A TICA DE LAWRENCE KOHLBERG Ramiro Marques A Vida Lawrence Kohlberg doutorou-se em Psicologia na Universidade de Chicago, em 1958, com uma

Tese de Doutoramento sobre o Raciocnio Moral em Rapazes Adolescentes. Antes de se doutorar, Kohlberg ofereceu-se como voluntrio para integrar a tripulao de um navio mercante norte-americano que conduziu ao novo Estado de Israel dezenas de judeus, recm-libertados dos campos de concentrao nazis. A experincia na construo do novo Estado de Israel e o contacto com os campos de extermnio nazis seriam acontecimentos marcantes na sua vida. De origem judaica, Kohlberg aderiu, bastante cedo, a uma tica humanista, de influncia kantiana. Na psicologia, a sua maior influncia foi a obra de Piaget, em particular, o livro Le Jugement Morale Chez les Enfants, que leu enquanto estudante universitrio. Professor de Psicologia do Desenvolvimento na Graduate School of Education da Harvard University, Kohlberg fundou e dirigiu, durante vrios anos, o Center for Moral Education. Morreu em 1987. A Obra Lawrence Kohlberg dedicou toda a sua vida adulta ao estudo do desenvolvimento moral. Grande parte dos seus estudos foram publicados inicialmente em revistas cientficas e, mais tarde, foram reunidos em dois volumes, de cerca de 500 pginas cada, publicados, em 1981 e 1983, na Harper and Row, com o ttulo de Essays on Moral Development I e II- The Philosophy of Moral Development and The Psychology of Moral Development. Dos seus inmeros artigos publicados em revistas, possvel destacar os seguintes: The Child as Moral Philosopher, Psychology Today, Setembro de 1968, 25-30; Moral Education and the New Social Studies, Social Education, XXXVII, 5, 1973, 369-75; Moral Education in the Schools: A Developmental View, School Review, LXXIV, 1, 1996, 129. Muitos dos seus estudos foram publicados em obras colectivas, tais como: The Moral Atmosphere of the Schools, in Readings in Moral Education, ed. Peter Scharf, Winston Press 1978; Educating for a Just Society: An Updated and Revised Statement, in Moral Development, Moral Education and Kohlberg, ed. Brenda Munsey, Religious Education Press1980; Revisions in the Theory and Practice of Moral Development, in New Directions for Child Development: Moral Education, n 2, ed. William Damon, Jossey Bass, 1978; The relationship of Moral Education to the Broader Field of Value Education, in Values Education: Theories, Practice, Problems, Prospects, ed. J.Meyer, B. Burnham e J. Cholvat, Wilfid Laurier University Press, 1975. Em Portugal, a teoria de Kohlberg tem conhecido um interesse crescente nos meios acadmicos. Orlando Loureno, professor de Psicologia do Desenvolvimento na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao e Jlia Oliveira-Formosinho, docente de Educao de Infncia no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho tm sido os autores portugueses que mais tm publicado sobre Desenvolvimento e Educao Moral, no quadro da teoria de Kohlberg. Das suas inmeras obras, destaco as seguintes: Orlando Loureno. Psicologia do desenvolvimento Moral - Teoria, Dados e 1 Implicaes. Livraria Almedina.1992; Orlando Loureno. Educar Hoje Crianas para o Amanh. Porto Editora. 1996; Jlia Oliveira-Formosinho e outros. Educao Pr-escolar - A Construo Social da Moralidade. Texto Editora. 1996; Jlia Oliveira Formosinho e outros. Modelos de Educao de Infncia. Porto Editora. 1996. A teoria de Kohlberg tem sido usada como enquadramento terico, em vrias Teses de Mestrado e de Doutoramento,

apresentadas em Universidades portuguesas, nas ltimas duas dcadas. A Tese de Doutoramento de Orlando Loureno foi, a esse nvel um trabalho pioneiro: Orlando Loureno (1988). Altrusmo: Generosidade ou Inteligncia Scio-cognitiva? Lisboa. INIC. Este autor tem vindo a publicar uma obra vasta e inovadora que pretende constituirse como um desenvolvimento da teoria de Kohlberg. Uma grande parte dos seus estudos esto publicados nas revistas Anlise Psicolgica, Cadernos de Consulta Psicolgica, Psychologica e Revista Portuguesa de Educao. A Teoria da Educao Moral Lawrence Kohlberg o nome mais importante deste sculo no mbito da educao moral. A sua investigao domina praticamente todos os debates sobre educao moral no mundo universitrio e a sua teoria presena constante em revistas de educao A sua investigao influenciou no apenas o mundo da educao, mas tambm da justia. O reconhecimento de Kohlberg surgiu nos anos 80, embora os seus trabalhos fossem conhecidos e debatidos no mundo restrito dos acadmicos que se dedicavam ao estudo do desenvolvimento moral. De certa forma, o seu reconhecimento e popularidade constituiu uma resposta ao mal estar causado pela ineficcia do modelo curricular da clarificao de valores, to em voga durante os anos 60 e 70. Por outro lado, a sua teoria abriu uma porta de esperana para os que vem a sociedade norte-americana e as sociedades europeias ameaadas pela corrupo, criminalidade e crescente egosmo social. O interesse pela teoria de Kohlberg deve-se, tambm, seriedade e monumentalidade do trabalho de investigao conduzido por ele ao longo de trs dcadas, sem nunca se desviar do seu objectivo central: o estudo do desenvolvimento moral e de uma abordagem educao moral preocupada com a questo da justia. Nessa caminhada, Kohlberg soube, como poucos, associar os contributos da psicologia do desenvolvimento, em particular dos trabalhos de Piaget, da filosofia moral, nomeadamente o pensamento de Kant e da sociologia poltica, com particular destaque para o liberalismo social de John Rawls. Psicologicamente, Kohlberg afastou-se das influncias psicanaltica e comportamentalista, representadas ao mais alto nvel por Freud e Skinner, procurando as suas razes na psicologia cognitivista de inspirao piagetiana. Filosoficamente, Kohlberg recusou a influncia da filosofia analtica, procurando um retorno filosofia crtica de inspirao kantiana. Sociologicamente, reagiu influncia do relativismo moral, procurando justificaes para a defesa de uma tica universal, independente dos condicionalismos sociais e culturais. Kohlberg iniciou a sua investigao sobre desenvolvimento moral em crianas e adolescentes, com a apresentao da sua Tese de Doutoramento, na Universidade de Chicago, em 1958. Da at sua morte, em 1987, nunca mais abandonou o estudo do desenvolvimento e da educao moral. Lawrence Kohlberg e os seus colaboradores, ao longo de 30 anos, nunca deixaram de colocar novas hipteses, reexaminaram dados anteriores, fizeram revises dos estudos e responderam s inmeras crticas vindas, 2 sobretudo, de teorias no cognitivistas do desenvolvimento moral. A bibliografia de Kohlberg foi, durante muitos anos, disponvel apenas em sries monogrficas e artigos de revistas cientficas. Nos anos 80, esses estudos foram reunidos em dois volumes com cerca de 500 pginas cada um, com os ttulos de Essays on Moral Development I -The Psychology of Moral Development e Essays on Moral Development II - The Philosophy of Moral Development. Para alm dos textos originais de Kohlberg, existe uma enorme quantidade de literatura sobre a teoria de Kohlberg, sobretudo apresentaes, comentrios, crticas e desenvolvimentos. As revistas The Journal of Moral Education e

Moral Education Forum dedicam, h longos anos, nmeros temticos sobre os desenvolvimentos da teoria de Kohlberg, bem como sobre as aplicaes curriculares da sua teoria. A literatura sobre educao moral tem apelidado a teoria de Kohlberg de cognitivodesenvolvimentista, construtivista e interaccionista. Kohlberg e colaboradores tm afirmado, frequentemente, as influncias de Scrates, Plato, Kant, Rawls, Dewey e Piaget. Nos fundamentos filosficos, a teoria de Kohlberg deve muito ao pensamento de Scrates, Plato e Kant. Nos fundamentos psicolgicos, a sua dvida enorme para com Piaget. Nos fundamentos sociais, polticos e educacionais, a sua dvida grande para com Dewey e Rawls. O interaccionismo social da teoria da educao moral de Kohlberg e, em particular, a abordagem comunidade justa, influenciada pela teoria educacional de John Dewey, nomeadamente o livro Educao e Democracia. Essa dvida foi publicamente explicitada por Kohlberg no artigo Development as the Aim of Education: The Dewey View, no qual descreve analisa trs grandes teorias educacionais, o romantismo (Rousseau, Freud e Mill), a transmisso cultural (Durkheim) e o progressismo (Dewey). Kohlberg rejeita quer o individualismo romntico quer o colectivismo da transmisso cultural, propondo uma teoria que estabelea uma sntese criativa entre o individual e o social na educao, baseada na noo de interaco e interdependncia entre o organismo e o ambiente, entre a pessoa e o meio, entre o sujeito e o objecto, boa maneira de Jean Piaget. Epistemologicamente, Kohlberg assume-se como um continuador de Piaget, rejeitando a noo de que o conhecimento seja o produto da cultura ou do inatismo. Ao invs, o conhecimento constrise a partir da interaco do sujeito com o objecto, do organismo com o meio, no fazendo sentido algum a separao de um do outro. Esta ligao ntima entre o individual e o social assume uma lugar central na moral de Kohlberg. A justia surge como o expoente mximo dessa ligao, porque pressupe que o indivduo seja capaz de equilibrar os seus interesses e pontos de vista com o os interesses mais gerais da sociedade. A partir dos anos 70, com o incio do seu envolvimento na criao de programas curriculares de educao moral, em cenrios de escolas secundrias, Kohlberg passou a acentuar mais o carcter social da moralidade, aproximando-se de alguns aspectos da moralidade durkheimiana e dos programas educativos postos em prtica em alguns kibbutz israelitas. Esse movimento levou Kohlberg a dar cada vez mais importncia ao desenvolvimento de um estdio 4 da moralidade e ao papel da escola e do professor na promoo do desenvolvimento moral. O maior contributo de Kohlberg para o estudo do desenvolvimento moral foi, sem dvida, a sua teorias dos estdios do desenvolvimento moral. A melhor forma de apresentar essa teoria recorrendo a um quadro explicativo. Estdio 1. Orientao pela obedincia e punio. deferncia egocntrica face ao poder e autoridade. 3 Estdio 2. Estdio da individualidade instrumental. Orientao egosta. A aco correcta aquela que satisfaz as necessidades do indivduo e apenas ocasionalmente dos outros. Igualitarismo radical. Estdio 3. Orientao bom rapaz, linda menina. Orientao para a aprovao e para agradar aos outros. Conformidade aos esteretipos sociais. Estdio 4. Orientao para a manuteno da ordem e da autoridade. Respeito pela autoridade e pelas expectativas que a sociedade deposita em ns. Estdio 5. Orientao contratual legalista. O dever definido em termos de contrato. deferncia para com o bem estar dos outros e pelo cumprimento dos contratos.

Estdio 6.Orientao pelos princpios ticos. A aco conforme a princpios universais. Primado da conscincia individual e pelo cumprimento do dever. Os estdios 1 e 2 agrupam-se no nvel pr-convencional. Para o estdio 1, o certo a obedincia cega s regras e autoridade, de forma a evitar a punio. O que est certo evitar a violao das regras e evitar danos fsicos aos outros e propriedade. As razes para fazer o que est certo evitar a punio e os castigos. A criana neste estdio assume um ponto de vista meramente egocntrico. No considera os interesses dos outros e no relaciona vrios pontos de vista em simultneo. Para o estdio 2, o certo a satisfao das nossas necessidades. O que est certo seguir as regras quando elas nos servem. O certo a satisfao dos nossos interesses e necessidades. O certo deixar os outros fazerem o mesmo. Neste estdio, a criana reconhece que os outros tambm tm interesses. A criana, neste estdio, assume uma perspectiva concreta individualista. Separa os seus interesses dos interesses dos outros. Os conflitos de interesses resolvem-se dando a todos uma parte igual. Os estdios 3 e 4 agrupam-se no nvel convencional. Para o estdio 3, o certo ser simptico, leal e digno de confiana. O adolescente, neste estdio, preocupa-se com as necessidades dos outros e procura cumprir as regras e as normas. O que est certo viver de acordo com aquilo que os outros esperam de ns e fazer aquilo que os outros esperam que ns faamos. O adolescente, neste estdio, mostra gratido e apreo pelas autoridades e procura ser digno dessa confiana. O adolescente, neste estdio, respeita a regra de ouro, isto , reconhece a importncia da reciprocidade e trata bem os outros porque espera que os outros tambm o tratem bem. Este estdio tem em conta tanto a perspectiva do indivduo como a perspectiva dos outros. Uma pessoa, neste estdio, sabe partilhar sentimentos e sabe relacionar diferentes pontos de vista em simultneo. capaz de calar os sapatos dos outros, isto , sabe colocar-se no papel dos outros. Para o estdio 4, o certo cumprir o dever para com a sociedade, manter a ordem social e velar pelo bem estar de todos. As leis so para serem cumpridas e a sociedade espera que cada um d o seu contributo para o bem estar geral. A razo para fazer o que est certo ajudar a manter a ordem social e o bom funcionamento das instituies. Este estdio distingue os pontos de vista da sociedade dos pontos de vista dos grupos e dos indivduos. Uma pessoa, neste estdio, assume o ponto de vista do sistema e considera as relaes interpessoais em termos do seu lugar no sistema. Os estdios 5 e 6 agrupam-se mo nvel ps-convencional. 4 Para o estdio 5, a escolha moral baseada nos direitos bsicos, nos contratos legais e nos valores morais, mesmo quando h conflito com as leis ou as regras do grupo. O que est certo ter conscincia que as pessoas nem sempre partilham os mesmos valores e que, por vezes, as leis e as regras do grupo so injustas e no merecem, portanto, ser obedecidas. A razo para fazer o que est certo reside na necessidade de respeitar os contratos e os direitos dos outros. Neste estdio, a pessoa toma decises ma base do maior bem para o maior nmero. Neste estdio, h verdades mais importantes que os interesses da sociedade. A pessoa, neste estdio, considera o ponto de vista legal e o ponto de vista dos outros e procura reconhecer o conflito entre eles, de forma a fazer escolhas que tragam o maior bem para o maior nmero. Para o estdio 6, o certo o que obedece aos princpios ticos universais. As leis ou os contratos e acordos sociais so vlidos sempre que respeitam esses princpios. Quando a lei

viola os princpios ticos, a pessoa deve agir de acordo com os princpios ticos, ainda que tenha de violar as leis. Os princpios ticos relacionam-se coma noo de justia, dignidade humana, direitos humanos e igualdade de direitos. A razo para fazer o que est certo que a pessoa reconhece a validade dos princpios e procura cumpri-los. Este estdio reconhece que os princpios de justia no so apenas produtos da sociedade para resolver eficazmente os conflitos, mas sobretudo o reflexo de uma ordem natural que reside tanto na natureza humana como na ordem csmica. Estes princpios so eternos e universais, no sentido de que so um produto do desenvolvimento da natureza humana. Esto, por isso, presentes em todas as sociedades e em todas as culturas. A interaco do sujeito com o meio pode ser necessria para revelar o princpio da justia, mas no essa interaco que cria o princpio. O princpio tico prvio sociedade. uma categoria a priori no sentido kantiano. A teoria de Kohlberg um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princpios ticos e preocupada com o desenvolvimento do raciocnio moral, em vez da mera defesa das convenes sociais, regras de conduta e leis. O que que Kohlberg entende por princpio tico? Antes de mais, um procedimento ou um conjunto de orientaes para habilitar a pessoa ao confronto de escolhas morais alternativas. Constitui uma forma universal de tomada de decises morais, com base na lgica formal e na razo. O princpio tico constitui uma padro universal que orienta a reflexo sobre questes morais. Por outro lado, o princpio tico refere-se a uma forma mais avanada e mais madura de encarar o conceito de justia, o qual, no entender de Kohlberg, define o ponto de vista moral. De uma certa forma, o princpio tico significa duas coisas: um procedimento racional para orientar a reflexo sobre questes morais e um contedo identificvel com o conceito de justia. O que que Kohlberg entende por justia? A justia o mesmo que igualdade e universalidade dos direitos humanos. A justia tratar, com igualdade, todas as pessoas, independentemente da sua posio social. tratar cada pessoa como um fim e no como um meio. Assemelha-se ao imperativo categrico de Kant. o mesmo que o respeito pela dignidade humana e pressupe o respeito pela reciprocidade. A justia pressupe a preocupao pelo bem estar dos outros. De uma certa forma o mesmo que o maior bem para o maior nmero. Kohlberg rejeita quer a ideia de que a moralidade a expresso das normas do grupo quer a ideia de que a moralidade uma questo de gosto e de preferncia individual. Os princpios ticos no derivam da sociedade ou da cultura. Eles so autnomos, fazem parte da natureza humana e esto inscritos na ordem csmica. Qual o papel da cognio na teoria de Kohlberg? Conhecida como teoria cognitivodesenvolvimentista, a teoria de Kohlberg concede um lugar central cognio no processo de desenvolvimento moral. Alguns crticos acusam-no de 5 conceder uma demasiada importncia cognio, desvalorizando o papel das emoes, dos sentimentos e dos hbitos. O processo de raciocnio moral tem vrias caractersticas: interactivo, isto , o pensamento moral significa a aplicao dos processos e das operaes lgicas por um indivduo a certos problemas, experincias e situaes que existem no mundo. O pensamento moral significa aplicar certos princpios e prticas a estruturas concretas e a dilemas. Estes procedimentos esto intimamente ligados ao conceito de justia e pensar moral significa considerar as potenciais escolhas que maximizaro a preocupao pelos outros. Este procedimento dever ser imparcial e no poder ser afectado pelos preconceitos pessoais ou presses de grupo (Chazan, 1985, 78). Kohlberg defende que o desenvolvimento moral deve ser visto em termos de desenvolvimento de

ceras formas ou estruturas de pensamento e no em termos de transmisso de contedos morais ou de formas de conduta. O hbito no tem, na sua teoria, qualquer papel especial. O contedo moral e a aco tm pouco a ver com o estdio do desenvolvimento moral. A complexidade do raciocnio e o nvel da justificao para as escolhas morais so as componentes mais importantes no processo de atribuio de um estdio do desenvolvimento moral a uma pessoa. Kohlberg sempre criticou os modelos curriculares preocupados com a transmisso das virtudes morais, apelidando-os de caixinha das virtudes. Em vez da nfase nos contedos e nos comportamentos, a teoria de Kohlberg centra-se na forma, na estrutura e no processo de pensamento, o qual tanto mais adequadamente moral quanto mais imparcial e universal forem os juzos produzidos. A teoria de Kohlberg afasta-se da noo aristotlica da virtude. Para Kohlberg, ao contrrio de Aristteles, no possvel separar a dimenso intelectual da dimenso comportamental. Kohlberg insere-se na tradio socrtica e platnica que assume que aquele que conhece o bem, praticar o bem e que a imoralidade uma questo de ignorncia. A crena de que a pessoa tende a agir de acordo com os seus juzos morais central na teoria da educao de Kohlberg e essa correspondncia que o obriga a desvalorizar uma educao preocupada com o desenvolvimento do carcter e com os comportamentos e aces morais. Todas as intervenes de Kohlberg e dos seus colaboradores, relacionadas com a criao de programas educativos em escolas secundrias, nomeadamente os programas schools within a school e cluster school, no final dos anos 70, recusam a utilizao de metodologias de ensino directo e fazem apelo participao dos alunos na tomada de decises, discusso de dilemas morais, reais e hipotticos e ao envolvimento dos alunos em comisses de justia e no governo da escola. A dificuldade em dar continuidade a estes programas e sobretudo a impossibilidade prtica da sua generalizao e os fraco impacto nos comportamentos e nas aces dos alunos motivaram inmeras crticas, ao longo da dcada de 80. Os programas comunidades justas foram criticados, sobretudo, pela pouca ou nenhuma ateno concedida esfera dos comportamentos e das aces. Mais inteligncia e mais reflexo nem sempre andam associados a mais benevolncia, mais respeito e mais responsabilidade. A primeira reaco de Kohlberg a essas crticas foi reafirmar a crena na posio socrtica e platnica, acentuando o cariz formalista da sua filosofia. No final dos anos 70, Kohlberg comea a admitir a necessidade de um certo equilbrio entre a forma e o contedo e os valores e o raciocnio. reconhecendo uma certa desvalorizao dos comportamentos e das aces, Kohlberg, nos seus ltimos escritos, comeou a dar mais importncia ao desenvolvimento de comportamentos especficos considerados mais desejveis em funo de uma moralidade orientada para a justia. Esta mudana foi delineada em duas direces: primeiro, mais nfase ao clima moral da escola e, segundo, utilizao de acontecimentos reais como pretexto para a reflexo e a discusso de dilemas. 6 O que uma pessoa moralmente educada, na perspectiva de Kohlberg? uma pessoa capaz de fazer uso da reflexo quando perante um problema moral e que consegue chegar a uma soluo em termos da consonncia com o princpio da justia, de forma a deliberar em consistncia com o princpio do maior bem para o maior nmero. Exemplos de pessoas moralmente educadas: Jesus Cristo, Scrates, Janus Korczak e Martin Luther King. Qual a posio de Kohlberg face ao doutrinamento moral? A teoria de Kohlberg no reconhece validade a um processo educativo que recorra a tcnicas doutrinantes. O doutrinamento , para Kohlberg, tpico de uma educao que fixa os alunos no nvel pr-

convencional do desenvolvimento moral. As tcnicas doutrinantes convidam heteronomia moral e, portanto, no podem ter lugar nos modelos curriculares cognitivodesenvolvimentistas. Mas Kohlberg afasta-se, tambm, das tcnicas que acentuam a defesa do relativismo moral. Embora seja de louvar a educao para a defesa do pluralismo cultural, Kohlberg discorda que se conceda igual legitimidade a todas as perspectivas morais ou que se faa depender o processo de deliberao moral de dados contextuais. Uma educao que recuse a existncia de hierarquias de valores e de princpios ticos universais coloca o aluno desarmado face influncia das opinies pblicas, dos poderosos e das autoridades. A ausncia de referenciais ticos abre caminho a toda a espcie de injustias e, portanto, incompatvel com uma educao moral orientada para a justia. Qual o papel do professor na teoria de Kohlberg? O papel essencial servir como facilitador do aluno no processo de desenvolvimento do raciocnio moral. O professor um recurso do aluno e deve assumir-se como um facilitador no processo de reflexo, de elaborao de juzos e de deliberao. O professor assume uma posio semi-directiva, recusando quer o laissez faire quer o directivismo. semelhana de Scrates, nos dilogos de Plato, o professor deve ajudar o aluno a colocar questes, a reformular as perguntas, a definir os conceitos e a distinguir as vrias posies e pontos de vista. O professor deve ajudar os alunos a identificar um tema, um problema ou um dilema moral. A sua tarefa manter viva a discusso em torno do problema, permitir que todos os alunos participem na discusso e ajudar a evitar o uso de conceitos errados. De seguida, o professor deve ajudar os alunos a reflectirem sobre formas alternativas de reflexo sobre questes morais. Com esta funo, o professor ajuda os alunos a relacionarem o raciocnio com os juzos morais. Por ltimo, o professor deve ajudar os alunos a reflectirem criticamente sobre a adequao dos processos de raciocnio empregues, sobre a sua coerncia interna e sobre a sua lgica. crucial que o professor seja capaz de formular juzos de valor um estdio acima dos juzos emitidos pelos alunos. Desta forma, Kohlberg acredita que os alunos tero a tendncia para avanarem do estdio em que se encontram para o estdio imediatamente superior. No contexto dos programas educativos de tipo comunidade justa, o professor desempenha, ainda, a funo de dinamizador da participao dos alunos nos processos deliberativos de tomada de decises sobre assuntos escolares. O professor deve incentivar os alunos a participarem nos rgos de gesto da escola, em particular, nos conselhos de turma, nos conselhos pedaggicos e nos conselhos directivos. Nos casos em que h comisses de justia, os alunos so convidados a fazerem-se eleger para esse rgo e, dessa forma, poderem deliberar sobre casos concretos relacionados com a violao das normas escolares e casos de indisciplina. At meados dos anos 70, Kohlberg privilegiava o papel do professor na promoo da discusso de dilemas morais hipotticos. Acusado por muitos de propor um modelo curricular pouco eficaz, Kohlberg comeou a dar maior importncia dimenso social da moralidade, aproximando-se em muitos aspectos do pensamento educacional de John Dewey e da teoria moral de Durkheim. 7 Essa alterao coincide com a criao dos programas educativos do tipo comunidade justa. A partir da, Kohlberg comea a valorizar o uso de dilemas morais reais, a partir de situaes concretas do dia-a-dia escolar e a acentuar a importncia do clima moral da escola na promoo do desenvolvimento moral. Nos seus ltimos escritos, Kohlberg acaba por reconhecer a importncia da personalidade e do exemplo do professor no processo de desenvolvimento moral dos alunos, aproximando-se, assim, do ponto de vista aristotlico

sobre a moralidade, sem nunca abandonar, contudo, o formalismo e o estruturalismo da sua abordagem. possvel concluir que a teoria de Kohlberg encerra um modelo pedaggico? Embora durante a primeira fase da sua investigao, Kohlberg no estivesse directamente interessado em aplicar a sua teoria em cenrios educacionais, a partir de meados dos anos 70 essa comeou a ser a sua preocupao central. Podemos, por isso, responder pela afirmativa. Foi a tese de doutoramento de um seu aluno, Moshe Blatt, que levou Kohlberg a interessar-se seriamente pela criao de programas de educao moral inspirados na sua teoria. A investigao de Moshe Blatt tentara avaliar em que medida que a discusso de dilemas morais, em salas de aula, contribui para o desenvolvimento moral dos alunos. As concluses a que chegou foram apelidadas de efeito Blatt e podem resumir-se no seguinte: entre um quarto e metade dos alunos que participaram na experincia avanaram pelos menos um estdio. A experincia conduzida por Moshe Blatt incluiu trs componentes: apresentao de dilemas morais controversos em reas que geravam desacordo e conflito cognitivo entre os alunos; turmas moderadamente heterogneas, com alunos em diferentes estdios de desenvolvimento moral; utilizao do interrogatrio socrtico. Com efeito, estas trs componentes esto presentes no modelo pedaggico de inspirao kohlbergiana. Durante os primeiros anos, Kohlberg utilizava um conjunto de dilemas hipotticos. Nos ltimos anos da sua vida, Kohlberg introduz mudanas significativas no modelo pedaggico: nfase na participao dos alunos na tomada de decises escolares; uso de dilemas reais originados a partir de situaes da sala de aula ou da comunidade local; reconhecimento da influncia da personalidade e do exemplo do professor. Esse reconhecimento conduziu Kohlberg a acentuar a necessidade de preparar eficazmente os professores, de forma a torn-los competentes na aplicao da sua teoria. Crtica So quatro as principais crticas teoria de Kohlberg: dvidas sobre a universalidade dos estdios; acusao de elitismo; ignorncia da especificidade do desenvolvimento moral das mulheres; desvalorizao do papel da emoo e do hbito no processo de desenvolvimento moral. De todas as crticas, a terceira a que parece ter maior consistncia, graas aos estudos conduzidos por Carol Gilligan, a qual conheceu grande notoriedade aps a publicao do livro In A Different Voice: Psychological Theory and Women`s Development, em 1982. Carol Gilligan critica o facto da teoria de Kohlberg ter sido desenvolvida a partir de um estudo conduzido com uma amostra de rapazes. Com efeito, a Tese de Doutoramento de Kohlberg baseou-se numa amostra de adolescentes do sexo masculino, prestando-se a que o estudo fosse acusado de esquecer a especificidade do desenvolvimento moral das raparigas. Carol Gilligan afirma que o nvel ps-convencional de Kohlberg esquece a forma como as mulheres raciocinam sobre questes morais, quando esto em causa conflitos entre as regras sociais e os princpios ticos. Para Carol Gilligan, para alm da moralidade preocupada com a justia, os direitos e os deveres, existe uma moralidade relacionada com o cuidar dos outros, a qual 8 privilegia a manuteno das relaes interpessoais, a ligao afectiva entre as pessoas, o afecto e os sentimentos. O nvel ps-convencional, capaz de integrar o desenvolvimento das mulheres, inclui a dependncia mtua, o dar-se aos outros e o de receber dos outros, numa posio de equilbrio que deixa espao para a realizao pessoal. Mas Gilligan vai mais longe. Considera que o desenvolvimento moral dos indivduos deve ir alm do

reconhecimento das diferenas de gnero e precisa de incorporar quer o conceito de justia quer o conceito do cuidar dos outros, tanto nos homens como nas mulheres, de forma que a maturidade moral seja o resultado da evoluo conjunta do que mais tpico no desenvolvimento dos homens e no desenvolvimento das mulheres. A importncia do trabalho de Carol Gilligan reside no facto de ter chamado a ateno para a existncia de duas vozes morais, duas linguagens, duas formas de raciocinar ao nvel ps-convencional, as quais devem ser incorporadoas no discurso pedaggico e nos programas educativos de educao moral. O facto de Kohlberg defender que h juzos morais mais adequados que outros, tem sido alvo de crticas por parte dos apologistas do relativismo moral. Segundo estes, o ponto de vista de Kohlberg padece de elitismo, porque divide os seres humanos em dois grupos: os mais morais e os menos morais. Criticam, sobretudo, o dualismo de Kohlberg, nomeadamente o facto dele fazer depender o desenvolvimento moral da reflexo, da sabedoria e da educao. De uma certa forma, estas crticas foram feitas a Scrates e a Plato, h quase vinte e cinco sculos. A tese da universalidade dos estdios tem sofrido inmeras crticas e refutaes sobretudo por parte dos autores de influncia comportamentalista e de antroplogos. semelhana das crticas que tm sido feitas teoria dos estdios do desenvolvimento intelectual de Jean Piaget, existe uma grande controvrsia em torno da invarincia dos estdios e, sobretudo, em torno da universalidade do estdio 6. Alguns autores afirmam que a sequncia de estdios apresentada por Kohlberg tpica das sociedades de capitalismo liberal, no tendo aplicabilidade quer nas sociedades agrrias quer nas sociedades onde imperam as oligarquias. Por ltimo, h autores que criticam o facto das emoes e do hbito no jogarem qualquer papel importante na teoria de Kohlberg. Esta crtica remonta ao confronto intelectual entre neoplatnicos e aristotlicos. O que separa, a este nvel, Kohlberg dos seus crticos foi o que dividiu Plato e Aristteles. Estas crticas tm surgido de autores importantes na rea da educao moral, nomeadamente Damon (1985), Hoffman (1993), Johnston (1988), Noddings (1992) e Perry (1996). Alguns destes autores partem da distino entre reflexo moral, emoo moral e conduta moral para chegarem concluso de que qualquer programa de educao moral deve integrar o raciocnio, a empatia, os sentimentos e os hbitos, porque o desenvolvimento moral o produto de todas aquelas componentes. William Damon (1993) considera que a cabea, o corao e o hbito, isto , a reflexo, os sentimentos e a conduta, devem ser examinados em conjunto, porque eles surgem associados no processo de realizao de escolhas morais. Uma criana moralmente educada aquela que capaz de reflectir perante problemas morais, mostrar preocupao pelos outros e agir de forma apropriada e consistente. Hoffman (1993) chamou a ateno para a necessidade de incorporar a motivao e a empatia no processo de deliberao moral. No seu entender, um acto moral depende do desejo de fazer alguma coisa em benefcio de uma pessoa ou de um grupo e de agir de acordo com uma norma ou um princpio. Embora a reflexo possa estar presente, e geralmente est, acontece muitas vezes ser a motivao, a empatia e o hbito os factores determinantes no processo de deliberao moral. Para alm disso, Hoffman (1993) acredita ter demonstrado que as crianas so capazes de compreender a perspectiva dos outros bem antes da idade em que Piaget e Kohlberg pensavam ser possvel. A explicao para isso 9 reside no facto dos sentimentos altrustas serem naturais em muitas crianas. Por outro lado, um ambiente familiar marcado pela empatia, carinho e amor pode preparar mais cedo

a estrutura motivacional da criana para a compreenso dos pontos de vista e interesses dos outros. Um ambiente familiar que exponha a criana a modelos altrustas e que lhe proporcione experincias sobre os sentimentos e necessidades dos outros ajuda a aumentar a conscincia da criana e a sua compreenso pelos outros. Algumas destas crticas, em particular as de Carol Gilligan, William Damon e Constance Perry podem ser consideradas mais como desenvolvimentos da teoria de Kohlberg do que como oposio a ela. Nestes casos, estamos perante autores que seguem o mesmo paradigma cognitivodesenvolvimentista, mas que quiseram ir alm dos limites traados pela investigao de Lawrence Kohlberg. Sem negarmos alguma pertinncia a estas crticas e desenvolvimentos, parece-nos que o lugar de Kohlberg no campo do desenvolvimento moral continuar a ser cimeiro por muitos anos, j que o carcter inovador do seu trabalho o consagrou como um clssico de referncia obrigatria em todos os manuais de psicologia do desenvolvimento. Referncias Chazan, B. (1985). Contemporary Approaches to Moral Education. New York. Teachers College Press Damon, W. (1993). The Moral Child. New York. Free Press Hoffman, M. (1993). Empathy, Social Cognition, and Moral Education, in A. Garrod (ed.). Approaches to Moral Development, 147-79. New York. Teachers College Press Johnston, K. (1988). Adolescents`Solutions to Dilemmas in Fables: Two Moral Orientations, Two Problem Solving Strategies, in C. Gilligan, J. Ward, J. Taylor e B. Bardiges (Eds.) Mapping the Moral Domain. Cambridge. Harvard University Press Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco. Harper and Row Loureno, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral - Teoria, Dados e Implicaes. Coimbra. Livraria Almedina Loureno, O. (1996). Educar Hoje Crianas para Amanh. Porto. Porto Editora Marques, R. (1991). A Educao para os Valores Morais no Ensino Bsico-O Currculo Implcito e Explcito. Tese de Doutoramento. Universidade de Aveiro Marques, R. (1992). Educao Cvica e Desenvolvimento Pessoal e Social. Lisboa. Texto Editora Marques, R. (1997). Escola, Currculo e Valores. Lisboa. Livros Horizonte Noddings, N. (1992). The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. New York. Teachers College Press 10 Perry, C. (1996). How do we Teach What is Right? Research in Issues in Ethical and Moral Development. Journal for a Just and Caring Society, vol. 2, n 4, 401-410 Valente, O., Barrios, A., Gaspar, A. e Teodoro, V. (1996). Teacher Training and Values Education. Lisboa. Faculdade de Cincias de Lisboa e Association for Teacher Education in Europe 11