ORIENTACIN E RESPOSTAS EDUCATIVAS

Alumnado con trastornos da aprendizaxe

ORIENTACIN E RESPOSTAS EDUCATIVAS

Alumnado con trastornos da aprendizaxe

EDITA Xunta de Galicia Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria ILUSTRACINS David Lerones Matarranz e Javier lvarez Franco Escola de Artes Pablo Picasso IMPRIME Trculo Artes Grficas, S.A. D.L. C 4279-2008

P R E S E N TA C I N

Seis honrados serventes aprendronme canto sei; os seus nomes son como, cando, onde, que, quen e por que. Rudyard Kipling

a na Grecia clsica, Aristteles reflexionaba sobre a necesidade de saber como est feito un n para ser quen de desfacelo. Non unha novidade, polo tanto, a motivacin que fai que ano tras ano, desde a Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, tratemos de achegar a todas as persoas que integran a comunidade educativa, as caractersticas do alumnado das nosas aulas. Nesta entrega da coleccin Orientacins e respostas educativas, dedicada ao alumnado con trastornos de aprendizaxe, pretendemos centrar a atencin das familias e do profesorado especialista ou non nas necesidades educativas desas nenas e deses nenos que afrontan as aprendizaxes escolares coa carga engadida de ter que superar as sas dificultades coa lectura, o clculo, a expresin escrita, a comprensin... Dificultades que realmente non teen ningunha correlacin coa sa idade, escolarizacin ou nivel de intelixencia. Non podemos asumir que nesta poboacin estudantil se dean taxas de abandono de ata un corenta por cento, como tampouco que estes trastornos poden aparecer asociados desmoralizacin, baixa

autoestima e ao dficit en habilidades sociais. Mais a cita de Kipling coa que se iniciaba esta presentacin pode darnos a resposta: os seus serventes tern que ser os nosos para que, co esforzo conxunto de todos familia, escola e sociedade en xeral-, sexamos quen de dar a resposta educativa mis axeitada, que nos permita facer reais os principios de equidade e de calidade que propugna a Lei de Educacin.

Como: a travs dos pertinentes axustes curriculares; do apoio e o reforzo; da comprensin, o respecto e a empata. Cando: en todo momento, en canto se perciba algunha necesidade e sempre que sexa necesario. Onde: na casa, na ra, nos centros educativos... Que: alimentar o talento que cadaqun posa, porque hai que partir da base de que todo ser humano, por natureza, desexa saber. Por que: a educacin un dereito de todo ser humano e ademais a sociedade actual non pode nin debe prescindir de ningunha das persoas que a integran.

Laura Snchez Pin

CONSELLEIRA DE EDUCACIN E ORDENACIN UNIVERSITARIA

NDICE

TRASTORNOS DA APRENDIZAXE Que se entende por trastornos da aprendizaxe? IDENTIFICACIN E VALORACIN Quen a fai e quen a leva a cabo? RESPOSTA EDUCATIVA Que podemos facer nos centros educativos? BUSCANDO AXUDA Por onde empezo? PAPEL DAS FAMILIAS Que podemos facer os pais e as nais? PARA SABER MIS

15

23

35

37 41

TRASTORNOS DA APRENDIZAXE
Que se entende por trastornos da aprendizaxe?

Conceptualmente, desde un punto de vista amplo, os trastornos da aprendizaxe (en diante TA) defnense en base a un rendemento escolar por debaixo do esperado nas capacidades para a lectura, o clculo e/ou a expresin escrita -tendo en conta a idade cronolxica do alumnado, a sa escolarizacin e o seu nivel intelectualque interfire negativamente no desenvolvemento do proceso curricular e/ou nas actividades cotis que requiren a adquisicin das anteditas destrezas. En sntese, os TA indicados abranguen un conxunto de caractersticas xerais que os definen de forma precisa: O trastorno da lectura incle aquelas dificultades de acceso s competencias lectoras que se dan en tres aspectos bsicos:

na exactitude lectora, tanto dificultades relativas ao cdigo lingstico (como son as confusins, omisins, adicins, inversins, alteracins do proceso lector) como as que fan referencia mecnica lectora (soletreo, detencins, atascos, saltos de lias); na velocidade lectora; na comprensin lectora, tanto na microestrutura, dicir, aquilo que se fai explcito no texto, como na macroestrutura, en referencia capacidade de interpretacin global do texto e realizacin de inferencias.

O trastorno do clculo defnese como a dificultade de acceso s competencias matemticas en relacin aos seguintes grupos conceptuais:

os procesos bsicos, relativos comprensin da conservacin, reversibilidade, realizacin de clasificacins, seriacins e outras operacins lxicas matemticas; o sistema numrico, en referencia s dificultades nos principios de estabilidade dos nmeros, cardinalidade, abstraccin, irrelevancia da orde e s dificultades no sistema de numeracin; a realizacin de clculos numricos, tales como a comprensin das operacins, a mecnica das operacins aritmticas e as vinculadas aos erros conceptuais; a lectura simblica numrica; a resolucin de problemas matemticos, tanto no referido comprensin de enunciados coma no referido ao establecemento de relacins e capacidade de autorregulacin.

O trastorno da escritura fai referencia s dificultades no acceso s competencias grficas nos seguintes aspectos bsicos:

proceso grafomotriz ou disgrafa, en referencia aos sinistroxiros, aos dficits na prensin-presin, dificultades na direccionalidade, regularidade e lexibilidade dos grafismos e ao emprego do espazo grfico; ortografa ou disortografa, con dificultades tales como realizar substitucins, omisins, as como engadir e/ou inverter os grafemas, facer unins, separacins inadecuadas de slabas, palabras ou frases e os erros na ortografa regrada;

procesos de expresin e composicin, dificultades relativas ao formato da escritura, expresividade e dominio das tcnicas de expresin, das que destacan as capacidades da descricin, da narracin e da exposicin.

En efecto, tanto a clasificacin internacional dos trastornos mentais DSMIV-TR (APA, 2000) como a clasificacin internacional das enfermidades CIE-10 (OMS, 1992) incle neste grupo o trastorno da lectura, o trastorno do clculo, o trastorno da expresin escrita e os trastornos da aprendizaxe non especificados, incidindo na consideracin diagnstica dos TA como un feito diferencial especfico doutras dificultades escolares, coas que normalmente estes aparecen relacionados, derivadas de factores socioculturais e/ou pedagxicos e/ou de dficits psicofsicos asociados, tales como o atraso mental, as alteracins visuais ou auditivas, os trastornos da comunicacin ou os trastornos xeneralizados do desenvolvemento. Nestas situacins, o diagnstico de TA s ser posible cando a dificultade acadmica se site significativamente por debaixo do esperado dada a discapacidade existente. As pois, segundo a clasificacin citada do DSM-IV-TR, os criterios diferenciais para establecer o diagnstico de cada un dos trastornos tern de cumprir os seguintes presupostos bsicos: Trastorno da lectura [F81.0]:

O rendemento da lectura obtido mediante probas de precisin ou comprensin normalizadas e administradas individualmente sitase substancialmente por debaixo do esperado dados a idade cronolxica do suxeito, o seu coeficiente de intelixencia e a escolaridade propia da sa idade. A alteracin do criterio anterior interfire significativamente no rendemento acadmico ou nas actividades da vida coti que esixen as habilidades para a lectura.

10

Se hai un dficit sensorial, as dificultades para a lectura exceden das habitualmente asociadas a el.

Nota: se hai unha enfermidade mdica ou un dficit sensorial, codifcase no eixe II.

A clasificacin CIE-10 incle dentro do trastorno especfico da lectura o atraso especfico da lectura, a lectura en espello, a dislexia de desenvolvemento e a disortografa asociada aos trastornos da lectura. Trastorno do clculo [F81.2]:

A capacidade para o clculo, avaliada mediante probas normalizadas administradas individualmente, sitase substancialmente por debaixo da esperada dados a idade cronolxica do suxeito, o seu coeficiente de intelixencia e a escolaridade propios da sa idade. O trastorno do criterio anterior interfire significativamente no rendemento acadmico ou nas actividades da vida coti que requiren a capacidade para o clculo. Se hai un dficit sensorial, as dificultades para o rendemento acadmico en clculo exceden das habitualmente asociadas a el.

Nota: se hai unha enfermidade mdica ou un dficit sensorial, codifcase no eixe III.

A clasificacin CIE-10 incle dentro do trastorno especfico do clculo o trastorno da aprendizaxe da aritmtica, a sndrome do desenvolvemento de Gerstmann, a acalculia e a discalculia de desenvolvemento. Trastorno da expresin escrita [F81.8]:

As habilidades para escribir, avaliadas mediante probas normalizadas administradas individualmente (ou as

avaliacins funcionais das habilidades para escribir), sitanse substancialmente por debaixo das esperadas dados a idade cronolxica do suxeito, o seu coeficiente de intelixencia e a escolaridade propios da sa idade.

11

O trastorno do criterio anterior interfire significativamente no rendemento acadmico ou nas actividades da vida coti que requiren a realizacin de textos escritos. Se hai un dficit sensorial, as dificultades para o rendemento acadmico en clculo exceden das habitualmente asociadas a el.

Nota: se hai unha enfermidade mdica ou un dficit sensorial, codifcase no eixe III.

Trastorno da aprendizaxe non tipificado [F81.0]: Incle os TA que non cumpren os criterios de calquera outro trastorno da aprendizaxe indicado, xa que as deficiencias observadas nas reas de lectura, clculo e expresin escrita interfiren significativamente no rendemento acadmico, pero os resultados das probas que as avalan non se sitan substancialmente por debaixo do esperado. A clasificacin da CIE 10 incle dentro do trastorno do desenvolvemento da aprendizaxe escolar sen especificacin as dificultades, alteracins e trastornos da aprendizaxe que fan referencia dificultades no rendemento escolar xeneralizado, anda que non se concreten en dficits de lectura, escritura e/ou clculo de maneira precisa (estudantes lentos, falta de comprensin global, etc). As mesmo, a clasificacin da CIE-10 incorpora o trastorno especfico da disortografa [F81.1] e o trastorno mixto do desenvolvemento da aprendizaxe escolar [F81.3].

12

HIPTESES EXPLICATIVAS DOS TA Desde un punto de vista xeral, os TA relacinanse, pois, con dificultades nos procesos de adquisicin e de construcin do coecemento que levan implcito un atraso acadmico, sen que sexan consecuencia nin vaian asociados a outros trastornos ou discapacidades, tales como o atraso mental, os dficits neurolxicos, as discapacidades visuais ou auditivas, os trastornos da comunicacin, os trastornos emocionais, os trastornos do desenvolvemento ou os dficits de atencin. Seguindo as teoras cognitivistas, o proceso de aprendizaxe segue a seguinte secuencia de procesamento (ver figura 1), no que toda informacin ou proceso de aprendizaxe procedente do exterior (ensinanza) seleccionado polos suxeitos que aprenden e enviado memoria de traballo para ser avaliado e, no seu caso, transferido memoria permanente, onde se manter ata que sexa necesaria a sa recuperacin.
Actitudes Desexos

Conciencia Emocins Relacins Interaccins

Atencin Motivos Plans Estratexias Expectativas

Pensamiento

Organizacin e integracin, coecementos, habilidades, crenzas: MEMORIA PERMANENTE

Seleccin, conciencia, obxectivos metas: MEMORIA DE TRABALLO Anlise preliminar: MEMORIA SENSORIAL

Ensinanza

Familia

Sensacins Estmulos: Aprendizaje

Figura 1. Fonte: Manuel Ojea.

Desde esta perspectiva, necesario que se dean todos os pasos sinalados para que tea lugar unha aprendizaxe sen atrancos; dicir, tense que seleccionar, en primeiro lugar, a informacin recollida pola memoria sensorial e posteriormente cmpre facilitar o paso desta informacin memoria de traballo. Para que esta operacin sexa posible, a informacin entrante debe ser considerada relevante e pertinente polo suxeito que a recibe; do contrario, simplemente se perder. En segundo lugar, a informacin ten que organizarse nunha representacin mental con significado coherente na memoria permanente ou memoria a longo prazo. Para que esta secuencia sexa posible, os estudantes tern que establecer relacins de causa-efecto da informacin, de subordinacin conceptual entre as diferentes partes do material co que se confronta; do contrario, non sern capaces de recuperalo cando sexa necesario e, en consecuencia, non o darn transferido e aplicado a novas situacins. Agora ben, a aprendizaxe non ser completa se, xunto coa seleccin da informacin e a organizacin dos contidos, non se produce a integracin dos novos coecementos organizados cos adquiridos previamente e xa existentes na memoria a longo prazo. Precisamente, coa elaboracin desta ltima representacin, as alumnas e os alumnos podern usar esta informacin dispoible para inferir novos feitos e usar esa informacin agora integrada nos seus coecementos previos para a resolucin de problemas. Pois ben, para que este proceso secuencial se produza, fundamental que os estudantes dispoan dos coecementos e os contidos previos necesarios que faciliten o establecemento de relacins entre a nova informacin presentada coa xa existente. Ademais, este proceso debe realizarse por medio de mtodos activos de ensinanza, favorecedores das estratexias facilitadoras desas relacins encamiadas a conseguir unha educacin, non s centrada na reproducin dos coecementos, senn que tea como finalidade bsica os procesos de transferencia.

13

14

A carn deste paradigma cognitivo, xorden con importancia os modelos mediacionais da aprendizaxe, os cales complementan, que non exclen, os anteriores, e incorporan as seguintes variables explicativas do proceso que implica aprender:

as variables de tipo relacional e interaccional, tanto as relacins entre os estudantes como entre estes e os docentes, as como as relacins escola-familia; as variables relacionadas coa ensinanza, a organizacin escolar e a planificacin educativa; as variables de carcter afectivo-emocional, especialmente aquelas referidas aos estilos cognitivos, aos modos atribucionais, aos motivos, s metas acadmicas, s expectativas, autoestima e/ou o autoconcepto.

O conxunto de todos os compoentes anteriores fai que a persoa sexa considerada como un todo ou gestalt que funciona, que se comporta e, en consecuencia, aprende. Este proceso vai depender entn da actividade cognitiva de quen aprende.

IDENTIFICACIN E VALORACIN
Quen a fai e quen a leva a cabo?

A resposta educativa axeitada aos TA vai consistir, pois, en detectar cales son as axudas que necesitan os estudantes para progresaren na sa aprendizaxe e empregar estas axudas en prol das necesidades inicialmente avaliadas. Tendo en conta os principios expostos, estas axudas vanse relacionar coas actividades e tarefas que as alumnas e os alumnos deben realizar nos distintos niveis de coecemento, as como coa creacin de estratexias que faciliten a adquisicin das competencias, mentres que outras axudas tern que ver coa propia planificacin educativa e a organizacin escolar. Desde esta perspectiva, a avaliacin inicial das necesidades abrangue os diferentes mbitos de intervencin:

nivel institucional, tanto no marco do centro educativo como da propia aula (ver tboas 1 e 2), o nivel individual, referido ao desenvolvemento das estratexias de lectura, escritura e clculo (ver tboas 3 e 4).

16

NIVEL INSTITUCIONAL AVALIACIN INSTITUCIONAL A NIVEL DE CENTRO1

Tboa 1

CENTRO DIMENSINS Planificacin e organizacin educativa:

Medidas de atencin diversidade:

CRITERIOS Proxectos do centro. Flexibilizacin do proxecto educativo. Participacin do profesorado. Formacin docente. Participacin das familias. Agrupamentos flexibles, organizacins do apoio. Na ESO: ademais, desdobramentos de grupos, oferta de materias optativas, integracin de materias en mbitos, programas de diversificacin curricular, programas de recuperacin, programas de cualificacin profesional inicial, outros.

TCNICAS Anlise de documentos. Observacin.

Anlise de documentos. Observacin. Pautas . lexislativas

1

1 LOE 2/2006, do 3 de maio (BOE do 4 de maio de 2006)/ Decreto 130/2007, do 28 de xuo, polo que se establece o currculo de educacin primaria (DOG do 9 de xullo)/ Decreto 133/2007, do 5 de xullo, pola que se regulan as ensinanzas da ESO (DOG do 13 de xullo de 2007)/ Orde do 6 de setembro de 2007, polo que se desenvolve a implantacin da ESO (DOG do 12 de setembro)/ Orde do 30 de xullo de 2007, pola que se regulan os programas de diversificacin curricular (DOG do 21 de agosto de 2007)/ Orde do 6 de outubro de 1995, pola que se regulan as adaptacins do currculo (DOG do 7 de novembro de 1995)/ Circular 9/1999, do 1 de setembro, polo que se ditan instrucins para a atencin diversidade na ESO/Orde do 27 de decembro de 2002, pola que se establecen os criterios de escolarizacin do alumnado con necesidades educativas especiais (DOG de 30 de xaneiro de 2003).

AVALIACIN INSTITUCIONAL A NIVEL DE AULA

Tboa 2

17

AULA DIMENSINS Avaliacin inicial: Programacin de aula:

Metodoloxa:

Procesos relacionais: Avaliacin de proceso e avaliacin final: Medidas de apoio especficas:

Reforzo educativo, dentroda Pautas ou, ocasionalmente, fra lexislativas. Adaptacin Curricular.
aula ordinaria.

CRITERIOS Coecementos previos. Flexibilizacin, planificacin escolar, materiais escolares, espazos, recursos, uso de guas de observacin, rexistros. Tipo de procesos implicados: activos, construtivistas, funcionais e significativos. Emprego das tecnoloxas da informacin e da comunicacin. Mediacin, interaccin entre estudantes, aprendizaxe cooperativa. Rexistros planificados. A autoavaliacin.

TCNICAS Cuestionarios ad hoc. Niveis de competencias. Observacins. Entrevistas. Diario do docente.

18

NIVEL INDIVIDUAL2 AVALIACIN INDIVIDUAL DE ASPECTOS COMNS

Tboa 3

ASPECTOS COMNS AOS TA I DIMENSINS Competencia curricular: Operativizacin dos erros especficos: Estilo cognitivo: CRITERIOS

Coecementos previos. Dependenciaindependencia

Inexactitudes, dficits
de campo. Reflexibilidadeimpulsividade. Individual- grupal. Parcial- global. Nivel de atencin.

TCNICAS/ INSTRUMENTOS2 Batera psicopedagxica EVALA. Tarefas das alumnas/ os.

Test EAT de Estilos Atributivos. Test de desenvolvemento

Proceso perceptivo:

Percepcin e Atencin TOULUSE

Memoria verbal de acceso memoria de traballo: da TransposicinSeleccin informacin. da informacin.

perceptivo FORSTIG. PIERON. Subtests de Dxitos da escala WISC. WCST Clasificacin de Tarxetas de Wisconsin.

2 As seguintes probas e escalas sern seleccionadas de acordo cos criterios do orientador/a e poden atoparse nas distribuidoras oficiais de materiais psicotcnicos (ITESTEA).

Tboa 4

19

Recuperacin da informacin. ASPECTOS COMNS AOS TA II DIMENSINS Estratexias de aprendizaxe: CRITERIOS

Memoria semntica:

Nivel semntico e procedemental.

MY Test de Memoria.
TCNICAS/ INSTRUMENTOS Test Cognitive Asessmente System (D.N: CAS). CEA Cuestionario de Estratexias de Aprendizaxe. Cuestionario de Autodescricin Acadmica (autonconcepto acadmico) ASDQ. Escala de Autoeficacia Percibida de Bandura CPSE. Escala de Atribucins Causais Multidimensionais. Avaliacin das Emocins Sociais de Weiner. Escala de Motivacin Situacional SIMS. Inventario de Motivacin Intrnseca IMI. Test IGF/M de Yuste e Arranz. Test RAVEN. Test CAS (Das e Nagliari, 1997).

Hbitos de estudo. Organizacin temporal

autnoma.

Aspectos emocionais e de motivacin:

Dispoibilidade actitudinal. Motivacin intrnseca.

Nivel intelectual:

Desenvolvemento cognitivo. Nivel de potenciais de aprendizaxe.

20 Tboa 4.1

AVALIACIN INDIVIDUAL DO TA DA LECTURA LECTURA DIMENSINS Competencias: Operativizacin dos erros, dficits: Vocabulario: Conciencia fonolxica: Comprensin lectora: CRITERIOS

Nivel curricular actual. Incorreccins, exactitude, velocidade lectora. Competencia receptivo- expresiva. Rimas, segmentacin silbica, clasificacin de palabras. Competencia semntica.

TCNICAS/ INSTRUMENTOS Probas ad hoc. Tarefas das alumnas e alumnos. Test TALE. Test PROLEC. Test Peabody Picture Vocabulary Test Revised. Tarefas escolares. Proba de Conciencia Fonolxica (PCF). Observacin. Anlise de tarefas. Proba CLOZE.

AVALIACIN INDIVIDUAL DO TA DA ESCRITURA

Tboa 4.2

ESCRITURA DIMENSINS Competencia especfica: Operativizacin dos erros, dficits: Conciencia fonolxica:

Xiros incorrectos, unins, Tarefas das separacins incorrectas, alumnas e

posicins inaxeitadas. Unins, omisin, substitucins, fragmentacins de palabras, rimas, segmentacins silbicas, clasificacin de palabras polo son.

CRITERIOS Nivel curricular.

TCNICAS Probas ad hoc.

alumnos. Tarefas dos escolares. Proba de Conciencia Fonolxica (PCF).

AVALIACIN INDIVIDUAL DO TA DO CLCULO

Tboa 4.3

21

CLCULO DIMENSIN Competencia especfica: Operativizacin dos erros, dficits: Dominio dos conceptos: Resolucin de problemas:

Dficits operativos.

CRITERIOS Nivel curricular.

Concepto numrico, comprensin numrica. Capacidade de anlise, e adopcin de alternativas Inducin, deducin.
tomas de decisin.

TCNICAS Probas ad hoc. Tarefas das alumnas e alumnos. Batera JHUD Discalculia.

Sntese: A avaliacin deber achegar informacin sobre:

O nivel dos coecementos previos. Deteccin e precisin operativa dos erros especficos e/ou as dificultades observables. As habilidades na realizacin de inferencias e a utilizacin da memoria de traballo para relacionar os contidos novos cos anteriormente adquiridos. As estratexias cognitivas, especialmente a elaboracin de ideas principais e secundarias, a realizacin de resumos, formulacin de hipteses, contestacin a preguntas, resolucin de problemas e tomas de decisin. As estratexias relacionadas coa autorregulacin e a supervisin da aprendizaxe e as demais estratexias metacognitivas.

22

O estudo de diagnstico consiste entn no proceso de construcin dun crebacabezas no que, unha vez detectado con precisin o nivel dos coecementos previamente adquiridos na/s rea/s deficitaria/s, se propoen os novos coecementos obxectivo altamente relacionados cos anteriores, ao tempo que se determina o nivel e tipo de apoio mediante os mediadores (axudas) que sexan necesarias para adquirilos. A avaliacin realzase as desde e para os contidos acadmicos, mentres que as demais variables indican os medios necesarios para acadar este fin educativo.

RESPOSTA EDUCATIVA
Que podemos facer nos centros educativos?

Pois ben, para que a informacin (aprendizaxe) pase a formar parte do repertorio conceptual de quen aprende necesario que a informacin constita unha representacin relativa situacin conceptual descrita, que se coece como modelo de situacin. O modelo de situacin unha consecuencia, esencialmente, da intervencin dos procesos de elaboracin e de integracin da informacin, dicir, preciso que a aprendizaxe nova sexa elaborada a partir dos coecementos anteriores e posteriormente integrada neles. Deste xeito, poderanse utilizar os novos coecementos dunha forma nova e diferente, co cal se podern facer inferencias de novos feitos e usar esa informacin integrada nos coecementos previos co fin de dispoer das estratexias necesarias para a resolucin de problemas. De acordo con estes principios bsicos, o contexto didctico ter que darlles prioridade aos obxectivos relacionados coa creacin de estratexias facilitadoras da comprensin, co fin de construr un modelo mental elaborado polo propio suxeito, o cal acorde co modelo de aprendizaxe PASS (Planificacin, Atencin, Procesamento Simultneo e Sucesivo do procesamento da informacin), fundamentado na idea de que a continua construcin do coecementos se apoia nas experiencias previas aprendidas. A resposta educativa vailles dar prioridade, as, aos obxectivos e contidos que se sinalan a continuacin. Tamn ter que establecer os procesos metodolxicos e organizativos mis axeitados para favorecer unha educacin na diversidade do alumnado.

24

OBXECTIVOS A planificacin educativa implica dous mbitos de intervencin:

Un nivel institucional e relacional, no que a planificacin educativa, a organizacin dos apoios necesarios e as interaccins entre todos os membros da comunidade educativa xoga un papel fundamental na educacin dos estudantes con TA. Este mbito agrpase, as mesmo, en termos de obxectivos a nivel de centro e a nivel de aula (ver tboas 1 e 2). O marco individual expresado en termos de obxectivos e contidos, referidos ao desenvolvemento das capacidades comns dos TA, as como aos niveis especficos de lectura, escritura e clculo (ver tboas 3, 4, 5 e 6)

OPERATIVIZACIN DE OBXECTIVOS A NIVEL DE CENTRO

Tboa 1

OBXECTIVOS Promover proxectos educativos e curriculares flexibles. Fomentar a interdisciplinariedade entre as reas curriculares. Facilitar a colaboracin entre o profesorado e entre este e as familias, mediante o Plan de Accin Titorial. Organizar as medidas de avaliacin de necesidades iniciais. Establecer as medidas de atencin diversidade. Organizar e consensuar o tipo de apoios. Potenciar os proxectos de fomento da lectura. Potenciar o uso da biblioteca no centro. Facilitar o uso das tecnoloxas da informacin e da comunicacin aplicadas s aprendizaxes, facilitando ambientes de aprendizaxe en lia. Potenciar a formacin do profesorado baseada nas necesidades da institucin educativa propia. Incentivar a participacin das familias. Fomentar prcticas de integracin na comunidade. Desear os procesos de avaliacin das prcticas docentes.

PLANIFICACIN DE OBXECTIVOS A NIVEL DE AULA

Tboa 2

25

OBXECTIVOS Fomentar unha aprendizaxe activa e construtivista. Desear un proceso de ensino-aprendizaxe significativo, elaborando os procesos de mediacin necesarios. Facilitar as construcin autnoma das aprendizaxes. Facilitar a conexin funcional das aprendizaxes mediante estratexias de prcticas coa comunidade. Fomentar o uso da aprendizaxe cooperativa e a participacin en grupos sociais heteroxneos. Fortalecer as vas de participacin familiar mediante a accin da titora. Establecer tempos e espazos para o apoio integrado na unidade ordinaria. Estimular o interese, as actitudes favorables, a superacin e a solidariedade fronte s dificultades. Fomentar o uso das Mass-media na aula. Promover o uso do vdeo, DVD ou o cine na aula. Potenciar as actividades de atencin e de motivacin. Establecer programas titoriais de mellora do autoconcepto e da autoestima. Facilitar o uso de axendas de planificacin de actividades de recuperacin e seguimento. Desear plans sistemticos de autoavaliacin.

NIVEL INDIVIDUAL PLANIFICACIN DE OBXECTIVOS A NIVEL INDIVIDUAL

Tboa 3

OBXECTIVOS COMNS AOS TRASTORNOS DA APRENDIZAXE Establecer os procesos de adecuacin curricular adaptados s necesidades especficas de apoio educativo avaliadas. Elaborar os programas de correccin dos erros especficos de acordo coa operativizacin destes. Implementar os programas e desear un plan de seguimento e avaliacin dos plans especficos iniciados. Elaborar, de ser o caso, as medidas de reforzo educativo ou de adaptacin curricular e/ou os plans de recuperacin que sexan necesarios.

26

OBXECTIVOS E CONTIDOS ESPECFICOS DA LECTURA

Tboa 4

LECTURA OBXECTIVOS Desear un plan de correccin dos erros detectados fundamentado nun modelo funcional e operativo. Desenvolver a conciencia fonolxica. Facilitar o paso da va fonolxica va lexical. Mellorar a memoria do texto. Estimular os procesos de lectura comprensiva. Favorecer a aprendizaxe da estrutura do texto. Fomentar a organizacin interna. Construr significados globais, facilitando o paso da microestrutura macroestrutura. Crear estratexias de inducin favorecedoras dun modelo mental situacional.

CONTIDOS Erros, inexactitudes, entoacin, unins, separacins, signos de puntuacin. Realce de ttulos, existencia de sinais, cuestins, arranxos do texto, itlicos. Coleccin, causa-efecto, problemassolucin, comparacin e descricin. Coecemento episdico e semntico. Activacin de significados semnticos. Emparellamento cunha representacin almacenada na memoria. Coecemento procedemental e declarativo Velocidade do proceso lector, comprensin lectora, exactitude e precisin lectora. Coecemento espacial. Coecemento da gramtica. Predicins a partir do ttulo ou dos primeiros pargrafos, elaboracin (creacin de parfrases, comparacins de imaxes e analoxas). Adicin con formas verbais ou imaxes. Informacin elaborada polo propio estudante relativa informacin contida no texto. Construcin de proposicins. Vinculacin entre proposicins. Activacin de esquemas e categoras (marco- acontecementometa- intento- resultado- reaccin).

OBXECTIVOS E CONTIDOS ESPECFICOS DA ESCRITURA

Tboa 5

27

ESCRITURA OBXECTIVOS Desear un plan de correccin dos erros detectados fundamentado nun modelo funcional. Desenvolver a conciencia lxica. Fomentar os procesos de representacin. Facilitar estratexias de planificacin. Propoer tarefas de transcricin. Desenvolver procesos autnomos de revisin. Fomentar a capacidade de autorregulacin. Facilitar o control das capacidades cognitivas. Facilitar a transposicin entre diferentes vas sensoriais.

CONTIDOS Inexactitudes, posicins, xiros, unins, separacins, coherencia. Frases lxicas. Conciencia lxica de determinantes, pronomes, preposicins, adverbios. Abordaxe sistemtica do uso adaptativo do sistema de comunicacin. Xnese de contidos, organizacin de contidos. Resumo de textos, variacins do formato textual, reconstrucin de textos, textos con lagoas para encher, ampliacin dun texto breve, recoecemento do tipo de texto, dominio da estrutura do texto. Revisins con axuda dos compaeiros/as, incidencia nos procedementos, tarefas de deteccin dos erros. Autoinstrucin, autocontrol, autorreforzo. Descricin de oracins: temaescribir razns- analizar as raznsescribir o final. Habilidades argumentativas escritas. Exposicin de pensamentos por escrito.

28

OBXECTIVOS E CONTIDOS ESPECFICOS DO CLCULO

Tboa 6

CLCULO OBXECTIVOS Desear un plan de correccin dos erros detectados fundamentado nun modelo funcional. Secuenciar un proceso baseado nun modelo de pasos de resolucin en orde progresiva de dificultade. Facilitar a construcin de conceptos matemticos. Desenvolver hbitos e mtodos de estudo. Facilitar a reflexin individual. Mellorar os procesos de atencin, codificacin e planificacin. Maximizar o uso de xeneralizacins. Facilitar a transferencia das aprendizaxes. Facilitar o ensino orientado resolucin de problemas.

CONTIDOS Inexactitudes, posicins, tcnicas instrumentais (suma, subtraccin, multiplicacin, divisin). Problemas sinxelos. Aritmtica. Adicins e subtraccins simples. Emprego de operacins bsicas. Emprego de habilidades matemticas intermedias. Comprensin de conceptos de medida e xeometra. Comprensin e aplicacin de conceptos avanzados en orde ascendente. Contextualizacin dos conceptos matemticos. Avaliacin de contidos asimilados para propoer novas capacidades. Mediacin (proceso de creacin de nexos e estratexias de resolucin de problemas autoconstrudo polo alumnado con apoio mediado do docente) das estratexias e algoritmos especficos s esixencias da tarefa. Inducin-deducin. Converxencia-diverxencia. Algortmica-lingstica. Universalidade- especializacin. Simplicidade- complexidade. Vinculacin dos contidos matemticos aos propsitos e s intencins humanas. Resolucin: avaliacin de problemas, posibles solucins, ensaio, toma de decisins, comprobacin.

Sntese: A aprendizaxe debera axustarse entn a unha serie de etapas ben definidas:

29

As alumnas e os alumnos debern dispoer dunha bagaxe de coecementos previos que lles permita establecer unha conexin das novas capacidades obxectivo coa informacin adquirida. Propoer as capacidades debidamente relacionadas coas anteriormente adquiridas e establecer os apoios necesarios como fontes de mediacin para acadar os fins propostos. Facilitar a reflexin sobre as capacidades propias (metacognicin) e establecer un plan de actuacin con axuda do docente e planificar os apoios necesarios. Supervisar e avaliar as estratexias e os progresos realizados, facilitando a autoavaliacin dos mesmos por parte dos estudantes, as como un proceso de avaliacin debidamente sistematizado.
Modificar, se for preciso, as estratexias metodolxicas e os apoios iniciados.

Esta posicin curricular vai permitir desear unha resposta educativa adaptada aos estudantes con TA, pero, sobre todo,

30

ao facelo as, estanse inclundo intrinsecamente os programas de prevencin, co fin de evitar a aparicin de futuros TA. Pois ben, un enfoque holstico destas caractersticas axstase a unha orde progresiva en 3 niveis de competencias:

Nivel 1: aplicacin das aprendizaxes: Actividades autnomas en aplicacin de aprendizaxes especficas. Nivel 2: logro de obxectivos especficos: Capacidades especficas aprendidas:

Nivel 3: capacidade de resposta e resolucin a situacins e problemas complexos: Capacidades xerais aprendidas, posta en situacin: transferencia aprendiz- contorna.

METODOLOXA XERAL A accin educativa esixe a aplicacin de mtodos construtivistas centrados na accin dos estudantes, pero isto non quere dicir que as aprendizaxes se centren na iniciativa das alumnas e dos alumnos, senn que a ensinanza ter que establecer de xeito claro e preciso os obxectivos ligados s actividades relacionadas coa adquisicin de estratexias. Endebn, as estratexias tern que ensinarse sobre o marco dos contidos acadmicos mesmos que se queren ensinar. Este proceso require as seguintes lias de actuacin didctica:

Deseo de programas baseados nos niveis e capacidades previamente adquiridas polos estudantes. Elaboracin dun plan de accin funcional baseado nos erros detectados, mediante estratexias de modelado e apoios axeitados. Planificacin dun proceso mediado das aprendizaxes inherente ao plan de apoio.

Uso dunha metodoloxa activa e construtiva dirixida a favorecer as transferencias. Deseo de programas de traballo baseados en procesos altamente funcionais. Programacin dun proceso organizativo de aula baseado na aprendizaxe cooperativa e participativa, as como tamn no traballo individual. Organizacin dun proceso de autoavaliacin das aprendizaxes e a creacin de axendas persoais de recuperacin. Impulso da participacin das familias e achegamento contorna social.

31

Desde este punto de vista didctico, as relacins entre os binomios ensinanza-aprendizaxe e individual-social, dan lugar a unha tipoloxa docente caracterizada por catro modelos bsicos:

Enfoque estratxico: Avaliacin prioritaria: lectura, escritura, clculo. Funcionalidade da aprendizaxe.

Modelo relacional: Redes de coecemento. Relacins entre institucins educativas e socioculturais. Modelo docente-discente: Ensinanza por proxectos. Transferencia ensinanza-aprendizaxe (dobre transferencia). Sistema socioeducativo: Formacin e potenciacin docente. Definicin do currculo en termos de competencias.

32

RECURSOS Este labor educativo implica a provisin de diferentes recursos, tanto humanos como materiais: Recursos humanos: Os plans de apoio e/ou de recuperacin aos estudantes con necesidades especficas de apoio educativo relacionadas cos TA basanse no desenvolvemento de estratexias apoiadas sobre o currculo mesmo, polo que o profesorado das reas constite o recurso mediador esencial. Agora ben, os acordos a nivel de centro sobre as medidas de atencin diversidade tomadas por consenso e a sa posta en funcionamento, determinarn, non obstante, a necesidade de provisin do profesorado de apoio especialista en pedagoxa teraputica e/ou de audicin e linguaxe, que, en colaboracin cos departamentos de orientacin, traballe xunto co profesorado titor coa finalidade de axudar e complementar o proceso de deseo, implementacin e avaliacin do programa de apoio do centro escolar. Recursos materiais: Xerais:

Programas de Intervencin Cognitiva baseados na teora PASS (Das e outros, 1997). Programas de aprendizaxe autorregulado (Weinstein e outros, 2000). Fichas de avaliacin continua planificada (ver figura 2). Fichas de autoavaliacin individual dirixidas (Ojea, Lpez e Fernndez, 2004) (ver figura 3).

MODELO DE AVALIACIN PLANIFICADA

Figura 2

33

FICHA SEMANAL Estudante: Dificultade: Data: ERROS E1 E2 Observacins:

LECTURA

ESCRITURA

CLCULO

MODELO DE AUTOAVALIACIN
Figura 3
Quero conseguir?

Nova proposta

TAREFA

Como o conseguirei?

Conseguino

34

Lectura:

Programa MAR Mtodo de Alto Rendemento (Borragn e Del Barrio (2004). Textos e contestacins a preguntas (King, 1994). Modificacin creativa de textos por parte do alumnado partindo do orixinal: cambios en ttulos, frases, finais... (Mason, 1994). Activacin de coecementos previos (Spires e Donley, 1998).

Escritura:

Programas de estratexias cognitivas aplicadas sobre textos narrativos e argumentativos (Camps e Ribas, 1993; Santamara, 2003). Programa para a mellora das dificultades de unins e fragmentacins de palabras, contos lxicos, composicins escritas, tboas de relacins, domins, crebacabezas de palabras, asociacin de ideas (Outn, 2004). Programas de prevencin e tratamento da escritura de Valls Arndiga (1986).

Clculo:

Programa de Recuperacin e Enriquecemento PASS PREP-M (Das, 2000). Programa PBL Problem- Based Learning (Lambros, 2004; SavinBaden e Major, 2004).

BUSCANDO AXUDA
Por onde empezo?

A deteccin dun ou varios estudantes con TA na aula polo docente da rea implica a necesidade de poelo en coecemento do profesor/a titor/a, co fin de iniciar xuntos os procesos da anlise inicial, as como desear as lias bsicas da intervencin educativa. Deste xeito, nun primeiro momento, os equipos de ciclos en educacin infantil e primaria ou os departamentos didcticos en educacin secundaria valorarn o alcance dos mesmos. Neste labor de estudo, o profesorado titor dispn da axuda intrnseca do departamento de orientacin do centro educativo ou do centro ao que estea adscrito. A colaboracin conxunta de ambos os niveis de orientacin (titora e departamento) vai ser fundamental na adopcin das medidas axeitadas, tanto desde o punto de vista curricular coma no mbito organizativo, situacin avaliada. Asemade, os centros educativos podern solicitar o asesoramento do equipo de orientacin especfico, de acordo co artigo 24 da orde do 24 de xullo de 1998, pola que se regula a organizacin e funcionamento da orientacin educativa e profesional3 dentro do mbito das funcins xerais que teen encomendadas4.
3 Orde do 24 de xullo de 1998 (DOG do 31 de xullo de 1998), que establece a organizacin e funcionamento da orientacin educativa regulada polo Decreto 120/1998, do 23 de abril (DOG do 27 de abril de 1998). 4 Circular 18/2007 das direccins xerais de Ordenacin e Innovacin Educativa e de Formacin Profesional e Ensinanzas Especiais pola que se ditan instrucins para unificar as actuacins e establecer as accins prioritarias dos servizos de orientacin educativa e profesional das ensinanzas escolares de Galicia.

36

Provincia Enderezo

Correo electrnico / Telfono A Corua Ra Pepn Rivero, 3 eoe.corua@edu.xunta.es CP 15011 981 251 466 / 981 251 403 Lugo Ra Dr. Yez Rebolo, 31 eoe.lugo@edu.xunta.es CP 27004 982 228 488 Ourense Ra Universidade, s/n eoe.ourense@edu.xunta.es CP 32005 988 231 991 Pontevedra Paseo Montero Ros, s/n eoe.pontevedra@edu.xunta.es CP 36001 986 805 655 As mesmo, necesario considerar a formacin do profesorado como unha cuestin fundamental cara planificacin da resposta educativa dos estudantes con TA, mediante unha formacin especfica baseada nas necesidades educativas previamente avaliadas do centro educativo. Neste senso, as canles proporcionadas polos centros de formacin e recursos da Comunidade Autnoma de Galicia son un elemento bsico de axuda: CFR da Corua: http://centros.edu.xunta.es/cfr/coruna CFR de Ferrol: http://centros.edu.xunta.es/cfr/ferrol CFR de Santiago: http://centros.edu.xunta.es/cfr/santiago CFR de Lugo: http://centros.edu.xunta.es/cfr/lugo CFR de Ourense: http://centros.edu.xunta.es/cfr/ourense CFR de Pontevedra: http://centros.edu.xunta.es/cfr/pontevedra CFR de Vigo: http://centros.edu.xunta.es/cfr/vigo

PAPEL DAS FAMILIAS

Que podemos facer os pais e as nais?

Desde a consideracin de que os factores determinantes do desenvolvemento humano son os procesos mediados da aprendizaxe, a familia non pode considerarse como unha simple prolongacin da escola, senn coma un escenario educativo propio, xa que facilita a mediacin do desenvolvemento dos suxeitos en ambientes funcionais da vida coti. Na medida en que se achegue unha relacin activa entre ambos os compoentes da comunidade escolar estarase potenciando a calidade do proceso educativo mesmo. Tanto desde unha actuacin preventiva como desde o punto de vista da intervencin especfica, a coordinacin entre o centro educativo e as familias ter que dirixirse cara consecucin dos seguintes obxectivos xerais:

Participar e facer un seguimento da metodoloxa e da planificacin do traballo escolar e das tarefas de estudo na casa. Colaborar no deseo e controlar os tempos e os mtodos de estudo: snteses, resumos, subliados, fomento da lectura, tcnicas de instrucin, traballos dirixidos. Comprobar as actividades obxectivo indicadas nas axendas persoais diarias e responder a estas xerando un feedbak comunicativo continuo. Fomentar o desenvolvemento e a mellora do autoconcepto e da autoestima. Facilitar o fortalecemento da atencin e da motivacin, de

38

acordo coa elaboracin de metas a curto e medio prazo, e avaliar o seu nivel de cumprimento.

Fortalecer a estabilidade emocional e afectiva. Fomentar o interese polos estudos. Clarificar as regras e os lmites con flexibilidade. Crear e potenciar o dilogo no seo da familia como base para xerar ambientes de colaboracin e cooperacin cos iguais. Modelar, ao tempo ca ensinar, os sistemas de valores coherentes.

Para conseguir estes obxectivos, preciso establecer os medios facilitadores para esa comunicacin. En efecto, desde o punto de vista lexislativo5 a participacin das familias no mbito escolar est debidamente recollida, polo que cada centro fai funcional esta participacin equiparndoa a tres aspectos bsicos: recibir informacin por parte da escola a travs da accin titorial; participar nas decisins escolares a travs do Consello Escolar e participar na escola a travs das ANPAS:

Comunicacin formal e fomento da participacin directa das familias cos profesores/as titores/as, os departamentos de orientacin e os coordinadores de ciclo. Comunicacin de calquera cambio, reaxuste ou prazos

5 Decreto 374/1996, do 17 de outubro, polo que se aproba o regulamento orgnico das escolas de educacin infantil e dos colexios de educacin primaria (DOG do 21 de outubro de 1996)/ Orde, do 22 de xullo de 1997, pola que se regulan determinados aspectos de organizacin e funcionamento das escolas de educacin infantil e dos colexios de educacin primaria (DOG 2 de setembro de 1997)/ Decreto 4/1996, do 26 de xullo, polo que se aproba o regulamento orgnico dos institutos de educacin secundaria (DOG do 9 de agosto de 1996)/ Orde, do 1 de agosto de 1997, polo que se ditan instrucins para o desenvolvemento do decreto 324/1996 (DOG do 2 de setembro de 1997)/ Decreto 7/1999, do 7 de xaneiro, polo que se implantan e regulan os centro pblicos integrados (DOG do 26 de xaneiro de 1999)/ Orde, do 3 de outubro de 2000, pola que se ditan instrucins para o desenvolvemento do decreto 7/1999 (DOG do 2 de novembro de 2000).

referidos aos procesos de aprendizaxe acordados nos rganos de coordinacin docente mediante escritos formais enviados s familias.

39

Indicacin formal bidireccional e colaboracin coas familias na adopcin, deseo e aplicacin dos programas de apoio, dos procesos de recuperacin e/ou doutras medidas de atencin diversidade. Indicacin clara dos proxectos, programas e as actividades extraescolares tanto do mbito de aula como de centro en lugares visibles do centro, tales como as entradas do centro e/ ou a propia aula. Posta en marcha dun servizo web para descargar toda a informacin relevante ao respecto. Fomento dun proceso de intercambio de comunicacin individual con cada estudante mediante o uso dun caderno viaxeiro, que implica o intercambio da informacin entre a escola e a familia. Reunins coas familias para profundar no intercambio de informacin: reflexins familiares. Participacin das familias no proceso de avaliacin educativa a travs do Consello Escolar. Avaliacin do nivel desta colaboracin e participacin como ndice de calidade educativa.

Non obstante, o ritmo da vida actual e os condicionantes de todo tipo (transporte, macrocentros) esixen formas de colaboracin non formais, das que caben destacar as seguintes estratexias que, ben realizadas

40

por iniciativas particulares, ben estruturadas mediante comisins de traballo continuadas, se relacionan coas accins seguintes:

Entradas flexibles das familias no mbito escolar. Visitas das familias dentro do horario escolar. Realizacin de obradoiros conxuntos para o desenvolvemento da formacin e o intercambio de informacin. Realizacin de festas e outras reunins ldicas que faciliten a comunicacin na escola. Facilitamento de encontros entre as familias para potenciar o intercambio de experiencias de interese.

Deste xeito, pode avanzarse desde un modelo excesivamente formal cara a unha colaboracin activa fundamentada nun proceso plenamente participativo, no que sexa posible que educadoras e educadores e as familias poidan compartir decisins e responsabilidades, actuando de maneira cooperativa na solucin dos problemas da comunidade escolar.

PARA SABER MIS

REFERENCIAS LEXISLATIVAS
41

Lei Orgnica 2/2006 de 3 de maio de Educacin Decreto 130/2007, do 28 de xuo, polo que se establece o currculo de educacin primaria.(DOG. 09/07/07). Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas da ESO. (DOG.13/07/07) Orde do 6 de setembro de 2007, pola que se desenvolve a implantacin da ESO. (DOG. 12/09/07) Orde do 30 de xullo de 2007, pola que se regulan os programas de diversificacin curricular. (DOG.21/08/07) Circular 9/1999, do 1 de setembro, pola que se ditan instrucins para a atencin diversidade na ESO. Circular 18/2007 das direccins xerais de Ordenacin e Innovacin Educativa e de Formacin Profesional e Ensinanzas Especiais pola que se ditan instrucins para unificar as actuacins e establecer as accins prioritarias dos servizos de orientacin educativa e profesional das ensinanzas escolares de Galicia Orde do 17 de marzo de 2007, pola que se regula o procedemento para a admisin do alumnado no segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria obrigatoria e bacharelato en centros docentes sostidos con fondos pblicos. (DOG. 19/03/07) Correccin de erros (DOG. 04/04/07).

42

Resolucin do 22 de decembro de 2004, da Direccin Xeral de Centros e Ordenacin Educativa, pola que se ditan instruccins para os departamentos de orientacin dos centros de educacin especial. (DOG. 04/01/05). Orde de 27 de decembro de 2002, pola que se establecen as condicins e criterios para a escolarizacin en centros sostidos con fondos pblicos do alumnado do ensino non universitario con necesidades educativas especiais. ( DOG. 30/01/03). Orde do 24 de xullo de 1998, pola que se establece a organizacin e funcionamento da orientacin educativa e profesional na Comunidade Autnoma de Galicia, regulada polo Decreto120/98. ( DOG. 31/07/98). Decreto 120/1998, do 23 de abril, polo que se regula a orientacin educativa e profesional na Comunidade Autnoma de Galicia. (DOG. 27/04/98). Orde do 31 de outubro de 1996, pola que se regula a avaliacin psicopedagxica dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de rxime xeral, e se establece o procedemento e os criterios para a realizacin do ditame de escolarizacin. (DOG 19/12/96). Decreto 320/1996, do 26 de xullo, da ordenacin e educacin de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais. ( DOG. 06/08/96). Orde do 6 de outubro de 1995, pola que se regulan as adaptacins do currculo nas ensinanzas de rxime xeral. ( DOG. 07/11/95).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS A.P.A. (2000). Diagnostics and statistics manual of mental disorders: DSM-IV-TR. Washington: American Psychiatric Association. Borragn, A. e Barrio, del (2004). Mtodo de Alto Rendimiento para la potenciacin y desarrollo de la lectura: un estudio experimental. Santander: Grupo de Innovacin e Investigacin Educativa Isla de Mouro. Camps, A. e Ribas, T. (1993). La evaluacin del aprendizaje de la composicin escrita en situacin escolar. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. Das, J. P. (2000). PREP: A cognitive remediation program in theory and practice. Developmental Disabilities Bulletin, 28 (2), 83- 95. Das, J. P.; Carlson, J.; Davidson, M. B. e Longe, K. (1997). PREP: PASS remedial program. Seattle, WA: Hogrefe. King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31 (2), 338- 368. Lambros, A. (2004). Problem- based learning in middle and high school classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press. Mason, L: (1994). Cognitive and metacognitive aspects in conceptual change by analogy. Instructional Science, 22, 157- 187.

43

44

Ojea, M.; Lpez, G. e Fernndez, C. (2004). Inclusin educativa de estudiantes con necesidades educativas a travs de un modelo de aprendizaje cooperativo. En Barnett, L. e outros, Motivacin, tratamiento de la diversidad y rendimiento acadmico. El aprendizaje cooperativo (pp. 81- 87). Barcelona: Gra. OMS (1992). CIE-10. Dcima revisin de la clasificacin internacional de las enfermedades. Madrid: Medicor. Outn, P. (2004). Programas de intervencin con dislxicos. Diseo, implementacin y evaluacin. Madrid: CEPE. Santamara, C. (2003). Escribir textos argumentativos: una secuencia didctica. En A. Camps (ed.), Secuencias didcticas para aprender a escribir (pp. 111- 126). Barcelona: Gra. Spires, H. A. e Donley, J. (1998). Prior knowledge activation: inducing engagement with informational texts. Journal of Educational psychology, 90 (2), 249- 260. Valls Arndiga, A. (2002). Competencia curricular. Pruebas de autoevaluacin. Valencia: Promolibro. Weinstein, C. E.; Husman, J. e Dierking, D. R. (2000). Selfregulation interventions with a focus on learning strategies. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich e M. Zeinder (eds.), Handbook of self- regulation. San Diego: Academic Press.

OUTRA BIBLIOGRAFA Aguilera, A. (2004). Introduccin a las dificultades de aprendizaje. Madrid: McGraw- Hill.

Ausubel, D. P.; Novak, J. D. e Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Varios Autores (2007). La educacin, nombre comn femenino. Barcelona: Octaedro. Bauman, Z. (2007). Los retos en la educacin de la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa. Bourdieu, P. e Wacquant, L. (2005). Una invitacin a la sociologa reflexiva. Mxico: Siglo XXI. Bruner, J. S. (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. CERI (2002). Definition and selection of comptetencies: theoretical and conceptual foundations: strategy paper on key competencies. OCDE. Coll, C. (1988). Significado y sentido del aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 41, 131- 147. Coll, C. e Martn, E. (2006). valuations du rendement scolaire et processus de modification du curriculum en Espagne entre 1990 et 2005: analyse dun cas. Raisons ducatives, 205231. Coll, C. e Martn, E. (2007). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares. Madrid: UNESCO. Comisin Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo.

45

46

Das, J. P.; Naglieri, J. A. e Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive process: the PASS theory of intelligence. Boston: Allyn e Bacon. Dez, S. e Hernndez, V. (2007). Evaluacin y medida de la participacin de los padres en el centro. Actas do XII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa, 83- 299. Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Barcelona: Paids. Garreta, J. (2007). La relacin familia- escuela: una cuestin pendiente. Lleida: Universidad de Lleida- Fundacin Santa Mara. Gonzlez, A. (2004). Estrategias de comprensin lectora. Madrid: Sntesis. Gonzlez, A. (2005). Motivacin acadmica. Teora, aplicacin y evaluacin. Madrid: Pirmide. Hargreaves, A.; Earl, L. e Ryan, J. (2002). Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. Barcelona: Octaedro. Hipkins, R. (2006). The nature of key competencies. A background paper. New Zealand Council of Educational Research. INCE (2006). Sistema estatal de indicadores de la educacin. Madrid: Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin: Centro de Publicaciones del MEC. Johnson- Laird, P. N. (1987/88). Modles metaux en sciencie cognitive. Bulletin de Psychologie, 383, 60- 88.

Johnson, D. W.; Johnson, R. T. e Holubec, E. (1992). Advanced cooperative learning. Edina M. N: Interaction Book Company. Lpez, A. (2007). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Gra. Marchesi, A. (2005). Qu ser de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza. Mayer, R. (1999). Designing instruction for constructivist learning. En C. Reigeluth (ed.), Instructional- design theories and models: a new paradigm of instructional (vol. 2, pp. 141159). Mahwah: Lawrence Erlbaum. OCDE (1991). Escuelas y calidad de la enseanza. Informe internacional. Barcelona: Paids. OCDE- CERI (2006). Emerging models of learning and innovation and schooling for tomorrow. OCDE, CERI. Perkins, D. e Blythe, T. (2005). Ante todo, la comprensin. Magisterio, 14. Poelmans, S. (2005). Tiempo de calidad. Calidad de vida. Madrid: McGraw Hill. Pozo, del, M. (2005). Una experiencia a compartir. Las inteligencias mltiples en el Colegio Montserrat. Barcelona: Fundacin M. Pilar Mas. Rivas, S. (2007). Entender el ejercicio de la participacin en padres y profesores de infantil: los padres y los educadores: un nuevo reto educativo. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1 (2), 323- 334.

47

Savin- Baden, M. e Major, C. (2004). Foundations of problemsbased learning. Buckingham: Open University Press. Sots, M. A. (2007). Evolucin de la participacin de los rganos consultivos educativos en Espaa y su proyeccin europea. Revista Espaola de Pedagoga, 237, 277- 294. Valls Arndiga, A. (1986). Dificultades lectoescritoras en la enseanza bsica (prevencin y tratamiento). Alcoy: Marfil. Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.