SCHOOL

ALS PUBLIEKE RUIMTE

INHOUDSOPGAVE
Angst...................................................................................................................... 8

OPENEN/OPENING/BINNENLEIDEN
In dit schrijven wil ik proberen iets publiek te maken, iets te publiceren, in de etymologische zin van het woord: openlijk laten zien of horen. Ik articuleer mijn ervaring van het stapexperiment te Luik als een pedagogische oefening van zich begeven, inventariseren en gadeslaan. Deze werkwoorden vatten alles samen wat deze oefening au fond betekende voor mij. Bovendien werken deze woorden achteraf nog steeds door in mijn schrijven, denken en film bewerken. Het was aldus () geen studiereis, tenminste niet in de zin zoals men studie begrijpt aan de Universiteit. Het is geen onderzoeksreis, tenminste niet in de zin zoals men onderzoek begrijpt aan de Universiteit. (Larrosa, 2006, 27). Maar: wat was het dan wel? In deze tekst ambieer ik geen nauwgezette, chronologische beschrijving van wat aan mij gebeurt is. Het is eerder een voortzetting van het experimenteel karakter van de ervaring te Luik, om al schrijvende openingen te maken in het denken over de school als publieke ruimte. Gezin, school, leger en fabriek zijn geen analoge milieus meer (). Het zijn nu gecodeerde, vervormbare en transformeerbare vormen van n bedrijf dat alleen nog managers heeft. (Deleuze PGZ, p3) Of zoals Masschelein en Simons (2008, 689) het omschrijven: () a mode of seeing and a way of speaking (about ourselves, others and the world) that emerges in a particular moment and context, and that gradually becomes the (evident) horizon of what we do and think. Een handelen waardoor ik aanwezigheid kon worden op de plaats die ik uitgekozen had.

ZICH

BEGEVEN

ergens heen gaan

Ik stap. Waarheen? Naar een plaats. Maar: waarheen? Het is mr als een stappen, mr als het mechanische voet voor voet zetten. Het is mezelf begeven doorheen het onbekende. Luik. Mezelf brengen naar een plaats die nog onbestemd is. Een plaats die gekozen moet worden. Of eerder: een plaats die kan gekozen worden. Aanvankelijk had ik allerlei wilde ideen: ergens in een boom kruipen, op een afvalberg vertoeven, enz. Doch een plaats in een onbekende stad kan je niet beredeneren. Je moet deze tegenkomen. Toevalligheid, fascinatie en een zeker moeten stuwen me van een doodlopende straat, over een kruispunt, naar de bossen toe. Heen en weer door de stad, ik maak bewegingen zonder het Noorden of het Zuiden te kennen. Orintatie en inzicht in de stadsstructuur had ik zo kunnen verkrijgen door een blik te werpen op de plattegrond van Luik, desalniettemin

laat ik deze gedwee in mijn rugzak zitten. Inhoudelijke programmering lijkt voor mezelf geen optie. Er is immers geen beste plek te vinden waar de oefening met de hoogst mogelijke effectiviteit afgewerkt kan worden. De beweging kent geen norm waarnaar ik moet streven of waaraan ik moet gehoorzamen (Foucault, 1981). De stad opent zich als een ruimte met radicale mogelijkheid, i.e. the coming of a future that is not determined by what is actually possible, but that leaves room for the unforeseeable () (Storme en Vlieghe, in press , 7). Voortbewegen. In de beweging vormt zich geen permanente zichtbaarheid meer (Foucault, 1981, 612). Ik ben niet zichtbaar voor de stad. Ik ben niet de toerist, de consument of de plaatselijke burger. Ook voel ik mezelf even niet de studente. Ik ben beweging. Of met de woorden van Vansieleghem (2010); ik ben een vluchteling die -onbestemd bewegende- niet van betekenis is voor de professionele leergemeenschap. Misschien daardoor dat ik me geen studente voel. Nietwetende wie ik ben of wat er juist van me verwacht wordt, kan de ervaring van datgene-wat-is zich aandienen. Agamben, in Storme & Vlieghe (in press), omschrijft dit met het concept van het neotenische kind. Een bepaalde immaturiteit en onwetendheid wordt centraal gesteld in het mens-zijn. Dit contrasteert met hoe Kant schrijft over het menswordingsproces, gaande van onmondigheid naar mondigheid. Volgens Kant kan opvoeding (en hiermee de school ) bijdragen aan dit menswordingsproces. Een orde die tot vrijheid leidt, wordt genstitutionaliseerd. Via disciplinaire macht installeert men technieken die ingrijpen op de mens en het dagelijks leven opdat bestuurbaarheid zou verhoogd worden. Ook de school als instituut wordt hier ingevoegd in functie van het installeren van een bepaald regime. Desalniettemin is deze idee van de Verlichting een Westers ideaal. Het streven naar mondigheid -gekoppeld aan vrijheid- via het schoolapparaat betekent dan een socialisering van/in het vooropgestelde mensbeeld. Het pedagogische van het onderwijs werkt sluitend. Ik be-geef me in de wereld. Ik geef me niet over aan de wereld, als in een soort spirituele devotie, maar laat de wereld op me inwerken doorheen mezelf te begeven. In navolging van Hannah Arendt (Storme & Vlieghe, in press) maak ik het onderscheid tussen enerzijds de omgeving (verbonden met de idee van of het overleven) waar alles als mogelijke bron van voordeel gepercipieerd wordt. Anderzijds de wereld als ruimte waar menselijk handelen betekenis heeft (verbonden met de idee van ). Eerst zelf een tijdje zitten zoeken, doorheen tekenen en filmen wat ik uit de plek wilde halen. But this devotion is not one of cognition (calculating choices) Uiteindelijk een focus (het uitkijkpunt) gekozen, in het focussen jezelf verliezen. De wereld als datgene wat de publieke ruimte vormt tussen mensen die aan elkaar verschijnen als unieke wezens en die tesamen handelen en spreken. (Storme & Vlieghe, in press) Het begeven an sich snijdt als het ware in het vanzelfsprekend lezen van onderwijs als leer-omgeving (Masschelein en Simons, 2008, 688). Het publieke verschijnt in deze oefening -met de woorden van Verschaffel (2006, 121)- als een verruimtelijking van de vrijheidsbepaling. Ik kan gaan, maar ook

niet-gaan. Het enige wat me meegegeven is, is een opdracht als mogelijkheid waarin tijd en ruimte gegeven worden. Ik kan het doen, maar ook niet-doen. Masschelein (2006, 38) beschrijft het als een paradoxale activiteit: bevolen te worden door iets dat nog niet gegeven is, maar op het punt staat gegeven te worden (). Soms wil ik die plaats begeven, als een in de steek laten. Ik krijg het lastig. Het is geen comfortabel onderkomen: kou, drassig, op en onder bomen klimmen, gesoleerd, eenzaam. Op het spel zetten van het subject en van deze [subjectieve]positie () een expositie, een uit-positie. (Masschelein, 2006, 36) Zelfs op de gekozen plaats, blijf ik me begeven. Er is niet zoiets als een aankomen. De grenzen van de ruimte stap ik af. De hele middag beweeg ik op de plek van het ene punt naar het andere. Ik kruis en doorkruis de ruimte tot ik niet meer weet waar onder, boven, links of rechts is. Desorintatie. De tekenblok, steun zoekend op mijn bovenbenen, wordt gedraaid en gekeerd. Een begeven met een balpen over het tekenblad.

G ADESLAAN gadeslaan sloeg -, h -geslagen oplettend bekijken

Niet weten waar je zes uur zult verblijven, maakt dat je extra kijkt tijdens het bewegen. Rondkijkt. Gade-slaat. Aandacht schenkt. Welke plaats spreekt tot mij? Ik verhoud me tot de wereld door aanwezig te zijn. De positionering van mezelf in de wereld vanuit een bepaald standpunt, als een reflecteren, laat ik achterwege. Niet bewust loslaten, eerder niet de kans krijgen om te beginnen zoeken naar perspectieven op de ruimte. Want alleen datgene wat we al op ons vijftiende wisten of deden bepaalt op een gegeven moment onze attrativa. (Benjamin, 1977, 82) Ik beland op een plaats waar ik -als nieuwsgierig aagje- volledig in beslag word genomen door alle elementen die de ruimte vorm geven. Ik kan deze plaats niet benoemen, het is immers voor mij geen geheel, maar hij bestaat uit alles wat ik tegenkom. The space in which we live, which draws us out of ourselves, in which the erosion of our lives, our time and our history occurs, the space that claws and gnaws at us, is also, in itself, a heterogeneous place. (Foucault, 1967, 3) Door er lang te verblijven, kom ik telkens nieuwe elementen, objecten tegen. De camera vormt het instrument van het gadeslaan, het verlengstuk van mijn aandacht. Het gaat me bij deze filmische activiteit dus niet om informatie genereren over wat er (nog) niet te zien is. (Vansieleghem, 2010, 114). Eerder wil ik gewoon kijken, kijken, kijken, kijken en met de camera in kaart brengen. Zonder de met dit filmen kennis te willen opdoen over deze plek. Ik verhoudt me ten opzichte van de plaats waar ik ben, en deze plaats krijgt hierdoor een confronterend, blootstellend karakter. Mensen die passeren zien me amper, en

als ze me dan al zien dan merk ik het zelf niet. Het is in deze oefening dan ook niet dat ik geconfronteerd ben met de Ander. In het gade-slaan, word ik blootgesteld aan de wereld, aan de werkelijkheid hoe die zich aandient. Niet alleen vanuit het beeld dat ik registreer, evenzeer ook door het geluid dat mij ter ore komt. Bepaalde ogenblikken krijg ik hoofdpijn: de zeurende slijpschijf overschaduwt weerbarstig het gezang van de vogels. Deze persistentie verbind ik met de zorg voor het zelf (Foucault, 1982). De oefening gaat niet over het verwerven of accumuleren van vaardigheden, competenties, attitudes of kennis (Masschelein en Simons, 2008, 692). Het handelt niet over leren zoals de lerende samenleving in de neoliberale context het definieert. Ik ben in de oefening geworpen met een camera. En heb bijgevolg gefilmd. Maar ik heb niet eerst lessen genomen om de oefening volgens filmische conventies goed ter voleinding te brengen. Lauwaert (1988; in Vansieleghem, 2010, 119) benoemt dit als een gebruik dat steeds mythisch van aard is () dat het gebruik niets anders is dan een beweging die zich manifesteert in het effect van die beweging op onszelf. In navolging van hoe Wittgenstein de betekenis van woorden duidde, stelt Sontag (2008/1994, 128) dat ook voor elke foto de betekenis neerkomt op het gebruik ervan. Ook Nancys schrijven (in Vansieleghem, 2010, 118) sluit hierbij aan: een filmcamera als middel krijgt zn betekenis in hoe men het middel aanwendt. In het ter hand nemen van een camera, ontstaat een specifieke verhouding met de werkelijkheid; n van gadeslaan. Bovendien heeft de batterij van de camera maar capaciteit om twee uur filmen. Dit feit scherpt mijn aandacht tot een fijn potloodpunt die enkel met zorg wilt tekenen, daar waar de blik zich op richt. Immers: onnodige halen bewerkstelligen de afstomping van het potlood. Het is aldus nodig mijn registreren bepaalde voorwaarden op te leggen. Wanneer en wat ga ik filmen? Ik word verplicht keuzes te maken. Doorheen het grillige takkendek heb ik uitzicht op een toeristisch uitkijkpunt. Mensen houden er even halt voor een prachtig overzicht op de stad. Op dit punt worden mensen uitgenodigd om te kijken op een specifieke wijze naar de stad Luik. Dit banale beeld vormt het object van mijn registreren. De consequenties van deze keuze scherpen het potloodpunt nog eens een tweede maal, aangezien mensen onverwachts passeren. Ik hoor de mensen niet voorbij komen, dus als ik ze in beeld wil krijgen moet ik oplettend zijn. Ik heb geen zicht op wat komt, ik kan niet vooruit kijken. Ik neem de positie in van het kind dat elke ervaring mist (Benjamin, 1977), waardoor de openheid gecreerd wordt om in het singuliere moment op wacht te staan. Attentie (attendre) als een wachten (Masschelein, 2006, 41). Waakzaamheid. In het zorgzaam aandacht schenken aan de werkelijkheid wordt deze pedagogische oefening een ascetische oefening (Foucault, 1982, 132). Zorg voor het zelf via parrhesia (Vansieleghem, P4C als oef. In parrhesia, p 10) gerelateerd aan het vrij spreken, het publiek maken. Ethische-existentile condities! Niet de toegang tot de waarheid verlenen. Repetitief, rytmisch,

monotoom karakter, een zeker duur (Vansieleghem, P4C als oef. In parrhesia, p 17) Experimenteel WANT niet op voorhand geprogrammeerd, het vraagt transformatie van het subject. (Vansieleghem, P4C als oef. In parrhesia, p 18) Oefening in zichzelf geen orde of betekenis maar het constitueert betekenis. (Vansieleghem, P4C als oef. In parrhesia, p 18) Crisis van de plaats: Het belang van de plaats als integrerende en stabiliserende kracht in de menselijke ervaring vermindert. (Verschaffel, p124) Met zorg aanwezig zijn brengt tot het inventariseren.

INVENTARISERENinventaris de; m -sen 1 ergens aanwezige voorwerpen, enz. 2 lijst daarvan

Wat is er aanwezig? Deze ervaring is tevens een inventariseren of een in kaart brengen van de plaats waar ik verbleef. Het gaat me niet om een inventariseren als een categoriseren om te proberen grip te krijgen op wat er allemaal aanwezig is. Ofschoon het een articuleren is wat de plaats tot plaats maakt, is het geen schrijven of kijken als een in hokjes stoppen. Natuurlijk is taal altijd een proberen vatten wat er is of waar het omgaat, en schiet het woorden tekort om te beschrijven wat er werkelijk was. Mijn inventaris. Dode bomen, begroeid met klimop. Verroest blikje van tomatensaus. Geel bokaaldeksel. Een mes. Een lepel. Fundamenten van een oud huis. De betonnen weg die zich boven bevindt. Het uitzicht op een toeristische uitkijkplaats. Prikkeldraad. Grijze vuilniszak. Een oude melkkan. Een emmer zonder onderkant. Een witgestrikte kinderschoen zonder zool. Boomwortels. Een doodskop van een geit. Grijze vuilniszak. Zwarte vuilniszak. Bolletjestrui. Een deksel van een bokaal. Bramen. Omgevallen bomen. Een zwarte auto. De sirene van een ambulance. Kerkklokken luiden. Een schoolbel ringelt.

Joelende kinderen. Takken. Werkmannen. Een slijpschijf die draait. Een over-en-weer rijdende kraan. Kirrende duiven. Elk element apart, dat op de plek ligt, krijgt mijn volledige blik in deze inventaris. Ik voel me als een klein kind () onweerstaanbaar aangetrokken door afval dat bij het bouwen, bij het werk in de tuin of in het huis, bij het kleermaken of timmeren ontstaat. (Benjamin, 1977, 82) Helemaal begeesterd door het filmend inventariseren, haal ik met de camera al deze zaken uit hun context. Het vreemde van de plek -als geheel- dringt zich (nog) niet aan me op. En voor n zet ik andere elementen op de voor of achtergrond. Ik maak het los uit het vanzelfsprekende. De inventaris licht de zaken uit hun geografische en tijdsgebonden kader. De elementen worden als het ware, doorheen het inventariseren, ontheiligd. The activity that results from this thus becomes a pure means, that is, a praxis that, while firmly maintaining its nature as a means, is emancipated from its relationship to an end; it has joyously forgotten its goal and can now show itself as such, as a means without end. The creation of a new use is possible only by deactivating an old use, rendering it inoperative. (Agamben, 2007, 86) Leerkracht ook als degene die iets presenteert (en niet representeert). Iets uit de context halen als ontheiliging. De digitale bewerking van dit beeldmateriaal over elkaar leggen van beelden, beweging(en) benadrukken met camera Het fotografisch beeld () heeft zich gemancipeerd van zijn parasitaire afhankelijkheid van het ritueel (Benjamin, 1977/2008; in Vansieleghem, 2010, 121): loskomen van bewustzijn. Achteraf besef ik dat ik ook al tekenende inventariseerde: ik geef weer hoe de plek eruit zag. Bovendien -om niet volledig onder te gaan in de chaos en de plaats waar ik ben- hou ik bij op welke tijdstippen wat gebeurt. Er zit geen systematiek in dit tijdordelijke inventariseren, doch geeft het me een houvast. De tijd glipt niet zomaar door mn vingers op deze manier. Ik kan op voorhand mogelijke opbrengsten niet tegen elkaar afwegen. Wel weet ik dat ik ga filmen, maar ik heb geen vooraf geschreven script. Het gaat over het autonome portret, in de woorden van Nancy (in Vansieleghem, 2010, 118) dat ik naar een reeks beelden wil toewerken. School als experiment, niet enkel exploreren. Samenleving in vraag stellen als de grenzen opzoeken van het dominante gestapt wordt. School als interruptie, onderbreking. Niet inpassen in huidig regime. Geen investering doen, investeren enkel in iets waar je alles op voorhand reeds vanaf weet, waar alles reeds bepaald is. Uitkomst onbepaald: het kan iets opbrengen, het kan niets opbrengen voor onszelf. Enige voorwaarde: koppelingen maken. Overstap van ervaring naar het denken. The creation of concepts originates through a denial to be at the service of existing images of thought, and through

its expression of an event in thought, the active means by which we can think anew. ()The transformative power of concepts is denied, as they are turned into instruments (Storme en Vlieghe over Deleuze en Guattari, p 12) Samenhang inventar(e)/is met inventio (invenire) (Steiner G.)

ANGST
We kiezen sowieso vanuit onszelf, we kunnen onszelf ook niet buiten het regime plaatsen of de professionele leergemeenschap. We zitten er midden in. Maar door er in te gaan staan kunnen we wel de grenzen aantonen. Angst en het willen weg, het oncomfortabele komt naar boven juist door er lange tijd te verblijven.

Het gaat niet om het nuttiger maken. Integendeel, juist het onbekende opzoeken uit de universiteit, de hokjes waar we in geplaatst worden. een disciplinerende, ascetische oefening die voorbereiding is op parrhesia (Vansieleghem, P4C als oef. In parrhesia, p 17) Construeren van een subject dat morele kwaliteit gaat afmeten aan de kosten en de baten van een bepaalde handeling tegenover alternatieve handelingen. (Temke, p12) Enkel experiment doen als je denkt dat het iets zal opleveren bijv. mooie fotos of mooi filmpje. Maar je weet op voorhand niet waar je in meestapt. MODERNE pedagogiek als (grens)houding, ethos (ipv tijd)1 bijv. Baudelaire een doelbewust, ongemakkelijke houding die erin bestaat weer vat te krijgen op iets eeuwigs dat niet voorbij of achter het huidige momgent ligt, maar erin vervat is.2 Ook verhouding tot zichzelf, soort ascetisme3. () characteristically develop indirect techniques for leading and controlling individuals without at the same time being responsible for them. () transforming it into a problem of self-care. (Temke, Birth of bio-politics, p12) In de leeromgevingen (geen voorbereiding meer op . WANT permanent leren): Educational moments, then, take place when newness and otherness is allowed to appear (). (Storme en Vlieghe, p 4) MAAR direct functioneel gemaakt door de mogelijkheid van het nieuwe te vertalen in compententie. Hangt er niet vanaf goed je best te doen, maar gewoon er-zijn. () but are autonomous entrepreneurs with full responsibility for their own investment decisions and endeavoring to produce surplus value, they are the entrepreneurs of themselves (Lect. March 14, 199; Gordon, 1991, 44) (Lemke, 2001, 9)
1 2 3

Foucault, Wat is Verlichting?, p73 Foucault, Wat is Verlichting?, p74 Foucault, Wat is Verlichting?, p75

Onttrekken aan (neo-liberale) economische logica (Temke, 2001, p8)? The neoliberal program seeks to create neither a disciplining nor a normalizing society, but instead a society characterized by the fact that it cultivates and optimizes differences. (Temke, 2001, p10)

Link P4C Link film After School: strenge programmering