Territori adisciplinar

Montserrat Cortadellas El territori com a font de coneixement. La identitat collectiva. Sem demana que expliqui la connexi que es pot establir desde lmbit educatiu amb el territori. La recerca i laportaci collectiva de coneixements sobre aquest mitjanant uns treballs artsticopedaggics, un procs que ens el fa repensar i a la vegada ens fa evident la identitat comuna dels seus habitants. Plantejar a nivells teric i sinttic com desenvolupar un espai de treball pedaggic basat en les caracterstiques locals i en la realitat dun lloc concret, duns participants especfics i en un moment puntual, pot significat immergir-se en un terreny que contradigui totalment els mecanismes de funcionament que aquest article defensa. Cercar, establir o plantejar frmules genriques quan lobjectiu pedaggic s prescindir delles i en cas dexistir trencar-les, fa inviable qualsevol concreci normativa. Cal crear constantment vies i mecanismes que sadaptin a la realitat de lexperincia. Lnic que es pot fer en aquest cas s esboar un llistat de pistes orientatives que, com a punt de partida, permetin encarrilar una experincia pedaggica que cerca aquests objectius i els factors a tenir en compte. 1. Partint de la premisa que el context local es pot extrapolar fcilment al context universal, i encara ms quan es tracta de treballar amb persones dedats compresses entre 3 i 12 anys, i que els seus interessos sn la realitat ms propera, sobretot en els ms petits el seu cos, el seu carrer, les seves vivncies quotidianes, etc es poden introdur coneixements universals a partir daquests referents. 2. All que es repeteix, lacumulaci din-puts amb caracterstiques similars ens aporta informaci real de com som i de com actuem, i per tant de la nostra identitat collectiva. s per aix que resulta important partir daquests referents quotidians habituals per conixer i entendre els trets distintius de la societat actual. 3. Al marge dels estudis realitzats per per etnlegs i etngrafs, s possible obrir el camp de visi cap a altres disciplines i amb una visi ms adreada cap el futur que cap el passat. Analitzant i especulant com sm, qu fem i el perqu dels nostres actes. En referncia a una realitzaci prctica, molt ms complexa, daquest breu esbs teric es pot consultar la publicaci Emissors didentitat [edici de Montserrat Cortadellas, 2004] i lespai web http://www.comissariat.cat/mcb.

Seguint la lnia proposada per lencrrec esboarem un model darticle que, buscant la mxima efectivitat pedaggica, apunti de manera planera una manera de treballar aparentment complexa i poc utilitzada tot i ser duna lgica evident. Si agafem el territori com a camp dacci, el viatge com a mtode de coneixement i les diverses maneres de transitar per ell com a mecanisme per assolir aquests conneixements tenim el parallelisme escaient per illustrar la nostra tesi. La diferncia entre el model educatiu majoritriament vigent i el model que proposem s equivalent al contrast entre transitar per unes carreteres senyalitzades, amb uns punts dinters marcats en el plnol i una velocitat establerta i/o recomanada, amb unes parades especificades dantuvi; enfront lexcursi pel camp, no planificada, per senders no convinguts tot descobrint paratges verges sense normes establertes ni codis prefixats, el perdres per paranys desconeguts, amb camins o sense, on cadasc marqui el seu ritme i valori els punts dinters segons els seus propis criteris i interessos, sense horari ni dest prefixat. La translaci daquest esquema tan bsic al camp educatiu ens adrea a dues maneres dentendre la seva mecnica. Per un costat el model habitual, hereu de la tradici barroca entestada en ordenar lunivers de lhome, que representa treballar sobre uns esquemes prefixats, rees estructurades i codis establerts, on cada alumne t que assolir uns coneixements especificats, en un ordre tamb especificat i a un ritme igualment especificat. Aix vol dir la separaci entre la vida en el seu dia a dia els coneixements i habilitats propis de cada individu i laprenentatge a lescola. Daltra banda el model que advoca a cercar aquests coneixements dacord amb els interessos propis de cadascun dels participants i la implicaci amb el grup entenent aquest com a suma dexperincies i aptituds personals i lloc escaient per desenvolupar la seva confrontaci i posada en com. Aquest segon model ens apropa al treball en xarxa on cada node com a unitat bsica per a construir estructures de dades exerceix la seva funci interrelacionat amb la resta de components.

Grau zero Els conneixements que actualment els alumnes reben de lescola els arriben desconnectats entre ells, els estudiants pateixen una manca de lhbit de relacionar-los i el que aix comporta que s la dificultat daplicar-los quotidianament. Aquest mtode dificulta enormement rendibilitzar-los a la prctica ja que aix requereix una predisposici ms analtica, ms participativa i ms personal. En la vida diria no funcionem disciplinriament, el dia a dia ens aboca a la interconnexi dexperincies i de coneixements. El model defensat en la meva trajectria educativa s els segon i a grans trets representa retornar a un estadi primigeni pre-disciplinari, construnt desde lanlisi de la prpia realitat i dels mltiples n puts, estmuls, informacions, fets, sentits, causes que provoquen i conformen la realitat, i en el meu cas, basats en la imatge visual. El retrobament amb aquesta realitat saplica mitjanant ladisciplinarietat, aix s la no compartimentaci de coneixements. Aquesta manera de treballar, aquesta aplicaci en el quefer diari permet assolir una coneixena de la realitat ric en matissos i obert a mltiples punts de vista no parcellats, que ens aboca a noves lectures i interpretacions. Trencar el cannon permet noves visions crtiques i provoca que cadasc tingui el seu propi criteri, extregui les seves prpies conclusions i en tregui profit, ladisciplinarietat ens permet la relaci i laplicaci daquests coneixements en la realitat que vivim quotidianament, ja que partim daquesta i tornem a aquesta.

Aplicaci prctica. El paper de leducador [creatiu o funcionarial] A lhora daplicar un model educatiu i retornant al simil apuntat anteriorment: La comoditat evident que representa conduir per lautopista ens permet accelerar la velocitat, per el dest ser el mateix per a tots els transents i la visi i lesperincia que tindrem un cop realitzat el recorregut es diferenciar ben poc del que han tingut els altres viatgers,i si a alg li costa seguir el ritme o no sadapta a la manera prefixada de circular pot quedar descavalcat de la cursa. En cap cas es tenen presents les maneres, la predisposici, laptitud per adaptarse a la via o la lgica de cadasc. Aix es pretn que per aquesta via hi conflueixin i hi convisquin tot tipus de mquines: els frmula 1, els turismes de gama alta, els tot terrenys, els autocars de turistes i fins hi tot els ciclistes. Un model totalment unificat en el que sembla que la diferncia entre els diversos usuaris viatgers, ms que la destinaci i la idiosincrsia interna de cadascn dells, sigui el tunejat extern del vehicle. Aix es tradueix en que pedaggicament es primen unes caracterstiques ms properes a la memorstica que al sentit com. El model que majoritriament es contempla com a revulsiu s linterdisciplinarietat i la transdisciplinarietat, per la gran diferncia entre aquestes i ladisciplinarietat que jo defenso s que mentre les primeres fomenten i postulen la connexi entre disciplines i, per tant, les contemplen i les tenen en compte, la segona les obvia en un retorn al grau zero. Cal trencar esquemes plantejant un model que obligui els alumnes a pensar i a treure les seves prpies conclusions i al professorat a induir-los en aquesta direcci, i aix comporta una srie de dificultats afegides com que cal provocar un canvi de mentalitat i de visi de lanlisi de la realitat per part dels mestres. El model educatiu vigent no prepara els futurs professors per a aquesta tasca. Cal una reconversi del collectiu ja que bona part dels mestres no tenen ni la preparaci ni la predisposici adequada i els canvis socials cada vegada faran ms necessaria la capacitat de reconversi i dadaptaci a les noves realitats.