Programa3 5anos Uruguay

PROGRAMA DE EDUCACIN INICIAL
para 3,
4 y 5 aos.
Montevideo, 25 de abril de 1997.
Sr. Director General del Consejo de Educacin Primaria
Maestro Sirio Badi Nadruz Rodrgue Se eleva a Ud. el documento final Programa de Educacin Inicial para 3,4 y 5 aos Este surge como producto de la solicitud efectuada a la Inspeccin Nacional de Educacin Inicial y a la Divisin Planeamiento Educativo, sobre la reformulacin de los programas vigentes ala fecha.
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El proceso de realizacin cont con varias instancias de participacin, que tienen su origen en un Documento Base de consulta que se someti a consideracin del cuerpo docente nacional del rea, a nivel pblico y privado. Se cont adems con la valiosa asistencia de tcnicos y asesores nacionales y extranjeros, junto al aporte de diferentes investigaciones realizadas en el marco de coordinaciones con el Componente de Educacin Inicial del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECA EP). Este Programa posee la caracterstica de un Diseo Curricular por contar con los elementos bsicos y necesarios para contextualizar la planificacin institucional y del aula, posibilitando una gestin profesional jerarquizadora de las prcticas pedaggicas. Como todo diseo requiere en su puesta en prctica de seguimientos, evaluaciones, y ajustes con la finalidad de ir dando respuestas creativas e innovadoras a los continuos cambios que la realidad educativa presenta. Desde estos referentes, se destaca la orientacin por competencias que priorizan los logros de aprendizaje de la Educacin Inicial y se determinan reas integradas de experiencia y conocimientos sustentadas en contenidos valorati vos y actitudinales a desarrollar. Por lo expuesto, se considera que este Programa contribuye a la trascendencia, jerarqua y continuidad que la Educacin Inicial tiene como etapa educativa, dentro del concepto de Educacin Permanente, en el proceso (le desarrollo del ser humano, aportando elementos bsicos que tienden a elevar la calidad de la Educacin Nacional
Saluda atentamente,
Lic. Mtra. Mara Nelly Arispe consejera Presidente de la Comisin de Reformulacin de Programas
Mtra. Insp. Mara Celia Mendizbal Inspectora Nacional de Educacin Inicial
Psic. Lic. Eduardo Garca Teske Director Divisin Planeamiento Educativo
Programa de Educacin Inicial
MENSAJE PARA EL PROGRAMA DE EDUCACION INICIAL Sin dudas. ms all de enfoques. la Educacin uruguaya vive en el momento actual un proceso de significativa importancia. La sociedad toda: las familias, las comunidades, las agrupaciones de diferente naturaleza. el conjunto de hombres y mujeres. han declarado. de la forma ms elocuente, que quieren ms y mejor educacin para sus hijos. En este contexto general. la Educacin Inicial ocupa un papel dc primera lnea por diferentes razones: pedaggicas. sociales. culturales. Por tal circunstancia es una de las lneas de poltica educativa que mayor rigor tiene en el marco de la reforma que se procesa. Como demanda manifiesta dc la sociedad toda. esta etapa de la Educacin, encierra dos componentes inseparables: la cantidad y la calidad. La cantidad se vincula con la posibilidad que el Estado tiene de atender a ese grupo que incluye nios desde el nacimiento a los cinco anos. En este sentido se hace necesario jerarquizar progresivamente edades. La calidad se centra en la entrega de lo mejor a quienes han confiado en la Escuela Pblica y en su Educacin Inicial. Es por ello que se hace necesario definir la orientacin. los objetivos que se buscan alcanzar. los contenidos que las viabilizan, las capacidades a potenciar. los recursos a emplear. en un marco flexible. definido como programa. Este programa que se propone es slo una gua: la brjula est en el magisterio de eterna y generosa entrega. la comunidad escolar que ha apoyado sin retaceos la priorizacin histrica que la sociedad y las autoridades han dado a la Educacin. De profunda. esmerada y creativa elaboracin. surge en un momento altamente oportuno y seguramente la creatividad. capacidad, profesionalidad y sobre todo el amor por la niez uruguava. lo harn da a da mejor. Conocimiento. capacidades. destrezas y valores sern cultivados en esta hermosa y desafiante aventura de vi y ir en un permanente aprender a aprende.
SIRIO BADI NADRUZ Director General
INSTRUCTIVO PARA EL MANEJO DEL DISEO CURRICULAR
CONCEPTUALIZACIONES BSICAS Se definen los siguientes conceptos: Educacin Inicial Currculo Modelo curricular
Estas conceptualizaciones bsicas pretenden compartir un marco orientador de la prctica pedaggica en la Educacin Inicial. MARCO TERICO DE REFERENCIA La evolucin histrica y curricular de la Educacin Inicial en el Uruguay demuestra que se debe partir desde su orgenes y valorar su evolucin para comprender y resignificar el proceso de cambio curricular del presente. Las fuentes curriculares: social, psicolgica, epistemolgica y pedaggica pretenden enmarcar este diseo en el contexto social y cientfico actual as como contribuir a la profesionalizacin del docente. AREAS Y CONTENIDOS CURRICULARES En la prctica cotidiana de la institucin escolar, se desarrollar el currculo a travs de las siguientes reas de experiencia y conocimiento: AREA 1- Conocimiento de s mismo AREA 2- Conocimiento del ambiente AREA 3- Comunicacin
El rea 1 - Conocimiento de s mismo comprende los siguientes contenidos estructuradores-organizadores: CI- El nio y la construccin de su conciencia corporal C2- El nio y su vida afectiva 3- El nio y su entorno
El rea 2 - Conocimiento del ambiente comprende los siguientes contenidos estructuradores-organizadores Cl- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio C2- Conocimiento social y las relaciones entre las personas y las formas de
organizacin C3- La vida y sus procesos C4- Construccin de la nocin de tiempo
El rea 3 - Comunicacin comprende los siguientes contenidos estructuradoresorganizadores: C1 - Expresin C2 - Matemtica C3 - Tecnologa C4 - Familia- Escuela
En el trabajo cotidiano en las aulas, no tienen por qu existir, de manera visible, reas de conocimiento y experiencia puras, ya que, por ejemplo, cualquier experiencia cientfica tiene dimensiones sociales, estticas, 1ingsticas, matemticas... Aunque algunas reas se pueden identificar ms claramente como campos de conocimiento muy especficos, ello no obliga a parcelarias. Ante la importancia y complejidad de los contenidos curriculares y con una visin de currculo integrado, se ha optado por trabajarlos comprensivamente, definindolos como contenidos estructuradores -organizadores porque, a la vez de estructurar y organizar el rea, permiten un abordaje integrado de conceptos, procedimientos y actitudes y valores. Los contenidos estructuradores organizadores comprenden desde tpicos o temas generales hasta disciplinas. No siempre su explicitacin refleja una secuencia didctica y! o una jerarquizacin conceptual Se enmarcan en una concepcin de construccin de los conocimientos considerando integralmente el qu aprender, el cmo hacerlo y el para qu y por qu.Los contenidos estructuradores-organizadores aparecen presentados comprendiendo dos partes: 1. Consideraciones previas: pretenden orientar y hacer reflexionar al docente en el abordaje de los contenidos desde un punto de vista terico-prctico. 2. Contenidos: estn presentados priorizando las formas de ser, hacer y pensar del nio, para la reconstruccin de sus experiencias previas y la construccin de nuevos aprendizajes. Estas reas debern entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para contribuir de un modo ms eficaz y significativo a esa labor de construccin y reconstruccin del conocimiento, de los conceptos, destrezas, actitudes, valores, hbitos que una sociedad, por va democrtica pacta al considerarlos necesarios para una vida ms digna, activa, autnoma y solidaria. En el marco de la concepcin filosfica de la educacin uruguaya, se ve la necesidad de explicitar los contenidos actitudinales (normas, actitudes y valores), ya que stos sustentan los principios normativos y valorativos del currculo prescripto y
Programa de Educacin Inicial 4
se desarrollarn a travs de la prctica interrelacionada de las diferentes reas curriculares. LAS COMPETENCIAS Las competencias orientadoras del diseo curricular son los criterios de evaluacin y desarrollo del currculo. En una visin de currculo integrado se evalan competencias .ya que se considera al nio en su integridad y complejidad, sin fragmentar sus capacidades intelectuales, prcticas y sociales. Las competencias se desarrollan durante toda la etapa de la Educacin Inicial y no por tramos etanos. Se extienden en un proceso de construccin cuali-cuantitativa orientando las evaluaciones formativas, sumativas y diagnsticas. INDICADORES GENERALES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR Se pretende orientar el proceso de evaluacin y mejora continua de este diseo curricular. El mismo se instrumentar a travs de grupos de trabajo integrados por Inspectores, Directores y Maestros produciendo informes peridicos. ANEXO Se presenta una informacin adicional para los docentes. BIBLIOGRAFA Se presenta Bibliografa de carcter general y de carcter especfico, manejada en la elaboracin de este Diseo Cunicular.
CONCEPTUALIZACIONES BASICAS DENTRO DEL MARCO DE LA EDUCACION INICIAL 1
CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL Basado en los aportes de las Ciencias de la Educacin y en las necesidades sociales, existe consenso a nivel internacional de la trascendencia, jerarqua y continuidad que la Educacin Inicial tiene, como etapa educativa dentro del concepto de Educacin Permanente, en el proceso de desarrollo del ser humano. Comprende al individuo desde el nacimiento hasta los 6 aos. La influencia conjugada de la familia, la comunidad y las Instituciones es determinante en esta etapa. Es el perodo de mayor adquisicin de experiencias y de desarrollo de la capacidad de emplearlas en la solucin de nuevos problemas. Por ello es imprescindible brindar el ambiente y la estimulacin necesaria para crecer, desarrollarse, madurar, aprender, construir conocimientos, afirman las relaciones afectivas, socializarse. La Educacin Inicial propiciar el desarrollo integral del nio. CONCEPTO DE CURRICULO Es la explicitacin de los contenidos e intenciones culturales de una sociedad, legitimados a travs de una negociacin en un momento histrico determinado, que da cuenta del contrato fundacional entre la escuela y la sociedad. La dinmica de las instituciones, las mediaciones, los contratos pedaggicos, los contextos, las zonas de incertidumbres y cambio, los conflictos ideolgicos, movilizan un currculo implcito, por el inevitable devenir del fenmeno educativo. MODELO CURRICULAR Se propone un desarrollo curricular flexible que, al tiempo que establece elementos comunes para todos, deja un amplio abanico de posibilidades de adaptacin a las peculiaridades propias de cada contexto. Busca lograr equidad en la propuesta pedaggica, educando en y para la diversidad. Por lo tanto, se lo concibe como un Proyecto formativo integrado o Diseo Curricular que, para su puesta en prctica, requiere ineludiblemente de la contextualizacin y toma de decisiones a nivel de planificacin institucional y de aula.
Elaboradas por la Comisin Primaria y ratificadas por el Cuerpo Docente del rea de 6
MARCO DE EVOLUCIN HISTRICA Y CURRICULAR DE LA EDUCACIN INICIAL

El devenir histrico ha hecho cambiar paulatinamente el objetivo fundamental a que apunta la Educacin Inicial. En los ltimos cien aos, los avances cientficos, los cambios polticos, sociales, econmicos y culturales propiciaron dicha reorientacin. En el Uruguay, la Educacin Preescolar surge merced al impulso de Jos Pedro Varela, quien en 1874 publica La Educacin del Pueblo introduciendo cambios en la organizacin educativa imperante. Uno de los captulos de dicha obra se refiere a Jardines de Infantes, describindose los kindergarten de Federico Fnoebel y su metodologa. Esta preocupacin recogida por las autoridades de la poca. determinan el envo a Europa de la maestra Enriqueta Compte y Riqu en misin de estudio. A su regreso, en 1892, se funda el primer Jardn de Infantes pblico del pas y de Amrica del Sur, con un currculo inspirado en el mtodo froebiliano y en los principios valerianos. Enriqueta Compte y Riqu diriga el Jardn, preparaba a las Maestras, elaboraba los programas. La investigacin-accin y los principios de la escuela Nueva o Activa constituan el eje de su propuesta. Fue bajo sus directivas que se construy el edificio escolar, que hoy lleva su nombre, al que concurran nios desde los tres aos de edad, provenientes de los distintos barrios de la ciudad. En el ao 1946, se crea el segundo Jardn de Infantes Pblico de carcter asistencial, recibiendo a los alumnos en el horario de 8 a 16 horas. A partir de este momento se asiste a una notable expansin de la educacin preescolar en nuestro pas. En estas instituciones se aplicaban desde 1950 las Orientaciones, actividades y Programas para Clases Jardineras. En 1971, se elabora un nuevo Programa para Clases Jardineras y se orienta a los grupos de 3 y 4 aos a travs de pautas emanadas de la Inspeccin Especial (uno de cuyos departamentos atenda a la Educacin Preescolar). En 1980 se elabora y aplica un Programa para 3 y 4 aos. En el manco de las Polticas Educativas actuales de educacin y de mejoramiento de la calidad de los servicios educativos para el Area. es que surge este solicitud de reformulacin de los Programas vigentes. Con fecha 26 de junio del ao 1995, el Consejo de Educacin Primaria solicita a la Inspeccin de Preescolares y con la colaboracin tcnica de la Divisin Planeamiento Educativo del CEP, la reformulacin de los Programas de 3-4 y 5 aos.
Para la realizacin de esta actividad se constituye una Comisin Primaria integrada por Inspectores, Maestros Directores y Maestros del Anea; tcnicos adscriptos a la Inspeccin de Educacin Preescolar; tcnicos de la Divisin Planeamiento Educativo; delegado de Asambleas Tcnico Docente y Profesores del Instituto Normal de Formacin Docente. Las etapas previstas y cumplidas para la elaboracin del nuevo Diseo Curricular fueron: 1. elaboracin de un documento de consulta dirigido a los maestros 2. consulta a los docentes de Educacin Inicial de todo el pas, realizada en jornada de A.T.D. 3. evaluacin de la devolucin del Documento Base de Consulta. 4. consulta a Tcnicos Asesores de las diferentes disciplinas contenidas en el documento base, seleccionados con la colaboracin del Componente de Educacin Inicial del Proyecto MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria). 5. Constitucin de una Comisin Ampliada para la redaccin final del nuevo Diseo Curricular.
PROYECTO MARCO DEL CURRICULO OFICIAL
ES UN PROYECTO ORGANIZADO, ABIERTO, PLURAL Y PARTICIPATIVO.
DEL CURRCULO OFICIAL A LA PLANIFICACIN DE AULA
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FUENTE SOCIAL
El anlisis desde una perspectiva social permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos-conocimientos, valores, destrezas, normas, etc; cuya asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente a su vez, de creacin cultural. Permite asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. Desde una perspectiva social podramos decir que formamos parte de la Aldea Global que es hoy el mundo, donde se manifiestan fenmenos tales como: globalizacin de la economa reformas del Estado con la generalizacin de modelos econmico-sociales. regionalizaciones de mercado tecnologa que invade todos los mbitos revolucin en las comunicaciones con predominio de la imagen importancia determinante del conocimiento cientfico-tecnolgico aumento de competitividad social, consumismo, pobreza crisis de los modelos sociales (familia, escuela, iglesia, etc.) crisis de los valores humanos conflictividad social.
La sociedad uruguaya, en los ltimos treinta aos, ha sufrido transformaciones siendo prioritariamente la Familia y la Escuela Pblica las instituciones sociales que han sido ms afectadas. Entre estos cambios significativos encontramos: disminucin de la natalidad decrecimiento de la mortalidad infantil aumento de la tasa de divorcios incremento de madres solteras y adolescentes tendencias a la universalizacin de la educacin aumento de la expectativa de vida insercin no gradual de la mujer en el mercado laboral demandas de igualdad de derechos del hombre y la mujer masificacin de los medios de comunicacin
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incremento de enfermedades sociales: alcoholismo , droga, sida, violencia familiar, etc. incremento de hijos ilegtimos
El sistema familiar en el Uruguay se ha basado histricamente, en una caracterstica de la sociedad industrial y moderna de occidente: las unidades familiares de carcter nuclear. En los ltimos 20 aos han aparecido otros tipos de hogares como son los hogares extendidos (cnyuges y parientes) y hogares compuestos (que comparten una olla comn). En este sentido, estudios diversos demuestran que la familia ha ocupado tradicionalmente un lugar clave en la organizacin social debido a las funciones que desempe: cuidado y socializacin de los nios, el cuidado y proteccin de los ancianos; la reproduccin social y el mantenimiento econmico de los miembros de la familia. La constitucin familiar tambin se modific: aparecen menos uniones legales, ms divorcios, se incrementan los nacimientos ilegtimos y existe una alta rotatividad en la formacin de las parejas. Ms del 40 % de los nios uruguayos nacen en hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas. La reproduccin social y biolgica de la sociedad uruguaya recae fundamentalmente en estos sectores. En nuestro pas hay regiones con realidades bilinges y diglsicas. Una regin diglsica lo es por la distribucin funcional de cada uso de cada una de las lenguas en situacin y momentos en los cuales se pueden emplear de acuerdo a los usos sociales establecidos por esa comunidad.
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FUENTE PSICOLGICA
Si bien en la elaboracin del currculo es absolutamente imprescindible utilizar informaciones que provienen de diversas fuentes, la que tiene su origen en el anlisis psicolgico, merece, a nuestro parecer, un tratamiento especial.Tanto la propuesta de Educacin Inicial, como la organizacin de la institucin, se basan en las caractersticas que tiene el sujeto que aprende y cmo lo hace. No podemos continuar manejando la concepcin clsica por la cual se entenda al nio como un adulto en miniatura. Debemos contemplar las diferencias que hoy se reconocen en virtud de las diferentes etapas por la que pasa el sujeto a lo largo de la vida hasta constituirse en adulto, acompaando la evolucin psicosexual del nio. Estas diferencias se expresan bsicamente en tres dominios: psicomotriz, socio - afectivo y cognitivo. La apropiacin del conocimiento debe ser promovida desde un proceso formativo escalonado, que contemple las necesidades e intereses de cada etapa educativa para la cual trabaja, sin descuidar una visin integrada y global del desarrollo humano. En la evolucin del alumno preescolar consideramos dos factores fundamentales: la evolucin cognitiva y la evolucin psicoafectiva. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento del alumno est fuertemente condicionada entre otros factores por su nivel de desarrollo operatorio. La psicologa gentica ha estudiado este desarrollo y ha puesto de relieve la existencia de estadios que con pequeas fluctuaciones en los mrgenes de edad son relativamente universales en su orden de aparicin. En cada uno de los grandes estadios del desarrollo (sensorio motor -de O a 2 aos- y preoperatorio, de 2 a 6/7 aos) el nio depender de la representacin de la percepcin para adaptarse. Esto es bsico en la planificacin de actividades de aprendizaje que se ajustan a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del infante. La experiencia de educacin formal no debe olvidar aquello que el alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado y que depende tanto del estadio de desarrollo en que se encuentra como del conjunto de competencias que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos es lo que Vygotski llama ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo o real y el nivel de desarrollo potencial y delimita el margen de incidencia de la accin educativa. Aquello que en un principio el alumno nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de los dems, podra hacerlo o aprenderlo posteriormente por s solo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s. El nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno pueda realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar este nivel de desarrollo mediante los aprendizajes que promueve, logrando de esta manera una estimulacin temprana que facilitar el desenvolvimiento de las potencialidades.
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Simultneamente esta modalidad habr de conducir a la deteccin de trastornos del desarrollo del nio: intelectuales, fsicos y sociales. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo o real del alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de sus zonas de desarrollo prximo, para ampliar y generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo potencial. A su vez, la enseanza eficaz debe considerar la inteligencia en una concepcin de globalidad, integralidad y diversidad, principios stos que sustentan las modernas corrientes. Segn H. Gardner, el nio construye su realidad a travs de siete inteligencias: lingstica, lgico matemtica, espacial, musical, corporal cintica, interpersonal e intrapersonal (entendidas estas ltimas como la capacidad de comprender a los dems y de conocerse a s mismo). Daniel Goleman incorpora el concepto de inteligencia emocional, donde la educacin incluir como rutina el inculcar aptitudes esencialmente humanas, como la conciencia de la propia persona, el autodominio y la empata, y el arte de escuchar, resolver conflictos y cooperar.
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Importa a su vez que el aprendizaje sea significativo para el alumno en cuanto a secuencias, claridad, que despierte la motivacin , que facilite el relacionamiento de lo nuevo que se aprende con lo que ya se sabe. Este es un llamado de atencin sobre los aspectos movitacionales reubicando la memorizacin mecnica y repetitiva, y priorizando la memorizacin comprensiva que implica la funcionalidad del conocimiento y el aprendizaje, y posibilita la construccin de significados nuevos. En suma, el objetivo ms ambicioso e irrenunciable de la educacin es aprender a aprender, adquirir aprendizajes significativos, estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento as como de planificacin y regulacin de la propia actividad (metacognicin). Una intervencin constructivista de la accin pedaggica deber crearlas condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno sean lo ms potencializadores y ricos posibles, concediendo importancia a las diferencias individuales, al contexto social cultural y geogrfico en que se est actuando. Nos debemos ocupar del tringulo didctico, es decir, de los vnculos docentecontenido-alumno. El alumno, con quin se interacta en el proceso de enseanzaaprendizaje, trae incorporada una accin educativa previa, la de su familia. De sus relaciones o vnculos con el ambiente y casi exclusivamente con la familia (en particular durante la primera infancia) va a depender el equilibrio y la evolucin normal de su afectividad. sta va a estar determinada, antes de su primer ao de vida por: la pareja gestante, las experiencias de la dada madre-hijo, el destete, la incorporacin de la figura paterna y otros significativos, construyendo de este modo el objeto afectivo permanente. La personalidad resulta de establecer relaciones particulares con los objetos y los grupos. Esta historia de vnculos que va teniendo el nio en cada etapa de su desarrollo se repite con el maestro y los compaeros. Con el maestro va a establecer una relacin
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vincular en que de algn modo revive vnculos arcaicos y lo va a expresar mediante la transferencia, depositando en el educador, mediante el desplazamiento o la proyeccin, un determinado objeto interno; es a travs de la transferencia que se puede revivir el vnculo primitivo que el nio tiene con sujetos primarios de su primera poca de vida. El docente a su vez tiene toda su vida interior, donde cada nio repercutir de manera distinta, determinando la clase de vnculos que con l se tenga. Por ltimo, no debemos perder de vista el encuadre institucional, que contribuye a definir los roles y las funciones de los integrantes de las instituciones, organizacin de tiempos y espacios de trabajo entre alumnos, docentes y grupos de pares. Las lneas directrices en lo que se refiere a la relacin padres-jardn, deben incluir el factor de prevencin en la salud. Prevenir es educar en salud, tratar de resolver problemas, evitar situaciones negativas para el desarrollo del nio, realizando una tarea educativa y profilctica con el nio y su familia, en caso de ser necesario. Se trata de acompaar y resguardar el desarrollo afectivo y motriz de la personalidad, en la poqa precisa en que sta se consolida, permitiendo el desarrollo de la inteligencia integral que contina a lo largo de toda la vida.
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FUENTE EPISTEMOLGICA
Uno de los elementos fundamentales de la propuesta curricular es el referido a la defincin epistemolgica implicada en ella , es decir con qu caractersticas se define la ciencia y el conocimiento dentro de las prcticas pedaggicas. El conocimiento en las ltimas dcadas ha evolucionado. Una concepcin positivista del conocimiento cientfico se fundamenta en los criterios de creencia, verdad y prueba. La concepcin moderna es ms modesta y menos tajante. Consideramos que en este Diseo Curricular: se intenta aplicar creativamente lo que se sabe para ir construyendo una visin tecnolgica-cientfica y tica de la realidad; se busca integrar los ncleos conceptuales bsicos de las disciplinas que hoy constituyen el saber humano; se considera que el proceso de construccin del conocimiento cientfico requiere de la utilizacin de un conjunto de procedimientos algortmicos y heursticos. se aborda el conocimiento cientfico en evolucin dialctica, donde la verificacin es producto de la contrastacin de diferentes puntos de vista; se propone un abordaje de contenidos en forma integrada y contextualizada.
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FUENTE PEDAGGICA
No se hace pedagoga al margen de la historia concreta, afirma Miguel Soler. Un diseo curricular no surge de la nada, sino que parte de una prctica pedaggica a la que aspira transformar, mejorar y potenciar. Por esto aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas para integrar tambin las experiencias que han sido exitosas. Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. Las necesidades educativas designan las actuaciones pedaggicas que deben ponerse en marcha para el desarrollo del currculo. Las corrientes pedaggicas actuales centran sus propuestas, no ya en el alumno (pedagoga activa o escuela nueva) ni en el docente (pedagoga tradicional) sino en las relaciones dialgicas y vinculares de los actores de la educacin en el marco de las organizaciones institucionales. La coherencia de la propuesta pedaggica a nivel institucional pasa a ser un elemento crucial. Para ello se requiere de una planificacin participativa y contextualizada que contenga estos tres ejes: eje pedaggico-didctico eje organizativo-administrativo eje de respuesta a la sociedad.
El modelo pedaggico-didctico de la Educacin Inicial tiene caractersticas propias: se concreta en el marco de polticas sociales coordinadas es preventivo del desarrollo integral del nio en la primera infancia integra, orienta y fortalece a la familia como co-educadora asiste al nio en sus handicap y a su vez intenta potencializar al mximo su desarrollo hace de la afectividad y de las relaciones vinculares el eje medular de la propuesta pedaggica facilita en el nio el desarrollo de una comunicacin integral (verbal, social, escrita, musical, corporal, plstica, ldica, etc.) tiende a satisfacer los intereses de los infantes, posibilitando el acceso a la informacin, permitindole pensar y expresarse con claridad, fortaleciendo capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activa y solidariamente con los dems, proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y sus propias condiciones de vida- (OPP-BID
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Educacin Tomo 1. Dic/ 93). Este modelo se fortalecer maximizando sus logros a travs de una accin coordinada con apoyos inter e intra-institucionales. El compromiso del docente se centrar en facilitar y promover el aprender a aprender generando espacios para la autoactividad. Esto implica asumir una postura de mediador, co-planificador del ambiente, animador de los procesos de aprendizaje personal-social, respetuoso del ritmo de desarrollo de cada nio y de sus experiencias previas. El debate sobre el fundamento pedaggico como fuente principal, globalizadora, es sustantivo para el continuo enriquecimiento del diseo curricular. Da cuenta de la especificidad del campo pedaggico ms all de irse definiendo hoy como controversial horizonte interdisciplinar.
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Contenidos valorativo - actitudinales que sustentan la prctica pedaggica en la Educacin Inicial
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REA 1 CONOCIMIENTO DE SI MISMO

FUNDAMENTACION DEL AREA El perodo entre los 3 y 5 aos est caracterizado por el conflicto entre la necesidad de autoafirmacin del nio y el fuerte vnculo afectivo que lo une a su familia. La Institucin escolar debe proporcionar oportunidades para ampliar y profundizar estas experiencias bsicas de la socializacin a travs de la interaccin con grupos y personas de diferentes caractersticas a las del contexto familiar. La etapa de la Educacin Inicial, en el marco de la Educacin Permanente, resulta esencial en la construccin de la identidad personal. Los nios acceden a la Institucin portando un bagaje de saberes que se originan en su grupo de procedencia sociocultural, entendiendo por saberes un conjunto de informaciones, apropiaciones de conceptos, valores, normas, pautas, habilidades y destrezas. El desafo consiste en sensibilizar nuestra atencin y nuestra mirada a efectos de poder descifrar el capital cultural que portan los nios y a partir de l, brindarles formas didcticas. A travs de la educacin es factible aprovechar los saberes previos y contribuir a enriquecer y a ampliar el continente de significados. El respeto por la dignidad humana, la cooperacin, la solidaridad, la no discriminacin, el pluralismo, constituyen una base tica a partir de la cual intentamos el encuentro entre culturas. Encuentro que tratado didcticamente desde la enseanza ha de posibilitar la construccin individual y social del conocimiento. En la complejidad de la conducta humana, Bleger seala la interrelacin que existe entre las dimensiones: mente, cuerpo. mundo externo relacional y contexto social. Es crucial que desde los primeros momentos de la existencia, el nio se encuentre en un mundo rico y estimulador. Rico en vivencias afectivas que le ofrezcan un marco adecuado para la adquisicin de seguridad bsica en la cual apoyar el concepto de s mismo y el desarrollo de su personalidad. Estimulador, de manera que las interacciones le ofrezcan la oportunidad de experimentar, redescubrir e ir estructurando las bases del conocimiento de s mismo y del mundo, que le permitirn construir una identidad personal. El espacio educativo constituye el mbito de continuidad natural de su medio familiar y de sus relaciones afectivas primarias. Asimismo el contacto con diversas situaciones dehandicaps dentro de un cierto lmite y con una adecuada implementacin desde la institucin educativa, favorece el desarrollo moral temprano, la vinculacin activa y solidaria, la proteccin del medio ambiente y de las propias condiciones de vida, tanto desde el punto de vista de los nios como de sus familias. La Educacin Inicial tendr en cuenta que el desarrollo fsico y el desenvolvimiento perceptivo-motor tienen una gran importancia para el nio, puesto que el cuerpo constituye la base en la que se va a asentar la personalidad infantil concibiendo como base orgnica tanto el crecimiento, estado nutricional, maduracin de rganos y funciones; como al centro articulador entre la afectividad y la inteligencia.
El cuerpo es el instrumento que le permite realizar los procesos adaptativos bsicos al medio exterior y el canal de comunicacin con los dems seres humanos. Estos propsitos educativos se implementarn a travs de contenidos que abarquen los aspectos actitudinales, procedimentales y conceptuales, sabiendo que es imposible separarlos en la prctica pero s a los efectos de una mejor consideracin por parte del docente.
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REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 C1.- El nio y la construccin de su conciencia corporal Consideraciones previas En todo proceso de desarrollo podemos diferenciar fases o etapas, cada una con sus propios rasgos cualitativos. Con la flexibilidad que lo debe caracterizar, sin perder de vista las diferencias individuales, el educador debe conocer los rasgos comunes de cada fase del desarrollo psicomotor potenciando al mximo los recursos. No se trata de apresurar procesos, pero s de tener en cuenta que hay procesos que difcilmente se darn en fases posteriores, donde el medio ambiente juega un rol preponderante com facilitador o inhibidor del potencial de desarrollo. En este proceso resultan relevantes las interacciones del nio con el medio, el creciente control motor, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el difcil proceso de diferenciacin de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los adultos. La propuesta pedaggica propiciar en un contexto: la experimentacin, disfrutando actividades y juegos motores con todo el cuerpo, en un espacio que posibilite el despliegue de movimientos y estimule al nio a aventurarse en la ejecucin de acciones cada vez ms complejas, hbiles y armnicas. el desarrollo de destrezas y habilidades con diferentes partes del cuerpo, movimientos y actividades manuales que permitan el conocimiento del medio, de los objetos, a la vez que la adaptacin ala vida activa del entorno.
Contenido Estructurador Organizador
Es necesario integrar actividades (de construccin) que posibiliten la percepcin visoespacial con la ejecucin del movimiento. Para el ejercicio grfico el acento se pondr en la direccin y orientacin del trazado, vivenciando en el espacio, desplazamientos con todo su cuerpo y con partes del mismo registrando la trayectoria que va dejando el objeto que se traslada. Todo movimiento que experimenta el nio contribuye de manera privilegiada a la construccin de la conciencia corporal y del conocimiento de s mismo.
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REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 Contenidos Conocimiento vivencial del cuerpo y del medio externo a travsde los sentidos: sensaciones visuales, olfativas, auditivas, etc. y percepciones al arrojar, girar, saltar, correr, trepar, balancear, caer y flexionar, etc. Reconocimiento de los lados del cuerpo en cuanto al eje de simetra. Afirmar la dominancia lateral. Descubrimiento de las caractersticas del cuerpo en forma global y segmentaria: partes blandas, partes duras, nicas y pareadas, redondeadas, puntiagudas, salientes y articulaciones, etc. Caractersticas de los materiales del cuerpo: huesos, msculos,cartlago, uas, etc. Diferentes posiciones del cuerpo parado, sentado, acostado,etc. Orientacin del cuerpo en el espacio: prximo, parcial y total. Vivenciar los contrastes: movilidad, inmovilidad, tensin,distensin en el cuerpo, atencin a los sonidos corporales llegando al estado de relajacin. Respeto y cuidado del propio cuerpo y Ci de los dems. Conocimiento de sus posibilidades y limitaciones motrices. El cuerpo en reposo y el cuerpo en movimiento. Interacciones fsicas entre los cuerpos: fuerza y peso. Juego: el juego natural, el juego organizado (folclrico, rondas, manchas), el juego codificado (deportes individuales o en grupo, deportes en general). Actividades recreativas: competencias~ paseos, campamentos.Actividades en las que se involucra a la familia. Ejercitacin de la respiracin estimulada a travs de cadencia rtmica, ejercicios de dinmica general, ejercicios de detencin despus de una secuencia educativa. Ejercitacin de la destreza manual y el campo visual favoreciendo el manejo corporal a nivel global y segmentario: lanzar, trepar, tomar, digitar. Evolucin del gesto grfico, diferencindolo del dibujo y del aprendizaje de la escritura. Regulacin del propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas diarias, tareas. Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin,iniciativa y capacidad de esfuerzo en la propia actividad. Coordinacin, colaboracin y ayuda con los iguales y con los adultos pidiendo con confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado.
C1.- El nio y la construccin de su conciencia corporal

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REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 Consideraciones previas El nio se desarrolla desde el nacimiento como un sujeto, a travs de la comunicacin. C1.- El nio y la construccin de su conciencia corporal El reconocimiento de s mismo ocurre en relacin a la presencia del otro como espejo estructurante de una imagen propia. El vnculo afectivo es considerado como factor indispensable en la construccin de la subjetividad y en la relacin con el ambiente. Surge en la medida que el nio tiene una fuerte ligazn emocional con el medio ambiente, con el que se encuentra en estrecha sintona debido a la gran dependencia material y afectiva que tiene con l. Este medio ambiente es especialmente poderoso en la primera infancia y de l se derivan los aprendizajes fundamentales (los valores que se incorporan, las instancias psquicas inconscientes ), pudiendo modelar en forma duradera la personalidad. Es preciso atender: a la existencia de un ambiente ajustado a las demandas emocionales bsicas del nio y el respeto por sus relaciones afectivas primarias, al recibimiento en la Institucin, respetando sus tiempos de adaptacin, a la experiencia de sentirse valioso, la oportunidad de descubrir, la posibilidad de equivocarse y rectificar sin que el error se cargue de valor negativo.
El juego ser el medio de desenvolvimiento ms importante. Es de destacar asimismo: la apropiacin del espacio como factor de autonoma logrando el desarrollo del juicio personal entendiendo como juicio la capacidad de escoger y prever; el respeto a la autonoma social, en el entendido que el nio debe conquistar su lugar en el propio grupo sin presiones de los adultos, establecer vnculos, hacerse respetar sin caer en situaciones de violencia; la necesidad de propiciar la tolerancia, aceptando las diferencias y particularidades de los dems, aprendiendo que se pueden establecer beneficios y disfrute a partir de estas diferencias; el trabajo docente dirigido hacia la internalizacin de valores y actitudes englobados en el desarrollo moral temprano mediante la estimulacin y el contacto con experiencias placenteras de tenor emocional positivo.
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REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 Contenidos Acompaar al nio hacia el desarrollo: C1.- El nio y su vida afectiva moral y tico temprano, con actitudes de cooperacin, respeto, sensibilidad, empata, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, autoestima, confianza en s mismo. de la autonoma: adquisicin de hbitos y de lmites, independencia en los actos del aseo personal, del comer, del vestirse. de la sensibilizacin ambientalista, reconocimiento, respeto y cuidado por el entorno.
Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial
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REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 Consideraciones previas
Ayudar al nio a formarse como sujeto pensante, lcido, creativo al mismo tiempo que absorbe y se adhiere a la sociedad de la que forma parte. La sociedad arranca simblicamente al infante de la mnada cerrada de sus fantasas para que entre en el mundo de la realidad, con el consiguiente sacrificio de la satisfaccin de sus deseos que ello comporta. Los lmites despiertan hostilidad y pueden desembocar en actitudes violentas si se viven como intolerables. El maestro ha de planificar contenidos y sobre todo tener una actitud educativa que d cabida al protagonismo infantil. Esto supone el desarrollo de una moral temprana que haga posible que este protagonismo no se viva excluido del desarrollo de la empata, esto es: ponerse en el lugar del otro, sentando as las bases de una tica de vida, desde los primeros aos.
C1.- El nio y su entorno
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REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 Contenidos Principales grupos sociales de los que es miembro. Familia-institucin educativa. C1.- El nio y su entorno Fomento de las relaciones interpersonales. Descubrimiento de la funcionalidad de su entorno. Observacin, exploracin.
Adquisicin de las nociones espacio-temporales (ayer-hoydespus-maana-tiempo de comer-tiempo de descansar). Estimular la observacin para captar la informacin de los elementos de la realidad: observacin, experimentacin, realizacin de preguntas. Establecer comparaciones y reconocimientos con otros. Vnculos (afectivos con otras personas, los roles que desempean - dramatizaciones como expresin de la informacin adquirida). El aula como espacio vivencial, diferentes actividades.
El respeto por el espacio individual y el compartido en el aula, en la escuela en general y el hogar. Los objetos de la vida cotidiana. Estimular sus deseos de saber, su curiosidad. El nio como participante de la organizacin funcional respetando los elementos que la integran.
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REA 2 CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE

FUNDAMENTACIN DEL REA En esta rea se abordan contenidos conceptuales del mundo natural y cultural en los que vive inmerso el hombre, la interrelacin estrecha que los vincula, la responsabilidad que ese conocimiento le impone y en cuyas manos est la conservacin de los recursos inherentes a la preservacin de la vida. La construccin del conocimiento de los fenmenos de la Naturaleza har nfasis en las relaciones que se juegan entre sus elementos y los modos culturales de cmo el hombre se apropia de ellos. Ese relacionamiento es cambiante a travs de los tiempos y no siempre ha determinado un mejoramiento de las condiciones de vida, sino que en muchos casos ha sido y es causa de graves deterioros en los ecosistemas. Partiendo del entorno prximo avanzar en el conocimiento de la Naturaleza y sus ciclos. Esto favorecer la construccin de la nocin de tiempo, el conocimiento de aspectos fisiolgicos, anatmicos, de comportamiento de los seres vivos y del medio fsico. Se destacar la relacin que estos aspectos guardan con el ambiente y la capacidad de las especies para su desarrollo (cambio de piel, hibernacin, etc) y ms all de los cuales se corre el riego de extincin. Las necesidades de los seres vivos, cmo se busca su satisfaccin, los modos de vivir y de reproducirse, las semejanzas y diferencias entre las especies sern conceptos que sustentarn lo actitudinal, siendo primordial el respeto por todas las formas de vida. Los procedimientos de la ciencia, en relacin a la comprensin e interpretacin del mundo natural y social en el cual el nio se desarrolla, integran lo que denominamos metodologa cientfica, entendida como un itinerario o camino hacia la construccin de los conocimientos. Este camino incluye un conjunto de procesos sistemticos y creativos, donde coexisten fases de: creacin diseo experimental y experimentacin interpretacin y comunicacin de los resultados interaccin con el contexto social y cientfico de la poca.
La observacin libre constituye un elemento muy importante en la motivacin de los nios. Durante ella, en forma individual o en compaa de otros, no slo utilizan sus cinco sentidos sino que manipulan, estiman tamaos, controlan variables, comparan, clasifican, identifican propiedades y cambios, etc. La enseanza de los procedimientos de la ciencia vaco de contenidos conceptuales carece de sentido. Cuando los nios interactan libremente en el medio que los rodea se encuentran en problemas que intentan solucionar, adelantan predicciones
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y dan explicaciones personales basadas en las concepciones e ideas que han ido construyendo desde su nacimiento acerca de los fenmenos naturales y sociales. Cuanto ms temprano en la vida de los nios sea el contacto con los aspectos conceptuales, epistemolgicos, metodolgicos y axiolgicos de la ciencia, ms exitosos sern los resultados de la enseanza obtenidos en el futuro de dichos nios, si es que creemos verdaderamente que el aprendizaje es un proceso evolutivo de construccin personal y colectivo. El aporte que la enseanza de las Ciencias Experimentales puede realizar en la Educacin Inicial es trabajar a partir de las representaciones inmediatas que los nios tienen sobre los fenmenos del mundo natural, facilitando y promoviendo su organizacin en estructuras ms complejas, preparatorias de la formacin de los pseudoconceptos y los conceptos cientficos.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 C1.- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio

Consideraciones previas Se abordan diferentes fenmenos de la naturaleza que se encuentran en directa relacin con la vivencia de nio: los movimientos y las interacciones mecnicas entre los cuerpos, as como tambin las fuerzas de roce que existen entre los cuerpos que se deslizan unos sobre otros. Tambin se pueden estudiar las interacciones electrostticas tratando de mostrar que en todos los casos hay dos cuerpos que interaccionan. En esta etapa es apropiado ayudar a los nios a organizar las nociones en relacin con el peso de los cuerpos. La comprensin de la esfericidad de la tierra es muy compleja y requiere operaciones intelectuales que no se han desarrollado an, pero no se puede dejar de reconocer que los nios estn, en su vida cotidiana, en directa relacin con los medios de comunicacin que presentan imgenes muy claras del planeta, sistema solar, etc., lo cual puede llegar a facilitar la apropiacin de estos conceptos en el futuro, especialmente si se considera la existencia de una zona de desarrollo prximo. Esta reflexin es vlida tambin para la observacin del comportamiento del sol en relacin a la organizacin del sistema solar. En relacin con el concepto de fuerza es posible trabajar otros conceptos bsicos en las ciencias fsicas. Por ejemplo la presin y la flotacin. El trabajo con estos conceptos prepara el terreno para la comprensin de stos y de otros modelos fsicos, ms abstractos, que requieren el apoyo de operaciones lgicomatemticas ms complejas (como el modelo de energa, sus transformaciones y su conservacin), y que recin es posible concretar su elaboracin en etapas de desarrollo correspondientes al pensamiento formal. El reconocimiento de algunas propiedades de la materia, diferenciando intensivas y extensivas e identificando algunas propiedades caractersticas como por ejemplo la densidad. Es posible comenzar a reconocerlos estados en que se encuentra la materia y los cambios que experimenta as como los factores(temperatura), que determinan dichos cambios.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Este acercamiento a la idea de cambios prepara al nio para comprender en el futuro las distintas transformaciones que ocurren en la naturaleza que son objeto de estudio de diferentes campos de la ciencia. C1.- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio Ser el cuerpo y sus relaciones tmporo-espaciales, una de las vas de acceso al conocimiento. Estas actividades deben generar la expresin de lo denotativo y lo connotativo, promoviendo la construccin de las categoras verbales, la codificacin y la comunicacin de los distintos lenguajes posibles. Partir de la relacin: nio con su propio cuerpo como punto de referencia nio-objeto nio-nio objeto-objeto y sus combinaciones.
Llevar al nio del espacio vivido al percibido, promoviendo su comunicacin a travs de todos los lenguajes posibles.

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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Contenidos C1.- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio El mundo fsico Propiedades y naturaleza de los materiales. Interacciones entre los cuerpos (fuerzas de roce, de traccin, magnticos, electrostticos, presin, flotacin). Estado de movimiento y de reposo. Peso de los cuerpos. Luz y sonido.
Observacin, exploracin y transformacin de los objetos Mover, agitar, golpear, traccionar, empujar, lanzar, palpitar, presionar, acariciar, etc. Comparacin buscando semejanzas, diferencias y relaciones existentes entre los objetos.
Construccin de la nocin de espacio con la conciencia corporal Explorar el espacio elaborando las nociones topolgicas. Construccin del espaci geogrfico. Dilogo con el entorno en diferentes escenarios permanentes y no permanentes o accidentales.
Procedimientos de exploracin y reconocimiento del entorno

Observacin libre e intencionada. Estimaciones de longitudes y de tiempos. Registros de datos cuantitativos y cualitativos. Mediciones. Uso de la mano y el pie como patrones de medida. Manipulaciones, desarrollo de destrezas manuales. Manejo de instrumentos y otros objetos de uso cientfico: tijeras, reglas, palas, imanes, lupas, termmetros, estetoscopios, microscopios, etc.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Procedimientos cognitivos de organizacin e interpretacin del conocimiento y la informacin C1.- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio Establecimiento de correspondencias, semejanzas, diferencias. Agrupaciones. Clasificaciones. Ordenaciones. Seriaciones.. Predicciones y elaboracin de hiptesis Organizacin de datos, resultados, informaciones sencillas, extrayendo conclusiones provisionales.
Procedimientos de experimentacin Diseo de experimentos. Armados de dispositivos experimentales y sencillas mquinas.
Procedimiento de resolucin de problemas Resolucin de situaciones problemticas sencillas.
Procedimientos de comunicacin de la informacin Comunicacin de: datos cualitativos y cuantitativos resultados de experimentos de informaciones sencillas.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 C2.- Conocimiento social y relaciones entre las personas y las formas de organizacin
Consideraciones previas El conocimiento social en el nio permitir la asimilacin, introyeccin y modificacin de las formas culturales como valores, normas, comportamientos, diferentes niveles de organizacin, formas de relacionamiento (en macro y micro nivel). Todos estos conocimientos que le permitirn generar relaciones personales y sociales lo habilitarn a ser protagonista activo de su contexto cultural. El aprendizaje de estas destrezas permitir que el nio reconozca que el mismo se genera colectivamente y por comunicacin continua, respetando el ritmo de trabajo propio y el de los dems para dar respuestas a la resolucin de necesidades individuales y colectivas. Para que estos aspectos se concreten es importante revalorizar el respeto mutuo, la cooperacin, la aceptacin de las diferencias individuales, la tolerancia, facilitando el trabajo en redes.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 C2.- Conocimiento social y relaciones entre las personas y las formas de organizacin
Contenidos Conocer las actividades sociales y culturales productivas, artsticas, recreativas, deportivas, etc. propias del entorno barrial y comunitario. Observacin de gestos, actitudes, comportamientos de las personas en distintas situaciones en relacin con los otros. Diferenciacin de distintos roles de las personas que componen su ncleo familiar, escolar y de la comunidad. El ambiente de trabajo, composicin socioeconmica y sociocultural del barrio o comunidad donde est inserta la escuela. Respeto por el ritmo de trabajo propio y de los dems: trabajo en grandes y pequeos grupos. Participacin en actividades, festejos, etc. promovidos por la institucin y por la comunidad. Expresin de lo que siente y necesita a travs de distintos modos de comunicacin.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Consideraciones previas Las particularidades esenciales de los seres vivos son su capacidad para multiplicarse, su capacidad para realizar procesos metablicos y su capacidad para relacionarse. El nio deber captar que estasfunciones se encuentran en todos los seres vivos y le setvirn para identificarlos respecto de los cuerpos inanimados. Tambin deben servirle para comenzar a reconocer que los seres vivos, diversos entre s, tienen caractersticas comunes que permiten establecer grandes categoras. Es importante que el nio aprenda a ubicar los seres vivos con los que est familiarizado dentro de los grandes grupos en que estos se clasifican, reconociendo aquellas particularidades en las que se basan las taxonomias. Se trata de que el nio perciba que existe una organizacin en la naturaleza, que los seres vivos y los cuerpos inanimados se relacionan de una manera compleja, percepcin sta que lo prepara para comprender que el ser humano ha desarrollado un aparato conceptual, modlico, llamado ciencia que le sirve para explicar dicha organizacin. El nio debe ver, a travs de ejemplos, que los seres vivos y los cuerpos inanimados se relacionan y organizan en ecosistemas con los que se encuentra familiarizado (fuentes, acuario, jardn, etc). Debe reconocer los grupos de poblaciones o comunidades que interactan, debe. identificar cmo se relacionan y cules son algunos de los factores ambientales que influyen, como por ejemplo, la temperatura. A travs de la constatacin de la existencia de cadenas trficas sencillas es posible esperar que el nio comience a perfilar la nocin de ciclo de la materia, comenzando tambin a construir las primeras nociones acerca del equilibrio ecolgico. Tambin puede ser abordado el estudio de la influencia de la luz solar en el crecimiento de las plantas verdes.
C3.- La vida y sus procesos
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Contenidos Observacin del ambiente a travs de sus diferentes reinos. Los seres vivos. Criterios de clasificacin. Semejanzas y diferencias. Funciones vitales.
Los ecosistemas y la conservacin del medio. Sistema, ciclos, ecosistemas sencillos. C3.- La vida y sus procesos Relaciones en el ecosistema. Poblaciones o comunidades. Nociones elementales sobre el equilibrio del ecosisterna reciclado de materiales de desechos. Procedimientos de: exploracin y reconocimiento del entorno organizacin e interpretacin de la informacin experimentacin resolucin de problemas comunicacin de la informacin.
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Consideraciones previas En esta etapa no hay en el nio sentido temporal sino ritmos habituales que ordenan el transcurrir, tanto del tiempo fsico (objetivo) como del tiempo vivido (subjetivo). Al proyectar la imaginacin del nio desde los sucesos del hoy a los del tiempo transcurrido en su propia vida y los acontecimientos de su entorno ms cercano, stos se configurarn como apoyos para ubicar y definir su perfil histrico. C4.- Construccin de la nocin de tiempo
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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 Contenidos Unidades de medida de tiempo redescubriendo los ritmos informales relacionados con las actividades cotidianas, ritmos biolgicos, ritmos formales: hora, da, semana, mes y ao. Introduccin de calendarios y relojes. Aspectos bsicos del tiempo (presente, pasado, futuro, duracin, anterior, posterior, simultaneidad, sucesin) relacionados con sus experiencias vividas. Observacin sistemtica de los cambios (naturales o provocados) producidos por el paso del tiempo. Consideracin de los objetos cotidianos actuales como portadores de informacin para el futuro. Sensibilizacin hacia los cambios que se producen en su vida personal, familiar e institucional. El transcurso del tiempo vivido al percibido promoviendo su comunicacin a travs de los distintos lenguajes. Reconstruccin del pasado personal, familiar, institucional de las comunidades, a travs de documentos orales y audiovisuales, objetos y testimonios de personas de su entorno.
C4.- Construccin de la nocin de tiempo

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AREA 3 COMUNICACIN
FUNDAMENTACIN DEL REA La comunicacin la entendemos como el proceso que posibilita el intercambio y la construccin de significados entre sujetos. Segn Gardner, los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: a travs del lenguaje, del anlisis lgico matemtico, de la representacin espacial. del pensamiento musical, del uso del cuerpo. para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Estas diferencias desafan un sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender los mismos contenidos del mismo modo. El nio pequeo es una aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simblicos, desarrolla teoras prcticas acerca del mundo fsico y del mundo de las dems personas durante los primeros aos de vida. Se buscar facilitar las expresiones como manifestacin de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilizacin, goce esttico y gua de comprensin universal. La expresin se enmarcar en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexin con un enfoque holstico e integrador donde sta armonice con el pensamiento. la sensacin y las representaciones. El lenguaje, considerado como un sistema de representacin que se desarrolla y estructura por medio de un proceso interpersonal. es un elemento clave del proceso de comunicacin. Pero adems, tiene el papel de regulador de las relaciones humanas. Diferenciando dos formas de lenguaje: verbal y no verbal, se reconoce en el nio la existencia de una etapa de comunicacin no verbal (la sonrisa, el llanto, los movimientos corporales). Estos y otros comportamientos no verbales que aparecen con posterioridad en procesos ms complejos de abstraccin y simbolizacin (el juego, el dibujo), acompaan luego el lenguaje verbal, interactan con l y lo enriquecen y personalizan. El lenguaje ya no es mera representacin del pensamiento, ni slo un instrumento de comunicacin. La intencin y la actuacin han pasado a primer plano. De aqu la necesidad de introducir al nio en la formacin de la competencia comunicativa, que es evidentemente social y que se logra a travs de: la habilidad discursiva o capacidad de producir una situacin comunicativa adecuada a la intencin y al contexto la capacidad de producir textos coherentes y acordes a las conversaciones,
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formatos y portadores la habilidad lingstica o capacidad del manejo del lenguaje oral y escrito la habilidad lgico-matemtica o capacidad de conocer objetos y materias y establecer relaciones cuantitativas , capacidad de organizarse en el espacio y en el tiempo y capacidad de representaciones.
La tecnologa de la comunicacin por su parte en las ltimas dos dcadas del siglo XX ha dado un salto cualitativo, que crea y operativiza nuevas modalidades de relacionamiento comunicacional, que convierte en obsoleta la linealidad de los esquemas semiolgicos en uso: emisor-medio-mensaje-receptor, apostando a la multidireccionalidad de los mensajes. El rea de comunicacin incluye como novedad la introduccin del lenguaje audiovisual dado que nuestros nios crecen en un medio tecnolgico, por lo cual es prioritario que aprendan tempranamente a interactuar adecuadamente con otros medios, revalorizando no obstante, la importancia de los vnculos de la comunicacin humana. La construccin de ese lenguaje multimedial, los contenidos y valores del lenguaje icnico, los medios de comunicacin individual como estructura significativa, el poder de seduccin de la imagen por su efecto directo sobre la emocionalidad, su influencia sobre las pautas de conducta cultural, son algunos de los temas que nos inducen a sealar como fundamental el hecho que no dilatemos ms su abordaje. El desarrollo de la informtica y el uso de tcnicas computacionales con capacidad de automatizar el manejo de grandes volmenes de informacin, las potencialidades del video interactivo y los modelos de simulacin con la creacin de la realidad virtual, no pueden ser hoy motivos de perplejidad pedaggica. Tampoco debemos tomar la tecnologa como un deslumbrante juguete o como una nueva y todopoderosa magia, operando como panacea universal, sino como lo que es: un conjunto de herramientas creadas (computadora, video, TV, fotocopiadora, retroproyector, etc.) y recreadas (cmara fotogrfica de revelado instantneo, cmara de video , CD, wolkman, etc.) bajo el dominio de la inteligencia del hombre para su propia felicidad. Una comunicacin integral requiere de la interacccin familia institucin ya que permite dotar a la propuesta pedaggica de pertinencia y significacin por la aceptacin del cdigo de comunicacin del nio, generado en su historia personal social. A travs de l expresa su identidad y la autenticidad de la comunicacin cultural de la cual procede. La familia y la escuela son ejes bsicos y centros de recursos en trminos de cambio, donde se pueden instituir nuevas formas de vida individual, familiar, grupal y comunitaria. La institucin debe dar reconocimiento legtimo al cdigo de comunicacin del nio y su familia, pues si el cdigo escolar no lo valora, ellos rechazarn a la escuela, inhabilitando el proceso educativo y la relacin familia-escuela.
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REA COMUNICACIN 3 Consideraciones previas La Educacin Inicial deber fomentar la autoexpresin del nio proporcionndole oportunidades de aprender actuando, construyendo o haciendo. El acto mismo de la creacin artstica puede proporcionarnos nuevos enfoques y conocimientos para desarrollar acciones futuras. Es oportuno ampliar el campo experiencial del nio a travs de observaciones naturales, familiarizacin con el entorno socio-cuitural, acercndole obras artsticas de distinto gnero (literario, musical, plstica, danza, arquitectura, expresin corporal, etc.). C1.- Expresin
Se posibilitar el conocimiento de las tcnicas que estando al alcance del nio y con un manejo adecuado de los materiales lo conduzcan de la exploracin a la creacin. Como elemento enriquecedor del proceso educativo, se debe propiciar la sensopercepcin multisensorial, ya que se aprende a travs de los sentidos en interaccin. Enfatizando la importancia de la expresin por el lenguaje se sensibilizar a los alumnos en el valor del mismo como una forma de interactuar desarrollando el propio pensamiento. El uso de la lengua en el sentido de producir y comprender textos atendiendo a diversas situaciones comunicativas, significa una buena actuacin social como emisor, y tambin, compartir las caractersticas de las producciones lingsticas de los dems hablantes como receptor. Ensear a usar el lenguaje es, sin lugar a dudas, una buena forma de preparacin para la vida en comunidad. Para que esto se materialice, debemos generar en los alumnos el contacto con mltiples variedades de situaciones, pluralidad de discursos, textos narrativos y argumentativos que impliquen diversidad de modelos textuales. En la pluralidad de discursos se inscriben no solamente los llevados al aula (oral y scrito, literario y no literario) sino tambin los elaborados en ella. En esta tarea es fundamental la actitud del docente que debe tener informacin acerca de los diferentes momentos en el proceso de adquisicin del sistema de escritura as como tambin, saber cuando es conveniente intentar provocar el conflicto cognitivo y cuando se debe aceptar sus respuestas sin perturbarlo.
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REA COMUNICACIN 3 Todas las lenguas se comienzan a adquirir cuando se usan. La aproximacin no sistemtica a una segunda lengua se abordar en base al uso de generalizaciones terminolgicas (portugus, ingls, etc.) cuando el contexto lo justifique. Adquirir el lenguaje, desarrollar y estructurar su competencia comunicativa significa integracin actuante y crtica en la prctica social, puesto que es por el lenguaje y a travs de l que el ser humano asume, define y se sita frente a la sociedad y a los dems. C1.- Expresin
La expresin se enmarcar en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexin, con un enfoque holstico e integrador, donde sta armonice con el pensamiento, la sensacin y la percepcin. Cuando se llegan a generar ya sea en forma individual o colectiva productos creativos, genuinos y originales, se ha transitado el proceso de la expresin
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REA COMUNICACIN 3 Contenidos Lengua Oral Uso de la lengua oral en la comunicacin considerando sta en forma integral. En contextos cotidianos: dilogos, relatos, descripciones, narraciones, monlogos, soliloquios, debates, racontos, chistes. C1.- Expresin En contextos ldicos: juegos verbales, retahlas, rimas de sorteo, destrabalenguas, adivinanzas, jitanjforas ,jingles, estribillos, tteres, dramatizaciones. En contextos convencionales: frmulas de cortesa, pedidos de agradecimiento, pedidos de ayuda. Lengua Escrita Uso de la lengua escrita, como instrumento de comunicacin a distancia en el tiempo y en el espacio. Diferencia entre los textos, segn sea su intencin e interpretacin (diagramacin, tipos de letras, puntuacin, cambios de lneas, ttulos, subtutulos, secuencialidad, smbolos icnicos).La escritura convencional (produccin cuando se manifieste ese inters). La presentacin y utilizacin de distintos portadores de textos.
LENGUAJE
Produccin de textos (tanto en forma individual como grupal, con funcionalidad identificable). Texto Literario Uso del lenguaje literario como aproximacin del nio a valores estticos, explorando ldicamente lo vivencial y creativo de los diferentes textos. El gnero lrico en sus siluetas distintivas : poema, prosa, cancin, textos poticos, romances, villancicos, rondas, coplas, nanas, caligrama, acrstico, payada, refranes, piropos, jitanjforas, poemas en jerigonza, limerick y adivinanzas. El gnero narrativo con sus elementos constitutivos: el discurso (cmo se cuenta) la historia (lo que se cuenta) intriga (asunto)
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REA COMUNICACIN 3 Elementos para-textuales: Ttulo, portada, contratapa, solapa, hojas, dedicatorias, acpite, divisin interna, ilustraciones, autor , editorial, ilustrador, ao de impresin, procedencia, precio, sello, o logos accesorios. Diferentes modalidades: a) Escritos de ficcin: cuentos, leyendas, mitos, cosmogonas, novelas, libretos, estampas. C1.- Expresin b) Otras estructuras narrativas : experiencias personales, diarios de vida, autobiografas, microperiodismo , revistas, peridicos, tiras cmicas. c) Creaciones divergentes : resolucin de problemas, refranes, quebrados, completacin. El gnero dramtico con su silueta peculiar: tema, argumento, secuencia dramtica, actos, escenas, actores, el discurso teatral (dilogo, monlogo,apartes). La teatralidad al servicio de la accin dramtica. Modalidades dramticas : el disparate, situaciones conflictivas, el skecth , la murga, la imitacin de personajes, la pantomima , el ttere , la marioneta , sombras chinas. Elementos, significativos del hacer teatral (maquillaje, vestimenta, luces, escenografa, sonidos).LENGUAJE
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REA COMUNICACIN 3 Contenidos El sonido como fuente de sensibilizacin C1.- Expresin Exploracin de las posibilidades sonoras que le ofrece su propio cuerpo: percusin corporal resonancias sonidos de la voz onomatopeyas sonido y movimiento
Su entorno:
MSICA
procedencia del sonido localizacin de la fuente sonora exploracin de las posibilidades que le ofrecen: objetos sonoros instrumentos convencionales
Experimentacin y produccin de sonidos: percutir, golpear, raspar, soplar, silbar, etc.

Sonido - Silencio. Cualidades del sonido: timbre - altura - intensidad - duracin
Juegos de silencio (por contraste de silencio). Juegos de orientacin frente al sonido. Juegos grficos con el sonido.
Sonido Recreacin de diferentes paisajes sonoros que rodean al nio: del entorno (natural) tecnolgicos (creados por el hombre).
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REA COMUNICACIN 3 El ritmo y la meloda como elementos significativos a nivel de desarrollo individual y social: el ritmo en s mismo en la naturaleza.
Ecos rtmicos: C1.- Expresin sugeridos por la maestra elaborados por el nio
La cancin y sus diferentes gneros Ecos meldicos

MSICA
sugeridos por el maestro elaborados por el nio frases meldicas (reconocimiento)
Movimientos corporales espacio parcial y total con diversos estmulos.
Corporizacin de ritmos
Juegos y rondas (tradicionales y no tradiciona Juegos de imitacin, destreza y dramticos. Uso de instrumentos tradicionales y elaborados por el maestro o nio (imitacin, improvisacin y creacin). Banda rtmica.
La audicin como aporte a la interaccin e interrelacin del nio con la msica Discriminacin auditiva Reconocimiento de registros vocales(masculino, femenino e instrumentos). Audicin de obras de carcter universal: suite, sinfona, poema sinfnico, etc. del repertorio popular del folclore nacional y universal del cancionero infantil.
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REA COMUNICACIN 3 Contenidos El movimiento como lenguaje personal - social a travs del cuerpo. C1.- Expresin Esquema corporal y reconocimiento de su propio cuerpo Vivencias de su cuerpo a travs de la actividad kinestsica (movimiento articular y muscular). Relaciones con el cuerpo del otro y de los dems. El espacio parcial y sus posibilidades. Descubrimiento de las posibilidades de su propio cuerpo. Sus medios locomotores (utilizacin). Tono muscular: imagen global del cuerpo. Segmentos. Contraccin-Descontraccin Relajacin. Respiracin.
CORPORAL
Eutona. Movilizacin (calidad de movimientos) Energa. Uso del cuerpo como elemento sonoro (percutir sobre diversas partes del cuerpo; hacer sonido con el cuerpo del compaero; jugar haciendo sonidos en cadena). La voz y la palabra Improvisaciones gestuales Creaciones Danzas: de creacin propia y/o del grupo de coreografa simple.
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REA COMUNICACIN 3 Contenidos La representacin y/o el reconocimiento de espacios, colores, formas, lneas , texturas La creacin a travs de la manipulacin y transformacin de diferentes materiales
En el espacio bidimensional Pintar con la mano, con instrumentos convencionales y no convencionales, en diferentes planos, utilizando colores puros y mezclas pigmentarias. C1.- Expresin Acercar gradualmente todos los elementos posibles para planteos grfico-plsticos: tizas, marcadores, crayones, pasteles, etc. Imprimir con elementos naturales y manufacturados, con partes del cuerpo. Pegar los productos de sus actividades manuales. Realizar creaciones mediante el engomado utilizando materiales de diferentes texturas, naturales, manufacturados, de desecho. Mosaicos, tcnicas mixtas, grabados, esgrafiados, monocopias, decoloraciones, dibujos ciegos, entintados, frotados, etc.
PLSTICA
Trabajar sobre diferentes soportes en tamao, textura, color y forma. En el espacio tridimensional Modelar con masas, arcilla, barro, plasticina. Construcciones en el espacio (pequeas esculturas) con cajas, maderas,varillas de papel, pajitas, cables, telas, hilos, lanas, etc. Manualidades con papel: trozado, rasgado, arrugado, alisado, torneado, plegados libres y de formas geomtricas. Cortes y picados libres y pautados: lneas rectas, curvas, quebradas, onduladas.
Manualidades creadoras: disfraces, mscaras, sombreros, tteres, maquetas y escenografas. Creacin de elementos tales como juguetes, cometas, muecos, etc. Enhebrados. Contacto directo con obras y/o reproducciones de artistas plsticos nacionales, regionales y de valor universal.
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REA COMUNICACIN 3 Consideraciones previas La Matemtica como construccin social implica un conjunto de relaiones del hombre con su entorno y consigo mismo y un sistema simblico de representaciones. La Educacin Matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder del campo matemtico. Para comprender la ntima relacin entre la realidad y la matemtica es necesario acudir, por una parte, a la historia de esta disciplina que nos muestra el proceso de emergencia del cuerpo de conocimiento matemtico en el tiempo, y por otra parte, las aplicaciones del mismo que hacen emergente la potencialidad de esta ciencia. C2.- Matemtica El desarrollo del pensamiento geomtrico e intuicin espacial supone el desarrollo de aquella matemtica qu vale y trata de estimular la capacidad del hombre de explorar racionalmente el espacio fsico en que vive. Del mismo modo que la lengua es un sistema simblico que se adquiere como instrumento de regulacin de la interaccin social, la concepcin de cantidades es tambin un sistema simblico que se adquiere como instrumento de comunicacin. En esta interaccin, el adulto no es un simple proveedor de modelos que el nio tiene que imitar, ya que este apoyo del adulto no sera suficiente si los nios no se ayudan a s mismos. Los momentos de la interaccin son momentos de intercambio lingstico. El lenguaje matemtico, en situacin de interaccin, hace que el nio sea activo y suscita la creacin de relaciones. En el desarrollo conceptual del nio interactan dos elementos: el componente prctico (actividad del nio en sus procesos de aprendizaje) y componente simblico (representaciones simblicas) que permiten dar soluciones a las situaciones de aprendizaje y contribuyen al desarrollo del pensamiento.
La resolucin de problemas (que emergen del contexto en que se desarrollan situaciones educativas: institucionales y extrainstitucionales)son procedimientos a travs de los cuales el nio enfrenta un mbito de informacin con datos de diferente nivel de complejidad que intentar manejar para hallar soluciones. Se involucran nios y maestros en algo ms que un problema de comprensin. El trabajo en pequeo grupo es el ideal para involucrar a los nios en su propio aprendizaje. La estructura del pensamiento del ser humano es naturalmente operativa por lo cual se desarrolla a partir del razonamiento.
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REA COMUNICACIN 3 Las actividades lgico-matemticas, son aquellas situaciones o problemas que estimulan a su resolucin a travs de la puesta en funcionamiento de la intuicin y la reflexin. Cundo decimos que un nio razona o piensa? Cuando a partir de determinados principios opera lgicamente con ellos a travs de una situacin deductiva que tiende a representar la realidad con cierto grado de objetividad. La capacidad de razonar es pues una construccin progresiva que surge principalmente de vivencias de cada persona, de su actividad perceptiva y de informaciones que le da el medio. Se complementa con la informacin de imgenes mentales que permiten hacer referencias a la realidad sin necesidad de la accin propiamente dicha, ampliando el campo de las vivencias. El nio, a travs de procesos de abstraccin y organizacin de informaciones va construyendo esquemas lgicos explicativos (esquemas conceptuales que van organizando su pensamiento) de modo que puedan ser aplicados a situaciones cada vez ms complejas y variadas. Actuar, reflexionar sobre la propia accin, adaptar las acciones a la realidad, prever las consecuencias de las mismas, codificadas, operar con los resultados, ayuda a construir los esquemas operativos de la inteligencia, a concientizarse de ellos. Qu capacidades desarrollar?
C2.- Matemtica
interiorizar acciones en forma de imgenes mentales construir esquemas mentales contrastar y coordinar progresivamente dichos esquemas aplicar los esquemas mentales al conocimiento del mundo fsico y social operar intuitivamente con los conocimientos construidos.
Algunas de las manifestaciones (representaciones) de la funcin simblica son: lenguaje, dibujo, juego, etc. La verbalizacin de las actividades es indicadora de esa actividad intelectual, de esa construccin de conocimiento, es decir de los diversos procesos de aprendizaje. Si bien esta verbalizacin se inicia sistemticamente como estimulacin de la comunicacin, partiendo del nivel lingstico que el nio haya desarrollado, el maestro como mediador pedaggico tiene la responsabilidad de ofrecerle, de ponerlo en contacto con otro nivel lingstico, as como tambin de potenciar la funcin simblica.
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REA COMUNICACIN 3 La transmisin desde el lenguaje vulgar, cotidiano, hacia el lenguaje matemtico, ser permanente, progresiva y dinmica, pues tambin el lenguaje cientfico se transforma, y el saber acadmico debe acompaar la evolucin de la ciencia. El manejo del lenguaje matemtico es fundamental como medio de acercamiento del nio al campo cientfico, pero siempre deber estar acompaado de la comprensin de su significado por lo cual se incluir en su vocabulario cuando ste haya iniciado la elaboracin o transformacin conceptual del objeto de conocimiento matemtico.
C2.- Matemtica
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REA COMUNICACIN 3 Contenidos El aprendizaje del conocimiento matemtico se realiza a travs de procedimientos de: C2.- Matemtica resolucin de problemas y tareas razonamientos uso del lenguaje matemtico
Coleccin de objetos Propiedades de los objetos Forma, color, tamao, etc. Reconocer Clasificar Designar Representar Relaciones Ordenar Seriar Incluir Lenguaje matemtico - Expresiones lingsticas orales Clculo relacional Colecciones de objetos
Numeracin
Relaciones entre colecciones
Comparar Cuantificar Contar Clculo
Propiedades de las relaciones
Simetra Transitividad Reflexibilidad Conexidad relacional
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REA COMUNICACIN 3 Nmeros naturales Ordinal Cardinal Transformaciones Agregar, quitar, repetir, repartir, igualar, etc. C2.- Matemtica Lenguaje matemtico Smbolos Palabras Representacin de cantidades analgica convencional Exploracin espacial y temporal Medio fsico Esquema corporal Ubicacin Posicin Propiedades del medio Textura, color,
Clculo reflexivo
Uso social
de las cifras
movimientos recorridos (nociones topolgicas) Reconocer Clasificar Designar Representar Objetos del entorno cotiduano
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REA COMUNICACIN 3 Relaciones-Ordenar Seriar Incluir Estimar Cuerpos geomtricos Reconocer, clasificar, etc. C2.- Matemtica Propiedades geomtricas Simetra Rotacin Traslacin Representacin espacial diagramas y modelos figuras y formas Lenguaje matemtico - Expresiones lingsticas orales.
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REA COMUNICACIN 3 Medicin Maginitudes longitud, tiempo, temperatura, masa, etc. Reconocer, clasificar, designar, etc.
Propiedades de la medida
Conservacin Transitividad
C2.- Matemtica
Relaciones
Comparar, medir Ordenar Seriar Codificar - unidades arbitrarias y convencionales
Transformaciones
Agregar, quitar Repetir, repartir, etc.
Lenguaje matemtico
smbolos (unidades de medida, etc.) vocabulario especfico
- vocabulario especfico.
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REA COMUNICACIN 3 Consideraciones previas La utilizacin de la tecnologa crea una situacin pedaggica que induce a nuevas conductas tanto en el docente como en el alumno. El nio nace hoy en un mundo multimedial de comunicacin, se halla inmerso en una cultura global - visual - auditiva, cargada de textos de colores, sonidos, palabras e imgenes. La alfabetizacin audiovisual y de los Medios de Comunicacin segn UNESCO va ms all de la capacidad bsica para lal ectura, la escritura y los clculos aritmticos sencillos, y se refiere a un conjunto de capacidades intelectuales que permiten la obtencin y el procesamiento de la informacin significativa. C3.- Tecnologa
Por otro parte la cultura mosaico con sus percepciones e informaciones visuales, sonoras y audiovisuales, recogidas en la experiencia cotidiana a partir de estmulos que nos llegan en forma dispersa desde los Mass Media (radio, T.V., prensa, cine, etc= y a los que tratamos de dar un orden en nuestra memora, una cierta estructura con sentido, anima un proceso de aprendizaje particularmente dinmico y fragmentario, donde todo es comparable y nada es definitivo, donde la informacin se apoya sobre fuertes elementos emotivos. Se trata de dejar en el currculo cierto margen de disponibilidad para elementos no previstos, parcialmente casuales, cuya irrupcin en la cotidianidad, si se realiza intencionalmente por parte del docente, puede ser estmulo para una didctica nueva. Mientras en la cultura mosaico todo se escapa y se deteriora rpidamente, en el Jardn de Infantes todo puede transformarse en material (una publicidad, un dibujo animado, una historieta o comics, una noticia, etc.) del cual partir hacia interesantes opciones de discusin, manipulacin, anlisis y reflexin. Las imgenes y sonidos (as como los movimientos, gestos, palabras, etc.) constituyen excelentes medios para el desarrollo de la creatividad en bsqueda de una escritura original para volver a escribir el mundo. Entonces el lenguaje audiovisual estar al servicio de la expresin, en el juego lgico del denotar (decir, nombrar, mencionar lo que vemos) y el connotar (lo que nos provoca y hace sentir toda imagen) como un verdadero andamiaje que facilitar el desarrollo del acto creativo. Hoy ms que nunca la Educacin Inicial debe potenciar significativamente el flujo indiscriminado de mensajes que recibe el nio diariamente y que incide, en la formacin de su pensamiento. Entonces, es necesario que en el currculo aparezcan, como contenidos a desarrollar, los diferentes lenguajes que poseen los medios de comunicacin social, as como sus mecanismos de produccin para que los nios comprendan el subtexto de los mensajes, identificando lo implcito, revelando por tal, el real sentido de lo que es comunicado.
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REA COMUNICACIN 3 Contenidos El lenguaje audiovisual como instrumento de comunicacin de emociones, sentimientos, ideas e intereses Nuevas codificaciones: alfabetizacin visual: lectura de los signos: denotacin, connotacin ncleo semntico: planos, ngulos, colores, etc. Auditiva: diferencia entre escuchar y or Elementos bsicos: la palabra, la msica, el ruido el silencio C3.- Tecnologa Mixta: Montaje de imgenes y sonidos: sus variados efectos
Conocimiento de producciones visuales, auditivas, audiovisuales, nacionales, regionales y de otros pases. Elaboracin de producciones propias, utilizando imgenes y sonidos como herramientas creativas. Conocimiento, uso y manejo de recursos tecnolgicos en forma autnoma y/o en grupos de pares. Introduccin a los cdigos de: la fotografa, la historieta, el cine, el video. La computadora: conocimiento y/o manipulacin exploratoria. Interactuar con la tecnologa audiovisual que hay en el entorno.
Aproximacin crtica a los medios de comunicacin masiva, comprendiendo que lo que comunican son reconstrucciones de la realidad Clasificacin segn su percepcin (visual, auditiva o mixta) Su gramtica propia.
El lenguaje radiofnico. Gneros radiales. Prensa: publicaciones grficas (peridicos, revistas). Su estructura, secciones, pginas, etc. El lenguaje televisivo. Gneros: dibujos animados, seriales, teleteatros, informativos, etc. Valores, estereotipos, actitudes, que se comunican.
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REA COMUNICACIN 3 La informacin. Su carcter subjetivo. organizacin.Relaciones entre los hechos. Recoleccin, seleccin y
Los mensajes publicitarios (carteles, spots, cuas radiales, etc.
Mecanismos que utilizan para incitar al consumo. La imagen cintica: el video como herramienta para la exploracin activa y como juego de construccin o modificacin de los mensajes recibidos.
C3.- Tecnologa
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REA COMUNICACIN 3 Consideraciones previas Los procedimientos para efectivizar una relacin positiva, coherente, activa, reflexiva, entre la familia y la institucin educativa deben basarse en la coordinacin, colaboracin y participacin entre estos dos agentes. Ello generar un modelo de comunicacin que habilite el desarrollo de estrategias de intervencin programadas de acuerdo al contexto social. El trabajo con padres favorece la relacin maestro-nio a travs del conocimiento de las estructuras familsticas, formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos, estrategias de resolucin de problemas del entorno social institucional. Favorece, tambin , la generacin de un proyecto comn en lo educativo que requiere de acuerdos bsicos que respondan a la demanda de la comunidad. Para favorecer la contextualizacin del trabajo docente en torno a la familia y a la comunidad, es importante considerar el abordaje en red. La red social se define como un proceso de construccin permanente. Es un sistema abierto, donde se intercambian dinmicamente recursos en torno a determinadas interacciones(individuales o colectivas) para resolver situaciones comunes. Esta estrategia atiende la valoracin de las necesidades sentidas donde se proponen metas alcanzables, con recursos, potencialidades y creatividad de cada uno de los integrantes de la red para resolverlos.
C4.- Familia - Escuela
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REA COMUNICACIN 3 Consideraciones previas Contenidos Contextualizacin de la accin educativa a travs de C4.- Familia - Escuela trabajo de coordinacin de recursos institucionales, trabajo con padres trabajo de coordinacin de recursos institucionales trabajo en redes.
Como procedimientos podrn utilizarse: tcnicas de investigacin-accin (registros comunitarios ya existentes, entrevistas formales e informales, observacin controlada, registro, procesamiento y sistematizacin de la informacin recibida, del alumno y de la familia) reuniones, talleres, proyectos de trabajo (institucional y comunitario) tcnicas participativas. y la utilizacin de la red social personal, micro sistema interaccional extendido, compuesto por aquellas personas con que el individuo mantiene contactos y vnculos sociales (parientes, amigos, conocidos) de apoyo o de servicio.
Conocer la RSP (red social personal) de un nio habilita al docente a tener la historia familiar social que lo ayudar a comprender a ese nio y a su familia, en el contexto en que vive, con el fin de dar respuestas educativas contextualizadas.
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COMPETENCIAS ORIENTADORAS DE LA EDUCACIN INICIAL

Adaptacin activa manifestando conductas cada vez ms autnomas a traves de la aceptacin de lmites, la adopcin de principios, la comprensin de sentimientos y tradiciones. Posibilidad de identificar e internalizar patrones de comportamiento a partir de experiencias sociales individuales y colectivas. Posibilidad de integrarse a grupos y actuar cooperativamente con solidaridad, tolerancia y respeto. Uso del lenguaje oral para comprender y ser comprendido, valerse por s mismo en sus actividades habituales, expresarse y comunicar sus ideas, sus dudas y sentimientos. Capacidad de sentir y comunicarse por medio de la expresin, la participacin y el disfrute en actividades manuales, grfico-plsticas, ldico-creativas. Habilidad para jugar, cantar, hacer msica, para organizar y disfrutar momentos creativos. Conocimiento de su propio cuerpo. en las coordenadas espacio-temporales para usarlo con soltura y moverse expresivamente. Capacidad de expresarse integralmente, anticipar informaciones y significados de portadores de texto e interesarse en mensajes escritos y ledos. Reconocimiento de aspectos y caractersticas de su entorno comunitario definido por un paisaje, formado por un medio fsico, habitado por seres vivos y transformado por asentamientos humanos. Habilidad para establecer relaciones causales y comprender estructuras espaciales y temporales. Desarrollo de la sensibilidad ambientalista para conocer y valorar su entorno inmediato, actuando en l responsablemente. Capacidad para interpretar y utilizar representaciones, cdigos y smbolos manejando conocimientos convencionales del lenguaje multimedial. Capacidad para identificar y organizar informacin numrica, establecer relaciones, cuantificar, realizar mediciones y resolver situaciones problemticas.
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INDICADORES GENERALES PARA EL SEGUIMIENTO Y LA EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR

NECESIDAD DE DETERMINAR EL GRADO O NIVEL DE:
Posibilidad que brinda el Diseo Curricular para planificar los contenidos en forma contextualizada. Validez de las competencias como orientadoras del Desarrollo Curricular y de los aprendizajes de los alumnos.
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COMISION DE REFORMULACIN DE PROGRAMAS DE 3, 4 y 5 AOS

Presidente: Consejera Lic. Mira. Maria Nelly Arispe
Coordinacin General Mira. Insp. Nacional de Educacin inicial Maria Celia Mendizhal
Coordinacin Tcnica Directora del Depto. de Planificacin y Programacin Curricular Lic. Mira. Vernica Verges
Divisin Educacin Primaria Inspeccin Nacional de Educacin Inicial Mtra. Insp. Coordinadora Hacia Paradizo Mtra. Insp. Coordinadora - Prof de instituto Normal Graciela Chiribao Mtra. Insp. Supervisora Susana Campos Mtra. Insp. Supervisora - Colaboracin en Tecnologia Ana Mara Senz Mtra. Insp. Supervisora - Prof de ns italo Normal Graciela Fassola Mira. Insp. Supervisora - Prof de instituto Normal Helena Caorsi Mira. Insp. de Educacin Comn - Prof de Instituto Normal Mara Emilia Gonzlez
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Mtra. Insp. Supervisora - Prof de n.tituto Normal Mara Nlida Martnez Mtra. Directora - Prof de Instituto Normal Cristina Ruggieri Mtra. Directora - Prof de instituto Normal Graciela Vzquez Maestros de Educacin Inicial Clara Nicolini Stela Maris Vzquez Vilma Camacho Gabriela Fumagalli Maria Rnsa Ternande
Tcnicos adscriptos a la Inspeccin Nacional de Educacin Inicial Asistente Social Vernica Krisman Mdica Psiquiatra Mtra. Mnica Corchs Asesora Tcnica en Matemtica Mtra. Directora Nancy SoN Asesora Tcnica en Ciencias Experimentales - Consultora Lic. Prof Julia Leymoni
Administrativas Laura Dotta Estela Andrade
Representante de Asamblea Tcnico Docente de Educacin Primaria Mtra. Directora
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Mara Elizabeth Ivaldi
Divisin Planeamiento Educativo del C.E.P. Directora del Dpto. de Investigacin y Evaluacin Lic. Mira. Ivonnia Carbajal Integrante del Dpto. de Investigacin y Evaluacin Mtra. Susana Rapetti Administrativa Adriana Daisson
Consultores tcnicos nacionales Lenguaje oral y escrito Prof Mira. Lililn Benlacur Prof Mtra. Maria del Carmen Rodrguez Lingstica Lic. Prof. Enrique Lorenzo Matemtica MIro. Al/redo Gadino Ciencias Sociales Prof Mtra. Stella Cppola Expresin Musical y Corporal Mtra. Dilvs Marmo Educacin Fsica Prof Ethel Palambo Psicomotricidad Psicomotricista Mira. Ana Cerutti Expresin Plstica Miro. Jos Gmez Psicologa
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Psic Eliana Bensusn Prof del Instituto Superior de Educacin Fsica Arnoldo Gomensoro
Aportes de Seminarios, Jornadas y trabajos realizados por tcnicos y extranjeros (Proyecto MECAEP, Componente Educacin Inicial) Hebe San Martin (Argentina,) Graciela Chemello (Argentina) Mdme. Josette Gardeau (Francia)
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No tenemos el derecho de amoldar la generacin que el nio representa o los tendencias de nuestra generacin, porque l, como la yema en el rbol posee latentes aptitudes o la rama de que procede y esas son las que debern imponerse.
ENRIQUETA COMPTE Y RIQUE
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PROGRAMA DE EDUCACIN INICIAL

Montevideo, 25 de abril de 1997.

Sr. Director General del Consejo de Educacin Primaria

Mtra. Insp. Mara Celia Mendizbal Inspectora Nacional de Educacin Inicial

Psic. Lic. Eduardo Garca Teske Director Divisin Planeamiento Educativo

Programa de Educacin Inicial

SIRIO BADI NADRUZ Director General

Programa de Educacin Inicial

INSTRUCTIVO PARA EL MANEJO DEL DISEO CURRICULAR

Programa de Educacin Inicial

organizacin C3- La vida y sus procesos C4- Construccin de la nocin de tiempo

Programa de Educacin Inicial

CONCEPTUALIZACIONES BASICAS DENTRO DEL MARCO DE LA EDUCACION INICIAL 1

Programa de Educacin Inicial

MARCO DE EVOLUCIN HISTRICA Y CURRICULAR DE LA EDUCACIN INICIAL

Programa de Educacin Inicial

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PROYECTO MARCO DEL CURRICULO OFICIAL

ES UN PROYECTO ORGANIZADO, ABIERTO, PLURAL Y PARTICIPATIVO.

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DEL CURRCULO OFICIAL A LA PLANIFICACIN DE AULA

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Contenidos valorativo - actitudinales que sustentan la prctica pedaggica en la Educacin Inicial

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REA 1 CONOCIMIENTO DE SI MISMO

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Contenido Estructurador Organizador

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C1.- El nio y la construccin de su conciencia corporal

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Contenido Estructurador Organizador

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Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial

REA CONOCIMIENTO DE S MISMO 1 Consideraciones previas

Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial

C1.- El nio y su entorno

Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial

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REA 2 CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE

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REA CONOCIMIENTO DL AMBIENTE 2 C1.- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio

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Contenido Estructurador Organizador

Procedimientos de exploracin y reconocimiento del entorno

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Procedimientos de experimentacin Diseo de experimentos. Armados de dispositivos experimentales y sencillas mquinas.

Procedimiento de resolucin de problemas Resolucin de situaciones problemticas sencillas.

Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial

Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial

C3.- La vida y sus procesos

Contenido Estructurador Organizador Programa de Educacin Inicial

C4.- Construccin de la nocin de tiempo

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