entre el derecho y la escuela semeja los diálogos entre Vladimir y Estragón. No un diálogo de sordos. Un diálogo a lo Beckett. 2.1. Los reglamentos escolares Digámoslo en breve. Los reglamentos escolares en nuestro país, son, en una abrumadora mayoría, ilegales. No estoy diciendo que sean malos, mediocres, incompletos, fomes o mal redactados. No. Cuando digo ilegales estoy procurando ser muy preciso. Estoy sosteniendo que están fuera del ordenamiento jurídico nacional. Estoy diciendo que en su contenido, se apartan, no se ajustan, a las exigencias que las normas mayores del sistema jurídico exigen. Incumplen los estándares más básicos del derecho internacional de los derechos humanos, incumplen exigencias de rango constitucional y, pro si fuera poco, se apartan de las normativas legales y reglamentarias que el Ministerio de Educación ha dictado en la última década.
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GARCIA MENDEZ, Emilio (2007). “Adolescentes, violencia y responsabilidad penal”, en Congreso Internacional Violencia, delincuencia y política criminal, Ministerio de Justicia, Santiago, p. 109. 8 CILLERO, Miguel (2005). “Derechos del niño y educación”, en Justicia y derechos del niño, Volumen 7, UNICEF, p. 64. 5

¿En qué fundo esta aseveración? Por una parte, en los brillantes trabajos que Lidia Casas, investigadora de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales, ha desarrollado.9 Tanto en el del 2002 como en el del 2008 se revisan numerosos reglamentos y se constata el déficit normativo de éstos. El del 2002 generó una mesa de trabajo sobre convivencia educativa entre diversas instituciones y el Mineduc, de donde se originó la Política de Convivencia Escolar. El estudio del 2008, por su parte, analizó cinco dimensiones reglamentarias (cinco dimensiones: participación, discriminación, acceso y permanencia, debido proceso y presentación personal) en una muestra de reglamentos de cuatro direcciones provinciales de educación de la región metropolitana.10 De este examen formal (no lo digo en términos peyorativos) “sólo prácticamente la mitad de los reglamentos se ajustan al orden legal vigente, en tanto la otra mitad no lo hace.” La conclusión del equipo investigador es desoladora: “El reglamento o manual de convivencia es el documento sobre el cual debería articularse no sólo la identidad de la comunidad desde su proyecto educativo institucional, sino también establecer reglas para todos los estamentos. La realidad, sin embargo, muestra que los reglamentos están enfocados principalmente como un conjunto de reglas que se orientan a cuestiones disciplinarias, que no miran el conjunto de la comunidad, las relaciones ni las responsabilidades de todos los estamentos en la construcción de esa realidad.”11 Pero las investigadoras hablan de la mitad, ¿de dónde saco yo que es la mayoría? Por una parte, de la revisión de recursos de protección interpuestos en contra de establecimientos educacionales, donde se ha ido asentando una jurisprudencia que, entre otras cosas, reprocha frecuentemente la inadecuación de la regulación disciplinaria a las normas de debido proceso de rango constitucional.12 Permítanme citar un muy reciente fallo de la Corte Suprema de hace exactamente una semana. La Corte acogió un recurso de protección presentado por padres de cuatro alumnos de un colegio de la comuna de La Granja, los que fueron expulsados del establecimiento educacional por participar en una toma del recinto. En fallo unánime, los ministros de la Tercera Sala Ismael Contreras, Héctor Solís y el abogado integrante Manuel Hazbún, acogieron la acción cautelar presentadas por padres de alumnos de tercero y cuarto medio del Colegio Christian Garden School. El fallo determina que al decretar su expulsión del

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CASAS, L. et al (2008). “La convivencia escolar, componente indispensable del derecho a la educación. Estudio de reglamentos escolares” en Justicia y derechos del niño, Vol. , UNICEF. Y CASAS, L. y CORREA, J. (2002). “Conductas discriminatorias, abusivas e infundadas en contra de estudiantes en la selección y marginación en los establecimientos de educación básica y media. Diagnóstico y caracterización del problema”, en Revista de Derechos del Niño, UNICEF y Programa de Derechos del Niño, Facultad de Derecho, universidad Diego Portales, N° 1, pp. 173-223, 10 Se identificaron 250 establecimientos para analizar sus reglamentos (22,2% del universo en estudio), sin embargo, se analizaron efectivamente 189; los restantes no fueron posibles de capturar. Además , se realizaron estudios de caso en siete establecimientos de la muestra, aplicando entrevistas semi-estructuradas a directivos, docentes, apoderados y estudiantes, con la intención de indagar respecto a la generación y legitimidad de los reglamentos en las instituciones estudiadas 11 Ibid, p. 331. 12 He tenido a la vista un estudio elaborado por Javier Couso para el Servicio Nacional de Menores el año 2000 sobre protección de derechos sociales en nuestra jurisprudencia y una compilación propia, aún en preparación, “Jurisprudencia sobre movilizaciones estudiantiles” 6

establecimiento no se respetaron los derechos constitucionales de los menores en un debido proceso bilateral, donde ejercieran su derecho a defensa. El fallo agrega que “el actuar del Colegio recurrido ha vulnerado el artículo 19 N° 2 de la Constitución Política de la República, esto es la igualdad ante la ley, al haberse impuesto la sanción extrema de expulsión del establecimiento por un conjunto de autoridades del Colegio que no tienen dentro de sus atribuciones privativas el aplicar una sanción de tal naturaleza, por cuanto no se encuentran establecidas en ninguna orgánica del establecimiento en lo referido al número de personas que la integran, la forma como se adoptan sus acuerdos y los recursos que proceden en contra de sus decisiones, sino que todo se establece de forma general y desordenadamente en un Manuel de Convivencia, que en definitiva lo que expone son principios y formas de actuar, pero no contiene un procedimiento racional y preestablecido para ejercer debidamente los derechos de los educandos, y que les permita a estos estar en condiciones equivalentes frente a otros que se encuentren en igual situación”. Por otra parte, y sin el rigor de la investigación de la profesora Casas por cierto, he revisado, con objeto de esta conferencia, los reglamentos de seis de los quince primeros colegios según el Simce histórico (Listado de Revista Qué Pasa), que estaban disponibles por internet. Sólo el Instituto Nacional cuenta con un reglamento que satisface todos los estándares mínimos de forma bastante adecuada. Sobre el análisis del resto, es muy fácil comprobar que las normas disciplinarias cometen el error que ya han reprochado los tribunales, de no estar dotadas de una mínima posibilidad de discusión y refutación, que hay problemas serios de proporcionalidad y que, incluso en un caso que cuenta con proyecto educativo, las sanciones se apartan ya no del debido proceso sino del mismo proyecto educativo de inspiración religiosa. Permítanme darles el ejemplo, sin revelar el nombre del colegio (según me enseñó mi madre, se cuenta el pecado, pero no el pecador): en determinado establecimiento, en caso que un alumno, incluso de prekinder, llegue atrasado más de tres veces en un mes es posible que sea suspendido de clases. El proyecto educativo habla de responsabilización, de proceso de progresividad en las responsabilidades, de atención a las etapas de desarrollo. Todo eso queda en nada si se sanciona, por la anotación que hará la inspectora del patio en la agenda del alumno, con suspensión de clases a un niño de cinco años, que, evidentemente, no ha podido tener responsabilidad en el retraso y que cargará con el peso de esa pena. Nada de esto es desconocido para el Mineduc desde, al menos, diez años. ¿Qué ha hecho la entidad responsable? Tengo una hipótesis. Creo que en algún momento de la década pasada se tomó en esa repartición una decisión que nos pena hasta hoy. “Derecho en la escuela en la medida de lo posible”. ¿Les suena conocida esa idea? Creo que enfrentados a una panorama de sostenedores muy fortalecidos, a mil peleas con el gremio de profesores, a proceso de reforma en curso y proyectados, eligieron no sumar nuevos frentes y tender como les gusta decir a los expertos en negociación, “puentes de oro para el enemigo”. Si ud. va hoy a la página web del Ministerio en temas de convivencia escolar y reglamento, se va encontrar con algunas palabras repetidas en un sinfín de documentos: “orientaciones”, “guías”, “recomendaciones”, “buenas prácticas”. Todas constituyen verdaderas exhortaciones apostólicas que lo que logran, es devaluar la noción de derecho. El más notorio avance y que, justamente, no tiene nada de ese carácter cuasipastoral, lo constituye la política de prohibición por discriminación a estudiantes embarazadas. Lo que ahí se hizo
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no fue entregar “invitaciones” sino amenazar con castigos en términos de subvenciones a quienes incurrieran en esas prácticas. Y se entregaron instrucciones específicas a supervisores para pesquisar esas prácticas. Por supuesto, y quizá en esta audiencia es redundante e innecesario señalarlo, enfatizar la necesidad de contar con reglamentos construidos por la comunidad educativa, pertinentes, que se inscriban en el entramado de los derechos humanos de la infancia y del orden jurídico interno o es un prurito abogadil. Hay componentes educativos muy relevantes en el proceso disciplinario. Premiar y castigar son acciones que pueden ser llenadas de inmenso valor pedagógico si se usan bien, o desprovista de este contendido pueden reforzar ese autoritarismo que entre nosotros se nos ha inculcado, desde siempre, en nuestras escuelas. Hace poco se promulgó una ley sobre violencia escolar, nacida como reacción a casos de matonaje el año pasado y en la que concurrí al senado a entregar mi opinión en su momento. Valoro que una vez más se reitere el deber de todo establecimiento de contar con uno y se precisen elementos que este instrumento debe considerar. La nueva letra f) del artículo 46 de la Ley General de Educación dice: "f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de convivencia escolar, deberá incorporar políticas de prevención, medidas pedagógicas, protocolos de actuación y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, graduándolas de acuerdo a su menor o mayor gravedad. De igual forma, establecerá las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrán incluir desde una medida pedagógica hasta la cancelación de la matrícula. En todo caso, en la aplicación de dichas medidas deberá garantizarse en todo momento el justo procedimiento, el cual deberá estar establecido en el reglamento.”13 Queda por ver lo más importante. El proceder ministerial para implementar esta normativa. Pero, por cierto, existen hoy otras preocupaciones más, inmediatas, podríamos decir, en el Ministerio de Educación.

2.2. La participación Si concordamos en que “en el ideal republicano, la escuela y la Universidad, no son extensiones del hogar, sino también espacios públicos abiertos a la deliberación y al diálogo, lugares en los que se aprende la ciudadanía” (Peña 2005)14 deberemos entonces, apreciar el impacto que significa que en el espacio de formación de ciudadanos y ciudadanas, lo que impere sea “el derecho en la medida de lo posible”. Lo que viene a ser otra forma de decir, la ley del más fuerte. No es ningún hallazgo ni originalidad vincular la ausencia de una participación institucionalizada en el seno de la comunidad educativa con las movilizaciones estudiantiles que ha recurrido a la calle, las tomas y otras acciones para expresar aquello que carece de un cauce real de formulación. Como por ahí apunta alguien, lo único que debiera llamarnos a sorpresa es que no haya más violencia, conociendo de dónde venimos y de qué madera están hechas las tablas de la ley en la escuela.
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Ley N° 20.536, de 17 de septiembre del 2011

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PEÑA, Carlos (2005). “Igualdad educativa y sociedad democrática” en Justicia y derechos del niño, Volumen 7, UNICEF, p. 57. 8

Fíjense que en una reacción mezquina y muy poco estratégica la ley que surgió, no del clamor de los expertos ni de las quejas de los rectores, sino de la “revolución de los pingüinos”, apenas menciona de pasada a los centros de alumnos, que fueron el motor de ese cuerpo normativo. En efecto, el artículo 10 de la LGE se refiere a la comunidad educativa, y declara que está integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales. Sólo faltó mencionar al señor del kiosko de la esquina que vende las golosinas. Pero de centros de alumnos, o federaciones de centros de alumnos apenas una periférica expresión de buenas intenciones. Es evidente que esa ausencia sólo es el reverso del protagonismo que hoy han ganado sus líderes. Cuando digo “participación” los directivos suelen temblar o reír nerviosamente. Siempre pasa. Lo otro que me ocurre siempre es que al hablar de “derechos de los niños” algún profesor levanta la mano y me pregunta cuándo voy a hablar de los deberes. La participación asusta pues amenaza la arquitectura del poder. Amenaza con la fuerza de aquello que se desconoce. En un trabajo focal en que diversos directores de colegio fueron consultados sobre violencia y convivencia escolar, alguno, al referirse a participación hablaba de “trabajo horizontal.”15 Participación no es necesariamente jugar a que todos somos iguales. Un colegio posee una estructura organizacional. Ella no está en juego ni se anula o se agota por abrir espacios institucionalizados y permanentes de participación. Es más, probablemente se fortalece. Pero esta participación debe ser real y seria no cosmética y dedicada a elegir el color del telón de la sala multiuso. Pero claro, las señales que vemos diariamente del más alto nivel de las autoridades educacionales del país no constituyen buenos augurios para que en la base se generen estos procesos. No voy a agobiarlos con citas pero también la participaciòn cuenta con consagración normativa en el derecho internacional de los derechos humanos de la infancia y ha sido objeto de explicaciones por parte del Comité de Derechos del Niño de UN en la Observación General Nº 12, sobre el derecho del niño a ser oído.16 2.3. Los quiebres de la convivencia: Maltrato, abuso sexual, matonaje y acoso. Quizá en ningún otor momento un alumno, sus padres o los profesores se acuerdan del derecho mejor o con más intensidad que cuando se produce un quiebre en la convivencia escolar. Me refiero a cases de maltrato, abuso sexual, matonaje y acoso. El derecho contiene una norma críptica que obliga a directores y profesores a denunciar. Y desde mi experiencia creo que se producen aquí varios y severos problemas. En primer lugar, lo que impera en la práctica son reacciones bien polares: o se denuncia todo o no se denuncia nada. En ambos casos, la protección de los derechos de los niños y niñas amenazados o vulnerados es precaria. En segundo lugar, y en estrecha conexión con lo anterior, el sistema educacional no entiende las lógicas de funcionamiento del sistema de justicia. Se envían denuncias que
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MILICIC, ARON y PESCE (2010). Violencia en la escuela: la percepción de los directores. Centro del Buena Trato, P. Universidad Católica de Chile.
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Recuperado el 18/10/2011 desde: http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/CRCC-GC-12_sp.doc 9

carecen de posibilidad de obtener evidencia lo que, evidentemente para un conocedor de los criterios de fiscalía o de justicia de familia, producirá el cierre de la causa. ¿Y qué pasa en esa comunidad educativa entonces? Por otro lado, he asesorado a directoras que luego de hacer la denuncia por abuso sexual infantil, estaban esperando que el fiscal o el juez les resolviese el caso mientras la comunidad educativa exigía respuestas en el corto plazo. El fiscal en ese caso iba a demorar meses su decisión. ¿Había que esperar a que la indignación de los padres y estudiantes inundase todo el colegio pata tomar mínimas medidas? En otro caso, en que, así estoy convencido, la directora de un colegio tomó la decisión de denunciar un caso difícil de abuso, los profesores y muchos estudiantes sienten que se traicionó a uno de ellos, que el denunciado era parte de la comunidad. Bueno, eso ocurre porque no hay desde antes, claridad en torno a roles, protocolos, expectativas. Es preciso mejorar la construcción de circuitos con los actores de la red. Un director, en ese estudio que cité antes, se quejaba de que había muchos actores en su población. Bueno, así como el derecho es demasiado importante para dejárselo en exclusivo sacerdocio a los abogados y jueces, la educación es demasiado importante para dejarla sólo a la escuela. Muchas de esas instituciones tienen más claro que hacer ante casos de maltrato o abuso y van a poder enseñarle a directores y profesores, apoderados y alumnos y alumnas qué hacer, cómo prevenir o cómo detectar, cómo reaccionar, qué esperar del fiscal loxal, del juzgado de la zona. Es una exigencia mínima de ética profesional que todos los miembros de la comunidad educativa sepan a qué atenerse en términos de secreto profesional. Cuándo lo que se dice se dice en un entorno que asegura la confidencialidad y cuándo eso no ocurre. Cuándo la información sensible que se le ha entregado a un profesor va ser compartida y se van a enterar todos. Los directores deben contar con protocolos especiales para estos casos críticos. Deben asignar los recursos con que cuentan para hacer sentir a todos que son parte de una comunidad educativa. 3. Nuevas conversaciones Es preciso generar nuevas conversaciones. Un profesor de esta región, quizá esta hoy aquí, está cursando un diplomado sobre derechos del jiño y políticas públicas en la Universidad de Chile, me decía a propósito de los primeros meses de lecturas y clases. “Deberíamos cambiarlo todo”. Creo que tiene razón, pero también creo que es un proceso con etapas que requiere ser conducido e intencionado, no dejado al devenir o la providencia. La implementación ministerial de la nueva ley de violencia escolar. En términos de política pública, la construcción de reglamentos escolares que cumplan los estándares normativos es un proceso con costos presupuestarios que no pueden ser absorbidos con el presupuesto ordinario. Se requieren fondos adicionales. La construcción de ciudadanos y ciudadanas parte en la escuela por lo que hay allí un motivo adicional a otros ya mencionados, en orden a generar masivos procesos de institucionalización de la participación. Desde la experiencia de los meses hay que aprender y volver a clases (algún día volveremos) no para el conteo de recriminaciones, el endoso de culpas sino para que, armados de esa ardiente paciencia que el vidente Rimbaud imaginó,
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establezcamos conversaciones, no ya como las de Estragón y Vladimir que terminan inmóviles sino conversaciones que nos muevan hacia nuevas escuelas.

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