Ucne Tezave V OS Monografija

Lidija MagajnaSonja PejakCirila Peklaj
Gabi ainovi VogriniKsenija Bregar Golobi

Marija KavklerSimona Tancig
UNE TEAVE
V OSNOVNI OLI
I SBN 978- 961- 234- 662- 1
Z
di se, da smo v tenji po im veji transparentnosti, razumevanju pravinosti vsem
enako, spregledali nekatere bistvene prvine pedagokega procesa, in sicer, da je
proces uenja lahko samo proces, ki ga uitelj in uenec oblikujeta skupaj, kjer sta
udeleena kot subjekta. Preizkusni kamen oblikovanja takega procesa uenja so ravno
uenci z unimi teavami, ki potrebujejo zelo razline poti za usvajanje znanja, kjer je
za dosego unih ciljev potrebno poiskati e kaj ve od sicernje rutine. Pri uencih,
ki jih v trdem normativnem jeziku imenujemo uenci z unimi teavami, je utrjevanje
procesa uenja kot soustvarjanje e toliko bolj pomembno.
Dr. Andreja Barle Lakota
P
rironik povzema najnoveja spoznanja na podroju preuevanja unih teav in
olskega neuspeha ter izsledke raziskave o unih teavah in nainih njihovega
obvladovanja v naem olskem prostoru. V iskanju reitev za kompleksni pojav unih
teav, avtorice zdruujejo ugotovitve, znanja ter izkunje slovenskih in tujih
strokovnjakov. Tak pristop pomembno vpliva na kakovost in uporabnost prironika,
saj bi brez upotevanja naega olskega prostora, sistema in kulture, predlagane
reitve predstavljale samo pribliek.
Dr. Livija Knafli
U
N
E

T
E
A
V
E

V

O
S
N
O
V
N
I

O
L
I
naslovnica_ucne tezave_final.ind1 1 10.6.2008 11:49:23
UNE TEAVE
V OSNOVNI OLI
2008
dr. Lidija Magajna, dr. Sonja Pecjak, dr. Cirila Peklaj,
dr. Gabi Cacinovic Vogrincic, Ksenija Bregar Golobic,
dr. Marija Kavkler, dr. Simona Tancig
UCNE TEZAVE V OSNOVNI SOLI
problemi, perspektive, priporocila
LEARNING PROBLEMS/ DIFFICULTIES IN THE ELEMENTARY
SCHOOL~ problems, perspectives, recommendations
Fiodgovoi: dr. Andreja Barle Lakota in dr. Lidija Magajna
Sliolovni ioglod: dr. Barica Marentic Pozarnik in dr. Livija Knaflic
Sliolovna iodalcija: dr. Lidija Magajna in Ksenija Bregar Golobic
Jozilovni ioglod: Ziva Svigelj
Ilusliacijo: Bozo Kos
Fologialijo: dr. Beno Arnejcic
OLlilovanjo: Suzana Kogoj
Izdal in zalozil: Zavod Republike Slovenije za solstvo
Fiodslavnil zalozLo: mag. Gregor Mohorcic
Uiodnica zalozLo: Andreja Nagode
Racunalnisli iolom: Studio Design Demsar, d. o. o.
Tisl: Present, d. o. o.
Nallada: 1.300 izvodov
Fivi nalis
LjuLljana, 2008
Izid uLlilacijo jo omogocilo solinanciianjo Eviosloga socialnoga
sllada Evioslo unijo in Minislislva za solslvo in soil.

Zavod RouLlilo Slovonijo za solslvo, 2008
Vso iavico iidizano. Bioz zaloznilovoga isnoga dovoljonjo giadiva
ni dovoljono ioioduciiali, loiiali ali lalo diugaco iazsiijali.
Ta ioovod so nanasa lalo na molanslo (lololoiianjo) lol na
olollionslo (snomanjo ali ioisovanjo na lalison loli omnilnisli
modij) oLlilo ioiodulcijo.
CIF - Kalalozni zais o uLlilaciji
Naiodna in univoizilolna lnjiznica, LjuLljana
376.1
UCNE lozavo v osnovni soli : ioLlomi, oisollivo, iioiocila
/ Lidija Magajna ... |ol al.] , |iodgovoi Andioja Bailo Lalola in
Lidija Magajna , ilusliacijo Bozo Kos , lologialijo Bono Ainojcic].
- 1. nalis. - LjuLljana : Zavod RouLlilo Slovonijo za solslvo,
2008
ISBN 978-961-234-662-1
1. Magajna, Lidija
239238400
5
Predgovor Andreja Barle Lakota, Lidija Magajna 7
Povzetek/Abstract 10
I. UNE TEAVE: OD TEORIJE K PRAKSI 13
UNE TEAVE IN OLSKA NEUSPENOST KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEV 15
Pomembnost, kompleksnost, posledice olske neuspenosti Lidija Magajna 15
Opredelitev, razsenost, podskupine unih teav Marija Kavkler, Lidija Magajna 23
NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVE 32
Specifine une teave: od modela deficitov k rezilientnosti Lidija Magajna 32
Uenec z unimi teavami kot soustvarjalec pomoi in uenja Gabi ainovi Vogrini 42
Une teave z vidika prikritega kurikula Ksenija Bregar Golobi 48
PRISTOPI K PREPREEVANJU UNIH TEAV, PRIPOROILA ZA POMO 61
Tradicionalni in sodobni pristopi Lidija Magajna 61
Uenci z unimi teavami v razredu priporoila za uitelje Cirila Peklaj 71
Uinkovite strategije pomoi uencem z unimi teavami Marija Kavkler 78
Pomo in dejavnosti za izboljanje socialne vkljuenosti Sonja Pejak 84
Podpora uitelju: supervizija in timsko delo Simona Tancig 92
II. CILJI PROJEKTA IN RAZISKOVALNA VPRAANJA 103
III. METODOLOGIJA 105
VZOREC 107
MERSKI PRIPOMOKI 113
POSTOPEK 114
IV. REZULTATI IN INTERPRETACIJA 117
OPREDELITEV, ZASTOPANOST IN ODKRIVANJE UENCEV Z UNIMI TEAVAMI Lidija Magajna, Marija Kavkler 119
MONA PODROJA IN SOCIALNA VKLJUENOST Lidija Magajna, Sonja Pejak 133
OBLIKE PODPORE IN POMOI PRI POUKU Cirila Peklaj, Sonja Pejak 149
INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE OBLIKE POMOI Marija Kavkler 169
OCENA USPENOSTI RAZLINIH OBLIK POMOI Simona Tancig 181
OVIRE IN TEAVE PRI DELU Z UENCI Z UNIMI TEAVAMI Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi 189
MREA IN INDIVIDUALNI PROJEKT POMOI Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi, Simona Tancig 207
POLITIKA OLE Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi 240
V. SKLEPNE MISLI IN PREDLOGI 253
O avtoricah 262
Imensko kazalo 265
Stvarno kazalo 269
Kazalo
Seznam kratic
CSD center za socialno delo
DP dopolnilni pouk
IPP individualni projekt pomoi
KUOPP komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
LDN letni delovni nart
MHO mentalno higienski oddelek
M Ministrstvo RS za olstvo in port
OPB oddelek podaljanega bivanja
OPP otroci s posebnimi potrebami
OPPPU otroci s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja
O osnovna ola
OPP osnovna ola s prilagojenim programom
PB podaljano bivanje
PS predmetna stopnja
RS razredna stopnja
SC svetovalni center
SUT specifine une teave
SD olski svetovalni delavec/ka
SS olska svetovalna sluba
UT une teave
UUT uenci z unimi teavami
UPPPU uenec/i s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja
VD vodstveni delavci
ZD zdravstveni dom
ZO Zakon o osnovni oli
Z Zavod RS za olstvo in port
ZU zunanja ustanova
ZUOPP Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
Priloga 277
Vpraalnik za strokovne delavce o stanju na podroju unih teav v osnovni oli 277
Vpraalnik za uence 323
Vpraalnik za stare 333
7
PREDGOVOR Andreja Barle Lakota, Lidija Magajna
M
noino olanje je danes postavljeno pred tevilne izzive. ola je ujeta v vrsto proti-
slovnih zahtev, med katerimi teko ie ravnoteje. Prav nemo njihovega uinkovi-
tega izpolnjevanja se vasih kae kot kriza sodobne ole. ola nikoli prej ni bila tako
univerzalna praktino povsod po svetu je obvezna. e ve. Obveznost olanja se pravilo-
ma podaljuje. Po drugi strani pa se sooamo z vse vejim tevilom osipnikov, ki predasno
zapuajo olo, z vse vejim tevilom uencev, ki jim standardizirani postopki mnoine
ole ne ustrezajo. Kako torej uresniiti univerzalne in demokratine cilje mnoine ole in
hkrati spotovati enkratnost in neponovljivost posameznika? Kako uresnievati individual-
no in drubeno dimenzijo uenja?
Zdi se celo, da smo v tenji po im veji transparentnosti, razumevanju pravinosti v smi-
slu vsem enako (skorajda standardizirano) spregledali nekatere bistvene prvine pedagoke-
ga procesa, in sicer, da je proces uenja lahko samo proces, ki ga uitelj in uenec oblikuje-
ta skupaj, kjer sta udeleena kot subjekta tega procesa. Samo tako lahko proces uenja in
pouevanja ohranja ne le instrumentalno dimenzijo uenja e znanega, temve vkljuuje
tudi dimenzijo osvobajanja, odpiranja novih horizontov.
Preizkusni kamen oblikovanja takega procesa uenja so ravno uenci z unimi teavami,
ki potrebujejo zelo razline poti za usvajanje znanja, kjer je za dosego ciljev treba poiskati
e kaj ve od sicernje rutine. Pri uencih, ki jih v trdem normativnem jeziku imenujemo
uenci z unimi teavami, je iskanje novih monosti za uenje in utrjevanje procesa uenja
kot soustvarjanja e toliko bolj pomembno. Gre za uence, ob katerih zori tudi uitelj, ko
skupaj z uencem ie nove in nove monosti za uenje. Spoprijemanje z unimi teavami
je svojevrstna ola za vse v oli.
Prav izzivom, ki jih ponuja pouevanje teh uencev, je namenjeno raziskovalno delo, pred-
stavljeno v tej knjigi, ki je potekalo skupaj s pripravo Koncepta dela Une teave v osnovni
oli.
1
Najprej je strokovna skupina pri Uradu za razvoj olstva, ki je pripravljala koncept,
opravila obseno razvojno nalogo Ugotavljanje stanja na podroju dela z uenci z unimi
teavami v osnovni oli (20012002), le-ta pa je bila v nadaljevanju nadgrajena v razisko-
valnem projektu Uenci z unimi teavami v osnovni oli: razvoj celovitega sistema uin-
kovite pomoi (20032005), ki je potekal pod vodstvom odgovorne nosilke dr. Lidije Ma-
gajna pri Razvojno-raziskovalnem intitutu Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in
1 Koncept dela Une teave v osnovni oli je uradni vsebinski dokument, ki ga je ve let pripravljala od ministra imenovana
posebna strokovna skupina pri Uradu za razvoj olstva (dr. Lidija Magajna, dr. Marija Kavkler, dr. Sonja Pejak, dr. Gabi a-
inovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi) in sprejel Strokovni svet RS za splono izobraevanje v oktobru 2007. Na podroju
unih teav je na nacionalni ravni to prvo tovrstno strokovno gradivo, namenjeno osnovnim olam, v podporo pri delu z uen-
ci z unimi teavami in oblikovanju politike ole na podroju prepreevanja in zmanjevanja une neuspenosti uencev. Po-
vean interes in potrebo po bolj celovitem in sistematinem urejanju tega podroja je olska politika izrazila leta 1996, ko je
s takratno novo olsko zakonodajo med otroke s posebnimi potrebami skupaj s posebej nadarjenimi uenci uvrstila tudi
uence z unimi teavami.
8
stare v Ljubljani.
2
Ugotovitve obsenega raziskovalnega dela avtoric te knjige so skupaj z
najrazlinejimi drugimi domaimi in mednarodnimi viri (dokumenti, poroili, smernica-
mi, priporoili ipd.) ter teoretinimi in empirinimi spoznanji razlinih strok sluile kot
pomembna strokovna podlaga za oblikovanje koncepta dela. Po dolgoletnem analitinem
delu je tako nastalo strokovno gradivo, kurikularni dokument Koncept dela Une teave v
osnovni oli, ki zdruuje tako konceptualne razmisleke kot tudi povsem praktini del in
pomeni strokovno doktrino na tem podroju.
V knjigi so predstavljeni rezultati obeh delov raziskovanja, razvojno analitine naloge, ki
je potekala pri Uradu za razvoj olstva, in raziskovalnega projekta pri Razvojno-razisko-
valnem intitutu Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in stare v Ljubljani. V teore-
tinem uvodu Une teave: od teorije k praksi je predstavljena kompleksnost, razsenost in
opredelitev unih teav ter olske neuspenosti, dalje so predstavljene nekatere nove para-
digme in perspektive, posebej pomembne za podroje unih teav: koncepti rezilientnosti
(psihine pronosti, odpornosti), soustvarjanja in prikritega kurikula, tretji del pa je name-
njen predstavitvi pristopov k prepreevanju unih teav, vkljuno s priporoili za pomo: v
uvodnem delu so najprej predstavljeni tradicionalni in sodobni pristopi pomoi, v nadalje-
vanju pa je posebna pozornost namenjena uiteljem, njihovi podpori za neposredno delo z
uenci (priporoila za uitelje pri delu med poukom, dopolnilnim poukom itn., uinkovite
strategije pomoi, pomo pri izboljanju medosebnih odnosov in socialne vkljuenosti) ter
strokovni podpori, ki jo uitelji za profesionalno delo z uenci, e posebej ko gre za une
teave, potrebujejo zase (supervizija, timsko delo). V nadaljevanju so predstavljeni Cilji pro
jekta in raziskovalna vpraanja, ki jim v poglavju Metodologija sledi e precej izrpna pred-
stavitev metodolokega dela raziskave. Najobseneje pa je poglavje Rezultati in interpreta
cija. V osmih podpoglavjih so prikazani in interpretirani podatki, dobljeni na vzorcu 100
osnovnih ol, pri anketiranju 1139 strokovnih delavcev (uiteljev, svetovalnih in vodstve-
nih delavcev ter mobilnih specialnih pedagogov) ter 277 uencev z unimi teavami in 277
njihovih starev. Rezultati so prikazani na naslednjih vsebinskih podrojih unih teav:
opredelitev, zastopanost in odkrivanje unih teav; mona podroja in socialna vkljuenost; obli
ke podpore in pomoi pri pouku; individualne in skupinske oblike pomoi; ovire in teave pri delu
z uenci z unimi teavami; mrea in individualni projekt pomoi ter politika ole. Ker gre hkrati
za vsebinsko loena, hkrati pa med sabo delno tudi prepletena podroja, se prikaz majhne-
ga dela podatkov ponovi.
3
Konteksti prikaza in interpretacije podatkov so vendarle razli-
ni, etudi med sabo povezani in dopolnjujoi, zato se je bilo taki ponovitvi teko izogniti.
Prikaz rezultatov na vsakem posameznem vsebinskem podroju unih teav je sklenjen z
zakljuki in predlogi, celoten prikaz na vseh vsebinskih podrojih unih teav skupaj pa i-
sto na koncu e s sklepnimi mislimi in predlogi. Le-ti kljune sklepe in predloge, oblikovane
ob raziskovalnih podatkih, povzamejo po naslednjih vsebinskih ravneh: uenci z unimi te
2 Raziskovalni projekt je potekal v okviru Ciljnega raziskovalnega programa (CRP) Konkurennost Slovenije 20012006 in je
bil financiran od Ministrstva RS za olstvo in port ter Javne agencije za raziskovalno dejavnost RS. Izvajalec projekta je bil
Razvojno-raziskovalni intitut pri Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in stare v Ljubljani. Pri obdelavi podatkov je
sodeloval Center za promocijo znanja CPZ International d.o.o.
3 Od skupaj 110 obdelanih vpraanj je takih vpraanj, katerih odgovore se prikazuje na dveh mestih v knjigi (v dveh razlinih
podpoglavjih), skupaj 10.
9
avami; pomo na ravni razreda; izboljanje uinkovitosti celovite pomoi na ravni ole; timsko
delo in sodelovanje; partnerstvo med olo in stari; predlogi, povezani s sistemskimi ukrepi v ir
em okolju; izobraevanje in strokovno izpopolnjevanje ter razvojnoraziskovalno delo.
V knjigi predstavljeno raziskovalno delo je v prvi vrsti namenjeno vsem, ki so neposred-
no sodelovali v raziskavi. Ob tej prilonosti se vsem sodelujoim olam, vsem anketiranim
strokovnim delavcem, uencem z unimi teavami in njihovim starem ponovno zahvalju-
jemo za sodelovanje, za presenetljiv 100 % odziv na povabilo k sodelovanju. Vpraalnik za
strokovne delavce v oli je bil nadvse obseen (107 vpraanj!), vendar je bil odziv pomanj-
kljiv le pri redkih vpraanjih. Za knjigo, ki jo skupaj drimo v roki, zato lahko reemo, da
je nastala v sodelovanju, v skupnem trdem delu, v medsebojnem zaupanju in z veliko volje.
Sklepne misli in predlogi, operacionalizacija in implementacija Koncepta dela Une teave v
osnovni oli, spodbujajo k nadaljevanju dela na podroju unih teav v smeri e tesneje-
ga in bolj poglobljenega sodelovanja raziskovalcev z uitelji, svetovalnimi delavci, mobilni-
mi specialnimi pedagogi, ravnatelji, stari in uenci. Tako to knjigo, ta na skupen projekt,
beremo same avtorice. In elimo si, da bi jo tako brali uitelji, svetovalni delavci in drugi v
vseh olah.
4

Seveda pa je knjiga namenjena tudi raznim pristojnim in odgovornim ustanovam ter izva-
jalcem ukrepov na podroju dela z uenci z unimi teavami, predstavnikom olske politi-
ke, kadrovskih ol, stroke, raziskovalcem, tudentom in drugim. e posebej pomembno je
podroje izobraevanja in strokovnega izpopolnjevanja olskih strokovnih delavcev.
Pri interpretaciji in uporabi ugotovitev je treba upotevati, da sta uvedba devetletne osnovne
ole in Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) prinesla pomembne spremem-
be, ki terjajo ponovno evalvacijo stanja in uinkovitosti nekaterih ukrepov tudi na podro-
ju dela z uenci z unimi teavami. Ve otrok in uiteljev ima izkunje z dodatno strokov-
no pomojo mobilnih specialnih pedagogov, uvedba nivojskega pouka je povzroila tevil-
ne spremembe v nainu dela. Preverjanje osnutka Koncepta dela, ki je bilo opravljeno leta
2006, pa je pokazalo, da mnogi problemi ostajajo, da vztrajajo nekatere ovire in teave pri
uresnievanju temeljnih nael pomoi (npr. partnerskega sodelovanja s stari, udeleenosti
uenca idr.). Zbrani podatki v olskem letu 2000/01 lahko pomenijo dobro osnovo za pri-
merjalno analizo in druge mone nadaljnje raziskave ter evalvacije dela na podroju unih
teav.
elimo si, da bi v knjigi predstavljena spoznanja, ugotovitve in priporoila potrdila in okre-
pila dobro prakso v olah, dobre izkunje mnogih uiteljev, svetovalnih delavcev, vodstev
ol, starev in uencev da bi na podroju unih teav v splonem okrepila kritino reflek-
sijo in perspektivo moi ter eljo po napredovanju.
4 Naj se na tem mestu posebej zahvalimo tudi uencem in uenkam ter njihovim starem iz 2.b razreda na Osnovni oli Mira-
na Jarca v Ljubljani, ki so privolili v fotografiranje njihovega olskega vsakdana in objavo fotografij v knjigi zato, da bi na sim-
bolen nain podprli vsebino knjige. Posebej hvala razredniarki, ge. Ireni Kolari in ravnateljici, ge. Francki Petek.
10
POVZETEK
Kljune besede: une teave, specifine une teave, olska neuspenost, strategije pouevanja in pomoi, etika
udeleenosti
Glavni namen raziskave je bil strokovno podpreti pripravo in implementacijo Koncepta dela Une teave v osnov
ni oli, bolj celovito zasnovanega in uinkovitega sistema pomoi uencem z unimi teavami, ki temelji na empi
rinih ugotovitvah prakse in novih konceptih in modelih (etika udeleenosti, perspektiva moi, rezilientnost, prikriti
kurikul). V tem okviru so bili postavljeni naslednji raziskovalni cilji: ugotoviti in analizirati pogostost posameznih
vrst unih teav v osnovni oli; poglobiti razumevanje razlinih perspektiv in potreb (strokovnih delavcev, uencev
z unimi teavami in starev); raziskati kritine probleme, nesoglasja in konceptualne razlike; evalvirati uinkovitost
in zadovoljstvo z razlinimi naini prilagajanja pouevanja in izvajanja une pomoi; identificirati varovalne dejavni
ke in dejavnike tveganja, mona podroja in ovire pri izvajanju uinkovite pomoi ter oblikovanje priporoil za bolj
e psihosocialno prilagajanje in dolgotrajne izobraevalne izide.
V vzorec je bilo vkljuenih 100 osnovnih ol (12 % vseh O v Sloveniji), izbranih po merilih regijske zastopanosti,
stopnje urbanosti, velikosti in vrste izobraevalnega programa (v 31 izbranih olah so uvajali devetletni program os
novne ole) ter organiziranosti olske svetovalne slube (v vsaki izbrani O je zaposlen vsaj eden SD). Na obseen
Vpraalnik o stanju dela na podroju unih teav, ki pokriva razlina podroja unih teav (skupaj 107 vpraanj), je
odgovorilo skupaj 1139 strokovnih delavcev (uiteljev razredne in predmetne stopnje ter podaljanega bivanja, vods
tvenih in svetovalnih delavcev ter mobilnih specialnih pedagogov). V raziskavo je bilo vkljuenih tudi 277 uencev
z unimi teavami s predmetne stopnje, ki so izpolnjevali Vpraalnik za uence in 277 njihovih starev, ki so izpol
njevali Vpraalnik za stare.
Rezultati analize prispevajo k celovitejemu vpogledu v znailnosti in potrebe razlinih podskupin uencev z unimi
teavami, probleme in potrebe starev ter strokovnih delavcev na podroju unih teav. Pokazali so, da skrb ole na
tem podroju ni zastavljena celovito, povezano in dolgorono. Z obstojeo prakso je povsem zadovoljna le tretjina
strokovnih delavcev, predvsem uitelji razredne stopnje. Na razredni stopnji so tako uenci kot uitelji deleni ve
pomoi mobilnih specialnih pedagogov. Razredni uitelji se pri pouevanju bolj prilagajajo razlikam v nainih ue
nja, prilagajanje unih materialov pa se na razredni in predmetni stopnji izvaja manj pogosto. Nadalje je analiza
pokazala na razlike med strokovnimi delavci v pojmovanju unih teav in nekaterih drugih kljunih problemih (na
inih obvladovanja razlinih vrst unih teav). Ugotovitve omogoajo bolje razumevanje perspektive uencev in
starev, ki se v presoji uinkovitosti razlinih oblik in virov pomoi pomembno razlikujejo od strokovnih delavcev,
opozarjajo na ovire v komunikaciji in pomanjkljivo usposobljenost uiteljev za prepoznavanje in upotevanje mo
nih podroij uencev.
Predlagana priporoila vkljuujejo spremembo vloge ole in poveanje odgovornosti olskih strokovnih delavcev
za izboljanje uinkovitosti obstojeih nainov pomoi (predvsem prilagajanja pri pouku); vejo udeleenost uencev
in starev pri soustvarjanju reitev, spodbujanje sodelovanja in timskega dela; reevanje ugotovljenih organizacij
skih teav in boljo izrabo razlinih virov pomoi; izgrajevanje sistemov podpore in krepitev proaktivne naravnano
sti ter spreminjanje disfunkcionalnih stali in ovir v komunikaciji, ki prepreujejo pravoasno odkrivanje teav in
izvajanje pomoi. Uspeno obvladovanje unih teav zmanjuje in odstranjuje pomembne ovire v razvoju posamez
nikov in prehajanju v drubo, temeljeo na znanju. Doseganje teh ciljev pa zahteva nartovanje sistematinih izbolj
av v dostopnosti in kakovosti razlinih oblik ekspertnega znanja, izobraevanja in drugih oblik podpore strokovnim
delavcem na oli (svetovanje, supervizija, uni pripomoki, strokovni prironiki).
11
AbSTRACT
Key words: learning problems/difficulties, learning disabilities, school failure, teaching and support stra
tegies, ethics of participation
The main purpose of the study was to provide expert support for the preparation and implementation of a more
comprehensive and effective system of assistance to pupils with learning problems/ difficulties based on empiri
cal findings related to current practices and new, more promising concepts and models (the ethics of participation,
strength perspective, risk and resiliency, hidden curriculum etc.). Within this framework the aims of the study
were: to identify and analyze the prevalence and nature of learning problems/difficulties in Slovenian elementary
schools; to improve our understanding of its different perspectives and needs (professional staff, pupils, parents);
to explore critical issues, disagreements and conceptual differences, and to evaluate the effectiveness and satisfac
tion with existing forms of teaching adaptation and support. Identifying risk and protective factors and exploring
strengths and obstacles to effective help were also important additional goals for the development of recommenda
tions concerning psychosocial adjustment and longterm educational outcomes.
The studied sample included 100 elementary schools (12% of all elementary schools in Slovenia), selected with
regard to regional representation, rural and urban environments, size and type of the educational program (31
schools were in the first or second round of the implementation of nine year basic education) and the organization
of school counselling service (each elementary school employs at least one school counsellor). 1139 instructional
and professional support staff members (class teachers, subject teachers, homeclass and afterschool care teac
hers, principals, school counsellors and mobile special teachers), 277 pupils with learning difficulties in the second
stage of basic education and 277 parents of pupils with learning difficulties responded to an extensive questionnai
re covering different areas related to learning problems.
The research findings provide a broad and complex insight into the characteristics, learning and psychosocial
needs of different subgroups of pupils with learning difficulties, and into the problems and needs of their parents
and professional staff. It was evident that actual school support to pupils with learning problems is not planned
and carried out as a comprehensive, coordinated, and longterm oriented approach. Only one third of school pro
fessionals are quite satisfied with the existing practices, mostly class teachers. At the first stage of basic education,
pupils and class teachers receive more assistance from the mobile special teachers and teaching methods are more
adapted to learning differences (adaptation of teaching materials is less frequently implemented on both stages).
The analysis revealed differences among school professionals in the conception of the term learning difficulties,
and on other key issues (ways of coping with learning problems of different nature). The findings enable a better
understanding of the perspectives of pupils and parents who differ significantly from school professionals in their
evaluation of the effectiveness of different forms and sources of assistance, indicate barriers in communication
and point to inadequate capacity of teachers to recognize and build upon pupils strengths.
The proposed recommendations include changes in the role and responsibility of the school professionals in im
proving the effectiveness of existing forms of support (according to critical findings particularly support during
regular class teaching); enabling better participation, cooperation and teamwork; improving detected organizatio
nal issues and efficient use of different sources of help; building support systems, stimulating proactive behavi
ours and changing communication barriers and dysfunctional attitudes that interfere with timely detection and
intervention of different learning problems. Successful coping with learning problems/difficulties reduces and eli
minates important barriers to human development and integration into a knowledge society. Advancement toward
these goals requires planning systematic improvements in the availability and quality of different forms of expert
knowledge, education and support (counselling, supervision, learning resources) for the school professional staff.
|.
|K| I|I|:
0 I|k|[| \ |k\|
15
POMEMbNOST, KOMPLEKSNOST IN POSLEDICE UNIh
TEAV IN OLSKE NEUSPENOSTI
V
praanja olske uspenosti in neuspenosti dobivajo v okviru razprav in strategij go-
spodarskega in drubenega razvoja v celoti edalje veji pomen, saj se poudarja pris
pevek znanja in spretnosti prebivalstva k nacionalni konkurennosti (Piciga, 2002).
Tudi v najpomembnejih dokumentih posameznih drav in mednarodnih organizacij, tudi
Evropske unije, se priznava, da postaja znanje edalje bolj pomemben dejavnik spodbuja-
nja proizvodnje in konkurennosti gospodarstva, vlaganje v znanje in lovekov razvoj pa
nuja za prehod v drubo, temeljeo na znanju, zmanjevanje sedanjih in prepreevanje bo-
doih problemov na trgu dela, zagotavljanje pogojev za vejo kakovost ivljenja vseh, tudi
ranljivejih drubenih skupin, socialne pravinosti in povezanosti. Izobraevanje in uspo-
sabljanje veljata za kritina dejavnika za razvoj dolgotrajnega potenciala EU za kompetitiv-
nost kot tudi za socialno kohezivnost. Vendar pa hkrati obstaja zaskrbljenost, da veina la-
nic ni uspena pri izpeljavi tega, kar je potrebno za doseganje Lizbonskih ciljev. Zato se te-
vilne drave zavzemajo za kompleksno preuevanje potencialnih posledic in strokov za
uno neuspenost in koristnost vlaganja v dvig une uspenosti (Psacharopoulos, 2007).
Problem unih teav in olske neuspenosti je kompleksen in trdovraten, ima razline po-
javne oblike. olski neuspeh je zelo irok koncept, ki ima za razline posameznike lahko
povsem razlien pomen. Izraz olski neuspeh lahko za nekoga oznauje neuspeh olskega
sistema, da bi poskrbel za slube in dejavnosti, ki vodijo do uenja, ali neuspeh uenca,
da bi napredoval v naslednji razred. Lahko pa tudi pomeni, da uenci zapuajo olo brez
kompetenc in vein, ki jih zahteva trg dela. Z razlinimi vidiki tega kompleksnega pojava
se ukvarjajo razline vede (pedagogika, psihologija, andragogika, defektologija, specialne
UNE TEAVE
IN OLSKA
NEUSPENOST
KOMPLEKSNOST,
RAZSENOST,
OPREDELITEV
Lidija Magajna
16
didaktike, sociologija, ekonomija, medicina itn.), ki pojav une neuspenosti opredeljujejo
na razline naine in uporabljajo razline kazalce olske neuspenosti (una neuspenost,
ponavljanje, osip itd).
Razvoj in pristopi k preuevanju znailnosti
in nastajanja (vzrokov) unih teav
V zgodovinskem razvoju razlinih pojmovanj in pristopov k uni neuspenosti (Magajna,
1997) so se analize usmerjale najprej preteno na individualne vidike une neuspenosti
(psihiatrine in klininopsiholoke tudije). Socioloke tudije so odprle nove perspektive,
izpostavile vlogo okolja pri povzroanju olske neuspenosti in osipa ter poudarjale potre-
bo po ire zastavljenih intervencijah. Nove perspektive pa se osredotoajo na interaktivno
naravo procesov uenja in pouevanja in raziskujejo, kako k nastajanju une neuspenosti
prispeva neusklajenost med znailnostmi uenca (sposobnosti, strukture predznanja, stil
uenja, znailnosti emocionalno-socialnega odzivanja itn.) in znailnostmi unega okolja
(metode, gradiva, klima). arie preuevanja in interveniranja se v sodobnih pristopih
preusmerja na spoznavanje individualnih znailnosti in posebnosti ter usklajevanje le-teh
z znailnostmi unega okolja. Cilj postaja ustvarjanje monih in raznolikih unih okolij, ki
bodo optimalna za razvoj potencialov posameznega otroka.
Tudi nekateri sodobni naini razvranja teav pri uenju (Adelman, Taylor, 1986) upote-
vajo medsebojno vplivanje razlinih dejavnikov pri nastajanju une neuspenosti in razli-
no teo notranjih in zunanjih dejavnikov pri posameznih vrstah teav ali motenj. Z vidika
sodobnega, interakcijskega pojmovanja vzrokov unih teav tako delimo une teave otrok
na tri osnovne tipe:
Pri I. tipu teav so vzroki primarno v uenevem okolju. V to skupino spadajo problemi
pri uenju, ki so posledica kulturne in ekonomske prikrajanosti, pomanjkljivega ali neu-
streznega pouevanja, problemov, povezanih z vejezinostjo in multikulturnostjo ali pri-
sotnostjo nekih kroninih stresnih vplivov v otrokovem okolju.
Vzroki II. tipa teav so v kombinaciji dejavnikov (reciproni interakciji) med posamezni
kom in okoljem. V posameznem otroku ali mladostniku so prisotni neki notranji dejav-
niki, ki povzroajo vejo ranljivost, vejo nagnjenost k razvoju doloenih splonih ali spe-
cifinih unih teav. Vendar pa bo do odkritega pojavljanja unih teav in neuspenosti
prilo le v primeru, ko okolje (materiali, metode, olska klima) ni nartovano in usposob-
ljeno za ustrezno ukvarjanje s temi ranljivostmi, posebnostmi ali nagnjenostmi. V to sku-
pino spadajo npr. otroci z blajimi specifinimi unimi teavami, ki bodo ob ustreznem
pristopu teave dobro kompenzirali. Ob neustrezni metodi pouevanja, ki bo pretirano
obremenjevala njihove ibke funkcije in tako celo ovirala uenje, pa se lahko sproi spi-
ralni razvoj une neuspenosti z nadaljnjimi posledicami na ustvenem in socialnem po-
droju.
Pri III. tipu teav pa so vzroki primarno v posamezniku (nevroloka motnja, razvojne ali
motivacijske posebnosti, zmerne do teje specifine motnje uenja itd.). Tretji tip teav
17
I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEV
je obiajno najbolj resen, kronien in pogosto vkljuuje ve podroij. Otroci s tem tipom
teav bodo imeli verjetno probleme in potrebovali veje prilagoditve tudi v sicer z obiaj-
nega vidika ustreznih okoljih. Najveja skupina III. tipa so uenci z zmerno in predvsem
tejo obliko specifinih unih teav.
Razsenosti une neuspenosti in vpliv na raven
izobrazbe in pismenosti
Poroilo OECD o premagovanju neuspeha v oli (OECD, 1998) navaja, da je treba v dravah
lanicah OECD poglobiti razumevanje narave olske neuspenosti. Nekateri strokovnja-
ki (National Center for Educational Statistics, 1996; Natriello, McDill, & Pallas, 1990) trdijo,
da je uni neuspeh eden izmed najbolj neozdravljivih in odpornih problemov, s katerimi se
spopadajo sodobne ole. Razlini pristopi k reevanju te peree problematike imajo svoje
prednosti in pomanjkljivosti.
Tudi v Sloveniji ima pojav olske neuspenosti, po ugotovitvah strokovnega posveta
UNICEF olska neuspenost med otroki in mladostniki (Bergant, Musek, 2002), zaskrb-
ljujoe oblike in razsenosti. Razirjenost problemov unih teav in olske neuspenosti in
prepletenost razlinih zunanjih in notranjih vzrokov pri nastajanju in poglabljanju teav
vsekakor terja prizadevanje za izdelavo celovitega, dolgorono naravnanega programa na-
mesto dosedanjega parcialnega reevanja problemov. Na nujnost ire usmeritve k obravna-
vanju problemov olske neuspenosti in celovitejega upotevanja raznolikih psihosocial-
nih potreb in znailnosti uencev ter dognanj o uspenem uenju in pouevanju je v okviru
posveta UNICEF opozarjala tudi B. Marenti Poarnik (2002).
Epidemioloka raziskava obravnav 2918 otrok (Makarovi in sodelavci, 1994), ki so bili v
Svetovalnem centru v letu 1990/91 je pri dveh tretjinah obravnavanih otrok pokazala izra-
ziteje une teave. Skoraj vsa obravnavana populacija sodi v razpon normalnih sposobno-
sti (le 5 % otrok je sodilo v skupino blaje duevne manjrazvitosti). Pokazal se je trend k
naraanju tevila obiskov pri otrocih v 3. razredu, travmatini so tudi prehodi na pred-
metno stopnjo in na srednjo stopnjo olanja. Globalni sklepi raziskave so bili, da rezultati
(dobljeni na dokaj velikem vzorcu obravnavanih otrok) opozarjajo na potrebo po bolj siste-
matinem preuevanju problemov unih teav in olske neuspenosti v Sloveniji s poseb-
nim poudarkom na raziskovanju porasta tovrstnih pojavov in spremljajoih ustvenih in
vedenjskih teav pri prehodih iz enega olskega podsistema v drugega.
Tudi tudija Strategije prevencije une neuspenosti in spodbujanja kvalitete uenja: inte-
raktivni pristop: kognicija, metakognicija in motivacija (Magajna in sod. 1999, 2002), ki je
obravnavala probleme prehoda z razredne na predmetno stopnjo pri rizinih uencih, je os-
vetlila nekatere pomembne dejavnike, ki v tem kritinem obdobju lahko delujejo v smeri
pospeevanja in irjenja neuspenosti ali pa delujejo v tem kontekstu varovalno in omogo-
ajo kompenzacijo prisotnih ibkosti in teav. Rezultati so pokazali na pomen sistematine-
18
ga razvijanja samoregulatornih zmonosti, besednih sposobnosti, bralnega razumevanja
in branja za uenje, bralne motivacije in krepitve psihine odpornosti ter zmonosti obvla-
dovanja ustev, ki ovirajo uinkovito uenje.
Una neuspenost ima pomembne posledice na raven izobrazbe in pismenosti prebivals-
tva. Beaj (1998) opozarja, da v Sloveniji ena etrtina do ena tretjina mladostnikov ostane
brez poklicne izobrazbe. Zaradi nedokonane izobrazbe in brezposelnosti se vedno ve
uno neuspenih otrok znajde na socialnem obrobju. Po podatkih mednarodne raziskave
OECD (OECD, 2000; Moina in sod., 1999) o pismenosti odraslih so slovenski odrasli, vklju-
eni v vzorec raziskave, dosegli 17. mesto med dvajsetimi dravami. 77 odstotkov sloven-
skih odraslih oseb ni doseglo tretje ravni pismenosti, ki posamezniku omogoa uporabo
informacij, potrebnih za uspeno vkljuevanje v drubeno dogajanje. Posebno zaskrbljujo
je podatek, da je ve kot 40 odstotkov odraslih doseglo le prvo raven pismenosti. Ugotovlje-
na je bila tudi povezava med ravnijo pismenosti, ki jo posameznik dosega, in njegovo izo-
brazbo ter izobrazbo starev. Povpreno tevilo let olanja v dravi (v Sloveniji je 9 let) je po-
membno povezano z drubenim dohodkom, izobrazbeno strukturo, brezposelnostjo, pri-
hranki posameznika, druinsko pismenostjo itd. Odrasli, ki so dosegali nijo raven pisme-
nosti, so bili pogosteje kot vrstniki na vijih ravneh pismenosti manj izobraeni, brezposel-
ni, imeli so manj prihrankov itd. Sociodemografske in pisne znailnosti nekaterih skupin,
ki zahtevajo dodatno pozornost drube in ustrezne ukrepe (brezposelni, mlaji, stari), so
podrobneje obdelale Knafli in sodelavke (2001). Izvedena je bila tudi sekundarna analiza
mednarodne raziskave o pismenosti odraslih, ki je vkljuevala mladostnike in odrasle, ki
so poroali o prisotnosti motenj uenja (Magajna in sod., 2004).
Posledice une neuspenosti na ekonomskem,
zdravstvenem in socialnem podroju
Pomanjkljiva izobrazba ima danes bolj negativne implikacije, kot jih je imela pred desetlet-
ji. Tako lahko govorimo e o komaj zaposljivih ali trajno nezaposljivih posameznikih zara-
di pomanjkljive izobrazbe in kvalifikacije. Raziskave nezaposlenih mladih kaejo, da je to
danes ena najbolj ogroenih populacij mladih, zato strokovnjaki posveajo veliko pozorno-
sti ustvenim spremembam, ki se pojavijo ob nezmonosti stopiti v svet dela ali ob izgubi
dela. Govorijo o psihosocialni tranziciji, ki ima za posameznika mono obremenjujoe
posledice (Ule in sodelavke, 2000).
Ekonomske posledice razlinih stali in ukrepov, s katerimi dopuamo ali celo spodbu-
jamo mladostnike z unimi in vedenjskimi teavami, da opuajo olanje, so zato ogrom-
ne. Merimo jih lahko tako v terminih zmanjane ekonomske produktivnosti kot tudi pove-
anih obremenitev policije in drugih lokalnih slub. Ekonomska produktivnost drave se
bistveno zmanja, ko osipniki z motnjami doivljajo dalja obdobja nezaposlenosti ali zapo-
slenosti, ki je pod njihovimi zmonostmi, zaradi izgubljenega zasluka in ugodnosti poleg
redne plae. Mladi z unimi in vedenjskimi problemi, ki ne dokonajo srednje ole, bodo
19
bolj verjetno razvili socialno manj ustrezna vedenja in se zaradi kritve zakonov pojavljali
na sodiih. Obseen pregled tudij in analizo vpliva olske neuspenosti na ekonomsko,
zdravstveno in socialno podroje navaja Psacharopoulos (2007). Izvedba raziskave, ki bi ra-
ziskala ceno olske neuspenosti v evropskih dravah, bi po avtorjevem mnenju vplivala v
smeri poveanja senzibilnosti politikov za borbo s tem pojavom.
Posledice une neuspenosti za psihosocialni razvoj
in duevno zdravje
Una neuspenost je za posameznika lahko usodneja od nekaterih drugih motenj. olski
neuspeh je dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj, povea pa tudi sprejemljivost
za druge kodljive in ogroajoe vplive (Tomori in sodelavci 1998; Tomori, 2002). A. Kos
(1998) v poroilu z Mednarodnega kongresa psihiatrov v Stockholmu navaja, da je razvoj
sposobnosti branja eden najbolj odloilnih elementov pri usmerjanju nadaljnjega razvoja,
saj je pri otrocih in mladostnikih s teavami pri branju prisotno veje tveganje, da bodo
imeli motnje v odrasli dobi kot pri posameznikih brez motenj branja. Da je treba uni us-
penosti posvetiti vejo pozornost, opozarjajo tudi tudije mentalnega zdravja, ki uno
uspenost obravnavajo kot pomemben varovalni dejavnik. Tudi ko so pri otroku prisotni
ogroajoi dejavniki, ki so teko dostopni tretmaju, kot so npr. nekateri konstitucionalni
dejavniki ali specifine druinske razmere, uspeh v oli deluje varovalno in otroka iti
pred poglabljanjem ustvene in vedenjske motenosti. Razline naine prepreevanja olske
neuspenosti lahko zato pritevamo k prizadevanjem za varovanje in promocijo duevnega
zdravja otrok in mladostnikov (Magajna, 1999a; Magajna, 1999b).
Uspenost vsaj na nekem podroju olskih zahtev in uenja daje otroku obutek, da delno
obvladuje svoje ivljenje in vsakodnevne naloge. Iz tega obutka izhaja tudi dobra ali vsaj
zadovoljiva samopodoba. Zato A. Kos Miku (2006), ki ima bogate izkunje z delom z otro-
ki in uitelji v konfliktnih in postkonfliktnih okoliinah, opozarja, da je za otroke v tovrst-
nih okoliinah in tiste, ki ivijo v revini in drugih neugodnih druinskih in socialnih
okoliinah, toliko bolj pomembno, da se uitelji aktivirajo za pomo pri unih teavah, e
posebej pomo otrokom s specifinimi unimi teavami, ki so v tevilnih okoljih pravilo-
ma nerazumljeni in doivljajo velike stiske.
Da je dobra le tista socialna politika, ki daje tudi najranljivejim skupinam ljudi prilonost,
da izboljajo svoj poloaj in da ne postanejo izkljueni, opozarjata tudi Zavirkova in ker-
janeva (2000). Za vkljuevanje oseb s posebnimi potrebami je pomembno, da se spremeni
javno mnenje, se jim omogoi uspeno izobraevanje, kasneje zaposlovanje, socialno parti-
cipacijo ipd.
20
Pomen poglobljenega razumevanja une neuspenosti
za uinkovito reevanje unih teav in napredovanje
v drubo znanja
Razirjen in trdovraten problem unih teav in olske neuspenosti ima torej daljnosene
posledice, tako za posameznikovo funkcioniranje in kakovost ivljenja kot tudi za funkcio-
niranje ire drube z vidika razvoja lovekih virov, konkurennosti in socialne koheziv-
nosti. Zmonost vplivanja na sposobnost uenja in spoprijemanja s olskimi zahtevami po-
meni tudi zmonost odstranjevanja ene izmed ovir k lovekemu razvoju in omogoanje
polneje realizacije lovekih potencialov. Zato je iskanje uinkovitih sredstev za boj z u-
no neuspenostjo in spodbujanje olske uspenosti po mnenju tevilnih strokovnjakov (Ko-
vacs, 1998) prednostna naloga za sodobno olsko politiko.
LITERATURA
Adelman, H. S., Taylor, l. (1986). Summary of the Survey of Fundamental Concerns Confronting
the LD Field. Journal of Learning Disabilities, Vol. 19, No. 7, pp. 391393.
Barle, A. (2002). ola in sistemski ukrepi za prepreevanje une neuspenosti. V: Bergant, Katra
(ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki po
sledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 8688.
Beaj, J. (1998). ola in duevno zdravje otrok. Prispevek na Prvi nacionalni konferenci o
promociji duevnega zdravja otrok in mladostnikov. Ljubljana, 15.16. maj 1998
Bergant, K. (ur.), Musek Lenik, K. (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki
posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti.
Knafi, L., Mireva, J., Moina, E. (2001). Temeljno znanje in spretnosti mladih, brezposelnih in
starev olskih otrok. Raziskovalno poroilo. Ljubljana: Andragoki center Slovenije.
Kos, A. (1998). Mednarodni kongres v Stockholmu: Otroki psihiatri o oli. olski razgledi, t.
13, 7. september.
Kovacs, Karen (1998): Preventing Failure at School, OECD Observer No. 214, October/ No
vember.
Magajna, L. (1997). Une teave specifne in nespecifne narave, Svetovalni center za otroke,
mladostnike in stare, Ljubljana.
Magajna, L. (1999a). Prepreevanje une neuspenosti: problemi, pristopi in pomen za varova
nje duevnega zdravja. Prva nacionalna konferenca o duevnem zdravju otrok in mladostni
kov. Ljubljana, 16.17. 4. 1998.
Magajna, L. (1999b). Prepreevanje une neuspenosti kot varovalni dejavnik duevnega
zdravja. Prva nacionalna konferenca o duevnem zdravju otrok in mladostnikov. Ljubljana,
16.17. 4. 1998.
21
Magajna, L., Gradiar, A. (2002). Kritini dejavniki olske neuspenosti pri prehodu iz razredne
ga na predmetni pouk. V: Bergant, K. (ur.), Musek Lenik, K. (ur.). olska neuspenost med
otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo
osebnosti, str. 5461.
Magajna, L., Gradiar, A., Knafi, L., Mesari, V., Pejak, S., Pust, N. Strategije prepreevanja
olske neuspenosti in spodbujanja kvalitete uenja: interaktivni pristop (kognicija, metakogni
cija in motivacija). Zakljuno poroilo o realizaciji projekta (19971999). Ljubljana: Svetoval
ni center za otroke, mladostnike in stare: Republika Slovenija Ministrstvo za olstvo in port:
Urad RS za olstvo, 1999.
Magajna, L., Kavkler M., Gradiar, A., Galea, M., Jelenc, Z. (2004). Specifne motnje uenja
in pismenost pri mladostnikih in odraslih: mednarodni primerjalni projekt na podroju pisme
nosti (sekundarna analiza mednarodne raziskave pismenosti odraslih): raziskovalno poroilo.
Ljubljana: Razvojnoraziskovalni intitut Svetovalnega centra, 2004.
Magajna, L., Kavkler, M., ainovi Vogrini, G., Pejak, S., Bregar Golobi, K. (2008). Kon
cept dela: Une teave v osnovni oli . Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Makarovi, K.,Vodopivec, M., Kos, A., imond, A. (1994). Epidemiologija na podroju varstva
duevnega zdravja otrok in mladostnikov. Raziskovalna naloga. Ljubljana: Svetovalni center.
Marenti Poarnik, B. (2002). Nekatere kritine toke sistema izobraevanja v Sloveniji, zlasti
izobraevanja uiteljev. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspe
nost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psi
hologijo osebnosti, str. 4853.
Miku Kos, A. (2006). Kaj je Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare prispeval k varo
vanju duevnega zdravja otrok v skupnosti. V: Andolek, I. (ur.), Konnik Gori, N. (ur.), Bri
ar Slana, . (ur.). Mozaik naega delovanja: zbornik prispevkov ob 50letnici Svetovalnega
centra za otroke, mladostnike in stare Ljubljana: 50 let: 19552005. Ljubljana: Svetovalni
center za otroke, mladostnike in stare, str. 120145.
Moina, E., Emeri, B., Knafi, L., Radovan, M., Vehovar, V. (1999). Mednarodna raziskava
pismenosti odraslih (International Adult Literacy Survey). Nacionalna raziskava Pismenost
odraslih in udeleba v izobraevanju. Tehnino poroilo (Technical Report). Ljubljana: Andra
goki center Slovenije.
National Center for Educational Statistics (1996). Digest of educational statistics 1996. Washing
ton, DC: GPO.
Natriello, G., McDill, E. L., & Pallas, A. M. (1990). Schooling disadvantaged children: Racing
against catastrophe. New York: Teachers College Press.
OECD and Statistic Canada (2000) Literacy in the information age: Final report of the interna
tional adult literacy survey. Organization for economic cooperation and development Statistic
Canada.
Organisation for Economic Cooperation and Development (1998). Overcoming Failure at
School, Paris: OECD.
22
Piciga, D. (2002). Temeljne razsenosti olske neuspenosti v Republiki Sloveniji sistemski
in vsebinski vidiki. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost
med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologi
jo osebnosti, str. 4247.
Psacharopoulos, G. (2007). The Costs of School Failure. AFeasibility Study. Analytical Report A Feasibility Study. Analytical Report
for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of
Education (EENEE).
Tomori, M. (2002). olska neuspenost kot dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj. V:
Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostni
ki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 1618. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 1618.
Tomori, M. in sod. (1998). Dejavniki tveganja pri slovenskih srednjeolcih. Ljubljana: Psihia
trina klinika, .
Ule, M., Rener, T., eplak, M. M., Tivadar, B. (2000) Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ari
stej. Str. 48.
Zavirek, D., kerjanc, J. (2000) Analiza poloaja izkljuenih skupin v Sloveniji in predlogi za
zmanjevanje njihove izkljuenosti v sistemu socialnega varstva. Poroilo o raziskavi. Social
no delo. Letnik 39, t. 6.
23
UNE TEAVE KOT POSEbNE
VZGOJNO-IZObRAEVALNE POTREbE
OPREDELITEV, RAZSENOST
IN PODSKUPINE UNIh TEAV
Opredelitev in zastopanost otrok s posebnimi
vzgojno-izobraevalnimi potrebami v populaciji
Opredelitev uencev s posebnimi
vzgojno-izobraevalnimi potrebami
O
troci s posebnimi potrebami je krovni termin, ki vkljuuje 2025 % populacije vseh
uencev. Pri otrocih s posebnimi potrebami moramo vedno upotevati, da se njihove
posebne potrebe razprostirajo na kontinuumu od lajih do zelo izrazitih. V skupini
otrok s posebnimi potrebami je najve otrok z unimi teavami, tako sploinimi kot speci-
finimi in sicer 20 % olajoe populacije. Termin splone une teave opredeljuje une tea-
ve, ki se pojavljajo pri veini predmetov, specifine une teave ali specifine motnje ue-
nja pa so vezane na eno od podroij uenja, kot je branje, pisanje, raunanje, pravopis itd.
Med uenci z unimi teavami je okrog 10 % uencev, ki imajo specifine une teave in od
teh jih je le 24 % v olajoi populaciji tistih, ki imajo izrazite specifine une teave ali pri-
manjkljaje na posameznih podrojih uenja.
Definicije posebnih potreb in tevilo definiranih podskupin otrok s posebnimi potrebami
(OPP) se po evropskih dravah razlikujejo. Nekatere drave definirajo le eno ali dve pod-
skupini OPP (npr. Danska), druge pa imajo ve kot 10 podskupin OPP (npr. Poljska), vei-
na drav pa navaja 610 podskupin OPP, razen Liechtensteina, kjer ne definirajo podsku-
pin OPP, ampak le vrsto pomoi, ki jo OPP potrebujejo. V slovenskem Zakonu o osnovni
oli (1996) je natetih 9 podskupin OPP, e pa pritejemo e skupino otrok s primanjkljaji
na posameznih podrojih uenja, ki je dodana v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi po
trebami (2000), imamo 10 podskupin OPP. V Zakonu o O so v skupino otrok s posebnimi
potrebami vkljueni tudi otroci z unimi teavami, v Zakonu o usmerjanju OPP pa je vklju-
en le manji del otrok z unimi teavami, in sicer otroci z izrazitimi specifinimi unimi
teavami ali primanjkljaji na posameznih podrojih uenja. Razlike med evropskimi dra-
vami so pogojene z administrativnimi, finannimi in postopkovnimi pogoji (Special Needs
Education in Europe 2003).
Marija Kavkler, Lidija Magajna
24
Uenci s posebnimi vzgojnoizobraevalnimi potrebami:
imajo take posebne vzgojno-izobraevalne potrebe, ki zahtevajo posebno obravnavo
so deleni vzgojno-izobraevalne obravnave, ki se po kakovosti in koliini pomembno
razlikuje od povprene une pomoi, ki so je deleni vrstniki v oli in
imajo take posebne vzgojno-izobraevalne potrebe, ki jim onemogoajo rabo unih gra-
div in unih ter tehninih pripomokov, ki jih uporabljajo vrstniki (Lewis in Doorlag
1987).
Po Zakonu o osnovni oli (1996) so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v du-
evnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in nagluni otroci, otroci z govornimi mot-
njami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in oseb-
nosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraevalnih programov z dodatno strokovno
pomojo ali prilagojene izobraevalne programe oziroma posebni program vzgoje in izo-
braevanja, ter uenci z unimi teavami in posebej nadarjeni uenci.
Nekatere drave (Kanada, ZDA, Velika Britanija itd.), ne pa tudi Slovenija, vkljuujejo v
skupino uencev s teavami pri uenju (learning difficulties) tudi uence z znianimi inte-
lektualnimi sposobnostmi. Zato je treba pri branju strokovne literature upotevati, da npr.
v Veliki Britaniji kontinuum unih teav (learning difficulties) obsega:
Laje une teave, ki jih opredeljujejo niji izobraevalni doseki pri vseh oblikah oce-
njevanja znanj, teave pri doseganju vein s podroja pismenosti, teave pri usvajanju
abstraktnih znanj in generalizaciji, govorno jezikovne teave, teave na podroju social-
no-emocionalnega razvoja. Teave so lahko prisotne na vseh ali le nekaterih natetih po-
drojih.
Zmerne une teave, ki so lahko pogojene s podpovprenimi intelektualnimi sposobnost-
mi (nije od IQ 80) ali takimi govorno jezikovnimi sposobnostmi in veinami branja, pi-
sanja ter raunanja, ki otroku onemogoajo, da bi napredoval v skladu s svojimi intelek-
tualnimi potenciali.
Izrazite une teave, ki so pogojene z intelektualnimi sposobnostmi (IQ je 70 ali manj) in
izrazitimi govorno jezikovnimi motnjami ter tako izrazitimi teavami pri usvajanju ve-
in branja, pisanja in raunanja, da je otroku onemogoeno uenje v programih z enako-
vrednim standardom znanja (Code of Practice, department for Education and Employ-
ment, 2000, po Frederickson in Cline, 2002).
Zastopanost otrok z izrazitimi posebnimi
vzgojno-izobraevalnimi potrebami v populaciji
Iz podatkov evropskih drav (European Agency and Eurydice Network) je za leta od 1999
do 2001 razvidno, da navajajo zelo razline delee zastopanosti otrok s posebnimi potreba-
mi v populaciji olajoih se otrok, in sicer v razponu od 17,8 % na Finskem (vsi otroci, ki po-
trebujejo pomo v asu olanja) do 0,9 % v Griji. Za Slovenijo je naveden podatek 4,7 % (za
leto 2000, ko veina otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja e ni bilo usmer-
25
26
janih). Od delea celotne populacije otrok s posebnimi potrebami po dravah je odvzet de-
le otrok s posebnimi potrebami, ki se olajo v segregiranih oblikah izobraevanja, in sicer
v razponu od manj kot 1 % (Norveka, Grija itd.) do ve kot 4 % (npr. vica 6 %). Podatka
za Slovenijo ni. Razlike v ustanovah, kjer se olajo OPP, so pogojene z zgodovino inkluziv-
ne politike v posamezni evropski dravi.
Opredelitev in podskupine uencev z unimi teavami
Ekosistemska definicija teav v procesu uenja navaja, da teave v procesu uenja nastane-
jo takrat, kadar v procesu uenja manjka eden ali ve pomembnih elementov ekosistema,
ki vplivajo na uenca (Bartoli, 1990). Kompleksni bioloki, socialni, druinski, kognitivni,
lingvistini, kulturni, zgodovinski, ekonomski in politini dejavniki oblikujejo ekosistem,
ki vpliva na uinkovito uenje vsakega uenca. Interakcija biolokih in kulturnih sistemov
ter podsistemov vsakega posameznika, relacij med uenci ter med uencem, druino, olo,
drubeno skupnostjo in kulturo ter nainom povezovanja vseh sistemov in podsistemov v
celoto vpliva na proces uenja. Uspenost pri uenju je odvisna od vseh udeleencev ekosi-
stema in ne le od uenca. Uenec pa s svojimi znailnostmi vselej oblikuje interakcije med
njim in drugimi.
Lerner (2003) definira otroke z unimi teavami kot heterogeno skupino otrok z razlinimi
kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi znailnostmi, ki imajo pri uenju po-
membno veje teave kot veina otrok njihove starosti.
Une teave se kot pojav razprostirajo na kontinuumu od lajih do tekih, od preprostih
do kompleksnih, od kratkotrajnih (prehodnih) do tistih, ki so vezane na as olanja ali tra-
jajo vse ivljenje. Skupina uencev, dijakov, tudentov in odraslih z unimi teavami je zato
zelo raznolika. Pri nekaterih se teave pojavljajo le pri enem ali dveh predmetih, drugi so
neuspeni pri veini predmetov. Teave so lahko prisotne e pred vstopom v olo (pretira-
na nemirnost in beganje od ene dejavnosti k drugi, pomanjkanje interesa za posluanje
pravljic). Lahko nastajajo postopoma ali se pojavijo nenadoma (npr. nenaden porast ank-
sioznosti ob zaetnem neuspehu pri novem, strogem in nerazumevajoem uitelju itd.). Ne-
katere vrste unih teav so prehodne (upad storilnosti po kratkotrajnem, intenzivnem stre-
su, prilagajanje na novo situacijo itd.). Druge pa posameznika ovirajo dlje asa ali vse ivlje-
nje (nekatere teje oblike specifinih unih teav).
Una neuspenost je lahko le relativna. Uenevi doseki zadoajo za napredovanje, ven-
dar so niji od tistih, ki bi jih lahko priakovali glede na njegove sposobnosti. O absolut
nem unem neuspehu pa govori v primerih, ko une teave pripeljejo do negativnih ocen
ali ponavljanja razreda.
e je povpreno ali nadpovpreno nadarjen otrok, mladostnik ali odrasel uno neuspeen,
je treba loevati med dvema razlinima vrstama problemov: splonimi in specifinimi u-
nimi teavami (Lewis in Doorlag 1987).
27
Splone ali nespecifine une teave
Usvajanje in izkazovanje znanja ali vein je lahko ovirano in kot posledica tega storilnost
zniana zaradi najrazlinejih neugodnih vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikraj-
anost, problemi vejezinosti in vekulturnosti, pomanjkljivo ali neustrezno pouevanje
ipd.), nekaterih notranjih dejavnikov (splono upoasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti)
ali neustreznih vzgojno-izobraevalnih interakcij (strah pred neuspehom, nezrelost in po-
manjkanje motivacije in unih navad itd.). Te vrste teav sodijo med splone ali nespecifi
ne une teave (Magajna, 2000). Pri storilnostno podpovprenih (underachievers) otro-
cih, mladostnikih ali odraslih so potenciali (zmogljivosti) na razlinih podrojih uenja
ustrezni, vendar njihovi rezultati ali njihovo izvajanje iz razlinih razlogov ne dosega teh
potencialov.
Specifine une teave
Izraz specifine une teave je sploen izraz, ki oznauje zelo raznoliko skupino motenj, ki
se razprostirajo na kontinuumu od lajih, zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih,
ki trajajo vse ivljenje. Tem teavam je skupno, da so notranje narave, nevroloko pogoje
ne. Domnevno so posledica (subtilnih) motenj v delovanju osrednjega ivevja, ki vplivajo
na to, kako mogani predelujejo razline vrste informacij. Specifine motnje uenja lahko
izhajajo iz genetine variacije, nastopijo zaradi biokeminih dejavnikov, dogodkov v pred-
in poporodnem obdobju ali drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevroloko oviranost.
Sodobna literatura (Wood, Grigorenko, 2001) navaja tevilne dokaze o genetini nagnjeno-
sti (predispoziciji) pri razvojni disleksiji, motnjah pozornosti s hiperaktivnostjo in razvojni
diskalkuliji. Dokaze o dednosti razvojne disleksije (ali vsaj nekaterih njenih oblik) so pris-
pevale tudije dvojkov, tudije druinskih lanov oseb z razvojno disleksijo in molekular-
no-genetine tudije.
Pogostost specifinih unih teav v populaciji je odvisna od vrste dejavnikov: kriterijev in
postopkov ocenjevanja, specifinih znailnosti posameznega jezika in pisave, tehnoloke
razvitosti in zahtev po ravni pismenosti itd. Ocene pogostosti posameznih vrst motenj tako
variirajo pri specifinih motnjah branja od 2 % do 10 %. Tejo obliko specifinih motenj ue-
nja, imenovano tudi primanjkljaji na posameznih podrojih uenja ima priblino 23 %
otrok v olski populaciji. Otroci s tejo obliko specifinih motenj uenja po Zakonu o usmer
janju otrok s posebnimi potrebami (2000) sodijo v skupino otrok s primanjkljaji na posamez
nih podrojih uenja.
Te specifine motnje v predelovanju informacij oziroma specifini primanjkljaji imajo za
posledico razhajanje med dejanskimi doseki posameznika na doloenem podroju uenja
(npr. pri branju posameznih besed, raunanju, itd.) in njegovo sicernjo zmonostjo uenja
in doseki na drugih podrojih tudi v primerih, ko je motiviran in ima ustrezne prilono-
sti za uenje. Pri uencu z razvojno disleksijo (specifinimi motnjami branja) je tako lahko
28
moteno predelovanje zaporedij simbolov. eprav bo zmoen hitro dojeti bistvo sporoila,
povezati informacije z izkunjami v neko smiselno in uporabno celoto, bodo nekatere obi-
ajne besede v njegovih pisnih izdelkih e po dolgih letih uenja vsebovale napano zapo-
redje rk.
Kljub raznolikosti nainov pojavljanja pa imajo specifine une teave nekatere skupne
znailnosti. Kaejo se z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih teavah na ka-
teremkoli od naslednjih podroij: pozornost, pomnjenje, miljenje, koordinacija, komuni-
kacija, branje, pisanje, pravopis, raunanje, socialna kompetentnost in ustveno dozoreva-
nje. Med najpomembneje znailnosti spada njihova notranja pogojenost. Otroci, mladost-
niki in odrasli s specifinimi motnjami uenja imajo zaradi razlinih nevrofiziolokih ali
nevropsiholokih vzrokov teave pri predelovanju doloenih vrst informacij, kar vpliva na
njihovo zmonost razlaganja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij. Teave pri
interpretaciji in integraciji doloenih vrst informacij (npr. teave pri povezovanju glasov v
zaporedja, zaznavanju skupine grafemov kot vizualne celote, razloevanju likov od ozadja,
itd.) lahko mono ovirajo usvajanje in avtomatizacijo olskih vein (branja, pisanja, rau-
nanja) kljub ustreznim umskim sposobnostim, delovnim navadam in spodbudam v okolju,
dobremu vidu, sluhu in motoriki ter odsotnosti ustvenih motenj. Tudi delaven in vztrajen
otrok, ki je umsko nadpovpreno sposoben in ivi v urejenem in spodbudnem okolju bo
zaradi izrazitih specifinih motenj branja ali pisanja poasi napredoval pri nekaterih dejav-
nostih in kljub obsenim vajam tudi v srednji oli nepravilno zapisoval nekatere obiajne
besede, bral poasi in z zavestnim naporom ali potreboval ve asa za priklic neke infor-
macije.
Podroje specifinih motenj uenja se e vedno ukvarja z nereenimi problemi definicije
in polemikami o tem, kateri modeli identifikacije so najbolj ustrezni, veljavni in izvedljivi
(Fletcher in sod., 2007). Specifine motnje uenja je teko definirati, ker kot konstrukt pred-
stavljajo latentno spremenljivko, ki je ni mono opazovati. Definiranje oteuje tudi nadalj-
nja znailnost SUT, da se razprostirajo na kontinuumu od blajih do tejih in tako nima-
mo opravka z dihotomnima kategorijama z jasno toko razmejitve. Zato je bil kot najbolj
primeren za uporabo v naem prostoru (Magajna, Kavkler, 2002; Magajna, 2002) predlagan
venivojski sistem (Kavale, Forness 2000), ki skua zajeti kompleksno in mnogostransko
naravo teh motenj z uporabo petstopenjske hierarhine metode. Model pri ocenjevanju in
postavljanju diagnoze specifinih unih teav kot kriterije postavlja: razhajanje med sicer-
njo ravnijo sposobnosti in doseki na doloenih podrojih, obsene in izrazite teave pri
eni ali ve osnovnih tirih olskih veinah, slabo uno uinkovitost ali moten tempo dela,
pa tudi prisotnost znailnih motenj doloenih procesov, ki so pomembni za usvajanje ol-
skih vein (pozornosti, jezikovnega predelovanja, delovnega spomina, prostorskega pred-
stavljanja, itd.). Za postavljanje diagnoze specifinih unih teav je kot primarne vzroke te-
av treba izkljuiti predvsem okvare util, motnje v duevnem razvoju, ustvene motnje in
sociokulturno prikrajanost.
Specifine une teave se kot primanjkljaji na posameznih podrojih uenja med olanjem
kaejo na razline naine in prizadenejo mnoge vidike posameznikovega ivljenja (olanje
29
ali delo, ivljenjski ritem in odnose v druinskem in irem socialnem okolju). Nekatere
specifine motnje ovirajo posameznika le v doloenem obdobju olanja in pri doloenih de-
javnostih (npr. na zaetni stopnji usvajanja branja in pisanja), druge vse ivljenje oteujejo
uresnievanje izobrazbenih, poklicnih in ivljenjskih ciljev posameznika (Konnik Gori,
Kavkler, 2002; Magajna, 2002). Nekateri uenci imajo ve primanjkljajev, ki se med sabo
prekrivajo; pri drugih pa so primanjkljaji izrazito izolirani in le malo vplivajo na druga po-
droja njihovega ivljenja. Izraziti primanjkljaji na podroju pozornosti in kontrole nad
vedenjem se bodo odraali na mnogih podrojih otrokovega ivljenja. Izrazite motnje v
predelovanju glasov pri pisnem sporazumevanju pa bodo posameznika ovirale le na ojih
podrojih pisnega sporazumevanja. Neuspehi zaradi specifinih primanjkljajev pogosto
povzroajo doivljanje frustracije, znianje samospotovanja in vodijo k izogibanju dejav-
nostim, ki zahtevajo rabo ibkih podroij.
Uenci z unimi teavami po Zakonu o osnovni oli
glavne podskupine
Glavni namen uvrstitve uencev z unimi teavami med uence s posebnimi potrebami
je poveanje zavedanja problemov in rizinosti te skupine v olskem okolju ter predvsem
monosti pravoasne pomoi in prilagoditev, ki bodo prepreile poglabljanje neuspenosti
in osip ter omogoile premagovanje notranjih in zunanjih ovir pri unem napredovanju.
Za uenca z unimi teavami se ne predvideva individualiziranega izobraevalnega pro-
grama, v katerega bi bil usmerjen z odlobo, vendar pa to ne pomeni, da ni upravien do
ustreznih prilagoditev v procesu pouevanja in uenja (prilagajanju metod in oblik dela,
dopolnilnega pouka ter drugih oblik individualne in skupinske pomoi, Zakon o osnovni
oli, 1996, 12. len).
Skupino uencev, ki imajo une teave in so upravieni do pomoi po Zakonu o osnovni oli,
sestavljajo naslednje podskupine (Magajna in sod. 2008):
uenci, ki se poasneje uijo (nimajo motnje v duevnem razvoju) zaradi upoasnjenega
razvoja splonih kognitivnih sposobnosti (poasi prehajajo na simbolno raven, kaejo
veji interes za praktine dejavnosti itd.);
uenci, katerih une teave so pogojene z vejezinostjo in vekulturnostjo (obvladajo le
povrinsko sporazumevalno raven jezika, v katerem se olajo, ne pa globlje spoznavno-
akademske ravni, ki je osnova olskega uenja);
uenci, ki zaradi kulturne in ekonomske prikrajanosti (revni) niso deleni potrebnih
spodbud in prilonosti na kognitivnem, socialnem in motivacijsko-emocionalnem po-
droju, tako v domaem kot v irem okolju;
uenci, ki so deleni pomanjkljivega ali neustreznega pouevanja (npr. zaradi pogostih
menjav ol ali uiteljev, pomanjkljive didaktine usposobljenosti uiteljev itd.) in imajo
zato velike vrzeli v znanju;
30
uenci, katerih une teave so posledica neustreznih vzgojnoizobraevalnih interakcij
med uencem in okoljem (npr.: splona nezrelost, opozicionalno vedenje, dekompenzaci-
ja v stresnih situacijah itd.);
uenci s ustveno pogojenimi teavami pri uenju (npr.: strah pred neuspehom, potrtost
itd.);
uenci, katerih une teave so posledica pomanjkljive motivacije in samoregulacije (npr.:
slabo organizirani otroci, ki imajo teave pri nartovanju, spremljanju in nadziranju last-
nega dela ter zastavljanju ciljev, sooanjem z neuspehom itd.);
uenci, katerih une teave so posledica blajih do zmernih specifinih motenj uenja,
motenj pozornosti z/brez hiperaktivnosti ali blajih do zmernih specifinih govorno je
zikovnih motenj.
Z vidika skrbi ole na podroju unih teav je pomembno, da se ne pozabi na vse tiste uen-
ce, pri katerih so primanjkljaji, ovire oziroma motnje na podroju vida, sluha, govora ali
motorike prisotni v blaji obliki. Ti uenci niso usmerjeni, ker zaradi svojega blagega pri-
manjkljaja ne potrebujejo individualiziranega programa. Prav pa je, da so uitelji nanje po-
zorni in da so tudi ti uenci deleni ustrezne prilagoditve pedagokega okolja, e jo potre-
bujejo.
LITERATURA
Bartoli, J. S. (1990) On Defning Learning and Disability: Exploring the Ecology. Journal of
Learning Disabilities. Vol. 23. No. 10, pp. 628631.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., Barnes, M. (2007). Learning disabilities: from identif
cation to intervention. NY: The Guilford Press.
Frederickson, N., Cline, T. (2002). Code of Practice. Department for Education and Employ
ment. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. Philadelphia: Open
University Press.
Kavale, K. A. and Forness, S. R. (2000). What defnitions of Learning Disability Say and Dont
Say. A Critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, Vol. 33, No. 3, pp. 239256.
Konnik Gori, N., Kavkler, M., (ur.) (2002). Specifne une teave otrok in mladostnikov,
prepoznavanje, razumevanje, pomo. Ljubljana: Svetovalni center.
Lerner, J. (2003) Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Boston:
Houghton Miffin Company.
Lewis, R. B., Doorlag, D. H. (1987). Teaching Special Students in the Mainstream. London: Mer
rill Publishing Company.
Magajna, L. (2000). Une teave, specifne une teave, primanjkljaji na posameznih podrojih
uenja problem usmeritve v teoriji in praksi. V: Destovnik, K. (ur.), Kralj, S. (ur.). Strokovna
in stratekooperativna vpraanja pri uresnievanju nove olske zakonodaje za podroje otrok
31
s posebnimi potrebami. Ljubljana: Drutvo defektologov Slovenije: Pedagoka fakulteta, str.
4956.
Magajna, L. (2002). Razumeti une teave. Didakta, marec 2002, letn. 11, t. 63, str. 2225.
Magajna, L., Kavkler, M. (2002). Primanjkljaji na posameznih podrojih uenja (PPPU). V: Kav
kler, M. (ur.). Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifnimi unimi teavami:
[zbornik prispevkov za konferenco]. Trzin: Different; Ljubljana: Svetovalni center za otroke,
mladostnike in stare: Drutvo Bravo, str. 36.
cept dela: une teave v osnovni oli. Ljubljana: Zavod za olstvo.
Special Needs Education in Europe (2003). Thematic Publication. European Agency for Develop
ment in Special Needs Education.
olska zakonodaja I (1996). Ljubljana: Ministrstvo RS za olstvo in port.
Wood, F. B., Grigorenko, E. L. (2001). Emerging Issues in the Genetics of Dyslexia: A Methodo
logical Preview. Journal of Learning Disabilities, Vol. 34, No. 6, pp. 50311.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Uradni list RS, t. 54/00.
32
SPREMEMbA PARADIGME PRI RAZISKOVANJU
IN ObRAVNAVI SPECIfINIh UNIh TEAV:
OD OSREDOTOANJA NA PRIMANJKLJAJE
K MODELU RIZINOST-REZILIENTNOST
Zakaj je preuevanje rezilientnosti pomembno
za podroje specifinih motenj uenja
S
pecifine une teave ovirajo usvajanje pomembnih olskih vein in prilagajanje na
razline zahteve domaega, olskega in irega okolja ter povzroajo dodatne obreme-
nitve in stiske na ustvenem in socialnem podroju. Zato lahko prisotnost specifinih
motenj uenja pritevamo k dejavnikom tveganja za razvoj une neuspenosti in kasnejih
problemov poklicnega in ivljenjskega prilagajanja.
tevilne tudije pa so pokazale velike individualne razlike v olski uspenosti, zmonosti
prilagajanja in poklicnem funkcioniranju otrok, mladostnikov in odraslih s specifinimi
unimi teavami. Mnogi posamezniki se kljub izrazitim teavam na nekaterih podrojih
uenja v oli ali poklicnem ivljenju uspeno spoprijemajo s tevilnimi izzivi in omejitva-
mi, ki so posledica vztrajanja razlinih specifinih primanjkljajev. Drugi pa imajo pri pri-
lagajanju na posameznih ali na ve podrojih izrazite teave in se njihove teave v odrasli
dobi stopnjujejo v smeri socialne izkljuenosti, ekonomske ali izobrazbene prikrajanosti,
brezposelnosti in razlinih psihopatolokih pojavov.
Pomembne podatke o dejavnikih, ki odloilno vplivajo na razline izide in funkcioniranje
na posameznih podrojih, so prispevali:
izidi longitudinalnih raziskav oseb, ki so bile kot otroci ali mladostniki obravnavane za-
radi specifinim motenj uenja (Higgins, Goldberg, 2005)
spoznanja poglobljenih kvalitativnih tudij uspenih odraslih (Gerber in sod. 1997) in
preuevanja uencev s SUT, ki so kljub teavam uno uspeni (Meltzer in sod., 2004).
NOVE PARADIGME,
NOVE PERSPEKTIVE
Lidija Magajna
33
I. NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVE
K ozaveanju pomena uinkov medsebojnega delovanja in kopienja razlino delujoih
vplivov na bolj ali manj ugoden izid so pomembno prispevale tudi raziskave o rizinih in
varovalnih dejavnikih. Pomembne empirine ugotovitve, ki so nakazale nove monosti na-
rtovanja pomoi, izhajajo tudi iz preuevanj notranjih in zunanjih procesov, ki pomaga-
jo graditi in krepiti rezilientnost ter omiliti vpliv neuspeha pri uencih z unimi teavami
(Tur Kaspa in Weisel, 2004; Stone, 2004).
Vse te ugotovitve so skupaj z razoaranjem ob pomanjkanju dokazov o uinkovitosti ne-
katerih klasinih nainov privedle do spremembe paradigme na podroju raziskovanja in
obravnavanja specifinih unih teav. Spremembe vkljuujejo predvsem premik od pred-
hodnega modela deficitov, za katerega je znailno osredotoanje na primanjkljaje, k pristo-
pom perspektive moi in modelu rizinostrezilientnost, ki poudarja tudi preuevanje mo-
nih podroij in dejavnikov uspenosti (Margalit, 2004; Meltzer, 2004). Paradigma rezilient-
nosti se je izkazala kot zelo uporabna ravno pri razlagi teh individualnih razlik v prilaga-
janju. Omogoila je bolje razumevanje dejavnikov in procesov, ki spodbujajo ali zavirajo
posameznike pri razvoju njihovih potencialov.
Pojmovanje rezilientnosti
Ali je rezilientnost posebna zmonost, osebnostna poteza ali proces? Pri definiranju rezi-
lientnosti se v strokovni literaturi pojavljajo nekatera soglasja in razhajanja, zasledimo pa
lahko tudi pomembne razvojne premike v razumevanju tega pojma. Sam izraz rezilient
nost, ki pomeni pronost ali elastinost, se nanaa na zmonost vraanja v ustrezno stanje
ob delovanju pritiskov in obremenitev.
Avtorji prvih raziskav tega podroja (Garmezy, 1974; Garmezy in Rutter, 1983; Rutter,
1987) so rezilientnost definirali kot niz kvalitet, ki spodbujajo proces uspenega prilaga-
janja in izboljanja (preobrazbe) kljub prisotnosti dejavnikov tveganja, teav ali neugodnih
okoliin. Potreba po novi orientaciji je izhajala iz nakopienih dokazov raziskav o mono-
sti premagovanja pomembnih neugodnih vplivov in prisotnosti pozitivnih izidov v kasnej-
em ivljenju. V teh zgodnjih tudijah so rezilientnost pojmovali kot neko izredno zmo
nost, kot potezo, ki jo imajo le redki posamezniki. Ta zmonost naj bi posamezniku omo-
goala, da se zoperstavlja neugodnim okoliinam in se uspeno prilagaja na spremenjene
zahteve. Koncept rezilientnosti se torej razlikuje od drugih terminov, kot je npr. splona po-
zitivna adaptacija ali kompetentnost, ker poleg pozitivnega izida in uinkovitega funkcio-
niranja vkljuuje tudi prisotnost neugodnih okoliin ali tevilnih pomembnih dejavnikov
tveganja. Zmonost rezilientnosti in samospotovanje so v teh zgodnjih tudijah razvoja ri-
zinih posameznikov, ki so doivljali travmatine izkunje ali ivljenje v zelo teavnih oko-
liinah, teli za pomembna dejavnika, ki omogoata, da bo nadaljnji razvoj teh posamez-
nikov kljub temu potekal v smeri produktivne in duevno zdrave osebnosti.
Vendar pa lahko pojmovanje rezilientnosti kot osebnostne poteze vodi v obtoevanje rtve
(Schoon, 2006) in pripisovanje krivde za morebiten neugoden izid pomanjkanju njene psi-
34
hine odpornosti, notranje moi itd. Prilagojeno odzivanje in potek razvoja posameznika,
ki se znajde v zelo neugodnih okoliinah, sta zelo odvisna tudi od sociokulturnega kontek
sta. Procesi in interakcije iz druinskega in irega okolja mono vplivajo na dinamiko na-
daljnjega odzivanja in prilagajanja v neugodnih okoliinah, zato sta tako pojmovanje kot
raziskovanje rezilientnosti doivela pomembne spremembe.
V sodobnejih raziskavah (Schoon, 2006; Margalit in Idan, 2004) prevladuje stalie, da
rezilientnost ni neka izredna prirojena lastnost, temve nastaja iz vsakodnevne magije
obiajnih normativnih lovekih virov, iz obiajnih procesov prilagajanja (Masten, 2001).
Rezilientnost lahko pojmujemo tudi kot pozitiven in nepriakovan izid, za katerega so zna-
ilni posebni vzorci funkcionalnega vedenja, ki se pojavijo kljub prisotnosti dejavnikov
tveganja. Nekateri raziskovalci rezilientnost pojmujejo kot dinamien proces adaptacije,
ki vkljuuje interakcije med vrsto rizinih in varovalnih dejavnikov. Opisane spremembe
v pojmovanju imajo pomembne implikacije tako za rizine posameznike kot tudi za plani-
ranje intervencij.
Kritien teoretien premik od pojmovanja rezilientnosti kot poteze k pojmovanju rezilient-
nosti kot dinaminega konstrukta je pomembno vplival na nadaljnje preuevanje. Raziska-
ve, ki so rezilientnost pojmovale kot osebnostno potezo, so se osredotoale na pozitivne in
normativne izide ob prisotnosti razlinih rizinih dejavnikov in teavnih okoliin. Pojmo-
vanje rezilientnosti kot dinaminega konstrukta pa je pomenilo spremembo usmerjenosti
pri raziskovanju. Raziskovalci so se zaeli osredotoati na preuevanje procesov prilagaja
nja v okoliinah, ki vkljuujejo irok razpon rizinih in varovalnih dejavnikov ter na iska
nje virov notranje energije in zunanjih dejavnikov, ki dajejo energijo.
Pomen sodobnih raziskav specifinih motenj
uenja v okviru modela rizinost-rezilientnost
Spremembo paradigme od modela deficitov k modelu rezilientnosti so kot usmeritev tevil-
ni raziskovalci na podroju duevnega zdravja uporabljali e vrsto let, na podroju specifi-
nih motenj uenja pa so jo zaeli uporabljati ele pred kratkim. Raziskovalci na podroju
specifinih motenj uenja so se osredotoali predvsem na socialno in olsko rezilientnost.
Zanimale so jih spremembe rezilientnosti s starostjo in stopnjo olanja, povezanost rezi-
lientnosti z razlinimi vidiki motivacije in samopodobe pa tudi vpliv vzgojno-izobraeval-
nih dejavnikov na rezilientnost. Podrobneje so skuali osvetliti, kako razvoj rezilientnosti
spodbujajo ali zavirajo ustrezni ali neustrezni naini pouevanja, skladnost med percepci-
jami uiteljev, starev in dijakov ter razlini drugi dejavniki v olskem okolju, ki oblikujejo
odnose med uenci in uitelji.
Chapman, Tunmer in Prochnow (2004) so se v svoji longitudinalni raziskavi osredotoali
na samopercepcije 57 letnih ibkih bralcev v Novi Zelandiji. Ugotovitve tudije dokazu-
jejo, da otroci z zaostankom v branju e zelo zgodaj (v prvem ali drugem razredu osnovne
35
ole) razvijejo negativno bralno in olsko samopodobo, prav tako pa tudi negativna prepri-
anja o svoji uinkovitosti. Verjamejo, da so manj uinkoviti in imajo slabo uno in bralno
samopodobo. Uitelji so nato ocenili, da ti otroci kaejo znake vedenjskih problemov. Av-
torji tudije so se spraevali, kakni so uinki neustrezne pomoi ali neustreznih nainov
pouevanja na nadaljnji razvoj ibkih bralcev. V Novi Zelandiji je v uporabi pristop celost-
nega jezika, ki ne vkljuuje sintetino-analitine metode, uporaba te metode pa je za na-
predovanje ibkih bralcev nujno potrebna. Neustrezna pomo in korekcija ter opiranje na
kurikulum celostnega jezika, ki ne vkljuuje sintetino-analitine metode, po ugotovitvah
avtorjev poveuje rizinost in celo zavira razvoj rezilientnosti pri ibkih bralcih. Avtorji so
s preuevanjem opisanih problemov skuali dokazati in opozoriti, da lahko ola z napani-
mi pedagokimi pristopi in neustreznimi naini pouevanja pri populaciji z doloenimi ib-
kostmi razvoj rezilientnosti celo sistematino zavira.
Kako se rezilientnost spreminja s starostjo in stopnjo olanja? Veletne raziskave Meltzer
in njenih sodelavcev (2004) o vlogi truda in uporabe sistematinih strategij ter zaznavanju
sebe pri razlino starih uencih s SUT so pokazale pomembne razlike glede na starost. Mlaj-
i uenci s SUT (811 let) so poroali, da se zelo trudijo in veliko delajo, ne glede na to, ali so
sebe presojali kot dobre ali slabe uence. Stareji uenci s SUT na predmetni stopnji (1115
let) pa so se razdelili v dve skupini: skupino, ki sebe presoja kot dobre uence, ima pozitiv-
no samopodobo, se zelo trudi in je uspena, in drugo skupino, ki sebe vidi kot ibke (slabe
uence) in poroa, da se le malo trudi ter zaenja v tem obdobju e razvijati znake naue-
ne nemoi. Ugotovitve so pokazale vzajemno delovanje in kroni odnos med zaznavanjem
lastnega olskega funkcioniranja pri uencih, vlaganjem truda in uporabo strategij.
Tur Kaspa in Weisel (2004) sta v svoji tudiji identificirali negativne uinke diagnostinih
oznak na pripisovanja uiteljev, povezana z vzroki olskih teav dijakov z nizkimi doseki.
Avtorici sta ugotovili, da tisti uitelji, ki imajo stike in delajo z uenci v posebnih razredih,
kaejo manj stereotipne percepcije svojih uencev. Tovrstne ugotovitve nakazujejo potrebo
po nadaljnjem obsenejem raziskovanju dejavnikov v olskem okolju, ki oblikujejo odno-
se med uenci in uitelji in posledino vplive na rezilientnost uencev.
Stone (2004) je preueval skladnost med percepcijami uiteljev, starev in dijakov v sred-
nji oli. Ugotovitve tudije kaejo zanimiv razlikovalen (diferencialen) uinek za uence s
specifinimi motnjami uenja. Pri skupini uencev s specifinimi motnjami uenja je bila
edini pomembni napovednik splone samopodobe podpora starev, medtem ko je bil tako
imenovani suport koordinatorja primerov specialne edukacije (menederja primerov) edi-
ni napovednik olske samopodobe. Zanimivo je, da so bili vplivi pri kontrolni skupini sred-
njeolcev brez specifinih motenj uenja drugani. Pri tej skupini sta bila pomemben napo-
vednik splone samopodobe podpora starev in podpora vrstnikov. Podpora vrstnikov pa
je bila edini prediktor olske samopodobe.
Pomemben vidik, ki lahko poveuje rizinost in ovira razvoj rezilientnosti je sopojavljanje
(komorbidnost) problemov. Wiener (2004) je s sodelavci dokazala, da otroci s problemi na
podroju uenja in pozornosti kaejo slabo olsko samopodobo, nije samospotovanje in
36
so bolj rizini za razvoj depresivnosti. Uenci s komorbidnimi problemi so tako bolj rizi-
ni; verjetnost, da bodo razvili rezilientno umsko naravnanost, je pri tej skupini manja kot
pri uencih s specifinimi unimi teavami brez komorbidnih teav.
Margalit in Idan (2004) sta na osnovi preuevanj tudij rezilientnosti pri uencih s specifi-
nimi motnjami uenja ugotovila, da vsaka izmed tudij eksplorira doloene vire upanja pri
uencih. Vse te tudije so se delno bolj osredotoale na dinamine procese kot na osebnost-
ne poteze. Avtorici sta razloili pomembne aplikacije teorije upanja na nae razumevanje
rezilientnosti pri uencih z motnjami uenja. Margalit se je posvetila tudi razvijanju progra-
mov pomoi za uence s specifinimi unimi teavami, ki vodijo do uinkovitejih nainov
razmiljanja in vedenja (priakovanja uspeha, stratekega pristopa, vlaganje truda itd.).
Avtorici (Margalit, Idan, 2004) nakazujeta potrebo po vsestranskih, vedimenzionalnih ra-
ziskavah, ki bi identificirale podskupine rezilientnih in nerezilientnih uencev, ko tudi ob-
senih longitudinalnih raziskavah, ki bi nudile vpogled v razvojni proces, pa tudi v notra-
nje in zunanje dejavnike, ki vplivajo tako na samopercepcije uencev kot tudi na njihovo
rezilientnost. Bodoe raziskave bodo izboljale razumevanje kompleksnih in medsebojno
povezanih dejavnikov, ki vplivajo na to, ali uenci razvijejo rezilientno naravnanost, ki jim
pomaga premagati vpliv (udarec) specifinih motenj pri uenju. Tako razumevanje bo po-
magalo tako uiteljem kot tudi starem, da bodo lahko spodbujali rezilientnost pri uencih
in izboljali dolgotrajne izide za uence s specifinimi motnjami uenja.
Varovalni dejavniki pri otrocih, mladostnikih
in odraslih s specifinimi unimi teavami
Obstoj motnje uenja, kombiniran s pomembnimi stresorji v druini, oli in skupnosti, po-
sameznika s specifinimi unimi teavami postavi v stanje poveanega tveganja za nega-
tivne ustvene, druinske in socialne izide. Odkrivanje dejavnikov, ki so povezani s tvega-
njem in rezilientnostjo (odpornostjo) pri skupini uencev s specifinimi unimi teavami,
omogoa, da pomembno olajamo prilagajanje tistih posameznikov, ki doivljajo resneje
probleme. Za razumevanje medsebojnih vplivov med znailnostmi uencev, pogoji rizino-
sti in olskimi praksami pa so potrebne e nadaljnje raziskave.
Varovalni dejavniki in procesi spreminjajo v ugodno smer odgovor na ogroajoe dejavni-
ke in procese, oziroma dejavnike tveganja (Miku Kos, 1999). Tako rizini kot tudi varoval-
ni dejavniki so lahko notranji (temperament, zmonosti in/ali motnje, samopodoba, moti-
vacijske znailnosti, strategije reevanja problemov itd.) ali zunanji (socialno-ekonomske
okoliine, priakovanja okolja, funkcioniranje druine, naini discipliniranja itd.).
Raziskave odkrivanja teh dejavnikov so potekale na sploni populaciji in pri razlinih spe-
cifinih skupinah. eprav je pomembno poznavanje splonih ugotovitev, rezultate teko
posploujemo, pri interpretaciji ugotovitev je treba upotevati specifine znailnosti kon-
37
38
teksta in rizine populacije (socialno in ekonomsko prikrajani otroci, otroci s travmatski-
mi doivetji itd.). Za razumevanje in nartovanje ire usmerjene pomoi otrokom in mla-
dostnikom s SUT so pomembni rezultati raziskav, ki so vkljuevale to specifino rizino
skupino.
tevilne raziskave (pregled podajata Morrison in Cosden, 1997) so odkrile nekatere rizi-
ne in varovalne dejavnike za razline vrste problemov in izidov pri osebah s specifinimi
motnjami uenja.
Glavna varovalna dejavnika za depresivnost in anksioznost v raziskavah na sploni popu-
laciji sta samospotovanje in samozavedanje. Med otroki in odraslimi s specifinimi mot-
njami uenja obstajajo velike razlike v samospotovanju in samorazumevanju. Z boljim
ustvenim prilagajanjem je povezana tudi zmonost, da svojo teavo pri uenju vidimo kot
nekaj izoliranega, kar zadeva le del naega ivljenja, ne pa kot neki globalni problem, ki pre-
ema vse nae ivljenje. Samospotovanje in samozavedanje lahko torej delujeta varovalno
v smeri znievanja tesnobe in potrtosti ob prisotnosti rizinega dejavnika, ki ga predstav-
ljajo specifine motnje uenja.
Varovalni dejavniki za dobro prilagajanje v druini, ki veljajo tako za otroke z motnjami
uenja kot tudi za otroke brez tovrstnih motenj, so ustvena stabilnost in dobre starevske
veine. Druine, za katere je znailna tako kohezivnost kot tudi fleksibilnost, se bolj uin-
kovito odzivajo na potrebe otrok s specifinimi motnjami uenja. Pomembno je, da druin-
ski lani izraajo ustveno podporo otroku z motnjo uenja in hkrati uporabljajo razline
veine spoprijemanja s teavami doma in v svojih interakcijah s olo. Tudi ujemanje otro-
kovega temperamenta in znailnosti druine (ekokulturno ujemanje) lahko ob razumeva-
nju starev za otrokove teave, pomembno vpliva na zmanjanje stresa pri otroku s speci-
finimi teavami uenja in izbolja funkcioniranje.
V zvezi z varovalnimi dejavniki za osip je bilo narejenih le malo tudij. Te kaejo, da se
nekateri uenci z motnjami uenja po opustitvi olanja ponovno vkljuijo v olski sistem.
Zato bi morali po mnenju avtorjev bolj poglobljeno preuiti dejavnike, ki vplivajo na vztra-
janje pri olanju, kljub obasnim prekinitvam. V tudijah primerov so pri preuevanju di-
namike osipa oseb s specifinimi motnjami uenja ugotovili prisotnost rezilientnosti, ven-
dar ele po opustitvi olanja. Izkazalo se je, da so bile na delovnem mestu prisotne dolo-
ene oblike podpore, ki so jih ti adolescenti potrebovali za bolj uinkovito funkcioniranje,
medtem ko v asu olanja niso bili deleni tovrstnih potrebnih oblik suporta.
Med varovalne dejavnike za mladostniko delinkventnost sodi predvsem navezanost na
uitelje in na vrstnike, angairanje pri nalogah olskega tipa, pozitivna olska izkunja, od-
sotnost deficitov v socialnih veinah, odsotnost hiperaktivnosti in impulzivnosti. Na po-
droju varovalnih dejavnikov za zasvojenost je bila ugotovljena le odsotnost zasvojenosti
pri starih. Opravljenih je bilo le malo tudij, pri emer se okoliine kognitivnih deficitov
zaradi specifine motnje ali zasvojenosti prekrivajo.
39
Kot varovalni dejavnik pri prilagajanju v odrasli dobi so se izkazale dobre verbalne sposob-
nosti, zakljuek opravljene srednje ole, samozavedanje, razvoj proaktivnih kompenzator-
nih strategij, dobro poklicno svetovanje itd.
Problemi in smeri nadaljnjega razvoja raziskovanja
in spodbujanja rezilientnosti
Raziskovalci so predlagali tevilna priporoila za spodbujanje varovalnih dejavnikov in
procesov uspenega prilagajanja ob prisotnosti rizinih dejavnikov, ki zadevajo tako delo
z mladostnikom, druino, olo in irim okoljem (Magajna, 2006). Spodbujanje rezilientno-
sti vkljuuje komuniciranje pozitivnih visokih priakovanj in razvijanje zaupanja v lastno
uinkovitost in zmonost premagovanja teav in unega napredovanja, kar je odloilnega
pomena pri varovanju pred pojavom zaaranega kroga obupovanja, zmanjevanja truda in
izogibanja. Odrasle osebe v otrokovem druinskem in socialnem okolju, ki sebe doivljajo
kot neuspene in neuinkovite pri obvladovanju problemov otrokovega vedenja in uenja,
je treba e dodatno motivirati in ustveno podpreti, da bodo usvojile stalia in strategije
(upanje in priakovanje uspeha; postopnost in vztrajno, sistematino, strateko vlaganje na-
pora; prepoznavanje napredka in krepitev elje po uspehu in zaupanja v svoje zmonosti
uspenega sooanja s teavami), ki vodijo do uspeha in napredovanja. Pri tem je treba e
posebno pozornost posveati prehodu med razredno in predmetno stopnjo in neugodnim
procesom, ki se zaenjajo razvijati v obdobju teh prehodov in ovirajo razvoj rezilientnosti.
Rezultati longitudinalnih spremljanj uencev in mladostnikov s SUT (Higgins, Goldberg,
2005) opozarjajo na pomen razvijanja naslednjih zmonosti in osebnostnih znailnosti:
kritinega zavedanja in sprejemanja same motnje ali teave (razmiljujoega zavedanja),
socialne kompetentnosti in sposobnosti rabe uinkovitih sistemov podpore, avtonomije in
proaktivne naravnanosti, vein reevanja problemov in zmonosti, povezanih z zastavlja-
njem in doseganjem ciljev (aspiracij, samopodobe in samouinkovitosti, upanja in priako-
vanja uspeha, vlaganje truda, vztrajanje) ter strategij ustvenega obvladovanja teav.
Zelo zanimive pa so tudi ugotovitve poglobljenih kvalitativnih tudij uspenih odraslih s
specifinimi motnjami uenja, ki jih je izvajal Gerber s sodelavci (1997). Raziskovalcem so
uspeni odrasli s SUT v intervjujih zaupali, da so bile zanje odloilnega pomena nekatere
notranje odloitve, s katerimi so prevzeli odgovornost in s tem tudi nadzor nad svojim iv
ljenjem. O svojih teavah na nekaterih podrojih uenja (npr. pri branju) so govorili odkri-
to, priznavali in sprejemali so svoje omejitve. Vendar pa so poznali in sprejemali tudi svoja
mona podroja, svoje talente. Te odloitve so se navzven izkazovale v vrsti vedenj, ki so
omogoala uinkovito funkcioniranje in napredovanje kljub prisotnosti teav.
Na razvoj varovalnih mehanizmov in procesov pri otroku in v njegovem okolju je usmer-
jen tudi slovenski model psihosocialne pomoi otrokom beguncem, ki ga je zasnovala
Miku Kos (2006) na osnovi sodobnih strokovnih usmeritev in slovenskih izkuenj pri pre-
4 0
preevanju dolgotrajnih neugodnih psiholokih posledic vojnih travm in ivljenjskih pogo-
jev v azilu pri otrocih in mladostnikih beguncih iz Bosne in Hercegovine. Model poudar-
ja, da je strukturirano in predvidljivo okolje (na primer ola, organizacija vsakodnevnega
ivljenja) eden izmed najpomembnejih in za intervenco najlae dosegljivih varovalnih de-
javnikov. Usmerjen je na vso populacijo in na prepreevanje nadaljnje travmatizacije (na
primer prepreevanje olske neuspenosti), uspeno je bil uporabljen na tevilnih kriznih
podrojih. Kos Miku opozarja, da uspenost vsaj na nekem podroju olskih zahtev in ue
nja, daje otroku obutek, da delno obvladuje svoje ivljenje in vsakodnevne naloge. Iz tega
obutka izhaja tudi dobra ali vsaj zadovoljiva samopodoba. Zato je za otroke v konfiktnih
in postkonfiktnih okoliinah in za otroke, ki ivijo v revini in drugih neugodnih druin
skih in socialnih okoliinah, tako pomembno, da se uitelji aktivirajo za pomo otrokom z
unimi teavami, e posebej otrokom s SUT, ki so v tevilnih okoljih praviloma nerazumlje
ni in doivljajo velike stiske.
Raziskovalci (Schoon, 2006) pa opozarjajo tudi na pomembne konceptualne probleme, po-
vezane s preuevanjem varovalnih dejavnikov in rezilientnosti (npr. probleme merjenja re-
zilientnosti, definiranja pozitivnega ali elenega izida in povezanost kriterijev uspenega
ali neuspenega izida z vrednotami in specifinim socio-kulturnim kontekstom). Vendar
pa tako kot tevilni drugi raziskovalci Schoon kljub natetim oviram poudarja potrebo po
nadaljevanju raziskovanja tega podroja in boljem razumevanju prilagojenega funkcio-
niranja v neugodnih okoliinah, ob prisotnosti motenj in tevilnih dejavnikov tveganja.
Margalit in Idan (2004) pogreata predvsem vsestranske, vedimenzionalne raziskave, ki
bi poiskale podskupine rezilientnih in nerezilientnih uencev in obsene longitudinalne
raziskave, ki bi omogoile vpogled tako v razvojni proces kot tudi v notranje in zunanje
dejavnike, ki vplivajo na samopercepcijo uencev in njihovo rezilientnost. Prav tako pa bi
bilo treba nadaljevati preuevanja, ki bi bolj poglobljeno osvetlila medsebojne vplive med
znailnostmi uencev, pogoji rizinosti in olskimi praksami.
Bodoe raziskave bodo izboljale razumevanje kompleksnih in medsebojno povezanih de-
javnikov, ki vplivajo na to, ali uenci razvijejo rezilientno naravnanost, ki jim pomaga pre-
magati vpliv specifinih motenj pri uenju. Tako razumevanje bo pomagalo tako uiteljem
kot tudi starem, da bodo lahko spodbujali rezilientnost pri uencih in izboljali dolgotraj-
ne izide za uence s specifinimi motnjami uenja.
LITERATURA
Chapman, J. W., Tunmer, W. E., & Prochnow, J. E. (2004). Repressed resilience? A longitudinal
study of reading, selfperceptions, and teacher behavior ratings of poor and average readers in
New Zealand. Thalamus, 22, 915.
Garmezy, N. (1974). The Study of Competence in Children at Risk for Severe Psychopathology.
V: The Child in His Family, Vol. 3: Children at Psychiatric Risk, edited by E. J. Anthony,
7798.
4 1
Garmezy, N. and Rutter, M. (1983). Stress, Coping and Development in Children. New York:
McGrawHill.
Gerber, P. J., Ginsberg R., & Reiff H. B. (1992). Identifying alterable patterns in employment suc Identifying alterable patterns in employment suc
cess for highly successful adults with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,
25(8), 475487.
Higgins, E., Goldberg, R. (2005). Looking Back: Lessons Learned from a 20Year Longitudinal
Study. Paper presented at the 29th Annual IARLD (International Academy for Research in
Learning Disabilities) Conference, Valencia, Spain, 7.9. 7. 2005.
Magajna, L. (2006). Varovalni dejavniki in razvijanje rezilientnosti pri otrocih in mladostnikih s
SUT. Kavkler, M. in sod. Otroci in mladostniki s specifnimi unimi teavami spodbujanje,
podpiranje in uinkovita pomo. Ljubljana: Drutvo BRAVO. 8695.
Margalit, M. & Idan, O. (2004). Resilience and Hope Theory: An Expanded Paradigm for Lear
ning Disabilities Research. Thalamus, 22(1), 5865.
Margalit, M. (2004). Secondgeneration research on resilience: Socialemotional aspects of chil
dren with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 4548.
Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psycholo
gist, 56, 227239.
Meltzer, L., Reddy, R., Sales Pollica, L., Roditi, B. (2004). Academic Success in Students with
Learning Disabilities: The Roles of SelfUnderstanding, Strategy Use and Effort. Thalamus,
22(1), 1632.
Meltzer, L. (2004). Resilience and Learning Disabilities: Research on Internal and External Pro Resilience and Learning Disabilities: Research on Internal and External Pro
tective Dynamics. Learning Disabilities Research and Practice, 19 (1), 12.
Miku Kos, A. (1999). Teoretini koncepti nastanka in vzdrevanja psihosocialnih in psihiatri
nih motenj v otrotvu. V: Kraevec, E. (ur.): Varovanje duevnega zdravja otrok in mladostni
kov. Ljubljana: Kolaborativni center SZO za duevno zdravje otrok pri Svetovalnem centru:
Intitut za varovanje zdravja Republike Slovenije, str. 1542.
Miku Kos, A. (2006). Kaj je Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare prispeval k varo
vanju duevnega zdravja otrok v skupnosti. V: Andolek, I. (ur.), Konnik Gori, N. (ur.), Bri
ar Slana, . (ur.). Mozaik naega delovanja: zbornik prispevkov ob 50letnici Svetovalnega
centra za otroke, mladostnike in stare Ljubljana: 50 let: 19552005. Ljubljana: Svetovalni
center za otroke, mladostnike in stare, str. 120145.
Morrison, G. M., Cosden, M. A. (1997). Risk, Resilience and Adjustment in Individuals with Risk, Resilience and Adjustment in Individuals with
Learning Disabilities. Learning Disabilities Quarterly, Vol. 20, Winter 1997, 99. 4360.
Rutter. M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Ort
hopsychiatry, 57, 316331.
Schoon, I. (2006). Risk and Resilience: Adaptations in Changing Times. Cambridge: University
Press.
4 2
Stone, C. A. (2004). The role of social support and congruency of perspectives in moderating
threats to selfconcept in highfunctioning adolescents with learning disabilities. A preliminary
report. Thalamus, 22, 4049.
TurKaspa, H., Weisel, A. (2004). Teachers Causal Attributions for LowAchieving Students Teachers Causal Attributions for LowAchieving Students
Academic Performance: The Effects of Labels and Contacts. Thalamus, 22, 3339.
Wiener, J., Humphries, T., Tannock, R., Malone, M. (2004). SelfPerceptions and Behavioral
Attributions of Children with AttentionDefcit/ Hyperactivity Disorder and Learning Disabili
ties. Thalamus, 22, 5057.
UENEC Z UNIMI TEAVAMI KOT
SOUSTVARJALEC POMOI IN UENJA
R
azvoj celovitega sistema uinkovite pomoi uencem z unimi teavami zahteva spre-
membe v oli, ki jih lahko oznaimo kot paradigmatske: vsak uenec ima svoj, izviren
projekt uenja, sodelovanje je postavljeno iz perspektive moi (Saleebey, 1997), ola
etiki izobraevanja doda etiko udeleenosti (Hoffmann, 1994). To so elementi postmoder-
ne: spotljivo ravnanje z edinstvenostjo vsakega uenca, odkrivanje uenevih sposobnosti
skupaj z njim, in to najprej njegove mone strani, ozaveanje o udeleenosti in deleu ui-
telja oziroma strokovnjaka v soustvarjenem procesu uenja.
Uitelji in stari lastno definicijo une teave prepogosto jemljejo kot samoumevno in edi-
no, uencu pa pustijo le eno monost da jo sprejme in sebe okrivi, da e vedno ne razu-
me. Pri tem ne gre le za to, da je pomo prevekrat neuinkovita. Pomembno je e nekaj
drugega: otroku ne damo izredno pomembne izkunje, da proces uspenega uenja zane s
svojim razumevanjem oziroma nerazumevanjem, da zase, na svoj nain, odkrije svoj nain
dela, ki prinese uspeh. Nae sporoilo otroku mora biti, da sme ne razumeti, potem sku-
paj raziemo, kaj to zanj in za nas zares pomeni, in ele potem iemo skupno, soustvar-
jeno pot, za katero smo uitelji enako soodgovorni, kot je uenec. A oboji se sodelovanja,
soustvarjanja in soodgovornosti ele uimo.
Pri tem je pomembno poudariti, da za sodelovanje in soustvarjanje potrebujemo as, za
katerega pa se danes tudi v oli kot povsod v ivljenju zdi, da ga primanjkuje oziroma ga
sploh ve ni. as je v delovnem programu ole na podroju unih teav zato pomembna
tema.
Etika udeleenosti in perspektiva moi
Izredno pomembno je, da so najprej uitelji odlino opremljeni za vzpostavljanje in vzdre-
vanje dialoga in sodelovanja, tako, da se procesi uenja lahko soustvarijo. Pomo temelji na
Gabi ainovi Vogrini
4 3
4 4
dveh, v postmoderno umeenih konceptih: konceptu etike udeleenosti Lynn Hoffman
(1994)
5
, in konceptu perspektive moi Denisa Saleebeya (1997)
6
.
Etika udeleenosti nas usmerja v to, da objektivnega opazovalca, uitelja, uiteljico, nado-
mesti sodelovanje, v katerem nihe nima konne besede, sodelovanje, v katerem nihe ne
potrebuje konne besede, temve pogovor, ki se lahko nadaljuje. Soglasje, razumevanje, do-
loa naslednji korak. Une teave otroka se sodefinirajo kot zaetek razgovora o sedanjosti
za prihodnost. Raziskuje se zgodba, soustvarja se nova. Uporabljene besede so sporazum,
razumevanje, lokalni jezik (jezik uenca), soustvarjanje resninosti, odkrivanje sveta dru-
gega. kot nova osrednja vrednota socialne misli in akcije se pojavlja etika udeleenosti
in ne ve iskanje vzroka ali resnice (Hoffman, 1994, str. 23).
V razlagi je pozornost docela usmerjena na proces razgovora v vsakokratni sedanjosti, v
soustvarjanje razgovora, razlag, razumevanja. Gre za drugano odgovornost, za odgovor
nost za soustvarjanje pomenov in za soustvarjanje sporazuma. Lynn Hoffman jasno opozo-
ri, da gre za to, da strokovnjak odstopi od moi, ki mu ne pripada: od moi, ki mu daje po-
sedovanje resnic in reitev. Nadomea ga obutljivo skupno iskanje, raziskovanje, sorazla-
ganje. Uitelj zdaj mora zdrati negotovost iskanja in osebno udeleenost, ki ostaja osebna
udeleenost strokovnjaka in soiskalca, sogovornika hkrati. Etiki pouevanja se dodaja eti-
ka udeleenosti v raziskovanju, ustvarjanju in razlaganju procesa uenja, ki nastaja.
Ravnati iz perspektive moi je najprej zelo osebna odloitev uitelja, uiteljice, da proces
vodi od problemov k soustvarjanju reitev tako, da raziskuje vire moi uenca, skupaj z
njim odkriva dosedanje uspehe, dobre izkunje, sposobnosti, znanja itn.
Dennis Saleebey (1997, str. 3) pravi: Praksa, ki temelji na perspektivi moi, pomeni, da bo
vse, kar dela kot socialni delavec, utemeljeno s tem, da pomaga odkriti, olepati, raziska-
ti in izkoristiti klientovo mo in vire, ko mu pomaga, da dosee svoje cilje, uresnii svoje
sanje in razbije okove oviranosti in nesre. In nadaljuje (str. 4): Formula je preprosta: mo-
biliziraj mo strank (talente, znanja, sposobnosti, vire) s ciljem, da podpre njihova priza-
devanja, da doseejo svoje cilje in vizije, in stranke bodo imele boljo kakovost ivljenja,
tako, ki bo v skladu z njihovimi koncepti kakovosti. eprav je recept preprost, mu sledi
trdo delo.
Samo namesto besede stranka postavimo besedo uenec s posebnimi potrebami in na-
mesto besede socialni delavec besedo uitelj, in dobimo en moen odgovor na vpraa-
nje, kako zagotoviti inkluzijo. Kljuni pojmi so pomo, reevanje problema, soustvarjanje
novih reitev tako, da mobiliziramo mo, ki jo ima uenec. V temelju gre vedno za projekt
sodelovanja, ki ga oblikujemo s sporazumevanjem, z dogovarjanjem in s skupnim ustvar-
janjem reitev, da bi udeleenci v problemu postali udeleenci pri reitvi, kot pravi Peter
Lssi (1991).
5 An. the ethics of participation.
6 An. strength perspective.
4 5
Odkrivanje in prepoznavanje teav pri uenju
oziroma posebnih potreb
V vsakdanjem ivljenju opise unih teav ali primanjkljajev prepogosto uporabljamo kot
diagnoze, pa ne bi smeli. Opisi niso diagnoze, temve izhodie za raziskovanje in dialog.
Opredelitve primanjkljajev, posebnih potreb ali unih teav se praviloma formulirajo v na-
videzno objektivnem jeziku odraslega, ne da bi dodali uenev dele. To so raziskovanja o
tem, kako uenec opredeli svojo teavo, kako ravna z njo, kaj je e naredil, da bi jo zmanj-
al ali bolje obvladal, kakne vire moi ima sam, kakni so viri v njegovem okolju. Ob pre-
poznavanju znailnosti unih teav morata stei dva procesa: prvi je raziskovalni pogovor
z vsemi udeleenimi v procesu pomoi, tudi z uencem in stari, o uni teavi in oblikah
pomoi; drugi, pomemben in pogosto spregledan, je dialog z uencem, ki mora v procesu
pomoi pridobiti nove kompetence za prepoznavanje in ravnanje s teavo. Formulacije o te-
avah uencev so zapisane iz zornega kota odraslega strokovnjaka, zato jih moramo v pro-
cesu pomoi dopolniti in prevesti v jezik, ki ga uporablja uenec, tako kot je pomembno, da
uenec razume nae videnje njegovega problema. Povsod, e posebej tam, kjer gre za emo-
cionalno funkcioniranje in socialno vkljuevanje, uenec potrebuje nove dobre izkunje,
da bi mogel premagati tesnobo ali na novo postaviti svoje cilje. V procesu pomoi moramo
vkljuiti uenevo definicijo in z njim sooblikovati njegov dele.
Izvirni delovni projekt pomoi in sodelovanja:
nove besede
Da bi omogoili in podprli paradigmatski premik, potrebujemo uporabno operacionalizaci-
jo spremembe paradigme ravnanja. V izredno zanimivem lanku Besede imajo mo: spre
menimo besede pomoi, da bi podprli sistem skrbi (Bass, Dosser in Powell, 2001) je pred-
stavljena svojevrstna izbira novih besed, tako jim pravijo. To so pozitivne besede, besede, ki
opogumljajo, dodajajo mo, da bi strokovnjaki in uporabniki lahko opustili tiste negativne,
besede, ki omejujejo, izkljuujejo.
Prav na podroju une neuspenosti imajo preve tee besede diagnoza, tretman, obrav-
nava, ocena, evalvacija. Niso dobre, ker strokovnjaku dajo nalogo in mo, da doloi, oz-
nai. Ne zajemajo sodelovanja, soustvarjanja procesa, ki vodi k odkritim in dogovorjenim
dobrim izidom. Zgoraj omenjeni Bass, Dosser in Powell v istem lanku citirajo Minuchina
(1995, str. viii), ki pravi: Besede kot timsko delo, soustvarjanje, skupnost, soseska, ekolo-
gija, druina in dodajanje moi, so zaele nadomeati stare besede kot so motnja, deficit,
problem.
V Sloveniji je socialno delo najprej razumelo pomen premika. iroko se uporablja Lssijev
(1992) koncept instrumentalne definicije problema, ki zajema tako usmerjenost k reitvi
kot udeleenost pri soustvarjanju reitev. Sama vidim v konceptu delovnega odnosa v so-
4 6
cialnem delu (ainovi Vogrini, 2003) uporabno podporo ravnanju v projektih pomoi,
katerih bistvo je odkrivanje in soustvarjanje reitev z udelebo vseh, ki v projektih pomo-
i sodelujejo.
Nove besede, avtorjev Bassa, Dosserja in Powella (2001), njihov opis korakov, ki omogoajo
in podpirajo paradigmatski premik v izvirnih individualnih projektih pomoi. Mislim, da
so nove besede neposredno uporabne, da vodijo in podpirajo strokovnjaka, da ustvari in
vzdruje pogoje za paradigmatski premik pri delu z uenci z unimi teavami.
Shema vsebuje est korakov: pridruevanje odkrivanje spreminjanje proslavljanje
loitev reflektiranje
7
.
Pridruevanje pomeni priti k uencu in njegovi druini, da bi vzpostavili delovni od-
nos in zaeli odkrivanje, ki ni ne diagnoza, ne ocena, temve soraziskovanje in odkrivanje
edinstvenosti problema in monih reitev. Spreminjanje spet ni ne tretman, obravnava,
ne terapija in ne zdravljenje spreminjanje v delovnem odnosu govori o upanju za prihod-
nost, o rasti, o tveganju novih monosti. V spreminjanju za ravnanje s specifinimi unimi
teavami se uencu lahko pridruijo vsi udeleeni, ki jih sicer tretman, terapija, izkljuu-
jeta: bratje, sestre, soolci, stara, stari stari, skupina za samopomo, portno drutvo in
drugi.
Proslavljanje se definira kot prepoznavanje in spotovanje moi uenca in njegove druine,
njihovih potencialov, uspehov, napredovanj. Avtorji eksplicitno pravijo, kako pomembno
je prepoznati in proslaviti tudi najmanji zaznan premik pri uenju, samostojnosti, bolje-
mu ivljenju. Proslaviti, veseliti se, pritrditi vse to je tako netipino za na nain dela. Mi-
slim, da strokovnjaki prav potrebujemo navodilo in spodbudo, da proslavljamo.
Loitev se zgodi, ko otrok in druina zmoreta sama, ko se kompetentnost razvije in prepoz-
na kot nova zgodba. Uenec s specifinimi unimi teavami, njegova druina, njegovi ui-
telji v nekem asu potrebujejo projekt pomoi, vendar se projekti neko konajo, ker so si
uenec in stari pridobili znanje, mo in kompetentnost. Refleksija se v tem kontekstu defi-
nira kot prilonost za strokovno rast, ki tee skozi ves proces kot skrb za feedback o procesu
pomoi in sodelovanja, v katerem so udeleeni vsi. Otrok, druina in strokovnjaki.
Koncept izvirnega delovnega projekta pomoi zahteva pojasnitev in umestitev med doslej
e uporabljene koncepte, kot so na primer individualizirani oziroma individualni pro-
gram, ki se nanaa na nain definiranja une snovi, metodike in didaktike uenja in pou-
evanja. Izvirni delovni projekt pomoi pa individualizirani oziroma individualni program
umesti v kompleksni splet pogojev, ki jih je treba zagotoviti in nalog, ki jih je treba opraviti,
za to, da bodo individualni oziroma individualizirani programi uspeni.
7 An. Joining Discovery Change Celebration Reflection.
4 7
LITERATURA
Bass, L. L., Dosser, D. A., Powell, J. Y. (2001). Words can be powerful: Changing the words of
helping to enhance systems of care. Journal of Family Social Work, 5, 3, 3248.
ainovi, Vogrini, G. (1998). Psihologija druine. Ljubljana: Znanstveno in publicistino
sredie.
ainovi Vogrini, G. (2000). Vzpostavitev in ohranjanje svetovalnega odnosa: postmoderno
v terapiji in svetovanju. Psiholoka obzorja, IX, 2.
ainovi Vogrini, G. (2003). Jezik socialnega dela. Socialno delo, XXXXII, 4/5.
ainovi Vogrini, G., Kobal, L., Mel, N., Moina, M. (2005). Vzpostavljanje delovnega od
nosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
ainovi Vogrini, G. (2006). Socialno delo z druino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
De Vries, S., Bouwkamp, R. (1995). Psihosocialna druinska terapija. Logatec: Firis.
Hoffman, L. (1994). A Refexive Stance for Family Therapy. Mc. Namee, S. H., Gergen, K. J.,
Therapy as Social Construction. London: Sage Publications.
Lssi, P. (1991). Systemische Sozialarbeit. Bern, Stuttgart: Haupt.
Minuchin, S. (1995). A simple table for a complex problem. V: P. Adams in K. Nelson (ur.). Rein
venting human services: Community and family centered practice. New York: Aldine De
Gruyter.
McNamee, S. H., Gergen, K. J. (1994). Therapy as Social Construction. London: Sage Publica
tions.
Saleebey, D. (1992). The Strength Perspective in Social Work Practice. London, New York:
Longman.
4 8
UNE TEAVE Z VIDIKA
PRIKRITEGA KURIKULA
Vkljuujoa ola: paradigmatski premik
T
eave uencev pri uenju so simptom (tudi) ole, ne pa uenca in njegove narave,
izolirane od olskega konteksta. To je dandanes e splono znano in pripoznano dejs-
tvo. Vendar e v blinji preteklosti ni bilo tako. V strokovni literaturi in tudi v olskih
politikah smo ele v zadnjih desetletjih pria premiku od koncepta hendikepa oziroma
hendikepiranih otrok h konceptu posebnih potreb oziroma otrok s posebnimi potrebami,
kontinuuma pomoi in vkljuevanja (Cooper, 1999, str. 25). Premik je povezan z emanci-
piranjem psiholoke, pedagoke, specialnopedagoke in drugih ved od medicinskega pa-
tologizirajoega pogleda, ki kot tak e s tako dobrimi empirinimi nameni stigmatizira in
izkljuuje.
8
Premik je paradigmatski, saj gledanje na teavo pri uenju obrne na glavo: ue-
nec s svojimi teavami ni obravnavan kot motnja, ki jo je treba iz normalnega procesa o-
lanja izkljuiti in prestaviti (usmeriti) v poseben proces (program, olo), temve s prstom
pokae (tudi) na olo, olski kontekst, ki na otrokovi (posebni, izvirni) poti uenja deluje
kot ovira, motnja.
V raziskovalnem poroilu slovenskih avtoric Strategije prepreevanja olske neuspenosti in
spodbujanja kvalitete uenja: interaktiven pristop s konca devetdesetih je ta obrat jasno prepoz-
naven, v poroilu med drugim beremo: e vedno pa se razhajajo mnenja o vlogi, ki jo vri
sama ola v mehanizmu selekcije. Nekateri menijo, da se selekcija vri na osnovi kulturne
prikrajanosti, ki so ji otroci iz socioekonomsko manj ugodnega okolja podvreni v lastni
druini e od najzgodnejih let. Po drugi interpretaciji pa ola sama s stalii uiteljev de-
luje kot nekaken aktiven filter in nekatere otroke sili k nijim aspiracijam, odrekanju in
neuspehu. Te tudije so vsekakor nakazale potrebo po ire zastavljenih intervencijah (Ma-
gajna, 1999, str. 9). Dalje e beremo: Nova perspektiva, ki zahteva e veliko poglobljene-
ga dela in razmiljanj, pa je v spreminjanju kvalitete vzgojno-izobraevalnega procesa. Na
uenje strokovnjaki vse bolj gledajo kot na interaktiven, transakcijski proces, ki je odvisen
od uenca in une situacije, predvsem od tega, kako so znailnosti uenca in une situacije
med seboj usklajene. im manja je usklajenost npr. med uenevim stilom uenja in uite-
ljevim stilom pouevanja, tem veja je monost, da bo prilo do unih teav in olske neus-
penosti (isto, str. 10).
8 Jasna sled tega procesa se kae v spremembi imena pri nas najbolj primarne vede na podroju unih teav (z nedvomno
najve zaslugami, znanjem in izkunjami na podroju dela z uenci z unimi teavami, e posebej s specifinimi unimi tea-
vami), specialne pedagogike, ki se je e nedale nazaj imenovala defektologija. Npr. v olski zakonodaji iz leta 1996 beremo:
Delo svetovalne slube opravljajo svetovalni delavci, ki so psihologi, pedagogi, socialni delavci, socialni pedagogi in defekto-
logi (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraevanja, len 67). V vsakdanjem pogovoru in tudi strokovnih besedilih
pa se tega izraza e danes nismo povsem otresli.
Ksenija Bregar Golobi
4 9
In konno, v najbolj aktualnem konceptualnem dokumentu za podroje unih teav, Kon
ceptu dela Une teave v osnovni oli (Magajna in sod., 2008), se povsem odlono podpre
opisani paradigmatski premik. Prvi, ko se posebej poudari osredotoenost na uno okolje,
pouk in uilnico: Nekdanjo osredotoenost na posameznika in njegovo notranjo naravo
je zamenjala osredotoenost na uno okolje, v prvi vrsti osredotoenost na pouk in uilni-
co oziroma kurikul v najirem pomenu besede, vkljuno s prikritim kurikulom (Magajna
in sod., 2008, str. 6). In drugi, ko se posebej poudari pomen ueneve konkretne vsakod
nevne izkunje soudeleenosti in strpnosti: Odrasli uence v oli spodbujajo in jim omo-
goajo, da soustvarjajo vzgojno-izobraevalni proces in so v njem aktivno soudeleeni na
svoj lasten, individualen, izviren, zanje smiseln nain. () Za vsakega uenca v oli in e
posebej za uenca s teavami pri uenju je pomembna vsakodnevna konkretna izkunja
upotevanja in vkljuevanja druganosti, izkunja soudeleenosti in soustvarjanja, strpno-
sti in solidarnosti (isto, str. 7).
Potemtakem smo tako v svetu kot pri nas v strokovnih in politinih krogih, tako na dekla-
rativni ravni kot na ravni ukrepov pria pospeenemu prizadevanju za vkljuevanje otrok
s posebnimi potrebami v redni vzgojno-izobraevalni proces. Tudi pri nas se iz leta v leto
zmanjuje dele otrok, ki bi bili izkljueni iz rednega izobraevanja in vkljueni v poseb-
ne ole. Vendar pa njihovo vkljuevanje v redno olo e ne zagotavlja njihove dejanske so-
cialne vkljuenosti. Kot opozarjajo mnogi raziskovalci in kaejo tevilna empirina dejs-
tva, inkluzivni ukrepi ne doseejo bolj subtilnih in manj vidnih oblik izkljuevanja uen-
cev v redni oli. e ve: po mnenju mnogih se izkljuevanje, nestrpnost do uencev z uni-
mi teavami oziroma s posebnimi potrebami v rednih olah v zadnjem obdobju celo pove
uje in stopnjuje, tako s strani otrok kot uiteljev (Cooper, 1999, str. 32)
9
.
Novo stopnjevano nestrpnost v oli se najpogosteje razlaga s splonimi neoliberalnimi dru-
benimi spremembami: imperativom trga, produktivnosti, menederskimi vrednotami in
posledino instrumentalizacijo znanja, kar je vse povezano s preobrazbo ole iz institucije
z lastno kulturno substanco v organizacijo po zgledu podjetja (Laval, 2004, str. 302). Kri-
terij neposredne uporabnosti in instrumentalne vednosti je dale presegel epistemoloki
kriterij resnice (Lyotard, 2002, nav. po: Dolar Bahovec, 2004, str. 256). V oli je preve pou-
evanja in premalo dejanskega uenja: Ves na izobraevalni sitem je oblikovan tako, da
se osredotoa na pouevanje. Zdaj je as, da svoja prizadevanja osredotoimo na uenje
9 Podatki, ki jih navaja avtor, izhajajo iz raziskav in nacionalnih poroil, ki se nanaajo na razmere v olah v Veliki Britani-
ji. Avtor v delu obravnava uence z unimi teavami, prepletenimi s ustvenimi in vedenjskimi teavami. Na stanje pri nas
(ker podobnih raziskav nimamo) bi elela opozoriti z odlomkom iz pisnega prispevka Vpraanja ostajajo razredne uiteljice z
enaintridesetimi leti delovne dobe, nedavno objavljenim v osrednjem slovenskem olskem asniku olski razgledi (9. 2. 2008),
v katerem ogoreno ugotavlja, da otroku s posebnimi potrebami redna ola ne more zagotoviti napredovanja pri uenju, nas-
protno, da ga pohablja: Kaj pa lahko tem otrokom ponudi redna osnovna ola? Iz njih delamo invalide, ker ne znajo ni in
nimajo nobenega praktinega znanja, ko izstopijo. Deleni so le prilagoditev, a vemo, kako vplivajo na otroke. Stalno jih jem-
ljejo iz razredov, nenehno so izpostavljeni pred skupino, njihova samopodoba je z leti tako nizka, da ob koncu olanja komaj
akajo, da izstopijo. Dogaja se mi tudi, da me specialni pedagogi stalno nadzorujejo, kako bom otroke ocenila. () Spraujem
se, kako dolgo bo e tako. Teh otrok je vsako leto ve, med njimi so tudi taki, ki se jim ne da uiti, dobijo odlobo, potem pa se
niti ur pomoi noejo udeleevati (str. 3). Odlomek je ve kot zgovoren dokaz nemoi in nemosti obstojeega modela ole in
kurikula, ki se izraa ob neuspenem vkljuevanju otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno olo. Odklonilna in nestrp-
na naravnanost do uencev s posebnimi potrebami je izraz nemoi in nemosti obstojeega stanja v redni oli. Nemoi in nemo-
sti ole kot take, ole v njenem osnovnem poslanstvu. Na vpraanje uiteljice, kako dolgo bo e tako, bi tako lahko odgovo-
rili z novim vpraanjem, vpraanjem z drugega konca: Kaj nas vkljueni otroci s posebnimi potrebami uijo o nas samih? Kaj
se ola lahko naui iz lastnega neuspeha pri delu z njimi? Ali in v em potrebujemo drugano redno osnovno olo?
50
(Beers, 2007, str. 19). V krizi je prevladujoi organizacijski in birokratski model ole in kuri-
kula. Danes je moderno, da se olo spreminja z uvajanjem izbire, fleksibilnosti in podobnih
menederskih vrednot, ki olo razumejo kot supermarket in uenje kot nakupovanje
v supermarketu (Laval, 2005, str. 121, Barle Lakota, 2007, str. 100). Tovrstne spremembe,
kot dalje ugotavljajo avtorji, pa zares niso notranje olske spremembe, ki bi prispevale k
dejansko bolj aktivni vlogi uencev pri uenju, k dejanskemu uenju uencev in dejansko
vkljuujoi oli, nasprotno olo od njenih imanentnih (notranjih) ciljev oddaljujejo. Laval
(2005) pravi takole: Da se vzgoja in izobraevanje ne bi edalje bolj spreminjala v trgovsko
blago, je treba uvesti odmik zasebnih interesov in menederske ideologije, ki danes koloni-
zirajo olo. Za to ne bodo dovolj nejasne besede in birokratska pravila, temve politika, ka-
tere cilj bo kar najveja enakost konkretnih razmer za pouk za vse uence. In ne zgolj ena-
ke razmere, temve tudi enakost temeljnih intelektualnih ciljev (str. 310311).
Za notranjo prenovo ole v smeri dejansko vkljuujoe ole potrebujemo reorganizacijo ob-
stojeega kurikula v kurikul, ki je usmerjen k uencu in uenju. Prevladujoi birokratski
model kurikula je vsebinsko naravnan, organiziran po predmetih in se izvaja po vnaprej
pripravljenem urniku ter je usmerjen v pouevanje in uitelja, da obdela vsebino, snov. V
kurikulu, ki je usmerjen k uencu in uenju pa je za uitelja in olo najpomembneje vpra
anje, ali se uenec v oli ui oziroma, kako mu pomagati, da se neesa naui. Prav zato je
pomembno, da ima uenec na razpolago izbire in da je dostopnost do izbir dovolj iroka.
Vendar pa monost izbire sama na sebi ni dovolj. Za dejansko paradigmatsko spremembo
ole v smeri veje ueneve udeleenosti pri pouku in uenju ter v smeri veje solidarnosti
v olski skupnosti so potrebni tudi drugani odnosi med uiteljem in uencem in drugane
strategije pouevanja in uenja, potrebna je popolnoma drugana pedagogika, ki bi bila us-
merjena k spodbujanju uencev in razvijanju takih pogojev, kjer ne bi bil nihe oviran ozi-
roma ne bi nihe imel manjih monosti za izobraevanje (Young, 1998, nav. po: Barle La-
kota, 2007, str. 100). Po mnenju Barletove je v tako spremenjenem kurikulu najpomembnej-
e vpraanje, kako so uenci podprti, kaken je suport za uenje, ali so vsi uenci dovolj
podprti, vsi spodbujeni k odloanju in ali imajo vsi dovolj visoke spodbude (prav tam).
Potemtakem lahko ugotovimo, da se vpraanje ueneve socialne vkljuenosti v olsko
skupnost najtesneje povezuje z vpraanjem ueneve vkljuenosti v kurikul, njegove dejan-
ske udeleenosti v samem procesu uenja, pridobivanja znanja. Da bi od retorinih gesel in-
kluzivne politike preli k dejanskemu uresnievanju naela enakih monosti za vse uence
ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo itn., k dejansko vkljuujoi oli, potem ola
potrebuje notranjo olsko spremembo, lastno paradigmatsko spremembo ole kot ole. Kot
pravi Beers (2007): Pod vpraaj moramo postaviti tradicionalne postopke, ne pa kvalitete
uiteljev, ki jih uporabljajo. // Najveji problem pri spreminjanju prakse pouevanja je v
tem, da so nekateri vzorci preprosto preve globoko zakoreninjeni. Mi pouujemo tako,
kot so pouevali nas. Tudi uitelji, ki ele zaenjajo svojo poklicno pot, se vekrat zanaa-
jo na prakse, ki uenje ovirajo, ne pa spodbujajo (str. 2021, podrt. K. B. G.). Posebej po-
membno je, da Beers vpraanje potrebne spremembe v oli ne zastavi kot vpraanje kvalite-
te oziroma nekvalitete uitelja, temve ustreznosti ali neustreznosti postopka, ki ga uitelj
uporablja. In med vzgojno-izobraevalnimi postopki ter praksami je toliko samoumevne-
ga, nevpraljivega, globoko zakoreninjenega, ki je prav zato tako hitro pri roki, da se vanj
51
ujamejo celo mladi uitelji na zaetku poklicne poti, ko so e polni akademskega znanja o
pomembnosti osredotoanja na uenca in uenje Ker je ola institucija. In ker se zato v
oli vedno znova ui(mo) (tudi) prikriti kurikul. Uimo tudi drugo kurikula, ki je najbolj
notranja ovira samega kurikula (Bregar Golobi, 2004, str. 29).
Prikriti kurikulum ali kaj ui ola
S paradigmatsko spremembo vkljuujoe ole in potrebnimi novimi perspektivami je zato
najtesneje povezano vpraanje prikritega kurikula v oli. Koncept prikritega kurikula nas
po svoji naravi usmerja v preizpraevanje vsega najbolj obiajnega v oli, v preizpraeva
nje vsakdanje olske rutine, tistega njenega najbolj uteenega in globoko zakoreninjenega
dela, ki nam je tako reko zlezel pod koo, pa se nam prav zato kae kot najbolj samou-
meven in kot tak nevpraljiv, prikrit olski vsakdan. Na podroju spoprijemanja z unimi
teavami je ozaveanje uinkov prikritega kurikula, tj. uinkov prikritega institucionalne-
ga uenja, nadvse pomembno, nemara celo kljunega pomena. Tako za samega uenca kot
uitelja, pri katerem ima uenec teave. Pri raziskovanju ovir za uenje in razlogov za ol-
ski neuspeh (uenev neuspeh pri uenju, uiteljev neuspeh pri pouevanju) vsekakor ne
smemo obiti uinkov prikritega kurikula in temeljnih ugotovitev, ki jih za olo, uence z u-
nimi teavami in njihove uitelje prinaa ta koncept.
Koncept prikritega kurikula ni nov, eprav pri nas za zdaj manj znan in manj uveljavljen.
10

V tradiciji raziskovanja prikritega kurikula obstajata dve smeri: funkcionalistina in kriti-
na (Lynch, 1989, str. 5). eprav kritina veja s svojim najpomembnejim predstavnikom
Michaelom W. Applom velja za dale najbolj profilirano skupino piscev na temo prikritega
kurikula, je splono priznano, da je izraz hidden curriculum prvi uporabil psiholog Philip
W. Jackson v svojem delu Life in Classrooms leta 1968. Jacksonov koncept prikritega kuri-
kula je izpostavil do takrat e neraziskane in nemiljene vidike socialne kompleksnosti iv-
ljenja otrok v razredu.
Raziskovalec Jackson je za pojav prikritega kurikula postal obutljiv, potem ko se je inspi-
riral pri antropologih in je kot antropolog mesece in leta presedel v stoterih uilnicah na
vseh stopnjah izobraevanja, da bi bolje dognal resnico pedagokega izkustva. Takole opi-
suje svoj prvi korak antropologa v uilnici: Ko sem razmiljal o tem, kako naj se v uilnici
obnaam kot antropolog, je bilo vse, kar mi je dejansko prilo na pamet, to, da preprosto
grem tja, sedem zadaj in gledam, kaj se dogaja, pri tem pa pazim, da bi s svojo prisotnost-
jo ne kvaril 'kulture'. Nobene ideje nisem imel, kaj naj opazujem, niti kako natanno naj se
lotim opazovanja. Zaupal sem, da mi bo oboje prilo na misel s tem, ko bom tam (1990,
10 V strokovni literaturi je pri nas prvo delo, ki obravnava problem prikritega kurikula, izlo leta 1992 v zborniku prevedenih
lankov M. W. Appla ola, uitelj, oblast (ur. E. D. Bahovec in P. Zgaga). Z vidika koncepta prikritega kurikula v navezavi s so-
rodnimi in bolj temeljnimi konceptualnimi orodji (koncept mikrofizike oblasti M. Foucaulta, koncept ideolokih aparatov
drave L. Althusserja idr.) so pri nas znane empirine raziskave predvsem vrtcev, delno pa tudi osnovne ole, ki jih je pri Pe-
dagokem intitutu (1990, 1992, 19931996) in Pedagoki fakulteti (20042006) vodila dr. Eva D. Bahovec. Rezultati raziskav
iz devetdesetih let so objavljeni v publikaciji E. D. Bahovec in Z. Kodelja s sodel., Vrtci za dananji as (1996); osnovna ideja
sprememb vrtcev in ol z vidika prikritega kurikula pa je predstavljena e v delu E. D. Bahovec in K. B. Golobi, ola in vrtec
skozi ogledalo (2004).
52
str. 12). V nadaljevanju pripoveduje, da ga je dogajanje v uilnici zaelo uspavati, ker mu je
bilo preve znano, blizu, domae. Da bi na kulturo v uilnici, ki jo je neposredno opazoval,
lahko pogledal kot na oddaljeno kulturo (antropoloki pristop), si je pomagal z naslednjim
postopkom, ki je za samo odkritje in razumevanje prikritega kurikula kljunega pomena:
En nain, da ti znano postane tuje in zato bolj zanimivo, je, da mu odvzame pomen, da
nisi prav ni pozoren na vsebino dogajanja, npr. na to, kaj uitelj in uenci drug drugemu
govorijo, in da si namesto tega osredotoen na povsem fizine dogodke, npr. na tevilo inte-
rakcij uiteljuenec, na koliino asa, ki ga uitelj prebije v jugozahodnem predelu uilni-
ce ipd. Nauil sem se, da znano in obiajno deluje kot ovira, ki jo je treba povsem mehani-
no presei tako, da sebe iz dogajanja izkljui in poskua nanj gledati kot z velike razdalje
ali kot da bi gledal film brez zvoka ali podnapisov (isto).
V Jacksonovem postopku neposrednega opazovanja dogajanja v uilnici je bilo kljuno to,
da je odmislil vsebino ter tako lahko postal pozoren na nevsebinske vidike, na povsem fi-
zine dogodke. Na ta nain se mu je v uilnici, osnovni pedagoki situaciji, razkrilo nekaj,
kar mu je do tedaj kot sicer izjemno uspenemu in priznanemu raziskovalcu psihologu, ki
je olo raziskoval z uteenimi znanstvenimi metodami psihologije, vkljuno z najbolj kom-
pleksnimi in zahtevnimi, ostalo prikrito. Ko je odmislil vsebino dogajanja v razredu, je po
stal pozoren na najbolj vsakdanjo dnevno rutino, ki pa jo uenci, uitelji in nenazadnje
tudi sami raziskovalci prav zato, ker je tako vsakdanja, dan na dan ponavljajoa in vsepri-
sotna, sprejemajo in doivljajo samoumevno in nevpraljivo. Velik del dnevne rutine tako
uencem, uiteljem in raziskovalcem (p)ostane prikrit.
Prikritost, povezana z uinkom samoumevnosti in nevpraljivosti je uinek ideologije: In
res je ideologiji lastno to, da vsiljuje (ne da bi bilo videti, saj to so vendar 'evidence') eviden-
ce kot evidence, ki jih mi lahko samo priznamo, prepoznamo in pred katerimi vselej in na-
ravno reagiramo tako, da vzkliknemo (glasno ali v tiini zavesti): 'To je vendar evidentno!
Tako je! Res je!' V tej reakciji je na delu funkcija ideolokega prepoznavanja, ki je ena izmed
obeh funkcij ideologije kot take ... (Althusser, 1980, str.73). Dalje nas Althusser materiali-
stino poui, da ideologija vselej obstaja v nekem aparatu, v praksi ali praksah tega apara-
ta (isto, str. 69). In med vsemi ideolokimi aparati drave je eden vodilni: olski ideoloki
aparat drave. Po Applu, ki se v svojem pojmovanju prikritega kurikula navee na Althus-
serjev koncept ideologije, je prikriti kurikulum ideologija kot oblika. Po njegovem mnenju
je vpraanje kurikula vedno znova vpraanje (tudi) prikritega kurikula, tj. kurikula v upo-
rabi (1992, str. 51), potemtakem vpraanje prikritih, tihih in prezrtih samoumevnih praks
in navad v vsakdanjem ivljenju ole. Posebna pozornost je namenjena prikritemu in tihe
mu redu, ki je v olski vsakdan inkorporiran kot najbolj samoumevna danost.
Zato je pomembno poudariti, da je prikriti kurikulum znailnost ole kot institucije, da je
povezan z dejstvi institucionalnega ivljenja v oli: Poudarek knjige Life in Classrooms na
zgodnjih letih olanja je zavesten, kajti to je tisto obdobje, ko se morajo otroci spopasti z
dejstvi institucionalnega ivljenja. Skozi ta formativna leta razvijejo strategije prilagajanja, ki
bodo ostale z njimi ves as olanja in e dlje. ivljenje na vijih stopnjah izobraevanja se
zagotovo razlikuje od ivljenja na nijih stopnjah, vendar za oitnimi razlikami lei neka
53
54
osnovna podobnost. V nekem temeljnem pomenu je ola ola, ne glede na stopnjo izobra-
evanja (Jackson, 1990, str. 13). Uenje prikritega kurikula je potemtakem institucional
no uenje, uenje strategij prilagajanja. e naj bo uenec v oli uspeen, mora biti uspeen
tudi v institucionalnem uenju oziroma uenju na ravni prikritega kurikula: Jackson je
izpostavil tri najpomembneja dejstva ivljenja v razredu, ki tvorijo jedro prikritega kuri-
kula in s katerimi se mora pogoditi uenec, da se uspeno prebije skozi olsko institucijo:
dejstvo gnee in velike skupine, dejstvo ocenjevanja in vrednotenja ter dejstvo podrejeno-
sti uenca uitelju (Lynch, 1989, str. 7). Otrok v oli se bolj in manj uspeno navadi na aka-
nje, odlaganje, prekinjanje, zmedo, hitenje itn., na vseprisotno ocenjevanje in vrednotenje
njegovega dela, izdelkov in vedenja, ter konno na to, da je njegova pozornost regulirana z
zahtevami uitelja, da je odrejena in odmerjena. e naj povemo e z Lewisom, ki na zani-
miv nain povzame Jacksonovo idejo prikritega kurikula, z vstopom v olo otrok vstopi v
uenje treh R-jev uradnega kurikula: uenje branja, pisanja in raunanja, in hkrati treh
R-jev prikritega kurikula: uenje pravil (rules), rutine (routines) in regulacij (regulations),
ki urejajo promet in komunikacijo v razredu (Lewis, 1996, str. 55). Osnovno Jacksonovo
sporoilo raziskovanja prikritega kurikula, na katerega se opira Lewis, ko obravnava vpra-
anje unih teav in olske neuspenosti, pa je, da je rezultat treh R-jev prikritega kuriku-
la e etrti R: resignacija, vdanost v usodo. Sam Jackson takole opie osnovni nauk pri-
kritega kurikula, do katerega se je dokopal na podlagi tevilnih neposrednih opazovanj
vsakdanjega ivljenja v uilnici: Vsakdanje ivljenje v uilnici v najboljem primeru klie
po potrpeljivosti in v najslabem po resignaciji. Uenec se ui pasivnosti in rutine, vdano-
sti v mreo pravil in regulacij, v katero je ujet. Ui se tolerirati lastno stisko, e da je 'malen-
kostna' ter sprejemati zahteve vijih avtoritet tudi takrat, ko mu niso razumljive in jasne.
Tako kot pripadniki mnogih drugih institucij, se tudi uenci navadijo skomigniti in rei:
'Tako pa je, tako mora biti, tako stvari grejo' (1990, str. 36).
Z vidika opisanega pojmovanja prikritega kurikula so uenci z unimi teavami uenci,
ki se v olski instituciji ne morejo tako hitro kot vrstniki navaditi na potrpeljivost, pa
sivnost, toleriranje lastne stiske, na nerazumljivost in nejasnost olskih zahtev na to, da
niso (bolj) sliani in (bolj) vkljueni. Nemara se na resigniranost, pasivnost in odvisnost
teje navadijo tudi zaradi narave svoje teave, problema, ki sam na sebi terja ve ueneve-
ga lastnega nadzora, angairanosti, vkljuenosti, soudeleenosti. Svojo usodo nekako teje
kot vrstniki izpustijo iz svojih rok. Ker se ne pogodijo uspeno z institucionalnimi dejstvi,
ker se ne spravijo s prikritim kurikulom, so videti problematini, teavni in se jih opisuje
kot iskalce pozornosti, hiperaktivne, s sindromom motene pozornosti, kot uence iz dru-
in, ki so pri svojem otroku nesposobne vzpostaviti nadzorovano vedenje ipd. (Lewis,
1996, str. 56). Pri uno uspenih uencih oziroma uencih, ki praviloma nimajo unih te-
av, pa raziskovalci unih teav z vidika prikritega kurikula ugotavljajo naslednje: Pri teh
uencih je hitro opaziti, da funkcionirajo, kot da je olanje v primerjavi z njihovim resni-
nim ivljenjem nekaj irelevantnega. Ko se iz ol vrnejo domov, na vpraanje: 'Kaj si danes
poel v oli?' v glavnem vsi enako in na splono, povsem neosebno odgovorijo: 'Ni.' Verje-
mite, niso neodkriti ali pa uporniko skrivnostni, njihov odgovor je popolnoma v skladu s
strategijami preivetja, ki so se jih nauili skozi prikriti kurikul in ki so povzroene z izku-
njo biti ne slian (Lewis, 1996, str. 55).
55
tevilne raziskave v svetu in pri nas (vkljuno s to) ugotavljajo, da je med uenci z unimi
teavami praviloma priblino dvakrat ve dekov kot deklic (prim. West, Pennell, 2003).
Razlika med spoloma je med najpomembnejimi temami prikritega kurikula. Zakaj bi de-
ki praviloma teje kot deklice oziroma deklice laje kot deki spustili usodo iz svojih rok,
zakaj bi deki bolj kot deklice potrebovali, da so sliani in vkljueni, zakaj bi deki bolj kot
deklice potrebovali neodvisnost? Itn. itn. Razlika ni v naravi dekov in deklic, opozarja
jo raziskovalci prikritega kurikula v oli, temve v razlinih prikritih sporoilih ole za
deklice in deke. Prikriti kurikulum v oli deke bolj kot deklice ui neodvisnosti oziroma
deklice bolj kot deke odvisnosti (McLaren, 2003, str. 87). Za deka je zato olska realnost
nekako bolj zapletena in protislovna. Na ravni prikritega kurikula je deleen dvojnih
sporoil, zahtev po odvisnosti in spodbud k neodvisnosti. Pri deklicah pa so institucional-
ne zahteve bolj poenotene, ker je spodbud k neodvisnosti praviloma manj, kot ugotavljajo
raziskovalci prikritega kurikula. Deklice so tako reko delene dvojnega pritiska v smeri
veje odvisnosti, pasivnosti, ubogljivosti. Pri deklicah se bolj kot pri dekih priakuje in
zahteva red, doslednost, poslunost, nanje bodo opozorjene prej kot deki. Npr. e se de-
ek oglasi, ne da bi prej dvignil roko, ga uitelj sprejme, deklica pa je za enako obnaanje
grajana (isto).
Najpomembneji prispevek raziskovalcev prikritega kurikula je razkritje neke temeljne
konfliktnosti, ki preveva uenje v oli. Namre poslanstvo ole od njenega nastanka na-
prej je utemeljeno v razsvetljenstvu, slavnem geslu te velike dobe, zibelke javne ole, geslu
Immanuela Kanta iz leta 1784 Sapere aude! Bodi pogumen, uporabljaj svoj lastni razum!
Razvijanje otrokovega avtonomnega in kritinega miljenja, neodvisnosti in samostojnosti
je od razsvetljenstva, samega nastanka ole naprej, credo olskega kurikula in ciljev javne
vzgoje in izobraevanja. V strokovni literaturi, unih nartih in raznih drugih obvezujoih
gradivih za uitelje in ole je ta cilj e naprej jasen in nedvoumen. Vendar je to (samo) ena
plat medalje javne ole, uenja in pouevanja v javni oli. Druga plat medalje je povezana
z ugotovitvami raziskovanja prikritega kurikula, ki pa razkriva nasprotno: uenje odvisno
sti, pasivnosti, vdanosti v usodo, odtujenosti. Jackson se je glede nasprotja in konfliktnosti
med uradnim in prikritim kurikulom, med ekspliciranimi pedagokimi cilji in vrednotami
ter zahtevami institucionalnega prilagajanja spraeval takole: Radovednost, med vsemi
olskimi vrednotami najbolj temeljna, ima pri odzivanju na zahteve prilagajanja kaj malo
vrednosti. Razlike med zahtevami institucionalnega prilagajanja in zahtevami uenosti us-
merjajo nao pozornost na neki moen konflikt. Kako zdruljivi sta ti dve vrsti zahtev? Ali
lahko z njima gospodari ista oseba? (1990, str. 36). Apple ugotavlja podobno, hkrati pou-
dari, da se institucionalno uenje, ki je v nasprotju s kurikulom, zane e v vrtcu, otroko-
vi prvi vzgojno-izobraevalni instituciji, katere glavni namen je, da vpelje otroke v vloge
osnovnoolcev: Vsebina posameznih naukov je razmeroma manj pomembna kot izkunja
biti delavec. Osebne lastnosti ubogljivost, sprejemanje, prilagodljivost in vztrajnost so bolj
cenjene kot akademska sposobnost. Nevpraljivo sprejemanje avtoritete in ivljenjskih
poti v institucionalnih okoljih so med prvimi nauki vrtca (1992, str. 59).
56
Prikriti kurikulum kot najbolj notranja ovira pri izvajanju kurikula, opisana konfliktnost
olskih zahtev, ki jo razkriva koncept prikritega kurikula, je realnost tako za otroke v oli
in njihove uitelje, kakor tudi za same raziskovalce. Kritina veja raziskovanja prikritega
kurikula gre v raziskovanju opisane konfliktnosti dlje od funkcionalistine, ko prestopi ok-
vir ole ter vsakdanje ivljenje in delo v uilnici razume kot del strukturnih drubenih raz-
merij in nasprotij. In e ve: kot del irih oblastnih razmerij neenakosti. Prenaanje in us-
tvarjanje znanja v oli ni nevtralen proces, ola je hkrati tudi kraj izvajanja oblasti. Otroke
v oli prikriti kurikulum navaja na odvisnost, pasivnost, vdanost v usodo ter na sprejema-
nje neenakosti in neenakih monosti kot na samoumevno dejstvo. Za razliko od funkcio-
nalistine smeri, ki je po svojem raziskovalnem pristopu nevtralna (tudi Jackson sam tega
ne pozabi vekrat poudariti), je za kritino smer znailna drubeno kritina perspektiva
in drubeno angairana dra, ki poudarja pomen razvijanja kritine refleksije ole kot in
stitucije, tako pri uiteljih in vseh drugih strokovnih delavcih ole kot tudi pri samih razi-
skovalcih. Pri ozaveanju uinkov prikritega kurikula, prikritih ovir na podroju uenja,
za kritino pedagoko refleksijo, je pomembno, da individualno psiholoko in pedagoko
analizo razirimo v bolj strukturno, socioloko. Apple, neko osnovnoolski in srednjeol-
ski uitelj zgodovine in predsednik uiteljskega sindikata o pedagokem in raziskovalnem
poslanstvu te vrste pravi takole: Biti moramo pripravljeni pogledati ne samo v notranjost
ole, temve raziskovati tudi ira drubena gibanja in ideoloke sile, ki organizirajo in reor-
ganizirajo drubeni okvir, v katerega je izobraevanje vpeto. Naa naloga je, da postavimo
notranjost in zunanjost skupaj, da pokaemo njuno soodvisnost in dialektino prepletenost.
Izobraevanje ni izoliran skupek institucij. Izobraevanje ni loeno od neenakosti v iri
drubi. () Konflikti glede vednosti, ekonomskih sredstev in dobrin ter glede razmerij mo-
i znotraj in zunaj ole so vredni pozornosti. Da bi lahko razumeli ta zapletena vpraanja,
se moramo odpovedati razmiljanju, da so ole institucije, ki skuajo zgolj poveati uspe-
nost uencev. Poleg psiholokega in individualnega pristopa potrebujemo razlago ole, ki
bo bolj socialna, kulturna in strukturna. Taka razlaga vsebuje vrsto vpraanj. Kaj je tisto,
kar izobraevanje pone v tem irem kontekstu? Kdaj to pone in v igavo korist? () Teo-
rija torej ne nastaja zaradi sebe same, eprav so teoretski napori nujni. Prej so te teoretske
raziskave utemeljene v cilju, da bi razumeli in spremenili ideoloke in materialne pogoje,
ki omejujejo nao sposobnost, da bi ole naredili bolj demokratine institucije (1992, str.
9, 13, podrt. K. B. G.).
Glas uenca! Od navade institucije, da govori
preteno uitelj
Poseben prispevek koncepta prikritega kurikula je, da nas napeljuje k preizpraevanju
dnevne rutine, da bi na dan prinesli in razrahljali najbolj globoko zakoreninjene vzorce, ki
v oli in procesu uenja delujejo kot ovira, vendar so nam kot taki prikriti, ker jih doivlja-
mo kot najbolj samoumevne in zato nevpraljive, neproblematine. Vse samoumevnosti v
oli seveda niso problematine. Nasprotno, veliko samoumevnosti in olske rutine je ue-
57
nju v podporo. Prav kot rutina, navada, samoumevnost. Uenje potrebuje strukturo in po-
navljanje, red, pravila in ritual.
Raziskovalci prikritega kurikula ne problematizirajo olske rutine na splono, temve njen
problematini del, ki zleze pod koo, ki uenca in uitelja zagrabi najbolj od znotraj, e-
prav kot najbolj zunanje institucionalno nevsebinsko fizino ponavljanje. V tem problema-
tinem delu olske rutine se institucija, olska institucija, ta vodilni ideoloki aparat dr-
ave upira notranje olskim vrednotam in zahtevam, lastni kulturni substanci in credu
ole, ne nazadnje notranje olski prenovi. Ta odpor ole v oli sami, drugo kurikula kot
najbolj notranji del samega kurikula, je na specifien nain prikrit. Prikriva ga vtis vsak-
danjosti, samoumevnosti, nepomembnosti (trivialnosti). Da bi olo vrnili sami oli, proces
uenja (uitelja in uenca) samemu uenju (uitelju in uencu), je pomembno ozaveanje
prikritega odpora ole kot institucije, prikritega institucionalnega uenja, potemtakem oza-
veanje prikritih problematinih olskih praks in navad, olskih trivialnosti, ki uenja ne
podpirajo, temve ovirajo. Zato je pomembno preizpraevanje najbolj vsakdanje olske ruti-
ne v celoti, da bi lahko razloili njen problematini del, problematini z vidika uiteljevega
izpolnjevanja najbolj notranjega poslanstva javne ole: razvoja otrokove avtonomije, omo-
goanja in spodbujanja otrokove uporabe lastnega razuma.
Raziskovalci prikritega kurikula nam v ta namen ponujajo pomemben metodoloki napo-
tek: ola naj prikriti kurikul zane rahljati ne tam, kjer e omahuje in dvomi, temve tam,
kjer je najbolj gotova, pri tistem, v kar je najbolj prepriana, da je prav, da tako mora biti
(Wirth, nav. po Applu, 1979, str. 13). Pri preizpraevanju dnevne rutine v razredu je potem-
takem dobro zaeti pri najbolj nevpraljivih in samoumevnih olskih navadah in praksah,
torej pri navadah in praksah, o katerih se v oli redko ali pa sploh ne pogovarjamo, ker so
splono vzete kot povsem samoumevne. Med njimi so seveda tudi dobre, ki uenje podpira-
jo. Pomembno je, da razloimo problematine, ki delujejo kot ovira.
Pri preizpraevanju znanega, obiajnega, gotovega, preprianega itn. v oli, pri razkrivanju
prikritega kurikula, si lahko pomagamo tako, da podvomimo najprej o sami navadi spra-
evanja in si e samo vpraanje zastavimo drugae: po-navadi se v oli spraujemo, kaj in
kako otroke uimo, vpraajmo se raje, na kaj otroke v oli navajamo. Ali jih navajamo na odpr
to, kritino, ustvarjalno in fleksibilno miljenje? Ali jih navajamo na to, da pri svojih odloitvah in
ravnanjih vselej razmiljajo tudi o posledicah na druge? Ali jih navajamo na stalno dogovarjanje
in usklajevanje med ljudmi kot na nekaj samoumevnega? Ali jih navajamo na njihovo sodelovanje
pri vsem, kar jih zadeva in s tem na privzemanje odgovornosti za lastne odloitve in vedenje? Ali
so otroci vajeni, da jih vkljuujemo tudi v urejanje in spreminjanje prostora, postavljanje prostor
skega reda v uilnici? Ali so otroci vajeni sodelovanja pri postavljanju in spreminjanju pravil v
skupini? Ali so otroci navajeni na odobravanje, pozitivno vrednotenje radovednosti in bistroum
nosti najmanj toliko kot na odobravanje ubogljivosti, marljivosti in poslunosti? Ali so navajeni,
da se v oli ceni humor? Ali so navajeni, da se v oli ceni postavljanje vpraanj? Ali so navajeni
na to, da se smejo umakniti iz skupinske rutine? Ali so v oli vajeni spotovanja njihove zasebno
sti in intimnosti? Ali so navajeni na umirjen potek dela? Itn. itn.
58
Ena tako zelo olska rutina, celo simbolno olska, hkrati zelo oitna in prikrita, ker je tako
vsakdanja in samoumevna, je dvigovanje roke. Jackson se je ob tej tako trivialni olski po-
drobnosti ustavil, se ob njej celo predramil in zagledal drugae, namre uvidel je dejstvo
olanja in ole kot institucije, dejstvo, da olanje, pouk in uenje potekajo v gnei velike sku-
pine (in seveda v nadaljevanju dejstvo institucionalnega uenja, ki ui drugo kurikula):
Opazil sem, kako uenci z drugo roko podpirajo dvignjeno roko. Zaradi akanja je roka
postala teka. Ker je uenec e vedno akal, se je visoko iztegnjena roka, podprta z drugo
roko, prepognila v komolcu. In ker je e vedno akal, je ueneva v komolcu prepognjena
roka poasi drsela vse bolj navzdol, se od zadaj zaela opirati e na glavo in vrat, dokler ni
omahnila in roke ni bilo ve gor (str. 14). Ta primer nam lepo pokae, kako pomembno je,
da nas pri preizpraevanju dnevne rutine oitnost, evidentnost in samoumevnost navade
ne zavede, da nam njena prevelika oitnost in zato prikritost ne preprei, da bi se ob njej
ustavili.
Naj navedemo e enega bolj aktualnih primerov problematiziranja te tako globoko zakore-
ninjene navade pri organizaciji pouka in pouevanja. Beers je v sodobni oli podobno kot
Jackson skoraj pol stoletja prej opazoval pouk v ve kot tiso uilnicah (2006, str. 15). Vsa
svoja prizadevanja namre usmerja v vraanje ole k osredotoenosti na uenje in uenca,
tako da pod vpraaj postavlja tradicionalne postopke, ne pa uitelja (isto, str. 19). V svo-
jem delu ole uenja (2006) o navadi dvigovanja rok v oli razmilja na veih mestih, najprej
v poglavju o pouevanju za uenje: Navada, da uitelj poklie prvega uenca, ki dvigne
roko, je zaskrbljujoa z vidika, da uenec, ki takoj odgovori na vpraanje, za odgovor ni po-
treboval razmisleka, ampak le priklic. Poleg tega pa se moramo vpraati, ali s pozivanjem
prvega uenca, ki dvigne roko, postavimo kaken izziv razredu? Mnogo uencev ne odgo-
varja na vpraanja, ker vedo, da bodo drugi to opravili namesto njih; e pa se to ne zgodi,
na vpraanje odgovori uitelj (str. 49). Dalje v poglavju o preverjanju znanja pri uencih:
eprav je veliko tudij pokazalo, kako pomembno je podaljati as, ko akamo na odgo-
vor, se s tega vidika v uilnicah ni kaj bistveno spremenilo. Uitelj ne poaka, e en ue-
nec takoj ne odgovori, ampak poklie drugega. V nekaterih uilnicah pa je as med vpraa-
njem in odgovorom postal stvar nadzora: nadarjeni uenci povedo odgovor takoj, namesto
da bi poakali na uence, ki rabijo ve asa za odgovor. () Najbolj nadarjeni uenci dvig-
nejo roko skoraj e preden uitelj zastavi vpraanje do konca; roke dvignejo visoko v zrak,
s imer iejo priznanje. Poasneji uenci medtem pasivno sedijo in akajo, da bo njihov
soolec ali uitelj povedal pravilni odgovor. Ker se elijo izogniti tveganju, da bi izpadli
neumno, ti uenci raje sploh ne odgovarjajo (isto, str. 6263). Beers o tej navadi govori tudi
pozitivno, po njegovem je primerna takrat, ko se priakuje mnotvo odgovorov, ki so vsi
pravilni, vsi cenjeni: Vasih je dobro poklicati posamezne uence. Kadar je cilj 'mogan-
ska nevihta' (brainstorming), lahko uenci hitro izstrelijo odgovore drug za drugim ali pa
dvigujejo roke in akajo, da jih uitelj poklie. V teh primerih pridemo ponavadi do mnoi-
ce odgovorov, ceni pa se divergentno miljenje (str. 65).
Dvigovanje roke je eden od primerov preizpraevanja uteene in samoumevne dnevne ru-
tine v oli. Hkrati je ve kot to, ker simbolizira osnovno zadrego ole, ki jo izpostavlja kon-
cept prikritega kurikula: problem ueneve pasivnosti, odvisnosti, (ne)udeleenosti, (ne)sli-
59
anosti. Uenci se v oli, v olskem vsakdanu, navadijo biti ne sliani, to je osnovna ugo-
tovitev raziskovalcev prikritega kurikula. Kot kaejo tevilne raziskave, se v tem pogledu
ole pred stotimi leti in sodobne ole ne razlikujejo pomembno, v nekdanji in sodobni oli
preteni del pouka govori uitelj: eprav je govorjenje v razredu nekaj obiajnega, 70 %
vsega govorjenja pripada uitelju. Zdi se, da so uitelji preokupirani z lastnim govorjenjem,
namesto da bi se posvetili aktivnemu posluanju uencev (Charlton, 1996, str. 38). Uite-
lji govorijo okoli polovico vsega asa v razredu, medtem ko uenci govorijo manj kot eno
petino vsega asa; pravzaprav je razmerje med uiteljem in uenci 3 : 1. Preostanek asa je
razdeljen priblino takole: 10 % uitelj dela za mizo, 10 % nadzira/opazuje uence in 10 %
se giblje po razredu (Sirotnik, 1998, str. 63). Spremembe v oli v tem pomembnem pogle-
du so vsekakor poasne.
Kot smo v prispevku poskuali pokazati, je z vidika otrokovega uenja ter poslanstva ole
ueneva vsak dan ponavljajoa se olska izkunja biti ne slian (ne soudeleen, ne vklju
en) najbolj problematien uinek prikritega kurikula oziroma institucionalnega uenja.
Uinek pasivnosti, odtujenosti, vdanosti v usodo. Manj ko so uenci v oli sliani in vklju-
eni, bolj so regulirani (Lewis, 1996, str. 38). Prikritega institucionalnega uenja so dele-
ni vsi uenci v oli, tudi uenci, ki niso uenci z unimi teavami: Kaj si danes poel v oli?
Ni. (Lewis, 1996, str. 55). Prav zato je tako zelo splona, v strokovni literaturi tako pogosto
poudarjena ugotovitev, da ukrepi (uencu prilagojene strategije pouevanja in uenja), ki
pomagajo uencem z unimi teavami, izboljajo olsko uspenost pri vseh uencih (prim.
Scott-Bauman, 1996, str. 77).
Naj zakljuimo, da je lekcij, ki nam jih za podroje unih teav ponuja raziskovalno orodje
prikritega kurikula, ve, v osnovi pa je najpomembneja ena, namenjena vsem odraslim v
oli, najprej uitelju, otrokovemu prvemu odraslemu v oli, pa tudi raziskovalcem: da bi ola
lahko postala dejansko vkljuujoa in demokratina institucija, je treba odlono preizpra
ati olsko dnevno rutino, ozavestiti in spremeniti tiste njene problematine dele, ki onemo-
goajo komunikacijo z uencem, v katerem je spotovana ueneva integriteta: delovni od-
nos soustvarjanja, uenje kot pogovor (ainovi Vogrini, 2008). To je prvi pogoj za to, da
bo uenje v oli za otroka deklico in deka postalo smiselno in del njegove resninosti.
In ne nazadnje bo v spremenjenih pogojih uenja in pouevanja treba ponovno opredeliti
(razloiti) tudi same une teave.
LITERATURA
Althusser, L. (1980). Ideologija in ideoloki aparati drave. V: Skuek Monik, Z. (ur.). Ideologi
ja in estetski uinek. Ljubljana: Cankarjeva zaloba.
Apple, M. W. (1979). Ideology and Curriculum. London in New York: Routledge and Kegan
Paul.
Apple, M. W. (1992). ola, uitelj, oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistino sredie.
60
Bahovec Dolar, E. in Kodelja, Z. (1996). Vrtci za dananji as. Ljubljana: Center za kulturoloke
raziskave pri Pedagokem intitutu in Drutvo za kulturoloke raziskave.
Bahovec Dolar, E. in Bregar Golobi, K. (2004). ola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Drav
na zaloba Slovenije.
Barle Lakota, A. (2007). Druba znanja in vseivljenjsko uenje. Ljubljana: Pedagoki intitut.
Beers, B. (2007). ole uenja. Praktini prironik za uitelje in ravnatelje. Ljubljana: Dravni
izpitni center.
Beyer, L. E., Apple, M. W. (1998). The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany:
State University of New York Press.
Bregar Golobi, K. (2004). Prikriti kurikulum ali drugo kurikula. V: Bahovec Dolar, E. in Bre
gar Golobi, K. ola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije.
Cooper, P. (1999). Understanding and Supporting Children With Emotional and Behavioural Dif
fculties. London and Philadelphia: Jessica Kongley Publishers.
Implementing Inclusive Education. OECD Proceedings. (1997). OECD Publications. Centre for
educational, research and innovation.
ainovi Vogrini, G. (2008). Soustvarjanje v oli: uenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Re
publike Slovenije za olstvo.
Jackson, P. W. (1990). Life in Classrooms. New York in London: Teachers College Press.
Jones, K. in Charlton, T. (1996). Overcoming learning and behaviour diffculties. Partnership
with pupils. London in New York: Routledge.
Kant, I. (1987). Odgovor na vpraanje: Kaj je razsvetljenstvo? V: Vestnik, VIII, 1, Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Intitut za marksistine tudije.
Laval, C. (2005). ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno olstvo. Ljubljana: Knjina zbirka Krt.
Lewis, J. (1996). Helping children to fnd a voice. V: Jones, K. in Charlton, T. Overcoming lear
ning and behaviour diffculties. Partnership with pupils. London in New York: Routledge.
Lynch, K. (1989). The Hidden Curriculum: Reproduction in Education, a Reappraisal. London,
New York , Philadelphia: The Falmer Press.
Magajna, L. in sodel. (1999). Strategije prepreevanja olske neuspenosti in spodbujanja kvali
tete uenja: interaktivni pristop. Raziskovalno poroilo.
cept dela Une teave v osnovni oli. Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
McLaren, P. (2003). Critical pedagogy: A Look at the Major Concepts. V: Darder, A., Baltodano,
M., Torres, R. D. (ur.) The Critical Pedagogy Reader. New York, London: RoutledgeFalmer.
ScottBauman, A. (1996). Listen to the child. V: Jones, K. in Charlton, T. Overcoming learning
and behaviour diffculties. Partnership with pupils. London in New York: Routledge.
Sirotnik, K. A. (1998). What Goes on in Classrooms? Is This the Way We Want It? V: Beyer, L.
E., Apple, M. W. The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. Albany: State Univer
sity of New York Press.
West, A., Pennell, H. (2003). Underachievement in Schools. London and New York: Routledge Falmer.
61
TRADICIONALNI IN SODObNI PRISTOPI
K ObVLADOVANJU UNE NEUSPENOSTI
Ponavljanje kot pogost in razirjen tradicionalen ukrep,
ki nima empirine podpore
R
aziskave kaejo, da je ponavljanje dokaj razirjena praksa reevanja olske neuspeno-
sti (nizkih unih dosekov) v razlinih dravah. Po podatkih sistematinega spremlja-
nja olske uspenosti srednjeolcev na Zavodu RS za olstvo (Kranjc, 2002) ponavlja
8 % dijakov, najve v srednjem strokovnem in poklicnem olstvu.
V ZDA ocenjujejo, da letno ponavlja 5 do 10 % uencev, kar znaa ve kot 2,4 milijona otrok
(Dawson, 1998a; Shepard & Smith, 1990). Sodobni trendi v ZDA celo nakazujejo poveanje
pogostosti tega ukrepa, saj se na podroju izobraevanja vse bolj poudarjajo standardi in
odgovornost (McCoy & Reynolds, 1999). V preteklih letih je bilo v ZDA veliko pozivov k
razvijanju specifinih strategij, ki naj bi zmanjale socialno napredovanje (napredovanje
kljub nizkim dosekom). Tenje vzgojno-izobraevalne politike in zakonodaje po povee-
vanju standardov, ki poudarjajo uinkovitost, bodo lahko imele za posledico e nadaljnje
poveanje ponavljanja otrok, ki ne dosegajo standardov (U. S. Department of Education,
1999).
Webster (2000) ugotavlja, da v razlinih razpravah o izboljanju uinkovitosti olskega si-
stema pogosto prevladujejo anekdote, klinine izkunje in folklora (prevladujoa prepria-
nja v drubi) in zasenijo ugotovitve empirinih raziskav. Jimerson (2001) posebej omenja
PRISTOPI
K PREPREEVANJU
UNIh TEAV,
PRIPOROILA ZA
POMO
Lidija Magajna
62
potrebo po veji podpori nainom odloanja, ki temeljijo na empirini podpori in pri tem
poudarja vlogo olskih psihologov pri irjenju rezultatov raziskav o kratkoronih in dolgo-
ronih vplivih razlinih ukrepov (npr. ponavljanja) na pomembne vidike ivljenja posamez-
nika.
Uinki ponavljanja na olsko uspenost,
socialno-emocionalno prilagajanje in
dolgotrajne izide
Statistine metaanalize omogoajo pridobivanje pomembnih informacij o izidih ponavlja-
nja. V zvezi s ponavljanjem so bile narejene tri pomembneje metaanalize, ki so vkljueva-
le informacije tudij o ponavljanju, objavljenih med leti 1925 do 1999. Prvo obsenejo me-
taanalizo sta izvedla Holmes in Matthews (1984). Avtorja sta raziskovala, kakni so uinki
ponavljanja na uence na razredni in predmetni stopnji, zanimali so ju tako uni doseki
kot tudi socialno-emocionalni izzivi ponavljanja. Metaanaliza je vkljuevala 44 tudij, ki
so bile objavljene med leti 1929 in 1981 (4.208 ponavljavcev in 6.924 uencev, ki so napre-
dovali kljub nizkim dosekom). Holmes (1989) je vkljuil e dodatnih 19 tudij, objavljenih
med leti 1981 in 1989. Najnoveji sistematini pregled in metaanalizo tudij uinkovitosti
ponavljanja je izvedel Jimerson (2001). Njegov pregled je vkljueval 20 tudij, to je 1.100
ponavljavcev in 1.500 uencev, ki so napredovali. Kljuni kriterij za izbiro v metaanalizi Ji-
mersona je bil, da mora tudija vkljuevati razpoznavno primerjalno skupino uencev, ki
so napredovali.
Rezultati metaanaliz v splonem niso pokazali pozitivnega uinka ponavljanja na olske
doseke (uno uspenost) v primerjavi z napredovanjem ob sicer nizkih dosekih. V Holme-
sovi tudiji je 54 raziskav pokazalo negativne uinke ponavljanja na uno funkcioniranje
v naslednjem olskem letu. Le v 9 tudijah so poroali o pozitivnih kratkotrajnih uinkih,
vendar so ti pozitivni uinki v kasnejih letih izginili. Jimerson poroa, da so bile od 175 iz-
vedenih analiz le v devetih tudijah navedene pomembne statistine razlike v korist ponav-
ljavcev. 82 tudij pa je izkazalo pomembne statistine razlike v korist primerjalne skupine
vrstnikov z nizkimi doseki, ki so napredovali. Le v estih med devetimi analizami, kate-
rih rezultati so kazali prednost ponavljanja, so se pomembne razlike pojavljale tudi v na-
slednjem letu (na primer drugo leto VVO). Ti uinki pa se niso ohranili. Rezultati metaana-
lize skoraj 700 analiz iz raziskovanja v preteklih 75-ih letih kaejo konsistentne negativne
uinke ponavljanja na kasneje olske doseke. Jimerson poudarja, da mu ni uspelo najti
nobene objavljene tudije, ki bi dokazovala pomembne prednosti v olskih dosekih uen-
cev, ki so ponavljali na predmetni stopnji ali v srednji oli, v primerjavi z usklajeno skupi-
no vrstnikov, ki je napredovala kljub nizkim dosekom.
Pri ugotavljanju uinkov ponavljanja na socioemocionalno prilagajanje je bilo opravljenih
manj analiz (320). Holmes (1989) je upoteval 40 tudij, ki so vkljuevale 234 analiz social-
63
I. PRISTOPI K PREPREEVANJU, PRIPOROILA ZA POMO
no-emocionalnih izidov. Na osnovi metaanalize je ugotovil, da ponavljavci v povpreju ka-
ejo slabe prilagajanje, bolj negativna stalia do ole, veje izostajanje od pouka in ve
problematinega vedenja v primerjavi z usklajeno kontrolno skupino. Jimerson (2001) poro-
a o 16 tudijah, ki so vkljuevale 148 analiz socialno-emocionalnih posledic ponavljavcev
v primerjavi s kontrolno skupino. Le 8 tudij je navajalo statistino pomembnost v korist
ponavljavcev, medtem ko je bilo 13 tudij statistino pomembnih v korist primerjalne sku-
pine. tudije, ki so se osredotoale na stareje otroke, so obiajno navajale slabe ustveno
prilagajanje ponavljavcev. Rezultati dalje kaejo, da imajo mnogi uenci, ki ponavljajo, te-
ave v odnosih z vrstniki. Avtor prav tako ni uspel najti nobene objavljene tudije, ki bi od-
krila pozitivne uinke ponavljanja na socialno in osebno adaptacijo na predmetni stopnji
ali v srednji oli.

Relativno malo tudij pa je preuevalo dolgotrajne izide ponavljanja. Ena izmed takih tu-
dij je ugotavljala izide v starosti 20 let (Jimerson, 1999). Ta 21-letna longitudinalna tudija je
primerjala ponavljavce, uence z nizkimi doseki, ki so napredovali, in kontrolno skupino.
Rezultati so pokazali, da obstaja pri ponavljavcih veja verjetnost slabih izobraevalnih
in zaposlitvenih izidov v obdobju pozne adolescence. Ponavljavci so dosegali nijo raven
na pokazateljih olske storilnosti (unih dosekih), pri tej skupini je bila prisotna tudi vi-
ja stopnja osipa in slabi zaposlitveni status. Delodajalci so ocenjevali zaposlitveno kompe-
tentnost ponavljavcev kot nijo v primerjavi z obema kontrolnima skupinama. Zanimivo
je bilo, da je bila v starosti 20 let skupina oseb, ki so napredovali kljub nizkim dosekom,
primerljiva s kontrolno skupino pri vseh zaposlitvenih pokazateljih. Rezultati drugih longi-
tudinalnih vzorcev navajajo podobne ugotovitve slabih dolgotrajnih izidov uencev, ki so
ponavljali, v primerjavi s primerljivimi skupinami. Veliko pozornost je v zadnjem desetlet-
ju vzbudila povezava med ponavljanjem in kasnejim opuanjem olanja (osipom).
Uenci, ki ponavljajo, sicer vasih kaejo neko kratkotrajno korist, vendar pa pomeni po-
navljanje mnogo veje tveganje za bodoo neuspenost. V zvezi z dolgotrajnim izidom po-
navljanja zato vekrat navajajo izjavo, da s ponavljanjem sicer dobimo bitko, izgubimo pa
vojno (Dawson, 1998). Opuanje olanja (osip) je dalje povezano s tevilnimi kodljivimi
izidi, vkljuno z manjimi monostmi zaposlitve, zasvojenostjo in vejo pogostostjo kazni-
vih dejanj. Zato bi tevilnim strokovnim delavcem na podroju vzgojne in izobraevanja
poznavanje literature, ki obravnava povezavo med ponavljanjem in osipom, lahko zelo ko-
ristilo pri oblikovanju informiranih odloitev.
Razlage ugotovljenih neugodnih uinkov ponavljanja
Zakaj ponavljanje kot ukrep ne privede do izboljanja, oziroma pogosto poglobi in raziri
teave ter ovira nadaljnje prilagajanje na vrsti podroij? Jimerson (2001) pri iskanju ustrez-
nega modela, ki bi olajal intepretacijo rezultatov raziskav uinkov ponavljanja, daje pred-
nost transakcijskemu modelu razvoja (Sammeroff & Chandler, 1975), ki upoteva sedanje
okoliine in posameznikovo razvojno zgodovino. Po transakcijskem modelu razvojni pro-
cesi odraajo transakcijo med posameznikom in okoljem, pri emer drug drugega spremi-
64
njata, te transakcije pa na neki stalen, nepretrgan nain vplivajo na nadaljnje interakcije.
Vsaka izkunja v posameznikovi razvojni zgodovini vpliva na to, kako se bo odzval na ka-
sneje izkunje, le-te pa bodo podobno vplivale na izkunje, ki bodo sledile tem dogodkom
itn.
Transakcijski model razvoja torej posebej upoteva prispevek zgodnjih dejavnikov, ki posa-
meznika potiskajo k alternativnim potem. Izkunja ponavljanja lahko vpliva na tevilne de-
javnike, za katere je ugotovljeno, da so povezani z osipom (na primer uenevo samospoto-
vanje, socialno-emocionalno prilagajanje, odnosi z vrstniki in olsko angairanje). S tran-
sakcijskega razvojnega vidika bodo izidi, povezani s ponavljanjem, rezultat skupnega vpli-
va dejavnikov med razvojem, pri emer vsi ti dejavniki delujejo tako, da se verjetnost ko-
dljivega vpliva s asom poveuje. Transakcijska perspektiva torej ne sugerira, da ponavlja-
nje samo po sebi neobhodno, neposredno in na kavzalen nain vodi do neugodnih izidov,
temve nas opominja, da moramo upotevati konkretno medsebojno delovanje individual-
nih in izkustvenih vplivov v doloenem asovnem obdobju. Z verjetnostjo ponavljanja so
povezane doloene znailnosti ole, druine in posameznika (Jimerson, 1999). Za te znail-
nosti je bilo ugotovljeno, da vplivajo na nadaljnji razvoj in na doseke. Ko izbiramo ustrez-
ne strategije pomoi in intervencije, bi morali te znailnosti upotevati. Glede na razvojno
zgodovino in okoliine (nizek SES, enostarevske druine, nizki rezultati na kognitivnih
testih) mnogih uencev, ki ponavljajo, ni presenetljivo, da raziskave niso uspele dokazati
dolgotrajne uinkovitosti ponavljanja na socialno-emocionalne in une izide. Ukrep ponav-
ljanja, e je uporabljen kot edini ukrep, ne obravnava mnogovrstnih dejavnikov, povezanih
s slabimi doseki in prilagajanjem, ki so pri uencu vplivali na to, da je sploh ponavljal.

Alternativni ukrepi in intervencije za prepreevanje
ponavljanja in izboljanje olske uspenosti
ole morajo aplicirati preverjene strategije, ki bodo uence tako dobro pripravile in uspo-
sobile, da bodo njihovi olski doseki e pri prvem obiskovanju razreda ustrezali standar-
dom. Strokovnjaki se v razlinih razpravah, povezanih s to tematiko, pogosto ukvarjajo s
prednostmi in omejitvami socialnega napredovanja v primerjavi s ponavljanjem. Bolj
konstruktivne diskusije pa bi se morale osredotoati na specifine izobraevalne strategi
je, ki olajujejo izobraevanje tistih otrok, ki so rizini za olsko neuspenost.
Zato so za praktike zanimiva preuevanja znailnosti uspenih programov za prepreeva
nje osipa. Bartnick in Parkay (1991) poudarjata razvijanje naslednjih dejavnikov, ki prispe-
vajo k rezilientnosti uencev, ki ostajajo v oli:
majhno tevilo otrok v razredu in ugodno razmerje uiteljuenec,
ustrezno (razumevajoe in odzivno) programiranje izobraevanja,
individualizirana pozornost,
pouevanje osnovnih vein in
vkljuevanje starev.
65
eprav specialni izobraevalni razredi za uence s specifinimi motnjami uenja vkljuu-
jejo vse zgoraj navedene znailnosti, pa je bil vpliv zgoraj navedenih znailnosti na prepre-
evanje osipa mnogo veji, ko so se le-te pojavljale v rednih oddelkih. Pouevanje uencev
v posebnih razredih je bilo manj uinkovito pri ohranjevanju uencev v rednem procesu
olanja.
Sodobno poudarjanje, da morajo biti intervence empirino podprte, bo morda izboljalo
vpogled in odloanje ob izbiranju najbolj ustrezne intervence v dani olski situaciji. (Kra-
tochwill, Stoiber, & Gutkin, 2000). Ugotovitve sodobnih raziskav kaejo, da so se kot obe-
tavne izkazale predvsem naslednje strategije:
vkljuenost starev v izobraevanje
zgodnje bralne intervence
direktno pouevanje
kognitivna vedenjska modifikacija in
sistematina formativna evalvacija.
Pri prepreevanju kasneje une neuspenosti so bili najbolj uspeni pristopi, s katerimi
so pri rizinih otrocih poskuali e zelo zgodaj (v predolskem obdobju ali na zaetku o-
lanja) zagotoviti dobro osnovo za nadaljnji bralni ali matematini razvoj (Slavin in sod.,
1989). Slavin s sodelavci (2001) meni, da imamo dokaze, e posebno iz programa Uspeh za
vse, da lahko zagotovimo olski uspeh veini prikrajanih, rizinih uencev tako, da ole
e dodeljena sredstva uporabijo drugae, predvsem za izboljanje kakovosti pouevanja in
uinkovitosti vodenja v rednih razredih. Otrok, pri katerem so prisotni mnogovrstni dejav-
niki tveganja in ne bo deleen uinkovitih intervencij, bo dolgorono za olo in drubo po-
menil tudi mnogo veji stroek.
e elimo zagotoviti uspeh vsem rizinim otrokom, je zato treba investirati ve, pri emer
pa je kljunega pomena vpraanje, kdaj in kako je najbolj smiselno investirati. Rezultati
raziskav prepreevanja neuspenosti in zgodnjih intervencij kaejo, da je v osnovi mono
zgodnjo olsko neuspenost prepreiti in da povezava preventive, zgodnjih intervencij in
stalnega izboljevanja pouevanja lahko preprei uno neuspenost pri skoraj vseh uen-
cih. Intenzivne zgodnje intervence za rizine otroke, ki jim ne sledi izboljano pouevanje,
ne bodo povzroile dolgotrajnih sprememb. Prav tako pa rizinih uencev ne bodo privedle
do zahtevane ravni olskega funkcioniranja dlje asa trajajoe intervencije, ki bodo zelo bla-
ge. Pomembne in dolgotrajne izboljave lahko povzroijo predvsem intenzivne zgodnje in-
tervencije, ki jim bodo sledila dolgotrajna in nepretrgana izboljanja pouevanja ter obrav-
nave drugih slub.
Pomembno je, da upotevamo iroko, celovito zasnovane programe prepreevanja in inter-
vence, ki spodbujajo tako socio-emocionalno kot tudi spoznavno kompetentnost, saj vpli-
vajo na uenevo prilagajanje in olske doseke tevilni raznovrstni dejavniki. Kot primer
empirino prouevanih ire zasnovanih programov, ki spodbujajo socialno-emocionalno
kompetentnost, Jimerson (2001) navaja projekt ACHIEVE in PATHS (Promoting Alternati-
ve Thinking Strategies). Project ACHIEVE vkljuuje tevilne sestavine, ki so nartovane
66
tako, da obravnavajo psihosocialne in une potrebe mnogih otrok na razredni in predmet-
ni stopnji osnovne ole (Knoff & Batsche, 1995).

Glede na dokazano neuinkovitost ponavljanja, avtorji metaanalize poudarjajo, da je nujno
nartovati, implementirati in ovrednotiti strategije pomoi, ki olajujejo in spodbujajo ol-
sko uspenost. Strokovne delavce in raziskovalce bi morali spodbujati k izvajanju pilotskih
raziskav alternativnih intervenc in k empirinemu preuevanju razlinih pristopov, doku-
mentiranju pozitivnih dosekov in omejitev razlinih strategij ter iremu seznanjanju z re-
zultati preteklih in aktualnih raziskav.
V zadnjih letih so bile izvedene tevilne raziskave, ki olskim psihologom omogoajo, da
zagovarjajo empirino podprte intervence. Vendar pa resnina potreba v bistvu ni v tem,
da najdemo uinkovito pomo, temve v iskanju formule za uinkovito pouevanje (Ale-
xander, Entwisle, & Kabbani, 1999, Poimerson, 2001). Sinteza raziskav nudi olskim psi-
hologom bogato zbirko podatkov, ki jih lahko delijo z drugimi strokovnimi delavci. Zato
je po mnenju Jimersona e nastopil as za premik od retorike, ki se ukvarja z relativnimi
prednostmi in omejitvami ponavljanja v primerjavi s socialnim napredovanjem. Namesto
tovrstnega razpravljanja bi morali napore osredotoiti na implementiranje strategij prepre-
evanja in intervenc, ki so se izkazale za uinkovite. Skoraj stoletje raziskovanja nam po-
nuja bogate informacije, ki bi jih morali upotevati pri izobraevanju otrok v novem tiso-
letju. olski svetovalni delavci imajo pri tem pomembno vlogo, predvsem pri ozaveanju
pedagoke in ire javnosti o rezultatih raziskav razlinih ukrepov in uinkovitosti razli-
nih strategij.
Sodobne usmeritve pomoi: od izolirane
osredotoenosti na odpravo unih teav in
primanjkljajev k iskanju nainov uspenega
spoprijemanja z raznolikostjo uencev
tevilni pomembni raziskovalci (Adelman, Taylor, 1986) poudarjajo potrebo po refleksiji
dosedanjih praks, ki se osredotoajo na iskanje in odpravljanje primanjkljajev in zanemar-
jajo podroja in monosti, ki so kljunega pomena za uspeen izid. Nekateri klasini pristo-
pi so se v praksi izkazali kot neuinkoviti, e posebej, e so jih uporabljali kot edino mo-
nost za raznovrstne teave in probleme, neselektivno in brez predhodne celovite analize
problemov, ki so bili pogosto posledica zapletenih medsebojno prepletenih vplivov.
Za sodobne pristope, ki so naravnani ire (Boekaerts, 1997), je znailno upotevanje mo-
nih podroij, interesov in motivacijskih stilov, pa tudi analiziranje sistemskih dejavnikov,
ki bi lahko zavirali ali spodbujali uinkovitost razlinih skupin uencev s teavami pri ue-
nju. Postavljati je treba drugana vpraanja, ki bodo vodila do refleksije dosedanjih praks
in iskanja novih nainov zaznavanja in reevanja problemov unih teav:
67
Kako uporabiti otrokove interese za izboljanje sodelovanja, motivacije in uinkovitosti?
Kako odkriti ueneve sposobnosti in talente na podroju olskih ali izvenolskih dejavnosti?
Kako te sposobnosti in talente uporabiti za pouevanje, ki se bo bolj naslanjalo na uinkovite nai
ne procesiranja informacij, omogoalo kompenzacijo ibkosti in obutek une kompetentnosti?
Kako vplivati na sistemske dejavnike, ki zavirajo uinkovitost uencev, ki usvajajo znanja poa
sneje ali na naine, ki se razlikujejo od tipinih, in ublaiti neugoden vpliv ugotovljenih ovir?
Kako odkriti in podpirati sistemske dejavnike, ki spodbujajo uinkovitost uencev s teavami in
sistematino krepiti ugodno delovanje teh dejavnikov v smeri uspenega dolgotrajnega izida?
Glede vloge mentalnohigienskih in socialnih slub pri prepreevanju in spoprijemanju
z uno neuspenostjo pa Adelman (1997, 1998) na osnovi dolgoletnega preuevanja proble-
mov olskega uenja in mentalnega zdravja ugotavlja, da poveanje kapacitet mentalno-hi-
gienskih in socialnih slub sam po sebi ne zadostuje za premagovanje ovir na poti do us-
penega uenja. eprav je treba poveati monosti strokovne pomoi, pa je ravno tako po-
membno z razlinimi preventivnimi programi in programi zgodnje pomoi zmanjati te-
vilo uencev, ki bi potrebovali dodatne napotitve. Zavzema se za poveanje komponente
omogoanje uenja v razredu. Cilj krepitve te sestavine je poveati uiteljevo zbirko stra-
tegij za delo s irokim obsegom individualnih razlik in ustvarjati kontekst, ki podpira in
neguje posameznikovo uenje in napredovanje. Te strategije vkljuujejo razline naine pri-
lagajanja in pouevanje uencev, kako naj kompenzirajo prisotne razlinosti, ranljivosti ali
specifine motnje. V tem kontekstu se posebna pozornost posvea tudi nainu uporabe pla-
anih pomonikov, vrstnikov ali prostovoljcev za spodbujanje socialne in une podpore.
Pomen podpore olskim delavcem za uspeno spoprijemanje z raznolikostjo uencev pou-
darja tudi Sanacore (1997). Pojem podpore je za avtorja vitalnega pomena, saj rizini
uenci ne bodo izginili zato, ker bodo vladne organizacije ali pedagoke skupnosti edalje
bolj verjele v uinkovitost dvigovanja izobraevalnih standardov. Med pomembne vire opo
re uiteljem in olski administraciji pri preizkuanju razlinih nainov usklajevanja in upo-
tevanja raznovrstnih unih potreb pri pouevanju priteva:
kongruentnost (skladnost, doslednost) kurikula
spremenjeno vlogo specialnega uitelja, ki postane sodelavec v timu (tako uitelji kot
tudi uenci morajo biti deleni podpore)
uporabo prostovoljcev in paraprofesionalcev v heterogenem unem okolju in
uporabo raznovrstnih virov pouevanja (monost izbire med iroko paleto materialov in
tehnolokih pomagal, pozitivne posledice spotovanja posameznikove izbire in upote-
vanja njegovega tempa dela)
razjasnitev, katera vedenja so sprejemljiva; spodbujanje sodelovanja in spotovanja uen-
cev.
ira usmeritev k obravnavanju problemov olske neuspenosti je vsekakor nujno potreb-
na tudi pri nas, saj B. Marenti Poarnik (2002) na osnovi analize kritinih tok sistema
izobraevanja v Sloveniji, zlasti izobraevanja uiteljev, ugotavlja, da si sicer krevito priza-
devamo, da bi bila naa ola uinkovita in mednarodno primerljiva v izobrazbenem smislu,
68
pri tem pa spregledamo nujnost celovitejega upotevanja raznovrstnih psihosocialnih po-
treb in znailnosti uencev ter dognanj o uspenem uenju in pouevanju.
Pomembne implikacije za spremembe v izobraevanju uiteljev, razline perspektive ol-
ske neuspenosti in nove naine reevanja te problematike vkljuuje projekt olski neus
peh otrok ali neuspeh ol, v katerem so sodelovale tri evropske univerze pri projektu Co-
menius (Helldin, Lucietto, Vlkel, 2003). Projekt, v katerem so kombinirali teoretine in
praktine modele pouevanja uiteljev, kot skupno idejo poudarja potrebo po spremembi
pedagogike od pouevanja k uenju. To potrebo po spremembi obravnava na razlinih rav-
neh: na ravni drube, na ravni psiholokih okvirjev in na ravni organizacije razreda, ki
vkljuuje spremembe v odnosih hierarhije in moi v razredu. Posledica tega so spremembe
v pedagokih procesih in staliih do uencev, pouevanja in uenja, vlogi uitelja in pou-
evanju uiteljev. Osnovna vpraanja te diskusije se nanaajo na demokratinost v oli in v
razredu in vpraanje o ustvarjanju ole za vse. Pomembni deli pristopa so kritini pogle-
di na tekoe delovne prakse, ki tradicionalno neuspeh lokalizirajo v uencu. Ta enostran-
ski pogled na otroke bi morali opustiti. To pa pomeni tudi veliko spremembo v obiajnih
vlogah pouevanja in uenja v smeri enakovrednosti vseh subjektov, ki so vpleteni v proces
uenja in olske organizacije v drubi v irem smislu.
Kompleksno in celovito naravnanost pri prepreevanju unih teav odraajo tudi priporo
ila OECD (1998), ki obravnavajo krepitev kompetentnosti ol za spoprijemanje s olsko
neuspenostjo in poudarjajo:
sistemske reforme, ki naj bi bile usmerjene zlasti v izboljanje kakovosti na prvi stopnji
izobraevanja, v podaljanje obveznega olanja in v kurikularne reforme, ki naj bi pokri-
le vsebino, olsko strukturo in strukturne spremembe;
poveanje avtonomnosti posameznih ol;
ozaveanje javnosti o tej problematiki;
jasno doloitev odgovornosti tudi tiste, ki jo imajo uenci;
kompleksen pristop;
ustrezen sistem podpore za rizine in neuspene uence;
dobro sodelovanje vodstvenih delavcev in uiteljev, ki naj zagotovi vejo kakovost poue-
vanja, ustrezno razredno klimo in ustrezen odnos med uitelji in uenci;
poveevanje sposobnosti prilagajanja velikim razlinostim uencev, zlasti zaradi splone-
ga odklanjanja diferenciacije otrok glede na njihove sposobnosti ter zaradi vse vejega
vkljuevanja otrok s posebnimi potrebami.
A. Barle (2002) sicer ugotavlja, da v Sloveniji ni malo programov, ki bi se ukvarjali s prepre-
evanjem ali obravnavo une neuspenosti, vendar so parcialni in omejeni na posamezne
dele sistema. Monost za poveanje uinkovitosti boja proti olski neuspenosti vidi avtori-
ca v celovitem programu, ki bi moral biti dolgorono naravnan in vkljuevati razline sub-
jekte (uence, stare, institucije s podroja olstva, sociale in druine, civilno drubo) ter
opredeliti aktivnosti in njihove nosilce. Program bi moral vkljuevati tudi potrebo po stal
nem razvojnoraziskovalnem delu na tem podroju.
69
LITERATURA
Adelman, H. S. (1997). Adressing Barriers to Learning: Beyond Schoollinked services and full Adressing Barriers to Learning: Beyond Schoollinked services and full
service schools. American Journal of Ortopsychiatry, 67, 408421.
Adelman, H. S. (1998). Enabling Learning in the Classroom: A Primary Mental Health Concern.
Adressing Barriers to Learning, Vol. 3 (2).
Adelman, H. S., Taylor, l. (1986). Summary of the Survey of Fundamental Concerns Confronting
the LD Field. Journal of Learning Disabilities, Vol. 19, No. 7, pp. 391393.
Barle, A. (2002). ola in sistemski ukrepi za prepreevanje une neuspenosti. V: Bergant, Katra
(ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki po
sledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 8688.
Bartnick, W. M., & Parkay, F. W. (1991). A comparative analysis of the holding power of gene
ral and exceptional education programs. Remedial and Special Education, 12(5), 1722.
Dawson, P. (1998). A primer on student grade retention: What the research says. Communique,
26, 2830.
Boekaerts, M. (1997). Selfregulated learning: A new concept embraced by researchers, policy
makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, Vol. 7, 2 161186.
Helldin, R., Lucietto, S., Vlkel, B. (2003). PupilsSchool Failure or Schools Failure? A com
bined theoretical and practical model for teacher training in Europe. Lrarhgskolan i Stock
holm: Stockholm Institute of Education), http://www.lhs.se/iol/publikationer/.
Holmes, C. T. (1989). Gradelevel retention effects: A metaanalysis of research studies. In She
pard, L. S. & Smith, M. L. (Eds.), Flunking grades: Research and policies on retention (pp.
1633). London: Falmer Press.
Holmes, C. T., & Matthews, K. M. (1984). The effects of nonpromotion on elementary and ju
nior high school pupils: A metaanalysis. Reviews of Educational Research,54, 225236.
Jimerson, S. (1999). On the failure of failure: Examining the association of early grade retention
and late adolescent education and employment outcomes. Journal of School Psychology, 37,
243272.
Jimerson, S. (2001). Metaanalysis of grade retention research: New directions for practice in the
21st century. School Psychology Review, 30, 313330.
Knoff, H., & Batsche, G. (1995). Project ACHIEVE: Analyzing school reform process for atrisk Project ACHIEVE: Analyzing school reform process for atrisk
and underachieving students. School Psychology Review, 24, 579603.
Kranjc, T. (2002). Pregled stanja (ne)uspenosti srednjeolcev in nekateri psihosocialni vidiki
neuspenosti. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med
otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo
osebnosti, str. 6267.
Kratochwill, T., Stoiber, K., & Gutkin, T. (2000). Empirically supported interventions and school Empirically supported interventions and school
psychology: The role of negative results in outcome research. Psychology in the Schools, 37,
399414.
70
izobraevanja uiteljev. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspe
nost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psi
hologijo osebnosti, str. 4853.
McCoy, A. R., & Reynolds, A. J. (1999). Grade retention and school performance: An extended
investigation. Journal of School Psychology, 37, 273298.
OECD (1998). Overcoming Failure at School. Paris:OECD.
Sameroff, A., & Chandler, M. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking ca
sualty. In F. Horowitz, E. Hetherington, P. ScarrSalapatek, & A. Siegal (Eds.), Review of child
development research, vol. 4, (pp. 187244). Chicago: University of Chicago Press.
Sanacore, J. (1997). Student Diversity and Learning Needs. ERIC Digest. Indiana: ERIC Clea
ringhouse on Reading, English and Communication.
Shepard, L. S., & Smith, M. L. (1990). Synthesis of research on grade retention. Educational
Leadership, 47, 8488.
Slavin, R. E., Karweit, N. L., & Madden, N. A. (1989). Effective programs for students at risk.
Boston: Allyn & Bacon.
Slavin, R. E., & Madden, N. A. (2001). One million children: Success for all. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
U. S. Department of Education. (1999). Taking responsibility for ending social promotion: A
guide for educators and state and local leaders. Washington, DC: U. S. Government Printing
Offce.
Webster, L. (2000). ReTension. CASP Today, 49, 17.
71
UENCI Z UNIMI TEAVAMI V RAZREDU
- PRIPOROILA ZA UITELJE
Splona naela pri ravnanju z uenci z unimi
teavami
Ob sooanju uitelja z uenci z unimi teavami veljajo enaka splona pravila ravnanja
kot pri sooanju z drugimi otroki s posebnimi potrebami, ki se nanaajo na normalizaci-
jo, stalia, preverjanje in pouevanje (Gage, Berliner, 1988).
Veina uencev z unimi teavami je na tevilnih podrojih povsem enaka svojim vrstni-
kom, ima enake socialne in ustvene potrebe, potrebe po sprejetosti, varnosti, druenju
z vrstniki, po spoznavanju novih stvari. Od njih se obiajno razlikujejo samo na enem po-
droju, ki zahteva prilagoditev v njihovem izobraevalnem programu. Pomembno je, da se
uitelji in tudi drugi uenci v razredu nauijo sprejemati uence s posebnimi potrebami kot
normalne otroke ter tako tudi ravnati z njimi, na vseh tistih podrojih, kjer so dejansko
kot otroci brez posebnih potreb. Otrok s teavami v branju in pisanju ne bo bral besedila
na razredni proslavi, lahko pa sodeluje npr. v dramski predstavi, kjer lahko pridejo do izra-
za njegove spominske in igralske sposobnosti.
Druba, vkljuno z uitelji, uenci in drugimi nima vedno pozitivnih stali do otrok s po-
sebnimi potrebami. V drubah, kjer visoko vrednotijo predvsem znanje, pa imajo do uen-
cev z unimi teavami lahko e toliko bolj negativna stalia. Zato je vloga uitelja pred-
vsem v tem, da poskua zmanjati ta negativna stalia in predsodke, kar mu bo uspelo
predvsem tako, da bo dober model uencem, da sam ne bo kazal negativnih stali, da ne
bo nestrpen in nepotrpeljiv z otrokom, ki pri reevanju nalog potrebuje ve asa oziroma
pozornosti. Ukrepati pa bomo morali tudi takrat, ko bodo negativna stalia kazali drugi
uenci v razredu.
Osnova dela z uencem z unimi teavami je natanno ugotavljanje njegove teave in sprot-
no preverjanje njegovega napredka. Najprej je treba ugotoviti njegova ibka in tudi mona
podroja ter glede na to nartovati delo z njim. Pogosto se z uencem e pred prihodom v
razred ukvarjajo tudi drugi strokovnjaki: psihologi, specialni pedagogi, zdravniki. Uitelj
mora za uspeno delo pridobiti im ve monih informacij, da bo lahko uspeno poueval
otroka. Njegovo sprotno spremljanje napredka pa bo v pomo tudi strokovnjakom pri nar-
tovanju nadaljnjih ukrepov oziroma specialnih treningov in pomoi.
Uenci z unimi teavami imajo teave pri uenju, vendar se moramo zavedati, da se tudi
oni uijo. Pri tem samo potrebujejo pomo. Zato pa je treba izdelati individualni nart po-
moi, ki je osnova za uiteljevo pouevanje. Temelji naj na posameznikovih monih podro-
Cirila Peklaj
72
jih ter upoteva njegove teave, vkljuuje une cilje za uenca, navodila za delo z uencem
ter doloa tudi naine preverjanja napredka.
Delo z uenci
Une teave vkljuujejo zelo irok spekter teav in problemov: od specifinih unih teav
pri branju, pisanju, raunanju, motnje pozornosti in hiperaktivnost, teave zaradi drugo-
jezinosti in socialno-kulturne druganosti, zaradi slabe razvitih samoregulacijskih me-
hanizmov in une motivacije, ustvenih teav do socialno-ekonomske oviranosti (Koncept
dela Une teave v O, 2008). Zato je eden od nainov, kako naj uitelj ravna s iroko pale-
to problemov, ki sodijo v kategorijo unih teav, naslednjih nekaj korakov: opii, primerjaj,
ovrednoti, posvetuj se in ukrepaj (Gage, Berliner, 1988, str. 211).

Da bi lahko vzpostavili uinkovit projekt pomoi za uenca z unimi teavami, moramo
znati natanno opazovati uenca v razlinih situacijah in izdelati analizo njegovih teav
(npr. dolino asa, ko uenec z motnjami pozornosti in hiperaktivnostjo zdri pri nalogi,
ki mu jo damo, koliko asa zdri pri stvareh, ki jih sam izbere, kako dolge so naloge, ki jih
uspe narediti; s katerimi rkami ima otrok teave, katere rke izpua, zamenjuje, ima te-
ave z razlikovanjem posameznih glasov, z orientacijo v prostoru, je neroden; kaj spodbudi
depresivnega otroka, da pokae ve aktivnosti). Natanno opazovanje v kontekstu poma-
ga uitelju pri razumevanju teave in nartovanju pomoi, lahko pa je tudi v veliko pomo
strokovnjakom, s katerimi uitelj sodeluje. Opaanja in zapiske o teavah uenca lahko ui-
telj primerja z opaanji drugih uencev. Treba je namre, imprej razloiti teave, ki zahte-
vajo ukrepanje (npr. obraanje rk pri zaetnem pisanju, majhen obseg pozornosti pri prvo-
olcih) o tipinih razvojnih nihanj.
Izjemno pomembno je tudi, da takrat, ko presodi, da je neko vedenje lahko znak razlinih
unih teav, stopi v stik z ustreznimi strokovnjaki. Morda bo potreben samo posvet o na-
inih dela s posameznim uencem, ali pa bolj natanen diagnostini pregled, ugotavljanje
problemov ter izdelava narta individualne pomoi. Da lahko uitelj ugotovi, kaj uenec
zmore ter glede na to nartuje pomo in prilagoditve v pouevanju, ki bo znotraj obmoja
uenevega razumevanja in bo tako spodbujalo napredek, lahko pri preverjanju obstojee-
ga znanja uporabi pet korakov, ki jih priporoata Gravois in Gickling (2002, po Doerries,
2004):
1. Kaj uenec zna? Predznanje je osnova vsega nadaljnjega uenja. Uenec mora povezati
novo informacijo z obstojeim znanjem, da si laje zapomni. Zato je treba poznati raven
znanja in spretnosti, ki jih uenec e obvlada.
2. Kaj uenec lahko naredi? Naloga, s katero uitelj preverja uenca, mora biti zadosten izziv
ter mora biti povezana z uenevim predznanjem. e je naloga preteka, ali e uenec ne
razume navodil, potem ne bo mogel pokazati svojega znanja (npr. uencu v 3. razredu, ki
ima teave z branjem, lahko zastavimo matematini problem ustno ali s pomojo drugih
ponazoril).
73
3. Kako uenec razmilja? To lahko ugotovi tako, da uenec razmilja naglas, medtem ko re-
uje neko nalogo, ali pa razloi, kako je priel do odgovora. S tem ko uitelj spozna nain
otrokovega razmiljanja, mu laje prilagodi uno snov.
4. Kako se uenec loti naloge, pri kateri je negotov? Opazovanje uenevega vedenja pri pre-
verjanju, e posebej takrat, ko naleti na zahtevno nalogo, da koristne podatke. Predvsem
njegova vztrajnost, podatek o tem, koliko frustracije prenese, preden odneha, ali prosi za
pomo tudi takrat, ko ve odgovor, ali ko bi lahko sam reil nalogo.
5. Kako lahko kot uitelj uporabim te informacije za nartovanje dela z uencem? Uitelj se
mora v tem koraku osredotoiti na to, kar uenec zmore, in na to, kaj naloga od njega zah-
teva ter na moen razkorak med tema vidikoma. Njegova naloga je, da zmanja oziroma
iznii ta razkorak.
Pri ukrepanju oziroma pri delu z uenci z unimi teavami v razredu, je pomembno, da ui-
telj usklajeno deluje na ravni vodenja razreda (Bender, 2002) ter pri pripravi unih ur (Lenz,
Deshler, Kissam, 2004; Tomlinson, 2001). Vodenje razreda zahteva najprej dobro strukturi-
rano delo v razredu, doloanje prostora za individualno delo ter delo v skupinah. Na zaet-
ku pouka je treba jasno oblikovati razredna pravila, ki naj jih bo malo in naj bodo im bolj
jasna. Pravila je treba pouevati kot vso drugo snov, jih dosledno upotevati in predvideti,
kaj sledi, e jih uenci ne upotevajo (npr. pravila za nije razrede: upotevaj navodila, ki si
jih dobil prvi dan, opravljaj svoje delo, bodi vljuden in pomagaj drugim, svoje roke, noge in
predmete dri zase; pravila za vije razrede: bodi toen, bodi pripravljen, bodi osredotoen
na nalogo, bodi spotljiv (Ito, 1998)). Razredna pravila naj bodo izobeena na vidnem me-
stu, da uitelj lahko uence po potrebi spomni nanje. Za vsak dan je treba izoblikovati ur-
nik, ga obesiti na vidno mesto ter za mlaje uence tudi opremiti z barvami. Uitelj lahko
jasno strukturira delo tudi z uporabljanjem doloenih znakov, ko morajo uenci zaeti delo,
pripraviti material ipd. (npr. uporaba zvonka, priiganje oziroma ugaanje lui). Pomemb-
no je nartovati prehode, vmesni as med nalogami, med predmeti, med odmori, menja-
vo razredov). Uencem je treba pomagati, da vzdrujejo red na svojih klopeh. Osnovni po-
goj za dobro vodenje razreda je torej dobra struktura, s im manj nepotrebnega praznega a-
sa, nepotrebnega praznega akanja ter uiteljevo nenehno spremljanje uencev v razredu.
Uitelj lahko diferencira pouevanje in upoteva potrebe uencev z unimi teavami s flek-
sibilno uporabo skupinskega dela, z izbiranjem in omogoanjem aktivnosti, ki upotevajo
razline une stile uencev, tako, da uencem omogoa izbiro in z nartovanjem druga-
nih aktivnosti in preverjanja znanja (Tomlinson, 2001). Ko uitelj nartuje pouevanje, je
pomembno, da ima v mislih univerzalen nain pouevanja (glej Center for Applied Special
Technology, htpp://www.cast.org/udl), to pomeni, da naj kurikul vkljuuje im ve alterna-
tiv, tako da je dostopen in ustrezen za uence iz razlinih okolij, unih stilov, sposobnosti,
posebnih potreb in za razlina una okolja. Ko uitelj vkljui te znailnosti univerzalnega
naina pouevanja, pri pripravi unih aktivnosti upoteva:
1. razline naine za predstavitev vsebin (vizualne, besedne, gibalne strategije),
2. razline naine za to, da uenci pripravijo oziroma predstavijo vsebine (pisanje, ilustrira-
nje, govor, izdelovanje ),
3. fleksibilne naine vkljuevanja, aktivnosti med uenjem (video, raunalniki, igra vlog ).
74
Uitelj naj uencem omogoa, da se lahko uijo skupaj z drugimi, v parih ali majhnih unih
skupinah. Pri tem lahko uporabljajo razline oblike uenja v interakciji (pouevanje vrstni-
kov, sodelovalno uenje). e uporabljajo sodelovalno uenje, morajo za uspeno izvedbo za-
gotoviti nekaj osnovnih pogojev: una naloga mora biti smiselna in uencem pomembna,
obstajati mora skupinska soodvisnost in obenem posameznikova odgovornost za delo v
skupini, uence je treba nauiti sodelovalnih vein in biti pozoren nanje med uenjem, so-
delovalno uenje mora imeti dobro strukturo, tako da so uenci pri izdelavi naloge odvisni
drug od drugega (Peklaj s sodelavkami, 2001).
Pri pouevanju naj uitelj uporablja im ve aktivnih oblik dela, od razlinih simulacij, iger
vlog, delo v paru. Ena od monih je Kaganova strategija pomisli pojdi v par pogovori se
(think, pair, share (Kagan, 1994
11
). Pri tej strategiji uenci najprej sami razmislijo o vpraa-
nju, se poveejo s parterjem, primerjajo svoje odgovore z njegovimi, iejo podobnosti in
razlike ter na koncu poskuajo skupaj najti najbolji odgovor.
Uitelj lahko za pomo uencem uporablja razline naine grafinega prikazovanja vsebin.
Tak pripomoek so lahko izroki z osnovnimi najpomembnejimi pojmi, ki se jih morajo
uenci nauiti pri doloeni snovi in njihovimi povezavami. Izroki so lahko napisani tako,
da jih morajo uenci dopolniti oziroma da lahko zapisujejo vanje. Takni vnaprejnji orga-
nizatorji (Ausubel, 1963) pomagajo uencu narediti povezave med razlinimi snovmi ter
znotraj posamezne snovi.
Pri pouevanju je smiselno uporabljati zaporedje: jaz naredim (uitelj kot model), vi naredi
te (delo v skupini), ti naredi (individualno delo). Pri tem je treba uencu z unimi teavami
na zaetku obravnave une snovi nuditi oporo in jo poasi, korak za korakom zmanjevati,
ko so uenci sami sposobni izvesti doloeno nalogo (scaffolding).
Skupaj s pouevanjem une snovi je treba uence uiti tudi strategij uspenega uenja, npr.
strategije branja, uspenega zapisovanja, organiziranja materiala (miselni vzorci, pojmov-
ne mree, asovni trak, diagrami primerjav, diagrami vzrokov in posledic), strategije za za-
pomnitev, nartovanja in priprave dela, za uravnavanje motivacije in ustev ipd. Une stra-
tegije tako uencem omogoijo, da se uijo in izvajajo aktivnosti, s tem da jih opremijo z
osnovnimi koraki za: pristopanje k novim ter tekim nalogam, vodenju razmiljanja in de-
janj, uspenemu dokonevanju naloge v ustreznem asu ter k stratekemu razmiljanju.
Uporaba sprotnega preverjanja znanja, formalnih in neformalnih nainov, ki omogoajo
spremljanje uenevega napredka ter povratno informacijo. Za diagnostino preverjanje
lahko uporabijo razline kratke preizkuse kljunih pojmov oziroma spretnosti, uenci lah-
ko kratko napiejo, kaj vedo o snovi, kaj se elijo nauiti. Sproti lahko preverjajo znanje
s postavljanjem kratkih vpraanj, uence prosijo, naj ob nalogi naglas razmiljajo, uenci
lahko piejo dnevnik refleksij, sistematino lahko opazujejo pridobivanje novih vein. Za
konno preverjanje pa lahko poleg klasinih preizkusov, pisnega in ustnega preverjanja
11 An. thinkpairshare
75
76
uporabijo tudi opazovalne sheme za spretnosti, kvize, analize napak, ocenjevalne lestvice
za razline izdelke. Izjemno pomembna je sprotna povratna informacija o doseenem na-
predku na posameznem podroju. Uenci svojega napredka pogosto ne zaznajo, zato jim
ga mora uitelj im bolj nazorno pokazati (npr. posname branje uenca s teavami branja
na zaetku in po doloenem asu, ko je napredek viden in mu zavrti oba posnetka).
Sodelovanje s strokovnjaki
Da bi uitelj uencem z unimi teavami omogoil uspeno uenje, mora nartovati in sode-
lovati z drugimi strokovnjaki, oblikovati jasno strukturo dela v razredu z jasnimi pravili in
priakovanji, pouevati une vsebine na smiseln nain, tako, na taki ravni, da si jih uenci
lahko zapomnijo. Izjemno pomembno mesto pri tem ima uiteljevo sodelovanje s strokov-
njaki na podroju uenja, tako pri ugotavljanju uenevih ibkih in monih podroij, kot
tudi pri oblikovanju individualnega narta pomoi za uenca ter spremljanju napredka. To
pa pomeni stalno sodelovanje s strokovnjaki, skupno nartovanje dela, uporaba razlinih
nainov timskega pouevanja (npr. skupaj s specialnim pedagogom, tako, da si izmenjujeta
vlogi pri razlagi, ponavljanju in spremljanju napredka, se izmenjujeta pri pouevanju nek-
do dela z uenci s posebnimi potrebami, drugi pa z drugimi uenci v razredu, vzporedno
pouujeta vsak svoje skupine). Povsem neizkorieno se je pri nas pokazalo sodelovanje z
uiteljem podaljanega bivanja. Uitelj v OPB pozna uenca in skupno delo pri pouevanju
in spremljanju napredka bi uencem omogoilo, da kakovostno izrabijo as v oli in da se
njihove obremenitve ne prenaajo v veerni as, ko morajo s stari narediti manjkajoe na-
loge. Sodelovanje s strokovnjaki pa zahteva tudi ve samozavesti uitelja, pripravljenosti,
da prizna, da vsega ne zna in zmore sam, in pripravljenosti, da odpre svojo uilnico za
vse, ki lahko pomagajo do boljega pouevanja.

Sodelovanje s stari
Sodelovanje s stari je pomemben del uiteljevega dela in njegovih odgovornosti. Obliko-
vanje pozitivnega odnosa s stari in njihovo vkljuevanje v izobraevanje je e toliko bolj
pomembno za stare otrok s posebnimi potrebami in pripomore k boljemu premagovanju
njihovih teav. Pomembna je uporaba uinkovitih strategij komuniciranja, ki omogoajo
vzpostaviti pozitiven odnos, predvsem vein aktivnega posluanja (kot npr. parafrazira-
nje, povzemanje, razjasnjevanje), ki pomagajo, da uitelj pridobi pomembne informacije o
uencu in starem obenem pokae, da ceni in pozna njihov trud pri delu za olo z otrokom.
Stari sicer obiajno niso strokovnjaki na podroju izobraevanja, vendar z vsakodnevnim
delom z otrokom pridobijo ogromno informacij, ki uitelju lahko zelo koristijo pri razume-
vanju in delu z uencem. Izmenjava teh vdenj lahko koristi vsem, najbolj pa uencu. ele
ko bodo stari videli, da uitelj izraa iskreno skrb za njihovega otroka, bodo pripravljeni v
popolnosti sodelovati z njim ter morda povedati o otroku tudi stvari, o katerih jim je teko
govoriti, pa so pomembne za uni proces. Starem obravnava njihovega otroka zbuja nela-
godje, doivljajo ogroenost, zato je pomembno, da vidijo uiteljevo resnino skrb. Uitelj
77
se mora tudi zavedati izrazov, ki jih uporablja, in se izogibati uporabi argona ali nepozna-
nih besed pri komunikaciji s stari, da ne bi e poveeval njihove negotovosti. Z vzpostav-
ljanjem resninega sodelovalnega odnosa s stari uitelj povea verjetnost napredka in do-
brega izida za uenca.

LITERATURA

Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and
Stratton.
Bender, W. N. (2002). Differentiating instruction for students with learning disabilities: Best
practices for general and special educators. Thousand Oaks, CA: Crowin Press.
Gage, N. L. Berliner, D. C. (1988). Educational Psychology, Boston: Houghton Miffin Com
pany.
Doerries, D. (2004). KIDTAP: A StrengthsBased Approaches to CurriculumBased Assessment.
z htpp://www.wn.edu/ttac/articles/assessment/kidtap.htm, dne 2. 9. 2005.
Ito, C. (1998). Providing structure, Preventing problems. htpp://www.wn.edu/ttac/articles/chal
lenging/problems/html, dne 2. 9. 2005.
Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan.
Lenz, B. K., Deshler, D. D., Kissam, B. R. (2004). Teaching content to all: Evidencebased inclu
sive practices in middle and secondary schools. Boston: Pearson Education, Inc.
Peklaj, C. s sodelavkami (2001). Sodelovalno uenje ali kdaj ve glav ve ve. Ljubljana: DZS.
Tolinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed ability classroom. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
78
UINKOVITE STRATEGIJE POMOI
UENCEM Z UNIMI TEAVAMI
S
wanson (2005) na osnovi tevilnih raziskav ugotavlja, da se je v zadnjih dveh desetlet-
jih tevilo uencev z unimi teavami v ZDA povealo skoraj za tirikrat. Kljub tako
ogromnemu porastu tevila uencev z unimi teavami pa je e vedno malo podatkov
o splono uinkovitih strategijah obravnave teh uencev. Skupina uencev z unimi teava-
mi je namre tako zelo heterogena, da ni mogoe oblikovati splono veljavnih priporoil za
delo z njimi, ampak je potrebno strategije vedno prilagoditi posebnim potrebam posamez-
nega uenca.
Uitelj mora pri delu z uenci z unimi teavami obvladati splone strategije pouevanja, ki
poveajo izobraevalno uspenost in poutje uencev z unimi teavami in tudi vseh dru-
gih uencev. S svojim vedenjem do uenca z unimi teavami mora biti vsem zgled, kar se
kae v spotljivem odnosu do uenca, neposrednem nagovoru otroka, poudarjanju osebno-
sti posameznega uenca in ele, e je potrebno, njegovih posebnih potreb. Posebno pozor-
nost pa mora uitelj posvetiti obravnavi tem, povezanih z druganostjo in posebnimi potre-
bami. Razredno okolje bo tako postalo vkljuujoe za uence in za strokovne delavce, ki
prihajajo v razred.
Splone strategije pomoi uencem z unimi teavami
Analiza podatkov iz prakse 15 evropskih drav (European Agency for Development in Spe-
cial Needs Education, 2003) je pokazala, da je razvoj dobre pouevalne prakse za uence z
unimi teavami najbolj odvisen od:
sposobnosti uiteljevega spopadanja z razlikami med uenci v razredu,
sposobnosti reevanja vedenjsko, socialno-emocionalnih problemov,
uiteljevih stali do uencev z unimi teavami,
uiteljevih vein, znanj, pedagokih pristopov, uinkovitih pouevalnih metod, mate-
rialnih virov in asa, ki mu je na razpolago za individualizacijo in diferenciacijo zahtev,
koliine in kakovosti podpore, ki jo dobi uitelj v oli (od vodstva, svetovalnih slub )
in zunaj ole (zavoda za olstvo, svetovalnih centrov, posvetovalnic, centrov za socialno
delo itd.)
Eden najpomembnejih elementov v procesu uspenega pouevanja uencev z unimi tea-
vami je upotevanje otrokovih monih podroij, znanj in strategij, saj le tako lahko indivi-
dualiziramo in diferenciramo zahteve v skladu z otrokovimi posebnimi potrebami. Uitelj
mora uencu z unimi teavami individualizirati in diferencirati zahteve, ne sme pa to pou-
darjati kot posebnost, povezano s konkretnim otrokom, ampak naj bo individualizacija in
diferenciacija del obiajne pouevalne prakse za vse uence (Garham, 2001).
Marija Kavkler
79
Prilagoditve se razprostirajo na kontinuumu od minimalnih do zelo izrazitih, kar je odvi-
sno od posebnih vzgojno-izobraevalnih potreb uenca z unimi teavami. Uitelj lahko
prilagaja vsebino (Kaj se bo uenec uil? Kaj naj bi znal?), zato izbira razlino zahtevne naloge,
ki se razprostirajo od preprostih konkretnih nalog do kompleksnih in abstraktnih nalog;
kompleksne razdeli na dele; vpraanja postavlja na razlinih ravneh zahtevnosti itd. Lahko
prilagaja proces in ie strategije, s katerimi se bo uenec najbolj uinkovito nauil vsebin;
razvija pouevalne strategije, s katerimi mu bo vsebino priblial, se odloa, po kateri multi-
senzorni poti bo posredoval informacijo, da jo bodo uenci ustrezno sprejeli, in prilagaja na
in preverjanja rezultata uenja, ki pa mora biti prilagojen uenevim posebnim potrebam,
npr. na podroju avtomatizacije pisanja, branja, pozornosti, koordinacijskih teav itd.
Uitelj, ki bo individualiziral in diferenciral proces pouevanja, mora na zaetku olskega
leta ugotoviti ueneva mona podroja (specifina znanja, praktine spretnosti, vztrajnost
itd.) in pogoje, v katerih je pri uenju uspeen (geometrija, delo v paru, s tehninimi pripomo-
ki itd.) ter ueneve primanjkljaje (slaba pozornost, slabo predznanje, slaba avtomatizacija
dejstev in postopkov itd.) in pogoje, ki ovirajo uspeno uenje. ele na osnovi ocene uene-
vih monih podroij in teav lahko nartuje individualiziran in diferenciran proces poue-
vanja.
Specifine strategije pomoi
S preuevanjem inkluzivne prakse v EU so poudarili skupine bolj specifinih dejavnikov,
ki pomembno vplivajo na pozitiven razvoj dobre pouevalne prakse v razredu (European
Agency for Development in Special Needs Education 2003), kot npr.: sodelovalno poueva-
nje, sodelovalno uenje, timsko reevanje problemov, oblikovanje heterogenih skupin in
uinkovito pouevanje.
Pri sodelovalnem pouevanju uitelj, ki pouuje otroka z unimi teavami, sodeluje s sode-
lavci, dobi podporo strokovnih delavcev iz ole in iz zunanjih ustanov. Poudarjen je pred-
vsem pomen dodatne pomoi in podpore uitelju, ki mora biti fleksibilna, dobro nartova-
na in koordinirana. Uitelj sodeluje s timom razlinih strokovnih delavcev, da ne obreme-
njuje otroka z obravnavo prevelikega tevila strokovnih delavcev. Specialni pedagog mu
lahko pripravi tudi razlina prilagojena gradiva in une pripomoke za uenca. Zelo po-
membna je dobra komunikacija in dobri medosebni odnosi med lani tima.
Poznamo razline ravni svetovanja, podpore in pomoi, ki so:
orientirane na uitelja in jo nudijo svetovalni delavci, mobilni specialni pedagogi in drugi
orientirane na uenca, ki mu pomaga drug uitelj, svetovalni delavec, mobilni specialni pe-
dagog, ki dopolni diagnostino oceno, izvaja bolj specialne treninge itd.
orientirane na oba, na uenca in uitelja, kar terja dobro sodelovanje med uitelji in drugi-
mi strokovnimi delavci
sodelovanje in svetovanje vsem udeleencem (uitelju, uencu, starem) predvsem v obliki
moderatorstva (Dens 2004).
8 0
Podpora in pomo uencu z unimi teavami mora biti organizirana:
im bolj zgodaj (od zaetka olanja, da ne zamudimo obdobja, v katerem uenec najbolj hi-
tro in uinkovito razvija sposobnosti in spretnosti)
im bolj fleksibilno (na zaetku obravnave intenzivno in dalj asa, kasneje pa kraji as in
v daljih obdobjih)
im manj obremenjujoe za otroka in uitelja (ne motiti uenev ritem dela v razredu, im
manj ga izkljuevati iz razreda, z gradivi in nalogami, ki so enake ali podobne tistim, ki
jih dobijo vrstniki itd.)
im blie uencu in uitelju (v razredu, pri dejavnostih, ki jih izvajajo vrstniki itd.)
optimalno uinkovito (najprej oceniti koliino pomoi, ki jo otrok nujno potrebuje, pogo-
sto preverjati uinkovitost in prilagajati cilje, metode in pristope, da je pomo uinkovita
in ne preve obremenjujoa za uenca) (Dens 2004).
Sodelovalno uenje
Sodelovalno uenje z vrstniki pomembno vpliva na razvoj kognitivnih in socialno-emocio-
nalnih sposobnosti in spretnosti. Uenci, ki pomagajo drug drugemu pri skupinskem delu,
se uijo drug od drugega in so uspeneji. Raziskava je pokazala, da uenci, ki so uno us-
peneji, niso prikrajani zaradi sodelovanja z otroki z unimi teavami, saj je to zanje iz-
ziv, e jih ustrezno motiviramo. Napredek je opazen pri obojih, tako na izobraevalnem kot
socialnem podroju.
Swanson (2005) navaja, da so v raziskavi preverjali vpliv dela v paru ali mali skupini na
otroci z bralnimi teavami. Ugotovili so, da so otroci z bralnimi teavami v teh oblikah ue-
nja branja dosegli za polovico bolje rezultate kot, e so bili deleni tradicionalnega poue-
vanja branja. Razline oblike branja v paru s kontrolo vrstnika je vplivala na izboljanje
bralnih rezultatov in socialnih vein. Tudi uenci, ki so bili razdeljeni v male skupine (35
otrok), so dosegli bolje rezultate kot vrstniki v tradicionalnih oblikah pouevanja. Na iz-
boljanje rezultatov je vplivala veja koliina asa na otroka, veja koliina pomoi, ve pri-
lagoditev, ve interakcij z vrstniki, uenja po modelu itd.
V Belgiji v nekaterih olah dosegajo dobre izobraevalne rezultate in socialno vkljuenost
uencev z unimi teavami s sodelovanjem uencev v skupini. Uence razdelijo v skupine
(69 na razred). Uenci vsake skupine pomagajo drug drugemu pri uenju, se skupaj igrajo
med odmorom, gredo skupaj na izlete itd. (Dens 2004).
Timsko reevanje problemov
Timsko reevanje problemov je dobra strategija uinkovitejega vkljuevanja uencev z u-
nimi teavami in teavami socialne integracije. S sistematinim pristopom lahko pomem-
bno zmanjamo nezaeleno vedenje v razredu. Uitelj mora v razredu postaviti dobro do-
8 1
miljena in oblikovana pravila, jasne meje, uporabljati kognitivno-vedenjske metode ter pri-
dobiti zaupanje starev in otrok.
S stari ne bo konfliktov, e bo uitelj z njimi razvil partnerski odnos, kar pa terja soudele-
enost starev pri odloitvah, povezanih z njihovim otrokom z unimi teavami; nadalje
osebo, ki nudi oporo in pomo starem pri reevanju problemov, zmanjevanju stisk in jih
tudi utrjuje; ustrezne in pravoasne informacije o otrokovem funkcioniranju, njegovih mo-
nih podrojih, dosekih, obravnavi, napredku in njegovi socialni vkljuenosti ter aktivno
sodelovanje, pomo in oporo pri obravnavi otroka itd. (Dens, 2004).
Reevanje problemov med stari, uenci z unimi teavami in uitelji je mnogo bolj uinko-
vito, e stari in otroci zaupajo uitelju. Stari morajo imeti obutek, da je njihov otrok v o-
li varen, da so upotevane njegovo posebne potrebe itd. Pri razvoju zaupanja lahko uitelju
pomagajo sledee sugestije:
Drite besedo, e nekaj obljubite. Obljubljeno je treba uresniiti, e pa tega ne morete, je
treba povedati resnien razlog za neuresnienost obljube.
Odzovite se konsistentno na neprimerno vedenje, saj reakcije ne smejo biti odvisne od do-
bre volje, poutja itd. odrasle osebe.
Nagrade in kazni naj bodo logino povezane z obliko in jakostjo otrokovega vedenja, izo-
braevalnega doseka, truda itd.
Bodite poteni do otrok.
Otroka naprej pripravite na spremembe (npr. obiske tudentov, novega uitelja, spremem-
bo dejavnosti na urniku itd.), ker mu to pomaga pri razvoju samokontrole in zaupanja.
Organizirajte dejavnosti, ki omogoajo monost izbire (npr. ve vrst nalog, razlino za-
poredje opravljanja nalog, raba razlinih unih pripomokov, delo v razlinih skupinah
itd.).
Uporabljajte verbalno in neverbalno izraanje, ki poveujeta obutek sprejetosti in zaupa
nja.
Organizirajte izobraevalne dejavnosti, ki omogoajo doseganje dobrih dosekov (naloge
naj bodo usklajene s potrebami otroka, a naj ne bodo prelahke, povsem drugane, kot jih
imajo vrstniki. Naj bo deleen spodbud, naj dela v primernem okolju in tempu itd.).
Oblikovanje heterogenih skupin
Oblikovanje heterogenih skupin in ve individualizacije ter diferenciacije je osnova za uin-
kovito delo z vsemi uenci v razredu. Z oblikovanjem heterogenih skupin omogoimo rabo
alternativnih nainov uenja in bolj fleksibilen nain pouevanja.
Prilagoditve za uence z unimi teavami
Iz rezultatov raziskav (Swanson 2005) je razvidno, da morajo uenci z unimi teavami do-
biti podobne ali enake naloge kot vrstniki. Uitelji pa jim morajo v procesu pouevanja na-
8 2
meniti ve neposredne pomoi z ve vpraanji, razlagami, oporami in razlinimi pripomo-
ki itd., da lahko te naloge reijo. Uenci z unimi teavami potrebujejo minimalne ali zmer-
ne prilagoditve v procesu pouevanja in preverjanja znanja (Clement Morrison 2006).
Minimalne prilagoditve so:
kraji dodatni as za dejavnosti v okviru pridobivanja znanja (npr. prepis gradiva), pri
utrjevanju in preverjanju znanja, kadar je deleen enake koliine nalog kot vrstniki (npr.
5 do 10 minut)
obarvane in podrtane kljune informacije
preverjanje razumevanja navodil in dodatno ponovitev navodil
fizino bliino uitelja, e je otrok nepozoren
dodatni uni pripomoek (npr. kartonek ali barvna folija za branje, kocke ali tabela za
raunanje itd.)
obasno fotokopirane in poveane zapiske
delo v manji skupini ali paru
vrstniko pomo itd.
Zmerne prilagoditve vkljuujejo:
vse prilagoditve iz sklopa minimalnih prilagoditev
prilagoditev oblike gradiva, ki ga uitelj ponudi otroku (miselni vzorec, alineje, kratek
povzetek, povean tisk, dodatne ilustracije, dodan primer naina reevanja itd.)
prilagoditev vsebine (zamenjamo vsebino, ki je preve terminoloko zahtevna, komplek-
sna za preprostejo, bolj ivljenjsko, iz blinjega okolja itd.)
dodatno ali ponovno razlago
razline ravni bralne ali pisne zahtevnosti gradiva (vsebina je enaka)
drugane naine predstavljanja rezultatov (npr. praktini izdelek, grafien prikaz itd.)
asovne prilagoditve (npr. do 20 minut ve asa)
fotokopiranje daljih pisnih gradiv
preteno ustno preverjanje znanja
rabo tehninih pripomokov (raunalnik, epno raunalo itd.).
e pri nartovanju procesa pouevanja se mora uitelj odloiti, katere materiale, gradiva bo
prilagajal in kako jih bo prilagajal (Clement Morrison 2006). Ves as pa mora tudi preverja-
ti uinkovitost prilagoditev, da z neustreznimi prilagoditvami (premalo ali preve) ne ovi-
ra uenevega napredka. Uporablja naj gradiva, ki so primerna kronoloki starosti uenca,
njegovim interesom, vsebini itd., kar ima posebno pomemben vpliv na proces socializacije
(na pogled enaki uni listi in preizkusi znanja kot jih imajo vrstniki pripomorejo k veji so-
cialni vkljuenosti). Pri odloanju o izrazitejem nainu prilagajanja gradiv mora sodelova-
ti olski tim (uitelj, psiholog, specialni uitelj itd.) in so praviloma napisana v individuali-
ziranem programu uenca. Stopnja in vrsta prilagoditev gradiv je odvisna od: unega stila
uenca, kognitivnih sposobnosti, senzornih sposobnosti, motorinih sposobnosti, bralno-
napisovalnih sposobnosti, organizacijskih sposobnosti, pozornosti uenca s posebnimi po-
trebami itd. Prilagoditve so nujne pri gradivih, ki jih posredujemo uencu ali pri nainih
uenevega posredovanja znanja. Prilagajanje gradiv, ki ne vkljuuje redukcije komplek-
snosti in abstraktnosti, ne bi smelo pomembno vplivati na oceno, saj je prilagojen le nain
8 3
posredovanja informacij, ne pa zahtevnost znanj in vein, ki jih ocenjujemo (National cen-
tre for learning disabilities 2005).
Sklep
Uenci z unimi teavami dosegajo optimalne rezultate in so dobro socialno vkljueni med
vrstniki, e v olski praksi upotevamo raziskovalne ugotovitve, tradicijo drugih drav in
razvijamo dobro pouevalno prakso za vse uence in e posebno za uence z unimi tea-
vami.
LITERATURA
Clement Morrison, A. (2006). Prilagajanje unih gradiv za uence s specifnimi unimi teava
mi. Ljubljana: Drutvo BRAVO.
Garham, S., English, R. L. (2001). Requesting academic accommodations. www.ldonline.org/
article/6144.
Dens, G. (2004). Special education across Europe 2004. Inspire Dublin Course. Dublin.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003) Inclusive Education and
Classroom practice. Summary Report.
National Centre for learning disabilities (2005). Accommodations for students with learning disa
bilities. LDinline http://www.ldonline.org/articles/8022.
Swanson, H. L. (2005). Keys to Successful Learning. A national Summit on Research in Lear
ning Disabilities. National Centre for Learning Disabilities. The Education Fundation of Ame
rica. http://www.ldonline.org/ld_indepth/teaching_techniques/ncld_summit99_improving.html
8 4
POMO SOCIALNO NESPREJETIM UENCEM
IN DEJAVNOSTI ZA IZbOLJANJE MEDOSEbNIh
ODNOSOV V RAZREDU
Pomembnost razvoja socialnih spretnosti
za socialno vkljuenost uencev
Uenci imajo v razredu razlien psihosocialni poloaj, ki se kae kot stopnja njihove social-
ne sprejetosti s strani soolcev in odraslih (uiteljev). Psihosocialni poloaj omogoa uen-
cu zadovoljevanje nekaterih socialnih potreb, kot so npr. potreba po pripadnosti, socialni
podpori, varnosti ipd. Zato ugoden psihosocialni poloaj pri uencu z unimi teavami po-
meni mono podroje in deluje kot pomemben varovalni dejavnik. Najpomembneji dejav-
nik, ki pripomore k veji socialni sprejetosti uencev in njihovi integraciji v skupino, pa so
razvite socialne spretnosti uencev. Te vkljuujejo razlina vedenja, s katerimi posameznik
bolj ali manj uspeno vstopa v medosebne odnose, hkrati pa so medosebni odnosi tisto po-
lje, kjer se posameznik nekaterih socialnih spretnosti (na)ui, jih pridobi, oblikuje. Gre to-
rej za vzajemen odnos: socialne spretnosti vplivajo na kakovost odnosov, v katere vstopa
posameznik, in obratno.
Socialno nesprejeti uenci (prezrti ali odklonjeni/zavrnjeni) potrebujejo pomo pri vkljue-
vanju v razredno skupnost. Najbolj potrebujejo pomo zavrnjeni uenci, ki so rizina sku-
pina za socialno neprilagojenost v odraslosti. Pomo socialno nesprejetim uencem je odvi-
sna od tega, kakni so predpostavljeni vzroki zanjo, najbolj uinkovito pa je, e v akcijski
nart vkljuimo vse udeleence: uenca, ki ima teave, soolce ter uitelja/e. Gre za dolgo-
trajen proces, ki vkljuuje spreminjanje predstav uenca o samem sebi, predstave skupine
vrstnikov o uencu (Rozman, 1995) ter uiteljeve predstave o uencu.
Pomo strokovnih delavcev (uiteljev razrednikov in svetovalnih delavcev) je usmerjena na
delo s posameznim uencem in delo z razredom. Pri tem ni treba loevati posamezne obli-
ke dela na tiste, ki jih izvaja uitelj, in tiste, ki jih izvaja drug strokovnjak, npr. svetovalni
delavec. Praviloma je najbolj uinkovita oblika pomoi mogoa skozi skupno, posvetoval
no delo strokovnjaka ponavadi olskega svetovalnega delavca in uitelja.
Delo s posameznikom
Delo s socialno nesprejetimi uenci je obiajno usmerjeno na uenje ustreznih socialnih
spretnosti. V vzpodbudnem socialnem okolju veina otrok sama razvije socialne spretno-
sti. Pri uencih, ki so zavrnjeni ali prezrti zaradi pomanjkanja socialnih spretnosti, pa se te
Sonja Pejak
8 5
8 6
najverjetneje ne bodo razvile spontano, brez posredovanja (Asher in Parker, 1989; Hill in
Hill, 1989; Schneider, 1989, v Porter, 2000).
Pri sistematinem nartovanju pomoi nesprejetim uencem zaradi njihovih slabe razvi-
tih socialnih spretnosti, nam je lahko v pomo naslednja klasifikacija petih dimenzij so
cialnih spretnosti Caldarelle in Merrella (1997; v Pejak in Koir, 2002):
Spretnosti v odnosih z vrstniki: ta dimenzija vkljuuje spretnosti in vedenja, kot so: nuditi
vrstnikom podporo, jih pohvaliti, jim ponuditi pomo, jih povabiti v igro/interakcijo, so-
delovati v pogovoru, se zavzeti za drugega, biti empatien, zlahka sklepati prijateljstva,
imeti obutek za humor.
Spretnosti samouravnavanja vedenja: gre za posameznikovo zmonost ostati miren, ko na-
stopijo teave, nadzirati svoje impulze, slediti pravilom in sprejeti postavljene meje, spre-
jeti kompromis, dobro prenesti kritiko, ustrezno se odzvati na zasmehovanje, sodelovati
z drugimi v razlinih situacijah.
Une (samoregulacijske) spretnosti: kaejo se kot posameznikova sposobnost, da samostoj-
no izpelje naloge, poslua in izvri doloene naloge po navodilih uitelja, naloge opravi
kakovostno glede na svoje potenciale, ustrezno izkoristi prosti as, je osebno dobro orga-
niziran (npr. pravoasno prihajanje v olo), zaprosi za pomo, ko jo potrebuje, se ne odzo-
ve na motenje s strani vrstnikov med delom.
Sodelovalne spretnosti: kaejo se v posameznikovi sposobnosti slediti navodilom, pravi-
lom, ustrezno izrabiti as, deliti z drugimi igrae, pripomoke, lastnino, ustrezno se od-
zvati na konstruktivno kritiko, dokonati naloge
Asertivnost: spretnosti, ki jih vkljuuje ta dimenzija, se kaejo v posameznikovi inicia-
tivnosti pri pogovoru z drugimi, sprejemanju pohval, povabilu k igri, samozaupanju, v
predstavitvi novim ljudem, v izraanju obutjih, v ustrezni vkljuitvi v aktivnost, skupi-
no
Nekoliko drugaen model socialnih spretnosti, ki ima za posledico socialno nesprejetost,
sta razvila J. N. Hughes in Hall (1987, v Hughes, 1989). Izhajata iz predpostavke, da so tea-
ve v odnosih z vrstniki lahko posledica neustreznih spretnosti na razlinih ravneh social-
nega vedenja, in sicer, e ima uenec:
teave s prepoznavanjem, branjem socialne situacije; tako na primer agresivni deki
pristransko zaznavajo socialne situacije kot sovrane (npr. Dodge in Frame, 1982, v Hug-
hes, 1989)
teave pri iskanju reitev, tj. v odloanju, kako se odzvati v neki socialni situaciji; uenec
lahko na primer generira le neprimerne reitve
teave pri uporabi reitev, tj. neuporaba ali neustrezna uporaba doloenih socialnih spret-
nosti v doloenih okoliinah iz razlinih razlogov.
Avtorja poudarjata, da je od tega, na kateri ravni ima uenec teave, odvisno, kako narto-
vati pomo zanj.
Podobno kot Hughes in Hall tudi L. Porter (2000) navaja, da pri uencih, ki kaejo teave
na podroju socialnih spretnosti, ne gre nujno za pomanjkanje teh spretnosti. Uenci lah
8 7
ko posedujejo socialne spretnosti, a jih ne uporabljajo zaradi razlinih razlogov, kot npr.
zaradi:
pomanjkanja prave vrstnike skupine
e razvrednotenega socialnega statusa v vrstniki skupini
ustvenih teav
nesposobnosti procesiranja socialnih izkuenj in informacij
nesposobnosti ali nemotiviranosti za prosocialno vedenje ali
teav pri razloevanju, katero vedenje uporabiti v razlinih okoliinah.
Treningi socialnih spretnosti najvekrat temeljijo na pouevanju uencev, kako zamenjati
neuinkovite in nesprejemljive oblike vedenja z bolj uinkovitimi in prosocialnimi vedenj-
skimi vzorci in jih lahko v kombinacijah z drugimi tehnikami uporabljamo pri teavah
uencev na vseh treh prej natetih ravneh. Veina treningov socialnih spretnosti vkljuuje
naslednje komponente:
pogovor o razlinih socialnih spretnostih ter utemeljitev, zakaj se jih je pomembno nau-
iti
ugotavljanje pravilnih in nepravilnih nainov uporabe doloenih spretnosti
simulacijske vaje za urjenje doloene socialne spretnosti
povratne informacije s strani uitelja in vrstnikov o uenevem vedenju
ojaevanje za uporabo nauenih spretnosti v naravnem okolju.
Pred zaetkom treninga socialnih spretnosti je treba ugotoviti, kaj uenci e vedo o pravilih
v medosebnih odnosih ter kako zaznavajo lastno socialno nesprejetost kaken je njihov
lokus kontrole in ali so motivirani za vkljuitev v skupino (Porter, 2000). Treningi socialnih
spretnosti za otroke se obiajno osredotoajo na spretnosti, kot so: znati se igrati, biti poziti-
ven, tvegati, sodelovati, biti zanimiv, zavzeti se zase ipd. (McGrath in Francey, 1996). Najpo-
gosteje vsebine treningov socialnih spretnosti za mladostnike pa so una kompetentnost
(kot dejavnik socialne sprejetosti) in odzivanje na uiteljeva priakovanja, vzpostavljanje
sprejemljivih odnosov z vrstniki istega in nasprotnega spola, upiranje pritiskom vrstnikov
v zvezi s tveganimi oblikami vedenja, doseganje neodvisnosti od odraslih avtoritet ter daja-
nje in sprejemanje tako pozitivnih kot negativnih povratnih informacij (Porter, 2000). Tak
je npr. program Ili, Jerotijevi, Petrovi in Popadi (1995) za uence osnovne in srednje o-
le z naslovom Uilnica dobre volje. Program vkljuuje razline vaje za razvoj spretnosti, ki
omogoajo vzpostavljanje sprejemljivih odnosov z vrstniki, kot so npr. kako na sprejemljiv
nain povedati, da me nekaj moti, kako dosei dogovor, se znati opraviiti itd.
Treningi socialnih spretnosti pogosto vkljuujejo igro vlog (Webster-Stratton, 1999). War-
den in Christie (2001) predlagata aktivnosti za vzpodbujanje prosocialnega vedenja pri
otrocih in mladostnikih z risbami, ki predstavljajo primere prosocialnih in antisocialnih
dejanj. Te risbe so osnova za razline naloge, ki jih avtorja delita v tiri skupine:
naloge, ki vzpodbujajo otrokovo razmiljanje o pravilih socialnega vedenja (npr. uence
vpraamo, kateri izmed otrok na sliki kri pravila socialnega vedenja)
naloge, ki vzpodbujajo otrokovo razumevanje motivov v socialni interakciji (uence npr. vpra-
amo: Zakaj meni, da se je deklica na sliki vedla tako? Si ti e kdaj naredil kaj taknega?)
8 8
naloge, ki se osredotoajo na medosebne obutke in izmenjavo vlog (uence npr. vpraa-
mo: Ali meni, da se je poutje deka na sliki po pogovoru z drugimi otroki spremenilo?
Kako?)
naloge, ki otroke vzpodbujajo k razmiljanju o posledicah njihovih dejanj (uencem npr.
postavimo vpraanje: Kaj bi ti storil, e bi se ti zgodilo kaj takega kot deku na sliki?).
Avtorja priporoata izvajanje teh dejavnosti v skupini. Risbe so lahko osnova za razline
dejavnosti, npr. pogovor v skupini ali v parih, igro vlog ipd. Za podrobneji opis dejavnosti
glej Warden in Christie, 2001.
tevilne empirine tudije, ki so preuevale uinkovitost treningov socialnih spretnosti pri
uencih niso dale enoznanih rezultatov o uinkovitosti teh treningov. Ugotovile so nasled-
nje:
nekateri avtorji so poroali o izboljanju socialnih vein pri uencih kot posledici teh tre-
ningov (npr. Berner, Fee in Turner, 2001; Elliot, Pring in Bunning, 2002);
nekateri drugi so poroali o majhnih, velikokrat nepomembnih uinkih tovrstnih urjenj
(npr. Fox in Boulton, 2003; Maag, 2005)
nekateri avtorji poroajo, da trening socialnih spretnosti, ki jih vodijo svetovalni delav-
ci, sami po sebi ne vodijo k spremembam, pa pa le v kombinaciji z aktivnostmi uite-
ljev (npr. Spence, 2003) ali z aktivnostmi starev (npr. Sim, Whiteside, Dittner in Mellon,
2006).
Na socialno sprejetost uencev v razredu lahko vplivamo tudi posredno, in sicer s tem, da
pomagamo uencem pri napredovanju na storilnostnem podroju, s pomojo uencem pri
odpravljanju bojazni zlasti bojazni nastopanja pred soolci, s spodbujanjem samostojno-
sti uencev ipd. (Petillon, 1980). Coie in G. Krehbiel (1984) ugotavljata, da so lahko pri u-
no manj uspenih zavrnjenih uencih bolj kot treningi socialnih spretnosti za izboljanje
socialne sprejetosti v razredu uinkoviti treningi, ki se usmerjajo na uno vedenje uencev
in temeljijo na razvijanju obutka lastne uinkovitosti na doloenem unem podroju.
Socialno nesprejetim uencem lahko uitelj pri vkljuevanju v skupino pomaga tudi s tem,
da pri organizaciji pouka upoteva njihove elje v zvezi s tem, s katerimi uenci bi se ele-
li druiti (te so razvidne iz sociograma). To lahko uitelj upoteva pri doloanju sedenega
reda, pri organiziranju dela v parih ali skupinah, pri morebitnem nartovanju une pomoi
socialno nesprejetim uencem s strani soolcev idr. (Petillon, 1980).
Delo z razredom
Ena izmed kljunih nalog uitelja razrednika je oblikovanje oddelka uencev kot koheziv
ne, med seboj dobro povezane socialne skupine. Pri tem ima uitelj razrednik na voljo raz-
line organizacijske oblike dela, kot so npr. ure oddelne skupnosti, pogovorne ure z uen-
ci in stari in druge aktivnosti za spodbujanje neformalnega druenja med uenci. S temi
dejavnostmi povezuje uence v razredu v kohezivno celoto in poveuje socialno sprejetost
vseh uencev v razredu.
8 9
Za uinkovito pomo socialno nesprejetim uencem mora uitelj najprej spremeniti lastne
predstave o takem uencu, nato pa e predstave njegovih soolcev. Raziskave namre kae-
jo, da zgolj izboljanje uenevih socialnih spretnosti ne zadostuje za njegovo integracijo v
skupino (Prinz, Blechman in Dumas, 1994). Vedenja uenca, ki so v ozadju njegovega niz-
kega poloaja v skupini, npr. agresivnost, plahost, umik iz socialnih situacij, se namre ne-
nehno krepijo z vedenjem soolcev do tega uenca.
Delo s celotnim razredom kot oblika pomoi socialno nesprejetim uencem ima ugodne po-
sledice tudi za razredno skupnost. Medosebni odnosi med uenci se izboljajo in razredna
kohezivnost se povea. Uitelj ima pri tem na voljo razline monosti, na primer naslednje:
oblikovanje skupnih ciljev uencev ter s tem poveanje sodelovanja in zmanjanje tekmo-
valnosti (npr. z razlinimi oblikami sodelovalnega uenja) (Petillon, 1980; Porter, 2000)
razvijanje takih socialnih odnosov, ki omogoajo vkljuevanje (npr. pogovori o medoseb-
nih odnosih na razrednih urah, kjer uitelj opozarja na strpnost ter pomen vedenja v so-
cialnih odnosih, igra vlog, v kateri se uenci nauijo, kako vedenje drugih uencev vpliva
na njihovo vedenje in obratno)
uenje in modeliranje konstruktivnega reevanja konfliktov (npr. prepoznavanje vzro-
kov za konflikte in iskanje bolj sprejemljivih oblik vedenja; Petillon, 1980)
sociometrino grupiranje, tj. taken razpored v razredu, ki omogoa uencem bliino ti-
stih, s katerimi se dobro razumejo in poutijo (Gronlund, 1959, v Rozman, 1995)
uenje socialnih spretnosti v razredu (npr. znati se igrati, biti pozitiven, sprejemati izzi-
ve, sodelovati ipd. (glej McGrath in Francey, 1996)
spodbujanje in organiziranje medsebojne (une) pomoi med uenci (Porter, 2000).
Vacha in sod. (1979) za poveanje kohezivnosti razreda navajajo naslednje dejavnosti:
zmanjevanje tekmovalnih situacij v razredu in spodbujanje sodelovalnega pristopa med
uenci (npr. dela v paru ali manjih skupinah);
odpreti klike kot mono zaprte skupine in vsaj nekatere od lanov klike povezati z dru-
gimi uenci v razredu;
zmanjevati socialno razcepljenost v razredu (npr. med deki in deklicami z oblikova-
njem spolno heterogenih unih skupin; med razlinimi etinimi skupinami itd.).
Izmed programov, ki vkljuujejo tevilne od navedenih aktivnosti za povezovanje razreda
kot celote, navajamo program Bognar, Uzelac in Bagi (1994) z naslovom Bodimo prijatelji
(Budimo prijatelji). Pedagoke delavnice z naslovi kot npr. sodelovanje in tolerantnost, tek-
movanje in sodelovanje, previdno z jezo, reevanje konfliktov ipd., so namenjene uencem
od estega do tirinajstega leta.
9 0
Pomen uiteljevega vedenja za socialno sprejetost
uencev v razredu
Za spremembo socialnega poloaja nesprejetih uencev v razredu je pomembno tudi uite
ljevo vedenje do teh uencev. Raziskave namre kaejo, da e posebej mlajim uencem ui-
teljevo vedenje do nekega uenca predstavlja model, na podlagi katerega oblikujejo lastno
vedenje do tega uenca (White, Sherman in Jones, 1996). Zato je pomemben element pomo-
i socialno nesprejetim uencem tudi osredotoanje na njihov odnos z uitelji. Pomembno
je, da se uitelj zaveda vpliva svojega vedenja do socialno nesprejetih uencev na oblikova-
nje predstav o teh uencih pri njihovih soolcih. Uiteljeva podpora je lahko pomemben de-
javnik za izboljanje socialne sprejetosti uencev (Hughes, Cavell in Willson, 2001).
LITERATURA
Berner, M. L., Fee, V. E. in Turner, A. D. (2001). A MultiComponent Social Skills Training Pro
gram for PreAdolescent Girls with Few Friends. Child & family Behavior Therapy, 23(2),
abstract
Bognar, L., Uzelac, M. in Bagi, A. (1994). Budimo prijatelji. Prironik odgoja za nenasilje i
suradnju. Zagreb: Slon.
Coie, J. D. in Krehbiel, G. (1984). Effects of academic tutoring on the social status of lowachie
ving, socially rejected children. Child Development, 55, 14651478.
Elliot, C., Pring, T. in Bunning, K. (2002). Social Skills Training for Adolescentd with Intellec
tual Disabilities: A cautionary Note. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities,
15, 9196.
Fox, C. L. in Boulton, M. (2003). Evaluating the effectiveness of a social skills training (SST)
programme for victims of bullyng. Educational research, 45(3), 231247.
Hughes, J. N. (1989). A cognitivebehavioral model for assessing childrens social competence.
V Hughes, J. N. in Hall, R. J. (Ur.) Cognitivebehavioral psychology in the schools (136165).
New York: The Guilford Press.
Hughes, J. N., Cavell, T. A. in Willson, V. (2001). Further support for the developmental signif
cance of the quality of the teacherstudent relationship (elektronska verzija). Journal of School
Psychology, 39(4), 289301.
Ili, D., Jerotijevi, M., Petrovi, D in Popadi, D. (1995). Uionica dobre volje. Beograd: Grupa Most.
Maag, J. W. (2005). Social Skills trainnig for Youth With Emotional and Behavioral Disorders
and learning Disabilities: Problems, Conclusions, and Sugestions. Exceptionality, 13(3),
155172.
McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni uenci, prijazni razredi: uenje socialnih vein in
samozaupanja v razredu. Ljubljana: DZS.
9 1
Pejak, S., Koir, K. (2002). Poglavja iz pedagoke psihologije: Izbrane teme. Ljubljana: Filozof
ska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Peklaj, C. (2001). Sodelovalno uenje ali kdaj ve glav ve ve. Ljubljana: DZS.
Petillon, H. (1980). Beziehungen in Schulklassen. Basel: Beltz.
Porter, L. (2000). Behaviour in schools. Theory and practice for teachers. Buckingham: Open
University Press.
Prinz, R. J., Blechman, E. A. in Dumas, J. E. (1994). An evaluation of peer copingskills training
for childhood aggresion. Journal of Clinical Child Psychology, 23(2), 193203.
Programske smernice. Svetovalna sluba v vrtcu, osnovni oli, gimnazijah, poklicnem in strokov
nem izobraevanju ter dijakih domovih (1998). Ljubljana: Ministrstvo za olstvo in port.
nacionalna kurikularna komisija.
Programske smernice za delo oddelnega uiteljskega zbora in oddelne skupnosti v osnovni o
li, srednji oli in dijakih domovih (2005). Ljubljana: Ministrstvo RS za olstvo in port. Roz
man, D. (1995). Odnosi z vrstniki v osnovni oli. Sodobna pedagogika, 78, 395401.
Sim, L., Whiteside, S. P., Dittner, C. A. in Mellon; M. (2006). Effectiveness of a Social Skills
trainning Program with School Age Children: Transition to the Clinical Setting. Journal of
Child and Family Studies, 15, 409418.
Spence, S. H. (2003). Social Skills training with Children and Young People: Theory, Evidence
and Practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 8496.
Vacha in sod. (1979). 13. 4. 2002 s http://mirux1.muohio.edu/oedp201/sociometryfles/socio_
introduction.html
Warden, D. in Christie, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja. Dejavnosti za spodbujanje
prosocialnih medosebnih vein in vedenja. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti.
WebsterStratton, C. (1999). How to promote childrens social and emotional competence. Lon
don: Paul Chapman Publishing.
White, K. J., Sherman, M. D. in Jones, K. (1996). Childrens perceptions of behavior problems
peers: Effects of teacher feedback and peerreputed status (elektronska verzija). Journal of
School Psychology, 34(1), 5372.
Virk Rode, J. (1998). Socialne igre v osnovni oli. Ljubljana: Zavod RS za olstvo
Virk Rode, J. in Belak Obolt, J. (1991). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana:
Zavod RS za olstvo.
9 2
PODPORA UITELJU:
SUPERVIZIJA IN TIMSKO DELO
S
trokovni delavci razlinih podroij so v dananjem asu hitrih sprememb, ki od njih
zahtevajo ustvarjalno odzivanje in ne ve le pasivno prilagajanje, postavljeni pred ved-
no nove poklicne zahteve in izzive. Eden od odgovorov nanje je tudi supervizija, ki v
zadnjem asu postaja tudi v naem prostoru vedno bolj nujna sestavina profesionalnega
ivljenja v nekaterih poklicih.
Kaj je supervizija? Mnogi avtorji govorijo o superviziji kot o metodi, ki omogoa proces
razvoja in uenja v poklicu, ali natanneje, supervizijo pojmujejo kot posebno didaktino
metodo, ki je usmerjena na integracijo poklicnih znanj in spretnosti, na poklicni in osebni
razvoj strokovnega delavca, predvsem na podrojih, kjer je delo z ljudmi bistvena sestavi-
na poklica.
V dobi, ko je pomen nenehnega uenja in spodbujanja lovekovih potencialov vedno veji,
ko v ospredje stopajo vseivljenjsko izobraevanje, uea klima, uea se organizacija in
celo uea se druba, in ko je posameznik v razvoju svoje poklicne usposobljenosti postav-
ljen pred vedno nove zahteve in izzive, je supervizija gotovo eden od pomembnih nainov
uinkovitega sprejemanja tega izziva.
Tako supervizija postaja za tiste, ki e vrsto let delujejo v poklicu, kot tudi za zaetnike,
zelo zaelena in marsikje tudi nujna oblika uenja, ki omogoa uspeneje reevanje poklic-
nih problemov, vejo avtonomnost pri opravljanju poklica in ne nazadnje tudi bolj uinko-
vito sooanje s poklicnim stresom.
Supervizija ni usmerjena samo na posameznega strokovnega delavca, ampak tudi na veje
delovne skupine ali organizacijske sisteme. Tako govorimo o superviziji tima in o supervi
ziji organizacije. V tem kontekstu supervizija pomembno prispeva tudi k razvoju uee kli-
me ali t.i. uee kulture v organizaciji.
Znailno za supervizijo je izkustveno uenje. To je uenje iz izkuenj, ki se zane s sistema-
tino refleksijo lastnega ravnanja oziroma poklicne izkunje, sledi osmiljanje izkunje v
okviru preteklih izkuenj, teoretinega znanja ipd., nato nartovanje novih strategij ravna-
nja ter njihovo praktino preizkuanje v praksi.
Tako posameznik nartno gradi ekspertno znanje, to je tisto praktino oziroma procedu-
ralno znanje, ki ga ni mogoe dobiti niti iz knjig niti zgolj z nereflektiranim nabiranjem po-
klicnih izkuenj.
S supervizijo se vloga strokovnega delavca bistveno spremeni. Ni ve zgolj izvajalec po-
klicnih nalog, ampak tudi aktivni raziskovalec in soustvarjalec lastne prakse. Pri tem ne
Simona Tancig
9 3
gre za iskanje znanih odgovorov na znana vpraanja niti dokonnih in absolutnih resnic
ter pravil ravnanja, temve za iskanje odgovorov in reitev, ki veljajo za konkretnega prak-
tika v konkretnem kontekstu.
Povezanost razvoja in uenja v superviziji, upotevanje celostnosti loveka in hkrati kontek-
sta, v katerem poklicno deluje, je glavni okvir, znotraj katerega poteka supervizija.
Vloga supervizije v prepreevanju poklicnega
izgorevanja
Posamezniki, ki delajo v poklicih pomoi, med katere sodijo tudi poklici uitelja in drugih
strokovnih delavcev na oli, pogosto doivljajo stres, ki izvira iz narave njihovega dela.
e sam proces nenehne skrbi za druge je pogosto utrujajo in ustveno obremenjujo. V po-
klicih pomoi praktiki neredko dobijo premalo podpore na ustvenem podroju in nered-
ko tudi zelo malo priznanj oziroma pozitivnih povratnih informacij o uspenosti svojega
dela. To e posebej velja za delo z osebami s posebnimi potrebami, pri katerih ni zaslediti
vidnih pozitivnih sprememb, in je velik uspeh e, e se njihovo stanje opazno ne slaba.
Tako je pogost izvor stresa razlika med tem, kar bi eleli narediti, in med tem, kar lahko
naredimo. Podobno velja tudi za previsoka priakovanja, ki postopoma pripeljejo do demo-
tivacije, ker jih ne moremo dosei. Vasih so izvor stresa tudi situacije, ki sproajo intenziv-
na ustvena stanja, npr. starem sporoiti slabo novico o otrokovem stanju ipd. Tudi delov-
na organizacija s svojimi omejitvami in iri drubeni dejavniki lahko povzroajo stres z
uvajanjem sprememb in novosti v poklicno delo, npr. uvajanje inkluzije otrok s posebnimi
potrebami, ki v marsiem spreminja naloge in status strokovnih delavcev na oli.
Dolgoroni uinek stresa lahko povzroi sindrom, ki ga imenujemo izgorevanje. Izraz se
obiajno uporablja za opis ustvenega stanja, ki je povezan z dolgotrajnim stresom v pokli-
cu. Maslach (1981) meni, da je izgorevanje sindrom emocionalne izrpanosti, depersonali-
zacije klienta in zmanjanja osebne uresnienosti ter samospotovanja.
Prva znailnost izgorevanja je obutek emocionalne utrujenosti. Oseba ima obutek, da ji
je ostalo zelo malo tega, kar bi lahko dala drugim. To vodi v drugo stopnjo, tj. depersona-
lizacijo klienta, ki se kae v umiku od dela z ljudmi, obutku alienacije in razvoju negativ-
nih ustev do klientov. Pojavi se lahko tudi negativen odnos do samega sebe. V tretji stop-
nji oseba doivlja izgorevanje z obutkom, da je zelo malo dosegla. V nekaterih primerih je
to celo res, v drugih pa negativna stalia vodijo v nesposobnost samoocene in evalvacije
delovnih dosekov. Izgorele osebe zanejo utiti, da je vse, kar so naredile, brezvredno. To
je tista toka, v kateri mnogi zapustijo poklic in zano iskati delo, kjer se lahko izognejo
stikom z drugimi ljudmi.
Obstajajo razlini suportivni (podporni) sistemi za pozitivno sooanje s stresom. To so lah-
ko razline oblike svetovanja, sosvetovanja, podpornih skupin in supervizije.
9 4
Fineman (1985) je s svojim modelom prikazal medsebojne povezanosti dejavnikov stresa
in podpore (suporta). Poenostavljena shema je prikazana na sliki.
Shema: Povezanost dejavnikov stresa in podpore
ODGOVOR NA STRES:
strah (anksioznost)
bolezen
izgorevanje
OKOLJE IZVEN DELA:
dom
medsebojni odnosi
DELOVNO OKOLJE:
klienti
odnosi med sodelavci
vplivi delovne organizacije
. . .
PODPORA
(SUPORT):
supervizija
podporne skupine
svetovanje
AKTIVEN ODNOS DO STRESA
OSEbA V POKLICU POMOI:
predstava o sebi
osebnost
spretnosti sooanja s stresom
V modelu je poudarjena vloga podpornega (suportivnega) sistema, ki omogoa aktivno od
zivanje na stres.
Pomembno je, da se praktik premakne iz pasivne pozicije in prevzame odgovornost pri za-
gotavljanju podpore (suporta), ki jo potrebuje pri premagovanju stresnih situacij. Gre za
premik od biti zgolj reaktiven in odvisen k biti proaktiven, tj. z aktivnim odnosom do ree-
vanja stresnih situacij tako, da si posameznik zagotovi ustrezen sistem podpore (supor-
ta), kot je npr. supervizija.
Eden od pomembnih pozitivnih nainov sooanja s stresom in izgorevanjem je gotovo v su
pervizijski skupini, ki ima poleg edukativne in normativne funkcije tudi suportivno.
9 5
Tako v supervizijski skupini posameznik lahko razie probleme, povezane s stresom,
vkljuno z razlogi za stres in naini sooanja z njim ter razvije dolgorone strategije ravna-
nja, ki prepreujejo izgorevanje. S tem supervizija omogoi, da se zaustavi proces izgore-
vanja s prekinitvijo zaaranega kroga, kjer obutek ustvene izrpanosti vodi k obutkom
krivde in neadekvatnosti, ki dalje vodijo k e vejemu upadanju delovne uinkovitosti in
motivacije.
Pines, Aronson in Kafry (1981) predlagajo 4 glavne strategije pri sooanju s stresom (obvla-
dovanje stresa), ki jih uporabljamo tudi v superviziji:
zavedanje problema ali stresa
prevzeti odgovornost, da nekaj naredimo
analiza situacije in postavljanje ciljev
razvijanje novih spretnosti (nainov) obvladovanja stresa.
Prva stopnja mora biti spoznanje, da problem eksistira. To ni vedno lahko, saj proces izgo-
revanja pogosto poteka prikrito in se ga ne zavedamo. Pogosto je okolica tista, ki prva zaz-
na znake izgorevanja. Znailno za osebe v izgorevanju je, da zanikajo, da je karkoli naro-
be, in vidijo problem zunaj sebe. Pogosto zato krivijo teave pri delu, pri sodelavcih ipd.
Redkeje posameznik prepozna problem kot lasten in da je bistvo problema v njem samem,
eprav delo s klienti prispeva k izgorevanju. To prepoznavanje je nujno, e hoemo spreme-
niti stanje.
V drugi stopnji mora posameznik narediti korak naprej od identifikacije problema in pre-
vzeti iniciativo ter odgovornost za ukrepanje. Obiajno se oseba uti najmanj sposobna ne-
kaj storiti, ker se uti brezmona in nemotivirana. To je toka, kjer je pomo in podpora
drugih oseb, npr. sodelavcev, v takem ali druganem podpornem sistemu zelo dobrodola.
Pomembno je biti posluan in slian in ele nato lahko pride do odloitve, da je treba nekaj
spremeniti ali ukrepati glede nastale situacije.
V tretji stopnji je treba analizirati situacijo; kaj se je zgodilo, kaj je mono spremeniti, kak-
ne so mone reitve ipd. Pomembno pri ciljih je, da so jasno postavljeni in dosegljivi.
V etrti stopnji proces analize in postavljanja ciljev vodi k razvoju in oblikovanju nainov
(strategij) sooanja z izgorevanjem in doseganja ciljev.
V superviziji ima posameznik monost izdelati konkreten nart akcij, s katerimi bo ree-
val stresne situacije. Tak akcijski nart ne vsebuje samo, kaj bo naredil, temve tudi, kako
bo ukrepal ter kdaj in s kom.
Supervizija z znailnim unim okoljem in varno klimo predstavlja tudi pomemben preven-
tivni pristop k izgorevanju in ne samo kurativen. Supervizija omogoa, da posameznik v
neobremenjenem in varnem okolju razie dinamiko in pritiske, ki jih doivlja v poklicu,
jih razumeva in skupaj z drugimi v skupini ustvarja nove naine sooanja s stresom.
9 6
Tako ima posameznik v supervizijski skupini monost, da z drugimi deli svoja obutja,
probleme in monosti poklicnega dela ter ob njihovi podpori raziskuje in ustvarja nove op-
cije za izboljanje poklicnega dela.
Supervizija ni samo mesto, kjer se lahko osredotoimo na teave pri delu, je tudi mesto, ki
omogoa nenehno uenje in razvoj poklicne kompetence ter osebnostno rast. Supervizija
nam tudi omogoi, da bolje izkoristimo svoje potenciale, in spodbuja k ustvarjalnosti pri
delu.
Supervizija in uea se ola
ole se danes sreujejo z velikimi izzivi, pritiski in spremembami, neredko vejimi kot dru-
ge ustanove ali organizacije. Dananja ola je tudi sredina toka ali kriie izobraeval-
nih in drubenih sprememb. Razvoj in napredek pri delu in pouevanju v razredu sta odvi-
sna od napredka ole kot celote. Razvoj ole pa je odvisen od ire skupnosti, katere del je.
In nasprotno, trajnostni razvoj skupnosti je odvisen od ole in kakovosti unih prilonosti
za vse. Danes govorimo o uei se oli, ki je odprta in proaktivna v irem okolju in skup-
nosti ter se uspeno prilagaja in sooa z dilemami, zahtevami in novostmi na podroju edu-
kacije, med katere brez dvoma sodi tudi inkluzivno olanje oseb s posebnimi potrebami.
Inkluzivna vzgoja in izobraevanje sta zahteven in dolgotrajen proces, ki terja velike spre-
membe ne samo v pouevalni praksi temve tudi v preprianjih, staliih, medsebojnih od-
nosih in nainu dela. Inkluzija je tudi proces, ki nima enotnega modela ali sistema reitev,
ki bi bil univerzalen. V vsakem okolju je treba glede na objektivne danosti (zgodovino, kul-
turo, materialne vire, loveke vire ipd.) poiskati optimalne reitve. Zato je eno od pomem-
bnih sporoil o inkluzivnem olanju, da je potrebna velika fleksibilnost pri razvijanju ka-
kovosti inkluzivne ole in da je to nenehen, trajen proces.
Za uspeno izvajanje te posebne, kompleksne in zahtevne naloge inkluzivnega olanje, kot
tudi drugih nalog, ki jih sodobni as postavlja pred olo, je potrebno, da se ola preoblikuje
in razvije v ueo se ustanovo. V tem procesu ima lahko supervizija zelo pomembno vlogo.
Uspenost inkluzivnega olanja je mono odvisna od tega, koliko je ola razvila znailnosti
uee se organizacije, ki deluje kot sistem s tevilnimi podsistemi znotraj konteksta irega
sistema okolja ali skupnosti in z njihovimi pomembnimi interakcijami.
Ueo se organizacijo oziroma olo oznauje 5 temeljnih znailnosti (Senge 1990, 2000), pri
razvoju katerih ima supervizija lahko pomembno vlogo:
Razvija spretnosti nenehne refleksije in raziskovanja lastnega dela, stali, predpostavk,
preprianj kot tudi tistih, ki jih imajo drugi. Ker je v oli vedno prisotnih nekaj kritinih
podroij (med katere neredko sodi tudi problematika inkluzivnega olanja), ki so skrita
in o katerih se ne diskutira odkrito, je zelo pomembno, da se ustvari varen prostor ali
okolje za odkrito in produktivno razpravo o teh manj prijetnih ali zelo obutljivih te-
mah.
9 7
Uea ola tudi razvija sistemsko gledanje in razmiljanje, s katerim se posamezniki nau-
ijo razumeti soodvisnosti in spremembe s svojem ojem in irem okolju in so tako bolj
usposobljeni uinkovito ravnati (upravljati) s silami, ki vplivajo na njihova prizadeva-
nja in dejavnosti. Poznavanje sistemov, njihovih principov in zakonitosti delovanja omo-
goa, da najdemo prave vzvode za uinkovite in konstruktivne spremembe.
Uea ola tudi spodbuja razvoj oblikovanja lastne vizije posameznika to, kar si najbolj
eli dosei v ivljenju z upotevanjem trenutne realnosti. Osebna vizija je pomembna sil-
nica, ki mobilizira posameznikov razvoj.
Timsko uenje je tudi ena od pomembnih znailnosti uee ole. V ospredju je skupin-
ska interakcija. S posebnimi tehnikami dialoga in diskusije se tim naui skupnega raz-
miljanja ter mobiliziranja svoje energije in dejavnosti za doseganje skupnih ciljev. Tim-
sko uenje lahko poteka znotraj razlinih vrst timov.
Za ueo olo je znailno tudi oblikovanje skupne vizije. Skupno vizijo oblikuje ola kot
celota kot tudi razlini podsistemi in timi. Gre za oblikovanje skupnega videnja prihod-
nosti, ki jo elijo ustvariti, in tudi nartovanje strategij in akcij, s katerimi jo elijo ure-
sniiti. Oblikovanje skupne vizije je sistematien postopek in se v ta namen uporabljajo
razline tehnike.
eprav so vse omenjene znailnosti pomembne za uspeno delovanje ole, je pri delu z
uenci s posebnimi potrebami v inkluzivnem izobraevanju treba posvetiti e posebno po-
zornost timskemu delu in uenju ter razvoju skupne vizije, kar se kae tudi v praksi v na-
em prostoru.
Timsko delo in uenje
Spreminjanje ole v smislu veje inkluzivnosti in uspenega dela z uenci s posebnimi po-
trebami je dolgotrajen proces, ki po svoji naravi zahteva timsko delo. Inkluzivno olanje ni
stvar ali odgovornost samo uitelja (kot se neredko razmilja ali dogaja) ampak vseh na oli
in skupnosti, kateri pripada. ele s koordiniranim delovanjem vseh na oli in v skupnosti
se lahko uresniijo cilji inkluzivnega olanja ter spreminjanje in prilaganje olskega in dru-
gega okolja posebnim vzgojnim in izobraevalnim potrebam otrok.
Vemo, da je poklic uitelja po svoji naravi samoten, deloma velja to tudi za druge strokov-
ne delavce na oli. Prav tako je znano, da so rezultati dela mono odvisni od kakovosti od-
nosov med ljudmi. Zato mora poklicni razvoj uitelja kot tudi drugih strokovnih delavcev
vkljuevati spretnosti timskega dela. Da uitelji in drugi strokovni ter vodstveni delavci v
sistemu ole kot celote razvijajo esprit de corps, razvijajo nove navade delovanja in opuajo
stare, je dolgotrajen proces. Timsko delo mora preemati vse dejavnosti na oli ali vsak vi-
dik olskih aktivnosti. Na podroju obravnave uencev s posebnimi potrebami v inkluziv-
ni oli so se razvili razlini tipi timov, ki obsegajo razline olske dejavnosti. Tako pozna-
mo time za upravljanje ole, time starev, time partnerstva ole in starev, time za poueva-
nje v razredu, strokovne time ipd. Poklicni razvoj strokovnih delavcev ole bi moral biti do-
9 8
volj fleksibilen, da se prilagodi prednostnim nalogam razlinih timov na oli in razlinim
specifinim oblikam timskega dela (konzultantski, timski ali kolaborativni).
Za uinkovito timsko delo je pomembno tudi dobro poznavanje postopkov izgradnje tima,
podroja skupinske dinamike in timskega uenja. Razvoj omenjenih podroij je mogo
tudi s timsko supervizijo.
Timsko delo in uenje temeljita na ustreznih komunikacijskih spretnostih. Brez tega tim
ne more biti uinkovit. Timsko uenje sloni na konceptu skladnosti, ki pomeni nekaj dru-
gega, kot je dogovor ali dogovarjanje. Pomeni, da se lani tima uskladijo na ta nain, da de-
lujejo kot celota. eprav posameznik v timu ohranja svojo individualnost (osebno in poklic-
no), njihovo delovanje naravno gre v isto smer. Na ta nain se izgubi manj asa in energije
za doseganje skupnih ciljev. Pri prizadevanjih za uresnievanje inkluzivne ole se v praksi
neredko dogaja, da uitelji skupaj z ostalimi strokovnimi delavci in vodstvom ole vlagajo
ogromno truda, asa in energije v inkluzijo oziroma v delo z uenci s posebnimi potrebami,
rezultati pa so sorazmeroma majhni, ker ne delujejo timsko.
Timsko delo se zane z razvijanjem videti, sliati, upotevati in spotovati drug drugega.
Najbolj uinkovit nain timskega uenja je s pomojo dialoga kot posebne tehnike pogo-
vora. Z dialogom se posamezniki v timu nauijo skupnega razmiljanja in raziskovanja ne
samo v smislu analiziranja in reevanja skupnega problema ampak tudi v smislu skupne
senzibilnosti. Za timsko uenje je pomembno, da znajo lani tima skupaj z drugimi razisko-
vati in reflektirati svoje izkunje, preprianja, domneve in predpostavke. Zelo pomembna
naloga timov je tudi generiranje znanja, ki omogoa reevanje povsem novih in nepredvi-
dljivih problemov in situacij ter sposobnost deliti to znanje z drugimi olami oziroma timi.
Naloga timov je tudi, da podpirajo posameznega lana pri sooanju z delovnim stresom, in
tudi skrbijo za poklicni in osebni razvoj posameznika.
Oblikovanje skupne vizije
Za uinkovito delovanje celotne ole kot tudi timov pri delu z uenci s posebnimi potre-
bami v inkluzivnem olanju je kljunega pomena oblikovanje skupne vizije, ki omogoa
skladno delovanje vseh na oli ali v timu.
V olski praksi neredko prevladuje mnenje, da je vizija ole nekaj, kar doloa ravnatelj ali
njegovi oji sodelavci. Taka vizija, ki sloni predvsem na avtoriteti, obiajno ni niti trajna
niti uspena ne dosega svojega namena. Morda je uspena v kritinih situacijah, ko je po-
trebno stopiti skupaj. Ko je kriza mimo, se posamezniki zopet razidejo in vrnejo k svo-
jim lastnim predstavam o prihodnosti.
Ustvarjanje vizije, ki je skupna vsem na oli ali v timu, predstavlja moan potencial za us
klajeno, uinkovito in uspeno delovanje na podroju inkluzivnega olanja. Oblikovanje
skupne vizije in kataliziranje aspiracij strokovnih in vodstvenih delavcev na oli ali v timu
zahteva svoj as, potrpeljivost, prizadevanje in tudi uporabo ustreznih tehnik ali strate
9 9
gij. Pri oblikovanju skupne vizije se zgradi obutek pripadnosti. Ljudje razvijajo predstavo
prihodnosti, ki jo elijo skupaj ustvariti skladno z vrednotami, ki so pomembne za izbiro
poti, strategij in posameznih ciljev.
Vendar oblikovanje skupne vizije tima ali ole ni nekaj dokonnega, ampak je stalen pro
ces, ki osmilja delo tima ali ole kot celote. Oblikovanje skupne vizije mora potekati z oseb-
nimi kontakti (ne z uporabo spletnih forumov) v odprti in varni medsebojni komunikaciji
kjer vsak lahko pove svoje videnje prihodnosti, npr. inkluzije otrok s posebnimi potreba-
mi. Skozi proces sooanja posameznih videnj prihodnosti se oblikuje vizija, ki je ustvarjal
na sinteza vseh vizij. Vsak lan se mora videti v njej. Pomemben sestavni del tehnik obliko-
vanja skupne vizije so tudi nartovanje konkretnih akcij in strategij za doseganje zaelene
prihodnosti ter konkretnih zadolitev posameznikov in sprotna evalvacija uresnievanje
skupne vizije.
Za razvoj obeh podroij uee ole, tj. timskega uenja in oblikovanja skupne vizije, je pri-
merna uporaba timske supervizije. Tako je ola kot uea ustanova dobro pripravljena na
zahteve sodobne drube tudi glede (in ne samo) inkluzivnega olanja in se uspeno spopa-
da z ovirami na poti do uresnievanja ciljev.
LITERATURA
Fineman, S. (1985). Social Work Stress and Intervention. Aldershot:. Gowen.
Heron, J. (1975). SixCategory Intervention Analysis. Guilford, Surrey: University of Surrey, Hu
man Potential Researh Project.
Maslach, C. (1982). Understanding Burnout. V: Poine, W.S. (ed.). V: Job Stress and Burnout.
Beverly Hills, Sage.
Pines, A. M., Aronson, E. & Kafry, D. (1981). Burnout: From Tedium to Growth. New York, The
Free Press.
Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization.
New York, Doubleday.
Senge, P. M. et al. (2000). Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Pa
rents, and Everyone Who Cares About Education. New York, Doubleday.
||.
|||[| |k[|\I
|K kI|\|K
|kK[
10 3
CILJI PROJEKTA
G
lavni cilj projekta je omogoiti strokovnim delavcem na olah ustrezno strokovno pod-
poro za implementacijo Koncepta dela Une teave v O (Magajna in sod., 2008), raz-
voj uinkovitejih nainov obvladovanja une neuspenosti, spremljanja lastne uin-
kovitosti in dostop do baze raznovrstnih uinkovitih reitev pri nartovanju izboljav. Cilji
interdisciplinarnega projekta, ki se osredotoajo na prenos znanja v prakso, spodbujanje
prakse pri refleksiji preuevane problematike in strokovno podporo pri izdelavi stratekih
reitev, so (bili) naslednji:
ugotoviti in analizirati pogostost posameznih vrst teav in problemov pri uenju v sloven-
ski osnovni oli
prepoznati in analizirati nekatere dejavnike tveganja za razvoj unih teav v slovenski
osnovni oli, ovire (prikriti kurikulum) in nekatere varovalne dejavnike, ki ob prisotno-
sti problemov pri uenju itijo pred nadaljnjim neugodnim razvojem (opustitev olanja,
psihosocialne in vedenjske teave)
ugotoviti, kako posamezne skupine strokovnih delavcev (uitelji/ce razrednega in pred-
metnega pouka, svetovalni delavci, mobilni defektologi, vodstvo ole) opredeljujejo, pre-
poznavajo in odkrivajo uence z unimi teavami, razlike v pojmovanjih in morebitna
napana/ stereotipna razumevanja unih teav
ugotoviti, kako uinkovitost pomoi ocenjujejo uenci z unimi teavami in njihovi star-
i; odkriti podobnosti in razlike v tem, kako probleme, povezane s teavami pri uenju,
zaznavajo in presojajo posamezne skupine strokovnih delavcev, stari in uenci, ter ana-
lizirati implikacije ugotovljenih neusklajenosti za delo v praksi
evalvirati dosedanje naine pomoi in probleme v zvezi z organizacijo in uinkovitostjo
pomoi pri posameznih skupinah strokovnih delavcev (uiteljih, svetovalnih delavcih,
mobilnih defektologih, vodstvu ole)
izdelati predloge za izboljanje uinkovitosti obstojeih nainov pomoi, usmeritve za po-
mo pri posameznih vrstah teav pri uenju in sugestije za posamezne skupine strokov-
nih delavcev
na osnovi analize stanja in analize sodobnih pristopov k zmanjevanju teav pri uenju
izdelati usmeritve, ki bodo lahko sluile kot podlaga za nartovanje ole na podroju
dela z uenci z unimi teavami
prepoznati kritine probleme in izdelati predloge, ki bi bili relevantni z vidika bodoega
preuevanja, razvojno-raziskovalnega in pedagokega dela kot tudi monosti vkljueva-
nja v projekte mednarodnega sodelovanja na podroju obvladovanja kompleksnih prob-
lemov une neuspenosti.
10 4
Raziskovalna vpraanja
Kakna je pogostost posameznih vrst problemov pri uenju v slovenski osnovni
oli?
Katere dejavnike tveganja za razvoj unih teav, ovire in varovalne dejavnike lah
ko ugotavljamo v slovenski osnovni oli?
Kako posamezne skupine strokovnih delavcev na oli opredeljujejo, prepoznava
jo in odkrivajo uence z unimi teavami? Ali se razlikujejo v pojmovanjih in ali
lahko zasledimo tudi napana ali stereotipna razumevanja unih teav?
Kako uinkovitost pomoi ocenjujejo uenci z unimi teavami in njihovi stari,
kako probleme, povezane z unimi teavami, zaznavajo in presojajo posamezne
skupine strokovnih delavcev na oli? Kakne so implikacije morebitnih razha
janj?
Kako dosedanje naine pomoi in probleme v zvezi z organizacijo in uinkovitost
jo pomoi ocenjujejo posamezne skupine strokovnih delavcev (uitelji, svetoval
ni delavci, mobilni defektologi, vodstvo ole)?
Kako izboljati uinkovitost obstojeih nainov pomoi, kakne sugestije lahko
izpeljemo na osnovi rezultatov za posamezne skupine strokovnih delavcev in po
samezne vrste unih teav? Katere usmeritve lahko sluijo kot podlaga za narto
vanje ole na podroju dela z uenci z unimi teavami?
Katere kritine probleme in kritine skupine, ki potrebujejo posebno pozornost
in obravnavo, lahko identificiramo na osnovi rezultatov?
Katere ugotovljene probleme bi bilo treba globlje osvetliti ali primerjalno preui
ti z mednarodnega vidika? Kakne so implikacije ugotovitev za nadaljnje razvoj
noraziskovalno delo na podroju unih teav in pedagoko delo (predvsem pou
evanje uiteljev)?
|||.k|I0||[
10 7
VZOREC
*
VZOREC OL
V
vzorec je bilo vkljuenih 100 osnovnih ol, od tega 88 centralnih in 12 podruninih
osnovnih ol. Vzorec predstavlja 20 % vseh centralnih osnovnih ol oziroma 12 % vseh
osnovnih ol v Sloveniji.
12

Vzorec izbranih osnovnih ol smo oblikovali po kriterijih regijske zastopanosti, stopnje ur-
banosti, velikosti, statusa in vrste izobraevalnega programa ole ter zastopanosti svetoval-
ne slube. V nadaljevanju so prikazane znailnosti vzorca po izbranih kriterijih.
Regijska zastopanost
12 slovenskih regij je v vzorcu osnovnih ol zastopanih v enakem razmerju kot v populaciji
osnovnih ol v RS, in sicer: 21 % iz ljubljanske, 17 % iz mariborske, 13 % iz celjske, 9 % iz po-
murske, 8 % iz gorenjske, po 6 % iz dolenjske in severnoprimorske, po 5 % iz obalno-krake
in posavske, po 4 % iz koroke in krako-notranjske ter 2 % iz zasavskorevirske regije.
Stopnja urbanosti
V vzorcu je 50 osnovnih ol iz mestnih, 50 pa iz drugih naselij.

Vzorec osnovnih ol
tako zrcali splono razmerje med mestnimi in drugimi naselji v RS.
13
Velikost ole
V vzorec smo izbrali 38 majhnih osnovnih ol (pod 350 uencev), od tega 12 podruninih,
38 srednjih (350650 uencev) in 24 velikih osnovnih ol (nad 650 uencev). V populaciji
osnovne ole je po izbranem kriteriju 43 % majhnih, 47 % srednjih in 10 % velikih ol. ele-
li smo enakovredno sliko ol vseh treh velikosti, vendar je velikih, al, premalo, ob tem ko
se upotevajo e drugi kriteriji.
* Metodoloki del raziskave predstavljajo dr. Sonja Pejak, dr. Cirila Peklaj in Ksenija Bregar Golobi.
12 V olskem letu 2000/01 je bilo v Sloveniji 814 osnovnih ol, od tega 448 centralnih in 366 podruninih. V vzorec ol smo
poleg 100 rednih osnovnih ol vkljuili e 40 osnovnih ol s prilagojenim programom. Ker uencem z unimi teavami v redni
osnovni oli pomagajo tudi mobilni specialni pedagogi, je bil Vpraalnik za strokovne delavce namenjen tudi njim. Mobilno spe-
cialno pedagoko slubo za potrebe redne osnovne ole zaposlujejo osnovne ole s prilagojenim programom. V olskem letu
2000/01 je bilo 37 takih ol. Dodali smo e 3 redne osnovne ole, ki tudi izvajajo prilagojeni program osnovne ole. Na skupaj
40 osnovnih ol, ki izvajajo prilagojeni program in imajo zaposlene mobilne specialne pedagoge, smo poslali po tri vpraalni-
ke.
13 Po podatkih Statistinega letopisa (2000) v mestnih naseljih Slovenije ivi 50,5 %, v drugih naseljih pa 49,5 % vsega pre-
bivalstva. Pri izboru ol smo se opirali na seznam 170 mestnih naselij, ki je objavljen v Krajevnem leksikonu Slovenije (1995).
10 8
Status ole
V vzorcu je 88 centralnih in 12 podruninih osnovnih ol (iz vsake regije po ena). Od vseh
centralnih ol je 26 majhnih, 38 srednjih in 24 velikih, vse izbrane podrunine ole pa so-
dijo v kategorijo majhnih ol.
14
Vrsta izobraevalnega programa
V vzorcu je 31 ol, ki so v prvem ali drugem krogu uvajale devetletni program osnovne o
le. Tako je bil upotevani sorazmeren dele ol, ki so v olskem letu 2000/01 uvajale pro-
gram devetletne osnovne ole (31 %).
olska svetovalna sluba
Vse v vzorec izbrane osnovne ole imajo zaposlenega vsaj enega olskega svetovalnega de
lavca (z vsaj 20 urami tedensko).
Iz predstavitve vzorca ol je razvidno, da je bilo vzorenje natanno in da tako oblikovan
vzorec dobro predstavlja populacijo osnovnih ol v Sloveniji, kar omogoa posploevanje
na tem vzorcu dobljenih podatkov o unih teavah uencev na celotno populacijo uencev
osnovne ole.
VZOREC STROKOVNIh DELAVCEV
V vzorec strokovnih delavcev so bili vkljueni uitelji, vodstveni in svetovalni delavci ter
mobilni specialni pedagogi, skupaj 1139 strokovnih delavcev. Najveji dele v vzorcu 75 %
vseh anketiranih, predstavljajo uitelji, sledijo svetovalni delavci in mobilni specialni peda-
gogi skupaj 16 % ter vodstveni delavci 6 %. 3 % anketiranih so izbrali odgovor drugo.
Uitelji
Na vsaki centralni oli so bili to:
uitelji razredne stopnje (iz vsake ole 1 uitelj prvega razreda osemletke ali drugega de-
vetletke in 1 uitelj tretjega razreda; 1 uitelj OPB prvega razreda osemletke ali drugega
devetletke in 1 uitelj OPB tretjega razreda)
uitelji predmetne stopnje (iz vsake ole po 1 uitelj slovenine, matematike, tujega jezi-
ka, fizike in kemije)
razredniki (vsaj dva med skupino predmetnih uiteljev).
Na vsaki podrunini oli so bili vkljueni po 4 uitelji razredne stopnje.
14 Pri upotevanju sorazmerne zastopanosti podruninih ol smo izhajali iz statistinega podatka o deleu uencev, ki se o-
lajo v podrunini oli, tj. 9 %, ne pa o deleu podruninih ol. Po podatkih M je bilo namre v ol. l. 2000/01 448 central-
nih in 366 podruninih osnovnih ol; od skupaj 181 743 osnovnoolcev je v tem olskem letu podrunino olo obiskovalo
15 708 uencev (9 %).
10 9
III. METODOLOGIJA
Vodstveni delavci
vodstveni delavci centralnih ol (ravnatelj ali pomonik ravnatelja),
vodstveni delavci O s prilagojenim programom (ravnatelj ali pomonik ravnatelja).
Svetovalni delavci
Na vsaki izbrani oli je zaposlen vsaj en svetovalni delavec (SD) z vsaj 20 urami tedensko.
Po podatkih M slube je bilo stanje v ol. l. 2000/01 naslednje: 1SD 43 ol, 2SD 30 ol,
3SD 13 ol, 4SD 1 ola, 5SD 1 ola. Na vsako olo smo poslali po en vpraalnik ve.
Mobilni specialni pedagogi
Na 40 naslovov smo poslali po 4 vpraalnike: 3 za mobilne defektologe in 1 za vodstvo o-
le. Ravnatelje smo prosili, naj vpraalnike izroijo tistim specialnim pedagogom, ki kot
mobilna specialno pedagoka sluba nudijo pomo uencem z unimi teavami v redni os-
novni oli.
Na naslednji strani v Tabeli 1 je prikazan dele sodelujoih strokovnih delavcev v raziskavi
glede na delovno mesto.
Na kratko predstavljamo e nekatere druge podatke o vzorcu anketiranih strokovnih delav-
cev, delno iz Tabele 1, delno pa iz drugih splonih podatkov v raziskavi:
Dele uiteljev razredne stopnje v vzorcu je 23 %, uiteljev predmetne stopnje 32 % in de-
le razrednikov 20 %. Razredniki so v vejem delu razredniki sedmega (21 %) in osmega
razreda (20 %), v malo nijem deleu petega (16 %) in estega razreda (15 %). Razredni-
kov devetega razreda je zanemarljivo malo (1 %). Med uitelji razredniki razredne stop-
nje je najve uiteljev tretjega razreda (13 %), sledijo uitelji prvega in drugega razreda,
najmanj pa je uiteljev etrtega razreda.
Med anketiranimi strokovnimi delavci je le dobra desetina mokih (11 %) in velika vei
na ensk (89 %).
Po izobrazbi je polovica anketiranih strokovnih delavcev z vijo (50 %) in nekaj manj z
visoko izobrazbo (44 %), zanemarljivo malo pa s srednjo izobrazbo (6 %).
Veina anketiranih strokovnih delavcev opravlja delo samo v centralni O (79 %), samo
v podrunini O jih opravlja delo 7 % vseh anketiranih, 14 % anketiranih pa opravlja
delo na obeh vrstah ole.
88 % vseh anketiranih izvaja program osemletne osnovne ole, 8 % devetletne osnovne
ole in 4 % izvaja delo v obeh programih osnovne ole. 10 % anketiranih izvaja vzgojno-
izobraevalno delo v kombiniranem oddelku.
Najpogosteje tevilo uencev v oddelku, v katerem anketirani izvaja vzgojno-izobrae-
valno delo, je 2026 uencev (58 % vseh anketiranih), dobra etrtina (28 %) navaja manji
oddelek 1119 uencev, le 2 % e manjega, oddelek do 10 uencev, 12 % pa navaja odde-
lek s 27 in ve uenci.
110
Tabela 1. Dele strokovnih delavcev v raziskavi glede na delovno mesto
15
Delovno mesto N %
razredni uitelj/ica 1. razreda osemletke 78 5
razredna uitelj/ica 2. razreda devetletke 25 2
razredna uitelj/ica 3. razreda 97 7
uitelji/ica OPB 1. razreda osemletke 54 4
uitelj/ica OPB 2. razreda devetletke 20 1
uiteljica OPB 3. razreda 65 4
predmetni uitelj/ica slovenskega jezika 91 6
predmetni uitelj/ica matematike 118 8
predmetni uitelj/ica tujega jezika 105 7
predmetni uitelj/ica fizike 87 6
predmetni uitelj/ica kemije 80 5
razrednik/razredniarka 290 20
svetovalni delavec/ka 148 10
mobilni specialni pedagog/inja 93 6
ravnatelj/ica 62 4
pomonik/ica ravnatelja/ice 28 2
drugo 52 3
Skupaj 1493 100
Pri svetovalnih delavcih in mobilnih specialnih pedagogih nas je posebej zanimalo e,
za koliko ol opravljajo svetovalno delo oziroma na kolikih olah pomagajo uencem z
unimi teavami. Anketirani svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi svoje delo
najpogosteje izvajajo na eni (38 %) in dveh olah (33 %), manj pa na treh (15 %) ter tirih
in ve olah (14 %).
VZOREC UENCEV
V raziskavo so bili vkljueni tudi uenci. Na vsaki oli je bilo vkljuenih po pet uencev na
predmetni stopnji, ki so kdaj imeli ali pa imajo une teave. Na vpraalnik je odgovorilo
277 uencev predmetne stopnje, od petega do osmega razreda. Graf 1 prikazuje strukturo
anketiranih uencev z unimi teavami glede na spol, Tabela 2 pa po nekaterih drugih zna-
ilnostih: glede na razred, ponavljanje in napredovanje z negativno oceno.
15 Nekateri so izbrali ve odgovorov. Tako je lahko npr. uiteljica slovenine tudi razredniarka
111
III. METODOLOGIJA
Graf 1. Uenci z unimi teavami po spolu
Tabela 2. Druge znailnosti vzorca uencev v raziskavi
Razred N %
peti 56 20
esti 69 26
sedmi 89 33
osmi 55 21
skupaj 269 100
tevilo ponavljanj razreda
enkrat 87 32
dvakrat 7 3
nikoli 181 65
skupaj 276 100
Napredovanje z negativno oceno
enkrat 70 25
dvakrat 10 4
nikoli 196 71
Skupaj 276 100
112
VZOREC STAREV
Vkljueni so bili tudi stari izbranih uencev na predmetni stopnji, ki so kdaj imeli ali pa
imajo une teave. Na vpraalnik je odgovorilo 277 starev uencev z unimi teavami. De-
le zastopanosti starev po spolu prikazuje Graf 2, izobrazbena struktura anketiranih star-
ev uencev z unimi teavami pa v nadaljevanju Tabela 3. (Na vpraanje ni odgovorilo 5
starev.)
Tabela 3. Prikaz izobrazbe starev uencev z unimi teavami
Stopnja izobrazbe N %
osnovna ola ali manj 92 33
poklicna ola 82 30
srednja ola in ve 98 37
Skupaj 272 100
Graf 2. Vzorec starev uencev z unimi teavami po spolu

113
III. METODOLOGIJA
MERSKI
PRIPOMOKI
V raziskavi smo uporabili tri vpraalnike: Vpraalnik o stanju dela z uenci z unimi teavami
v osnovni oli, Vpraalnik za uence in Vpraalnik za stare.
16
Vpraalnik o stanju dela z uenci z unimi teavami v osnovni oli
Vpraalnik o stanju dela uenci z unimi teavami v O je namenjen uiteljem, vodstvenim
delavcem, svetovalnim delavcem in mobilnim specialnim pedagogom, ki se pri svojem
delu sreujejo z otroki z unimi teavami. Velika veina vpraanj je namenjena vsem stro-
kovnim delavcem, nekatera vpraanja pa tudi posameznim kategorijam (vodstvenim delav-
cem, svetovalnim delavcem oziroma uiteljem).
Vpraalnik vsebuje 107 vpraanj razlinega tipa: zaprta in odprta vpraanja ter ocenjeval-
ne lestvice za posamezna podroja. Vpraanja so razporejena v 10 poglavij v naslednjem
zaporedju:
1. Sploni podatki (vpraanja 110),
2. Opredelitev uencev z unimi teavami (vpraanja 1115),
3. Ocena o deleu uencev z unimi teavami (vpraanja 1620),
4. Identifikacija uencev z unimi teavami (vpraanje 2131),
5. Nosilci, mrea, koordinacija, sodelovanje (vpraanja 3244),
6. Oblike podpore in pomoi uencem z unimi teavami (A. pouk (vpraanja 4549), B.
dopolnilni pouk (vpraanja 5063), C. ure individualne in skupinske pomoi (vpraa-
nja 6467), D. druge oblike dodatnega individualnega in skupinskega dela z uenci z
unimi teavami (vpraanja 6876), E. osredotoenost na mona podroja uencev z u-
nimi teavami (vpraanja 7780), F. socialna vkljuenost uencev z unimi teavami v
oddelno skupnost (vpraanja 8184)),
7. Ocena uspenosti in uinkovitosti razlinih oblik pomoi (vpraanja 8589),
8. Ovire in pogoji za uspeno delo z uenci z unimi teavami (vpraanja 9099),
9. Politika ole na podroju dela z uenci z unimi teavami, evalvacija (vpraanja 100
103),
10. Dodatek (vpraanja 104107 se nanaajo na doktrino in koncept dela z otroki z unimi
teavami ter primere dobre prakse).
16 Vsi trije v raziskavi uporabljeni vpraalniki so objavljeni na koncu knjige kot Priloga. Vpraalniki so objavljeni prvi zato,
da bralec lahko bolje bere interpretacijo rezultatov, in drugi, z dovoljenjem avtoric, za uporabo ol pri spremljanju, razvoju in
evalvaciji lastnega dela na podroju unih teav z navedbo avtorstva. Avtorice vpraalnikov so: dr. Lidija Magajna, dr. Sonja
Pejak, dr. Marija Kavkler, dr. Gabi ainovi Vogrini in Ksenija Bregar Golobi.
114
Vpraalnik za uence
Vpraalnik za uence je namenjen uencem z unimi teavami. Vsebuje 29 vpraanj razline-
ga tipa (zaprta vpraanja, odprta vpraanja ter ocenjevalne lestvice), ki sledijo vsebinskim
sklopom vpraanj, na katera so odgovarjali uitelji in drugi strokovni delavci. Vpraanja se
nanaajo na naslednja podroja: splona vpraanja o uencu, o podroju, na katerem ima
une teave, o tem, kdo jih je odkril, ter kako se kaejo te teave v oli, doma, kdo jim poma-
ga pri reevanju teav, o oblikah une pomoi, o njeni uinkovitosti, o monih podrojih, o
sprejetosti v razredu in pomoi soolcev ter sporoilih za olo in strokovnjake.
Vpraalnik za stare
Vpraalnik za stare je namenjen starem otrok z unimi teavami. Vsebuje 32 vpraanj
razlinega tipa (zaprta vpraanja, odprta vpraanja ter ocenjevalne lestvice), ki sledijo vse-
binski logiki vpraanj, na katera so odgovarjali uitelji in drugi strokovni delavci ter uen-
ci. Vpraanja se nanaajo na naslednja podroja: sploni podatki o starih in otroku, o po-
drojih, na katerih se kaejo une teave, o tem, kako se kaejo te teave, o vzrokih zanje,
kako mu pomagajo doma, kdo in kako bi lahko pomagal otroku v oli, kakno pomo dobi-
va v oli, kako uspena je ta pomo, oceno otrokovih monih podroij, njegovega poutja v
razredu, obremenjenosti otroka s olskim delom in priakovanji, o svoji usposobljenosti za
pomo otroku ter sporoilih za olo in strokovnjake.
POSTOPEK
Oblikovanje merskih pripomokov in zbiranje podatkov
V zaetku raziskave, marca 2001, smo izpeljali polstrukturirane intervjuje na petih O. Na
vsaki oli smo intervjuvali strokovne delavce: ravnatelje ali njihove pomonike, svetovalne
delavce, uitelje razlinih razredov razredne in predmetne stopnje, uitelje OPB in mobilne
specialne pedagoge. Na osnovi teh intervjujev smo izdelali tri vpraalnike: Vpraalnik o sta
nju dela z uenci z unimi teavami v O za strokovne delavce (ki smo ga pilotsko preverili),
Vpraalnik za uence in Vpraalnik za stare.
V septembru in oktobru 2001 so bili vpraalniki poslani na ole. Strokovni delavci, uenci
in stari so jih izpolnjevali doma in jih vrnili do novembra 2001.
Obdelava podatkov
V zaetku leta 2002 je Center za promocijo znanja (CPZ) oblikoval bazo podatkov, izvedel
vnos podatkov ter osnovno statistino obdelavo (frekvenno analizo podatkov za vsa vpraa-
115
III. METODOLOGIJA
nja zaprtega tipa in nekatera vpraanja odprtega tipa). Na osnovi te baze podatkov je bila
spomladi 2004 narejena nadaljnja statistina obdelava podatkov.
V analizo so bile vkljuene tiste spremenljivke, ki lahko predstavljajo varovalne dejavnike
ali ovire za uence z unimi teavami. Podatke smo analizirali posebej za strokovne delav-
ce, posebej za uence in posebej za stare. Izvedli smo analizo variance ter hikvadrat glede
na posamezne spremenljivke in glede na tip vpraanj. Tam, kjer so bili podatki na ordinal-
ni in intervalni lestvici, smo uporabili analizo variance, za vpraanja na nominalni lestvici
pa smo uporabili hi-kvadrat.
Strokovne delavce smo razdelili glede na delovno mesto v pet kategorij in ugotavljali razli-
ke med njimi pri posameznih vpraanjih: 1 uitelji razredne stopnje, 2 uitelji OPB, 3
predmetni uitelji, 4 svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi, 5 vodstveni de-
lavci. Pri uenci smo izvedli statistino analizo glede na spol, ponavljanje razreda (1 en-
krat, 2 dvakrat, 3 nikoli) in napredovanje z negativno oceno (1 enkrat, 2 dvakrat, 3
nikoli). Pri starih pa smo izvedli analizo glede na njihovo izobrazbeno raven ( 1 O in
manj, 2 poklicna ola, 3 srednja ola in ve), ponavljanje njihovega otroka in napredo-
vanje z negativno oceno. Pri vpraanjih, kjer ni bila mogoa kvantitativna, je bila narejena
kvalitativna analiza.
VIRI
Adami, M. O., Perko, D. in Kladnik, D. (1995). Krajevni leksikon Slovenije. Ljubljana: Dravna
zaloba Slovenije.
Abe, R. (2001). Osnovne ole z naslovi, tevilom uencev, razvrene po regijah za ol. l.
2000/01. Delovno gradivo. Ljubljana: Ministrstvo RS za olstvo in port.
Abe, R. (2001). Seznam osnovnih ol in podruninih ol po obinah v ol. l. 2000/01. Delovno
gradivo. Ljubljana: Ministrstvo RS za olstvo in port.
Oinger, S. H. (2001). Svetovalni delavci v slovenskih osnovnih olah v ol. letu 2000/01 po
spolu, izobrazbi in tedenski delovni obveznosti. Delovno gradivo. Ljubljana: Ministrstvo RS
za olstvo in port.
|.
k|I|II|
|K |KI|k|k|I||[
119
OPREDELITEV,
ZASTOPANOST IN
ODKRIVANJE
UENCEV Z UNIMI
TEAVAMI
OPREDELITEV UENCEV Z UNIMI TEAVAMI
IN SOPOJAVLJANJE Z DRUGIMI DEJAVNIKI
K
er je skupina uencev z unimi teavami zelo heterogena, so zelo raznolike tudi stro-
kovne opredelitve te populacije, ki so odvisne tudi od socio-kulturne usmeritve dra-
ve. Pri opredelitvi populacije uencev z unimi teavami ima pomemben vpliv politika
vlade do uencev s posebnimi potrebami in zahteve vlade po nalepki, da omogoi finanne
vire za strokovno pomo uencem z unimi teavami. Zato so definicije lahko le nalepke
ali pa so usmerjene v posebne potrebe uencev z unimi teavami, kar omogoa organiza-
cijo uinkovite pomoi uencem z unimi teavami (Smythe 2008). Nekatere drave (Kana-
da, ZDA, Velika Britanija itd.), ne pa tudi Slovenija, vkljuujejo v skupino uencev s teava-
mi pri uenju tudi uence z znianimi intelektualnimi sposobnostmi.
Izraz une teave se v vsakodnevni komunikaciji med olskimi strokovnimi delavci, star-
i in uenci pogosto uporablja. e se za isto besedno oznako skrivajo povsem drugana poj-
movanja in razumevanja koncepta une teave, bo to vplivalo na uinkovitost komunika-
cije in uspeno reevanje problemov. Zato smo eleli raziskati, kako razlini strokovni de-
lavci pojmujejo une teave in povezanost teh teav z umskimi sposobnostmi in vedenjski-
mi teavami (monosti sopojavljanja z nadarjenostjo in vedenjskimi teavami). Predvsem
pa nas je zanimalo, koliko k unim teavam pritevajo tudi relativno uno neuspenost, ko
posameznik ne dosega svojih potencialov, in ali menijo, da je treba tudi v teh primerih preu-
iti mone vzroke in izdelati nart pomoi.
Lidija Magajna, Marija Kavkler
120
Katere uence uvrate med uence z unimi teavami? (vpr. 11, mo-
nost izbire ve odgovorov)
Veina olskih strokovnih delavcev (78 % strokovnih delavcev, 38 % odgovorov) uvra med
uence z unimi teavami skupino uencev, ki ne dosegajo minimalnih standardov znanja
(ponavljavce, uence z negativnimi ocenami) pa tudi skupino uencev, ki komaj dosegajo
minimalne standarde znanja (76 % strokovnih delavcev, 37 % odgovorov). Manja skupina
strokovnih delavcev (46 %, kar je 23 % odgovorov) pa teje v to skupino uence, katerih u-
ni uspeh je izrazito niji od njihovih sposobnosti. Rezultati kaejo na razlino pojmovanje
termina une teave, saj relativne neuspenosti (slabe uspenosti glede na potenciale, ob
sicer e ustreznem doseganju minimalnih standardov) nekateri strokovni delavci ne vklju-
ujejo v svoje pojmovanje unih teav. Hkrati pa je v praksi tudi velik problem enoznano
definirati minimalne standarde znanja in je treba nadaljevati prizadevanja, da se minimal-
ni standardi kar najbolj tono definirajo.
Katere od natetih skupin uencev po vaem mnenju sodijo med
uence z unimi teavami? (vpr. 12, izbira enega odgovora pri vsaki trditvi)
Strokovni delavci najpogosteje in z najve preprianja (odgovor DA) vkljuujejo med une
teave specifine primanjkljaje na posameznih podrojih uenja (95 %), (od kratkotrajne pozor-
nosti, grafomotorinih teav, bralno-napisovalnih teav, teav pri matematiki ipd.), sledi
splono upoasnjen intelektualni razvoj (81 %), hiperaktivno in nemirno vedenje (64 %), pomanj
kanje unih in delovnih navad (58 %), ustvene teave (53 %), slabe razumevanje slovenskega
jezika (51 %), pomanjkljiva motivacija (45 %), pomanjkljive spodbude za olsko delo (40 %), social
na ogroenost (31 %) in pomanjkljivo ali neustrezno pouevanje (30 %).
Graf 3. Uenci z unimi teavami po presoji strokovnih delavcev (teave zaradi ...)
121
IV. OPREDELITEV, ZASTOPANOST, ODKRIVANJE
Iz rezultatov je razvidno, da strokovni delavci une teave mnogo pogosteje pripisujejo de-
javnikom, ki so primarno povezani z uencem (SUT, niji intelektualni potenciali, hiperak-
tivnost, slabe delavne navade itd.) kot pa okoljskim dejavnikom, ki vkljuujejo pomanjklji-
ve spodbude za uenje, socialno ogroenost in pomanjkljivo oziroma neustrezno poueva-
nje. Najveja negotovost je prisotna pri vkljuitvi uencev, ki imajo teave zaradi pomanj-
kljivih spodbud za olsko delo in socialne (eksistenne) ogroenosti. V teh dveh skupinah
je najviji odstotek oseb, ki niso prepriane, oziroma menijo, da ti dve skupini ne sodita v
skupino uencev z unimi teavami. V praksi pa je mnogo tee dosei spremembe na po-
droju uenja z vplivanjem na otrokove bioloke danosti kot na okolje, seveda pa to terja is-
kanje novih aktivnejih strategij pouevanja, motivacije uencev za uenje itd.
Ali imajo une teave tudi nadarjeni uenci? (vpr. 14)
Velika veina strokovnih delavcev (71 %) na osnovi lastnih izkuenj meni, da se une tea-
ve pojavljajo tudi pri nadarjenih uencih, medtem ko 18 % strokovnih delavcev ne opaa
teav pri uenju pri uencih, ki so po njihovi presoji nadarjeni. 11 % uiteljev je odgovori-
lo, da ne vedo. Skoraj etrtina uiteljev je s problematiko dvojnih izjem (nadarjeni uenci
s specifinimi unimi teavami; specifini ustveni problemi nadarjenih otrok, ki pogosto
interferirajo z njihovo uspenostjo, itd.) premalo seznanjena. Vpraanje je tudi, koliko tei-
jo k presojanju inteligentnosti in nadarjenosti le na osnovi tipino olskih vein.
Graf 4. Une teave in nadarjenost
Empirina tudija, v kateri sta Baum in Owen (1988) ugotovila, da 36 % uencev, ki so jih
olski strokovni delavci prepoznali kot uence s SUT, kae tudi vedenja, povezana z nadar-
jenostjo, nakazuje potrebo po boljem poznavanju problemov te dvojno izjemne skupine.
Nekatere ocene navajajo, da se med vsemi otroki s posebnimi potrebami pojavlja 25 % na-
darjenih otrok s SUT/PPPU (Nielsen, 2002). Tudi v drugih olskih sistemih ugotavljajo, da
so nadarjeni uenci s specifinimi motnjami uenja v olski praksi pogosto neopaeni, ker
se izjemne sposobnosti in kognitivne motnje medsebojno zakrijejo (Brody in Mills, 1997;
Ruban in Reis, 2005). Zaradi razlinih nainov kompenziranja se kombinacija nadarjeno-
122
sti in teav lahko navzven kae kot neko povsem povpreno izvajanje in okolje ne zazna
visokih potencialov, prav tako pa tudi ne specifinih motenj. Pri nekaterih uencih pa ui-
telji zaznajo nadarjenost, pomanjkanje napredka pri usvajanju tipino olskih vein in
znanj, ki se pri teh uencih pojavlja skupaj z nadarjenostjo, pa neredko pripiejo predvsem
pomanjkanju motivacije in angairanosti za olsko delo, slabim unim navadam ali lenobi
(Silverman, 1989; Kavkler, 1994). Pri drugi skupini so kognitivne motnje izraene do take
mere, da okolje te uence prepozna kot uence s specifinimi unimi teavami, njihove iz-
jemne sposobnosti pa ostajajo neprepoznane. Empirine raziskave tako kaejo, da ostaja
skupina nadarjenih otrok in mladostnikov s specifinimi motnjami uenja in dvojnimi po-
sebnimi vzgojno-izobraevalnimi potrebami v olskem sistemu pogosto brez ustrezne po-
moi (Baum, 2004; Ruban in Reis, 2005). Ker so nadarjeni uenci s specifinimi unimi te-
avami zelo obutljiva in rizina skupina, saj nadarjenost pogosto e dodatno prispeva k
notranji boleini in doivljanju velikega prepada med lastnimi potenciali in uinkovitostjo
izvajanja, je treba aktualne naine identificiranja te dvojno izjemne skupine v nai olski
situaciji bolje preuiti in eventualno izpopolniti (Magajna, 2007).
Kakna je po vaih izkunjah splona intelektualna sposobnosti
veine uencev z unimi teavami? (vpr. 15)
Tretjina strokovnih delavcev (36 %) na osnovi lastnih izkuenj meni, da je splona intelek-
tualna sposobnost veine uencev z unimi teavami raznolika, 25 %, da je podpovprena,
14 % sodi, da je zniana, 16% povprena. 9 % uiteljev o tem teko sodi.
Graf 5. Splona intelektualna sposobnost uencev z unimi teavami po presoji strokovnih
delavcev
Probleme unih teav istoveti s slabimi intelektualnimi sposobnostmi (podpovprena, zni-
ana inteligentnost) velik del (39 %) strokovnih delavcev. Podatek je lahko zaskrbljujo, e
posebej e tovrstnim pojmovanjem sledi uporaba strategij in prilagoditev, ki so primerne
za uence, ki poasneje usvajajo znanje. Potenciali uencev, ki imajo specifine une tea-
123
ve zaradi ibkega mehaninega pomnjenja in teav pri avtomatiziranju osnovnih olskih
vein ob sicer zelo dobrih zmonostih abstraktnega razmiljanja in smiselnega pomnjenja
in bi potrebovali predvsem monosti kompenziranja teh ibkosti s poglobljenim razume-
vanjem in razlinimi tehnikami smiselnega uenja, bodo ostali ob tovrstnih strategijah in
prilagoditvah neizkorieni. Izbira neustreznih strategij in prilagoditev lahko vodi do po-
slabanja samouinkovitosti in zmanjevanja vztrajnosti ob ovirah kot tudi do manje pri-
pravljenosti vlaganja truda.
Pri koliknem deleu uencev z unimi teavami se po vaem mne-
nju une teave povezujejo z vedenjskimi problemi? (vpr. 13, izbirajo
en moen odgovor)
Iz rezultatov je razvidna razlika med mnenji uiteljev razredne in predmetne stopnje, saj je
kategorijo pri redkih posameznikih je prisotna povezava med unimi in vedenjskimi tea-
vami izbralo 35 % razrednih in 20 %, predmetnih uiteljev, kategoriji pri manj kot polovi-
ci in priblino polovici od vseh uencev z unimi teavami je opazna povezava med unimi
in vedenjskimi teavami izbralo 55 % razrednih in 63 % predmetnih uiteljev, kategorijo
pri veini uencev z unimi teavami je opazna povezava med unimi in vedenjskimi tea-
vami pa je izbralo 10 % razrednih in 17 % predmetnih uiteljev.
Graf 6. Sopojavljanje unih teav in vedenjskih problemov
Ker se teave socialne integracije poveujejo z leti frustracij, ki jih otroci z unimi teava-
mi doivljajo, je razumljivo, da uitelji predmetne stopnje pogosteje opaajo povezavo med
unimi in vedenjskimi teavami. V literaturi lahko najdemo ve podatkov o tej povezavi
predvsem za otroke s specifinimi unimi teavami. Ker uitelji najpogosteje (95 %) navaja-
jo SUT kot podskupino unih teav, so za ilustracijo pomena poznavanja povezave unih
in vedenjskih teav predstavljeni sledei podatki:
124
Iz raziskav je razvidno, da imajo otroci s SUT ve vedenjskih teav kot vrstniki brez spe-
cifinih unih teav (Sullivan Spafford in Grosser 1993; Gadeyne, Ghesquire and Onghe-
na 1999; Furlong, Morrison in Fisher 2005). Kavale in Forness (1996) sta ugotovila, da ima
75 % uencev s SUT slabe razvite socialne veine, predvsem tiste, ki vplivajo na stike z
vrstniki. 50 % otrok s SUT vrstniki odklanjajo, kar je mnogo veje tevilo otrok kot je od-
klonjenih otrok brez SUT (Stone & La Greca, 1990). Otroci z disleksijo, kot eno od SUT,
imajo teave pri stikih z vrstniki, ker so pogosto telesno (npr. manj spretni pri igrah) in so-
cialno manj zreli kot vrstniki (npr. ne obvladajo popularnih iger, ne gledajo enakih filmov
kot vrstniki itd.) in ne zmorejo slediti zahtevam iger, ne obvladajo pravil, ki veljajo v skupi-
nah itd.
Od uiteljevega odziva na neuspeh uenca je pomembno odvisno, ali se bo motee vedenje
razvilo v motnjo vedenja. e je uitelj potrpeljiv in ima strpen odnos do hrupa in nemi-
ra, uenca vkljuuje in ne izkljuuje, ga ui socialnih vein ter mu ponudi uno pomo, se
vedenjske teave pogosto zmanjajo ali popolnoma odpravijo (Furlong, Morrison in Fisher,
2005). Vedenjske motnje se prav tako ne razvijejo pri 46 % mladostnikov s SUT in ADHD,
ki imajo kot varovalni dejavnik dobro razvite verbalne sposobnosti in ugodno druinsko
okolje (Shoemaker, 1996).
POGOSTOST POJAVLJANJA UNIh TEAV
Glede povprenega tevila uencev z unimi teavami na oddelek je veina strokovnih de-
lavcev izbrala bodisi odgovor 12 (47 % uiteljev) ali odgovor 35 (50 %). Le 3 % strokovnih
delavcev meni, da imajo v razredu povpreno 6 in ve uencev s tovrstnimi problemi (vpr.
16, 17, 18, 19, 20).
Koliken je po vaem mnenju dele uencev z UT na razredni oziro-
ma na predmetni stopnji vae ole? (vpr. 17)
Primerjava ocen delea na razredni in predmetni stopnji (po ocenah uiteljev, ki pouuje-
jo na stopnjah, za katere so navajali delee) kae na podobno porazdelitev, saj se na obeh
stopnjah skoraj polovica uiteljev (46 % na razredni in 42 % na predmetni) odloa za oceno
610 %.
Vendar pa opaamo, da se nekoliko veji odstotek uiteljev na predmetni stopnji odloa za
oceno 1120 % in 2130 %, medtem ko na razredni stopnji etrtina uiteljev ocenjuje, da je
uencev z unimi teavami na razredni stopnji le do 5 %. Viji odstotki pogostosti pojavlja-
nja unih teav na predmetni stopnji so priakovani, saj se zaradi neugodnih izkuenj in
doivljanja neuspenosti pri unih teavah pridruijo tudi ustvene in vedenjske teave, ki
oviranost pri uspenem usvajanju in izkazovanju znanja e dodatno poveajo. Na predmet-
ni stopnji se poveajo zahteve na unem pa tudi na psihosocialnem podroju, saj priako-
vanja po veji samostojnosti spremlja tudi zmanjevanje razlinih nainov suporta in po-
moi starev in drugih.
125
Graf 7. Dele uencev z unimi teavami na razredni in predmetni stopnji
Pri ocenjevanju trenda pogostosti teav 40 % strokovnih delavcev trdi, da v zadnjem asu
tevilo uencev s teavami pri uenju naraa, medtem ko 57 % sodi, da ostaja nespreme-
njeno. Le 3 % strokovnih delavcev opaajo upadanje tega problema. Najve strokovnih de-
lavcev meni, da se tevilo uencev z unimi teavami vidno povea v 5. r. (69 % strokovnih
delavcev) in 7. r. osemletke (62 %), prav tako so se pogosteje odloali za 3. razred (26 % stro-
kovnih delavcev). Najmanj pogosto so strokovni delavci navajali poveanje unih teav v 1.
r. (6 %) in 8. razredu (6 % strokovnih delavcev).

Podatki kaejo, da so po izkunjah strokovnih delavcev nekateri razredi bolj rizini za po-
javljanje unih teav; kot veji izziv za ueneve zmonosti uenja in psihosocialnega prila-
gajanja se pojavljajo predvsem 3., 5. in 7. razred osemletke. Omenjene ugotovitve, ki temelji-
jo na izkustveni oceni, sovpadajo s pogostostjo napotitev na obravnavo v zunanje ustanove
na osnovi epidemiolokih tudij (Makarovi in sod., 1994).
Med razlinimi skupinami strokovnih delavcev (razrednimi uitelji, uitelji podaljanega bivanja,
predmetnimi uitelji, svetovalnimi delavci in vodilnimi delavci) ni statistino pomembnih razlik
pri oceni povprenega tevila uencev z unimi teavami na oddelek (p = 0,28), presojah glede na
raanja ali upadanja tevila uencev z unimi teavami (p = 0,92) in ocenah poveanja unih te
av v posameznih razredih (p = 0,42).
126
ODKRIVANJE UENCEV Z UNIMI TEAVAMI:
PRObLEMI, POVEZANI Z NAINI ODKRIVANJA
IN NARAVO TEAV
Kako pogosto se uenci in stari (samoiniciativno) obraajo na
vas, da bi vam zaupali une teave in izrazili eljo po pomoi?
(vpr. 22, 23)
Veina strokovnih delavcev (67 %) ugotavlja, da se uenci le redko samoiniciativno obrnejo
nanje, da bi jim zaupali svoje teave, le 26 % v svoji praksi pogosto doivlja, da uenci sami
spregovorijo o svojih teavah in izrazijo eljo po pomoi. 7 % strokovnih delavcev ni nikoli
doivelo, da bi se uenec sam obrnil nanje z eljo po pomoi. Prav tako veina (63 %) ugo-
tavlja, da se tudi stari redko samoiniciativno obrnejo nanje in jim zaupajo une teave svo-
jega otroka, le 34 % to doivi pogosto, 3 % pa nikoli (vpr. 22, 23).
Razredni uitelji, uitelji OPB, predmetni uitelji, svetovalni delavci in vodilno osebje se med seboj
ne razlikujejo pomembno v pogostosti navajanja samoiniciativnega obraanja uencev nanje.
Graf 8. Pogostnost samoiniciativnega iskanja pomoi uencev in starev pri strokovnih
delavcih
Na osnovi ugotovitev lahko sklepamo, da so teave pri uenju problem, o katerem tako star-
i kot tudi uenci sami teko prvi spregovorijo. Le etrtina strokovnih delavcev pogosto do-
ivi samoiniciativno izraeno eljo uencev ali starev po pomoi in svetovanju. Rezultati
kaejo na potrebo po nadaljnjem preuevanju nakazanih ugotovitev. Eksplorirati bi bilo
treba ovire v komuniciranju in dejavnike, ki zavirajo ali ne omogoajo razvijanja proaktiv-
127
ne naravnanosti. Bolje poznavanje teh ovir in nainov spodbujanja proaktivnosti bi izbolj-
alo monosti pravoasnega odkrivanja in prevzemanja notranjega nadzora nad teavami
namesto pasivnega akanja ali aktiviranja razlinih mehanizmov izogibanja in potiskanja
neugodnih ustev.
Narava teav pri uenju in odkrivanje
Po katerih znakih in merilih pri svojem delu najpogosteje
prepoznate/odkrijete uence z unimi teavami? (vpr. 24, izbrali so lah-
ko najve 5 odgovorov)
Med znaki in merili, po katerih pri svojem delu najpogosteje prepoznajo uenca z unimi
teavami, so strokovni delavci najpogosteje navajali, da ima veje teave pri branju in/ali
pisanju in/ali raunanju (73 % anketiranih), kratkotrajno in odkrenljivo pozornost (64 %)
in poasneje usvajanje unega gradiva v primerjavi z vrstniki (63 %). 49 % pa je omenjalo
teave pri nalogah, ki zahtevajo logino miljenje. Najmanj odgovorov (23 % anketiranih)
se je nanaalo na sklepanje na osnovi ueneve dalje odsotnosti zaradi bolezni ali znail-
nosti okolja (eksistenno ogroena druina, drugojezinost).
Kako hitro strokovni delavci odkrijejo pomembno veje teave pri
uenju pri posameznih vrstah teav? (vpr. 25)
Graf 9. hitrost odkrivanja glede na naravo unih teav
128
Strokovni delavci najhitreje odkrijejo uenca, ki ima teave zaradi hiperaktivnega, nemir-
nega vedenja (85 %), veina prav tako hitro odkrije uence, ki imajo teave zaradi slabe-
ga razumevanja slovenskega jezika (76 %), splono upoasnjenega intelektualnega razvoja
(66 %) ali pomanjkljivih unih in delovnih navad (60 %). Najdlje ostajajo prikrite une te-
ave, ki so posledica socialne (eksistenne) ogroenosti, saj 57 % strokovnih delavcev nava-
ja, da tovrstne teave odkrijejo poasi. Tudi une teave, povezane s ustvenimi teavami,
uitelj teje odkrije (51 %), 47 % strokovnih delavcev pa navaja, da poasi odkrijejo teave,
ki so posledica pomanjkljivega ali neustreznega pouevanja. Najve strokovnih delavcev
(61 %) srednje hitro odkrije teave, ki so posledica pomanjkljivih spodbud za olsko delo.
Specifine une teave (specifini primanjkljaji na posameznih podrojih uenja) spada-
jo med teave, ki se po mnenju strokovnih delavcev odkrijejo hitro (41 %) do srednje hitro
(49 %), prav tako se hitro do srednje hitro odkrijejo teave, ki so posledica pomanjkljive mo-
tivacije za delo.
Razredni uitelji, uitelji OPB, predmetni uitelji, svetovalni delavci in vodilno osebje se med se
boj ne razlikujejo pomembno v tem, kako hitro lahko odkrijejo posamezne skupine uencev z u
nimi teavami.
Naini odkrivanja uencev z unimi teavami
in zadovoljstvo s tekoo prakso
45 % strokovnih delavcev pogosto odkriva uence z unimi teavami sistematino z narto-
vanimi postopki, organizirano v okviru ole, 19 % pa sistematinih pristopov ne uporablja
nikoli. 44 % pri odkrivanju pogosto uporablja spontan, nenarten in nesistematien pristop
in teave ugotavlja sproti, pri lastnem delu (vpr. 27). Pri tem je veina strokovnih delavcev
(56 %) le delno zadovoljna z uveljavljenimi naini odkrivanja na lastni oli, 38 % pa je po-
vsem zadovoljnih s stanjem. Nezadovoljnih z naini odkrivanja uencev z unimi teavami
na lastni oli je bilo le 6 % uiteljev (vpr. 29).
ne razlikujejo pomembno v postopkih odkrivanja uencev z unimi teavami.
Zanimivo bi bilo ugotoviti, ali 38 % zadovoljnih izhaja iz ol, ki imajo sistematino organizi-
rano pomo na ravni ole, oziroma s katero vrsto odkrivanja so uitelji najbolj zadovoljni.
Pri pojasnjevanju razlogov za delno zadovoljstvo ali nezadovoljstvo z odkrivanjem uen-
cev z unimi teavami na lastni oli (vpr. 30) najve strokovnih delavcev (46 %) navaja, da
pri odkrivanju pogreajo ve strokovne podpore zunanjih institucij (svetovanje, publicira-
nje ustreznih gradiv in pripomokov ipd.), 44 % uiteljev pa, da so za odkrivanje uencev
z unimi teavami premalo usposobljeni. Med pogoste razloge za nezadovoljstvo sodi tudi
129
premalo sistematien pristop k odkrivanjem na ravni ole (35 % oseb) in pomanjkanje stro-
kovne podpore na oli v obliki izmenjave mnenj in izkuenj s kolegi in vodstvom (30 % ui-
teljev). Kot razlog nezadovoljstva najredkeje omenjajo teave z nabavo ustrezne strokovne
literature ali pripomokov za odkrivanje uencev z unimi teavami (5 %) ter premalo stro-
koven pristop k temu problemu na ravni same ole (9 %).
Iz odgovorov je razvidno, da obstajajo tako interes kot tudi monosti za nabavo ustrezne li-
terature in da uitelji pogreajo predvsem ve sistematinosti in strokovne podpore, tako
na ravni ole, predvsem pa na ravni stroke (diseminacija informacij, publiciranje, izdelava
pripomokov za odkrivanje).
pomembno razlikujejo v zadovoljstvu z uveljavljenimi naini odkrivanja (p = 0,00). Najbolj zado
voljni so vodilni delavci in razredni uitelji, najmanj zadovoljni pa predmetni uitelji.
ZAKLJUKI:
1. Rezultati kaejo na razlino pojmovanje termina une teave, saj rela-
tivno neuspenost (slabo uspenost glede na potenciale, ob sicer e us-
treznem doseganju minimalnih standardov) nekateri strokovni delavci ne
vkljuujejo v svoje pojmovanje unih teav. Najbolj enotni so olski stro-
kovni delavci v mnenju, da dobro prepoznajo uence s specifinimi unimi
teavami oziroma primanjkljaji na posameznih podrojih uenja, presenet-
ljivo malo pa jih uvideva vpliv revine na izobraevalno uspenost uen-
cev z unimi teavami. Velik dele strokovnih delavcev (39 %) povezuje u-
ne teave z nijimi intelektualnimi sposobnostmi, kar v praksi pogojuje
rabo strategij, ki onemogoajo razvoj optimalnih potencialov teh uencem
z unimi teavami. Priblino 60 % uiteljev opaa povezavo med unimi in
vedenjskimi teavami. 71 % strokovnih delavcev pa meni, da imajo lahko
tudi nadarjeni uenci une teave.
2. Glede delea uencev z unimi teavami ve kot 40 % uiteljev razredne
in predmetne stopnje meni, da je na oli od 6 do 10 % otrok z unimi tea-
vami; na predmetni stopnji pa tretjina uiteljev meni, da je uencev z uni-
mi teavami 1120 %.
3. Na podroju identifikacije unih teav so bili posebej poudarjeni nekate-
ri kljuni problemi in dejavniki tveganja. Podatki kaejo, da so po izku-
njah uiteljev nekateri razredi bolj rizini za pojavljanje unih teav, kot
veji izziv za ueneve zmonosti uenja in psihosocialnega prilagajanja
130
PREDLOGI:
Na podroju odkrivanja teav je treba raziriti razvojno-raziskovalno delo, posodobiti
diagnostina sredstva, spodbujati razvoj novejih in strokovno utemeljenih nainov ocenje-
vanja unih teav in razvijati sistematine pristope k zgodnjemu odkrivanju in zgodnji in-
tenzivni obravnavi, ki so se izkazali kot najbolj uinkoviti. Mnoge preizkunje, ki se v pra-
ksi trenutno uporabljajo, temeljijo na e preseenih teorijah in spoznanjih.
Pri definiranju populacije uencev z unimi teavami za olsko prakso moramo biti us-
merjeni v posebne potrebe teh uencev.
so se pojavljali predvsem 3., 5. in 7. r. osemletke. Omenjene ugotovitve, ki
temeljijo na izkustveni oceni, sovpadajo z rezultati epidemiolokih tudij o
pogostosti napotitev na obravnavo v zunanje ustanove v doloenih obdob-
jih olanja in kaejo na pomanjkljivo pripravo uencev z unimi teavami
na bodoe zahteve ob prehodih na drugane naine olanja. Ker se teave
socialne integracije poveujejo z leti frustracij, ki jih otroci z unimi teava-
mi doivljajo, je razumljivo, da uitelji predmetne stopnje pogosteje opaa-
jo povezavo med unimi in vedenjskimi teavami.
4. Teave pri uenju so problem, o katerem tako stari kot tudi uenci sami
teko prvi spregovorijo, saj le etrtina strokovnih delavcev pogosto doivi
samoiniciativno izraeno eljo uencev ali starev po pomoi in svetova-
nju. olski strokovni delavci najhitreje odkrijejo uence, ki imajo teave
zaradi hiperaktivnega, nemirnega vedenja, prav tako veina hitro odkrije
uence, ki imajo teave zaradi slabega razumevanja slovenskega jezika.
Delo v razredu najbolj oteuje hiperaktivnost.
5. Razredni uitelji, uitelji OPB, predmetni uitelji, svetovalni delavci in
vodilno osebje se med seboj pomembno razlikujejo v zadovoljstvu z uve-
ljavljenimi naini odkrivanja. Najbolj zadovoljni so vodilni delavci in raz-
redni uitelji, najmanj zadovoljni pa predmetni uitelji. Med strokovnimi
delavci na olah obstaja tako interes za poglabljanje znanja o odkrivanju
unih teav kot tudi monosti za nabavo ustrezne literature. Strokovni de-
lavci na oli pogreajo predvsem ve sistematinosti in strokovne podpore
tako na ravni ole, predvsem pa na ravni stroke (razirjanje informacij, pub-
liciranje, izdelava pripomokov za odkrivanje).
131
Rezultati, ki odraajo razhajanja v pojmovanju unih teav, nakazujejo tudi potrebo po
osvetlitvi znailnosti in vzrokov teh razlik in ozaveanju olskih strokovnih delavcev, star-
ev in uencev o kompleksni in raznoliki naravi unih teav. Nekatera ugotovljena stereo-
tipna pojmovanja, ki une teave enaijo z nijimi sposobnostmi, lahko pogosto ovirajo pra-
voasno priznavanje in prepoznavanje teav ter pravoasno monost pomoi. Podrobneje
bi bilo treba osvetliti tudi ugotovljene ovire v komuniciranju in dejavnike, ki zavirajo ali ne
omogoajo razvijanja proaktivne naravnanosti (sprejemanje teav in iskanje pomoi). Bolj-
e poznavanje teh ovir in nainov spodbujanja proaktivnosti bi izboljalo monosti pravo-
asnega odkrivanja in prevzemanja notranjega nadzora nad teavami namesto pasivnega
akanja ali aktiviranja razlinih mehanizmov izogibanja in potiskanja neugodnih ustev.
olski strokovni delavci pa potrebujejo sistematino izobraevanje, da bodo sposob-
ni bolje prepoznati skupine uencev z unimi teavami in jim organizirati ustrezne oblike
pomoi.
Posebno pozornost pri ozaveanju javnosti in izobraevanju olskih strokovnih delav-
cev bi morali posvetiti problemom uencev z dvojnimi vzgojno-izobraevalnimi potrebami
(uencem z unimi in vedenjskimi teavami, nadarjenim uencem s specifinimi motnja-
mi uenja, nadarjenim uencem s spremljajoimi ustvenimi teavami ali motnjami pozor-
nosti itd.), saj v tovrstnih primerih pogosteje prihaja do netipine slike, pomanjkljive iden-
tifikacije in neustreznega obravnavanja, ki lahko teave poglobi in raziri na ve podroij.
Nadarjeni uenci s specifinimi motnjami uenja imajo protislovne znailnosti in vedenja,
izjemne sposobnosti in specifine motnje pa se medsebojno zakrijejo, in ne prepoznamo
ne nadarjenosti ne specifinih teav.
LITERATURA
Baum, S. M. (2004). Introduction. In T. M. Newman & R. J. Sternberg (Eds.), Students with both
gifts and learning disabilities (pp. 115). New York: Kluwer.
Baum, S., & Owen, S. V. (1988). High ability/learning disabled students: How are they different?
Gifted Child Quarterly, 32, 321326.
Brody, L. E. Mills, C. J. (1997). Gifted Children with Learning Disabilities: A Review of the Is
sues. Journal of Learning Disabilities, 30, 3, 282296.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., Barnes, M. (2007). Learning disabilities: from identif
cation to intervention. NY: The Guilford Press.
Furlong, M. J., Morrison, G. M., Fisher, E. S. (2005). The infuence of the school contexts and
processes on violence and disruption in American schools. Handbook of emotional & behavi
oural diffculties. Edited by Peter Clough, Philip Garner, John T. Pardeck & Francis Yuen. Lon
don: SAGE Publications.
Gadeyne, E., Ghesquire, P., Onghena, P. (1999). Psychosocial problem bij kinder met leerprob
lemne. Een literatuurstudie. Pedagogisch Tijdschrift. Vol. 24. No. 2, pp. 1812002.
132
Kavale, K. A., Forness, S. R. (1996). Social skil defcit and learning dissabilities: A metaanaly
sis. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 226237.
Kavkler, M. (1994). Nadarjen otrok z unimi teavami: tudij primera. Pedagoka obzorja, Novo
mesto, publikacija Nadarjeni, str. 217224.
Magajna, L. (2007). Prepoznavanje in razumevanje nadarjenih otrok s specifnimi motnjami ue
nja. V Reid, G., Kavkler, M., Viola, S. G., Koak Babuder, M., Magajna, L., Uenci s specif
nimi unimi teavami: skriti primanjkljaji skriti zakladi. Ljubljana: Drutvo Bravo drutvo
za pomo otrokom in mladostnikom s specifnimi unimi teavami.
Makarovi, K., Vodopivec, M., Kos, A., imond, A. (1994). Epidemiologija na podroju vars
tva duevnega zdravja otrok in mladostnikov. Raziskovalna naloga. Ljubljana: Svetovalni cen
ter.
Nielsen, M. E. (2002). Gifted students with learning disabilities: Recommendations for identifca
tion and programming. Exceptionality, 10, 93111.
Ruban, L. M., Reis, S. M. (2005). Identifcation and assessment of gifted students with learning (2005). Identifcation and assessment of gifted students with learning
disabilities. Theory into Practice, Spring.
Smythe, I. (2008) Defning dyslexia. World Summit 2008 on learning disabilities. Calgary: Foot
hills Academy Society, 14.16. 4. 2008
Shoemaker, D. J. (1996). Theories of delinquency. NY: Oxford University Press. NY: Oxford University Press.
Silverman, L. K. (1989). Invisible gifts, invisible handicaps. Roeper Review, 12, 3741.
Stone, W. L., La Greca, A. M. (1990). The social status of children with learning disabilities: A
reexamination. Journal of Learning Disabilities, 23, 3237.
Sullivan Spafford C., Grosser, G. S. (1993). The social misperception syndrome in children with
learning disabilities: social cause versus neurological variables. Journal of learning disabili
ties. Vol. 26, pp. 178189.
133
MONA PODROJA
IN SOCIALNA
VKLJUENOST
POMEMbNI
VAROVALNI
DEJAVNIKI PRI
UENCIh Z UNIMI
TEAVAMI
PREPOZNAVANJE IN UPOTEVANJE MONIh PODROIJ
PRI UENCIh Z UNIMI TEAVAMI
U
smerjenost pomoi v razvijanje uspenosti in spodbujanje virov moi v posamezniku
zahteva tudi spremembe v nainih prepoznavanja in diagnostinega ocenjevanja. Zani
malo nas je, kako se v nai praksi prepoznavajo in spodbujajo mona podroja in dejav
niki, za katere je bilo ugotovljeno, da vodijo do uspenega izida kljub vztrajanju motenj. Ali
uitelji menijo, da prepoznavajo in upotevajo mona podroja in kakno mnenje imajo o
tem uenci z unimi teavami in njihovi stari? Ugotoviti smo eleli tudi, katera lastna mo-
na podroja in interese ugotavljajo sami uenci z unimi teavami in katera podroja in in-
terese navajajo njihovi stari. Ujemanja ali razhajanja v zaznavanju in presojanju uencev,
uiteljev in olskih strokovnih delavcev lahko opozorijo na pomembne monosti ali ovire
pri omogoanju uenja in razvoja potencialov. Tudi vpraanja o monostih ugotavljanja raz-
nolikih monih podroij in interesov v znailnem olskem kontekstu in teavah, s katerimi
se uitelji, svetovalni delavci in vodstvo ole sreujejo pri iskanju in uporabi monih podro-
ij za kompenziranje teav in izboljanje uinkovitosti uenja, lahko prispevajo ugotovitve,
ki bodo poveale razumevanje in spodbudile razmiljanje v smeri novih, bolj fleksibilnih
reitev.
Lidija Magajna, Sonja Pejak
134
Prepoznavanje in presojanje monih podroij
pri uencih z UT in njihovih starih
Kaj bi pri sebi izpostavil kot svoje mono podroje (kjer si prav
tako dober in uspeen kot tvoji vrstniki ali pa e bolji in uspenej-
i)? (vpr. 23, monih je ve odgovorov)
Tabela 4. Mona podroja glede na samopresojo uencev z unimi teavami
Odgovor f % odgovorov % primerov
Dobro se ustno izraam. 74 7 28
Imam razvito domiljijo, ustvarjalnost. 88 8 33
Dober sem pri tehninih opravilih, rad sestav-
ljam in popravljam stvari.
126 11 47
Sem praktien, spreten pri vsakodnevnih opravi-
lih, rad pomagam.
140 12 52
Hitro naveem stike z drugimi, dobro se razu-
mem z mlajimi, vrstniki in odraslimi.
149 13 55
Sem dober organizator, rad vodim druge. 30 3 11
Mono me veseli in zanima likovno podroje. 61 7 30
Mono me zanima in veseli glasba. 69 6 26
Mono me zanima in veseli port. 151 13 56
Zelo rad sem v naravi, rad se ukvarjam z rastlina-
mi in ivalmi.
138 12 51
Dober sem pri uenju na pamet (hitro si zapom-
nim podatke, pesmice, potevanko).
55 5 20
Dobro znam razmiljati in logino sklepati. 21 2 8
Drugo 7 1 3
Skupaj 1109 100 420
Kaj bi pri svojem otroku izpostavili kot mono podroje (kjer je
prav tako dober in uspeen kot vrstniki ali pa e bolji in uspenej-
i)? (vpr. 22, monih je ve odgovorov)
135
IV. MONA PODROJA IN SOCIALNA VKLJUENOST
Tabela 5. Mona podroja glede na presojo starev uencev z unimi teavami
Odgovor f % odgovorov % primerov
Dobro se ustno izraa. 79 7 29
Ima razvito domiljijo, je ustvarjalen. 95 9 35
Dober je pri tehninih opravilih, rad sestavlja in po-
pravlja stvari.
108 10 39
Je praktien, spreten pri vsakodnevnih opravilih,
rad pomaga.
162 15 59
Hitro navee stike z drugimi, dobro se razume z
mlajimi, vrstniki in odraslimi.
169 16 62
Je dober organizator, rad vodi druge. 33 3 12
Je posebej nadarjen/ali ga zelo zanima likovno po-
droje.
56 5 20
Je posebej nadarjen/ali ga zelo zanima glasbeno po-
droje.
49 4 18
Je posebej nadarjen/ali ga zelo zanima portno po-
droje.
108 10 39
Kae zanimanje za naravo, rad se ukvarja z rastlina-
mi, ivalmi.
128 12 47
Dober je pri uenju na pamet (hitro si zapomni po-
datke, pesmice, potevanko).
54 5 20
Dobro zna razmiljati in logino sklepati. 28 3 10
Drugo 8 1 3
Skupaj 1077 100 393
Ocene samih uencev z unimi teavami in njihovih starev glede monih podroij in inte-
resov teh uencev se dokaj ujemajo. Tako uenci kot tudi stari pri ve kot polovici uencev
kot najpogosteja mona podroja navajajo: praktine zmonosti in spretnost pri vsakod-
nevnih opravilih, dobre socialne spretnosti, posebno nadarjenost in interes na portnem
podroju in zanimanje za naravo, ukvarjanje z rastlinami in ivalmi. Med bolj izraene
spadajo tudi tehnine zmonosti in interesi ter ustvarjalnost in domiljija. Zanimivo je, da
uenci sami pri oceni svojih monih podroij pogosteje kot njihovi stari navajajo nadarje-
nost in interes za port, naravoslovne aktivnosti in likovno podroje, stari pa pri navaja-
nju monih podroij svojih otrok bolj kot uenci sami poudarjajo njihove socialne in prak-
tine spretnosti.
136
Graf 10. Mona podroja in interesi glede na samopresojo uencev z unimi teavami
in presojo njihovih starev
Fantje pogosteje kot dekleta kot mona podroja navajajo spretnost pri tehninih opravilih,
interes za port in dobre zmonosti razmiljanja in loginega sklepanja, dekleta pa pogoste-
je kot fantje navajajo nadarjenost in interes za likovno podroje in glasbo. Uenci, ki nikoli
niso napredovali z negativno oceno, nekoliko pogosteje kot svoja mona podroja izbirajo li-
kovno nadarjenost, dobre zmonosti uenja na pamet in loginega razmiljanja. Uenci, ki
so napredovali z negativno oceno, pa nekoliko pogosteje kot svoje mono podroje navajajo
dobre organizacijske sposobnosti. Med uenci, ki so enkrat ali dvakrat ponavljali razred, in ti-
stimi, ki so vedno napredovali, pa ni vejih razlik v izbiri monih podroij. Nakazane razli-
ke in mone varovalne dejavnike bi lahko podrobneje raziskali z natannejo opredelitvijo
vrste in stopnje unih teav in vkljuitvijo kontrolne skupine uencev brez unih teav.
Iz frekvenne analize ocen starev glede na izobrazbo je razvidno, da so stari z osnovno o
lo in manj vekrat kot mona podroja pri svojih otrocih navedli dobro ustno izraanje, rela-
tivno manj pa organizacijske sposobnosti. Stari s poklicno olo so relativno vekrat naved-
li nadarjenost na likovnem podroju, manj pa na glasbenem in portnem ter zmonosti lo-
ginega sklepanja. Stari s srednjo olo ali ve pa so kot mona podroja relativno vekrat
navedli domiljijo in ustvarjalnost, praktine in organizacijske sposobnosti, naravoslovne
interese in zmonost loginega sklepanja.
Frekvenna analiza ocen starev glede na ponavljanje pa kae, da so stari otrok, ki niso ni
koli ponavljali, kot mona podroja relativno pogosteje navajali interes in nadarjenost na
portnem podroju in dobro zmonost uenja na pamet, to je dobre zmonosti usvajanja
in avtomatizacije vein. Stari otrok, ki so enkrat ponavljali, pa so relativno pogosteje kot
mono podroje njihovih otrok izbrali dobre organizacijske sposobnosti in zanimanje za
137
naravo, redkeje pa dobre zmonosti uenja na pamet ter posebne interese in nadarjenost
na portnem in glasbenem podroju.
Stari otrok, ki nikoli niso napredovali z negativno oceno, so prav tako med monimi podro-
ji svojih otrok relativno pogosteje navajali dobre zmonosti ustnega izraanja, domiljijo in
ustvarjalnost, interes za likovno podroje, dobre zmonosti uenja na pamet in dobre zmo-
nosti loginega sklepanja. Stari otrok, ki so enkrat napredovali z negativno oceno, pa so
pri svojih otrocih ravno zgoraj navedena mona podroja navajali manj pogosto.
Rezultati kaejo, da v so danem olskem kontekstu doloena mona podroja laje prepoz-
navna in upotevana in da morda delujejo kot varovalni dejavnik, ki ob prisotnosti unih
teav omili negativne posledice (napredovanje z negativno oceno, ponavljanje). Dodatne
analize ob vkljuitvi kontrolne skupine uencev brez motenj ali z druganimi motnjami
(npr. ustvenimi ali vedenjskimi motnjami brez unih teav) pa bi omogoile pomemben
vpogled v varovalne dejavnike in odprle nove monosti zasnove intervencij in preventivne-
ga dela.
Na pomembno vlogo poznavanja lastnih monih podroij opozarjajo tako longitudinalne
tudije oseb s specifinimi motnjami uenja kot tudi kvalitativne tudije uspenih odraslih
s specifinimi unimi teavami (Higgins, Goldberg, 2005; Gerber in sod. 1997, Raskind in
sod., 1999). Vendar pa je podroje eventualnih prednosti oseb z doloenimi primanjkljaji
pri uenju tipino olskih vein e malo raziskano, nekaj tudij je bilo opravljenih le na po-
droju disleksije. V raziskavah uinkovitosti razlinih nainov predelovanja, ki so jih opra-
vili von Kroli, 2001; von Kroli et. al., 2003; Winner et. al., 2001, so bili posamezniki z di-
sleksijo v splonem poasneji in manj natanni pri predelovanju vidno-prostorskih infor-
macij; vendar pa so bili hitreji v delu testa, imenovanem nemogoe figure.
Na sreanju raziskovalcev na podroju disleksije in uspenih odraslih z disleksijo, ki so ga
organizirali leta 2003 na Fundaciji za disleksijo, so poudarili, da disleksija ni le problem
branja, temve vkljuuje tudi razlien nain razmiljanja, predelovanja informacij. Ta dru-
gaen nain obdelovanja informacij naj bi omogoal hitreje povzemanje in neki vidno-pro-
storski pristop k reevanju problemov (celostni ogled ali globalno vidno-prostorsko predelo-
vanje). Tovrsten nain procesiranja pa naj bi tvoril osnovo mnogih pomembnih dejavnosti:
mehaninih spretnosti, tesarstva, izumiteljstva, vizualne umetnosti, kirurgije, interpretira-
nja rentgenskih izvidov itd.
West (2003), ki se je intenzivno ukvarjal s talenti in monimi podroji oseb z disleksijo,
meni, da lahko osebe z disleksijo bolje razumejo vzorce nepopolne informacije in kom-
pleksno celoto. Avtor, ki je preueval naine predelovanja informacij pri osebah z disleksi-
jo, trdi, da je hiter napredek v raunalniki tehnologiji tlakoval pot vizualnim mislecem, ki
bodo z uporabo znanstvene in grafine vizualizacije posedovali veine za prihodnost na
podroju podjetnitva, trgovine, financ itd.
138
Sekundarna analiza mladostnikov in odraslih z motnjami uenja (Magajna in sod., 2003)
v okviru Mednarodne raziskave pismenosti odraslih (IALS) je pokazala, da te osebe pri izbiri
poklica dajejo prednost bodisi praktinim, obrtnikim ali trgovskim poklicem oziroma e
je njihova raven pismenosti, vsaj na enem podroju pismenosti, nekoliko vija, tudi pokli-
cem, ki zahtevajo organizacijo in upravljanje. Izogibajo pa se uradnikim poklicem.
Odkritje talentov, povezanih z disleksijo in drugimi specifinimi unimi teavami (Magaj-
na in sod., 2006), bo eventualno vodilo do bolj uinkovitith strategij pouevanja in posa-
meznikom z disleksijo pomagalo do poklicev, v katerih se bodo odlikovali.
Prepoznavnost, upotevanje in uspeno vkljuevanje
monih podroij v olsko delo
Kako prepoznavna so posamezna mona podroja? (vpr. 78)
Tabela 6. Prepoznavnost posameznih monih podroij, vein, interesov strokovni delavci
Odgovor
Lahko
prepoznavna %
Teje
prepoznavna %
Neprepoznavna %
Dobro ustno izraanje 85 12 3
Domiljija, ustvarjalnost 63 35 2
Dobre tehnino-konstrukcijske
zmonosti
47 49 4
Dobre praktine zmonosti 66 32 2
Uinkovite socialne spretnosti 38 55 7
Dobre organizacijske zmonosti 42 49 9
Posebne nadarjenosti/ interesi: li-
kovna, glasbena, portna ipd.
85 14 1
Naravoslovni interesi in veine 48 50 2
Dobro mehanino pomnjenje 59 38 3
Dobro logino povezovanje in
sklepanje
57 31 12
Za strokovne delavce so posamezna mona podroja, veine in interesi uencev z unimi
teavami razlino prepoznavni. V olski situaciji pri delu z uenci najlaje prepoznajo do-
bro ustno izraanje (85 % strokovnih delavcev te zmonosti zlahka prepozna), prav tako po
njihovi oceni zlahka prepoznajo (85 %) tudi, da ima uenec neke posebne nadarjenosti in/
ali interese na likovnem, glasbenem, portnem ali drugem podroju. Med teje prepoznav-
nimi navajajo uinkovite socialne spretnosti, tehnine in naravoslovne veine in interese
ter dobre organizacijske zmonosti.
139
Graf 11. Prepoznavnost posameznih monih podroij, vein, interesov strokovni delavci
Razlike v oceni prepoznavnosti med razlinimi skupinami strokovnih delavcev (razrednimi uite
lji, uitelji podaljanega bivanja, predmetnimi uitelji, svetovalnimi delavci in vodilnimi delavci)
so pri vseh navedenih posameznih monih podrojih statistino nepomembne (p varira glede na
posamezna mona podroja od p = 0,30 do p = 0,97). Ocene razlinih skupin strokovnih delav-
cev glede prepoznavnosti posameznih monih podroij so si torej podobne, ne glede na to,
da imajo glede na razline vloge (razredni uitelji, uitelji podaljanega bivanja, predmet-
ni uitelji, svetovalni delavci, vodilni delavci) verjetno monost opazovati funkcioniranje
uencev v razlinih kontekstih in situacijah.
Med monimi podroji, ki so pogosteje zastopana pri presojah uencev s teavami in njiho-
vih starev, strokovni delavci kot lahko prepoznavne ocenjujejo le posebne nadarjenosti in
interese na likovnem, glasbenem in portnem podroju (85 % strokovnih delavcev). e so-
dijo ueneva mona podroja v to kategorijo, so monosti, da bodo njihove zmonosti opa-
ene, oziroma, da bodo na teh podrojih pohvaljeni, veje. Zanimivo pa je, da tako uenci
kot tudi stari pogosto kot mona podroja uencev s teavami navajajo ravno tista podro-
ja in sposobnosti, ki jih strokovni delavci doivljajo kot manj prepoznavna (socialne spret-
nosti, praktine, tehnine in organizacijske zmonosti ter naravoslovni interesi in veine).
Uitelji in svetovalni delavci, ki so usmerjeni v iskanje monih podroij in zmonosti, bodo
v razgovorih z uencem z unimi teavami, stari, soolci in drugimi pomembnimi odrasli-
mi raziskali tudi prisotnost monih podroij in interesov, ki so v oli teje prepoznavni.
14 0
Ali ste pri svojem delu z uenci z unimi teavami pozorni na njiho-
va mona podroja (zmonosti, veine, interese ipd.)? (vpr. 77)
Ali je ola po tvojem/vaem mnenju dovolj pozorna na tvoja/vaega
otroka mona podroja? (vpr. 24 (uenci), vpr. 23 (stari))
Strokovni delavci navajajo, da so pri svojem delu z uenci z unimi teavami na njihova
mona podroja pozorni skoraj vedno (46 %) ali pogosto (50 %). Le 4 % strokovnih delav-
cev priznava, da so na zmonosti, veine ali interese uencev z unimi teavami pozorni
le redko ali nikoli. Med razlinimi skupinami strokovnih delavcev (razrednimi uitelji, uitelji
podaljanega bivanja, predmetnimi uitelji, svetovalnimi delavci in vodilnimi delavci) ni statisti
no pomembnih razlik (p = 0,31) v oceni, koliko so pozorni na mona podroja uencev z unimi
teavami.
Odgovori uencev z unimi teavami se razlikujejo od mnenj strokovnih delavcev. 25 %
uencev trdi, da ola njihovega monega podroja ne pozna; 26 % trdi, da njihova mona
podroja uitelji sicer poznajo, vendar nanje niso posebej pozorni. Ve kot polovica anketi-
ranih uencev z unimi teavami torej ne doivlja, da bi strokovni delavci na oli poznali
ali upotevali njihova mona podroja. 28 % uencev navaja, da so na svojem monem po-
droju vekrat deleni pohvale, le 21 % uencev z unimi teavami, pa ugotavlja, da uitelji
pozorno vkljuujejo v delo njihova mona podroja. Med spoloma ni pomembnih razlik (p =
0,18) v oceni pozornosti ole do njihovih monih podroij. Prav tako ni pomembnih razlik v oce
nah med uenci, ki so napredovali z negativno oceno v primerjavi s preostalimi (p = 0,59).
Odgovori starev teh uencev so do ravnanja ole v zvezi z monimi podroji njihovih
otrok e bolj kritini. Le 17 % starev trdi, da so uenci na svojih monih podrojih vekrat
deleni pohvale in 22 %, da uitelji pozorno in uspeno vkljuujejo mono podroje njiho-
vega otroka v olsko delo. Petina vpraanih starev (21 %) meni, da ola ni posebej pozorna
na mona podroja njihovih otrok, eprav jih poznajo. 40 % starev pa meni, da ola mo-
nih podroij njihovega otroka ne pozna, oziroma polovica med njimi (20 %), da ola ie le
ibka podroja. Med stari z vijo ali nijo izobrazbo ni pomembnih razlik v oceni, kako pozorna
je ola do monih podrojih njihovih otrok z unimi teavami (p = 0,19). Prav tako ni pomembnih
razlik v oceni glede pozornosti ole do monih podroij med stari uencev, ki so enkrat ali dvakrat
ponavljali razred (p = 0,25) ali napredovali z negativno oceno (p = 0,59).
eprav se odgovori strokovnih delavcev nanaajo na razredno in predmetno stopnjo, so
razlike med percepcijami uiteljev na eni strani ter starev uencev s teavami in samih
uencev zelo velike. 98 % uiteljev meni, da so na mona podroja pozorni, 51 % uencev z
unimi teavami na predmetni stopnji in 61 % njihovih starev pa tega pri vsakodnevnem
olskem delu ne zaznava oziroma zaznava pri uiteljih drugano naravnanost, ki daje pred-
nost predvsem usmerjenosti na njihove teave, pomanjkljive veine in vrzeli v znanju.
14 1
Ali poskuate ugotovljena mona podroja uencev z UT pri delu z
njimi upotevati in vkljuiti? (vpr. 79)
Velika veina (92 %) strokovnih delavcev navaja, da skua upotevati in vkljuevati mona
podroja pri delu z njimi (38 % skoraj vedno, 54 % pa pogosto). Le 8 % se je odloilo za odgo-
vor redko ali nikoli. Odgovori na vpraanja o upotevanju in vkljuevanju monih podroij
v delo z uenci z unimi teavami so zelo podobni presojam strokovnih delavcev v zvezi s
pozornostjo na mona podroja. Tudi ti odgovori se dokaj razlikujejo od doivljanja in pre
sojanja starev uencev s teavami in uencev samih. Med razlinimi skupinami strokovnih
delavcev (razrednimi uitelji, uitelji podaljanega bivanja, predmetnimi uitelji, svetovalnimi de
lavci in vodilnimi delavci) prav tako kot pri ocenjevanju pozornosti na mona podroja tudi pri
oceni stopnje vkljuevanja monih podroij v delo z uenci z unimi teavami ni statistino po
membnih razlik (p = 0,94).
Ugotovljeni rezultati kaejo na potrebo po temeljitem razmisleku in nadaljnjem preueva-
nju narave razhajanj v percepcijah in presojanjih ole, starev in uencev. Razhajanja v de-
javnikih, ki so kljunega pomena za aktiviranje in motiviranje posameznikov (uencev,
starev) s teavami, lahko uvramo med dejavnike tveganja. Domnevamo lahko, da vpli-
vajo na doivljanje olske klime in komunikacijo. Nadaljnja preuevanja, ki bi vkljuevala
tudi primerjavo presojanja strokovnih delavcev, starev in uencev kontrolne skupine brez
teav na podroju uenja, bi osvetlila, ali gre za probleme zavedanja (kako uenci in star-
i doivljajo njihovo vedenje) strokovnih delavcev nasploh ali so razhajanja omejena na
uence z unimi teavami oziroma, ali so razhajanja povezana s stopnjo olanja (razredna,
predmetna), razlino pedagoko usposobljenostjo uiteljev in organizacijo pouka.
Rezultati pa razkrivajo tudi potrebo po preuevanju ovir, ki jih pomenijo ustaljeni naini
komunikacije med uitelji, stari in otroki. Vsebina komunikacije se verjetno e posebej ob
prisotnosti teav pri uenju, osredotoa na probleme in teave, primanjkljaje v znanju in
ocene. eprav imajo vpleteni veliko informacij o potencialnih virih reevanja teav, ki bi
jih lahko aktivirali (mona podroja, interesi, posebne sposobnosti, preference za doloene
metode uenja in pouevanja), se te informacije med pogovori o otroku verjetno ne izmenju-
jejo. Uitelji morda bolje poznajo nekatera mona podroja otrok, vendar stari tega nikoli
ne izvedo, saj se o tem ne pogovarjajo odkrito. Prav tako strokovni delavci v svoji usmerje-
nosti na primanjkljaje in teave ne eksplorirajo dovolj virov moi, ki jih stari in uenci s
teavami dobro poznajo.
14 2
SOCIALNA VKLJUENOST UENCEV KOT POMEMbEN
VAROVALNI DEJAVNIK
Pri identifikaciji monih podroij so uenci z unimi teavami kot drugo najmoneje po-
droje pri sebi prepoznali lastno uinkovitost (kompetentnost) v socialnih spretnostih.
Stari pa so socialno kompetentnost svojih otrok, ki se kae kot sposobnost hitrega nave-
zovanja stikov z drugimi in dobrega razumevanja z mlajimi, vrstniki in odraslimi, prepoz-
nali celo kot najmoneje mono podroje. Ker je socialna vkljuenost uencev moan varo-
valni dejavnik pri njihovem spoprijemanju z unimi teavami, je seveda upotevanje tega
monega podroja pri delu z uenci potrebno in nujno.
V raziskavi so strokovni delavci, uenci in stari ocenjevali socialno vkljuenost uencev z
unimi teavami v oddelno skupnost.
Socialna vkljuenost uencev
Kako so UUT vkljueni v vsakdanje ivljenje oddelne skupnosti?
(vpr. 81)
Vse skupine vpraanih strokovnih delavcev ocenjujejo, da so UUT relativno dobro vklju-
eni v oddelno skupnost, saj jih soolci vedno oziroma pogosto spodbujajo in podpirajo
(74 %), tolerirajo (72 %); redko oziroma nikoli pa jih ne ignorirajo (84 %) ali celo izkljuujejo
(91 %). Pri tem pa so vsi enotni tudi v tem, da je obnaanje soolcev do UUT najbolj odvisno
od drugih osebnostnih lastnosti uenca (88 %).
Kako se pouti pri pouku? (vpr. 25)
Ocene uencev na vpraanje, kako se pouti pri pouku? (vpr. 25) so naslednje: veina uen-
cev z unimi teavami navaja, da se v razredu poutijo zelo dobro oziroma srednje dobro
(86 %) in le 8 % jih navaja, da se ne poutijo dobro. Pri tem sicer ni pomembnih razlik med spo
loma ( p = 0,14), vendar pa dekleta pogosteje kot fantje navajajo, da se v razredu ne poutijo
dobro. Razlik nismo nali niti med posameznimi skupinami ponavljavcev (p = 0,71).
Pri tem pa manji odstotek uencev kot uiteljev navaja, da jih soolci spodbujajo in podpi-
rajo, da se z njimi veselijo njihovega napredovanja (60 %) ali da so vsaj strpni, eprav jim ne
nudijo posebne podpore (24 %). 14 % UUT pa poroa, da so v razredu ali prezrti ali odklonje-
ni, kar je skladno tudi z zaznavami uiteljev. Pri tem se kae trend, da ve fantov kot deklet na
vaja, da jih soolci spodbujajo in da so do njih strpni, po drugi strani pa tudi ve fantov navaja, da
jih odklanjajo. Fantje z UT imajo v razredu pogosteje bolj ekstremne pozicije kot dekleta.
14 3
Kako se po vaem mnenju pouti va otrok v razredu med soolci?
(vpr. 24)
Tudi veina starev je na vpraanje, kako se po vaem mnenju pouti va otrok v razredu
med soolci? (vpr. 24) odgovorila, da se njihovi otroci v razredu poutijo zelo dobro oziroma
srednje dobro (84 %) in le 8 % jih navaja, da se ne poutijo dobro. Pri tem polovica starev
navaja, da soolci spodbujajo in podpirajo njihove otroke in se veselijo njihovega napredo-
vanja (48 %) ali da so vsaj strpni, eprav jim ne nudijo posebne podpore (33 %). Pri tem se
pojavljajo razlike med stari z razlino izobrazbo (na meji pomembnosti, p = 0,06): da soolci spod
bujajo njihovega otroka so najbolj prepriani stari z O in manj, da so do njega strpni pa stari s
srednjo olo in ve. 15 % starev je preprianih, da so njihovi otroci v razredu s strani vrstnikov
ali prezrti (tako meni najve starev s srednjo olo in ve) ali odklonjeni (ni razlik med skupina
mi starev).
Odgovornost posameznikov za socialno vkljuenost uencev
Kdo je po vaem mnenju najbolj odgovoren za to, da bi soolci spre-
jeli UUT in jim nudili podporo? (vpr. 82)
Glede na dejstvo, da je socialna vkljuenost uencev eden od pomembnih varovalnih dejav-
nikov uenca pred unimi teavami, je seveda zelo pomembno, da strokovni delavci na oli
(po)iejo razline monosti za vkljuevanje teh uencev v oddelno skupnost. Pri tem stro-
kovni delavci kot najbolj odgovornega za ustrezno socialno integracijo tako na razredni kot
predmetni stopnji vidijo razrednega uitelja/razrednika, uenca samega in soolce.
Ocena uspenosti vkljuevanja UUT v oddelno skupnost
Ali po vaem mnenju pri vas na oli posveate dovolj skrbi temu,
da bi se UUT v oli poutili dobro, sprejeto in varno? (vpr. 83)
Strokovni delavci ocenjujejo, da na oli na splono posveajo dovolj pozornosti dobremu po-
utju in sprejetju UUT (91 %), v oceni tega se posamezne skupine strokovnih delavcev med seboj
razlikujejo (razlika je na meji pomembnosti, p = 0,06): zlasti predmetni uitelji in svetovalni de-
lavci menijo, da se na olah premalo pozornosti posvea socialnemu vkljuevanju uencev
v oddelno skupnost. Iz tega lahko izpeljemo konno ugotovitev, da je vloga razrednika in
razredniko delo na predmetni stopnji osnovne ole zelo pomembno tudi v smislu social-
ne integracije UUT.
14 4
ZAKLJUKI:
Rezultati kaejo, da so v olskem kontekstu nekatera mona podroja (do
bro verbalno izraanje, posebna nadarjenost ali interes na likovnem, glasbe
nem ali portnem podroju) laje prepoznavna in bolj upotevana. Zato
lahko delujejo kot varovalni dejavnik, ki ob prisotnosti unih teav omili ne
gativne posledice (npr. ponavljanje) in omogoa boljo adaptacijo. Med te-
je prepoznavnimi monimi podroji uitelji navajajo uinkovite socialne
spretnosti.
2. Ocene uencev glede lastnih monih podroij se ujemajo z ocenami star
ev; nekatera podroja, ki jih oboji pogosteje navajajo (tehninokonstruk
cijske zmonosti, socialne in organizacijske veine) pa uitelji ocenjujejo
kot teje prepoznavna. Uenci sami pri oceni svojih monih podroij pogo-
steje kot njihovi stari navajajo nadarjenost in interes za port, naravoslov-
ne aktivnosti in likovno podroje, stari pa pri navajanju monih podroij
svojih otrok bolj kot uenci sami poudarjajo njihove socialne in praktine
spretnosti.
3. Strokovni delavci trdijo, da so na mona podroja uencev z unimi te-
avami veinoma pozorni (96 %) in jih pri olskem delu upotevajo (92 %),
mnenja starev in uencev pa so drugana. V olski praksi po mnenju star
ev (61 %) in uencev z unimi teavami (51 %) prevladuje usmerjenost na
primanjkljaje. Uenci z unimi teavami in njihovi stari v komunikaciji s
strokovnimi delavci zaznavajo preteno osredotoenost na probleme in te-
ave, vrzeli v znanju in ocene. Manj je skupnega raziskovanja njihovih vi-
rov moi in iskanja tudi manj tipinih poti do uenja in napredovanja, ki
bi se opirale na njihova mona podroja, interese in uinkovite naine pre-
delovanja informacij.
4. Obstaja relativna skladnost ocen o socialni vkljuenosti UUT med stro
kovnimi delavci, uenci in stari. Vsi ugotavljajo, da je veina UUT rela-
tivno dobro integrirana v razredno skupnost. Manja skladnost med ui-
telji, uenci in stari ostaja pri oceni podpore, ki jo dobijo UUT od svojih
vrstnikov. Uitelji zaznavajo vijo podporo kot pa o njej poroajo uenci
in njihovi stari (uitelji: 74 % vrstnikov spodbuja in podpira UUT; uenci:
60 %; stari: 48 %). Veja skladnost med vsemi ocenjevalci je pri oceni dele-
a UUT, ki niso sprejeti med vrstniki: ocene se gibljejo od 1416 % UUT, ki
jih vrstniki ali ignorirajo ali zavraajo.
14 5
PREDLOGI:
Zavedanje lastnih ibkih in monih podroij sodi k metakognitivnemu znanju posa-
meznika, ki se je izkazalo kot pomemben dejavnik, povezan z uspenim dolgotrajnim izi-
dom tudi ob vztrajanju specifinih teav. Poznavanje monih podroij in poznavanje stra-
tegij, ki se opirajo na ta mona podroja, omogoa razvoj pomembnih kompenzacijskih
strategij. Izbira nainov pouevanja in uenja, ki se bodo opirali na uinkovite naine pre-
delovanja informacij, omogoi hitreje napredovanje, poveanje samouinkovitosti in akti-
viranje pomembnih varovalnih dejavnikov, ki lahko prekinejo zaaran krog neuspeha in
spodbudijo, da bo nadaljnji razvoj potekal v bolj ugodni smeri. Zato je pomembno z ustrez-
nimi intervencijami in treningi pri uencih, starih in olskih strokovnih delavcih povea-
ti zavedanje o nainih odkrivanja in uinkovite uporabe monih podroij v praksi. Pri tem
se je treba osredotoiti predvsem na tiste zmonosti in veine, ki so v olskih situacijah
pogosteje prezrte, in raziskati monosti za bolje prepoznavanje in uporabo teh vein in
interesov v razlinih situacijah pouevanja. V Konceptu dela Une teave v osnovni oli (Ma-
gajna in sod., 2008) je odkrivanje unih teav zastavljeno celovito in kompleksno, s poseb-
nim poudarkom tudi na odkrivanju monih podroij, interesov in varovalnih dejavnikov.
Kot opora pri raziskovanju so navedena nekatera v raziskavah najbolj poudarjena mona
podroja, varovalni dejavniki in interesi. Pri iskanju nainov, kako ta mona podroja upo-
rabiti v praksi, pa si strokovni delavci lahko pomagajo tudi s preglednico, v kateri je opi-
san vpliv posameznih notranjih in zunanjih dejavnikov na prilagajanje in uenje razlinih
olskih vein in znanj. tevilna priporoila za spodbujanje procesov uspenega prilagaja-
nja ob prisotnosti dejavnikov tveganja in monih podroij navajajo tudi Bernard (1993), Ra-
skind in sod. (2002) in drugi.
5. Prezrtim in zavrnjenim uencem treba posvetiti posebno pozornost, pri
emer imajo posebej pomembno vlogo uitelji razredniki. Vsi so enotnega
mnenja, da mora uitelj razrednik poskrbeti za kohezivnost (tj. dobro pove-
zanost) uencev v oddelku, ki ga vodi. Pri tem zlasti svetovalni delavci in
uitelji predmetne stopnje poudarjajo potrebo po bolj sistematinem pristo-
pu k doseganju socialne vkljuenosti uencev v oddelek. Uitelji razredniki
se zavedajo svoje odgovornosti pri delu z uencem, ki ima une teave, kot
tudi z njegovimi soolci s ciljem bolje integracije tega uenca v oddelno
skupnost. Vendar zgolj zavedanje ne zadostuje. Uitelji bi morali med dodi-
plomskim izobraevanjem in pri dodatnem strokovnem izpopolnjevanju
dobiti razlina znanja o socialno integracijskih pristopih dela z uenci. Ta
naloga je namre tudi eno od kljunih podroij delovanja razrednika, kot
jo opredeljujejo Programske smernice za delo oddelnega uiteljskega zbora in
oddelne skupnosti v osnovni oli, srednji oli in dijakih domovih (2005), ki so
razredniku v pomo pri vodenju te skupnosti.
14 6
Ugotovljena razhajanja med zaznavanji olskih strokovnih delavcev, uencev z UT in
njihovih starev pa kaejo tudi potrebo po nadaljnji, bolj poglobljeni osvetlitvi vzrokov za
razhajanja in monosti odpravljanja morebitnih ovir pri komuniciranju. Razhajanja v dejav-
nikih, ki so kljunega pomena za aktiviranje in motiviranje posameznikov (uencev, star-
ev) s teavami, lahko uvramo med dejavnike tveganja. Domnevamo lahko, da vplivajo
na doivljanje olske klime in komunikacijo. Nadaljnja preuevanja, ki bi vkljuevala tudi
primerjavo presojanja strokovnih delavcev, starev in uencev kontrolne skupine brez te-
av na podroju uenja, bi osvetlila, ali gre za probleme zavedanja (kako uenci in stari
doivljajo njihovo vedenje) olskih strokovnih delavcev na splono ali so razhajanja omeje-
na na uence z unimi teavami oziroma, ali so razhajanja povezana s stopnjo olanja (raz-
redna, predmetna), razlino pedagoko usposobljenostjo uiteljev in organizacijo pouka.
Uitelji morda bolje poznajo nekatera mona podroja otrok, vendar stari tega nikoli
ne izvedo, saj se o tem premalo ali sploh ne pogovarjajo. Prav tako strokovni delavci v svo-
ji usmerjenosti na primanjkljaje in teave ne eksplorirajo dovolj virov moi, ki jih stari in
uenci s teavami dobro poznajo. eprav imajo vpleteni veliko informacij o potencialnih
virih reevanja teav, ki bi jih lahko aktivirali (mona podroja, interesi, posebne sposob-
nosti, preference za doloene metode uenja in pouevanja), se te informacije med pogovo-
ri o otroku verjetno ne izmenjujejo. Skupno raziskovanje in odkrivanje monih podroij
pomeni pomemben del izvirnega delovnega projekta pomoi. V stalno strokovno izpopol-
njevanje uiteljev pa bi bilo treba vkljuevati tudi teme, ki zadevajo ocenjevanje monih po-
droij, uporabo pri nartovanju razlinih intervencij ter veine komunikacije in samoza-
govornitva.
V vzgojnem nartu ole lahko nartujemo dejavnosti za poveevanje socialno integra-
cijske vloge oddelkov. Pri tem so uitelju razredniku lahko v pomo Programske smernice za
oddelno skupnost (2005), kjer lahko razrednik s posebnimi organizacijskimi oblikami dela,
kot so npr. ure oddelne skupnosti, pogovorne ure z uenci in stari in druge aktivnosti za
spodbujanje neformalnega druenja, povezuje uence v razredu v kohezivno celoto in po-
veuje socialno sprejetost vseh uencev v razredu.
Svetovalni delavci pa lahko pri posvetovalnem delu z uitelji oblikujejo take dejavno-
sti v razredu, ki poveujejo socialno kompetentnost uencev (e posebej tistih z UT) in po-
vezujejo uence v oddelni skupnosti. Te dejavnosti lahko nartujejo in izvajajo skupaj z
razrednikom (kar je bolj uinkovito, Spence, 2003) ali pa samostojno kot treninge social-
nih vein (Berner, Fee in Turner, 2001; Fox in Boulton, 2003; Maag, 2005). Razvoj social-
nih spretnosti kot proaktivne dejavnosti lahko tee kot razvijanje socialne kompetentnosti
uencev na razlinih podrojih (Caldarella in Merrell, 1997): spretnosti v odnosih z vrstniki
(ta dimenzija vkljuuje spretnosti in vedenja, kot so: nuditi vrstnikom podporo, jih pohva-
liti, jim ponuditi pomo, jih povabiti v igro/interakcijo, sodelovati v pogovoru, se zavzeti
za drugega, biti empatien ), spretnosti samouravnavanja vedenja (gre za posameznikovo
zmonost ostati miren, ko nastopijo teave, kontrolirati svoje impulze, slediti pravilom in
14 7
sprejeti postavljene meje, sprejeti kompromis, dobro prenesti kritiko, se ustrezno odzvati
na zasmehovanje, sodelovati z drugimi v razlinih situacijah); une (samoregulacijske) spret
nosti: (kaejo se kot posameznikova sposobnost, da samostojno izpelje naloge, poslua in
izvri doloene naloge po navodilih uitelja, naloge opravi kakovostno glede na svoje poten-
ciale, ustrezno izkoristi prosti as, je osebno dobro organiziran (npr. pravoasno prihajanje
v olo), zaprosi za pomo, ko jo potrebuje, se ne odzove na motenje med delom s strani vrst-
nikov); sodelovalne spretnosti (kaejo se v posameznikovi sposobnosti slediti navodilom,
pravilom, ustrezno izrabiti as, deliti z drugimi igrae, pripomoke, lastnino, se ustrezno
odzvati na konstruktivno kritiko, dokonati naloge ); asertivnosti (spretnosti, ki se kae-
jo v posameznikovi iniciativnosti pri pogovoru z drugimi, sprejemanju pohval, povabilu k
igri, v predstavitvi novim ljudem, v izraanju obutij).
LITERATURA
Benard, B. (1993). Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School, and
Community Educational Leadership 51/3 (November 1993): 4448.
Berner, M. L., Fee, V. E. in Turner, A. D. (2001). A MultiComponent Social Skills Training Pro
gram for PreAdolescent Girls with Few Friends. Child & family Behavior Therapy, 23(2),
abstract
Caldarella, P. in Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children and ado
lescence: A taxonomy of positive behaviour. School Psychology Review, 26(2), 265279.
Dyslexia Foundation (2003). The Talent & Dyslexia: Report of a Think Tank Meeting, MIT, Endi
cott House, April 2627, 2003.
Fox, C. L. in Boulton, M. (2003). Evaluating the effectiveness of a social skills training (SST)
programme for victims of bullyng. Educational research, 45(3), 231247.
Gerber, P. J., Reiff, Henry, & Ginsberg, R. (1997). Exceeding Expectations: Successful Adults
with Learning Disabilities. Austin, Texas: ProEd.
Higgins, E., Goldberg, R. (2005). Looking Back: Lessons Learned from a 20Year Longitudinal
Study. Paper presented at the 29th Annual IARLD (International Academy for Research in
Learning Disabilities) Conference, Valencia, Spain, 7.9. 7. 2005.
Maag, J. W. (2005). Social Skills trainnig for Youth With Emotional and Behavioral Disorders
and learning Disabilities: Problems, Conclusions, and Sugestions. Exceptionality, 13(3),
155172.
cept dela: une teave v osnovni oli. Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Magajna, L. (2004). Literacy Profciency And Learning Disorders In Adults: High And Low Pro
fcient Adults With Learning Disabilities. ISG (International Study Group) 24th Annual Semi
nar Phylosophy and Practice in Special Education. Radovljica, 27. 8.1. 9. 2004.
14 8
Magajna, L., ockiewicz, M., Bogdanowicz, M., (2006). Strengths of dyslexic children and ockiewicz, M., Bogdanowicz, M., (2006). Strengths of dyslexic children and
adults. Polish Dyslexia Conference. Gdask. 1516th Sept. 2006.
Pejak, S., Koir, K. (2002). Poglavja iz pedagoke psihologije: Izbrane teme. Ljubljana: Filozof
ska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Programske smernice za delo oddelnega uiteljskega zbora in oddelne skupnosti v osnovni o
li, srednji oli in dijakih domovih (2005). Ljubljana: Ministrstvo RS za olstvo in port.
Raskind, M. R., Goldberg, R. J., Higgins, E. L. & Herman, K. L. (1999). Patterns of Change and
Predictors of Success in Individuals with Learning Disabilities: Results from a Twenty Year
Longitudinal Study. Learning Disabilities Research and Practice, 14, 3549.
Raskind, M. H., Goldberg, R. J., Higgins, E. L., & Herman, K. L. (2002). Teaching life suc
cess to students with LD: Lessons learned from a 20year study. Intervention in School and
Clinic, 37, 201208.
Spence, S. H. (2003). Social Skills training with Children and Young People: Theory, Evidence
and Practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 8496.
von Krolyi, C. (2001). VisualSpatial Strengths in Dyslexia: Rapid Discrimination of Impossib
le Figures. Journal of Learning Disabilities, vol. 34, No. 4., July/August 2001, pp. 380391.
von Krolyi, C., Winner, E. (2003). Dyslexia and VisualSpatial Talents: Are They Connected?
V: Newman, T. and Sternberg, R. J. (Eds.). Students with Both Gifts and Learning Disabilities.
New York: Kluwer
West, T. (2003). Secret of the Super SuccessfulTheyre Dyslexic. Thalamus, Vol. 21, No. 1,
pp. 4852.
Winner, E., von Krolyi, C., Malinsky, D., French, L., Seliger, C., Ross, E. and Weber, C. (2001).
Dyslexia and VisualSpatial Talents: Compensation vs. Defcit Model. Brain and Language,
vol. 76, pp. 81110.
14 9
ObLIKE PODPORE IN
POMOI PRI POUKU
V
tem delu knjige so predstavljeni rezultati, ki se nanaajo na oblike podpore in pomoi
uencem z unimi teavami, ki so je ti deleni pri rednem in dopolnilnem pouku. Naj-
prej bodo predstavljeni odgovori uiteljev o pomoi uencem z unimi teavami pri red-
nem pouku, in sicer na razredni stopnji, nato uiteljev na predmetni stopnji, tem pa sledijo
odgovori otrok in njihovih starev o istih vpraanjih, na katera so odgovarjali tudi uitelji.
Tako smo eleli sooiti poglede vseh treh skupin udeleencev. Podobno prikazujemo tudi
rezultate o oblikah pomoi uencem v okviru dopolnilnega pouka.
ObLIKE PODPORE IN POMOI UENCEM Z UNIMI
TEAVAMI PRI REDNEM POUKU
Odgovori uiteljev razredne stopnje
Kako na vai oli pomagate uencem z unimi teavami pri pouku v
uilnici? (vpr. 45)
Odgovorov strokovnih delavcev kaejo, da na njihovih olah nudijo najve pomoi uen-
cem z unimi teavami z razlinimi vrstami prilagojenega dela pri razlagi, utrjevanju zna-
nja, prilagajanju unega okolja (sedeni red, tihi kotiek) ter jim omogoajo in z njimi vadi-
jo uporabo ustreznih unih pripomokov. Veina odgovorov kae, da na razredni stopnji
uitelji te naine dela uporabljajo pogosto (ez 50 % odgovorov), 30 % uiteljev skoraj vedno
in priblino 15 % uiteljev redko. Najveja razlika v odgovorih se kae pri prilagajanju u-
nega gradiva, 51 % uiteljev to dela pogosto, 17 % skoraj vedno in 28 % redko.
Odgovori uiteljev o pomoi drugih strokovnih delavcev na oli pri pouku kaejo, da polo-
vici uiteljem pri delu z otroki z unimi teavami v razredu ne pomaga nihe. Tisti uitelji,
ki to pomo dobijo, pa navajajo, da jim najpogosteje pomagajo specialni pedagogi, manj-
krat olski svetovalni delavci in najmanjkrat uitelji OPB. Vasih jim pri pouku priskoi na
pomo e kdo drug, vendar iz rezultatov ni razvidno, kdo je to (drugi uitelji, vodstveni de-
lavci, prostovoljci ).
Analiza variance odgovorov posameznih kategorij strokovnih delavcev kae, da se njihovi
odgovori pomembno razlikujejo, ko ocenjujejo prilagajanje metod dela gradiva, naina pre-
verjanja uiteljevo delo v razredu. Najbolj se razlikujejo odgovori uiteljev razrednega pouka
Cirila Peklaj, Sonja Pejak
150
in OPB, njihovi odgovori so najviji. Odgovori svetovalnih delavcev in predmetnih uiteljev so
najniji, odgovori vodilnih delavcev pa so nekje vmes. Taki odgovori so verjetno posledica dejs-
tva, da svetovalni delavci in predmetni uitelji nimajo toliko vpogleda v delo razrednih ui-
teljev kot uitelji OPB, ki delajo z istimi uenci in se o njih tudi pogovarjajo.
Kako na vai oli pomagate uencem z unimi teavami med pou-
kom zunaj uilnice? (vpr. 47)
Zunaj uilnice najpogosteje delajo z uencem z unimi teavami med poukom individual-
no mobilni specialni pedagogi in svetovalni delavci, nato sledijo mobilni specialni pedago-
gi in svetovalni delavci s pomojo v skupinah. Najmanjkrat pa delajo z uenci zunaj razre-
da uitelji oziroma uitelji OPB. Rezultati kaejo, da je bolj pogosta individualna kot sku-
pinska pomo zunaj razreda.
Analiza variance ni pokazala pomembnih razlik med skupinami strokovnih delavcev v zaznava
nju oblik pomoi uencem z unimi teavami, razen pri individualnem delu mobilnega specialnega
pedagoga, kjer opazijo to delo bolj pogosto uitelji in svetovalni delavci kot drugi strokovni delav
ci. Svetovalni delavci so verjetno tisti, ki obiajno na olah koordinirajo to delo. Uiteljevo
delo s skupino uencev izven pouka pa najmanjkrat opazijo vodstveni delavci.
Odgovori uiteljev predmetne stopnje
Kako na vai oli pomagate uencem z unimi teavami pri pouku v
uilnici? (vpr. 46)
Odgovori strokovnih delavcev kaejo, da uenci na predmetni stopnji dobijo najve pomo-
i s prilagojeno razlago, spremenjenim nainom utrjevanja znanja in prilagojenim nainom
preverjanja (priblino 40 % udeleencev je odgovorilo, da pogosto, 25 % skoraj vedno, 25 %
pa redko). Manj pogosto pa so uenci deleni pomoi s prilagajanjem unega okolja, unega
gradiva, ali z vadenjem in uporabo ustreznih unih pripomokov (dobra tretjina odgovorov
je redko, tretjina pogosto, 10 % odgovorov skoraj vedno). Analiza variance ni pokazala pomem
bnih razlik v zaznavanju dajanja pomoi med razlinimi skupinami strokovnih delavcev.
Kako na vai oli pomagate uencem z unimi teavami med pou-
kom zunaj uilnice? (vpr. 48)
Odgovori strokovnih delavcev kaejo, da najvekrat pomagajo uencem na predmetni stop-
nji v asu pouka zunaj uilnice olski svetovalni delavci z individualnim in skupinskim
delom, sledijo specialni pedagogi z individualnim in skupinskim delom, najmanjkrat pa
uitelj z individualnim in skupinskim delom. Veina odgovorov, ki se nanaajo na uitelja,
sodi v kategorijo nikoli oziroma redko. Analiza variance tudi pri tem vpraanju ni pokazala po
membnih razlik v zaznavanju dajanja pomoi med razlinimi skupinami strokovnih delavcev.
151
IV. ObLIKE POMOI PRI POUKU
Primerjava rezultatov med razredno in predmetno stopnjo pokae, da so uenci z unimi
teavami na razredni stopnji bolj pogosto deleni une pomoi, kot na predmetni stopnji.
Veina te pomoi je usmerjena v prilagajanje razlage, ponavljanja, preverjanja in ocenjeva-
nja, pa tudi unega okolja in ustreznih pripomokov. Na predmetni stopnji uitelji v pri-
merjavi z razredno stopnjo manj prilagajo uno okolje in manj vadijo uporabo ustreznih
pripomokov. Na razredni stopnji je pomo uiteljem znotraj pouka redka. Najvekrat jim
pomaga mobilni specialni pedagog, nato pa svetovalni delavec. Na predmetni stopnji je ta
pomo e redkeja. Tu pa najvekrat pomaga olski svetovalni delavec ali pa kdo drug. Na
predmetni stopnji v primerjavi z razredno se zmanja tudi koliina pomoi uencem izven
pouka. Uencem z unimi teavami na razredni stopnji izven pouka najbolj pomagajo mo-
bilni specialni pedagogi in svetovalni delavci z individualno pomojo, na predmetni stop-
nji pa najve svetovalni delavci (z individualno in skupinsko pomojo) in ele nato mobilni
specialni pedagogi.
Na kratko opiite najpogosteje naine prilagajanja metod in oblik
dela uencem z unimi teavami (vpr. 49)
a) Prilagajanje metod in oblik dela pri pouevanju
Kot kaejo podatki v Grafu 12, pouevanje poskuajo uitelji prilagoditi na razline naine.
Dale najpogosteji nain, ki ga uitelji omenjajo, je uporaba razlinih ponazoril, slikovne-
ga materiala, konkretnih, ivljenjskih primerov (28 % odg.), sledi individualizacija razlage
s prilagajanjem stopnje teavnosti, vsebin, ravni razumevanja posameznega uenca (18 %
odgovorov), sprotni in dosledno preverjanje razumevanja snovi ter ponovna razlaga (15 %
odg.), poskus aktivacije uenca z vkljuevanjem v razgovor, razlago, navajanjem primerov,
spodbujanjem, pohvalo (13 % odg.), delo v homogenih skupinah glede na raven sposobno-
sti, delo v parih z boljimi uenci, delo v heterogenih skupinah (10 % odg.), preprosta, ve-
kratna razlaga vsebin, ki zadostujejo minimalnim standardom znanja (6 % odg.) in dodat-
no utrjevanje pri dopolnilnem pouku (6 % odg.). Med poukom se nekateri uitelji ne prila-
gajajo uencem s posebnimi potrebami (4 % odg.).
Graf 12. Prilagajanje metod in oblik dela pri pouevanju
152
b) Prilagajanje metod in oblik dela pri utrjevanju znanja
Pri utrjevanju znanja uitelji najpogosteje navajajo uporabo najrazlinejih didaktinih pri-
pomokov, ponazoril, primerov, izkuenj in postopnost ponavljanja od lajega k tejemu
(20 % odg.), sledi diferenciacija teavnosti nalog, nivojski pouk (20 %), ponovna razlaga
in utrjevanje osnovnih stvari, sprotno preverjanje nalog, ponavljanje z razlinimi vajami
(15 % odg.), individualna pomo in utrjevanje snovi (11 % odg.), utrjevanje v parih in sku-
pinah, kjer bolji uenci pomagajo slabim (10 % odg.), utrjevanje temeljnih znanj, mini-
malnih standardov znanja, poasi, postopno (8 % odg.), aktivacija uencev z lajimi naloga-
mi pri katerih so uspeni, s pohvalami, spodbudami (7 % odg.), dodatno utrjevanje pri do-
polnilnem pouku (6 % odg.), sodelovanje s strai, svetovalnimi delavci pri delu z otrokom
(1 % odg.). Nekaj uiteljev preverjanja znanja ne prilagaja uencem s posebnimi potrebami
(1 % odg.).
c) Prilagajanje metod in oblik dela pri preverjanju znanja
Uitelji najpogosteje prilagodijo nain preverjanja znanja, raven teavnosti vpraanj, razpo-
reditev vpraanj (lajeteje), ustno spraevanje, spraevanje ob knjigi, slikah (31 % odg.),
preverjajo le minimalne cilje, temeljno znanje (19 % odg.), prilagajanje spraevanja sposob-
nostim, spodbujanje, vzpostavljanje ustrezne klime pri spraevanju (19 %), diferenciacija
preverjanja, znianje kriterijev (18 %), individualno preverjanje znanja (3 % odg.) in prever-
janje znanja v manji skupini (2 % odg.). 8 % uiteljev preverjanja znanja ne prilagaja uen-
cem z unimi teavami, nekateri pa ne preverjajo znanja (uitelji OPB 1 %).
Odgovori uencev o oblikah in metodah dela,
ki jih uporablja uitelj
V nadaljevanje so zbrani odgovori uencev, ki se nanaajo na delo uitelja pri pouku.

Pri katerih teavah si lahko pomaga sam, pri katerih ti lahko po-
maga uitelj in pri katerih posebni strokovnjak? (vpr. 15)
Uenci odgovarjajo, da si pri unih teavah najlaje pomagajo sami (priblino 30 % uen-
cev), sledi pomo starev (20 % uencev), uitelji so ele na tretjem mestu (okrog 15 % odgo-
vorov). Uitelji so izjema le pri tremi pri spraevanju in kontrolnih nalogah, kjer pride nji-
hova pomo na drugo mesto, najprej pa si pomagajo sami. Tudi pri teavah pri branju in pi-
sanju pride pomo uitelja ele na tretje mesto, za tem, ko si vena uencev pomaga sama
ali pa jim pomagajo stari. Le pri teavah z raunanjem najve uencev meni, da jim lahko
pomaga uitelj, pri teavah s slovenskim jezikom pa je njegova pomo navedena na dru-
gem mestu (najprej si pomagajo sami). Pomo strokovnjakov pride ele na zadnje mesto za
vsemi drugimi (pri 5-10 % uencev). Kot bolj pomembno oziroma mono pa vidijo pomo
strokovnjaka pri teavah z razmiljanjem, pozornostjo, umirjanjem, pri obutku nemoi,
potrtosti, strahu, pa tudi pri teavah z branjem, pisanjem in raunanjem, manj pa pri po-
manjkanju motivacije.
153
Glede na dobljene odgovore, uenci ne zaznavajo uiteljev kot primarnega vira pomoi pri
teavah z uenjem. Posebni problem je, da tega ne zaznavajo niti pri teavah z branjem in
pisanjem, kjer bi jim ravno uitelji morali prvi pomagati. Izjema so le teave pri raunanju,
kjer pa najpogosteje zaznavajo uitelja kot primarni vir pomoi in podpore. Tudi pri nerazu-
mevanju slovenskega jezika, pride pomo uitelja e na drugo mesto. Ena od monih ovir
pri reevanju problemov je prepoasno iskanje pomoi pri strokovnjakih, ki jo uencem z
unimi teavami lahko nudijo, pa naj bo to uitelj, ali svetovalni delavec. Morda bi se neka-
tere teave lahko reile e prej, e bi se uenci pravoasno obrnili po pomo. To bi vsekakor
prepreilo e dodatno kopienje neuspenosti.
Koga od spodaj navedenih najlaje zaprosi za pomo? (vpr. 16)
Uenci najlaje zaprosijo za pomo mamo (25 %), sledi uitelj, pri katerem so teave (15 %),
soolci (12 %), oe (11 %), brat, sestra (10 %), razrednika (9 %) in olsko svetovalno slubo
(6 %). Druge oblike pomoi, preostalih strokovnjakov, so manj dosegljive. Eden od monih
ukrepov za to, da bi uenci laje zaprosili za pomo uitelje in strokovne delavce, bi bilo
spreminjanje stali, povezanih z unimi teavami ter sprejemanjem pomoi. Ko napake
in teave pri uenju postanejo samo en del procesa uenja, ne pa velik problem, ko razume-
mo iskanje pomoi samo kot en korak k odlinosti na razlinih podrojih, se posameznik
laje in hitreje odloi za njeno iskanje. Spreminjanje stali bi morala prevzeti predvsem
razrednik, pa tudi olska svetovalna sluba (z vejo razvidnostjo svojega dela na oli in z
aktivnim vkljuevanjem v delo z uenci pri pouku).

Kdo ti je do zdaj e pomagal pri unih teavah? (vpr. 17)
Tudi pri tem vpraanju so na prvem mestu stari (23 %), sledijo uitelji pri dopolnilnem
pouku (17 %), soolci (11 %), brat, sestra (9 %), razrednik (9 %), olska svetovalna sluba (8
%), intruktor (6 %), prijatelji (5 %), drugi sorodniki (5 %), prostovoljec (2 %), uenci iz vi-
jih razredov (2 %), uitelj pri podaljanem bivanju (1 %), mobilni specialni pedagog (1 %).
Tudi pri dejanski dobljeni pomoi najveji dele te pomoi odpade na druino, vrstnike. V
okviru ole je najpogosteji vir pomoi uitelj pri dopolnilnem pouku, razrednik in olska
svetovalna sluba.

Kako bi po svojih izkunjah ocenil razline oblike pomoi? (vpr. 20)
Najbolje oziroma kot najbolj uinkovito ocenjujejo uenci pomo starev, intruktorjev, bra-
tov in sester, nato pa sledi pomo uiteljev pri dopolnilnem pouku, pomo prostovoljca, po-
mo uitelja med poukom ter olske svetovalne slube. Najslabe od vseh pa so ocenjene
pomoi specialnega pedagoga, strokovnjakov SC in CSD. Fantje so bolje kot dekleta oceni-
li pomo, ki jo dobijo med poukom ter pri dopolnilnem pouku.
154
Ali se po pomo in nasvet kdaj obrne sam? (vpr. 21)
Uenci se naprej sami obrnejo po pomo k mami, nato k oetu, na tretjem mestu pa sledi
uitelj, pri katerem ima uenec teave, nato pa soolci in razrednik. K soolcem in prijate-
ljem se po pomo pomembno bolj zatekajo dekleta kot fantje. Glede na napredovanje z ne-
gativno oceno in ponavljanje pa med uenci ni pomembnih razlik v tem, na koga se obrne-
jo po pomo.
Kaj bi bilo po tvojem mnenju glavno sporoilo oli? (vpr. 28)
Graf 13. Sporoila uencev z unimi teavami oli
7 % uencev je zadovoljnih s pomojo. Tisti, ki niso, pa najpogosteje navajajo, da bi eleli
ve spotovanja, bolji odnos uiteljev do uencev (posebno do uencev z unimi teava-
mi), ve razumevanja in potrpeljivosti (24 % odgovorov). Sledi poudarjanje veje pomoi
uiteljev (pohvale), pa tudi potreba po sodelovanju drugih strokovnjakov, intruktorjev, so-
olcev pri tej pomoi (21 % odgovorov), manj obveznosti, snovi, manj naporen urnik (15 %
odgovorov), preprostejo, poasnejo razlago, ve ponavljanja, pomo pri strategijah uenja
(12 % odgovorov), manj zafrkavanja soolcev, boljo klimo, disciplino (7 %), da bi jih spreje-
li takne, kot so, manj razlik med uenci (5 %), bolji dopolnilni pouk za vse predmete, ki
bi potekal v primernejem asu (5 %) ter ve praktinega dela in dejavnosti (2 %).
Kaj je tvoje sporoilo strokovnjakom, ki pripravljajo smernice za
pomo uencem z unimi teavami? (vpr. 29)
18 % uencev je zadovoljnih s strokovno pomojo uencem z unimi teavami. Drugi pa
predlagajo spodbujanje in financiranje strokovne pomoi skozi vso O (28 %), ve strpno-
sti, spotovanja in sodelovanja ter bolji odnos med uenci, uitelji in strokovnjaki (22 %),
bolja, preprosteja, jasneja razlaga, dalje utrjevanje, ve vaj ustrezneji uni programi
za uence z unimi teavami (18 %). Predlagajo tudi, da je treba bolje pripraviti uitelje za
155
delo z uenci z unimi teavami (4 %), spodbujati raziskave na podroju pomoi uencem z
unimi teavami (4 %) in posredovati ve informacij o uenju ter pomoi uencem (4 %).
Odgovori starev o oblikah in metodah pomoi
njihovim otrokom, ki imajo une teave
V nadaljevanje so zbrani odgovori starev, ki se nanaajo na delo uitelja pri pouku in nje-
govi pomoi uencem z unimi teavami.
Pri katerih teavah si va otrok lahko pomaga sam, pri katerih mu
lahko pomaga uitelj in pri katerih posebni strokovnjak? (vpr. 14)
Stari, tako kot uenci, v veini primerov zaznavajo, da otroku lahko najbolj pomagajo
sami (od 4060 % odgovorov) pri pomanjkljivih unih navadah, kratkotrajni pozornosti,
poasnejem prilagajanju spremembam, pri branju, pisanju, pomanjkljivi volji in odporu
do olskega dela, hitri utrudljivosti, strahu pred neuspehom ter pri premajhni vztrajnosti
pri delu za olo. Pri vseh teh primerih pridejo kot vir pomoi na drugo mesto uitelji (20
37 % odgovorov), na tretje pa svetovalni delavci. Uitelje kot primeren vir pomoi zaznava
veina starev pri slabem loginem razmiljanju (44 %), pri teavah z raunanjem (51 %),
tremi pri spraevanju (69 %) in pri kontrolnih nalogah (61 %) ter pri slabem razumevanju
slovenskega jezika (53 %). Posebne strokovnjake veina starev vidi kot primarni vir pomo-
i pri kroninih boleznih, kot pomemben vir pomoi pa jih vidijo tudi pri obutkih nemoi
in vdanosti v usodo, kronini utrudljivosti ter kratkotrajni pozornosti.
Tudi stari pri veini teav, tako kot njihovi otroci, vidijo sebe kot primarni vir pomoi pri
unih teavah, razen pri teavah z loginim razmiljanjem, raunanjem in tremi. Morda bi
bilo treba stare opozarjati na to, da tudi pri teavah z branjem in pisanjem imprej vpraa-
jo za pomo uitelja, ki jim lahko da napotek za vajo oziroma jih ob tejih problemih napo-
ti k ustreznemu strokovnjaku.
S kom se posvetujete v zvezi z unimi teavami, ki jih ima va
otrok? (vpr. 15)
Najbolj pogosto se strai v zvezi z unimi teavami posvetujejo s svojim partnerjem, sledi
posvetovanje z razrednikom, z uiteljem, pri katerem imajo otroci teave, sledi SS, naj-
manjkrat pa se obrnejo po pomo k drugim strokovnjakom zunaj ole, zdravnikom in znan-
cem.
Morda bi bilo smiselno razmiljati o tem, kako spodbuditi stare, da bi vekrat iskali po-
mo pri SS in drugih strokovnjakih. Verjetno je pomembna tudi vloga razrednika (in ui-
telja predmeta, pri katerem ima otrok teave), ki bi jim lahko svetoval ustreznega strokov-
156
njaka znotraj oziroma zunaj ole, saj se stari v zvezi s teavami otroka pogosto obrnejo
najprej nanj.
Kdo vaemu otroku pomaga, oziroma mu je e pomagal pri unih
teavah? (vpr. 16)
Pomo so otroci po mnenju starev najpogosteje dobili znotraj druine ter pri dopolnilnem
pouku, redkeje pri SS, razredniku, soolcih ter bratih in sestrah, e redkeje pri intruktor-
ju, prostovoljcih ter drugih prijateljih in sorodnikih, najredkeje pa pri uencih iz vijih raz-
redov Uenci tudi redko dobijo pomo pri uitelju podaljanega bivanja in mobilnem spe-
cialnem pedagogu. Razlog je verjetno ta, da uenci vijih razredov ne obiskujejo ve OPB,
mobilni specialni pedagogi pa tudi redko nudijo pomo na predmetni stopnji O. Rezultati
torej kaejo, da so znotraj ole e vedno monosti, za bolje organiziranje pomoi, pri ol-
ski svetovalni slubi, razrednikih in specialnih mobilnih pedagogih (verjetno e posebej
na predmetni stopnji).
Kako bi po vaih izkunjah ocenili posamezne oblike pomoi za
uence z unimi teavami? (vpr. 19)
Stari kot najbolj uinkovito pomo ocenjujejo pomo intruktorja, nato svojo lastno po-
mo, sledi pomo uitelja pri dopolnilnem pouku in prostovoljca, pomo SS, bratov in se-
ster, uitelja OPB. Vsi drugi viri pomoi pa so bili slabe ocenjeni.
Glede na napredovanje z negativno oceno se stari razlikujejo pri oceni pomoi uitelja
OPB in mobilnega specialnega pedagoga. Stari otrok, ki so vekrat napredovali z negativ-
no oceno, to pomo ocenjujejo najbolj negativno oziroma z njo niso zadovoljni. Stari otrok,
ki so dvakrat napredovali z negativno oceno, so najbolj zadovoljni s pomojo uencev vijih
razredov ter s svojo lastno pomojo. Stari otrok, ki so dvakrat ponavljali, so najmanj zado-
voljni s pomojo pri OPB, stari otrok, ki niso nikoli ponavljali, pa so najbolj zadovoljni s
svojo lastno pomojo.
Kako ste zadovoljni s sodelovanjem, ko prihajate po pomo in nas-
vet k razlinim strokovnjakom? (vpr. 20)
Najbolj so stari zadovoljni s sodelovanjem z otrokovim razrednikom, z ravnateljem, s spe-
cialnim pedagogom in zdravnikom, sledi SC in CSD. ele na koncu pa pride sodelovanje z
uiteljem in pomonikom ravnatelja. Sodelovanje z uiteljem, pri katerem ima uenec tea-
ve, je kljuno za njihovo uspeno reevanje, vendar se oitno zalomi e na zaetku. Morda
bi bilo smiselno, da bi v primeru neuspenega sodelovanja na pomo pri reevanju proble-
ma kot mediator priskoil razrednik oziroma ravnatelj, ki je pedagoki vodja ole.

Najbolje ocenjujejo sodelovanje z uiteljem, pri katerem ima otrok teave, stari otrok, ki
niso nikoli napredovali z negativno oceno, najslabe pa stari otrok z dvema napredovanje-
ma z negativno oceno. Ob teh ugotovitvah se lahko vpraamo, ali je napredovanje otroka
157
z negativno oceno lahko za uitelja najlaja pot, pri kateri vloi najmanj truda v delo z otro-
kom z unimi teavami oziroma se tako izogne reevanja problema.
e niste zadovoljni, na kratko pojasnite ovire in probleme. (vpr. 21)
Na to vpraanje je od vseh sodelujoih starev v raziskavi (277) odgovorilo le 47 starev. Od
teh 47 starev 10 starev, pravi da so s pomojo, ki so jo deleni zadovoljni. 18 starev, ki s
pomojo niso zadovoljni, pa na prvem mestu navajajo neustrezno pomo oziroma pomanj-
kanje pomoi v intitucijah, ki so temu namenjene (svetovalna sluba, Center za otroke in
mladostnike), sledi pomanjkanje razumevanja za teave otrok pri uiteljih, strokovnih in
svetovalnih delavcih (ne jemljejo jih resno, pomo je prepoasna 10 starev), neustrezna
razlaga, premalo ponavljanja, premalo pomoi s strani uiteljev za otroke, ki imajo une
teave in teko dojemajo (6 starev). Manji dele vpraanih starev (14 % vseh vpraanih
starev) torej vidi probleme v intitucijah, v nerazumevanju njihovih otrok ter neustrez-
nem delu uiteljev.
Ali je po vaem mnenju va otrok doma preve obremenjen z delom
za olo? (vpr. 26)
Priblino polovica starev meni, da ne (46 %), nekoliko manj starev pa meni, da so otroci
preobremenjeni z delom za olo (40 %).
Ali po vaem mnenju ola v zvezi z otrokovim domaim delom za
olo od starev preve priakuje? (vpr. 27)
Veina starev meni, da ola takrat, ko ima otrok teave z uenjem od njega preve pria-
kuje (40 %), tretjina starev meni, da ola na splono preve priakuje od vseh otrok (30 %),
19 % starev pa meni, da ola ne priakuje preve od otrok. Stari so svoje odgovore lahko
tudi pojasnili. Kot glavne razloge so navajali, da je domaega dela preve in so otroci in star-
i preobremenjeni z njim (26 % odgovorov), stari mu sami ne znajo pomagati (19 % odgovo-
rov), stari pogreajo ve posluha in pomoi s strani uiteljev (5 %), kot razlog pa navajajo
tudi lastno preobremenjenost (5 % odgovorov) ali pa, da jih otrok ne prosi za pomo (2 %).
Ali se vaemu otroku dogaja, da ni natanno razumel, kaj zahteva
domaa naloga? (vpr. 29)
Veliki veini otrok se pogosto dogaja, da niso razumeli, kaj od njih zahteva domaa naloga
(43 % odgovorov), redko se to dogaja 37 % uencev, zelo pogosto pa 13 % uencev.
Kaj bi vi potrebovali, da bi se utili bolj usposobljene in opremlje-
ne za pomo otroku z unimi teavami? (vpr. 30)
Najve starev meni, da bi potrebovali ve konkretnih navodil, kako pomagati otroku (31
%), ve razpololjivosti uiteljev za pogovor in izmenjavo informacij (15 %), ve informacij
158
o monih virih pomoi na oli in zunaj ole (15 %), ve predavanj in delavnic o teavah pri
uenju in nainih pomoi (14 %), ve monosti za izmenjavo izkuenj z drugimi stari, ki
imajo otroke s podobnimi teavami (10 %), ve dostopne literature (9 %) ter ve razpololji-
vosti SS (5 %).
Kaj bi bilo vae glavno sporoilo oli? (vpr. 31)
Graf 14. Glavna sporoila starev otrok z unimi teavami oli
Z dobljeno pomojo je zadovoljnih 18 % starev. Preostali pa kot najbolj pogosto pripombo
navajajo ve sodelovanja, pozornosti, spodbud in pohval, bolje odnose s strani uiteljev do
otrok in starev (24 % odgovorov). Sledijo elje po hitreji, ve in bolji strokovni pomoi
otrokom v oli (16 %). Naslednja skupina predlogov se spet nanaa na neposredno delo ui-
telja v razredu, na preprostejo in poasnejo razlago snovi, ve utrjevanja in ponavljanja
snovi (15 %). Sledijo predlogi za izboljanje odnosa do uencev, da se upoteva njegova mo-
na podroja, ne samo napake in pomanjkljivosti, da se uenca sprejme takega, kot je (14 %),
predlogi za spremembo programov oziroma manj obveznosti za te otroke (9 %), ter bolje
izobraevanje uiteljev za otroke z unimi teavami (6 %). Velika veina predlogov se torej
nanaa na neposredno delo uitelja za uenci, zlasti na odnose z njimi ter na metode in na-
ine dela s temi uenci oziroma na njihovo strokovno usposobljenost za delo.
Sporoilo strokovnjakom, ki pripravljajo smernice za pomo otro-
kom z unimi teavami? (vpr. 32)
19 % starev se zahvaljuje za prejeto pomo in nimajo pripomb. Preostali pa najvekrat
omenjajo potrebo po ve informacijah in navodilih, gradivih in izobraevanju uiteljev in
starev o tem, kako pomagati uencem z unimi teavami (23 %), ve in bolj dosegljiva stro-
kovna pomo za uence z unimi teavami (22 %), ve sodelovanja, bolji odnosi, ve poslu-
ha, razumevanja s strani uiteljev in strokovnjakov, do starev in otrok z unimi teavami,
159
ve spodbud in pohval tem uencem (20 %) ter ve prilagoditev metod in nainov razlage,
utrjevanja in preverjanja znanja uencem z unimi teavami v razredu (16 %).
Tudi ta sporoila starev se v najvejem deleu nanaajo na drugano delo uitelja v razre-
du, predvsem, kar se v najirem smislu tie metod pouevanja, velik del pobud pa na spre-
membo odnosa do teh uencev.
ObLIKE POMOI IN PODPORE UENCEM Z UNIMI
TEAVAMI PRI DOPOLNILNEM POUKU
Strokovne delavce, uence in stare smo povpraali tudi o pomoi uencem z unimi tea-
vami (v nadaljevanju: UUT) pri dopolnilnem pouku (DP). Najprej prikazujemo frekven-
no analizo odgovorov, nato pa pri posameznih vpraanjih analiziramo obstoj morebitnih
razlik med posameznimi skupinami pedagokih delavcev na oli (uitelji razrednega pou-
ka, uitelji OPB, predmetnih uiteljev, svetovalnih delavcev in vodstvenih delavcev), razlik
med uenci glede na spol (moki-enski), tevilo ponavljanj razreda (enkrat, dvakrat, tri-
krat) in napredovanj z negativno oceno (enkrat, dvakrat, nikoli) ter razlik med stari glede
na stopnjo izobrazbe (O in manj, poklicna ola, srednja ola in ve), tevilo ponavljanj nji-
hovega otroka (enkrat, dvakrat, trikrat) in napredovanj njihovega otroka z negativno oceno
(enkrat, dvakrat, nikoli).
V okviru dopolnilnega pouka prikazujemo naslednje vsebinske sklope: izvajanje DP po o-
lah, oblike pomoi uencem pri DP, sestavo skupin za DP, as izvedbe, obiskovanje in dolo-
anje uencev za DP, veselje do obiska DP ter evalvacija in ocena primernosti DP.
Izvajanje dopolnilnega pouka
Ali imate na vai oli organiziran dopolnilni pouk? (razredna in
predmetna stopnja) (vpr. 50)
Odgovori strokovnih delavcev kaejo, da dopolnilni pouk poteka praktino na vseh olah.
Kar 99 % ol ima organizirano tovrstno obliko pomoi uencem na razredni in 97 % ol na
predmetni stopnji. Dopolnilni pouk praviloma izvaja uitelj, ki pouuje predmet pri red-
nem pouku (v 91 % primerov na razredni in 78 % primerov na predmetni stopnji), le redko
ali pa nikoli drug uitelj, olski svetovalni delavec, mobilni specialni pedagog, prostovoljec
ali delavec preko javnih del. Pri tem med strokovnimi delavci niti na razredni niti na predmet
ni stopnji ni pomembnih razlik v poroanju o pogostosti izvajanja in izvajalcu dopolnilnega pou
ka (p = 0,21).
160
Oblike pomoi UUT pri dopolnilnem pouku
Kako na vai oli pomagate uencem z unimi teavami pri urah
dopolnilnega pouka na razredni stopnji? (vpr. 52)
Kako na vai oli pomagate uencem z unimi teavami pri urah
dopolnilnega pouka na predmetni stopnji? (vpr. 53)
Znailni najbolj pogosti in najbolj redki naini dela uitelja pri dopolnilnem pouku na raz-
redni in predmetni stopnji so prikazani v odstotkih v spodnji preglednici.
Tabela 7. Znailne oblike pomoi uencem pri dopolnilnem pouku
Odgovor
Skoraj vedno/pogosto Redko/nikoli
razredna st. predmetna st. razredna st. predmetna st.
snov se ponovno razloi 63 % 67 %
snov se razloi dodatno z novimi naini 90 % 88 %
ponovijo se vaje utrjevanja 81 % 85 %
z novimi naini se snov dodatno utrjuje 90 % 86 %
znanje se preverja na prilagojen nain 57 % 52 %
pri preverjanju lahko sodelujejo stari, in-
truktorji
70 % 73 %
zreducira/zmanja se kompleksnost nalog 70 % 76 %
uenca se ui uiti se 61 % 64 %
nadomesti se vrzeli v znanju, zaradi dalje
odsotnosti uenca od pouka
84 % 81 %
Uitelji po lastnih navedbah pri dopolnilnem pouku uporabljajo praktino vse zgoraj nave-
dene oblike dela. Kot najbolj pogoste oblike prilagajanja pa navajajo razlaganje in utrjeva-
nje snovi na nove naine ter e dodatno ponovitev vaj utrjevanja. V visokem odstotku (70
% razredna in 76 % predmetna stopnja) navajajo tudi, da zmanjajo kompleksnost nalog,
da jih torej poenostavljajo. Pri tem velja poudariti njihovo napano preprianje in jih ozave-
stiti, da pristop zmanjevanja kompleksnosti nalog (na le preproste naloge) za veino UUT
ni potreben/primeren in pogosto vodi k dolgoasenju teh uencev. Pri tem so ocene posa
meznih skupin strokovnih delavcev (razrednih uiteljev, uiteljev OPB, predmetnih uiteljev, sve
tovalnih in vodstvenih delavcev) o prilagoditvah pri DP med seboj skladne in med skupinami ni
pomembnih razlik.
e bolj natanno sliko o prilagoditvah uiteljev v posameznih delih unega procesa (pri raz-
laganju, utrjevanju in preverjanju) dajejo njihovi odgovori na vpraanja odprtega tipa, na
katera pa je odgovorila le slaba polovica vseh uiteljev.
161
Tabela 8. Prilagoditve metod dela UUT v posameznih delih unega procesa pri dopolnilnem
pouku
DP razlaga DP utrjevanje snovi DP preverjanje znanja
1. uporaba najrazlinejih me-
tod, ponovna in preprosta raz-
laga snovi z uporabo didakti-
nih in vizualnih pripomokov,
ponazoril, miselnih vzorcev,
konkretnih primerov, raunal-
nikih programov, slikovnega
materiala, iger (48 %)
1. uporaba najrazlinejih me-
tod utrjevanja snovi, ponovno
in preprosto utrjevanje z upora-
bo didaktinih in vizualnih pri-
pomokov, konkretnih prime-
rov, unih listov, raunal. igric
(48 %)
1. prilagajanje metod prever-
janja znanja med DP: od lajih
k tejim vpraanjem, kraji
testi, preprosta vpraanja z
podvpraanji, pomo pri branju
navodil, usmerjanje med reeva-
njem, ve asa za preverjanje,
ustno preverjanje (34 %)
2. individualni pristop in po-
novna razlaga (19 %)
2. sprotno preverjanje razume-
vanja snovi in navodil, sprem-
ljanje reevanja nalog, takoj-
nja povratna informacija; uen-
ci postavljajo vpraanja, razla-
gajo snov, predlagajo metodo
za utrjevanje snovi (12 %)
2. motivacija, spodbuda, sprosti-
tev, pogovor, pohvala, zaupanje
v njegove sposobnosti, spremlja-
nje napredka, truda, upoteva-
nje dobrih in slabih dni (30 %)
3. doseganje minimalnih stan-
dardov znanja (15 %)
3. individualna pomo in utrje-
vanje snovi s posameznikom
(11 %)
3. diferenciacija, nivojsko delo
in niji kriterij (10 %)
Iz preglednice je razvidno, da skoraj polovica uiteljev navaja, da uporabljajo razline meto-
de v vseh delih unega procesa pri pouevanju, utrjevanju in preverjanju znanja; hkrati
pa je e manji odstotek tistih, ki poroajo, da se pri DP ne prilagajajo UUT. Ta rezultat je,
ob predpostavki realnosti rezultatov in ne dajanju socialno zaelenih odgovorov, e vedno
zaskrbljujo, saj rezultati kaejo, da ve kot polovica uiteljev pri DP ne prilagaja metod in
oblik dela uencem. e posebej trd oreh je za uitelje prilagajanje metod pri preverjanju
znanja uencev.
Da so pri DP teave, navajajo tudi uenci (vpr. 18 in 19) in njihovi stari (vpr. 17 in 18). Med
uenci, ki obiskujejo DP, jih 63 % navaja, da DP obiskujejo radi, 17 %, da ga ne obiskujejo
radi, 13 % se ni moglo odloiti. Uenci med razlogi za neobiskovanje DP navajajo, da jim
DP premalo pomaga (16 %) to navaja pomembno ve deklet kot fantov in da delo pri DP ne
poteka ni drugae kot pri pouku (13 %) to navaja pomembno ve fantov. Sicer so fantje na
splono bolj kritini do dopolnilnega pouka kot dekleta manj jim ustreza zgodnja ura,
slabe se razumejo z uiteljem, DP je zanje veja obremenitev, zdi se jim, da jim uitelj pre-
malo pomaga ter da delo ni ni drugano kot pri pouku.
Podobno tudi stari med razlogi, da njihov otrok ne obiskuje rad DP navajajo, da se uitelj
pri DP premalo prilagaja teavam otroka (to navaja najve starev 25 %), da je DP preve
162
podoben samemu pouku (19 %) ter da DP za otroka pomeni le e dodatno obremenitev
(19 %).Pri tem so do DP bolj kritini bolj izobraeni stari (p = 0,03), ki DP oitajo, da je ob nepri
mernem asu, da za otroka pomeni e dodatno obremenitev, posebej zato, ker je delo podobno kot
pri pouku in ker se uitelj premalo prilagaja otroku.
Sestava skupin za DP
Kako so najpogosteje sestavljene skupine za dopolnilni pouk?
(vpr. 54)
Uitelji na razredni stopnji poroajo, da so v skupini za DP praktino le uenci iz istega od-
delka (95 % primerov), le redko oziroma izjemoma pa uenci iz razlinih oddelkov istega
razreda (4 % primerov) in le v 1 % uenci iz razlinih razredov. Na predmetni stopnji pa so
najpogosteje zdrueni uenci iz razlinih oddelkov istega razreda (86 % primerov), v 12 %
uenci iz istega oddelka in le izjemoma uenci iz razlinih razredov (2 %). (vpr. 54)
as izvedbe DP
Kdaj so na oli najpogosteje organizirane ure dopolnilnega pouka?
(vpr. 55)
Vse skupine strokovnih delavcev o tem poroajo skladno: DP na razredni stopnji se izva-
ja praviloma po pouku (85 %), redkeje pred poukom (14 %). Na predmetni stopnji pa je sli-
ka obrnjena: najvekrat imajo uenci DP pred poukom (65 %) in le v tretjini ol po pouku
(33 %). (vpr. 55) Ob tem velja opozoriti, da izvedba DP pred poukom (t. i. predure) ni naj-
bolj ustrezna, zlasti v primerih, ko se predure zaenjajo zelo zgodaj (npr. ob 7. uri). Na to
kaejo tudi odgovori uencev in njihovih starev, saj jih med razlogi za neobiskovanje DP
veliko navaja, da je ob neprimernem asu prezgodaj ali prepozno (24 % uencev in 23 %
starev). Pri tem stari z vijo izobrazbo pomembno pogosteje kot tisti z nijo navajajo neprime
ren as za DP.
Obisk DP
Koliken dele vseh UUT, ki bi potrebovali DP, ga tudi zares obisku-
je glede na to, da DP po novem ni ve obvezen? (vpr. 56)
Strokovni delavci ocenjujejo, da od celotne populacije uencev z unimi teavami, ki bi po-
trebovali DP, le-tega obiskuje naslednje tevilo uencev: v 33 % odgovorov vsi uenci, v 39
% odgovorov ve kot polovica uencev in v 18 % odgovorov priblino polovica uencev. Pri
tem se posamezne skupine strokovnih delavcev v oceni ne razlikujejo pomembno med seboj.
163
Identificiranje uencev za DP
Kako na vai oli identificirate uence, ki bi potrebovali DP?
(vpr. 58)
Med strokovnimi delavci ni pomembnih razlik v njihovih navedbah o tem, kako na oli identifi
cirajo uence, ki bi potrebovali DP (p = 0,421,00). Skoraj vedno oziroma pogosto uitelji do-
loijo uenca glede na teave, ki jih ima pri pouku (100 %) in v primeru dalje odsotnosti
uenca od pouka (86 %). Redko oziroma nikoli pa ne doloajo uencev na redovalnih konfe-
rencah in strokovnih kolegijih. Pri tem skoraj vedno oziroma pogosto uitelj ustno povabi
uenca k DP (v 93 % primerov), pisno pa le redko, le v 16 % primerov. Nekatere ole imajo
tudi prakso, da vodstvo ole uenca in stare pisno obvesti o DP (v 16 % primerov). Pri tem
bi posebej poudarili zlasti pomen ustnega povabila uitelja uenca k DP. Uitelj mu v oseb-
nem stiku lahko pojasni, zakaj meni, da bi bilo za uenca smiselno obiskovanje DP, mu
predstavi, kaj bosta pri DP delala (npr. ponovna razlaga ali dodatno utrjevanje snovi ) in
mu pove, da ko bo obvladal vsebine, ki jih trenutno pri pouku ne more, mu ne bo ve treba
obiskovati DP. Skratka, uitelj uencu ob tovrstnem povabilu na hitro predstavi individual-
ni nart dela.
Veselje do obiskovanja DP
Ali po vaem mnenju veina uencev rada obiskuje DP? (vpr. 57)
65 % strokovnih delavcev meni, da uenci radi obiskujejo DP, 35 % pa, da ne. Med posamez
nimi skupinami strokovnih delavcev ni pomembnih razlik v tej oceni (p = 0,85). Med uenci jih
63 % poroa, da radi obiskujejo DP, 17 %, da ne. Pri veselju do obiskovanja DP ni razlik med
deki in deklicami (p = 0,41), niti med ponavljavci (p = 0,31) in tistimi, ki so napredovali z negativ
no oceno (p = 0,48). 70 % starev ocenjuje, da njihov otrok rad obiskuje DP, 17 % pa, da ne.
Pri tem pa so razlike med stari: pomembno ve starev z vijo kot z nijo izobrazbo navaja, da
njihov otrok ne obiskuje rad dopolnilnega pouka. Med stari uencev, ki so enkrat, dvakrat ali tri
krat ponavljali razred ali napredovali z negativno oceno, pa ni razlik v oceni, ali njihov otrok rad
obiskuje DP. Ugotovimo lahko, da so pedagoki delavci, uenci in stari precej usklajeni v oceni
veselja uencev do obiskovanja DP, da pa so stari z vijo izobrazbo bolj kritini do dopolnilnega
pouka kot stari z nijo izobrazbo.
Evalvacija in ocena primernosti DP
Ali na oli redno spremljate in vrednotite (evalvirate) uspenost
DP? (vpr. 60)
Strokovni delavci poroajo (med posameznimi skupinami ni pomembnih razlik v njihovi oceni:
p = 0,54), da redno evalvira DP le 39 % ol, njegove uinkovitosti pa ne evalvira kar 61 % ol.
164
To je zaskrbljujo podatek, saj neevalvacija (nerefleksija) tovrstne oblike pomoi onemogo-
a spreminjanje te oblike pomoi v smislu vejega prilagajanja potrebam posameznih uen-
cev z unimi teavami. Na to navajajo tudi odgovori uencev, zakaj ne obiskujejo radi DP
16 % uencev navaja, da jim DP ne pomaga.
Kako primeren je po vaem mnenju DP kot oblika pomoi za posa-
mezno skupino UUT? (vpr. 62)
Tabela 9. Primernost DP za posamezne skupine uencev
Primeren za Manj primeren za Ni potreben za
uence s specifinimi PPPU
(74 %)
hiperaktivne/nemirne
uence (67 %)
uence, ki so socialno/eksist.
ogroeni (41 %)
uence s slabim razumevanjem
SJ (64 %)
uence s ustvenimi
teavami (62 %)
uence s ustvenimi
teavami (30 %)
uence s splono upoasnjenim
intelek. razvojem (58 %)
uence s pomanjkljivo storil.
motivacijo (59 %)
hiperaktivne/nemirne uence
(28 %)
uence zaradi pomanjkljivega
oziroma neustreznega
pouevanja (53 %)
uence s pomanjkljivimi
spodbudami za olsko delo
(58 %)

Stopnja skladnosti pedagokih delavcev v oceni skupin uencev, ki bolj oziroma manj oziroma ne
potrebujejo DP je visoka, saj med njimi nikjer ni pomembnih razlik (p = 0,290,81). Kot je razvid-
no iz tabelarinega prikaza, strokovni delavci ugotavljajo, da je dopolnilni pouk najbolj pri-
meren za tiste uence, ki poasneje predelujejo snov zaradi slabih intelektualnih sposob-
nosti ali jezikovnih teav, in tiste, ki imajo specifine primanjkljaje na posameznih podro-
jih uenja PPPU (dislektiki, disgrafiki). Ob tem je treba opozoriti na napano preprianje
strokovnih delavcev o primernosti DP zlasti za uence s PPPU. DP je lahko primeren za
uence z lajimi oblikami specifinih unih teav, ko je potrebna avtomatizacija dejstev in
podatkov, pogosto pa je povsem neprimeren za uence z zmernimi in tejimi specifinimi
unimi teavami, kjer ne zadoa le ponovna razlaga in ponavljanje, saj se uijo na druga-
en nain. Snov jim je treba predstaviti tako, kot ustreza njihovim posebnim potrebam.
Strokovni delavci pa menijo, da je za druge skupine manj oziroma za nekatere sploh ne-
primeren npr. za socialno/eksistenno ogroene uence, tiste s ustvenimi teavami ipd.
Spet velja posebej omeniti napana preprianja strokovnih delavcev o neprimernosti DP
za socialno/eksistenno ogroene, saj je ta oblika zanje zelo primerna, e uitelj pozna nji-
hove posebne potrebe (ponovitev predznanj, razlaga pojmov, utrjevanje snovi na razline
naine, nekaj ve ponazoritev, primeri iz prakse, pohvala, spodbujanje) in razvija njihova
mona podroja.
165
ZAKLJUKI:
1. Primerjava odgovorov uiteljev kae, da so tako uenci kot uitelji de-
leni ve pomoi pri rednem pouku na razredni kot pa na predmetni stop
nji O. Razredni uitelji sami uporabljajo ve razlinih metod dela in bolj
prilagajajo pouk uencem kot predmetni uitelji. To pa ne velja za pomo
uencem pri dopolnilnem pouku, kjer med razredno in predmetno stopnjo
ni razlik, niti po poroanju uiteljev niti po poroanju uencev. Pomoi iz-
ven pouka pa so ponovno bolj deleni uitelji razrednega pouka kot pred-
metnega pouka. Na razredni stopnji uiteljem najbolj pomagajo mobilni
specialni pedagogi, na predmetni stopnji pa olski svetovalni delavci. Na
razredni stopnji se redko pojavlja pomo uitelja OPB, ki pa bi bila v veliko
primerih dobrodola.
2. Kvalitativni odgovori uiteljev kaejo, da velika veina poskua prilago-
diti delo pri razlagi, pri utrjevanju ter pri preverjanju znanja. Pri tem upo-
rabljajo razline metode in oblike dela ter prilagoditev. Med vsemi ukrepi
pa uitelji najmanjkrat prilagodijo uno gradivo. Tisto, kar je zaskrbljujo-
e, pa je, da obstajajo uitelji (kljub temu, da jih je malo), ki pouevanja ne
prilagajajo uencem (4 %), nekaj uiteljev, ki ne prilagaja utrjevanja znanja
(1 %), e veji pa je dele tistih, ki ne prilagajajo preverjanja znanja (8 %).
Mono je, da je del teh uiteljev e veji, vsaj sode po izjavah uencev in
starev.
3. Odgovori uencev, ki se nanaajo na delo njihovih uiteljev in drugih
strokovnih delavcev, kaejo, da kot primarni vir pomoi zaznavajo sebe,
potem svoje stare in na tretjem mestu uitelje, pomo strokovnjakov pri-
de ele na zadnje mesto. Kot najpomembneji vir pomoi zaznavajo uitelja
pri teavah z raunanjem in s slovenskim jezikom, ne pa tudi pri teavah
z branjem in pisanjem. Uenci se takrat, ko opazijo svoje teave, verjetno
predolgo zanaajo na to, da jih bodo reili sami, in predolgo odlaajo z is-
kanjem pomoi. To je lahko eden od pomembnih dejavnikov, ki povzroi,
da se zapletejo v spiralo neuspenosti ter generalizacijo problemov tudi na
druga podroja.
4. Uenci najlaje zaprosijo in tudi najbolje ocenjujejo dobljeno pomo s
strani druine, tudi intruktorja, nato sledi pomo v oli. V oli najbolje
ocenjujejo pomo pri dopolnilnem pouku, pomo uitelja, pri katerem ima-
jo une teave, pomo soolcev. Najslabe pa ocenjujejo pomo, dobljeno v
OPB. Fantje so bolje ocenili pomo pri dopolnilnem pouku ter pri pouku
kot dekleta. Uenci najvekrat poudaarjajo potrebo po boljem odnosu in
166
ve razumevanja do njih. Poudarjajo pa tudi potrebo po preprosteji, poa-
sneji razlagi in ve ponavljanja. Nekateri uenci opozarjajo tudi na potre-
bo po boljem usposabljanju uiteljev za delo z uenci z unimi teavami
ter na sistematino pomo skozi vso O.
5. Odgovori starev se precej ujemajo z odgovori njihovih otrok. Tudi star-
i kot primarni vir pomoi, ki je tudi uspena, vidijo najprej sebe oziroma
druino (tudi intruktorje), nato pa olo, in sicer dopolnilni pouk. Stari
so najbolj zadovoljni s sodelovanjem z razrednikom ter vodstvom ole, naj-
manj pa s sodelovanjem uitelja, pri katerem se pojavlja problem. Kot raz-
log stari navajajo predvsem pomanjkanje razumevanja do otroka z unimi
teavami. Veina starev tudi meni, da so otroci z unimi teavami preo-
bremenjeni z delom za olo. Kot najpomembneje razloge pa navajajo, da
je tega dela preve, da sami ne zanjo pomagati otroku, da pogreajo pomo
in posluh uiteljev. Potrebovali bi ve znanja za delo z otroki z unimi tea-
vami, ve pomoi uiteljev in tudi drugih virov zunaj ole. Velika veina
predlogov oli se nanaa na delo uitelja, na izboljanje njegovega odnosa
do uencev ter na njihovo vejo metodino oziroma strokovno usposoblje-
nost za delo z uenci z unimi teavami. Znailna je neskladnost med uite-
lji na eni in uenci ter stari na drugi strani tudi pri poroanju o delu pri do-
polnilnem pouku. Uitelji piejo o raznovrstnih prilagoditvah metod dela
pri razlagi, utrjevanju in ponavljanju snovi, esar pa uenci ne zaznajo, saj
piejo, da delo pri dopolnilnem pouku ne poteka ni drugae kot pri pou-
ku. Stari poroajo, da se uitelj pri dopolnilnem pouku premalo prilagaja
teavam otroka, da je ta preve podoben samemu pouku in kot tak za otro-
ka pomeni le e dodatno obremenitev.
6. Tako uenci kot stari opozarjajo na oba vidika profesionalnega dela
uitelja v razredu: prvi, na njihovo premajhno usposobljenost za uporabo
razlinih metod in nainov dela z uenci z unimi teavami ter na prema-
lo uinkovito uporabo teh metod, ter drugi, na potrebo po boljem razu-
mevanju uencev z unimi teavami in boljem odnosu do njih. Teave na
obeh podrojih verjetno delno izhajajo tudi iz neustreznih preprianj o pri-
mernosti npr. dopolnilnega pouka za posamezne skupine UUT. Tako uite
lji kot svetovalni delavci slabo poznajo znailnosti in potrebe posameznih
skupin UUT in iz njih izhajajoe prilagoditve metod dela.
7 . Kritina toka pri izvajanju dopolnilnega pouka pa je tudi neustrezen
as njegove izvedbe, poteka v predurah (zlasti na predmetni stopnji).
167
PREDLOGI
Na podlagi analize rezultatov predlagamo nekaj monih ukrepov, ki se nanaajo na olo,
pa tudi iri izobraevalni sistem.
Uitelj je tisti, ki se najprej srea z otrokom z unimi teavami v razredu pri vsakod-
nevnem delu. Zato bi bilo potrebno bolj sistematino izobraevanje uiteljev (dodiplomsko,
stalno strokovno izpopolnjevanje, specialistino izobraevanje) za pridobivanje kompetenc
za delo z uenci z unimi teavami. Tako da bi bil uitelj usposobljen za delo z otroki z uni-
mi teavami, za prilaganje metod in nainov dela, za uporabo njegovih monih podroij pri
pouku, za spremljanje in preverjanje napredka uenca. Ustrezno izobraen uitelj bi tako
lahko bolje izkoristil monost prilagoditve metod dela posameznim UUT, zlasti pri dopol-
nilnem pouku, kjer je manj uencev in veja monost upotevanja individualnih potreb po-
sameznika. Tako pa je dopolnilni pouk, ki obstaja praktino na vseh olah, (pre)malo izko-
riena mona oblika dela z UUT.
Stari in uenci so v raziskavi namenili veliko sporoil uiteljem v zvezi z njihovim od-
nosom do njih in pripravljenostjo pomagati pri teh teavah. Podatki zbrani v raziskavi torej
kaejo na potrebo po poveanju obutljivosti uiteljev za te otroke in za njihove potrebe in
tudi po poveanju pripravljenosti za sodelovanje s stari. Prvi korak je morda udeleba na
izobraevanju, da bi dobili iri pogled nad kompleksno problematiko uencev z unimi te-
avami, kar bi jim omogoilo, da bi jih v razredu prej prepoznali. Obenem pa bi lahko us-
vojili metode za prilagajanje in individualizacijo metod razlage, ponavljanja in preverjanja
znanja. Hkrati je pri teh uencih e bolj kot pri drugih pomembno vzpostaviti dober, part-
nerski odnos med uiteljem in starem. Pomembno je na obeh straneh razvijati zavest, da
je uenec z unimi teavami skupen projekt obeh. Samo ob skupnem pogovoru o znail-
nih teavah posameznega uenca in skupnem razmiljanju uitelja in starev (npr. o mo-
nih podrojih tega uenca) lahko naredita nart pomoi, ki bo deloval.
Tako na razredni kot predmetni stopnji bi bilo treba odpreti uilnico in okrepiti tim-
sko delo razlinih strokovnjakov, ki se ukvarjajo z uenci z unimi teavami. Uitelju lah-
ko pri delu v razredu priskoijo na pomo specialni pedagogi, svetovalni delavci, uitelji
OPB in drugi strokovnjaki. e posebno dragocena in neizkoriena je pomo uitelja OPB
in tudi vsakotedenska ura dopolnilnega pouka. Timsko delo bi bilo potrebno tako pri nar-
tovanju kot pri izvajanju in vrednotenju uspenosti te pomoi (Polak, 2007).
Pomo otrokom z unimi teavami bi bilo treba okrepiti tudi v vijih razredih O, na
predmetni stopnji. Posebej pomembno bi bilo bolj vkljuiti mobilnega specialnega pedago-
ga tudi na tej ravni izobraevanja.
Pri teavah, ki se pojavljajo zaradi neustreznega sodelovanja med uitelji, pri katerih
ima uenec teave, stari in uenci, bi se kot mediator lahko v vejem obsegu vkljuil rav-
168
natelj kot pedagoki vodja ole, lahko tudi razrednik in olski svetovalni delavec. Skupaj
bi lahko nartovali konkreten program pomoi za otroka, ki temelji na njegovih monih
podrojih. Ravnatelj pa bi lahko tudi spremljal in vrednotil uspenost te pomoi. Ravno
spremljanje in evalvacija uinkovitosti pomoi tem uencem se je pokazala kot ena izmed
najibkejih tok pri delu s temi uenci. Tako npr. uinkovitosti dopolnilnega pouka ne
evalvira kar 61 % ol.
Uenci in stari kot najpomembneji vir pomoi vidijo najprej sebe in si skuajo sami
pomagati. To je za zaetek tudi dobro. e pa pri tem preve vztrajajo in mislijo, da je to edi-
ni nain reevanja problema, pa to lahko povzroi, da zanejo iskati pomo prepozno in bi
bilo iskanje pomoi lahko bolj uinkovito, e bi bilo pravoasno. Zato bi bilo v okviru celot-
nega izobraevalnega sistema treba spreminjati stalia v zvezi z iskanjem pomoi (tako
pri uencih, starih in uiteljih) v smer od iskanja pomoi kot dokaza nesposobnosti, k poj-
movanju, da je iskanje pomoi ena od uinkovitih strategij za doseganje odlinosti (Nel-
son-LeGall, 1992).
LITERATURA
NelsonLeGall, S. (1992). Children's instrumental help seeking: Its role in the social acquisition
and construction of knowledge. V R. HertzLazarowitz, N. Miller (ured.), Interaction in coo
perative groups: The theoretical anatomy of group learning, New York: Cambridge University
Press.
Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraevanju. Ljubljana: Modrijan.
169
INDIVIDUALNE IN
SKUPINSKE ObLIKE
POMOI
V
inkluzivni oli ima uitelj najpomembnejo vlogo s svojimi stalii, znanjem, sposob-
nostjo organizacije in izvajanjem pomoi, upotevanjem uenevih posebnih potreb,
sodelovanjem z uencem z unimi teavami, stari in vrstniki (Ferguson, Kozlevski in
Smith, 2001). V 15 evropskih dravah so na osnovi raziskovalnih rezultatov ugotovili, da
je inkluzija pomembno odvisna od uiteljevih vzgojno-izobraevalnih dejavnosti v razredu
in zunaj razreda. Uspenost uitelja pa je prav tako odvisna od pomoi in podpore, ki je je
deleen ter razlinih drugih dejavnikov v oli in zunaj nje. Tim strokovnih delavcev mora
nuditi podporo in pomo uencu z unimi teavami in njegovemu uitelju. Organiziramo
lahko razline individualne in skupinske oblike pomoi uencem, ki se izvajajo v ali zunaj
razreda.
Pomembno vlogo pri razvoju inkluzivne ole ima tudi uiteljeva sposobnost spopadanja z
razlikami med uenci v razredu, predvsem na podroju vedenja, zato je reevanje vedenj-
sko, socialno-emocionalnih problemov najveji izziv inkluzivne prakse, saj imajo v vseh o-
lah v vseh dravah s to populacijo otrok najve teav (European Agency for Development
in Special Needs Education, 2003).
Izobraevanje uiteljev ter drugih strokovnih delavcev, ki delajo z uenci z unimi teava-
mi, najbolj vpliva na uinkovitost njihove pomoi vsem uencem in e posebno uencem z
unimi teavami (Kataoka, 2007).
V tem poglavju prikazujemo odgovore strokovnih delavcev glede individualnih in skupin-
skih oblik pomoi uencem z unimi teavami.
Kdo na vai oli nudi pomo uencem z unimi teavami pri urah
individualne in skupinske oblike pomoi? (vpr. 64)
Med odgovori razrednih uiteljev, uiteljev PB, predmetnih uiteljev, SD in vodstva ole ni
statistino pomembne razlike v smislu prevlade ene vrste strokovnih delavcev pri izvajanju
individualne in skupinske une pomoi.
Marija Kavkler
170
Razredni uitelji, uitelji PB, uitelji, ki pouujejo predmet, kjer ima uenec teave, SD in
vodstveni delavci menijo, da:
mobilni specialni pedagogi najpogosteje (56 % odgovorov, in sicer 31 % skoraj vedno in
25 % pogosto) izvajajo individualne in skupinske oblike une pomoi
olska svetovalna sluba v 52 % (16 % skoraj vedno in 36 % pogosto) izvaja individualne
in skupinske une pomoi
predmetni in razredni uitelji, ki pouujejo predmet, kjer ima uenec une teave, pa v
52 % izvajajo individualne in skupinske oblike une pomoi (skoraj vedno 32 % ali pogo-
sto 20 %)
63 % razrednikov pa manj izvaja individualne in skupinske oblike une pomoi (redko
29 % ali nikoli 34 %)
Predmetni uitelji so najveja skupina olskih strokovnih delavcev, ki izvajajo individualne
in skupinske oblike pomoi, imajo pa v asu tudija manji obseg pedagoko-psiholokih
predmetov, zato imajo predvidoma manj znanj in strategij za delo z uenci z unimi teava-
mi. e elimo izboljati kakovost individualne in skupinske pomoi, predvsem na predmet-
ni stopnji, moramo za uitelje O pripraviti razline oblike izobraevanja, v katerih bodo
dobili potrebna znanja in strategije za delo z uenci z unimi teavami pri nudenju indivi-
dualne in skupinske pomoi in tudi pri izvajanju pouka v najnijih zahtevnostnih nivojih
pri nivojskem pouku v devetletki.
e razporedimo olske strokovne delavce, glede na mnenje olskih strokovnih delavcev, po
zastopanosti v vzorcu v zaporedje po koliini individualne in skupinske une pomoi, so
razporejeni od uiteljev, ki uijo predmet, kjer ima uenec une teave, SD, mobilnih spe-
cialnih pedagogov, razrednikov do drugih (npr. vodstveni delavci).
Ali je po vaem mnenju strokovno ustrezno, da v okviru individual-
ne in skupinske oblike pomoi uencem z unimi teavami poma-
gajo uitelji? (vpr. 65)
Na vpraanje je odgovarjalo 850 strokovnih delavcev. S hikvadratom je ugotovljena statisti
no pomembna (p = 0,00) razlika po strokovnih profilih pri mnenju, da individualne in skupin-
ske oblike pomoi lahko izvajajo predvsem uitelji (19 %) in trditvijo, da jo lahko izvajajo
poleg drugih strokovnih delavcev tudi uitelji (73 %).
Na kratko opiite svoje najpogosteje naine prilagajanja metod in
oblik dela uencem z unimi teavami (vpr. 67)
a) Pouevanje v okviru individualne pomoi
Primeri odgovorov so razporejeni v pet skupin:
1. prilagojeno pouevanje
uporaba razlinih metod pouevanja
individualizacija in diferenciacija zahtev
171
IV. INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE ObLIKE POMOI
ponovna in preprosta razlaga snovi z uporabo konkretnih, didaktinih, vizualnih
opor (miselni vzorec, podrtavanje, barvanje )
navajanje razlinih primerov itd.
2. pozitivna naravnanost do uenca z unimi teavami
spodbujanje, zanimiva predstavitev snovi
sproanje
sodelovalno in aktivno uenje
prilagajanje vsebin uenevim sposobnostim, predznanju, monim podrojem,
primanjkljajem
3. preverjanje in organiziranje unih gradiv
preverjanje razumevanja snovi
izdelava povzetkov
urejanje zapiskov
dopolnjevanje zapiskov
vkljuevanje dodatnih gradiv itd.
4. poudarek na doseganju minimalnih standardov znanja
manja zahtevnost nalog in
manja kompleksnost nalog
5. poudarek na sodelovanju med uitelji in drugimi strokovnimi delavci
b) Utrjevanje snovi v okviru individualne pomoi
Primeri odgovorov so razporejeni v tiri skupine:
1. prilagajanje utrjevanja snovi s/z:
ponovno in preprosto razlago
prilagajanjem zahtev znanjem in sposobnostim uencev
specialnopedagokimi metodami (multisenzorni pristop, strukturirano delo,
konkretizacija itd.)
rabo razlinih ponazoril
uporabo raunalnika itd.
2. motiviranje uenca s/z:
sproanjem
prijetnim vzdujem
zanimivimi dejavnostmi
opogumljanjem uencev itd.
3. preverjanje in organiziranje unih gradiv
skupen pregled in urejanje zvezkov in delovnih zvezkov
popravljanje napak v zvezkih
dopolnjevanje zapiskov itd.
4. v sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci
skupno z drugimi strokovnimi delavci nartovanje in izvajanje vaj za utrjevanje
snovi.
172
c) Preverjanje znanja v okviru individualne pomoi
Primeri odgovorov so razporejeni v tri skupine:
1. prilagajanje oblike preizkusov
razporejanje vpraanj od lajih k tejim
preprosta vpraanja, podvpraanja
prevladujejo vpraanja izbirnega tipa, dopolnjevanje
preverjanje s pomojo ponazoril
kvizi, igre
vsako vpraanje na svojem listu itd.
2. prilagajanje preizkusov posebnim potrebam uenca
diferenciacija, predvsem niji kriterij
upotevanje interesov uenca
individualno reevanje preizkusov
3. pozitivna naravnanost
spodbude
pogovor
sprostitev itd.
Katere skupine uencev z unimi teavami po vaem mnenju in iz-
kunjah potrebujejo poleg pomoi uiteljev, starev, soolcev idr.
tudi pomo olske svetovalne slube? (vpr. 68)
Dele uiteljev, ki elijo pomo olske svetovalne slube pri uencih:
s ustvenimi teavami (17 %)
ki so hiperaktivni, nemirni (16 %)
s splono upoasnjenim intelektualnim razvojem (12 %)
ki so socialno ogroeni revni (12 %),
s pomanjkljivimi unimi in delovnimi navadami (10 %).
Najmanj pa uitelji izraajo potrebo po pomoi SD pri delu z uenci, ki:
slabe razumejo slovenski jezik (4 %) in
so neustrezno pouevani (3 %).
Ali ste za katero od skupin uencev z unimi teavami prepriani,
da jim zaradi svoje posebne strokovne usposobljenosti lahko poma-
ga samo olska svetovalna sluba? (vpr. 69)
Najpogosteje je izbran odgovor Ne, za nobeno skupino (27 %). olski strokovni delavci pri-
akujejo multidisciplinarni pristop in sodelovanje starev, vrstnikov in drugih. Iz deleev
mnenj uiteljev o bolji strokovni usposobljenosti SD za delo z uenci, ki: imajo ustve-
ne teave (17 %), so socialno ogroeni (revni) (15 %) in so hiperaktivni oziroma nemirni
(14 %).
173
Uitelji pa navajajo, da potrebujejo manj pomoi pri delu z uenci, ki:
slabe razumejo slovenski jezik (N = 10)
so bili deleni pomanjkljivega ali neustreznega pouevanja (N = 27)
imajo slabe une in delovne navade (N = 71)
so manj motivirani za uenje (N = 72)
so deleni pomanjkljivih spodbud za olsko delo (N = 77)
imajo specifine primanjkljaje na posameznih podrojih uenja (N = 108).
Na kratko opiite vae najpogosteje naine (pristope, metode,
postopke ipd.) dela z uenci z unimi teavami. (vpr. 70)
Med 211 odgovori specialnih pedagogov in SD se najpogosteje pojavljajo sledei naini
dela z uenci z unimi teavami:
specialno-pedagoke metode in pristopi
diagnosticiranje unih teav, nartovanje ter izvajanje pomoi
kognitivno-vedenjske metode
kooperativno uenje
konstruktivistien pristop
razline oblike, od individualnega, dela v paru do skupinskega dela
razvijanje unih in delovnih navad
uenje socialnih vein
pristen osebni pristop
sodelovanje z drugimi lani tima itd.
Koliko ur na teden namenjate neposrednemu delu z uenci z uni-
mi teavami? (vpr. 71)
V vzorcu je bilo 241 olskih svetovalnih delavcev in mobilnih specialnih pedagogov.
Tabela 10. Dele tevila ur individualnega dela z uenci z unimi urami SD in mobilnih
specialnih pedagogov (N = 308)
tevilo ur na teden Dele v %
1 16
2 11
5 10
10 10
0 9
174
Tabela 11. Delei tevila ur dela v manji skupini (25 uencev) z uenci z unimi teavami
na teden (N = 275)
1 22
2 22
0 19
Tabela 12. Delei ur dela v vejih skupinah (6 in ve) na teden za uence z unimi teavami
(207 odgovorov)
1 16
2 12
0 63
Tabela 13. Delei tevila ur dela v meanih skupinah, v katerih je vsaj polovica uencev
z unimi teavami (204 odgovori):
1 11
2 11
0 69
Iz odgovorov je razvidno, da je po pogostosti pojavljanja pomo razporejena od individual-
nih oblik dela z uenci z unimi teavami (od 1 do 10 ur na teden), dela v vejih skupinah
(od 1 do 2 uri na teden), dela v manjih skupinah (od 1 do 2 uri na teden) do dela v meanih
skupinah (od 1 do 2 uri na teden).
Ali neposredno delo z uenci z unimi teavami izvajate redno in
po vnaprej dogovorjenem asu? (vpr. 72)
Iz rezultatov je razvidno, da 69 % SD in mobilnih specialnih pedagogov (N = 334 odg.)
dela z uenci z unimi teavami redno po vnaprej dogovorjenem urniku, 22 % jih delno
dela z uenci z unimi teavami redno po vnaprej dogovorjenem razporedu in 9 % jih ne
dela z uenci z unimi teavami redno po vnaprej dogovorjenem asu.
175
Kako ste zadovoljni s sodelovanjem z uitelji na podroju del z
uenci z unimi teavami? (vpr. 73)
Mobilnih specialni pedagogi in SD so nezadovoljni s sodelovanjem le z 1 % (N = 3) razred-
nih uiteljev in 2 % (N = 23) predmetnih uiteljev. Srednje zadovoljni so z 38 % (N = 110) raz-
rednih uiteljev in 61 % (N = 167) jih je srednje zadovoljnih s predmetnimi uitelji. Zelo za-
dovoljnih s sodelovanjem z razrednimi uitelji pa je 60 % ( N = 171) SD in mobilnih special-
nih pedagogov in 31 % (N = 84) je zelo zadovoljnih s sodelovanjem s predmetnimi uitelji.
Iz podatkov je torej razvidno, da so SD in mobilni specialni pedagogi bolj zadovoljni s so-
delovanjem z razrednimi kot s predmetnimi uitelji, kar je razumljivo. Na razredni stopnji
je pomo uencem z unimi teavami e tradicionalna, lae jo je organizirati in tudi komu-
nikacija (izmenjava mnenj, izkuenj) je laja z razrednimi uitelji (urnik itd.).
Ali imate za individualne ali skupinske oblike dela z uenci z uni-
mi teavami na vai oli primeren prostor? (vpr. 75)
79 % (264) SD in mobilnih specialnih pedagogov ima na oli zagotovljen primeren prostor
za delo z uenci z unimi teavami, 21 % (69) pa ne.
Kako bi po dosedanjih izkunjah ocenili uinkovitost naslednjih
konkretnih ukrepov v okviru nudenja pomoi uencem z unimi te-
avami? (vpr. 85)
olski strokovni delavci se statistino pomembno (p = 0,02) razlikujejo v mnenju o uinkovitosti
le dveh oblik pomoi, in sicer o uinkovitosti uiteljevega prilagajanja metod in oblik dela med pou
kom v razredu in o uinkovitosti dela olske svetovalne slube z manjo skupino uencev z uni
mi teavami (p = 0,01).
Tabela 14. Dele ocen olskih strokovnih delavcev o uinkovitosti konkretnih ukrepov
v okviru nudenja pomoi uencem z unimi teavami na oli

Ukrepi nudenja pomoi
Zelo
uinkovito
%
Srednje
uinko-
vito
%
Ne-
uinkovito
%
Nimam
izkuenj
%
Skupaj
%
Uiteljevo prilagajanje
metod in oblik dela med
poukom
52 43 1 4 100
Vkljuitev uenca v
dopolnilni pouk
48 49 2 1 100
176
Vkljuitev uenca v
interesno dejavnost ali
projekt
60 29 1 10 100
Dodatno uiteljevo delo
z uencem
individualna in skupinska
una pomo
53 21 1 25 100
Individualno delo olske
svetovalne slube z
uencem z unimi
teavami
46 43 1 10 100
Delo olske svetovalne
slube z manjo skupino
uencev z unimi
teavami
23 47 3 27 100
Pomo prostovoljca 27 41 2 30 100
Individualno delo
mobilne specialno-
pedagoke slube
47 20 1 32 100
Delo mobilne
specialnopedagoke
slube z manjo skupino
21 31 1 47 100
Pomo razrednika 63 32 1 4 100
Informiranje razrednega
uiteljskega zbora o
uenevih teavah in
skupno iskanje reitev
35 52 6 7 100
Sestanek razrednika
z vodstvom ole, SD
in stari
32 51 2 15 100
Vkljuitev starev
v nartovanje pomoi
46 41 2 11 100
Napotitev uenca
v ustrezno zunanjo
ustanovo
16 51 6 27 100
Organizacija dodatne
pomoi soolcev
v razredu
22 62 7 8 100
Drugo 21 23 2 54 100
177
olski strokovni delavci kot najbolj uinkovite oblike pomoi uencem z unimi teavami
navajajo pomo razrednika (63 %), vkljuitev uenca v interesne dejavnosti ali projekt, kjer
lahko pomembno prispeva s svojimi monimi podroji (60 %), dodatno uiteljevo delo z
uencem, individualno in skupinska una pomo (53 %), uiteljevo prilagajanje metod in
oblik dela med poukom (52 %) itd. Neuinkovitost konkretnih ukrepov so olski strokovni
delavci navajali le v razponu od 1 % do 7 %. Kljub, po mnenju uiteljev, dokaj uinkovitim
konkretnim oblikam pomoi, tevilnim uram DP itd., pa se e vedno veliko otrok, pred-
vsem s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja, usmerja, da dobijo e dodatne ure
strokovne pomoi.
Kako ocenjujete lastno uspenost pri premagovanju teav pri razli-
nih skupinah uencev z unimi teavami? (vpr. 86)
Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih skupin strokovnih delavcev glede lastne uspenosti
pri premagovanju teav pri razlinih skupinah uencev z unimi teavami.
Kot kaejo rezultati v Tabeli 15, na naslednji strani, najveji delei mnenj olskih strokov-
nih delavcev o lastnem zelo uspenem delu z uenci z unimi teavami so povezani z delom
z uenci s specifinimi primanjkljaji na posameznih podrojih uenja (18 %), s ustvenimi
teavami (13 %) in s pomanjkljivimi unimi in delovnimi navadami (13 %).
Vsota deleev odgovorov kategorij zelo uspeno in uspeno je v primerjavi z vsoto deleev
kategorij manj uspeno in neuspeno veja, kar pomeni, da imajo olski strokovni delavci
dokaj pozitivno mnenje o lastni uspenosti dela z uenci z unimi teavami. Iz te primer-
jave je tudi razvidno, da olski strokovni delavci menijo, da so najmanj uspeni pri delu s
hiperaktivnimi in nemirnimi uenci, socialno ogroenimi uenci, uenci s splono upoas-
njenim intelektualnim razvojem itd.
olski strokovni delavci pa imajo najmanj izkuenj s pomanjkljivim ali neustreznim pou-
evanjem, katerega posledica so une teave (42 %), z uenci, ki slabe razumejo slovenski
jezik (36 %) in s socialno ogroenimi uenci (30 %).
178
Tabela 15. Dele ocen o lastni uspenosti premagovanja teav pri uencih z unimi teavami,
izraen v odstotkih
Vrsta unih teav
Zelo
uspeno
%
Uspeno
%
Manj
uspeno
%
Neuspeno
%
Nima izkuenj
%
Skupaj
%
Splono
upoasnjen
intelektualni razvoj
6 54 32 1 6 100
Specifini
primanjkljaji na
posameznih
podrojih uenja
18 66 12 0 4 100
ustvene teave 13 51 26 1 9 100
Pomanjkljive
une in delovne
navade
13 53 31 1 2 100
Pomanjkljiva
motivacija za
olsko delo
10 59 26 1 3 100
Slabe
razumevanje
slovenskega
jezika
8 38 17 1 36 100
Pomanjkljive
spodbude
7 56 30 2 5 100
Hiperaktivnost,
nemirnost
7 43 41 5 5 100
Socialna
ogroenost
6 27 31 6 30 100
Pomanjkljivo
ali neustrezno
pouevanje
9 35 12 2 42 100
179
PREDLOGI:
Organizacija razlinih oblik pomoi za razline skupine uencev z unimi teavami,
ki jih vodijo razlini strokovni delavci.
Uvajanje pomoi po korakih.
Veje upotevanje posebnih potreb uencev z unimi teavami pri organizaciji pomoi.
Evalvacija uinkovitosti individualnih in skupinskih oblik pomoi.
Izobraevanje vseh strokovnih delavcev za uinkoviteje delo z uenci z unimi tea-
vami.
ZAKLJUKI:
1. Uitelji izvajajo pomemben dele individualne in skupinske pomoi za
uence z unimi teavami. Njihove strategije dela z uenci so bolj splone,
kar kae na skromneje poznavanje posebnih potreb teh uencev in kar je
razvidno tudi iz njihovih mnenj o tem, pri kateri populaciji uencev z u-
nimi teavami potrebujejo manj pomoi. Med temi navajajo tudi uence s
specifinimi unimi teavami, ki pa potrebujejo dosti specifine pomoi.
Svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi navajajo, da izvajajo bolj
specifine oblike pomoi.
2. Veji je dele individualnih oblik pomoi, kar ni inkluzivna usmeritev,
saj bi morali biti uenci vkljueni v dejavnosti v razredu, kjer naj bi bili de-
leni ustreznih oblik pomoi uitelja in drugih strokovnih delavcev. Sveto-
valni delavci in mobilni specialni pedagogi imajo dokaj dobre prostorske
pogoje in v velikem deleu vnaprej dogovorjen urnik, kar povea uinkovi-
tost njihovega dela. Razlina pa so mnenja strokovnih delavcev o uinkovi-
tosti pomoi drugih skupin strokovnih delavcev.
3. Zanimivo je tudi mnenje olskih strokovnih delavcev, da so najbolj us-
peni pri delu z uenci s specifinimi unimi teavami, a je najveja tenja
po usmerjanju v bolj suportiven program ravno pri teh uencih. Tako kot v
drugih EU dravah pa imajo uitelji najve teav z uenci z unimi teava-
mi s socialno-emocionalnimi in vedenjskimi teavami.
18 0
LITERATURA
European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Inclusive Education and
Classroom practice. Summary Report.
Ferguson, D. L., Kozlevski, E. B., Smith, A. (2001). Transformed, inclusive schools: A frame
work to guide fundamental change in Urban schools. National institute for urban school impro
vement. U. S. Department of Education, Offce of special education programs. University of
Colorado at Denver.
Kataoka, M. (2007). Challenge to the inclusive education in Japan From special education to
special support education. Predavanje za tudente 3. letnika specialne in rehabilitacijske peda
gogike Pedagoke fakultete Univerze Ljubljana, 27. 2. 2007.
Razdevek Puko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraevanju uiteljev. V: S. Tancig, T.
Devjak (ur.). Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov. Ljubljana: UL, Peda
goka fakulteta, 2006, str. 3044.
Tancig, S. (2006). Analiza pridobljenih in zaelenih kompetenc tudijskega programa specialne
in rehabilitacijske pedagogike. V: S. Tancig, T. Devjak (ur.). Prispevki k posodobitvi pedago
kih tudijskih programov. Ljubljana: UL, Pedagoka fakulteta, 2006, str. 125149.
18 1
OCENA USPENOSTI
RAZLINIh ObLIK
POMOI
Z
a oblikovanje celovitejega in bolj uinkovitega sistema pomoi uencem z unimi te-
avami so zelo pomembne informacije o uspenosti razlinih oblik pomoi, ki se izva-
jajo na oli. V prispevku so prikazani rezultati raziskave, ki obsega oceno uspenosti
pri premagovanju teav pri razlinih skupinah uencev z unimi teavami, kot so jo podali
strokovni delavci na olah.
Raziskano je bilo tudi zadovoljstvo strokovnih delavcev z uteeno prakso nudenja pomoi
uencem z unimi teavami, posebej na razredni in predmetni stopnji.
Omenjene rezultate dopolnjujejo tudi podatki o oceni razmerja med unimi teavami, ki
so po mnenju strokovnih delavcev prehodne, s tistimi, ki bolj ali manj vztrajajo vso osnov-
no olo.
Poleg analize omenjene problematike in ugotovitev so podani tudi predlogi za reevanje
teav in poveanje uspenosti na podroju nudenja pomoi uencem z razlinimi unimi
teavami.
Kako ocenjujete uspenost vae ole pri premagovanju teav pri
razlinih skupinah uencev z unimi teavami? (Vpr. 87)
Splono upoasnjen intelektualni razvoj
60 % respondentov je odgovorilo, da uspeno (le 10 % zelo uspeno), za odgovor manj
uspeno se je odloilo 24 % oseb. Odgovor neuspeno je bil izbran le v 1 %. Manji odsto-
tek (5 %) je odgovoril, da s tem nima izkuenj. Hikvadrat kae, da ni statistino pomembnih
razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Specifini primanjkljaji na posameznih podrojih uenja
71 % jih je odgovorilo uspeno in 16 % zelo uspeno skupaj 87 %. Sledijo odgovori
manj uspeno (9 %), neuspeno (0 %) in nimam izkuenj (4 %). Hikvadrat kae, da ni
statistino pomembnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
ustvene teave
Najve respondentov, tj. 57 %, je odgovorilo uspeno, zelo uspeno pa 6 %, kar skupaj
znaa 63 %. Manj uspeno je ocenilo 28 % respondentov, 1 % neuspeno in 8 % nimam
izkuenj. Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih strokovnih delavcev.
Simona Tancig
18 2
Pomanjkljive une in delovne navade
Najviji odstotek, tj. 56 %, je dobil odgovor uspeno in manj uspeno 34 %. Za zelo us-
peno se je odloilo le 6 % respondentov, 1 % za neuspeno in 3 % za nimam izkuenj.
Odgovori strokovnih delavcev se statistino pomembno razlikujejo. Hikvadrat je pomemben na
ravni 0,05. Predmetni uitelji in svetovalni delavci menijo, da je uspenost ole pri premagovanju
omenjenih teav veja, kot to velja za preostale strokovne delavce.
Pomanjkljiva motivacija za olsko delo
Odgovori so zelo podobni kot v prejnjem primeru. Odgovor uspeno je bil izbran v 53 %,
manj uspeno v 37 %, zelo uspeno le v 6 %. Z neuspeno je odgovoril l % responden-
tov, 3 % pa s tem nimajo izkuenj. Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih posameznih
skupin strokovnih delavcev.
Slabe razumevanje slovenskega jezika (drugo jezikovno podroje)
Odgovori uspeno (54 %) in zelo uspeno (9 %) skupaj znaajo 63 %. Manj uspeno
ocenjujejo respondenti v 10 %, neuspeno pa komaj 1 %. Sorazmerno precejen odstotek
(26 %) jih je odgovorilo, da nimajo izkuenj. Hikvadrat je pomemben na ravni 0,02. Predmet
ni uitelji in svetovalni delavci bolj pozitivno ocenjujejo uspenost ole pri reevanju omenjenih
teav kot drugi strokovni delavci.
Pomanjkljive spodbude za olsko delo
Zelo uspeno je odgovorilo le 5 % respondentov. Najviji odstotek (59 %) se jih je odloilo
za odgovor uspeno, manj uspeno se pojavlja v 29 % in neuspeno le v 1 %. 6 % res-
pondentov pa je odgovorilo, da nimajo izkuenj. Hikvadrat je pomemben na ravni 0,02. To
pomeni, da so statistino pomembne razlike pri ocenjevanju uspenosti ole s strani posameznih
profilov strokovnih delavcev. Predmetni uitelji in svetovalni delavci bolj pozitivno ocenjujejo us
penost ole kot preostali strokovni delavci.
Hiperaktivno, nemirno vedenje
Pri tej skupini uencev menijo, da je odstotek uspenega (47 %) in zelo uspenega (3 %)
reevanja nekoliko niji kot v predhodnih primerih. Tudi odstotek tistih, ki menijo, da je re-
evanje teav manj uspeno (44 %) in neuspeno (3 %), je nekoliko viji, s tem, da nima
izkuenj nekoliko manji odstotek respondentov (3 %). Hikvadrat kae, da ni statistino po
membnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Socialna (eksistenna) ogroenost
Zelo uspeno je 7 % odgovorov in uspeno 55 % skupaj 62 %. Za odgovor manj uspe-
no se je odloilo 21 % respondentov in 2 % za odgovor neuspeno, 15 % jih je odgovo-
rilo, da nimajo izkuenj. Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih
delavcev.
Pomanjkljivo ali neustrezno pouevanje
Za odgovor uspeno se je odloilo 41 % respondentov, kar je nekoliko niji odstotek kot v
e omenjenih primerih. 5 % jih meni, da zelo uspeno in 15 % manj uspeno. Odgovor
18 3
IV. OCENA USPENOSTI POMOI
neuspeno je izbral le 1 % respondentov. Sorazmerno velik odstotek (38 %) jih je odgovo-
rilo, da s tem nimajo izkuenj. Hikvadrat je pomemben na ravni 0,03, kar kae na statistino
pomembne razlike pri ocenjevanju uspenosti ole pri reevanju omenjenih teav.
Na posamezna vpraanje je odgovorilo od 85 do 88 % respondentov celotnega vzorca. Iz pri-
merjave odgovorov je razvidno, da so po mnenju strokovnih delavcev ole najbolj uspene
pri premagovanju teav pri skupini uencev s specifinimi primanjkljaji na posameznih po-
drojih uenja (87 %). Sledijo uenci s splono upoasnjenim intelektualnim razvojem (vso-
ta odgovorov zelo uspeno in uspeno je 70 %. S precej podobnim odstotkom si sledijo
uenci s pomanjkljivimi spodbudami za olsko delo (64 %), s slabim razumevanjem sloven-
skega jezika (63 %), s ustvenimi teavami (63 %), socialno ogroeni uenci (62 %) in uenci
s pomanjkljivo motivacijo za delo (59 %).
Najmanj pa so ole po mnenju strokovnih delavcev uspene pri uencih s hiperaktivnim
vedenjem (50 %) in zaradi neustreznega pouevanja (46 %). V zadnjem primeru je treba upo-
tevati zelo visok odstotek odgovorov nimam izkuenj (38 %).
Rezultati so v marsiem podobni odgovorom strokovnih delavcev na vpraanje o lastni us-
penosti pri premagovanju teav pri razlinih skupinah uencev z unimi teavami (vpr.
86). Tudi v tem primeru se strokovni delavci utijo najbolj uspene pri uencih s specifini-
mi primanjkljaji na posameznih podrojih uenja (82 %), sledijo uenci s pomanjkljivo mo-
tivacijo za olsko delo in pomanjkljivimi unimi navadami. Pomembneja razlika se kae
le pri splono upoasnjenem razvoju; za te uence menijo, da so sami nekoliko manj uspe-
ni, kot to velja za olo. Pri preostalih vrstah unih teav ni vejih razlik v oceni uspenosti
strokovnih delavcev in ole kot celote.
Rezultati se ujemajo z nekaterimi odgovori o individualnih in skupinskih oblikah pomoi.
Tako uitelji navajajo, da med drugim potrebujejo manj pomoi pri delu z uenci, ki ima-
jo specifine primanjkljaje na posameznih podrojih uenja, in s tistimi, ki so deleni po-
manjkljivih spodbud za olsko delo.
Strokovni delavci tudi navajajo, da pri uencih s ustvenimi teavami, uencih, ki so hipe-
raktivni (nemirni) in pri uencih s splono upoasnjenim razvojem potrebujejo poleg druge
pomoi tudi pomo olske svetovalne slube (vpr. 68). V teh primerih se utijo tudi strokov-
no najmanj usposobljene. Prav tako menijo, da so pri obravnavi potrebni multidisciplina-
ren pristop, sodelovanje starev, vrstnikov in drugih (vpr. 69).
Ali ste na splono zadovoljni z uteeno prakso nudenja pomoi
uencem z unimi teavami na vai oli? (Vpr. 88)
Razredna stopnja
Strokovni delavci ocenjujejo, da so z uteeno prakso pomoi na razredni stopnji v 44 % po-
vsem zadovoljni, 54 % se jih je odloilo za odgovor samo delno zadovoljni, zelo majhen
18 4
odstotek (2 %) jih ni zadovoljnih. Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih posameznih
profilov strokovnih delavcev.
Predmetna stopnja
Strokovnih delavcev, ki so povsem zadovoljni z uteeno prakso pomoi na predmetni
stopnji, je precej manji odstotek (24 %) kot s prakso na razredni stopnji. Veji pa je odsto-
tek tistih, ki ocenjujejo, da so s prakso pomoi na predmetni stopnji delno zadovoljni
(70 %). Tistih, ki niso zadovoljni, je veji odstotek, ko gre za prakso pomoi na predmetni
stopnji (6 %). Ni statistino pomembnih razlik glede zadovoljstva s prakso nudenja pomoi uen
cem z unimi teavami na razredni in predmetni stopnji pri razlinih strokovnih delavcih na oli.
Oitno so uenci in uitelji na razredni stopnji deleni ve pomoi kot na predmetni stop-
nji osnovne ole, ki bi ji bilo treba v tem pogledu posvetiti vejo pozornosti pri oblikovanju
sistema pomoi.
Kakno je pri razlinih skupinah uencev z unimi teavami po vai
oceni razmerje med unimi teavami, ki so prehodne narave, in
unimi teavami, ko bolj kot ne vztrajajo vso osnovno olo? (Vpr. 89)
Splono upoasnjen intelektualni razvoj
Zelo visok odstotek (88 %) respondentov je odgovoril, da se une teave v glavnem vleejo
in vztrajajo vso O. Da so prehodne, jih meni le 2 %, 4 % respondentov pa meni, da jih
je polovica prehodnih in druga polovica tistih, ki vztrajajo. Sorazmerno majhen odstotek
(6 %) jih je odgovorilo, da teko ocenijo. Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih razli
nih strokovnih delavcev.
Specifini primanjkljaji na posameznih podrojih uenja
35 % respondentov meni, da une teave vztrajajo vso O. Manji je odstotek tistih, ki
ocenjujejo, da so une teave prehodne (23 %). Najveji pa je odstotek tistih, ki menijo,
da je enih in drugih priblino polovica (37 %). 5 % jih je odgovorilo, da to teko ocenijo.
Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
ustvene teave
Pri tej skupini uencev najveji odstotek meni, da so prehodne (47 %). Sledijo tisti 26 %),
ki menijo, da je enih in drugih priblino polovica. Samo 10 % pa jih meni, da se vleejo
vso O. Sorazmerno viji je odstotek tistih, ki to teko ocenijo (17 %). Ni statistino po
membnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Pomanjkljive une in delovne navade
Najviji odstotek (43 %) jih meni, da je polovica prehodnih in polovica tistih, ki vztrajajo
do konca O. Zelo blizu je odstotek tistih, ki ocenjujejo, da se vleejo vso O (39 %). So-
razmerno majhen odstotek (14 %) je tistih, ki ocenjujejo, da so teave prehodne. Za odgo-
vor teko ocenim se je odloilo le 4 % respondentov. Ni statistino pomembnih razlik v od
govorih razlinih strokovnih delavcev.
18 5
Pomanjkljiva motivacija za olsko delo
Tudi v tem primeru je najviji odstotek (40 %) tistih, ki menijo, da je enih in drugih pribli-
no polovica. Sledijo odgovori, da une teave vztrajajo vso O (28 %) ozir. so v glavnem
prehodne (24 %). To teko oceni 8 % strokovnih delavcev. Ni statistino pomembnih raz
lik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Slabe razumevanje slovenskega jezika (drugo jezikovno okolje)
Da so une teave v tem primeru prehodne, meni najveji odstotek respondentov (34 %),
19 % jih ocenjuje, da se vleejo vso O, in v podobnem odstotku, da je enih in drugih po-
lovica (18 %). Precej visok odstotek je tistih, ki so odgovorili, da to teko ocenijo (29 %).
Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Pomanjkljive spodbude za olsko delo
Da je enih (prehodne) in drugih (vztrajajo) polovica, meni najviji odstotek respondentov
(35 %). Sledijo odgovori, da teave vztrajajo vso O (30 %), in 22 % jih meni, da so v glav-
nem prehodne. To teko oceni 13 % respondentov. Hikvadrat je pomemben na ravni 0,02.
Obstajajo statistino pomembne razlike v odgovorih posameznih profilov strokovnih delavcev
(predmetni uitelji v svojih odgovorih odstopajo?!).
Hiperaktivno, nemirno vedenje
Le 10 % jih meni, da so une teave v tem primeru prehodne. Zelo visok odstotek (58 %)
jih meni, da vztrajajo vso O. Da je polovica unih teav prehodnih in polovica tistih, ki
vztrajajo, jih ocenjuje 25 % in 7 %, da to teko ocenijo. Ni statistino pomembnih razlik v
odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Socialna (eksistenna) ogroenost
33 % jih meni, da une teave vztrajajo celo O, 11 % jih meni, da so prehodne, in 18 %,
da je polovica enih in polovica drugih. Zelo visok odstotek (38 %) jih je odgovorilo, da to
teko ocenijo. Ni statistino pomembnih razlik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Pomanjkljivo ali neustrezno pouevanje
Najve (33 %) jih meni, da so v tem primeru une teave prehodne. Zelo majhen odstotek
(7 %) jih meni, da vztrajajo vso O. Da je polovica enih in drugih, jih ocenjuje 10 %. Iz-
jemno visok pa je odstotek tistih, ki to teko ocenijo (50 %). Ni statistino pomembnih raz
lik v odgovorih razlinih strokovnih delavcev.
Na posamezna vpraanja je odgovorilo 92 do 93 % respondentov celotnega vzorca. Iz pri-
merjave odgovorov je razvidno, da najveji odstotek strokovnih delavcev meni, da se une
teave pri skupini uencev z upoasnjenim intelektualnim razvojem vleejo in vztrajajo vso
leto O (88 %). Sledijo uenci hiperaktivnega vedenja (58 %), s specifinimi primanjkljaji na
posameznih podrojih uenja (35 %), zaradi socialne ogroenosti (33 %) pri tem je treba
upotevati, da je 38 % strokovnih delavcev odgovorilo, da to teko ocenijo, in uenci s slab-
im razumevanjem slovenskega jezika (30 %) da so une teave v tem primeru prehodne,
jih meni najveji odstotek (34 %), 19 % jih ocenjuje, da se vleejo vso O, in v podobnem od-
18 6
stotku, da je enih in drugih polovica, precej visok odstotek je tistih, ki so odgovorili, da to
teko ocenijo (29 %).
ZAKLJUKI:
1. Rezultati kaejo, da so ole po mnenju strokovnih delavcev najbolj uspe-
ne pri premagovanju teav pri skupini uencev s specifinimi primanjklja
ji na posameznih podrojih uenja. Sledijo uenci s splono upoasnjenim
intelektualnim razvojem. Z manjim, vendar precej podobnim odstotkom
si sledijo uenci s pomanjkljivimi spodbudami za olsko delo, s slabim ra-
zumevanjem slovenskega jezika, s ustvenimi teavami, socialno ogroeni
uenci in uenci s pomanjkljivo motivacijo.
2. Pomemben pa je podatek, da so ole po mnenju strokovnih delavcev
najmanj uspene pri uencih s hiperaktivnim vedenjem in teavami zara-
di neustreznega pouevanja. Rezultati so v marsiem podobni odgovorom
strokovnih delavec na vpraanje o lastni uspenosti pri premagovanju te-
av pri razlinih skupinah uencev z unimi teavami.
3. Z raziskavo smo skuali preveriti, ali se posamezni profili strokovnih de-
lavcev na oli pomembno razlikujejo v oceni uspenosti ol pri reevanju
problematike uencev z razlinimi unimi teavami. Rezultati kaejo, da
med strokovnimi delavci ni pomembnih razlik glede ocene uspenosti pri
premagovanju teav pri naslednjih skupinah uencev: splono upoasnjen
intelektualni razvoj, specifini primanjkljaji na posameznih podrojih ue-
nja, ustvene teave, pomanjkljiva motivacija za olsko delo, hiperaktivno
vedenje in socialna ogroenost.

4. Statistino pomembne razlike v oceni uspenosti ol pa so dobljene pri
pomanjkljivih unih in delovnih navadah, slabem razumevanju slovenske-
ga jezika (drugo jezikovno podroje), pomanjkljivih spodbudah za olsko
delo in pomanjkljivem ali neustreznem pouevanju. V omenjenih primerih
so predmetni uitelji in svetovalni delavci bolj pozitivno ocenjevali uspe
nost ole kot drugi strokovni delavci.
5. Pomemben je tudi podatek, da so strokovni delavci na razredni stopnji
bolj zadovoljni z uteeno prakso nudenja pomoi uencem z unimi teava-
mi, kot to velja za strokovne delavce na predmetni stopnji.
18 7
PREDLOGI:
e sklenemo, lahko ugotovimo, da bi bilo za preseganje omenjenih teav strokovnih
delavcev treba v njihovo usposabljanje uvesti nekatere oblike pomoi, kot je razvijanje me-
takognitivnih in samouravnalnih strategij ter samouinkovitosti pri uencih z unimi te-
avami. Za vejo uinkovitost omenjenih pomoi je pomembno, da se kolikor je mogoe
izvajajo v obliki metakurikuluma, tj. znotraj samega procesa pouevanja predmetov (Tan-
cig, 2002; Tancig, 2004). Pri tem naj bi bil poudarek na skupinskem in ne na individualnem
delu. Tudi nekatere metaraziskave pomoi uencem z unimi teavami kaejo, da imajo naj-
veji uinek oblike pomoi, ki poudarjajo kognitivne strategije in se izvajajo v majhnih sku-
pinah uencev (Swanson, Hoskyn, 1998). To velja za razredno in predmetno stopnjo.
Drugi predlog za preseganje obstojeega stanja in doseganje veje uinkovitosti pomo-
i je v sistematinem razvijanju timskega dela. Strokovni delavci so navajali organizacijske
teave in odsotnost timskega pristopa na vrhu teav in ovir na podroju dela z uenci z u-
nimi teavami. To pa pomeni, da bi bilo treba strokovne delavce usposobiti za timsko delo
na oli, ki bi morala zagotoviti redne timske sestanke, ki morajo biti sestavni dela obvezno-
sti strokovnih delavcev. Tudi v viziji ole bi moralo biti timsko delo eden od pomembnih
ciljev in vrednot.
Tudi timsko delo se je v kompetenni analizi bolonjske prenove tudijskih programov
na Pedagoki fakulteti pokazalo kot tisto, ki je v programih nizko doseeno in visoko zae-
leno (Tancig, 2006; Razdevek Puko, Rugelj, 2006). Tako je bolonjska prenova tudijskih
programov pred pomembno nalogo razvijanja znanj in spretnosti izgradnje tima in timske-
ga dela na oli.
LITERATURA
Razdevek Puko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraevanju uiteljev. V: S. Tancig, T.
Devjak (ur.). Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov. Ljubljana: UL, Peda
goka fakulteta, str. 3044.
Swanson, H. L., Hoskyn, M. (1998). Experimental Intervention Research on Students with Lear
ning Disabilities: A MetaAnalysis of Treatment Outcomes. Review of Educational Research,
Vol. 68, No. 3, 277321
Tancig, S. (2002). Sodobni kognitivni pristopi k oblikovanju programov. Defektol. slov. (Ljubl.),
december 2002, letn. 10, t. 3, str. 4954.
Tancig, S. (2004) Razvoj metakognicije nauiti se uiti. V: M. Kavkler, N. Konnik (ur.). Ne
kaj v pomo uiteljem: vodnik za pouevanje skupine uencev z unimi teavami, ki poasneje
usvajajo znanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare, str. 4550.
18 8
kih tudijskih programov. Ljubljana: UL, Pedagoka fakulteta, str. 125149.
18 9
OVIRE IN TEAVE
PRI REEVANJU
UNIh TEAV
V
tem delu raziskave nas je zanimalo, s katerimi teavami in ovirami na podroju ree-
vanja unih teav se sreujejo strokovni delavci pa tudi sami uenci in njihovi stari.
Strokovne delavce smo povpraali glede njihove strokovne usposobljenosti za nudenje
pomoi, ko pri uencu nastopijo une teave, glede njihovih priakovanj do starev, olske
svetovalne slube in strokovnjakov iz zunanjih ustanov, nanje smo se obrnili z vpraanjem
o strokovni doktrini, minimalnih standardov znanja idr.; stare o njihovi kompetenci po-
magati otroku pri uenju, o njihovih priakovanjih do ole, zanimala nas je njihova ocena
o priakovanjih ole do starev, njihovo mnenje glede obremenjenosti otrok z delom za olo
doma, glede otrokovega razumevanja navodil za domao nalogo, vpraali smo jih e, kaj bi
potrebovali, da bi pri nudenju pomoi otroku bili uspeneji idr.; uence pa smo povpraa-
li, kako obutijo prizadevanje posameznikov, ki jim pomagajo, in kaj ve bi sami potrebo-
vali, da bi laje in bolje reevali teave pri uenju.
ODGOVORI STROKOVNIh DELAVCEV
Splona ocena
Ali ste na splono zadovoljni z uteeno prakso nudenja pomoi
uencem z unimi teavami na vai osnovni oli? (vpr. 88)
Strokovni delavci so ocenjevali uteeno prakso pomoi posebej za razredno in posebej za
predmetno stopnjo. Od 1139 anketiranih je na vpraanje odgovorila le dobra polovica anke-
tiranih za razredno (57 %) in le malo ve za predmetno stopnjo (60 %). Kot kaejo rezultati
(gl. Graf 15), so strokovni delavci bolj zadovoljni z uteeno prakso pomoi uencem z uni
mi teavami na razredni stopnji kot pa na predmetni stopnji. Med skupinami strokovnih de
lavcev ni statistino pomembnih razlik.
Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi
19 0
Graf 15. Zadovoljstvo z uteeno prakso pomoi na razredni in predmetni stopnji
e ste z uteeno prakso pomoi uencem z unimi teavami na vai
oli zadovoljni samo delno ali e niste zadovoljni, odgovorite,
zakaj. (vpr. 90)
33 % vseh anketiranih je povsem zadovoljnih z uteeno prakso pomoi, 44 % vseh anke-
tiranih je to oceno izbralo za razredno in 24 % za predmetno stopnjo. Preostali (dve tretjini
vpraanih) pa so z uteeno prakso samo delno zadovoljni ali pa nezadovoljni. Le-ti so
odgovarjali tako, da so lahko izbrali ve odgovorov. V povpreju je vsak izbral tri odgovore.
Odstotek prikazuje dele strokovnih delavcev, ki so izbrali posamezno trditev (oviro), med
vsemi strokovnimi delavci, ki so odgovarjali na to vpraanje. Med skupinami strokovnih de
lavcev ni statistino pomembnih razlik.
Iz rezultatov (gl. Tabela 16) je razvidno, da olski strokovni delavci pri delu z uenci z uni
mi teavami najbolj pogreajo strokovno sodelovanje: timski pristop na oli (41 %) in stro-
kovno podporo (supervizija, svetovanje, publiciranje strokovne literature, izdajanje stro-
kovnih pripomokov in usposabljanje zanje ipd.) zunanjih ustanov (38 %). Dobra tretjina
odgovorov (34 %) se nanaa na nezadostno strokovno usposobljenost strokovnih delavcev
za pomo uencem z unimi teavami. Naslednji najpogosteji odgovori, vendar je to spet
le po dobra etrtina vseh odgovorov (27 %), so: odsotnost nartnosti in sistematinosti pri
delu na tem podroju, namenjanje premalo asa temu podroju in slaba koordiniranost in-
dividualnih projektov pomoi. Slaba etrtina odgovorov (24 %) govori o premajhni strokov-
ni podpori na oli (ustrezna strokovna literatura v olski knjinici, monost nakupa ustrez-
nih strokovnih pripomokov, izmenjava strokovnih mnenj in izkuenj s kolegi, olsko sve-
tovalno slubo, vodstvom ole ipd.). In e nekaj manj (21 %) o nezadovoljivih prostorskih
pogojih za individualno delo in delo v manji skupini. Redke so pritobe, da se k nudenju
pomoi uencem z unimi teavami pristopa prepozno, da je delo z uenci z unimi tea-
vami preslabo ovrednoteno in e redkeje se vpraani pritoujejo nad tem, da se na tem po-
19 1
IV. OVIRE IN TEAVE
droju na njihovi oli pristopa premalo strokovno, da je pri tem delu premalo upotevana
njihova strokovna avtonomija ali da morajo opravljati to delo, eprav ga sami ne vidijo med
svojimi delovnimi obveznostmi.
Tabela 16. Ovire na podroju dela z uenci z unimi teavami
Ovire %
na oli pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami pristopamo premalo sodelovalno (timsko) 41
pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami pogream ve strokovne podpore zunanjih ustanov
(supervizija, svetovanje, publiciranje strokovne literature, izdajanje strokovnih pripomokov
in usposabljanje zanje ipd.)
38
sam/a sem za nudenje pomoi uencem z unimi teavami premalo strokovno
usposobljen/a
34
na oli na podroju pomoi uencem z unimi teavami pristopamo premalo nartno
in sistematino
27
v organizaciji ivljenja in dela ole je delo z uenci z unimi teavami premalo upotevano in se mu
namenja premalo asa
27
pogream boljo koordinacijo v projektu nudenja pomoi uencu z unimi teavami 27
pri nudenju strokovne pomoi uencem z unimi teavami pogream ve strokovne podpore na
oli (ustrezno strokovno literaturo v olski knjinici, monost nakupa ustreznih strokovnih
pripomokov, izmenjavo strokovnih mnenj in izkuenj s kolegi, olsko svetovalno slubo,
vodstvom ole ipd.)
24
slabi prostorski pogoji za individualno delo in delo v manjih skupinah 21
na oli se pomo uencu z unimi teavami obiajno zaenja nuditi prepozno 14
za opravljanje pomoi uencem z unimi teavami sem preslabo vrednoten/a 13
na oli pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami pristopamo premalo strokovno 8
na podroju dela z uenci z unimi teavami sem premalo avtonomen/na 5
v svoji delovni obveznosti ne vidim te naloge, a jo moram vseeno opravljati 3
Ovire in teave pri posameznih oblikah pomoi
Katere ovire in teave opaate pri posameznih oblikah pomoi?
(vpr. 91)
Strokovni delavci so odgovarjali na vpraanje, katere ovire in teave opaajo pri posamez-
nih oblikah pomoi, in sicer: med poukom v uilnici; med poukom zunaj uilnice; pri do-
polnilnem pouku; pri urah individualne in skupinske oblike pomoi (0,5 ur tedensko na
19 2
oddelek, vkljuno s posebej nadarjenimi uenci); pri drugih urah individualne in skupin-
ske oblike pomoi, ki jih koordinira in izvaja olska svetovalna sluba; pri sodelovanju z
zunanjimi ustanovami. Pri vsaki obliki so lahko izbrali enega ali ve odgovorov: uence
je teko motivirati; premalo sem strokovno usposobljen/a za prilagajanje tem uencem;
organizacijske teave (premalo asa, preobremenjenost, usklajevanje urnikov, ljudi ipd.);
premalo sprotne strokovne podpore (na oli oziroma od zunanjih institucij); nimam iz-
kuenj; imam samo dobre izkunje. Na vpraanje je odgovorilo v povpreju 96 % vseh
anketiranih strokovnih delavcev.
Med poukom v uilnici
Pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami med poukom v uilnici
17
najpogosteje na-
vajajo organizacijske teave (44 %) in teave z motiviranjem uencev (37 %).
Med poukom zunaj uilnice
Organizacijske teave so (sicer v manjem deleu) najpogosteja teava (27 %) tudi pri nu-
denju pomoi med poukom zunaj uilnice (po podatkih te raziskave pri pouku zunaj uil-
nice prevladuje individualna oblika pomoi, sledi ji delo v manji skupini, oboje izvajata
preteno mobilni specialni pedagog in svetovalni delavec, zelo redko pa uitelj). Teav z
motiviranjem uencev je tu manj (12 %), kar slaba tretjina (31 %) pa s to obliko sploh nima
izkuenj. Med obema oblikama pomoi v asu pouka je razlika tudi v deleu odgovorov
imam samo dobre izkunje: pri oblikah pomoi v asu pouka v uilnici je dele med vse-
mi oblikami najniji (13 %), pri oblikah pomoi v asu pouka zunaj uilnice pa ima samo
dobre izkunje kar etrtina (25 %) anketiranih.
Pri dopolnilnem pouku
Pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami pri DP ima kar 40 % strokovnih delavcev
samo dobre izkunje. Ta ocena je med vsemi oblikami pomoi najvija prav pri DP. Sledi-
jo mu posebne ure individualne in skupinske pomoi (32 %), med poukom zunaj uilni-
ce (25 %) in druge ure individualne in skupinske oblike pomoi (koordinira ali tudi izva-
ja jih SS) (24 %). Sicer pa se med najpogostejimi teavami tudi pri DP pojavljajo teave z
motiviranjem uenca (21 %) in organizacijske teave (19 %).
17 Po podatkih te raziskave (vpr. 45, 46, 47 in 48) pomo med poukom v uilnici izvaja preteno uitelj v obliki prilagojenega
dela sam brez pomoi sodelavca, npr. uitelja OPB, svetovalnega delavca, mobilnega specialnega pedagoga idr., tako da prila-
gaja razlago, naine utrjevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja, uno okolje, uno gradivo, omogoa in z uencem vadi upo-
rabo primernih unih pripomokov.
19 3
IV. OVIRE IN TEAVE
Pri urah individualne in skupinske pomoi
Pri nudenju pomoi v okviru posebnih ur individualna in skupinska pomo visok dele, tj.
40 %, nima izkuenj, kot e reeno, pa ima razmeroma visok dele (32 %) samo dobre izku-
nje. Med ovirami so tudi pri tej obliki pomoi najpogosteje organizacijske teave (21 %). In
podobno kot pri drugih urah individualne in skupinske pomoi tudi pri tej obliki pomoi
ni teav z motiviranjem uenca.
18

Druge/dodatne ure individualne in skupinske pomoi
Pri nudenju pomoi v okviru drugih/dodatnih ur individualne in skupinske pomoi
19
prav
tako visok dele, dobra polovica (51 %), nima izkuenj, slaba etrtina odgovorov (24 %) pa
govori o samo dobrih izkunjah in 18 % o organizacijskih teavah. Tudi pri tej obliki ni
teav z motiviranjem uenca.
Sodelovanje z zunanjimi ustanovami
Glede pomoi s strani zunanjih ustanov strokovni delavci v ve kot polovici primerov
(52 %) nimajo izkuenj (tako je odgovorilo 71 % vseh uiteljev PS, v enakem deleu ui
telji PB, 53 % vseh uiteljev RS, 29 % vseh vodstvenih delavcev in najmanj, 12 %, vseh SD);
17 % jih navaja, da imajo z zunanjimi strokovnimi ustanovami samo dobre izkunje (tako
meni 35 % vseh SD, 24 % vseh VD, 16 % vseh uiteljev RS, 11 % vseh uiteljev PS in 8 % vseh
uiteljev PB); 18 % jih navaja premajhno sprotno strokovno podporo s strani zunanje usta-
nove (tako meni 32 % vseh SD in 31 % vseh VD, 16 % vseh uiteljev RS in po 9 % vseh uite-
ljev PS in vseh uiteljev PB); 10 % navaja organizacijske teave (tako meni 16 % vseh SD, po
12 % vseh VD in vseh uiteljev RS, 9 % vseh uiteljev PB in 7 % vseh uiteljev PS).
Strokovna usposobljenost
Med razlogi za nezadovoljstvo ali delno zadovoljstvo z uteeno prakso na podroju dela z
uenci z unimi teavami strokovni delavci na tretjem mestu vidijo nezadostno lastno stro-
kovno usposobljenost (na prvem mestu premalo sodelovalnega, timskega pristopa in na
drugem premalo strokovne podpore zunanjih ustanov). Dele je relativno visok: dobra tret
jina (34 %) strokovnih delavcev meni, da za delo z uenci z unimi teavami niso zadosti
strokovno usposobljeni. Ko strokovni delavci natevajo ovire pri posameznih oblikah po-
18 Po podatkih te raziskave (vpr. 64) ure individualne in skupinske pomoi najpogosteje izvajata mobilni specialni pedagog
(46 %) in uitelj, ki pouuje predmet, pri katerem ima uenec teave (44 %), sledi jima olski svetovalni delavec, v primerjavi s
prvima dvema s precej nijim deleem odgovorov skoraj vedno (13 %) in visokim deleem pogosto (29 %).
19 Pri tej obliki pomoi gre za druge oblike dodatnega individualnega in skupinskega dela z uenci z unimi teavami, ki jih
koordinira in najvekrat tudi izvaja olska svetovalna sluba. Po podatkih te raziskave (vpr. 68 in 69) vpraani uitelji ocenju-
jejo, da pomo SS najbolj potrebuje pri delu z uenci s ustvenimi teavami in pa hiperaktivnimi, nemirnimi uenci.
19 4
moi, strokovna usposobljenost e toliko bolj ne sodi mednje. Pri vseh oblikah pomoi se
v splonem utijo dovolj strokovno usposobljeni, e v najvejem deleu se ne utijo dovolj
strokovno usposobljeni pri delu z uenci med poukom v uilnici (10 %).
Kakna je po vaem mnenju vaa strokovna usposobljenost za nu-
denje pomoi posameznim vrstam unih teav oziroma skupinam
uencev z unimi teavami? (vpr. 92)
V povpreju je na to vpraanje odgovorilo 92 % vseh anketiranih. Za vsako vrsto oziroma
skupino teav so lahko izbrali samo en odgovor: sem dobro strokovno usposobljen (SU)
ali potrebujem dodatno strokovno usposabljanje in si ga elim (DSU+) ali potreboval bi
dodatno usposabljanje, vendar si tega ne elim, ker to ni moje podroje dela (DSU).
Tabela 17. Strokovna usposobljenost za posamezno vrsto unih teav
Vrsta unih teav SU % DSU+ % DSU %
splono upoasnjeni intelektualni razvoj 26 61 13
specifini primanjkljaji na posameznih podrojih uenja 40 53 7
ustvene teave 19 71 10
pomanjkljive une in delovne navade 54 43 3
pomanjkljiva motivacija za olsko delo 49 49 2
slabe razumevanje slovenskega jezika 40 34 26
pomanjkljive spodbude za olsko delo 43 52 5
hiperaktivno, nemirno vedenje 13 78 9
socialna (eksistenna) ogroenost 15 53 32
pomanjkljivo ali neustrezno pouevanje 49 36 15
Najmanj strokovno usposobljene se utijo za teave, povezane s hiperaktivnim, nemirnim
vedenjem in za ustvene teave. Za ti dve vrsti teav se najpogosteje elijo dodatno strokov-
no usposabljati. Tudi za teave, povezane s socialno (eksistenno) ogroenostjo se najbolj
pogosto utijo ne dovolj strokovno usposobljeni, vendar pa si prav za to podroje dodatne-
ga strokovnega usposabljanja najmanj elijo, ker menijo, da to ni njihovo delovno podro-
je. Tovrstna ocena izstopa samo e v zvezi z unimi teavami, ki so povezane z uenevim
slabim razumevanjem slovenskega jezika.
e bi lahko izbirali temo izobraevanja oziroma dodatnega strokov-
nega usposabljanja, kako bi se na podlagi svojih aktualnih potreb
odloili? (vpr. 93)
Na vpraanje je odgovorilo v povpreju 92 % vseh anketiranih. Odgovarjali so tako, da so
vsaki od devetih tem pripisali rang 19, pri emer 1 pomeni najbolj potreben. Isti rang
so lahko pripisali ve temam. R1 (rang 1) in R2 (rang 2) sta bila najpogosteje pripisana na-
19 5
IV. OVIRE IN TEAVE
slednjim temam: uinkovite oblike pomoi (72 %), uinkovite oblike pouevanja (65 %),
kako prepoznati vzroke unih teav (57 %) in kako preverjati in ocenjevati znanje uen-
cev z unimi teavami (55 %).
Tabela 18. Teme potrebnega dodatnega strokovnega usposabljanja
Tema dodatnega strokovnega usposabljanja R1 R4 % R5 % R6 R9 %
uinkovite oblike pomoi UUT 89 4 7
uinkovite oblike pouevanja UUT 85 6 8
kako prepoznati vzroke unih teav 80 10 10
kako motivirati UUT za olsko delo 77 10 13
kako preverjati in ocenjevati znanje UUT 75 8 17
uinkovite oblike sodelovanja s stari UUT 67 13 20
kako odkriti UUT 63 13 24
timsko delo 61 13 26
Vse izbrane teme so vsekakor peree, to potrjujejo zgornji rezultati. Ko jih je treba prednost-
no razvrstiti, je zanimivo, da timsko delo, ki ga sicer vidijo kot najpomembnejo oviro
(gl. Tabelo 16, str. 191), razvrajo najnije. Lahko bi sklepali, da izvajanje timskega dela ni
samo stvar strokovne usposobljenosti olskih delavcev, temve tudi vodenja in organizaci-
je ole. Dodatno strokovno usposabljanje glede uinkovitih oblik pouevanja pa razvra-
jo najvije (skupaj z uinkovitimi oblikami pomoi), eprav to podroje hkrati pritevajo
med tista tri podroja (poleg pomanjkljivih unih in delovnih navad ter pomanjkljive mo-
tivacije za olsko delo), za katera se najpogosteje utijo dobro strokovno usposobljeni, in
prav zanj najmanj pogosto izrekajo, da potrebujejo dodatno strokovno usposabljanje (36 %)
(gl. Tabelo 17).
Minimalni standardi znanja
Ali se strinjate, da so za uspeno delo z uenci z unimi teavami
zelo pomembni dobro opredeljeni minimalni standardi znanja?
(vpr. 94)
Na vpraanje ni odgovorilo le 7 % vseh anketiranih. 91 % vpraanih se strinja s trditvijo,
da so za uspeno delo z uenci z unimi teavami zelo pomembni dobro opredeljeni mini-
malni standardi znanja oziroma minimalne une norme.
20
Minimalne une norme pozna
dobra polovica, tj. 58 % strokovnih delavcev, od tega je 9 % takih, ki jih poznajo, vendar jih
pri svojem delu ne uporabljajo. Razlike med skupinami so blizu meje pomembnosti (p = 0,07).
20 V kurikularni prenovi v drugi polovici devetdesetih so bili v prenovljene une narte sistematino vpeljani t. i. minimalni
standardi znanja, ki so zamenjali prejnjo obliko predpisanega minimalnega znanja, t. i. minimalne une norme. Prenovljeni
uni narti so bili v asu raziskave (aplikacije vpraalnikov) ele na zaetku vpeljevanja v osnovno olo.
19 6
Rezultati nakazujejo, da bi minimalne une norme nemara utegnili poznati, a ne uporabljati, v ve
jem deleu svetovalni delavci in predmetni uitelji. Minimalne une norme pozna 64 % vseh
anketiranih svetovalnih delavcev in 61 % vseh anketiranih razrednih uiteljev. Od pred-
metnih uiteljev jih pozna 54 %, od uiteljev PB 51 % in od vodstvenih delavcev 48 %. 38 %
ne pozna minimalnih unih norm, od tega 9 % jih tudi ne pogrea, medtem ko bi jih ostali
eleli spoznati, ker jih pogreajo.
Graf 16. Pomen dobro opredeljenih minimalnih standardov znanja
Z minimalnimi standardi znanja v prenovljenih unih nartih za devetletko ni seznanjena
niti polovica, tj. komaj 48 % vseh anketiranih strokovnih delavcev, od tega jih samo 17 %
ocenjuje, da so zelo dobro zapisani in zato zelo uporabni, 23 % jih meni, da so dobro za-
pisani samo pri nekaterih unih predmetih in 8 %, da je njihov zapis treba izboljati, da bi
lahko bili uporabni za prakso. Minimalne standarde znanja v novih unih nartih najbolj
poznajo razredni uitelji (60 %), sledijo predmetni uitelji (52 %), svetovalni delavci (50 %),
najmanj jih poznajo uitelji PB (42 %).
Obstojea strokovna doktrina na podroju unih teav
Ali ste zadovoljni z obstojeo strokovno doktrino na podroju dela
z uenci z unimi teavami? (vpr. 104)
Na vpraanje je odgovorilo 88 % vseh anketiranih strokovnih delavcev. Dobra tretjina stro
kovnih delavcev (34 %) strokovne doktrine ne pozna dovolj. Najve je takih med uitelji PB
(44 %) in najmanj med svetovalnimi delavci (29 %). 45 % jih meni, da pogreajo bolj jasno
strokovno doktrino. 13 % jih ocenjuje, da je zelo pomanjkljiva in neizdelana. Razlike med
skupinami so blizu meje statistine pomembnosti (p = 0,07): jasno strokovno doktrino bolj pogre
ajo uitelji PB, z njo so manj kot drugi zadovoljni olski svetovalni delavci, pomanjkljivosti ji naj
manj oitajo vodstveni delavci. Samo 7 % anketiranih pa je z obstojeo strokovno doktrino
v celoti zadovoljnih.
19 7
IV. OVIRE IN TEAVE
ODGOVORI STAREV
Ali je va otrok po vaem mnenju doma preve obremenjen z delom
za olo? (vpr. 26)
Ena od monih ovir na podroju reevanja in prepreevanja unih teav, e posebej pri
uencih, pri katerih je doma priakovati manj podpore, spodbude, pomoi, je preobreme-
njenost uencev z delom za olo doma. Na vpraanje nista odgovorila samo dva stara, kar
pomeni, da je nanj odgovorilo 99 % vseh anketiranih starev. V oceni glede obremenjenosti
uencev z unimi teavami za olo doma so njihovi stari precej deljenega mnenja: 46 % jih
meni, da njihovi otroci doma niso preve obremenjeni z delom za olo, 40 % pa nasprotno,
da so preve obremenjeni. 12 % starev je odgovorilo z odgovorom ne vem (preostala 2 %
starev pa z drugo). V oceni o preobremenjenosti njihovih otrok z delom za olo doma so stro
ji stari z najnijo izobrazbo: medtem ko 45 % starev s poklicno olo in 47 % starev s sred-
njo olo meni, da so otroci doma z delom za olo preve obremenjeni, tako meni samo 31 %
starev z najnijo izobrazbo. In razlika je prav tako tudi pri odgovoru ne, niso preobreme-
njeni: ve starev z najnijo izobrazbo meni, da njihovi otroci doma niso preobremenjeni
z delom za olo (58 %) za razliko od starev s poklicno olo (44 %) ter srednjo in ve (41 %)
Ali se vaemu otroku dogaja, da v oli ni natanno razumel, kaj
zahteva domaa naloga? (vpr. 29).
Ena od monih ovir utegne biti tudi uenevo nerazumevanje navodil za domao nalogo.
Na vpraanje je odgovorilo 99 % vseh anketiranih starev. 13 % starev ocenjuje, da se to
njihovemu otroku dogaja zelo pogosto, 43 % pogosto, 37 % redko, le 3 % pa da niko-
li. Razlike med stari glede na stopnjo izobrazbe niso statistino pomembne.
Ali po vaem mnenju ola v zvezi z otrokovim domaim delom za
olo od starev preve priakuje? (vpr. 27)
Tudi na to vpraanje so odgovorili skoraj vsi anketirani stari (97 %). 70 % vseh starev
meni, da ola od njih preve priakuje (40 % jih meni, da se od starev preve priakuje
samo v primeru, ko ima otrok teave pri uenju, 30 % pa jih ocenjuje, da ola od starev na
splono priakuje preve, ne samo takrat, ko pri uenju nastopijo teave). Samo 19 % jih
meni, da priakovanja ole do starev niso prevelika, 10 % pa je odgovorila z odgovorom
ne vem. Razlike med stari glede na stopnjo izobrazbe niso statistino pomembne.
Kaj bi vi potrebovali, da bi se utili bolje usposobljeni in opremlje-
ni za pomo otroku s teavami pri uenju? (vpr. 30)
Stare smo vpraali e, kaj bi oni sami potrebovali, da bi bili bolje opremljeni za pomo
otroku pri uenju oziroma unih teavah. Na vpraanje je odgovorilo 91 % vseh anketira-
nih starev. Izbrali so lahko ve odgovorov.
19 8
Tabela 19. Potrebe starev, da bi bili bolje opremljeni za pomo otroku pri unih teavah
esa bi stari potrebovali ve %
ve konkretnih navodil, kako otroku pomagati 64
vejo razpololjivost uiteljev za pogovor in izmenjavo informacij 30
ve informacij o monih virih pomoi na oli in zunaj ole 30
ve predavanj in delavnic o teavah pri uenju in nainih pomoi 29
ve monosti za izmenjavo izkuenj z drugimi stari, ki imajo otroke s podobnimi problemi 20
ve literature (brour, letakov ipd.) o posameznih vrstah unih teav 18
vejo razpololjivost olske svetovalne slube za pogovor in izmenjavo informacij 10
Stari si najbolj elijo ve konkretnih navodil za pomo otroku pri unih teavah (64 %).
Ta odgovor izstopa. Preostali odgovori pa kaejo, da so stari v oceni, kaj bi potrebovali,
da bi znali bolje pomagati otroku pri unih teavah, manj enotni oziroma so njihove potre-
be zelo razline. Po slaba tretjina starev meni, da bi potrebovali vejo razpololjivost ui-
teljev za pogovor in izmenjavo informacij, ve informacij o monih virih pomoi na oli in
zunaj ole ter ve predavanj in delavnic o teavah pri uenju ter nainih pomoi. Manj po-
gosto pa navajajo potrebo po dodatnih monostih za izmenjavo izkuenj s stari otrok s po-
dobnimi problemi (20 %), po dodatni literaturi o posameznih vrstah unih teav in e manj
pogosto po veji razpololjivosti olske svetovalne slube. Ali so s slednjimi viri (po)moi
dobro opremljeni, ali pa imajo manj (dobrih) izkuenj, da bi od njih lahko priakovali ko-
risti zase (boljo opremljenost za pomo svojemu otroku pri unih teavah)? e pogledamo
odgovore po skupinah starev glede na stopnjo izobrazbe, ugotovimo naslednje: stari z najni-
jo izobrazbo (osnovno olo in manj) med vsemi stari najmanj pogosto navajajo, da bi potre-
bovali vejo razpololjivost olske svetovalne slube (15 %) v primerjavi s stari s poklicno
izobrazbo (26 %) in s kar 59 % starev s srednjo olo in ve. Podobno je razmerje tudi glede
potrebe po literaturi (19 % v primerjavi s 40 % in 41 %). Opazna je tudi razlika glede potre-
be po predavanjih in delavnicah: to potrebo najbolj utijo najbolj izobraeni stari (45 %)
v primerjavi s stari s poklicno izobrazbo (29 %) in stari z osnovno olo in manj (26 %). Iz-
menjave izkuenj s stari otrok s podobnimi problemi pa si e najbolj elijo stari s poklic-
no izobrazbo (42 %) za razliko od starev s srednjo olo in ve (32 %) ter starev z najnijo
izobrazbo (26 %).
ODGOVORI UENCEV
Kako si po tvojem obutku posamezni ljudje prizadevajo pri reeva-
nju tvojih unih teav? (vpr. 22).
Uence z unimi teavami (uenci s predmetne stopnje) smo povpraali, kako obutijo pri-
zadevanje posameznih strokovnjakov (od uitelja do intruktorja), ki jim nudijo pomo pri
19 9
IV. OVIRE IN TEAVE
unih teavah. Uenci so njihovo prizadevanje ocenjevali z zelo, srednje in malo. e
pa s strokovnjakom e niso imeli izkunje, so izbrali nimam izkuenj.
Poglejmo najprej, s katerimi strokovnjaki uenci z unimi teavami najpogosteje nimajo iz-
kuenj. Od 260 uencev z unimi teavami, ki so se opredeljevali glede razrednikovega pri-
zadevanja, jih samo 5 % nima izkunje, da bi jim pomagal razrednik in podobno nizek re-
zultat je v zvezi s predmetnim uiteljem (8 %). Razrednik in predmetni uitelj potemtakem
uencem najpogosteje in praviloma pomagata. Precej drugae pa je z vsemi drugimi: kar
40 % uencev z unimi teavami nima izkuenj s olsko svetovalno slubo (med njimi je
najve takih, ki niso nikoli napredovali z negativno oceno, sledijo uenci, ki so napredova-
li enkrat in najmanj je tistih, ki so napredovali dvakrat; med njimi je ve deklic kot dekov:
slaba polovica deklic in dobra tretjina dekov), 59 % s specialnim pedagogom (med njimi je
ve deklic kot dekov: dobri dve tretjini deklic in slaba polovica dekov)
21
, prav toliko z in-
truktorjem, 69 % s strokovnjaki iz svetovalnega centra, 71 % z ravnateljem in prav toliko
z zdravnikom, 76 % z ravnateljevim pomonikom in prav toliko tudi ne s strokovnjaki iz
centra za socialno delo. Ti rezultati bi lahko kazali na to, da razrednik in predmetni uitelj
uencem z unimi teavami pomagata tako uspeno, da drugi strokovnjaki niso potrebni
v veji meri. Lahko pa kaejo tudi na slabe razvito in dostopno olsko mreo pomoi. Po
naem mnenju je e posebej zaskrbljujo podatek, ki se nanaa na olsko svetovalno slu-
bo. Da gre prej za slabe razvito in dostopno olsko mreo pomoi, bi lahko sklepali, e te
podatke poveemo s podatkom o tem, da v sam vrh teav in ovir na podroju dela z uenci
z unimi teavami sodijo organizacijske teave in odsotnost timskega pristopa. In konno
e s podatkom, da ima kar 41 % uencev z unimi teavami izkunje z intruktorjem (med
njimi je najve uencev, ki so dvakrat napredovali z negativno oceno, sledijo uenci, ki so
napredovali enkrat, najmanj pa je takih, ki niso nikoli napredovali). Razmeroma visok de-
le uencev, ki jim pomagajo intruktorji, kae na njihovo dodatno potrebo po pomoi, ki
je uitelj in olska mrea ne zadovoljita.
In kako izvajalce pomoi uenci razvrajo po prizadevnosti? Najbolj visoko (zelo si priza-
deva in srednje si prizadeva) sta ocenjena razrednik (85 %) in predmetni uitelj (74 %).
Z obema imajo uenci z unimi teavami tudi najve izkuenj. In pri obeh je zanemarlji-
vo malo neodgovorjenih primerov. Med preostalimi je najvije ocenjena olska svetoval-
na sluba (47 %), s katero pa razmeroma veliko uencev z unimi teavami nima izkuenj.
Sledi mu intruktor (35 %), s katerim pa ima izkunje razmeroma visok dele uencev z
unimi teavami. Za intruktorjem je specialni pedagog (30 %), s katerim razmeroma vi-
sok dele uencev nima izkuenj. Sledi strokovnjak iz svetovalnega centra (22 %), ravnatelj
(19 %), odgovori za vse druge pa se vrtijo okoli 15 % in manj. Za vse strokovnjake, razen za
razrednika in predmetnega uitelja, je znailen visok dele neodgovorjenih in prav tako vi-
sok dele uencev, ki z njimi nimajo izkuenj. Statistino pomembna je razlika med deklicami
in deki pri oceni specialnega pedagoga (p = 0,05): pomembno slabe (nije) ocenjuje prizadeva
nje specialnih pedagogov uenke in tudi pomembno manj izkuenj s specialnimi pedagogi imajo
uenke v primerjavi z uenci. Statistino pomembna (p = 0,02) je e razlika med uenci z unimi
21 Uenci mobilne specialne pedagoge v oli poznajo bolj kot uitelje, ne pa kot mobilne specialne pedagoge, zato je s tega
vidika podatek, ki se nanaa na mobilne specialne pedagoge, vpraljiv.
20 0
teavami, ki so enkrat ponavljali razred v primerjavi z uenci, ki so razred ponavljali dvakrat, in
sicer v oceni ravnateljevega prizadevanja: pomembno nije ga ocenjujejo uenci, ki so razred po
navljali dvakrat.
Kaj bi potreboval, da bi laje in bolje reeval svoje teave pri ue-
nju? (vpr. 27)
Na vpraanje ni odgovorilo 60 uencev, kar pomeni, da je odgovorilo 78 % vseh anketiranih
uencev z unimi teavami (217 uencev z unimi teavami s predmetne stopnje). Uenci
so lahko izbrali ve odgovorov.
Tabela 20. Potrebe uencev, da bi laje in bolje reevali teave pri uenju
Potrebe uencev glede pomoi pri unih teavah %
ve konkretnih in razumljivih navodil od uiteljev 39
nekoga, na katerega bi se brez zadrege lahko obrnil, kadarkoli bi util, da teav ne zmorem reiti
sam
34
nekoga, s katerim bi hkrati prijateljeval, hkrati pa se skupaj uil in pripravljal za olo 31
ve informacij o tem, kako naj se uim 30
ve asa, pozornosti in naklonjenosti uiteljev 30
nekoga, ki bi skupaj z mano oblikoval nart, kako reiti problem 24
ve razumevanja in podpore s strani soolcev 17
ve asa in ve pozornosti starev oziroma skrbnikov 16
ve informacij o tem, kam se lahko obrnem po nasvet ali pomo 12
Kot je videti iz rezultatov, nobena potreba ne izstopa tako izrazito, da bi se zanjo odloila
vsaj polovica uencev. Dobra tretjina navaja naslednji najpomembneji potrebi: uiteljeva
konkretna in razumljiva navodila in pa monost obrniti se na koga brez zadrege. Slaba tret-
jina uencev navaja e: potrebo po nekom, s katerim bi lahko hkrati prijateljeval in se hkra-
ti uil (veji dele deklic od vseh anketiranih deklic kot pa dekov od vseh anketiranih de-
kov), ve informacij o tem, kako se uiti, in ve asa, pozornosti in naklonjenosti uiteljev.
Ti rezultati potrjujejo ugotovitve v drugih delih te iste raziskave, da so pomoi s strani star-
ev in soolcev deleni v zadovoljivi meri.
20 1
IV. OVIRE IN TEAVE
ZAKLJUKI:
1. Z uteeno prakso na podroju unih teav je povsem zadovoljna le do-
bra tretjina anketiranih strokovnih delavcev. Bolj so zadovoljni s prakso
pomoi na razredni kot pa predmetni stopnji. Pri delu najbolj pogreajo
timski pristop in ve strokovne podpore od zunanjih ustanov (supervizijo,
svetovanje, strokovne prironike ipd.). Pri vseh oblikah pomoi se najpogo-
steje navajajo organizacijske teave. Pri oblikah pomoi, ki jih uencem z
unimi teavami nudi uitelj, so najpogosteje navedene tudi teave z moti
viranjem uenca. Teh teav je mnogo manj pri oblikah pomoi, ki jih izva-
jajo preteno mobilni pedagogi in olski svetovalni delavci. Najve dobrih
izkuenj pomoi uencem z unimi teavami navajajo pri DP (najpogosteje
izvaja uitelj), urah individualne in skupinske pomoi (najpogosteje izvaja
uitelj ali pa mobilni specialni pedagog), pri individualnem ali skupinskem
delu med poukom zunaj uilnice (najpogosteje izvaja mobilni specialni pe-
dagog ali pa olski svetovalni delavec) in pri dodatnih urah individualne in
skupinske pomoi (organizira in najpogosteje tudi izvaja olska svetovalna
sluba). Najmanj dobrih izkuenj pa se nanaa na uiteljevo pomo uencu
med poukom v uilnici. Potrebo po dodatnem strokovnem izobraevanju
in ve strokovne podpore na oli in zunaj nje najpogosteje navajajo prav pri
oblikah uiteljeve pomoi v asu pouka v uilnici. Prav ta podatek je zani-
miv, ker pokae na pomembno podroje potrebnih novih znanj in narto-
vanja sprememb. Moen zakljuek je, da uitelji potrebujejo nova znanja in
izkunje, da bodo zmogli podpreti in pomagati uencu z unimi teavami
znotraj uee se skupnosti soolcev. Prav delo z uencem znotraj razreda
najbolj spodbuja in varuje uenevo udeleenost v skupnem delu in s tem
njegovo motiviranost za uenje. tevilne raziskave kaejo, da bolja oprem-
ljenost uitelja za delo z uencem iz perspektive moi zmanja teave z mo-
tivacijo (Benard, 1997).
2. Strokovni delavci se v glavnem ocenjujejo kot zadostno strokovno uspo-
sobljene za delo z uenci z unimi teavami, samo dobra tretjina meni, da
so strokovno nezadostno usposobljeni, najmanj za delo z uenci z unimi
teavami pri pouku (v primerjavi z delom pri dopolnilnem pouku, indivi-
dualnem delu in delu v majhni skupini). Najmanj strokovno usposobljeni
se utijo za delo z uenci s ustvenimi teavami ter hiperaktivnega, nemir
nega vedenja. To sta skupini unih teav, za kateri si najbolj elijo dodatne-
ga strokovnega usposabljanja. Najmanj pa si ga elijo (etudi se ne utijo
dovolj strokovno usposobljeni, vendar menijo, da te teave ne sodijo v nji-
hovo delovno podroje) za podroje unih teav, povezanih s socialno (ek-
sistenno) ogroenostjo ter slabim uenevim razumevanjem slovenske-
20 2
ga jezika. Tudi ocena usposobljenosti strokovnih delavcev za delo z uenci
z unimi teavami, ki pravijo, da se utijo najmanj usposobljeni za delo z
uenci pri pouku, navaja k razmisleku o potrebnih znanjih za delo v razre-
du. Mnenje strokovnih delavcev, da teave povezane s socialno ogroenost-
jo ne sodijo v njihovo delovno podroje, po eni strani odpira vpraanje o
uinkoviti pomoi zunanjih ustanov, na primer centrov za socialno delo in
uinkovitosti povezovanja ole z zunanjimi ustanovami pomoi. Po drugi
strani pa uenec v procesu pomoi potrebuje strokovnega delavca, ki se bo
znal odzvati tudi na socialno stisko in slabo znanje jezika ter upotevati po-
sledice in razne omejitve za uenca. Vse v raziskavi ponujene teme dodatne-
ga strokovnega izobraevanja so strokovni delavci zelo visoko razvrali,
kar kae na velik interes oziroma potrebo po dodatnem strokovnem izobra-
evanju. Najpotrebneji temi sta uinkovite oblike pomoi UUT in uinko
vite oblike pouevanja UUT, po vrsti si sledijo naslednje: kako prepoznati
vzroke unih teav, kako motivirati uence za olsko delo, kako preverjati
in ocenjevati znanje UUT, uinkovite oblike sodelovanja s stari, kako od-
kriti UUT, timsko delo.
3. Velika veina strokovnih delavcev je prepriana, da je za delo z uencem
z unimi teavami pomemben dobro opredeljen minimalni standard zna
nja v unem nartu. Vendar pa minimalne une norme (minimalni standar-
di pred kurikularno prenovo) in minimalne standarde znanja (v prenovlje-
nih unih nartih) pozna le polovica anketiranih, najbolj jih poznajo raz
redni uitelji in svetovalni delavci. Tudi uporabljajo jih bolj razredni kot
predmetni uitelji. Prevladuje mnenje, da so dobro zapisani samo pri neka-
terih unih predmetih.
4. Obstojeo strokovno doktrino najbolj poznajo svetovalni delavci, naj-
manj pa uitelji PB. Niti desetina anketiranih ni z njo v celoti zadovoljna,
dobra polovica pogrea njeno vejo jasnost in izdelanost, dobra tretjina pa
je ne pozna dovolj, da bi jo lahko ocenjevala. Pomanjkljivosti ji e najmanj
oitajo vodstveni delavci.
5. Glede preobremenjenosti otrok z delom za olo doma imajo stari delje-
no mnenje, samo v malo vejem deleu jih meni, da je obremenjenost pre-
velika. Da otroci niso preobremenjeni, pogosteje ocenjujejo stari z najni-
jo izobrazbo. Dobra polovica starev navaja, da njihovi otroci pogosto ne
razumejo navodil za domao nalogo. Po mnenju veine anketiranih starev
uencev z unimi teavami (70 %) ola od njih preve priakuje, ko gre za
pomo otroku pri unih teavah. Sami si od ole najbolj elijo ve konkret
nih in razumljivih navodil za pomo otroku. Vsega drugega mnogo manj
pogreajo. Oba podatka nas navajata na zakljuek, da so priakovanja in
konkretna in razumljiva navodila pomembne teme pogovorov med star-
20 3
IV. OVIRE IN TEAVE
PREDLOGI:
Ugotovitve kaejo, da so ole v splonem bolj zadovoljne z uteeno prakso pomoi na
razredni kot pa na predmetni stopnji, dalje, da imajo najve dobrih izkuenj (z najmanj ovi-
rami) pri individualiziranih oblikah dela z uenci z unimi teavami zunaj uilnice (indi-
vidualno delo in delo v majhni skupini pri DP, olskega svetovalnega delavca ali mobilne-
ga specialnega pedagoga), najslabe pa pri samem pouku; najve ovir se nanaa na pomo
uencu v asu pouka v uilnici. Poleg organizacijskih teav so najbolj peree tudi teave z
motiviranjem uenca. In tu sta e dve najpogosteji oviri: premalo timskega dela in strokov-
ne podpore zunanjih ustanov. Uitelji z razredne stopnje ve in bolje sodelujejo s sodelavci
na oli, kakor tudi s strokovnjaki iz zunanjih ustanov. Zato predlagamo:
da se prizadevanja posamezne ole kakor tudi olske sistemske politike bolj
usmerijo k vsestranski strokovni podpori in omogoijo uitelju individualizira-
no delo z uencem z unimi teavami pri pouku in ustvarjanje uee se skupno-
sti v razredu (izobraevanje, svetovanje, supervizija, skupno razvojno delo, npr.
akcijsko raziskovanje itn.)
izobraevanje za timsko delo naj se organizira timsko, torej tako, da se na-
nje povabi time olskih strokovnih delavcev, ne pa loeno posamezne skupine
(uitelje, VD, SD, mobilne specialne pedagoge)
da se analizirajo dobre izkunje razredne stopnje in spodbudi strokovna iz-
menjava ter sodelovanje med uitelji razredne in predmetne stopnje
i, uitelji in uenci, da bi lahko skupaj raziskali in odpravili nesporazume
glede priakovanj in soustvarili razumljiva konkretna navodila.
6. Po izkunjah anketiranih uencev si v projektih pomoi najbolj priza
devata razrednik in predmetni uitelj, s katerima imajo uenci tudi najve
izkuenj. Sledita olska svetovalna sluba, s katero imajo manj izkuenj,
kot bi priakovali, in pa intruktor, s katerim ima izkunje priblino toliko
uencev kot s olsko svetovalno slubo (dobra etrtina uencev). e redkej-
e so izkunje uencev s strokovnjaki iz svetovalnega centra in centra za
socialno delo. Da bi une teave laje premagovali, si uenci najbolj elijo
ve konkretnih in razumljivih navodil od uiteljev ter nekoga, na kogar bi
se lahko brez zadrege obrnili, kadarkoli bi utili, da teav ne zmorejo rei-
ti sami. Tudi odgovori uencev nas navajajo k enakemu zakljuku: uenci
potrebujejo tak odnos in tak pogovor z uiteljem, da bodo lahko preverili
razumljivost navodil, da bodo skupaj oblikovali, soustvarili razumljiva na-
vodila in dobili dovolj dobrih izkuenj, da se lahko na uitelja brez zadre-
ge obrnejo. Uenci potrebujejo izkunjo pogovora, prostor, kjer se slii glas
otroka, kot pravita Gehart (2007) in Lewis (1996).
20 4
da se analizirajo dobre izkunje uiteljev pri dopolnilnem pouku in raziejo
monosti za njihovo uveljavljanje pri rednem pouku
k problemom motiviranja uencev in uveljavljanju individualiziranega pristo-
pa naj se bolj, tako raziskovalno kot praktino, pristopi tudi z vidika vsakdanje-
ga poteka vzgojno-izobraevalnega dela v uilnici oziroma t. i. dnevne rutine
(npr. z vidika organizacije asa in prostora, monosti uenevega izbiranja med
razlinimi nalogami in dejavnostmi, umika iz skupinske rutine ipd.); k motivi-
ranosti prispeva dosledno ravnanje iz perspektive moi (Saleebey, 1997) in po-
govor, v katerem se slii glas otroka (Gehart, 2007, Lewis, 1996)
vodstvo ole kot olska sistemska politika naj se organizacijskim teavam
posvetita z najvejo odgovornostjo, ker je ve kot oitno, da po mnenju strokov-
nih delavcev pomenijo veliko oviro na podroju nudenja pomoi uencem z u-
nimi teavami.
eprav strokovni delavci v vejem delu (dve tretjini anketiranih) zase menijo, da so
za delo z uenci z unimi teavami na splono zadostno strokovno usposobljeni, pa hkrati
nedvomno izraajo tudi velik interes in potrebo po dodatnem strokovnem izobraevanju.
V ta namen predlagamo:
da se e obstojee oblike strokovnega izpopolnjevanja na podroju unih te-
av e okrepi, poleg uvajalnih seminarjev sistematino in nartno ponudi njiho-
vo nadaljevanje v bolj poglobljeni obliki
da se v strokovno izpopolnjevanje vkljuijo tista posebna znanja, s katerimi
bo strokovni delavec znal vzpostaviti tak odnos in pogovor z uencem, da se bo
slial uenev glas; odnos, v katerem bo uenec strokovnjak iz izkuenj, ki bo
aktivno udeleen in torej soustvarjalec v procesu uenja in pomoi (ainovi
Vogrini, 2006, 2008, Gehart, 2007, Lewis, 1996)
da sistemska olska politika spodbudi tudi kadrovske ole, da v dodiplomske
in podiplomske oblike izobraevanje bolj kot doslej vgradijo znanja in veine
za delo z uenci z unimi teavami.
Za delo z uenci z unimi teavami je zagotovo pomembno dobro poznati in razumeti
minimalne standarde znanja. e prej pa morajo biti tudi dobro zapisani. V ta namen pred-
lagamo:
imenovanje meane strokovne skupine (predmetni strokovnjaki in strokov-
njaki za une teave, uitelji in svetovalni delavci), ki bo pregledala in analizi-
rala v prenovljenih unih nartih zapisane minimalne standarde znanja, pose-
bej z vidika znailnosti unih teav, in tudi primerjalno med razlinimi unimi
predmeti, s posebnim poudarkom na najbolj kritine med njimi (matematika,
tuji jezik in slovenina)
seznanitev strokovnih delavcev (uiteljev razredne in predmetne stopnje, ui-
teljev PB in tudi svetovalnih delavcev idr.) z minimalnimi standardi znanja in
strokovno usposabljanje za delo z njimi z vidika znailnosti unih teav.
20 5
IV. OVIRE IN TEAVE
Obstojea strokovna doktrina na podroju unih teav je do nedavnega in v asu razi-
skave bila dostopna v bolj kot ne razpreni, nepovezani in vsaj deloma tudi nekonsistentni
obliki, zato je razumljivo, da so o njej anketirani strokovni delavci teko sodili in se do nje
teko opredeljevali. Rezultati raziskave so ponovno potrdili potrebo po pripravi celovitega
konceptualnega dokumenta, ki bi urejal in usmerjal delo v oli na tem podroju in bil o-
lam v strokovno podporo. Pri Uradu za razvoj olstva je bila v ta namen v asu raziskave
imenovana Strokovna skupina za pripravo koncepta dela z uenci z unimi teavami. Da
bi koncept dela (strokovna doktrina) na podroju unih teav zares lahko zaivel v praksi,
predlagamo:
da se osnutek koncepta preveri pri vseh skupinah strokovnih delavcev (raz-
rednih uiteljih, predmetnih uiteljih, uiteljih PB, svetovalnih delavcih, mobil-
nih specialnih pedagogih in vodstvenih delavcih), s pomojo vpraalnika in
razprave v skupini;
da se po sprejetju koncepta na Strokovnem svetu pripravi nart za implemen-
tacijo najpomembnejih sprememb, ki jih vkljuuje koncept, ter v nadaljevanju
organizira spremljanje in evalvacija najpomembnejih sprememb;
da se implementacijo koncepta pospremi z izobraevanjem in drugimi obli-
kami strokovne podpore (strokovno literaturo, prironiki, supervizijo, vkljuu-
joim razvojnim delom).
22
Stari so v raziskavi povedali, da jim ola nalaga preve, ko gre za pomo otroku pri
delu za olo, in da bi potrebovali ve konkretnih in razumljivih navodil, tako za otroka kot
zase. Predlagamo bolj poglobljeno nadaljevanje raziskovanja delovnega odnosa med olo in
stari, zlasti v tokah, kjer so oitna razhajanja. Pomembno je poudariti, da se je treba od-
lono upreti smeri stopnjevanega, prekomernega obremenjevanja starev (druin) in otrok
s olskim delom doma, ki jo utegnejo nakazovati rezultati. Tudi z vidika enakih monosti
je nadvse pomembno, da prvo in najpomembneje mesto za uenje e naprej ostane oziro-
ma ponovno postane ola. tevilni kritini avtorji ugotavljajo, da mora danes ola ponov-
no najti sebe, da se povrne k lastni kulturni substanci, k radovednosti in uenju kot glavni
vrednoti in glavnemu cilju (prim. Beers, 2007, Laval, 2007, Young, 2007). Iz rezultatov in
zakljukov zato izhajata dva predloga: prvi predlog je, da ola prevzame nase zavezo, da
podpre in pomaga uencu, da zmanja, omili ali odpravi uno teavo, razvija nova znanja
in usposablja uitelje in strokovne delavec za uinkovite oblike pomoi, posebna nova nalo-
ga je vkljuevanje uenca kot soustvarjalca individualnega projekta pomoi; druga naloga
je razvijanje partnerskega odnosa v dogovarjanju s stari.
Rezultati kaejo na slabe razvito, premalo odprto in dostopno olsko mreo pomoi,
na premalo delovno spodbuden in v uenje odprt odnos med uencem in uiteljem oziroma
22 Koncept dela Une teave v osnovni oli je bil (po irokem preverjanju osnutka pri olskih svetovalnih delavcih maja 2007,
N = 1660) sprejet na Strokovnem svetu RS za splono izobraevanje v oktobru 2007. Za nadaljevanje sistemskega dela na po-
droju unih teav je bila v aprilu 2008 za dobo petih let s strani ministra imenovana Strokovna skupina za podporo osnov-
nim olam pri uresnievanju koncepta dela Une teave v osnovni oli. Skupino vodi dr. Andreja Barle Lakota, direktorica Ura-
da za razvoj olstva.
20 6
odraslim v oli. Predlagamo, da tako politika ole kot olska sistemska politika vpraanju
mree pomoi namenita posebno skrb.
LITERATURA
Beers, B. (2007). ole uenja. Praktini prironik za uitelje in ravnatelje. Ljubljana: Dravni
izpitni center.
Benard, B. (1997). Fostering resiliency in children and youth: promoting protective factors in
the school. V: Saleebey, D. (ur.) The strength perspective in social work practice. New York:
Longman
ainovi Vogrini, G. (2006). Socialno delo z druino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
ainovi Vogrini, G. (2008). Soustvarjanje v oli: uenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS
za olstvo.
Gehart, D. (2007). Creating space for childrens voices. V: Anderson, H., Gehart, D. (ur.) Collabo
rative therapy. New York, London: Routledge.
Laval, C. (2005). ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno olstvo. Ljubljana: Krt.
Lewis, J. (1996). Helping children to fnd a voice. V: Jones, K., Charlton, T. (ur.). Overcoming
learning and behaviour diffculties. Partenrship with pupils. London and New York: Routled
ge.
Young, M. F. D. (2007). Bringing Knowledge Back In. London and New York: Routledge.
20 7
MREA IN
INDIVIDUALNI
PROJEKT POMOI
I
ndividualni projekt pomoi uencu z unimi teavami je osnovno delovno orodje oziro-
ma pristop na podroju reevanja unih teav v oli. Zanimalo nas je, kako na olah po-
tekajo individualni projekti pomoi, kdo jih vodi, koordinira, v njih sodeluje, kako so s
sodelovanjem v projektih pomoi zadovoljni sami uenci in njihovi stari, kako so zadovolj-
ni strokovni delavci, koliko in s kom sodelujejo strokovni delavci, stari, kako iroka, odpr-
ta in dostopna je mrea pomoi itn. In konno je za uspeen izid projekta pomoi pomem-
bno tudi to, ali so pogledi med udeleenci v projektu pomoi glede tega, kaj kdo v projektu
pomoi zmore oziroma za kaj je kompetenten, usklajeni, ali pa se razhajajo, nemara celo
nasprotujejo.
IZVAJALCI POMOI NA OLI
Odgovori strokovnih delavcev
Kdo na vai oli neposredno nudi pomo uencem z unimi teava-
mi? (vpr. 32)
Strokovne delavce smo povpraali, kdo na oli nudi pomo uencem z unimi teavami. Na
vpraanje je v povpreju odgovorilo 90 % vseh anketiranih strokovnih delavcev.
Iz rezultatov v Tabeli 21, je razvidno, da uencu z unimi teavami najpogosteje (skoraj
vedno ali pogosto) pomaga uitelj, ki uenca pouuje predmet, pri katerem ima tea-
ve (89 %). Za uiteljem najpogosteje pomaga olski svetovalni delavec (77 %). Sledijo mu
razrednik (67 %), uitelj PB (63 %), mobilni specialni pedagog (57 %) in soolci (50 %). Ne-
posredno pomo UUT nudijo najmanj (redko ali nikoli) upokojena uiteljica ali ui-
telj (97 %), vojak na civilnem sluenju (93 %), uenec iz vijega razreda (91 %), prostovoljec
(87 %) in delavec, zaposlen preko javnih del (63 %). Strokovni delavci se statistino pomembno
razlikujejo (p = 0,05) pri oceni glede nudenja pomoi mobilnih specialnih pedagogov: svetovalni
delavci in razredni uitelji jih v primerjavi s predmetnimi uitelji in uitelji PB pomembno pogo
steje zaznavajo kot tiste, ki nudijo pomo UUT. Tudi pri oceni nudenja pomoi UUT s strani sool
Gabi ainovi Vogrini,
Ksenija Bregar Golobi, Simona Tancig
20 8
cev so razlike pomembne (p = 0,02): vodstveni delavci v primerjavi z drugimi strokovnimi delav
ci pomembno pogosteje zaznavajo soolce kot tiste, ki nudijo pomo UUT.
Tabela 21. Izvajalci pomoi na oli
Pomo nudijo Skoraj vedno % Pogosto % Redko % Nikoli %
uenci iz vijih razredov 1 8 50 41
delavec, zaposlen preko javnih del 9 28 27 36
olski svetovalni delavec 25 52 20 3
upokojeni/a uitelj/ica 1 3 15 81
prostovoljec (tudent, dijak ) 1 12 36 51
uitelj podaljanega bivanja 12 51 25 12
soolci 3 47 47 3
uitelj, ki uenca pouuje predmet,
pri katerem ima une teave
44 46 9 1
razrednik 25 41 30 4
vojak na civilnem sluenju 2 5 14 79
mobilni specialni pedagog 27 31 16 26
Priakovati je, da UUT najpogosteje neposredno pomagajo uitelji in svetovalni delavci.
Morda bi v vejem deleu vendarle lahko priakovali tudi razrednika. Razlike v oceni gle-
de nudenja pomoi mobilnih specialnih pedagogov pa utegnejo kazati na to, da so prav sve-
tovalni delavci in razredni uitelji tisti, ki na olah z mobilnimi specialnimi pedagogi naj-
pogosteje sodelujejo. Svetovalni delavci nemara zato, ker najpogosteje (92 %) koordinirajo
projekte pomoi. Programske smernice za delo svetovalne slube v osnovni oli (1999) olsko
svetovalno slubo opredeljujejo kot strokovni sodelavec, ne pa strokovni servis ole (str.
9) in jo v okviru te opredelitve zavezujejo k svetovalnemu odnosu (str. 8), interdisciplinar-
nemu in timskemu pristopu (str. 7, 11), v zvezi z uenci s posebnimi potrebami pa ji e pose-
bej dodelujejo vlogo koordinatorja, ki v projektu pomoi spodbudi in povee vse potrebne
strokovne moi za pripravo, izvedbo in spremljanje inidividualnega oziroma individualizi-
ranega programa (str. 17). Pogosteje navajanje mobilnih specialnih pedagogov s strani
razrednih uiteljev pa utegne kazati na to, da so z njimi pogosteje v stiku, ker mobilni spe-
cialni pedagogi pogosteje nudijo pomo uencem na razredni kot pa uencem na predmet-
ni stopnji (odgovori na vpr. 4548, gl. poglavje 3). Tudi drugi, v nadaljevanju prikazani rezul-
tati (odgovori na vpr. 33, str. 217) potrjujejo, da z mobilno specialno pedagoko slubo (in tudi
olsko svetovalno slubo) pomembno manj sodelujejo prav predmetni uitelji in uitelji PB (p =
0,00). Posebej velja omeniti vpraanje glede izvajanja pomoi v asu podaljanega bivanja:
iz rezultatov lahko sklepamo, da se pomo mobilnega specialnega pedagoga izvaja prete-
no v asu pouka, ne pa tudi v asu PB.
20 9
IV. MREA IN INDIVIDUALNI PROJEKT POMOI
Posebej smo eleli preveriti, koliko ole organizirajo e druge mone izvajalce pomoi. Re-
zultati kaejo, da med drugimi organiziranimi oblikami e najbolj izstopa zaposlitev oseb
za delo z UUT preko javnih del: odgovor skoraj vedno ali pogosto navaja kar dobra tret
jina (37 %) vseh vpraanih strokovnih delavcev. Kdo so tako zaposlene osebe, kakna je nji-
hova izobrazba? Ali je za te osebe organizirano strokovno usposabljanje, supervizija ipd.?
Ali se njihovo delo na podroju unih teav spremlja in evalvira? Presenetljivi so nizki re
zultati vkljuevanja prostovoljcev v mreo pomoi, saj o njih poroa le dobra desetina vseh
vpraanih strokovnih delavcev (13 %). Vredni premisleka o razlogih so prav tako izjemno
nizki rezultati glede nudenja pomoi uencev iz vijih razredov (8 %). In ne nazadnje se
spraujemo, zakaj je monost vkljuevanja bivih (upokojenih) uiteljev in uiteljic, sveto
valnih delavcev, tudi starev v projekte pomoi uencem z unimi teavami v slovenski os-
novni oli tako slabo izkoriena.
Odgovori starev in uencev
Kdo vaemu otroku pomaga oziroma mu je e pomagal pri unih
teavah? (vpr. 16) Kdo ti je do zdaj e pomagal pri unih teavah?
(vpr. 17).
Tudi stare smo povpraali, kdo pomaga ali je e pomagal njihovemu otroku pri unih tea-
vah. In tudi same uence.
23
Na vpraanje nista odgovorila samo dva uenca in samo tirje
stari. Odgovarjali so tako, da so lahko izbrali ve odgovorov. % prikazujejo dele anketira-
nih starev oziroma uencev, ki so izbrali posameznega izvajalca pomoi, v zadnjem stolp-
cu pa dele dekov oziroma deklic znotraj delea uencev.
Tako po oceni otrok kot njihovih starev uencem najvekrat pomagajo stari, takoj za nji-
mi pa uitelj pri DP, tako meni dobre tri etrtine starev (78 %) in (samo) dobra polovica
uencev (59 %). Po oceni starev je na tretjem mestu olska svetovalna sluba, sledijo ji raz-
rednik, brat oziroma sestra in soolci. Po oceni uencev pa uitelju najprej sledijo soolci,
potem brat oziroma sestra, ele za njimi sta razrednik in olska svetovalna sluba. Slaba
etrtina enih in drugih navaja intruktorja, sledijo mu drugi sorodniki oziroma pri uencih
prijatelji. V najnijem deleu so tako stari kot uenci navajali uence iz vijih razredov, ui-
telja v PB in mobilnega specialnega pedagoga
24
.
23 Naj spomnimo, da je v vzorcu anketiranih uenk in uencev z unimi teavami (N = 277, 5.8. r.) 64 % dekov in 36 % de-
klic. V vzorcu anketiranih starev pa je 78 % mater (oziroma skrbnic) in 22 % oetov (oziroma skrbnikov).
24 Uenci mobilne specialne pedagoge v oli poznajo bolj kot uitelje, ne pa kot mobilne specialne pedagoge, zato je s tega
vidika podatek, ki se nanaa na mobilne specialne pedagoge, vpraljiv.
210
Tabela 22. Kdo je e pomagal uencu z unimi teavami odgovori starev in uencev
Pomagal je, pomagali so ... Stari % Uenci %
stari oziroma skrbniki 79 83
uitelj pri dopolnilnem pouku 78 59
olska svetovalna sluba 44 28
razrednik 40 32
brat, sestra 39 34
soolci 36 38
intruktor 22 23
drugi sorodniki 16 16
prijatelji 12 19
prostovoljec 12 8
uitelj v OPB 8 5
uenci iz vijih razredov 6 6
mobilni specialni pedagog 4 2
Vse strokovnjake in druge osebe (uitelje, svetovalne delavce, prostovoljce idr.), ki so uen-
cem e pomagali, uenci v primerjavi z uenkami navajajo v vejem deleu, kar je poveza-
no z vejim deleem dekov v vzorcu anketiranih uencev unih teav: dekov je pribli-
no dvakrat ve od deklic. Podrobneja analiza pokae, da o razliki med deklicami in deki
lahko z veliko verjetnostjo sklepamo, ko gre za pomo prijateljev: deki v primerjavi z de-
klicami prijatelje navajajo v ve kot dvakrat nijem deleu (12 % dekov, 27 % deklic). Ta re-
zultat potrjujejo nekateri drugi rezultati, ki so predstavljeni v nadaljevanju (gl. podpoglav-
je Uenec v projektu pomoi).
SODELOVANJE OLE Z ZUNANJIMI USTANOVAMI
Pri delu z uenci z unimi teavami je monost sodelovanja ole s strokovnjaki iz ustreznih
zunanjih ustanov (npr. svetovalnih centrov, vzgojnih posvetovalnic, zdravstvenih ustanov,
centrov za socialno delo ipd.) zelo pomembna. Glede sodelovanja ole z zunanjimi ustano-
vami smo spraevali samo strokovne delavce.
Pri katerih skupinah uencev z unimi teavami je po vaem mne-
nju in izkunjah nujno sodelovanje ole s strokovnjaki iz ustreznih
zunanjih ustanov? (vpr. 38).
Posebej nas je zanimalo, pri katerih vrstah unih teav ole tovrstno sodelovanje bolj in
manj potrebujejo. Na vpraanje je odgovorilo samo 63 % vseh anketiranih strokovnih de-
211
lavcev. Najverjetneje je to povezano z dejstvom (gl. poglavje o Ovirah in teavah), da imajo
ole, e posebej uitelji (in tudi otroci in stari, kar bo e prikazano v nadaljevanju), z zuna-
njimi ustanovami v splonem malo izkuenj.
V Grafu 17 prikazani odstotki predstavljajo delee anketiranih strokovnih delavcev, ki so
izbrali posamezno vrsto unih teav, ker so menili, da pri njenem reevanju potrebujejo po-
mo strokovnjaka oziroma strokovnjakov iz ustrezne zunanje ustanove. Izbrali so lahko
ve odgovorov.
Graf 17. Potrebe ole po sodelovanju z zunanjimi ustanovami glede na vrsto unih teav
Kot kaejo rezultati, ole potrebo po pomoi ustreznih zunanjih ustanov najpogosteje izra-
ajo v zvezi z unimi teavami zaradi hiperaktivnega, nemirnega vedenja (54 % vseh anke-
tiranih strokovnih delavcev) in ustvenih teav (50 %). Samo malo manj pogosto v zvezi z
unimi teavami zaradi socialne (eksistenne) ogroenosti (46 %) in splono upoasnjenega
intelektualnega razvoja (42 %). Dobra etrtina anketiranih strokovnih delavcev potrebuje
ustrezno strokovno pomo zunanjih ustanov e pri specifinih primanjkljajih na posamez-
nih podrojih uenja (26 %). Pri vseh preostalih skupinah unih teav je dele izrazito ni-
ji (od 4 % do 8 %).
Hiperaktivnost in ustvene teave so potemtakem v samem vrhu teav, s katerimi se ola
sama ne zna uinkovito spoprijeti. Kot smo e pokazali (gl. Tabelo 17, str. 194), se prav za ti
dve vrsti unih teav strokovni delavci v oli najbolj pogosto elijo dodatno strokovno uspo-
212
sabljati. Ve strokovne podpore od zunaj si elijo e v zvezi s teavami pri uenju, ki so po
vezane s socialno (eksistenno) ogroenostjo otrokove druine. Tudi za to vrsto problemov,
kot smo e pokazali, se ne utijo dovolj strokovno usposobljene, vendar pa si zanje ne elijo
dodatnega strokovnega usposabljanja, ker menijo, da to ni njihovo delovno podroje. Ve
zunanje strokovne podpore potrebujejo e pri reevanju unih teav zaradi splono upoas
njenega intelektualnega razvoja, tudi zanje se ne utijo dovolj strokovno usposobljeni, ven-
dar pa si za to vrsto teav dodatnega strokovnega izobraevanja elijo.
Morda je nekoliko presenetljiv rezultat glede potrebe po strokovni pomoi zunanjih usta-
nov, ko gre za specifine primanjkljaje na posameznih podrojih uenja. Lahko kae na to,
da so ole in olski sistem z obstojeimi oblikami pomoi uencem s specifinimi primanj-
kljaji na posameznih podrojih uenja ali specifinimi unimi teavami razmeroma uspe-
ne (in samozadostne), lahko pa utegne kazati na neustrezno percepcijo ali obutljivost ol-
skih strokovnih delavcev za specifine primanjkljaje pri uenju oziroma specifine une
teave, nemara na njihovo podcenjevanje in hkrati precenjevanje njihovega poznavanja.
Poudariti velja e, da se v raziskavi vekrat pokae, da imajo strokovni delavci teave, ko se
morajo opredeljevati glede posameznih skupin unih teav. Ob pregledu rezultatov je opa-
ziti tendenco, da se tako zastavljenim vpraanjem radi izognejo in nanj ne odgovarjajo. De-
le anketiranih, ki so odgovarjali, je v tovrstnih primerih vidno niji.
Kako v zvezi z uenci z unimi teavami sodelujete z ustreznimi
zunanjimi ustanovami? (vpr. 39)
Strokovne delavce smo vpraali po oblikah sodelovanja z zunanjimi ustanovami, ki jih poz-
najo iz svojih izkuenj. Opredeljevali so se do naslednjih oblik sodelovanja: uencu in star-
em svetujemo obisk v svetovalnem centru in podobnih posvetovalnicah; pri zdravniku; v
mentalno higienski ipd. posvetovalnici v zdravstvenem domu; na centru za socialno delo;
ola se v okviru projekta pomoi uencu z unimi teavami povezuje s strokovnjaki iz os-
novne ole s prilagojenim programom ter iz ustreznih zavodov za vzgojo in izobraevanje
otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami; strokovnjake iz zunanjih ustanov povabi-
mo na olo, da predavajo ali vodijo delavnice za uiteljski zbor; za stare; za uence; s stro-
kovnjaki iz zunanjih ustanov se strokovno posvetujemo o uencu, ki je pri njih v obravna-
vi; strokovni delavci ole se udeleujejo izobraevalnih seminarjev, ki jih vodijo ustrezne
zunanje ustanove; s strokovnjaki iz zunanjih ustanov se povezujemo pri razvojno-razisko-
valnem delu na podroju unih teav; pri vrednotenju dela na podroju unih teav; pre-
ko oglasne deske, plakatov, vabil ipd. obveamo uence, stare in uitelje o ponudbah raz-
nih oblik pomoi ustreznih zunanjih ustanov in civilnodrubenih skupin; na oli distribui-
ramo razna njihova gradiva; sodelujemo s komisijo za razvranje (usmerjanje); v zvezi z
uenci z unimi teavami nam je na voljo svetovalec na Zavodu RS za olstvo; Ministrstvo
RS za olstvo od ole zahteva poroilo o uspenosti ole pri nudenju pomoi uencem z u-
nimi teavami. Za vsako od oblik sodelovanja so izbrali enega od naslednjih monih odgo-
vorov: skoraj vedno, pogosto, redko, nikoli ali ne vem. V povpreju je odgovorilo
88 % vseh anketiranih strokovnih delavcev.
213
Tabela 23. Pogoste oblike sodelovanja osnovnih ol z zunanjimi ustanovami
Oblika sodelovanja Skoraj vedno % Pogosto % Redko % Nikoli % Ne vem %
izobraevalni seminarji 18 49 21 3 9
skupna obravnava UUT 25 36 25 5 9
sodelovanje s KUOPP 22 25 18 11 24
sodelovanje z OPP 14 32 27 9 18
svetovanje obiska v SC 8 38 40 8 6
Najpogosteji obliki sodelovanja ole z zunanjimi ustanovami sta udeleba strokovnih de
lavcev na izobraevalnih seminarjih, ki jih organizirajo in vodijo ustrezne zunanje usta
nove (skoraj vedno in pogosto skupaj 67 %) ter strokovno posvetovanje s strokovnjaki
iz zunanje ustanove o uencu z unimi teavami, ki je pri njih v obravnavi (61 %). Med po-
gosteje oblike sodelovanja ole z ustrezno zunanjo ustanovo, ko gre za pomo uencem
z unimi teavami (eprav se zanje z najvijima ocenama ni opredelila niti polovica an-
ketiranih strokovnih delavcev!) lahko uvrstimo e: sodelovanje s komisijo za razvranje
oziroma usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (47 %), posvetovanje s strokovnjaki iz os-
novne ole s prilagojenim programom ter ustreznih zavodov za otroke in mladostnike s po-
sebnimi potrebami (46 %) in svetovanje obiska uencem in starem v svetovalnem centru,
posvetovalnici ipd. ustanovi (46 %). Za slednjo obliko je sicer najpogosteji odgovor anketi-
ranih strokovnih delavcev redko, tako je odgovorilo kar 40 % vseh anketiranih, 38 % pa
jih meni, da pri njih uencem in starem pogosto svetujejo obisk v svetovalnem centru.
Zelo verjetno je, da je ta rezultat povezan z dejstvom neenakomerne mree svetovalnih cen-
trov ipd. ustanov v Sloveniji in s tem neenakih monosti ol ter njihovih otrok in starev do
storitev tovrstnih strokovnih ustanov. Relativno velik dele, tj. slaba etrtina anketiranih
(24 %), ne ve, ali ola sodeluje s komisijo za razvranje oziroma usmerjanje OPP.
Za vse druge oblike sodelovanja lahko reemo, da so redke, saj zanje prevladujejo odgovori
redko in nikoli pa tudi odgovor ne vem je zanje pogosteji.
Kot prikazujejo rezultati v Tabeli 24, strokovni delavci na oli najredkeje svetujejo starem
in otrokom obisk pri zdravniku (redko ali nikoli skupaj 75 %) ter povabijo zunanje stro-
kovnjake, da bi imeli na oli predavanje ali delavnico za uence (prav tako 75 %). Prav tako
zelo redko svetujejo starem in uencem obisk v mentalno higienskem oddelku oziroma
podobni posvetovalnici v organizaciji zdravstvenega doma (67 %) in centru za socialno delo
(prav tako 67 %). Presenetljivo skoraj dve tretjini anketiranih poroata o tem, da na njihovi
oli redko organizirajo predavanje ali delavnico zunanjih strokovnjakov o unih teavah
za stare (62 %). Tudi na oglasnih deskah, plakatih, z vabili ipd. ole zelo redko obveajo
uence, stare in uitelje o ponudbah raznih oblik pomoi ustreznih zunanjih ustanov in ci-
vilnodrubenih skupin (60 %). Presenetljiv je tudi naslednji podatek: dobra polovica anketi-
ranih poroa o tem, da na njihovi oli redko organizirajo predavanja ali delavnice zunanjih
strokovnjakov za uiteljski zbor (57 %). Redko je tudi distribuiranje raznih gradiv (brour
214
idr. publikacij) ustreznih zunanjih ustanov in civilno drubenih skupin, ki organizirajo po-
mo UUT (55 %). In konno je presenetljiv tudi podatek o povezovanju ole s strokovnjaki
iz zunanjih ustanov pri razvojno-raziskovalnem delu na podroju ukvarjanja z unimi te-
avami: skoraj polovica anketiranih poroa, da se redko ali sploh nikoli ne povezujejo v ta
namen (45 %), in prav tako, ko gre za evalvacijo (vrednotenje) dela z uenci z unimi tea-
vami (54 %). Z Ministrstvom za olstvo in port ter Zavodom za olstvo je na podroju u-
nih teav sodelovanja najmanj, pa vendar ve z M (22 %) kot pa z Z (17 %). V zvezi s
sodelovanjem z M in Z so anketirani najbolj negotovi, dele odgovorov ne vem je tu
najveji (ve kot polovica anketiranih). Med skupinami strokovnih delavcev v navajanju sode
lovanja z zunanjimi ustanovami ni statistino pomembnih razlik.
Tabela 24. Redke oblike sodelovanja osnovnih ol z zunanjimi ustanovami
Oblika sodelovanja
Skoraj
vedno %
Pogosto % Redko % Nikoli % Ne vem %
pri razvojno-raziskovalnem delu 4 18 36 19 23
pri evalvaciji dela z
uenci z unimi teavami
4 19 34 20 23
distribucija gradiv zunanje
ustanove (ZU)
8 22 37 18 15
predavanje ZU na oli za uiteljski
zbor
4 35 46 11 4
oglasna deska s ponudbami ZU 6 22 36 24 12
predavanje ZU na oli za stare 3 29 48 14 6
svetovanje obiska v CSD 2 23 51 16 8
svetovanje obiska v MHO ipd. 1 17 39 28 15
predavanje ZU na oli za uence 1 14 48 27 10
svetovanje obiska pri zdravniku 1 17 60 15 7
sodelovanje z Z 5 9 29 13 57
sodelovanje z M 13 9 10 9 58
Kako ste na podroju dela z uenci z unimi teavami zadovoljni s
sodelovanjem s posameznimi zunanjimi ustanovami? (str. 40)
Zanimala nas ni samo prisotnost, razirjenost razlinih oblik sodelovanja, temve tudi to,
kako so anketirani strokovni delavci s sodelovanjem s posameznimi ustanovami zadovolj-
ni. Sodelovanje z zunanjo ustanovo so ocenjevali z naslednjimi ocenami: zelo zadovoljen,
dobro sodelujem/o; srednje zadovoljen, sodelovanje bi lahko izboljali; ,nisem zadovo-
ljen; nimam oziroma imam premalo izkuenj. V povpreju je na vpraanje odgovorilo
90 % anketiranih, razen pri vpraanju o oceni sodelovanja s civilnodrubenimi organizaci-
215
jami in drutvi. Na to vpraanje je odgovorilo samo 72 % anketiranih in kar 84 % med nji-
mi je odgovorilo, da z njimi nima nobenih (ali premalo) izkuenj.
Anketirani strokovni delavci so s sodelovanjem z zunanjimi ustanovami v splonem sred
nje zadovoljni in redko so nezadovoljni, najpogosteje z Ministrstvom za olstvo (12 %) in s
centri za socialno delo (11 %). Najbolj pa so zadovoljni s sodelovanjem na podroju zdravs
tva in zdravstvenih ustanov (zelo zadovoljen ali dobro sodelujem/o skupaj 24 %). Naj-
manj izkuenj imajo s civilnodrubenimi organizacijami in drutvi (84 %), Ministrstvom
za olstvo (66 %) in Zavodom za olstvo (64 %). Priblino polovica nima izkuenj sodelova-
nja z drugimi osnovnimi olami (55 %), vrtcem (48 %) in svetovalnim centrom za otroke,
mladostnike in stare (46 %). Dobra tretjina anketiranih nima izkuenj s centrom za social-
no delo (36 %) in zdravstvenimi slubami (34 %).
INDIVIDUALNI PROJEKT POMOI: VODENJE,
KOORDINIRANJE, SODELOVANJE
Ali na vai oli za vsakega uenca z unimi teavami vodite indi-
vidualni projekt pomoi? Individualni projekt pomoi vkljuuje
zapisan nart pomoi z jasno opredeljenimi cilji, spremljanjem in
evalvacijo. (vpr. 42)
Zanimalo nas je, ali se na olah za uence z unimi teavami vodijo individualni projekti
pomoi, kar pomeni, da se nartujejo z jasno opredeljenimi cilji, da se spremljajo, evalvira-
jo in dokumentirajo. Na vpraanje je odgovorilo 82 % vseh anketiranih strokovnih delav-
cev.
Graf 18. Vodenje individualnega projekta pomoi za uence z unimi teavami
Ne
Da, samo delno
Da, z vsemi elementi
216
Dobra polovica anketiranih strokovnih delavcev je odgovorilo negativno (53 %), slaba polo-
vica pa pozitivno, in sicer samo slaba etrtina, da ga vodijo z vsemi elementi (nart, sprem
ljanje, evalvacija) (23 %), in druga slaba etrtina, da ga vodijo samo delno (24 %). Profesio-
nalno delo ole na podroju dela z uenci z unimi teavami je, kot kaejo rezultati, e po-
manjkljivo. Namre za dobre tri etrtine osnovnih ol lahko reemo, da ne vodijo ali pa
samo delno vodijo IPP za uence z unimi teavami. IPP ni formalno predpisana oblika
dela, obstojea strokovna doktrina pa je v tem delu premalo izdelana in zavezujoa. Med
skupinami strokovnih delavcev ni statistino pomembnih razlik.
Kdo na vai oli koordinira mreo pomoi uencem z unimi teava-
mi? (vpr. 44)
Nato nas je zanimalo, kdo koordinira mreo pomoi za uenca z unimi teavami. V pov-
preju je na vpraanje odgovorilo 85 % vseh anketiranih.
Tabela 25. Koordinator pomoi
Koordinator pomoi Skoraj vedno % Pogosto % Redko % Nikoli %
olska svetovalna sluba 66 26 7 1
razrednik 33 43 21 3
uitelj 28 37 30 5
mobilni specialni pedagog 23 28 19 30
Podatki kaejo, da najpogosteje pomo koordinirajo olski svetovalni delavci (skoraj ved-
no in pogosto skupaj 92 %). Vloga koordinatorja je opredeljena v glavnem programskem
dokumentu olskih svetovalnih delavcev, Programskih smernicah za delo svetovalne slube
v osnovni oli (1999, str. 7). Sledita jim razrednik (76 %) in uitelj predmeta, pri katerem
ima uenec teave (65 %). Samo polovica anketiranih v tej vlogi vidi mobilnega specialne-
ga pedagoga (51 %). V nadaljevanju rezultati kaejo, da zelo redko v tej vlogi vidijo ravna-
telja (17 %) ali njegovega pomonika (14 %) in e redkeje stare uencev z unimi teavami
(9 %).
Med skupinami strokovnih delavcev so v oceni glede koordinatorja pomoi statistino pomembne
razlike: da mreo pomoi uencu z unimi teavami koordinira uitelj predmeta, pri katerem ima
uenec teave, pomembno pogosteje navajajo razredni in predmetni uitelji ter vodstveni delavci,
manj pogosto pa svetovalni delavci in uitelji PB (p = 0,01); razrednika v vlogi koordinatorja pa
pomembno pogosteje navajajo uitelji PB, predmetni uitelji in vodstveni delavci, manj pogosto
pa svetovalni delavci in uitelji na razredni stopnji (p = 0,04). Omenjene razlike bi lahko ka-
zale zgolj na pomanjkanje medsebojnega poznavanja dela ali pa na pomanjkanje sodelova-
nja pri delu z uenci z unimi teavami svetovalnih delavcev s predmetnimi uitelji in raz-
redniki, saj jih svetovalni delavci za razliko od vodstvenih npr., ki pa morajo bolje poznati
delo uitelja in razrednika, v nijem deleu kot drugi navajajo, da koordinirajo individual-
217
ne projekte pomoi. Ali pa uitelje v tej vlogi manj priakujejo, ker se z njo najbolj sami
identificirajo.
S kom vi sodelujete v okviru pomoi uencem z unimi teavami?
(vpr. 33)
Strokovne delavce smo povpraali, s kom vse sodelujejo v projektu pomoi uencu z uni-
mi teavami. Na vpraanje je odgovorilo v povpreju 80 % anketiranih. Najpogosteje se so
deluje z razrednikom (skoraj vedno in pogosto skupaj 96 %), s olskimi svetovalnimi
delavci (90 %), uenevimi stari (88 %) ter uitelji PB in drugimi uitelji, ki pouujejo uen
ca (85 %). Sledi sodelovanje s stanovskimi kolegi (69 %), sodelovanje z drugimi uitelji, ki
so uenca z unimi teavami pouevali v nijih razredih (62 %). Manj pogosto pa je sodelo-
vanje z mobilno specialno pedagoko slubo (54 %), oddelno skupnostjo (50 %) in ravnate-
ljem (41 %). e manj pogosto se v projektu pomoi sodeluje z ravnateljevim pomonikom
(25 %) in s strokovnjaki iz zunanjih ustanov (24 %). Redko je e sodelovanje z vzgojiteljico
v vrtcu, ki ga je obiskoval uenec z unimi teavami (11 %). Najredkeje pa anketirani stro-
kovni delavci v projektih pomoi sodelujejo z Zavodom za olstvo (3 %) in Ministrstvom za
olstvo in port (4 %). Med skupinami strokovnih delavcev je pri vpraanju sodelovanja v projek
tu pomoi nekaj statistino pomembnih razlik: uitelji PB in predmetni uitelji pomembno manj
sodelujejo z mobilno specialno pedagoko slubo (p = 0,00) in s olsko svetovalno slubo (na meji
pomembnosti, p = 0,07); uitelji PB pomembno manj sodelujejo e s strokovnjaki iz zunanjih usta
nov (p = 0,02) in z ravnateljem (p = 0,03). Ugotovljene razlike kaejo na to, da se mobilni spe-
cialni pedagogi v projekte pomoi uencem z unimi teavami bolj vkljuujejo na razredni
kot pa predmetni stopnji. Vendar tudi na razredni stopnji bolj v asu pouka in manj v a-
su PB. Z mobilnimi specialnimi pedagogi tako ve sodelujejo uitelji RS in pa olski sveto-
valni delavci, ki koordinirajo mreo pomoi, kot pa uitelji PS in PB. Ponovno naj poudari-
mo (gl. podatke tako strokovnih delavcev kot uencev in starev o izvajalcih pomoi, pod-
poglavje 7.1) zaskrbljenost nad rezultati glede sodelovanja uiteljev PB v projektih pomoi
uencem z unimi teavami: ali se njihovo vlogo na oli strokovno in statusno v primerja-
vi z drugimi uitelji podcenjuje? Kakna so priakovanja ole do uiteljev v OPB? Kako je
opredeljena vloga uitelja v OPB? Kaj je prinesla kurikularna prenova podaljanega bivanja
v osnovni oli, kako je vloga PB in uitelja v OPB opredeljena v Konceptu podaljanega biva
nja v devetletki (1999)?
UENEC V PROJEKTU POMOI
Ko raziskujemo mreo virov v projektu pomoi, je pomembno ugotoviti po eni strani, kako
je dostopna samemu uencu (koga najlaje zaprosi za pomo), in po drugi strani, kakne
potrebe in priakovanja ima uenec glede pomoi pri unih teavah (kako se sam doivlja
v projektu pomoi, v zvezi s katerimi teavami meni, da jih lahko rei sam, v zvezi s kateri-
mi pa priakuje pomo drugih).
218
Sploni podatki in une teave anketiranih uenk in
uencev
e preden pogledamo njihove odgovore, povzemimo nekatere splone podatke anketira-
nih uencev in uenk z unimi teavami (gl. tudi opis vzorca uencev v pogl. III) ter vrsto
unih teav, s katerimi so se e spopadli in se spopadajo.
Sploni podatki
Med anketiranimi uenci je dobra tretjina deklic in dve tretjini dekov; vsi anketirani uen-
ci so v asu raziskave obiskovali predmetno stopnjo: najve (tretjina) uencev je obiskovalo
sedmi razred, sledi esti razred (etrtina uencev) in po dve desetini anketiranih uencev
je obiskovalo peti in osmi razred; med njimi je tretjina ponavljavcev (v glavnem so ponav-
ljali enkrat), dve tretjini anketiranih uencev pa nista nikoli ponavljali razreda ter dobra
etrtina uencev, ki so napredovali v viji razred z negativno oceno, tri etrtine pa je takih,
ki niso nikoli napredovali v viji razred z negativno oceno; ponavljavci so najpogosteje po
navljali esti (slaba etrtina uencev) in peti razred (dve desetini uencev); v viji razred z
negativno oceno pa so uenci najpogosteje napredovali pri matematiki (49 %), tujem jeziku
(27 %) in slovenini (17 %).
Une teave uencev
Posebej nas je zanimalo, pri katerih predmetih imajo anketirani uenci une teave, kako
dolgo se e z njimi spopadajo ter kako jih sami vidijo in si jih razlagajo.
Pri katerem predmetu oziroma predmetih ima teave? (vpr. 5)
Uenci so lahko izbrali ve odgovorov. Na to vpraanje pet uencev ni odgovorilo, skupaj
je odgovorilo 98 % vseh anketiranih uencev. Najve uencev je izbralo dva predmeta, pri
katerem ima une teave (44 %), v priblino enakem delu, skoraj ena etrtina uencev, je
izbrala en predmet (23 %) in tri predmete (22 %). Ve kot tri predmete je izbralo 11 % uen-
cev: 21 uencev (8 %) tiri une predmete, 8 uencev (2,5 %) pet unih predmetov in 1 ue-
nec (0,5 %) est predmetov, pri katerih ima une teave.
Kot prikazujejo rezultati v Grafu 19, imajo uenci najpogosteje une teave pri matematiki
(68 %) in tujem jeziku (67 %). Sledi slovenski jezik, pri katerem pa nima teave niti polovi-
ca anketiranih uencev (40 %). Pri vseh drugih predmetih je dele uencev s teavami pre-
cej niji, med njimi nekaj ve pri fiziki (18 %) in kemiji (14 %).
219
Graf 19. Une teave po unih predmetih
Kako se kaejo tvoje teave pri uenju? (vpr. 7)
Na vpraanje je odgovorilo 97 % vseh anketiranih uencev. Izbrali so lahko ve odgovorov.
Teave opisujejo takole: dobra polovica (56 %) uencev navaja, da za razumevanje snovi po-
trebujejo ve asa in ve razlage in prav toliko (56 %) jih navaja, da imajo ve teav pri te
jih nalogah, ki zahtevajo ve loginega razmiljanja, slaba polovica uencev (47 %) nava-
ja, da so pri nekaterih predmetih dobri, pri drugih pa precej slabi, tiri desetine uencev
(40 %) navaja, da imajo pri spraevanju veliko tremo, dobra tretjina (35 %) poroa o tremi
pri kontrolkah, enak dele anketiranih uencev o teavah zbranosti (ne morem ostati
zbran dlje asa, vsaka stvar me hitro zmoti), o vejih teavah pri raunanju in o relativnem
neuspehu, ker bi glede na sposobnosti lahko bili uno uspeneji. Slaba tretjina anketira-
nih uencev (32 %) pravi, da utijo, da ne zmorejo sami in si elijo pomoi in samo nekaj
manj (29 %) jih poroa o tem, da se doma teko spravijo k delu za olo.
Zakaj ima po tvojem mnenju teave? (vpr. 9)
Na vpraanje je odgovorilo 96 % vseh anketiranih uencev. Izbrali so lahko ve odgovorov.
Najpogosteji odgovori so: poasneje dojemanje in slabe logino sklepanje (44 %), po
manjkanje volje in interesa za olsko delo (29 %), posebne teave pri raunanju (27 %) in
prav toliko odsotnost delovnih navad (ne znam se uiti, nimam delovnih navad), etrtina
uencev (25 %) navaja ustvene probleme (strah pred neuspehom, potrtost, hitro obupanje
ipd.). Med preostalimi razlogi so pogosti e prevelika utrujenost zaradi ole (21 %), posebne
teave pri pisanju (20 %) in posebne teave pri branju (19 %).
220
Kako dolgo e ima une teave? (vpr. 8)
Na vpraanje je odgovorilo 99 % vseh anketiranih uencev. Najve (tretjina) anketiranih
ima une teave e od zaetka olanja (33 %), slaba etrtina (22 %) jih ima od drugega ali
tretjega razreda, potemtakem dobra polovica (55 %) e na razredni stopnji. Naslednja sla-
ba tretjina anketiranih uencev (30 %) pa ima une teave od petega razreda naprej. Vsem
ostalim (15 %) so se une teave pojavile v etrtem, sedmem razredu ali tekoem razredu
(v olskem letu anketiranja) ali pa navajajo druge mejnike (od rojstva, od drugega leta,
po operaciji ipd.).
Potrebe in priakovanja uencev glede pomoi
Odgovori uencev na vpraanje, kdo jim je do zdaj e pomagal pri UT, so e prikazani v
podpoglavju o izvajalcih pomoi (gl. Tabela 21). Zdaj pa nas zanimajo e priakovanja uen-
cev glede pomoi, in sicer posebej glede na vrsto unih teav.
Pri katerih teavah si lahko pomaga sam, pri katerih ti pomagajo
stari, pri katerih uitelj in pri katerih posebni strokovnjak (psiho-
log, specialni pedagog, socialni delavec, zdravnik ipd.)? (vpr. 15).
Zanimalo nas je mnenje uencev o tem, pri katerih vrstah teav si lahko pomagajo sami,
pri katerih pa si elijo pomo starev, uitelja ali posebnega strokovnjaka. Za vsako teavo
so uenci lahko izbrali enega ali ve odgovorov. Izbrali so lahko tudi odgovor ne vem, ker
teh teav nimam. V povpreju je odgovorilo 70 % anketiranih uencev. V Tabeli 26 rezulta-
ti prikazujejo odstotek odgovorov za posamezno vrsto teave.
Tabela 26. Potrebe in priakovanja uencev glede pomoi pri posamezni vrsti unih teav
Vrsta une
teave
Sam
%
Stari
%
Uitelj
%
Posebni
strokovnjak
%
Ne vem, ker
teh teav
nimam
%
pomanjkljive une
in delovne navade
37 30 16 8 9
poasneje
dojemanje in slabe
logino sklepanje
22 24 29 14 11
kratkotrajna
pozornost
37 15 20 9 19
teave z umirjanjem 35 16 13 8
28
221
posebne teave
pri branju
28 17 15 8 32
posebne teave
pri pisanju
31 15 15 8 31
posebne teave
pri raunanju
22 20 29 11 18
pomanjkanje volje
in interesa za
uenje
38 31 11 8 12
izrazit odpor
do olskega dela
28 15 19 7 31
pogosti obutki
nemoi, potrtost
26 26 6 9 32
prevelika trema
pri spraevanju
36 9 35 4 16
prevelika trema
pri pisanju kontrolk
42 7 24 6 21
nemirno vedenje 24 15 10 8 43
slabe razumevanje
slovenskega jezika
21 6 15 5 53
hitra utrudljivost 41 13 9 8 29
izrazit strah pred
neuspehom
37 20 14 11 18
nevztrajnost pri
delu, nedokonanje
nalog
40 23 17 3 17
Najpogosteji odgovor uencev je sam, kar pomeni, da pri premagovanju unih teav pre-
vladuje ueneva stava nase. Drugae je pravzaprav samo v dveh primerih: pri posebnih te-
avah pri raunanju in pri poasnejemu dojemanju ter slabem loginem sklepanju, kjer
uenci najpogosteje priakujejo pomo uitelja. e v naslednjih dveh primerih unih teav
ueneva stava nase ni tako izstopajoa: pri pogostih obutkih nemoi in potrtosti enako
pogosto priakujejo pomo starev, ob preveliki tremi pri spraevanju pa pomo uitelja.
Povzamemo lahko, da uenci razmeroma redko izraajo potrebo in priakovanja po pomo-
i pri unih teavah. Sklepali bi lahko, da je tako, ker za veino unih teav mislijo, da se
morajo z njimi spoprijeti in jih reiti sami. Na prvi pogled je to seveda lahko razveseljiva
222
ueneva aktivna in proaktivna dra. Vendar menimo, da raziskava v tej toki kar klie
po bolj poglobljenjem nadaljevanju. Rezultat namre utegne kazati tudi na to, da so uenci
nasprotno navajeni na neuinkovito reevanje oziroma nereevanje teav.
Ko izraajo potrebo po pomoi, jo naslavljajo na stare in uitelja, izrazito malo pa na po-
sebnega strokovnjaka, e najbolj v obeh primerih teav, ko priakujejo pomo uitelja: pri
posebnih teavah pri raunanju in pri poasnejem dojemanju ter slabem loginem skle
panju. Nemara bi iz odgovorov uencev med drugim lahko sklepali tudi to, da so te teave
zanje med najbolj trdovratnimi, v zvezi z njimi se poutijo najbolj nemoni, zato priakuje-
jo pomo uitelja in (celo) posebnega strokovnjaka. Uenci v splonem pogosteje kot na ui
telja naslavljajo pomo na stare. Une teave, ko pomo pogosteje priakujejo od starev
kot pa od uiteljev, so: pomanjkljive une in delovne navade, pomanjkanje volje in interesa
za uenje, nevztrajnost pri delu, nedokonanje nalog, izrazit strah pred neuspehom, nemir-
no vedenje, hitra utrudljivost, teave z umirjanjem in posebne teave pri branju. Od uitelja
pa pogosteje kot od starev pomo priakujejo pri naslednjih teavah: preveliki tremi pri
pisanju kontrolk, kratkotrajni pozornosti, izrazitemu odporu do olskega dela in slabem
razumevanju slovenskega jezika. Enako pogosto od uitelja in starev priakujejo pomo
pri posebnih teavah pri pisanju.
25
25 Glej e razpravo v poglavju Oblike podpore in pomoi pri pouku (str. 152-153 ).
223
Dostopnost mree pomoi uencu
26
Kot kaejo rezultati, so potrebe in priakovanja uencev glede pomoi starev, uiteljev, po-
sebnih strokovnjakov idr. pri unih teavah razmeroma majhne in omejene. Delno lahko
tudi zaradi slabe dostopnosti mree pomoi uencu.
Koga izmed spodaj natetih najlaje zaprosi za pomo? (vpr. 16)
Na vpraanje je odgovorilo 98 % uencev. Izbrali so lahko najve tri odgovore (tri vire pomo-
i). Rezultati v Grafu 20 prikazujejo odstotek vseh odgovorov.
Graf 20. Dostopnost pomoi uencu
Uenci so najpogosteje izbrali mater (26 % vseh odgovorov). Sledi uitelj, pri katerem ima
uenec teave (15 %), soolec, oe, brat, sestra, razrednik, prijatelj. olski svetovalni dela
vec je oseba, katero uenec, ko ima teave, teje zaprosi za pomo. Bolj razumljivo je, da se
teje obrne na strokovnjaka iz zunanje ustanove (SC ali CSD) in pa na vodstvenega delavca
(ravnatelja ali njegovega pomonika). Med deki in deklicami so statistino pomembne razlike:
pomembno laje od dekov iejo pomo pri uitelju, pri katerem imajo teave (p = 0,00) in pri pri
jatelju (p = 0,01) deklice. Na meji pomembnosti (p = 0,08) pa velja enako tudi za iskanje pomoi
pri soolcih (laje deklice kot deki).
26 O dostopnosti mree pomoi uencu tu obravnavane rezultate primerjaj e z rezultati, ki obravnavajo odgovore na vpr. 17,
22 in 27 (v poglavju o Ovirah in teavah in delno v poglavju o Oblikah podpore in pomoi pri pouku).
224
Ali se kdaj sam obrne po nasvet ali pomo? (vpr. 21)
Tabela 27. Pogostost samostojnega iskanja pomoi
Uenec sam poie
pomo pri
Zelo pogosto
%
Pogosto
%
Redko
%
Nikoli
%
materi 54 31 12 3
oetu 26 25 32 17
uitelju 17 31 37 15
soolcu 16 26 44 14
razredniku 11 24 46 18
prijatelju 12 22 45 21
SD 10 13 28 49
Na vpraanje je odgovorilo v povpreju 82 % vseh anketiranih uencev. Tudi pri tej obliki
vpraanja je bila najpogosteje navedena mati (zelo pogosto in pogosto skupaj 85 %).
Priblino polovica uencev navaja oeta (51 %) in uitelja, pri katerem ima uenec teave
(48%). Sledijo soolci (42 %), razrednik (35%) in prijatelji (34 %). Na zadnjem mestu je olska
svetovalna sluba (23 %), pri emer naj omenimo e, da je dele odgovora nikoli najviji
prav pri olski svetovalni slubi (49 %). Utegnemo sklepati, da je v olsko svetovalno slubo
uenec e vedno najverjetneje v glavnem napoten ali celo priveden. Med deki in deklicami
so statistino pomembne razlike: k prijateljem (p = 0,01) in k soolcem (p = 0,02) se same pomem
bno pogosteje obraajo deklice kot z deki.
STARI V PROJEKTU POMOI
Vkljuevanje starev v projekt pomoi je odloilnega pomena, zato je skrb za uspeno so-
delovanje ole s stari pomembna stalna naloga celovitega programa ole za prepreevanje
in zmanjevanje olske neuspenosti (prim. West, Pennell, 2003, Barle Lakota, v: Bergant,
Musek Lenik, 2002). Zanimalo nas je, kako pomo starev ocenjujejo uenci ter kako sami
stari. Dalje nas je zanimala ocena starev o sodelovanje olastari in konno tudi ocena
strokovnih delavcev o tem za uenca in njegovo uenje tako pomembnem sodelovanju.
27

27 Del rezultatov glede sodelovanja starev v projektu pomoi je v predhodnih poglavjih (gl. pogl. Oblike podpore in pomoi pri
pouku ter Ovire in teave pri delu z uenci z unimi teavami) e prikazan. V tem poglavju so prikazani e preostali rezultati, ki
prve dopolnjujejo in povezujejo v celovito interpretacijo o starih v mrei pomoi.
225
Odgovori uencev
Ali se doma o svojih teavah pri uenju pogovarja s stari, jim
svoje teave zaupa? (vpr. 12)
40 % uencev je odgovorilo vasih, 29 % zelo pogosto in 26 % pogosto (skupaj 95 %).
Zelo majhen odstotek (5 %) jih meni, da nikoli. To pomeni, da veji dele uencev ima
monost se s stari pogovoriti o svojih teavah pri uenju. Glede na spol uencev in tevilo po
navljanj ni statistino pomembnih razlik.
Ali so ti stari pripravljeni pomagati? (vpr. 13)
Kar 80 % uencev meni, da so jim stari vedno pripravljeni pomagati. Preostali odstotki se
porazdelijo na odgovora vasih (11 %) in pogosto (9 %). Glede na spol ni statistino pomem
bnih razlik (p = 0,18). Podobno kae tudi za tevilo ponavljanj.
Ali ti stari znajo pomagati? (vpr. 14)
Graf 21. Kako pogosto znajo stari pomagati otroku pri unih teavah odgovori uencev
Za odgovor vedno se je odloila dobra tretjina (36 %) uencev, za odgovor ne znajo pa
le 3 % uencev. Preostali odstotki so skoraj enakomerno porazdeljeni na pogosto (30 %)
in vasih (31 %). Videti je, da po mnenju 65 % uencev stari znajo vedno ali pogosto po-
magati uencem. Tudi v tem primeru glede na spol uencev in tevilo ponavljanj ni statistino
pomembnih razlik.
226
Odgovori starev
Stari o pomoi otroku pri unih teavah
Ali se doma o teavah pri uenju pogovarjate, vam otrok svoje tea-
ve zaupa? (vpr. 12)
Skoraj 38 % starev je odgovorilo, da pogosto, 32,8 % zelo pogosto skupaj (70 %). Va-
sih je odgovorilo 28 % starev in le 1 %, da nikoli. Rezultati se v precejnji meri ujema-
jo z odgovori uencev. Glede izobrazbe starev se odgovori statistino pomembno razlikujejo
(p = 0,00). Stari s srednjo olo in ve se pogosteje pogovarjajo z uenci o teavah pri uenju kot
stari z O ali manj in poklicno olo. To potrjuje tudi hi kvadrat, ki je statistino pomemben pri
odgovoru pogosto.
Ali otroku pri unih teavah lahko pomagate sami? (vpr. 13)
Graf 22. Kako pogosto znajo stari pomagati otroku pri unih teavah odgovori starev
45 % starev meni, da se to zgodi vasih, 31 % pogosto in 20 % vedno. Le 2 % jih meni,
da nikoli. Razlike v odgovorih starev glede na izobrazbo so statistino pomembne (p = 0,0). Z
vianjem izobrazbe se povea pogostnost uinkovitosti samostojne pomoi s strani starev. Izra
un hi kvadrat za posamezne odgovore kae na statistino pomembno razliko pri odgovoru ved
no glede na izobrazbo starev.
227
Pri katerih teavah stari lahko pomagate sami, pri katerih pa je
potrebna uiteljeva pomo in pri katerih pomo posebnega strokov-
njaka, npr. psihologa, specialnega pedagoga, socialnega delavca,
zdravnika ipd.? (vpr. 14)
Posebej nas je zanimalo, pri katerih vrstah teav stari otroku lahko pomagajo sami, pri
katerih pa po njihovem mnenju otrok potrebuje uiteljevo pomo oziroma pomo posebne-
ga strokovnjaka. Na to vpraanje je v povpreju odgovorila le slaba polovica starev (46 %).
Najpogosteje so odgovarjali na vpraanje o unih teavah zaradi poasnejega dojemanja
in slabega loginega razmiljanja (65 %), najmanj pogosto pa o unih teavah zaradi kro-
nine bolezni (27 %). V Tabeli 28 rezultati prikazujejo odstotek odgovorov za posamezno vr-
sto teave.
Tabela 28. Ocena starev o potrebah razlinih virov pomoi glede na vrsto unih teav
Vrsta une teave
Stari
%
Uitelj
%
Posebni
strokovnjak
%
pomanjkljive une in delovne navade 68 21 11
posebne teave pri branju 55 29 16
nevztrajnost pri olskem delu in delu za olo 55 29 16
posebne teave pri pisanju 53 31 16
pomanjkljiva volja in interes za olsko delo 52 29 19
prevladujoi obutki nemoi, potrtost 52 14 34
hitra utrudljivost 48 19 33
poasneje prilagajanje spremembam 47 36 17
izrazit strah pred neuspehom 47 28 25
nemirno, motee vedenje, neupotevanje
dogovorov
43 37 20
kronina bolezen (astma, stalni prehladi ipd.) 42 8 50
kratkotrajna pozornost 42 35 23
izrazit odpor do olskega dela 38 35 27
poasneje dojemanje in slabe logino
razmiljanje
35 44 21
slabe razumevanje slovenskega jezika 34 53 13
posebne teave pri raunanju 29 51 20
prevelika trema pri pisanju kontrolk 21 61 18
prevelika trema pri spraevanju 20 70 10
228
Kot kaejo rezultati, stari najpogosteje navajajo sebe. Tudi uenci so najpogosteje navajali
sebe. Pogosteje kot uitelja so navajali stare. Potemtakem tako uenci kot stari glede po
moi pri unih teavah ve priakujejo od starev oziroma druine kot pa od ole. Vendar
pa stari pomo ole (uitelja) priakujejo pri ve skupinah unih teav kot pa njihovi otro-
ci. Poleg obeh skupin unih teav, pri katerih pomo najprej od uitelja priakujejo tudi
uenci, tj. pri poasnejem dojemanju in slabem loginem sklepanju ter ob posebnih tea-
vah pri raunanju, jo stari priakujejo e pri slabem razumevanju slovenskega jezika, pre-
veliki tremi pri pisanju kontrolk in tremi pri spraevanju. Pri vseh teh teavah na drugem
mestu navajajo sebe.
Une teave, pri katerih najpogosteje navajajo sebe, so pomanjkljive une in delovne nava
de (68 % vseh odgovorov). V dobri polovici primerov odgovorov se navajajo e pri nasled-
njih teavah: posebne teave pri branju, nevztrajnost pri olskem delu oziroma delu za o-
lo, posebne teave pri pisanju, pomanjkljiva volja in interes za olsko delo ter prevladujoi
obutki nemoi in potrtosti. Sebe navajajo pogosteje kot uitelja ali posebnega strokovnja-
ka tudi pri naslednjih teavah: nemirno, motee vedenje, kratkotrajna pozornost in izrazit
odpor do olskega dela.
Tudi stari, tako kot njihovi otroci, v splonem ve pomoi priakujejo od uitelja kot pa od
posebnega strokovnjaka. Izrazita izjema so kronine bolezni, pri kateri najpogosteje vidijo
posebnega strokovnjaka (zdravnika). Nekoliko pogosteje posebnega strokovnjaka vidijo e
pri teavah potrtosti in pa hitri utrudljivosti, kjer sicer najpogosteje navajajo sebe.
e pogledamo odgovore e po skupinah starev glede na stopnjo izobrazbe, ugotovimo naslednje:
pri unih teavah zaradi pomanjkljivih unih in delovnih navad, poasnejega dojemanja in slab
ega loginega razmiljanja ter pri posebnih teavah pri raunanju stari z osnovnoolsko in nijo
izobrazbo pogosteje navajajo uitelja in manj pogosto sebe v primerjavi s stari s poklicno in sred
njeolsko izobrazbo. Pri preveliki tremi (bodisi pri spraevanju ali pri kontrolki) je uitelj v vseh
treh podskupinah starev pogosteje navajan, vendar pogosteje pri starih z najnijo in starih z
najvijo izobrazbo, stari s poklicno izobrazbo pogosteje od preostalih dveh skupin starev nava
jajo sebe tudi v primeru teav s tremo. Omenimo e precejnjo usklajenost oziroma podobnost v
odgovorih vseh treh podskupin starev glede pomoi pri unih teavah zaradi potrtosti in unih
teavah zaradi nemirnega vedenja.
Stari o mrei pomoi in sodelovanju s olo
S kom se vi posvetujete v zvezi z unimi teavami, ki jih ima va
otrok? (vpr. 15)
Za vsako od monosti (razrednik, olska svetovalna sluba itn.) so se morali opredeliti in
izbrati en odgovor: vedno, pogosto, redko ali nikoli. (Opaziti je, da pri tem tipu vpraanja
stari pogosto ne odgovarjajo v skladu z navodilom, zato je izpad odgovorov precejen.
Npr. za razrednika se je opredelilo najve starev (89 %), za uitelja, pri katerem ima otrok
229
teave, e nekaj manj (75 %), za olsko svetovalno slubo e manj (63 %) in za otrokovega
zdravnika in vse druge monosti samo e dobra polovica (52 %). Oitno je, da stari niso od-
govarjali tako, da bi se opredeljevali pri vsaki monosti.)
Najpogosteje se stari posvetujejo z razrednikom (vedno in pogosto skupaj 94 %), s part-
nerjem oziroma otrokovim oetom ali materjo (79 %) in v priblino enaki meri z uiteljem,
pri katerem ima otrok teave (78 %). Precej manj se posvetujejo s olsko svetovalno slubo
(43 %), z otrokovim osebnim oziroma olskim zdravnikom (39 %) in e manj s strokovnjaki
v svetovalnem centru (27 %), s sorodniki (26 %) ter s sosedi (23 %). Najredkeje se posvetuje-
jo s sodelavci v slubi (15 %) in strokovnjaki na centru za socialno delo (9 %). Med skupinami
starev glede na izobrazbo je nekaj statistino pomembnih razlik: vsi stari poroajo, da se v zvezi
z unimi teavami pogosto posvetujejo s partnerjem, vendar statistina analiza (p = 0,01) pokae,
da se stari s poklicno izobrazbo posvetujejo s partnerjem e pogosteje kot stari z osnovnoolsko
in srednjeolsko izobrazbo; vsi stari poroajo, da se s sodelavci v slubi redko posvetujejo glede
unih teav, vendar statistina analiza (p = 0,00) pokae, da se stari s srednjeolsko izobrazbo in
ve nekoliko pogosteje posvetujejo s sodelavcem kot pa stari z osnovnoolsko in poklicno izobraz
bo. Statistino pomembna razlika (p = 0,08) se nakazuje tudi glede posvetovanja s olsko svetoval
no slubo: stari s srednjeolsko izobrazbo se s olsko svetovalno slubo utegnejo posvetovati e
redkeje od starev z osnovnoolsko in poklicno izobrazbo.
Kako ste zadovoljni s sodelovanjem, ko prihajate po nasvet ali po-
mo k razlinim strokovnjakom? (vpr. 20)
Stare smo povpraali, kako so zadovoljni z razlinimi strokovnjaki, s katerimi prihajajo
v stik zaradi pomoi otroku pri unih teavah. Za vsakega od strokovnjakov so izbrali ene-
ga od naslednjih monih odgovorov: zelo zadovoljen (vedno naletim na posluh in razume-
vanje, odkrito se lahko pogovorim), srednje zadovoljen (potreboval bi ve spodbude, da
bi lahko odkrito spregovoril), nisem zadovoljen (odzovem se samo na povabilo, pa e to
ne vedno, ker imam slabe izkunje), nimam izkuenj. Na vpraanje je odgovorilo v pov-
preju 75 % vseh anketiranih starev. Najbolj so zadovoljni z razrednikom: kar 78 % je zelo
zadovoljnih, 19 % srednje zadovoljnih, samo 2 % starev nista zadovoljna in 1 % nima izku-
enj. Sledita uitelj, pri katerem ima otrok teave: 40 % je zelo zadovoljnih in priblino toli-
ko (38 %) srednje zadovoljnih, 6 % ni zadovoljnih, 16 % pa jih z razrednikom nima izkuenj,
in pa olska svetovalna sluba: 39 % je zelo zadovoljnih, 18 % srednje zadovoljnih, 7 % neza-
dovoljnih, 36 % pa s olsko svetovalno slubo nima izkuenj. Z vsemi drugimi navedenimi
strokovnjaki so manj zadovoljni in imajo hkrati tudi manj izkuenj. Naj jih po vrsti (glede
na dele zadovoljnih in dele z izkunjami) natejemo: specialni pedagog (24 % zelo zado-
voljnih, 15 % srednje zadovoljnih, 1 % nezadovoljnih in kar 60 % brez izkuenj), strokov-
njak iz svetovalnega centra (21 % zelo zadovoljnih, 6 % srednje zadovoljnih, 5 % nezadovolj-
nih, 68 % brez izkuenj), otrokov osebni oziroma olski zdravnik (20 % zelo zadovoljnih, 10
% srednje zadovoljnih, 2 % nezadovoljnih, 68 % brez izkuenj), ravnatelj (16 % zelo zadovolj-
nih, 4 % srednje zadovoljnih, 1 % nezadovoljnih, 79 % brez izkuenj), strokovnjak iz centra
za socialno delo (11 % zelo zadovoljnih, 4 % srednje zadovoljnih, 3 % nezadovoljnih, 82 %
brez izkuenj), pomonik ravnatelja (8 % zelo zadovoljnih, 5 % srednje zadovoljnih, 1 % ne-
230
zadovoljnih, 86 % brez izkuenj). Statistina analiza je pokazala, da so stari s poklicno izobraz
bo bolj zadovoljni tako s strokovnjakom iz svetovalnega centra (p = 0,02) kot ravnateljevim pomo
nikom (p = 0,05) v primerjavi s stari z osnovnoolsko in stari s srednjeolsko izobrazbo.
Odgovori strokovnih delavcev
Tudi strokovne delavce smo vpraali za mnenje o sodelovanju s stari. Prosili smo jih za
splono oceno sodelovanja olastari, za mnenje o tem, pri katerih skupinah unih teav
je sodelovanje starev kljunega pomena, dalje, pri katerih vrstah unih teav je sodelova-
nje olastari najuspeneje in konno nas je zanimalo e, kako ole in strokovni delavci
ukrepajo tedaj, ko stari niso motivirani in ne sodelujejo.
Kako uspeno je po vaih izkunjah sodelovanje ole s stari na
podroju dela z uenci z unimi teavami? (vpr. 34)
Na vpraanje je odgovorilo 87 % vseh anketiranih strokovnih delavcev. Dobra polovica
anketiranih (53 %) je sodelovanje s stari ocenila z oceno dobro, dobra etrtina (29 %) s
prav dobro, 3 % z odlino, 1 % anketiranih strokovnih delavcev z nezadostno in 13 %
z oceno zadostno. Med skupinami strokovnih delavcev so razlike na meji statistine pomem
bnosti (p = 0,07): svetovalni delavci v primerjavi z drugimi strokovnimi delavci ole sodelovanje
s stari ocenjujejo nekoliko slabe.
Pri katerih skupinah uencev je za uinkovito pomo po vaem mne-
nju sodelovanje starev kljunega pomena? (vpr. 35)
Povpraali smo jih e, pri katerih vrstah unih teav vidijo stare kot kljune udeleence v
projektu pomoi. Izbrali so lahko ve odgovorov (skupin unih teav). Na to vpraanje je
odgovorilo samo 45 % vseh anketiranih strokovnih delavcev. V splonem so v vejem dele-
u na to vpraanje odgovarjali uitelji PB in olski svetovalni delavci (vkljuno z mobilnimi
specialnimi pedagogi). Skupine unih teav, pri katerih strokovni delavci vidijo stare kot
kljune udeleence, si sledijo takole: pomanjkljive une in delovne navade (16 %), ustvene
teave (16 %), pomanjkljive spodbude za olsko delo (11 %), hiperaktivno, nemirno vedenje
(11 %), splono upoasnjeni razvoj (10 %), pomanjkljiva motivacija za olsko delo (9 %), spe-
cifini primanjkljaji na posameznih podrojih uenja (9 %), socialna (eksistenna) ogroe-
nost (7 %), slabe razumevanje slovenskega jezika (4 %), pomanjkljivo ali neustrezno poue-
vanje (2 %). 5 % jih je odgovorilo, da se ne morejo odloiti za nobeno od skupin, ker je po
njihovem mnenju sodelovanje starev pri vseh skupinah unih teav enako pomembno.
Pri katerih skupinah uencev po vaih izkunjah oziroma izkunjah
vae ole najbolje sodelujete s stari? (vpr. 36)
Zanimalo nas je, ali se po izkunjah anketiranih uspenost sodelovanja ole s stari gle-
de na vrsto unih teav kaj razlikuje. Izbrali so lahko ve odgovorov (skupin unih teav).
231
Tudi na to vpraanje je odgovorilo manj kot polovica vseh anketiranih strokovnih delavcev
(44 %). Po deleu odziva na to vpraanje v splonem ni vejih razlik med skupinami strokovnih de
lavcev, nekoliko odstopajo le razredni uitelji, ki so na to vpraanje v primerjavi z drugimi v splo
nem odgovarjali manj pogosto.
Odgovori kaejo, da ole najbolje sodelujejo s stari pri teavah zaradi pomanjkljivih u
nih in delovnih navad (16 %), sledi sodelovanje s stari pri teavah zaradi specifinih pri-
manjkljajev na posameznih podrojih uenja (13 %), splono upoasnjenega intelektual-
nega razvoja (12 %), hiperaktivnega, nemirnega vedenja (12 %), ustvenih teav (10 %), po-
manjkljive motivacije za olsko delo (9 %), pomanjkljivih spodbud za olsko delo (7 %), so-
cialne (eksistenne) ogroenosti (6 %), slabega razumevanja slovenskega jezika (4 %) in po-
manjkljivega ali neustreznega pouevanja (3 %). 8 % se jih ne more odloiti, ker menijo, da
je sodelovanje s stari pri vseh skupinah unih teav enako dobro.
Kako ukrepate v primerih, ko stari niso motivirani in ne sodeluje-
jo? (vpr. 37)
Tabela 29. Ukrepi strokovnih delavcev, ko stari niso motivirani za sodelovanje

Odgovor Pogosto Redko Nikoli
Osredotoim se na neposredno delo z uencem. 91 8 1
Posvetujem se s kolegom, SS. 89 11 0
Starem se poskuam pribliati na drugane naine. 48 46 6
Stare in uence napotim v zunanjo ustanovo. 21 51 28
Organiziram razgovor pri ravnatelju. 11 50 39
Opustim projekt pomoi. 2 18 79
V primeru, ko stari niso motivirani in ne sodelujejo, se strokovni delavci najpogosteje
osredotoijo na neposredno delo z uencem (91 %) ali se posvetujejo s kolegom, olsko sve
tovalno slubo in drugimi na oli (89 %). Le slaba polovica anketiranih strokovnih delav-
cev (48 %) odgovarja, da se pogosto poskuajo pribliati starem na drugane naine (kar
50 % jih odgovarja, da se za to redko odloijo), e manj pogosto stare in uence napotijo v
ustrezno zunanjo ustanovo (21 %), e redkeje organizirajo razgovor starev pri ravnatelju
(11 %), zelo redko pa opustijo projekt pomoi, ker menijo, da bi brez sodelovanja starev ne
bil smiseln (2 %).
232
ZAKLJUKI:
1. Uencu z unimi teavami po mnenju strokovnih delavcev v mrei po-
moi najpogosteje pomagata uitelj in olski svetovalni delavec. Takoj za
njima je najpogosteje naveden razrednik. Tudi stari in uenci najpogoste-
je navajajo uitelja. Razlika pa je v oceni olskega svetovalnega delavca in
razrednika s strani uencev: stari ju tako kot strokovni delavci navajajo
takoj za uiteljem (najprej SD, nato razrednik), medtem ko po oceni uen-
cev uitelju najprej sledijo soolci, potem brat oziroma sestra, ele za njimi
si po vrsti sledita razrednik in olska svetovalna sluba. Mobilne specialne
pedagoge pogosteje kot predmetni uitelji in uitelji PB navajajo svetoval-
ni delavci in razredni uitelji, soolce med strokovnimi delavci pogosteje
vodstveni delavci, prijatelje pa pogosteje deklice kot deki. Relativno visok
dele anketiranih (dobra tretjina) poroa o zaposlenih izvajalcev pomoi
UUT preko javnih del. Uitelje PB, prostovoljce, uence iz vijih razredov,
srednjeolce, bive (upokojene) uitelje, svetovalne delavce in druge stro-
kovne delavce ter stare drugih in bivih uencev se v mreo pomoi vklju-
uje presenetljivo redko.
2. Po mnenju in izkunjah strokovnih delavcev ole sodelovanje z zunanji
mi ustanovami najbolj potrebujejo na podroju hiperaktivnega, nemirne
ga vedenja in ustvenih teav uencev. Ti dve podroji unih teav izstopa-
ta tudi po drugih podatkih v tej raziskavi: to sta skupini unih teav, s ka-
terimi se ole najmanj znajo in zmorejo uinkovito spoprijeti same, v zvezi
s tema dvema skupinama unih teav se najbolj elijo dodatno strokovno
izpopolnjevati in si elijo torej tudi najve strokovne podpore od zunanjih
ustanov. Sodelovanje z zunanjimi ustanovami skoraj polovica vseh anketi-
ranih strokovnih delavcev priakuje tudi v zvezi z unimi teavami zara-
di socialne (eksistenne) ogroenosti in splono upoasnjenega intelektual-
nega razvoja. Le dobra etrtina anketiranih potrebuje strokovno pomo
ustreznih zunanjih ustanov pri specifinih primanjkljajih na posameznih
podrojih uenja. Najpogosteji obliki sodelovanja ol z zunanjimi ustano-
vami sta sodelovanje olskih strokovnih delavcev na izobraevalnih semi
narjih, ki jih organizirajo zunanje ustanove, in strokovno posvetovanje o
uencu z unimi teavami, ki je pri zunanji ustanovi v obravnavi. Nekoli-
ko pogosteje oblike so e: sodelovanje s komisijo za razvranje oziroma
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, sodelovanje z osnovno olo s pri-
lagojenim programom in zavodom za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami ter svetovanje starem in uencu obisk v svetovalnem centru in
podobni ustanovi. Vse druge mone oblike sodelovanja so zelo redke. Pre-
senetljivo redko ole organizirajo predavanje ali delavnico zunanjih stro-
233
kovnjakov za uiteljski zbor ali stare ali uence. Izstopa tudi izrazito red-
ko sodelovanje z drugimi olami v kraju oziroma iri lokalni skupnosti.
In ve kot oitna je izjemno redka podpora osnovnim olam na podroju
unih teav tako od Zavoda za olstvo kot Ministrstva za olstvo in port.
Z obema ustanovama priblino dve tretjini anketiranih na podroju dela
z uenci z unimi teavami nima izkuenj. Strokovni delavci so s sodelova-
njem s posameznimi zunanjimi ustanovami v splonem srednje zadovolj-
ni. Najbolj so zadovoljni s sodelovanjem z zdravstveno slubo, s katero si-
cer dobra tretjina anketiranih nima izkuenj. Zgovoren je e podatek, da
se glede sodelovanja z zunanjimi ustanovami skupine anketiranih strokov-
nih delavcev ne razlikujejo pomembno, kar utegne pomeniti, da na tem po-
droju ni nobena bolj dejavna od druge in da tudi nobena bolj od druge ne
vidi veje potrebe po sodelovanju s katero od zunanjih ustanov oziroma
vejo potrebo po kateri od oblik sodelovanja z zunanjo ustanovo (tudi sku-
pina olskih svetovalnih delavcev ali skupina vodstvenih delavcev ne).
3. Niti etrtina anketiranih ne poroa, da bi na njihovi oli vodili indivi
dualni projekt pomoi z vsemi elementi (nartom pomoi z jasno oprede-
ljenimi cilji ter spremljanjem in evalvacijo procesa pomoi). Mreo pomoi
oziroma IPP najpogosteje koordinirajo olski svetovalni delavci. V razme-
roma visokem deleu odgovorov se v tej vlogi pojavljata tudi razrednik (tri
etrtine odgovorov) in pa uitelj, pri katerem ima uenec teave (slabi dve
tretjini odgovorov). V projektih pomoi najpogosteje sodelujejo razrednik,
olska svetovalna sluba, stari in uitelji, ki uijo uenca z unimi teava-
mi. Kar v dobri polovici primerov se navaja tudi sodelovanje z oddelno
skupnostjo ter mobilno specialno pedagoko slubo. Uitelji PB in pred
metni uitelji manj sodelujejo s olsko svetovalno slubo in mobilno spe
cialno pedagoko slubo. Uitelji PB manj sodelujejo tudi z vodstvom ole
in s strokovnjaki iz zunanjih ustanov.
4. Med anketiranimi uenci v tej raziskavi je ponovno potrjeno e vekrat
ugotovljeno razmerje med deklicami in deki z unimi teavami: dvakrat
ve dekov kot deklic ima teave pri uenju, namre dobra tretjina deklic
in dve tretjini dekov. tevilne raziskave, med drugimi B. Smith in M. Wid-
dowson (2003) ugotavljajo, da je moki spol dejavnik tveganja za otroke in
mlade. V Veliki Britaniji je v zadnjem desetletju vpraanje v splonem nije
une uspenosti dekov v primerjavi z deklicami med najpomembnejimi
raziskovalnimi temami, razlika med spoloma pa je v ospredju tudi olske
politike, ki se pospeeno ukvarja z vpraanji, kako izobraevanje bolj prila-
goditi dekom (West, Pennell, 2003, str. 5180). Problem veje olske neus
penosti dekov kae, da se teje kot deklice umestijo v olski prostor, da
so v obstojeem olskem sistemu bolj izpostavljeni teavam in neuspehu,
raziskovalci prikritega kurikula razlagajo, da se teje kot deklice pogodi
234
jo z dejstvi institucionalnega uenja (Lynch, 1989, Lewis, 1996). Za razlike
med spoloma postajamo vse bolj obutljivi tudi v Sloveniji. Pomembno je,
da raziskujemo razloge in razvijamo oblike vzgojno-izobraevalnega dela,
podpore in pomoi pri uenju, ki se odzivajo na posebne probleme in po-
trebe obeh spolov, tudi dekov. Podatek, da ima veina uencev teave pri
dveh predmetih opozori na kompleksnost, ki jo una teava povzroi, saj
uenec potrebuje as in podporo, da uskladi tako uenje kot pomo; za
uence, ki imajo teave pri treh ali ve predmetih je prav koordinacija po-
moi, zagotavljanje asa, da se napredek lahko ugotovi, in zaporedje ocenje-
vanja, dodatno breme. Iz podatka, da ima veina uencev une teave pri
matematiki in tujem jeziku, ugotovimo, da sta to dva predmeta, pri kate-
rih uenci potrebujejo individualiziran pristop oziroma as in prostor, da
napredujejo na svoj, individualiziran nain. To nam uenci jasno povedo:
dobra polovica navaja, da potrebujejo ve asa in ve razlage. Raziskovalci
lahko dodamo: ve razlage po meri, razlage v pogovoru, ki omogoa razu
mevanje in sporazumevanje (Sh. McNamee, 2007). Sklep je jasen: uencem
je treba zagotoviti ve asa in ve razlage, e posebej pri tejih nalogah, ki
zahtevajo logino miljenje. Tudi zmanjevanje treme pri spraevanju in
kontrolkah je naloga ole. V odgovorih na vpraanje, zakaj imajo une te-
ave, uenci okrivijo sebe: ker poasneje dojemajo, ker nimajo volje in in-
teresa za olo, ker nimajo delovnih navad, ker imajo ustvene probleme.
Odgovor uencev na vpraanja o tem, od koga potrebujejo in priakujejo
pomo, je presenetljiv: za veino teav se odgovor glasi, da si lahko uenec
pomaga sam. Sam povsod: od delovnih navad do ustvenih teav in moti-
vacije?! Le pri raunanju, loginem sklepanju in tremi mislijo, da jim lah-
ko pomaga uitelj. Odgovor sam odpira mnoga vpraanja: Zmorejo brez
nas, znajo? Morda nimajo izkunje o uinkoviti pomoi? So odstopili od
priakovanja, da bi jo lahko dobili? So sprejeli prepogosto sodbo odraslih,
da so krivi ali da morajo sami, tudi e jim nismo pokazali, kako? Zato lah-
ko razumemo, da so matere najbolj dostopna pomo, sledi uitelj, a le v
15 %, olska svetovalna sluba in strokovnjaki so prav na koncu. Matere
so res dostopne, uenec jih pozna, tveganje je majhno, pomo je zelo poseb-
na, narejena prav zanj. Mati in uitelj sta pomembna otrokova sogovorni
ka, zato je pomembno, da sta pomembna sogovornika tudi med seboj. Po-
datek, da je 55 % uencev imelo une teave e na razredni stopnji, utegne
kazati, da pomo uiteljev in starev ni dovolj uinkovita predvsem zato,
ker ni zastavljena tako, da bi zagotovila udeleenost uenca kot soustvar-
jalca pomoi zase. Uenci so nam povedali, kaj potrebujejo, zdaj moramo
skupaj raziskati, kako to lahko zagotovimo. IPP so osnovno profesionalno
delovno orodje, moramo ga izdelati, dograditi. Iz navedenih podatkov skle-
pamo, da je treba podpreti paradigmatsko spremembo v smeri soustvarja
nja uenja, soustvarjanja uinkovite pomoi (Sh. McNamee, 2007, aino-
vi Vogrini, 2008).
235
PREDLOGI:
Rezultati kaejo, da ola potrebuje iro, bolj odprto, uencem in starem bolj dostop-
no olsko mreo pomoi. Za njen razvoj so potrebni ukrepi na ravni politike ole ob ustrez-
ni podpori sistemske olske politike (npr. ko gre za vkljuevanje prostovoljcev in zaposle-
nih preko javnih del). V ta namen menimo, da je treba dodatno preveriti in raziskati, zakaj
uenec med viri pomoi manj pogosto kot strokovni delavci in stari navajajo svetovalne-
ga delavca (vpraanje dostopnosti olske svetovalne slube, stigmatiziranosti, ki je lahko
bolj povezana s tem virom pomoi ipd.); zakaj mobilne specialne pedagoge kot izvajalce
pomoi pogosteje zaznavajo svetovalni delavci in razredni uitelji kot pa predmetni uite-
lji in uitelji PB; razlike med spoloma, ki jih nakazujejo rezultati (med viri pomoi deklice
pogosteje od dekov navajajo prijatelje), in v nadaljevanju na podlagi ugotovljenih razlik
5. Primerjava odgovorov uencev in starev glede tega, koliko jim uenci
zaupajo svoje une teave, in o tem, koliko so stari pripravljeni jim poma-
gati, ter ali znajo nuditi pomo, kae na veliko podobnost in pozitivno sliko
glede pomoi starev. Vendar pa so statistino pomembne razlike v omenje-
nih odgovorih starev glede na njihovo izobrazbo. Z vianjem izobrazbe se
poveuje pogostost uinkovitosti samostojne pomoi starev in obratno. Za-
nimivo je, da pri veini unih teav uenci na prvem mestu navajajo, da si
pomagajo sami, na drugem mestu so stari in ele nato uitelji. Pomo stro-
kovnjakov je na zadnjem mestu. Uenci torej uitelja ne prepoznavajo kot
prvega, ki bi jim lahko nudil pomo. Podobno tudi stari v veini primerov
pojmujejo sebe kot tistega, ki najbolj pomaga otroku. Iz obojega je mogoe
sklepati, da se uenci kot tudi stari teje in verjetno tudi zato neredko pre
pozno odloijo poiskati pomo uitelja in strokovne slube, ki bi morda hi-
treje in bolj uinkovito nudila pomo in prepreila kasneje veje teave.
Razlogi za ovire in teave pri sodelovanju ole s stari so lahko na strani o-
le ali starev. Na oli lahko prevladuje kultura, ki ne spodbuja sodelovanja
starev (nestrokovnjakov) z uitelji (strokovnjaki). Zanjo je znailno, da se
podpira poklicna superiornost strokovnih delavcev v odnosih in komunika-
ciji s stari. Strokovne delavce na oli bi bilo treba ozaveati in usposablja-
ti za razvijanje partnerskega sodelovanja s stari, ki upoteva pravice star-
ev, zna svetovati, je odprt in vzpostavlja sprejemajo in spotljiv odnos s
stari ter jih pojmuje kot enakovredne partnerje, s katerimi skupaj nartu-
je in izvaja pomo uencem. Tako se pomembno povea tudi uinkovitost
pomoi. Pri tem je pomembno, da je ola proaktivna pri sodelovanju s star-
i in da so tudi stari proaktivni pri sodelovanju s olo. Neredko so ovire
pri sodelovanju s olo tudi pri starih, zaradi negativnih osebnih izkuenj
s olo, obutka manjvrednosti, nekompetentnosti, nesprejetosti ipd.
236
pri strokovnih delavcih razvijati obutljivost zanje ter uporabo razlinih virov, strategij in
oblik pomoi za deklice in deke (prim. West, Pennell, 2003, str. 5180); dodatno preveriti
pogoje zaposlovanja izvajalcev pomoi UUT preko javnih del (strokovno usposobljenost, or-
ganiziranje supervizije idr.) ter vzpostaviti sistem spremljanja in evalvacije njihovega dela;
dodatno raziskati razloge za nevkljuevanje in neizkorienost mnogih drugih monih vi-
rov pomoi UUT: uiteljev PB, prostovoljcev, uencev iz vijih razredov, srednjeolcev, biv-
ih (upokojenih) uiteljev idr.
Podatki o sodelovanju z zunanjimi ustanovami podobno kot e podatki o izvajalcih
pomoi kaejo na relativno omejeno mreo virov in oblik pomoi uencem z unimi teava-
mi oziroma olam pri delu z uenci z unimi teavami. Pomembno je zato, da se ola tudi
na podroju unih teav v prihodnje bolj odpre v ojo in iro lokalno (regionalno) skup-
nost, da v veji meri razie in povee tudi druge, ire vire pomoi ter tako vzpostavi in
razvije tevilne nove oblike sodelovanja v projektih pomoi uencem z unimi teavami
idr. projektih ole na podroju unih teav (razvojno-raziskovalnega dela, spremljanja in
evalvacije ipd.). ira, bolj odprta, pestreja in tako bolj fleksibilna mrea razlinih virov
in oblik pomoi je uencem z unimi teavami tudi bolj dostopna. Posredno prispeva k ve-
ji strokovnosti in tako tudi veji verjetnosti za uenev uspeh v projektu uenja oziroma
projektu pomoi. V ta namen predlagamo, naj ola namenja vzpostavljanju in vzdrevanju
iroke mree razlinih virov in oblik pomoi posebno skrb, naj bo v programu ole na po-
droju dela z uenci z unimi teavami ta skrb opredeljena kot posebna in stalna naloga z
odgovornimi nosilci, med katerimi velja posebej omeniti vodstvene in olske svetovalne de-
lavce; naj se ola tako v projektih pomoi kot pri razvojnem delu na podroju unih teav
(razvojnem delu) e bolj povezuje s strokovnjaki iz ustreznih zunanjih ustanov in tudi s o-
lami iz oje in ire lokalne skupnosti; naj se daje prednost izobraevanju in posvetovanju
strokovnih delavcev o konkretnih problemih in ugotovitvah, kar pomeni ve izobraeva-
nja s strokovnjaki iz ustreznih zunanjih ustanov na samih olah; naj se ve sodeluje z zuna-
njimi strokovnjaki tudi pri organiziranju in izvajanju izobraevanja (predavanj, delavnic
idr.) za stare in uence; naj se na nacionalni ravni (Ministrstvo za olstvo in port, Zavod
za olstvo) vzpostavijo ustrezni sistemski mehanizmi strokovne podpore osnovnim olam
tudi na podroju dela z uenci z unimi teavami; naj se e posebej pri vzpostavljanju iro-
ke in bolj odprte mree razlinih virov in oblik pomoi uskladijo in v skupno razvojno po-
litiko poveejo prizadevanja, ukrepi in projekti razlinih ministrstev na podroju pomoi
uencem z unimi teavami (Ministrstva za olstvo in port, Ministrstva za delo, druino
in socialno politiko, ter Ministrstva za zdravje).
IPP predstavlja osnovno profesionalno delovno orodje pri delu z uenci z unimi tea-
vami. Rezultati kaejo, da je praksa vodenja projekta, vkljuno z dokumentiranjem in eval-
viranjem pomoi, v osnovni oli razmeroma redka (niti etrtina anketiranih ne poroa o
celoviti obliki vodenja IPP). Prav zato menimo, da je treba IPP konceptualizirati in operacio-
nalizirati kot osnovno orodje pri delu z uenci z unimi teavami ter v nadaljevanju organi-
zirati izobraevanje in usposabljanje za njegovo izvajanje; podpreti dobro prakso razredni-
kov idr. uiteljev v vlogi koordinatorja IPP; dodatno preveriti ter raziskati in v nadaljevanju
okrepiti sodelovanje predmetnih uiteljev s olsko svetovalno slubo in mobilno specialno
237
pedagoko slubo; dodatno preveriti in raziskati vlogo in status uiteljev PB na oli: podpre-
ti njihovo veje vkljuevanje v projekte pomoi uencem z unimi teavami ter ve sodelo-
vanja s olsko svetovalno slubo, mobilno specialno pedagoko slubo, vodstvom ole in
zunanjimi strokovnimi ustanovami.
Odgovori uencev v projektu pomoi omogoajo, da izpopolnimo IPP, vnesemo nove
vsebine in bolje zagotovimo glas uencu oziroma njegovo udeleenost v soustvarjanju po-
moi pri unih teavah. Prvi predlog in prva naloga je, naj se odrasli sodelavci v IPP e bo-
lje usposobimo za to, da zagotovimo take odnose in pogovore med vsemi udeleenimi, da
uenec v njih sodeluje kot strokovnjak iz izkuenj, uitelji, stari in strokovnjaki pa smo
otrokovi spotljivi in odgovorni zavezniki (ainovi Vogrini, 2008, Madsen, 1999), ki
znamo proces pomoi zastaviti iz etike udeleenosti (Hoffman, 1994) in perspektive moi
(Saleebey, 1997). Pokazalo se je, da so uenci v procesih pomoi sami, da skuajo sami iz-
boljati teavo, pa jih tega odrasli nismo dobro nauili. Odrasli v oli ostajajo premalo do-
stopni tudi za temeljno pomo, da bi uenci dobili ve razlage in ve asa za to, da bi ra-
zumeli in znali. Iz zornega kota uenca sta mati in uitelj njegova prva sogovornika, zato
je pomembno, da ola vzpostavi in varuje sodelovanje med njima in uencem v IPP. elja
uencev, da bi imeli ve asa in ve razlage, je kljuna, a razumeti jo moramo kot nae za-
gotovilo, da bo dobil as in razlago po svoji meri, v procesu, kjer bo lahko vplival na to, da
mu bo razlaga razumljiva. Delo v IPP zahteva e posebno skrbno koordinacijo, kadar gre,
in to velja za veino, za une teave pri ve predmetih. V vseh teh primerih moramo e po-
sebno sliati uenev predlog in skrbeti za sodelovanje med uitelji. Predlagamo, da ola za
predmete, ki so za uence najbolj teavni, torej za matematiko, tuj jezik in slovenino, na-
daljuje razvijanje fleksibilnih pristopov, a ob tem e posebej skrbno zagotavlja udeleenost
uenca. Dve tretjini dekov med uenci z unimi teavami odpira vpraanje sprememb, ki
jih ola potrebuje pri delu z deki. Predlagamo vejo obutljivost za fantovsko v dialogu
z uencem v njegovem IPP, in vejo pozornost za razvijanje varovalnih dejavnikov za de-
ke v olskem prostoru (Benard, 1997, Smith in Widdowson, 2003). V Veliki Britaniji npr.
eksperimentalno vpeljujejo po spolu loene oddelke. Eksperiment je dokazal, da so deki
v teh primerih uno uspeneji, ker tako uitelj izvajanje pouka bolj prilagodi posebnostim
funkcioniranja dekov v olski situaciji (West, Pennell, 2003, str. 76). Uenci z unimi te-
avami potrebujejo pomo in podporo pri premagovanju, zmanjevanju ali omilitvi unih
teav, vendar proces pomoi ne sme biti usmerjen zgolj na delo z unimi teavami. Predla-
gamo, naj ola v celovitem programu pomoi in vsaki v izvirnem delovnem projektu po-
moi upoteva in razvija varovalne dejavnike v podporo rasti in razvoju slehernega uenca.
Benard (1997, str. 169177) navaja naslednje varovalne dejavnike: skrb in podpora uencu,
visoka priakovanja skupaj s podporo temu, da se priakovanja uresniijo, ter udeleenost
v razredni skupnosti.

V slovenski osnovni oli je treba, kot kaejo rezultati, okrepiti sodelovanje ole in star-
ev. Stari so to izrazili z eljo po tesnejem sodelovanju in boljih odnosih z uitelji. Naved-
li so tudi predloge, kaj priakujejo od sodelovanja s olo za njihovo vejo usposobljenost
pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami. Najve starev je navedlo, da si elijo ve
konkretnih navodil, ve razpololjivih uiteljev za pogovor iz izmenjavo informacij o virih
238
pomoi na oli in izven nje, ve predavanj in delavnic, izmenjave izkuenj z drugimi star-
i otrok z unimi teavami ipd. Vse to kae na veliko potrebo po eni strani in monosti na
drugi za tvorno vkljuevanje starev v olsko delo. ola bi morala biti usmerjena v ustvar-
janje im boljih pogojev za razvoj partnerskega odnosa s stari. Za uinkovito vzpostav-
ljanje partnerskega odnosa s stari so potrebne tudi ustrezne kompetence, ki bi jih morali
strokovni delavci razviti v asu tudija. Veji vpliv starev na oli zahteva drugane naine
dela in komuniciranja. V analizah, ki so bile opravljene na Pedagoki fakulteti, ob bolonj-
ski prenovi tudijskih programov, se je pokazalo, da je kompetenca sodelovanja s stari
ena tistih, ki so zelo nizko ocenjene v dosedanjih tudijskih programih in visoko zaelene
(Tancig, 2006, Razdevek Puko, Rugelj, 2006). To pomanjkljivost bodo bolonjski tudijski
programi skuali odpraviti. Treba bi bilo tudi organizirati oblike druenja in samopomoi
starev uencev z unimi teavami, razline delavnice ipd., kar bi gotovo prispevalo tudi k
ozaveanju o pravicah starev in otrok z unimi teavami. Pri starih z najnijo izobrazbo
bi bilo pomembno njihovo vlogo okrepiti s posebnimi programi, s katerimi bi se usposobi-
li za uno pomo.
LITERATURA
Barle Lakota, A. (2002). ola in sistemski ukrepi za prepreevanje olske neuspenosti. V: Ber
gant, K., Musek Lenik, K. (ur.) (2002). olska neuspenost med otroki in mladostniki. Ljublja
na: Intitut za psihologijo osebnosti.
Benard, B. (1997). Fostering resiliency in children and youth: promoting protective factors in
the school. V: Saleebey, D. (ur.) The strength perspective in social work practice. New York:
Longman
ainovi Vogrini, G., Kobal, L., Mel, N., Moina, M. (2005). Vzpostavljanje delovnega od
nosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
za olstvo.
ainovi Vogrini, G. in sod. (2008). Programske smernice: Svetovalna sluba v osnovni oli.
Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Hoffmann, L. (1994). A Refexive Stance for Family Therapy. V: McNamee, Sh., Gergen, J. K.
Therapy as Social Construction. London: Sage Publications.
Lewis, J. (1996). Helping children to fnd a voice. V: Jones, K., Charlton, T. (ur.). Overcoming
Learning and Behaviour Diffculties. Partners with Pupils. London and New York: Routledge.
Lynch, K. (1989). The Hidden Curriculum: Reproduction in Education, a Reappraisal. London
and New York: Routledge.
Madsen, W. C. (1999). Collaborative therapy with multi stressed families. London: The Guil
ford Press.
McNamee, Sh. (2007). Relational practice in education: teaching as conversation. V: Anderson,
H., Gehart, D. Collaborative therapy. New York, London: Routledge.
239
Podaljano bivanje in razline oblike varstva uencev v devetletni osnovni oli (2003).
Ljubljana: Ministrstvo za olstvo, znanost in port, Zavod RS za olstvo
Saleebey, D. (1997). The Strength Perspective in Social Work Practice. London and New York:
Longman.
Smith, B., Widdowson, M. (2003). Child centered counselling practice. V: Lago, C., Smith, B.
(ur.) Anti dicriminatory Counselling Practice. London: Sage.
Razdevek Puko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraevanju uiteljev. V: Tancig, S.,
Devjak, T. (ur.). Prispevki k posodobitvi pedagokih tudijskih programov. Ljubljana: UL, Pe
dagoka fakulteta, 2006, str. 3044.
kih tudijskih programov. Ljubljana: UL, Pedagoka fakulteta, 2006, str. 125149.
West, A., Pennell, H. (2003). Underachievement in Schools. London and New York: Routledge
Falmer.
24 0
POLITIKA OLE
NA PODROJU
UNIh TEAV
Z
a uspeno odpravljanje une neuspenosti in premagovanje unih teav uencev je po-
membno, da je pomo uencem z unimi teavami v obliki programa opredeljena kot
celovita skrb ole. V ta namen nas je zanimalo, kako je podroje unih teav opredelje-
no v letnem delovnem nartu ole, na katerih strokovnih organih se ole posveajo prob-
lematiki unih teav, s katerimi najbolj pereimi vpraanji s tega podroja se ukvarjajo in
katere oblike evalviranja uspenosti na tem podroju uporabljajo. V tem poglavju ponovno
prikaemo stalie anketiranih strokovnih delavcev do obstojee strokovne doktrine
28
, saj
se odgovori na omenjena vpraanja nedvomno najtesneje povezujejo s stanjem glede stro-
kovne doktrine na podroju unih teav.
PODROJE UNIh TEAV V LETNEM DELOVNEM
NARTU OLE
Kako je v letnem delovnem nartu vae ole opredeljena skrb za
uence z unimi teavami? (vpr. 100)
Strokovne delavce smo povpraali, kako je skrb za uence z unimi teavami na njihovi o-
li opredeljena v LDN. Izbrali so lahko samo enega od ponujenih odgovorov oziroma pod
drugo dodali svojega. Na vpraanje je odgovorilo 71 % vpraanih.
Kot v nadaljevanju kae Tabela 30, 40 % vseh strokovnih delavcev meni, da je v LDN ole po-
droje unih teav opredeljeno kot posebno delovno podroje ole (kot skupna skrb vseh),
v enakem deleu skrb za UUT vidijo opredeljeno kot bodisi delovno podroje bodisi delov-
no nalogo posameznega strokovnega delavca in/ali organa. 18 % je ne vidi eksplicitno opre-
deljene v LDN niti kot skupne naloge ole niti kot naloge posameznega strokovnega delav-
ca, temve samo kot implicitno (samoumevno) skrb ole. In ne nazadnje je zgovoren tudi
podatek, da na to vpraanje kar slaba tretjina (30 %) vseh vpraanih sploh ni odgovarjala.
Med posameznimi podskupinami strokovnih delavcev pri opisovanju, kako je skrb za uence z u
nimi teavami opredeljena v LDN, ni statistino pomembnih razlik.
28 Odgovori na vpraanje glede strokovne doktrine so prvi obravnavani v poglavju o Ovirah in teavah na podroju reevanja
unih teav.
Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi
24 1
IV. POLITIKA OLE
Tabela 30. Opredelitev dela na podroju unih teav v letnem delovnem nartu ole
LDN %
kot posebno delovno podroje ole, ker je tako poudarjena kot skupna skrb ole,
ki se ji posvea posebna (skupna) pozornost
40
v letnem delovnem nartu je navzoa samo v obliki naloge, ki pripada posameznemu strokovnemu
delavcu in/ali organu
22
v letnem delovnem nartu ni skrb za uence z unimi teavami v nobeni obliki posebej omenjena,
prisotna je le kot implicitna (samoumevna) stalna skrb ole
18
kot posebno delovno podroje je prisotna samo v zvezi s posameznimi strokovnimi delavci in/ali
organi
18
drugo 2
ObRAVNAVA PRObLEMATIKE UNIh TEAV V
STROKOVNIh ORGANIh OLE
Ali na vai oli v okviru ustreznih strokovnih organov idr. oblikah
strokovnega sodelovanja namenjate uencem z unimi teavami
posebno pozornost? (vpr. 101)
Zanimalo nas je, kako pogosto se problematiki unih teav posveajo razni strokovni orga-
ni ole. Vpraani so odgovarjali tako, da so za vsako trditev izbrali enega od monih odgo-
vorov. V povpreju je na to vpraanje (na posamezno trditev) odgovorilo 84 % vseh vpraa-
nih.
Tabela 31. Pogostost obravnave problematike unih teav v strokovnih organih ole
Oblike strokovnega sodelovanja
Redno
%
Obasno
%
Nikoli
%
Ne vem
%
na redovalnih konferencah 87 10 1 2
na sestankih oddelnega uiteljskega
zbora
55 34 3 8
na sestankih strokovnega aktiva 30 49 11 10
na pedagokih konferencah 29 61 8 2
na sestankih strokovnega kolegija ole 13 33 13 41
24 2
Posebno pozornost unim teavam uencev ole najpogosteje (redno in obasno skupaj
97 %) namenjajo na redovalnih konferencah, sledijo pedagoke konference (89 %), sestanki
oddelnega uiteljskega zbora (87 %), nekaj manj se unim teavam uencev posveajo stro-
kovni aktivi (79 %), najmanj pa strokovni kolegiji ole (46 %). Najbolj redno se unim tea-
vam uencev posveajo redovalne konference, sledijo oddelni uiteljski zbori, precej manj
redno pa strokovni aktivi in pedagoke konference. Na pedagokih konferencah se unim
teavam uencev najpogosteje posveajo samo obasno (61 %). Pri tej oceni se statistino po
membno (na meji pomembnosti, p = 0,06) razlikujejo vodstveni delavci, ki e bolj kot drugi oce
njujejo, da je ukvarjanje z unimi teavami uencev na pedagokih konferencah samo obasna, ne
pa redna tema. Glede ukvarjanja z unimi teavami uencev na strokovnih kolegijih ole se
strokovni delavci najpogosteje niso opredelili (41 %), najniji dele neopredeljenih je med
vodstvenimi delavci, najviji pa med predmetnimi uitelji. Najverjetneje strokovni kolegiji
niso pogosta oblika dela na oli ali pa strokovni delavci s to obliko niso seznanjeni (e po-
sebej, e v strokovnem kolegiju na oli niso zastopane vse anketirane skupine strokovnih
delavcev). K temu napeljuje tudi podatek, da kar 20 % strokovnih delavcev ni odgovorilo
na to trditev.
POMEMbNA VPRAANJA S PODROJA UNIh TEAV
Katerim vpraanjem na podroju dela z uenci z unimi teavami
se na vai oli najbolj posveate? (vpr. 102)
Strokovne delavce smo vpraali, katerim vpraanjem na podroju unih teav se najbolj
posveajo. Vpraani so za vsako trditev izbrali enega od monih odgovorov. V povpreju je
na to vpraanje (na posamezno trditev) odgovorilo 82 % vseh vpraanih.
Iz rezultatov v Tabeli 32, je jasno razvidno, da sta dale najpogosteje v redni obravnavi una
uspenost uencev z unimi teavami (93 %) in organizacija dopolnilnega pouka (71 %). Sla-
ba polovica vpraanih (48 %) kot redno temo navaja e iskanje uspenejih oblik sodelova-
nja s stari in e manj, dobra tretjina vpraanih (39 %), vpraanje socialne vkljuenosti uen-
cev z unimi teavami v oddelno skupnost. Slaba tretjina vpraanih (32 %) kot redno temo
navaja e vpraanje razjasnjevanja minimalnih standardov znanja in pa iskanje monih
podroij pri UUT. Slaba etrtina (22 %) navaja skupno iskanje alternativnih monosti pre-
verjanja in ocenjevanja znanja UUT in pa monosti za vkljuevanje uenevih monih po-
droij pri olskem delu. Kot redni temi, s katerima se ukvarjajo na oli najmanj (komaj
dobra desetina), se pojavljata skupno iskanje alternativnih monosti pouevanja in vertikal-
no usklajevanje minimalnih zahtev. Tem vpraanjem se ole najvekrat sploh ne posveajo
(2122 %). Obasno pozornost pa ole po mnenju priblino polovice (4959 %) vseh vpraa-
nih strokovnih delavcev namenjajo: iskanju monih podroij, socialni vkljuenosti, skup-
nemu iskanju monosti za vkljuevanje monih podroij, skupnemu iskanju alternativnih
monosti pouevanja ter preverjanja in ocenjevanja znanja uencev z unimi teavami. Ne-
kaj manj jih kot obasna vpraanja navaja e: iskanje uspenejih oblik sodelovanja s star-
24 3
IV. POLITIKA OLE
i (46 %), razjasnjevanje minimalnih standardov znanja (44 %). Vertikalno usklajevanje mi-
nimalnih zahtev znanja je vpraanje, za katerega kar slaba polovica vseh vpraanih (46 %)
meni, bodisi da se z njim nikoli ne ukvarjajo bodisi da za to vpraanje ne vedo.
Tabela 32. Obravnavana vpraanja na podroju unih teav
Vpraanja s podroja dela
z uenci z unimi teavami
Redno
%
Obasno
%
Nikoli
%
Ne vem
%
una uspenost UUT (negativne ocene,
napredovanje, ponavljanje idr.)
93 6 0 1
organizacija dopolnilnega pouka 71 21 4 4
skupno iskanje uspenejih oblik
sodelovanja s stari
48 46 3 3
socialna vkljuenost UUT v oddelno
skupnost
39 57 1 3
jasna opredelitev minimalnih standardov
znanja
32 44 12 12
iskanje monih podroij UUT 31 60 5 4
skupno iskanje alternativnih monosti
preverjanja in ocenjevanja znanja UUT
25 49 16 10
skupno iskanje monosti za vkljuevanje
monih podroij UUT pri olskem delu
22 54 12 12
skupno iskanje alternativnih monosti
pouevanja
16 50 21 13
vertikalno usklajevanje minimalnih
zahtev
15 39 22 24
EVALVACIJA DELA OLE NA PODROJU UNIh TEAV
Katere analize spremljanja in vrednotenja/evalvacije dela z uenci
z unimi teavami opravljate na vai oli? (vpr. 103)
Za razvijanje sistematinega in nartnega dela na podroju unih teav je pomembna eval-
vacija uinkovitosti oziroma kakovosti ukrepov pomoi in prizadevanj zanje. Zato smo
strokovne delavce povpraali, katere analize spremljanja in evalvacijske analize na podro-
ju unih teav opravljajo na oli. Vpraani so za vsako trditev izbrali enega od monih od-
govorov. V povpreju je na to vpraanje (na posamezno trditev) odgovorilo 90 % vseh vpra-
anih.
24 4
Tabela 33. Pogostost evalvacijskih analiz ole na podroju unih teav
Vrste analiz
Redno
%
Obasno
%
Nikoli
%
Ne vem
%
razrednik opravi analizo uinkovitosti
IPP za uenca iz njegovega razreda
37 38 10 15
SS opravi analizo uinkovitosti
posameznih oblik pomoi glede na
razline vrste teav
33 35 6 26
SS opravi analizo uinkovitosti IPP
za posameznega uenca
30 31 6 33
SS opravi analizo unih teav glede
na razred, predmet, uitelja ipd.
17 38 11 34
SS opravi razne preventivne analize 17 53 6 24
vodstvo ole opravi analize unih teav
glede na razred, predmet, uitelja ipd.
13 34 14 39
Najpogosteje analize na olah so analize uinkovitosti IPP, ki jo opravi razrednik za uen-
ce z unimi teavami svojega razreda (75 %). Sledijo jim analize, ki jih opravlja SS: najpo-
gosteje navajajo preventivne analize, npr. preverjanje unih in delovnih navad uencev, in-
telektualnih zmonosti uencev ipd. (70 %), nato analize uinkovitosti posameznih oblik
pomoi glede na razline vrste teav (68 %), analize uinkovitosti IPP za posameznega uen-
ca (61 %) in na zadnjem mestu analize unih teav glede na razred, predmet, uitelja ipd.
(55 %). Najmanj pogosto (47 %) se analiz na podroju unih teav (npr. analize unih teav
glede na razred, predmet, uitelja ipd.) lotevajo vodstveni delavci. Tu je tudi najviji odsto-
tek odgovora nikoli (14 %). Iz rezultatov je opaziti tudi to, da za analize, ki naj bi jih oprav-
ljalo vodstvo ole, vpraani najpogosteje odgovarjajo z odgovorom ne vem (39 %). Analize
unih teav po razredu, predmetu, uitelju ipd., ki naj bi jih opravljali olski svetovalni ali
pa vodstveni delavci, se na olah opravljajo najredkeje: priblino polovica vpraanih (45 %
in 53 %) je v teh dveh primerih odgovorila z nikoli in pa ne vem. Pri nobeni trditvi ni sta
tistino pomembnih razlik med podskupinami strokovnih delavcev.
ObSTOJEA STROKOVNA DOKTRINA
Ali ste zadovoljni z obstojeo strokovno doktrino na podroju dela
z uenci z unimi teavami? (vpr. 104)
Razvoj celovite politike (tako ole kot sistemske olske) na podroju unih teav v oli naj-
prej potrebuje dobro strokovno podlago, strokovno doktrino (v celoto na konsistenten na-
24 5
IV. POLITIKA OLE
in povezana in usklajena strokovna spoznanja, skupaj z znanjem iz izkuenj). Prav zato
nas je zanimalo, kaj strokovni delavci menijo o obstojei strokovni doktrini.
Tabela 34. Stalie strokovnih delavcev do obstojee strokovne doktrine na podroju UT
Stalie
Uitelji RS
%
Uitelji Pb
%
Uitelji PS
%
SD
%
VD
%
Pogream bolj jasno
strokovno doktrino.
45 31 44 52 55
Strokovne doktrine ne
poznam dovolj.
36 44 34 29 32
Strokovna doktrina je zelo
pomanjkljiva.
11 16 15 15 4
V celoti sem zadovoljen. 9 9 7 5 9
Na to vpraanje je odgovorilo 88 % vseh vpraanih strokovnih delavcev. Rezultati kaejo,
da v povpreju slaba polovica vseh strokovnih delavcev pogrea bolj jasno strokovno dok-
trino na podroju dela z UUT (45 %), nekaj manj jo pogreajo uitelji PB (31 %). Dalje kae-
jo, da dobra tretjina vseh strokovnih delavcev (35 %) strokovne doktrine ne pozna dovolj,
nekaj ve takih je med uitelji PB (44 %). Skupaj to pomeni, da 80 % vseh strokovnih delav
cev bodisi ne pozna dovolj bodisi pogrea bolj jasno strokovno doktrino na podroju u
nih teav. Ve kot polovica vseh vpraanih (58 %) z obstojeo strokovno doktrino ni zado-
voljnih, in samo 8 % vseh vpraanih je z njo zadovoljna v celoti. Razlike med skupinami so
blizu meje statistine pomembnosti (p = 0,07): jasno strokovno doktrino bolj pogreajo uitelji PB,
z njo so manj kot drugi zadovoljni olski svetovalni delavci, pomanjkljivosti pa ji najmanj oitajo
vodstveni delavci.
ZAKLJUKI:
1. Rezultati kaejo, da podroje unih teav niti na polovici ol ni oprede
ljeno kot celovita in skupna skrb ole. Zaskrbljujo je podatek, da na sko-
raj dveh desetinah ol v LDN ole skrb za uence z unimi teavami sploh
ni posebej omenjena. Drugod pa jo navajajo kot nalogo ali podroje posa-
meznega strokovnega delavca ali organa. Z odsotnostjo celovite in skupne
skrbi za podroje unih teav je povezana tudi relativno redka sistemati-
na obravnava problematike unih teav na oli. e najbolj redno se ji pos-
veajo na redovalnih konferencah, na pedagokih konferencah pa samo
24 6
obasno. Manj pogosto se vpraanjem unih teav posveajo na sestankih
oddelnega uiteljskega zbora in strokovnih aktivov, najmanj pa na stro-
kovnem kolegiju ole. Vsebinsko so teme s podroja unih teav, ki se v o-
lah obravnavajo, malotevilne in manj raznolike. Mnoge pomembne teme
se redko ali pa sploh ne obravnava. Dale najpogosteji temi, ki se obravna-
vata, sta una uspenost uencev z unimi teavami ter organizacija dopol-
nilnega pouka. Le slaba polovica vpraanih navaja iskanje uspenejih ob-
lik sodelovanja s stari. Vpraanje socialne vkljuenosti uencev z unimi
teavami, razjasnjevanje minimalnih standardov znanja, iskanje monih
podroij, alternativnih monosti preverjanja in ocenjevanja znanja, alterna-
tivnih monosti pouevanja itn. pa so teme, ki se na dnevnem redu ol znaj-
dejo zelo redko ali pa sploh ne.
2. Razne evalvacijske idr. analize s podroja UT redno ali obasno oprav-
lja relativno visok dele ol. Najpogosteja med analizami ole s podroja
unih teav je razrednikova analiza uinkovitosti individualnega projekta
pomoi za posameznega uenca. O njej poroa kar tri etrtine vpraanih.
Vendar pa je rezultat nekoliko presenetljiv, e ga poveemo s podatkom
(gl. Graf 18, str. 215), da niti polovica osnovnih ol ne vodi individualnega
projekta pomoi in da ga samo slaba etrtina vodi z vsemi elementi, kar po-
meni, da projekt nartuje, spremlja in evalvira. Razrednikovi analizi sledi-
jo analize olske svetovalne slube, med njimi so najpogosteje razne pre-
ventivne analize (npr. preverjanje unih in delovnih navad uencev, intelek-
tualnih zmonosti uencev ipd.) in pa analize uinkovitosti posameznih ob-
lik pomoi glede na razline vrste teav. Najmanj analiz opravijo vodstveni
delavci, vsaj anketirani strokovni delavci (uitelji, SD idr.) ne vedo zanje.
3. Rezultati, ki v splonem kaejo, da se na podroju unih teav v os-
novni oli pristopa premalo celovito in sistematino, je najtesneje pove-
zano s stanjem glede strokovne doktrine na tem podroju. Pomembna
znanstvena spoznanja in strokovno praktina znanja s podroja unih te-
av so strokovnemu delavcu bolj kot ne dostopna v razpreni, manj po-
vezani in vsaj deloma tudi nekonsistentni obliki. Potrebovali bi bolj celo-
vito in konsistentno strokovno doktrino. Tudi zato je razumljivo, da so
se anketirani strokovni delavci do nje teko opredeljevali. Samo zane
marljivi del vpraanih je z obstojeo strokovno doktrino v celoti zadovo
ljen (7 %), velika veina pa bodisi pogrea bolj jasno strokovno doktri
no bodisi je sploh ne pozna (80 %). Kot smo e ugotovili, pomanjkanje
bolj celovite in konsistentne strokovne doktrine za podroje unih te-
av zagotovo pomeni eno najpomembnejih ovir za bolj celovito politiko
na podroju unih teav, politiko ole in tudi celovitejo sistemsko poli-
tiko. Vendar moramo pri tem poudariti, da so vpraanja s podroja u-
nih teav bistveno povezana s splonimi vpraanji pouevanja in uenja
24 7
IV. POLITIKA OLE
v oli, zato je uresnievanje politike na podroju unih teav s e tako do
bro izdelano strokovno doktrino unih teav usodno povezano z vpraanji
t. i. notranje reforme ole (prim. Marenti Poarnik, v: Bregant, Musek Le-
nik, 2002; Barle Lakota, v: isto; Laval, 2005; Young, 2007; Jones, Charlton,
1996; ainovi Vogrini, 2008).
PREDLOGI:
Rezultati raziskave (podatki o vsebovanosti v LDN, o pogostosti obravnav, tem in ana-
liz) kaejo, da je politika ole na podroju unih teav premalo celovita, sistematina in dol-
gorona. Velik del razloga za to pripada dejstvu, da je obstojea strokovna doktrina na po-
droju unih teav razprena, nepovezana in nekonsistentna, zato strokovnim delavcem
tudi slabe poznana in zanje manj uporabna. Predvidevamo, da bo prvi nacionalni kuriku-
larni dokument te vrste, Koncept dela Une teave v O, lahko pomenil strokovno podpo-
ro in dober zaetek za oblikovanje celoviteje olske politike na podroju unih teav v os-
novni oli, politike posamezne ole in olske sistemske politike.
Za uinkovito politiko ole na podroju unih teav je pomembno, da se ne omejuje
le na odpravljanje une neuspenosti in posameznih teav pri uenju, temve je usmerjena
ire na izboljanje splonega ivljenjskega poloaja uencev ter irjenje novih znanj in do-
bre prakse na podroju boja proti socialni izkljuenosti. tevilne raziskave (Rutter, 1984,
Edmonds, 1986, Cooper, v: Jones, Charlton, 1996) so pokazale, da je aktivna in ubesedena
politika ole, ki spodbuja udeleenost uenca v ivljenju ole, visoka priakovanja uiteljev
za slehernega uenca in hkrati uiteljevo podporo in pomo slehernemu uencu, da zase
definira in uresniuje visoka priakovanja, najmoneje zagotovilo za uenev uspeen raz-
voj in varovalni dejavnik zoper socialno izkljuenost.
Prav zato je po naem mnenju pomemben dobro opredeljen program ole, ki naj vsebu-
je: jasno opredeljeno temeljno odgovornost vodstva za nartovanje, organizacijo in evalva-
cijo dela ole na podroju prepreevanja in reevanja teav pri uenju ter olske neuspeno-
sti uencev, oddelkov, ole; jasno opredeljeno posebno skrb in odgovornost vodstva za uve-
ljavljanje dela z uenci iz perspektive moi in v skladu z etiko udeleenosti oziroma sous-
tvarjanja z uencem na vseh ravneh vsakdanjega ivljenja in dela v oli; jasno opredeljeno
posebno skrb in odgovornost vodstva za ugotavljanje nestrokovnega ravnanja in nestrokov-
nih odloitev pri delu z uenci z unimi teavami; jasno opredeljene odgovornosti in jasno
opredeljeno vsebino dela posameznih skupin strokovnih delavcev (uiteljev, razrednikov,
svetovalnih delavcev idr.), strokovnih organov (oddelnega uiteljskega zbora, strokovnega
aktiva idr.) in pedagokih oblik dela (strokovnega kolegija, redovalne konference, pedago-
ke konference itn.); jasno opredeljeno mreo (razpololjive vire) pomoi (uitelj, razrednik,
24 8
vrstniki, stareji uenci, nekdanji uenci ole, olska svetovalna sluba, mobilni specialni
pedagog, prostovoljci, npr. tudenti, nekdanji uenci ole, stari, nekdanji upokojeni uitelji
ole, razne strokovne ustanove, druge ustanove, npr. Zavod RS za zaposlovanje, ki organi-
zira uno pomo preko javnih del, Zveza prijateljev mladine, pri kateri je organizirana mre-
a prostovoljcev za nudenje une pomoi ipd.) ter skrb za njihovo vzdrevanje, obnavljanje
in strokovno vodenje (supervizijo); zagotovitev prostorskih pogojev (za individualno delo,
delo v vejih in manjih skupinah); zagotovitev primerne organizacije asa za neposredno
delo z uencem oziroma uenci, primerne tudi z vidika uenca in njegove obremenjenosti;
zagotovitev primerne organizacije asa za sodelovanje, timsko in projektno delo; predvide-
ne sistematine oblike odkrivanja in prepoznavanja uencev z unimi teavami; jasno opre-
deljene evalvacijske postopke uspenosti dela na podroju unih teav za vsako stopnjo v
kontinuumu pomoi, za vsako skupino izvajalcev pomoi (ovrednotenje dela posamezni-
kov izvajalcev pomoi in sodelujoih zunanjih ustanov) za razline ravni (uni predmet,
oddelek, razred, triletje, ola) in za razline skupine unih teav (bralno-napisovalne spe-
cifine une teave, specifine une teave pri matematiki, dispraksija, teave zaradi dru-
gojezinosti, pomanjkljive motivacije itn.); jasno opredeljene pristojnosti in odgovornosti v
kontinuumu pomoi, v okviru katerega ola dokumentirano dokae, da je izvajala vse z za-
konom opredeljene monosti pomoi, do katerih je upravien uenec, vendar te oblike za
uenevo napredovanje pri uenju ne zadoajo, zato uenca z unimi teavami utemeljeno
predlaga v postopek usmerjanja; nartno in sistematino stalno strokovno izpopolnjevanje
in izobraevanje s tega posebnega podroja za vse skupine strokovnih delavcev; nartno
in sistematino zbiranje primerov dobre prakse na podroju odkrivanja, prepreevanja in
reevanja unih teav ter spodbujanje strokovne izmenjave na vseh ravneh ole in med o-
lami; poklicno orientacijo kot pomembno sopodroje dela; sodelovanje ole z ojo in iro
lokalno skupnostjo z namenom vzpostavljanja iroke in im bolj fleksibilne mree pomoi;
sodelovanje ole z drugimi olami (strokovna izmenjava primerov dobre prakse, supervizi-
ja, razvojno delo ipd.); sodelovanje (strokovna izmenjava) ole s strokovnjaki iz ol s prila-
gojenim programom oziroma zavodov za usposabljanje otrok in mladostnikov za posebne
potrebe.
LITERATURA
Barle Lakota, A. (2002). ola in sistemski ukrepi za prepreevanje olske neuspenosti. V: Ber
gant, K., Musek Lenik, K. (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki. Ljubljana:
Intitut za psihologijo osebnosti.
Beers, B. (2007). ole uenja. Ljubljana: Dravni izpitni center.
Cooper, P. (1996). Pupils as partners: pupils' contributions to the governance of schools. V: Jo
nes, K., Charlton, T. (ur.). Overcoming Learning and Behaviour Diffculties. Partners with
Pupils. (192208) London and New York: Routledge.
za olstvo.
24 9
IV. POLITIKA OLE
ainovi Vogrini, G. in sod. (2008). Programske smernice: Svetovalna sluba v osnovni oli.
Ljubljana: Zavod RS za olstvo.
Edmonds, R. ((1986). Characteristics of effective schools. V: Neisser, U. (ur.). The school achie
vement of minority children: New perspectives. (93 104). Hillsdale: Erlbaum.
Laval, C. (2005). ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno olstvo. Ljubljana: Krt.
izobraevanja uiteljev. V: Bergant, K., Musek Lenik, K. (ur.). olska neuspenost med otroki
in mladostniki. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti.
Rutter, M. (1984). Resilient children. Psychology Today, 5765.
Young, M. F. D. (2007). Bringing Knowledge Back In. London and New York: Routledge.
West, A., Pennell, H. (2003). Underachievement in Schools. London and New York: Routledge
Falmer.
}
zrslwp
puwylksvnp
253
SKLEPNE MISLI IN
PREDLOGI
V
knjigi smo eleli prikazati nekatera noveja teoretina in empirina spoznanja na po-
droju unih teav in olske neuspenosti ter rezultate razvojno-raziskovalnega dela:
razvojne naloge Ugotavljanje stanja na podroju dela z uenci z unimi teavami v os-
novni oli (20012002) in raziskovalnega projekta Uenci z unimi teavami v osnovni o-
li: razvoj celovitega sistema uinkovite pomoi (20032005). Raziskovalne ugotovitve so
skupaj z izsledki sodobnih raziskav o uinkovitih nainih prepoznavanja in pomoi uen-
cem z unimi teavami ter ob upotevanju pomembnih paradigmatskih sprememb na teo-
retinem podroju sluile za izdelavo vrste predlogov za izboljanje dela z uenci z unimi
teavami na razlinih ravneh. tevilni predlogi, predstavljeni in utemeljeni v posameznih
poglavjih, so v velikem delu vgrajeni v Koncept dela Une teave v osnovni oli, saj je empi-
rino delo potekalo vzporedno z nastajanjem koncepta.
Pri oblikovanju predlogov smo izhajali iz dobljenih empirinih ugotovitev, hkrati pa posku-
ali upotevati tudi omejitve samega raziskovalnega dela. V ta namen smo predlagali razli-
ne smeri posodobitve, raziritve in poglabljanja preuevanja na podroju unih teav. Mno-
gi zakljuki in predlagane reitve se nanaajo tudi na operacionalizacijo in implementacijo
samega koncepta (strokovne doktrine) na razlinih ravneh. eprav se v praksi obravnava-
na podroja in dejavnosti prepletajo, smo se odloili za sklepno povzemanje in sistematizi-
ranje predlogov v obliki, ki bo omogoila boljo preglednost in vejo uporabnost.
Uenci z unimi teavami
Na ravni samih uencev z unimi teavami je v raziskavi prikazana vrsta ugotovitev, ki
omogoa vpogled v probleme tudi z njihove perspektive, razumevanje njihovega doivlja-
nja in razlogov za razline naine spoprijemanja s teavami pri uenju in doivljanjem
neuspeha. Zato smo predlagali tudi nekatere ukrepe, ki bi spodbudili strategije spoprije-
manja s teavami (zavedanje in sprejemanje teav, proaktivno ravnanje, iskanje podpore
itd.), ki vodijo do reevanja problemov in dolgorono bolj uspenih izidov.
Uenci in stari kot najpomembneji vir pomoi vidijo najprej sebe in si skuajo sami po-
magati. To je za zaetek tudi dobro. e pa pri tem preve vztrajajo in mislijo, da je to edi-
ni nain reevanja problema, pa to lahko povzroi, da zanejo iskati pomo prepozno in
je pomo zato mnogo manj uinkovita. Iskanje pomoi stari in uenci pogosto pojmuje-

* Sklepne misli in predloge je iz prikaza ter interpretacije rezultatov raziskave povzela in oblikovala odgovorna nosilka razi-
skave, dr. Lidija Magajna
*
254
jo in doivljajo kot dokaz nesposobnosti, ne pa kot eno od uinkovitih strategij za dose-
ganje odlinosti.
Ugotovitve raziskave kaejo, da bi bilo treba v celotnem izobraevalnem sistemu preui-
ti prisotnost in pogostost stali, za katera obstajajo empirini dokazi, da so povezana z
manj ugodnimi naini spoprijemanja s teavami in manj ugodnimi dolgotrajnimi izidi.
Prav tako pa bi bilo treba preuiti in spodbujati tista stalia, ki posamezniku omogo-
ajo, da bo kljub vztrajanju nekaterih teav in primanjkljajev pri uenju lahko uspeno
funkcioniral na unem in psihosocialnem podroju.
Uenci med viri pomoi manj pogosto kot strokovni delavci in stari navajajo svetovalne-
ga delavca, zato je treba dodatno preveriti in raziskati morebitne razloge (vpraanje do-
stopnosti olske svetovalne slube, stigmatiziranosti idr.), ki so lahko povezani s tem vi-
rom pomoi ipd.
Ugotovljene razlike med deki in deklicami terjajo razvijanje veje obutljivosti za razli-
ke med spoloma pri izbiri virov, strategij in oblik pomoi (med viri pomoi deklice pogo-
steje kot deki navajajo prijatelje). Dve tretjini dekov med uenci z unimi teavami od-
pira vpraanje sprememb, ki jih ola potrebuje pri delu z deki. Zato predlagamo vejo
obutljivost za fantovsko v dialogu z uencem v njegovem izvirnem projektu pomoi
in vejo pozornost za razvijanje varovalnih dejavnikov, ki so specifini za deke.
Pomo na ravni razreda
Ugotovitve kaejo, da so ole v splonem bolj zadovoljne z uteeno prakso pomoi na raz-
redni kot pa na predmetni stopnji. Najve dobrih izkuenj (z najmanj ovirami) imajo o-
le pri individualiziranih oblikah dela z uenci z unimi teavami zunaj uilnice (indivi-
dualno delo in delo v majhni skupini pri DP, pomo olskega svetovalnega delavca ali mo-
bilnega specialnega pedagoga), najmanj zadovoljne pa so s pomojo pri samem pouku.
Najve ovir je pri pomoi uencu v asu pouka v uilnici, poleg organizacijskih teav so
najbolj peree tudi teave z motiviranjem uenca, pomanjkanjem timskega sodelovanja
in podpore zunanjih ustanov. tevilni empirini dokazi o najveji uinkovitosti ustrezno
izvedene tovrstne pomoi pa vsekakor upraviujejo vejo angairanost vseh olskih stro-
kovnih delavcev za odpravo ovir, povezanih z nudenjem pomoi pri pouku.
Predlagamo, naj se upotevajo ugotovitve raziskav, da imajo najveji uinek oblike pomo-
i, ki poudarjajo kognitivne strategije in se izvajajo v majhnih skupinah 4 uencev, kar
velja za razredno in predmetno stopnjo. Oblike pomoi, kot je razvijanje metakognitiv-
nih in samouravnalnih strategij ter samouinkovitosti pri uencih z unimi teavam naj
se izvajajo kolikor je mogoe v obliki metakurikula, tj. znotraj samega procesa poueva-
nja predmetov s poudarkom na skupinskem in ne na individualnem delu.
Tako na razredni kot predmetni stopnji bi bilo torej treba odpreti uilnico in okrepiti
timsko delo razlinih strokovnjakov, ki se ukvarjajo z uenci z unimi teavami. Uitelju
lahko pri delu v razredu priskoijo na pomo specialni pedagogi, svetovalni delavci, ui-
telji OPB in drugi strokovnjaki. e posebno dragocena in neizkoriena je pomo uitelja
OPB in tudi vsakotedenska ura dopolnilnega pouka. Tako nartovanje kot tudi izvajanje
255
V. SKLEPNE MISLI IN PREDLOGI
in vrednotenje uspenosti pomoi bi moralo potekati v obliki timskega dela, kar pa terja
sistematino usposabljanje.
Stari in uenci predmetne stopnje so v raziskavi namenili veliko sporoil uiteljem, po-
vezanih z odnosom uiteljev do uencev z UT in pripravljenostjo uiteljev za pomo. Spo-
roila kaejo na potrebo po poveanju obutljivosti uiteljev predmetne stopnje za potre-
be uencev in starev, ki se spoprijemajo s teavami na podroju uenja in pripravljeno-
sti za sodelovanje, izmenjavo informacij o monih podrojih, uinkovitih vrstah motivi-
ranja in pomoi itd.
Predlagamo, naj se analizirajo dobre izkunje razredne stopnje in spodbudi strokovna
izmenjava ter sodelovanje med uitelji razredne in predmetne stopnje; naj se analizirajo
dobre izkunje uiteljev pri dopolnilnem pouku in raziejo monosti za njihovo uveljav-
ljanje pri rednem pouku. Pri predmetih, ki so za uence najbolj teavni, torej pri mate-
matiki, tujem jeziku in slovenini, pa bi bilo treba nadaljevati razvijanje fleksibilnih pri-
stopov, a ob tem e posebej skrbno zagotavljati udeleenost uenca.
K problemom motiviranja uencev in uveljavljanju individualiziranega pristopa naj se
v veji meri tako raziskovalno kot praktino pristopi tudi z vidika vsakdanjega poteka
vzgojno-izobraevalnega dela v uilnici oziroma t. i. dnevne rutine (npr. z vidika organi-
zacije asa in prostora, monosti uenevega izbiranja med razlinimi nalogami in dejav-
nostmi, umika iz skupinske rutine ipd.).
Izboljanje uinkovitosti celovite pomoi na ravni ole
tevilne ugotovitve in predlogi, ki zadevajo raven ole so bili vkljueni v program ole na
podroju unih teav v okviru koncepta Une teave v osnovni oli. Ugotavljamo, da ola
potrebuje dobro opredeljen program ole z vsemi v konceptu opisanimi elementi in od-
govornostmi.
Predlagamo, naj ola namenja vzpostavljanju in vzdrevanju iroke mree razlinih vi-
rov in oblik pomoi posebno skrb, naj bo v programu ole na podroju dela z uenci z u-
nimi teavami ta skrb opredeljena kot posebna in stalna naloga z odgovornimi nosilci,
med katerimi velja posebej omeniti vodstvene in olske svetovalne delavce. Pri organiza-
ciji razlinih oblik pomoi za razline skupine uencev z unimi teavami, ki jih vodijo
razlini strokovni delavci, naj se upotevajo posebne potrebe uencev, pomo uvaja po
petih korakih in okrepi timsko delo.
Izvirni projekt pomoi je treba konceptualizirati in operacionalizirati kot osnovno orod-
je pri delu z uenci z unimi teavami in podpreti dobro prakso razrednikov idr. uiteljev
v vlogi koordinatorja IPP.
Pri celovitem programu pomoi in vsaki v izvirnem delovnem projektu pomoi naj ola
upoteva in razvija varovalne dejavnike v podporo rasti in razvoju slehernega uenca, ne
le uencev z unimi teavami. V vzgojnem nartu ole pa naj se nartujejo dejavnosti za
poveevanje socialno integracijske vloge oddelkov.
Za poveanje raznovrstnosti in kakovosti pomoi naj se ola tudi na podroju unih te-
av v prihodnje bolj odpre v ojo in iro lokalno (regionalno) skupnost, da bolj razie
in povee tudi druge, ire vire pomoi ter tako vzpostavi bolj pestro, fleksibilno, bolj od-
256
prto mreo, bolj dostopno za razline vire in oblike pomoi. Na ravni ole se morajo stro-
kovni delavci na oli bolj usmeriti tudi na eksploriranje virov moi, ki jih stari in uenci
s teavami dobro poznajo, in ne le preteno na ugotavljanje teav in ocenjevanje primanj-
kljajev.
Predlagamo, naj se tako vodstvo ole kot tudi olska sistemska politika posvetita organi-
zacijskim teavam z vso odgovornostjo, ker je ve kot oitno, da so po mnenju strokov-
nih delavcev organizacijski problemi velika ovira na podroju nudenja pomoi uencem
z unimi teavami.
Pomo otrokom z unimi teavami bi bilo treba okrepiti tudi v vijih razredih O, na
predmetni stopnji, posebej pomembno bi bilo bolj vkljuiti mobilnega specialnega peda-
goga tudi na tej ravni izobraevanja.
Svetovalni delavci lahko pri posvetovalnem delu z uitelji oblikujejo take dejavnosti v
razredu, ki poveujejo socialno kompetentnost uencev (e posebej tistih z UT) in pove-
zujejo uence v oddelni skupnosti. Te dejavnosti lahko nartujejo in izvajajo skupaj.
Predlagamo, naj se okrepi spremljanje in evalvacija uinkovitosti pomoi tem uencem
in vloga ravnatelja kot pedagokega vodje pri spremljanju in vrednotenju uspenosti te
pomoi. Ravnatelj kot pedagoki vodja ole, prav tako pa tudi razrednik in olski sve-
tovalni delavec naj se bolj vkljuujejo kot mediatorji pri teavah, ki se pojavljajo zaradi
manj ustreznega sodelovanja med uitelji, pri katerih ima uenec teave, stari in uen-
cem.
Timsko delo in sodelovanje
Strokovni delavci so navajali organizacijske teave in odsotnost timskega pristopa na
vrhu teav in ovir na podroju dela z uenci z unimi teavami. Rezultati torej nakazu-
jejo, da je sistematino razvijanje timskega dela pomembna monost za preseganje ob-
stojeega stanja in doseganje veje uinkovitosti pomoi. To pa pomeni, da bi bilo treba
strokovne delavce usposobiti za timsko delo na oli in da bi ola morala zagotavljati red-
ne timske sestanke kot sestavni del obveznosti strokovnih delavcev. Tudi v viziji ole bi
moralo biti timsko delo eden od pomembnih ciljev in vrednot.
V kompetenni analizi bolonjske prenove tudijskih programov na Pedagoki fakulteti
se je tudi timsko delo pokazalo kot tisto, ki je v programih nizko doseeno in visoko za-
eleno. Tudi bolonjska prenova tudijskih programov je tako pred pomembno nalogo raz-
vijanja znanj in spretnosti izgradnje tima in timskega dela na oli.
Na ravni same ole uitelji razredne stopnje ve in bolje sodelujejo s sodelavci na oli in
strokovnjaki iz zunanjih ustanov. Rezultati kaejo predvsem na potrebo po okrepitvi so-
delovanja predmetnih uiteljev s olsko svetovalno slubo, mobilno specialno pedago-
ko slubo in strokovnjaki zunanjih ustanov. Prav tako pa bi bilo treba podpreti veje
vkljuevanje uiteljev PB na oli v projekte pomoi uencem z unimi teavami ter ve
sodelovanja s olsko svetovalno slubo, mobilno specialno pedagoko slubo, vodstvom
ole in zunanjimi strokovnimi ustanovami.
V implementaciji koncepta Une teave v osnovni oli bo treba spodbuditi in podpreti raz-
voj tevilnih novih oblik sodelovanja v projektih pomoi uencem z unimi teavami in
257
drugih projektih ole na podroju unih teav (razvojno-raziskovalnega dela, spremlja-
nja in evalvacije ipd.) in veje povezovanje s olami iz oje in ire lokalne skupnosti in
strokovnjaki iz ustreznih zunanjih ustanov.
Partnerstvo med olo in stari
Rezultati raziskave nakazujejo potrebo po okrepitvi sodelovanja med olo in stari, e
posebej pri uencih z unimi teavami. Mama in uitelj sta z zornega kota uenca z u-
nimi teavami njegova prva sogovornika, zato je vzpostavitev in varovanje sodelovanja
med njima in uencem kljunega pomena za uspeno izvajanje pomoi. Vsekakor pa bi
bilo treba ponovno preveriti ugotovljeno doivljanje uencev z UT, da so v procesih po-
moi sami in da ostajajo odrasli v oli premalo dostopni, e posebej glede na pomembne
sistemske spremembe v obdobju po izvedbi raziskave.
Stari uencev z UT so izrazili eljo po tesnejem sodelovanju in izboljanju odnosov z
uitelji. Navedli so vrsto priakovanj in predlogov, povezanih z izobraevanjem, izmenja-
vo informacij in izkuenj z drugimi stari uencev z UT, konkretnimi navodili itd. Odgo-
vori starev odraajo tako njihove potrebe kot tudi monosti za tvorno vkljuevanje v ol-
sko delo. Veja usmerjenost ole v ustvarjanje im boljih pogojev za razvoj partnerskega
odnosa s stari bi omogoila, da se bogate monosti na tem podroju tudi uresniijo.
Zagotavljanje odnosov spotljivega in odgovornega zaveznitva in zastavljanje procesa
pomoi iz etike udeleenosti zahteva usposabljanje tako strokovnih delavcev kot tudi
starev. K ozaveanju o pravicah starev in otrok z unimi teavami bi gotovo prispeva-
lo organiziranje razlinih oblik druenja in samopomoi, delavnic in drugih oblik uspo-
sabljanja, za katere so stari izrazili interes in potrebo. Pri starih z najnijo izobrazbo bi
bilo pomembno njihovo vlogo okrepiti s posebnimi programi, s katerimi bi se usposobili
za uno pomo.
Predlagamo bolj poglobljeno nadaljevanje raziskovanja delovnega odnosa med olo in
stari, zlasti v tokah, kjer so oitna razhajanja. Pomembno je poudariti, da se je treba od-
lono upreti smeri stopnjevanega, ezmernega obremenjevanja starev (druin) in otrok
s olskim delom doma, ki jo utegnejo nakazovati rezultati. Tudi z vidika enakih mono-
sti je nadvse pomembno, da prvo in najpomembneje mesto za uenje e naprej ostane
oziroma ponovno postane, ola. tevilni kritini avtorji ugotavljajo, da je danes potreb-
no, da ola ponovno najde sebe, da se povrne k lastni kulturni substanci, k radovednosti
in uenju kot glavni vrednoti in glavnemu cilju.
Predlogi, povezani s irimi sistemskimi ukrepi
Predlagamo, da se na nacionalni ravni (Ministrstvo za olstvo in port, Zavod za olstvo)
vzpostavijo ustrezni sistemski mehanizmi strokovne podpore osnovnim olam tudi pri
delu z uenci z unimi teavami.
Prizadevanja posamezne ole kakor tudi olske sistemske politike naj se bolj usmerijo k
vsestranski strokovni podpori uitelja za individualizirano delo z uencem z unimi tea-
258
vami pri pouku (izobraevanje, svetovanje, supervizija, skupno razvojno delo, npr. akcij-
sko raziskovanje itn.).
Pri rabi opredelitev uencev z unimi teavami v olski praksi upotevamo usmerjenost
v posebne potrebe teh uencev, kar omogoa bolj uinkovito individualizirano pomo
pri pouku.
Tako politika ole kot olska sistemska politika naj namenita posebno skrb vpraanju
mree pomoi, njenega razvoja in dostopnosti. Pri vzpostavljanju iroke, bolj fleksibilne
in odprte mree razlinih virov in oblik pomoi je e posebej treba uskladiti in v skupno
razvojno politiko povezati prizadevanja, ukrepe in projekte razlinih ministrstev na po-
droju pomoi uencem z unimi teavami (Ministrstva za olstvo in port, Ministrstva
za delo, druino in socialno politiko ter Ministrstva za zdravje).
Politika ole na podroju unih teav naj se ne omejuje le na odpravljanje une neuspe-
nosti in posameznih teav pri uenju, temve naj bo usmerjena ire, na izboljanje splo-
nega ivljenjskega poloaja uencev ter irjenje novih znanj in dobre prakse na podro-
ju boja proti socialni izkljuenosti. tevilne raziskave so pokazale, da je najmoneje za-
gotovilo za uenev uspeen razvoj in varovalni dejavnik zoper socialno izkljuenost po-
litika ole, ki spodbuja udeleenost uenca v ivljenju ole, visoka priakovanja uiteljev
za slehernega uenca in hkrati uiteljevo podporo uencu, da zase definira in uresniuje
visoka priakovanja.
Zaradi velikega pomena dobrega poznavanja in razumevanja minimalnih standardov
znanja, ki morajo biti predhodno tudi dobro izoblikovani, predlagamo sodelovanje pred-
metnih strokovnjakov in strokovnjakov za une teave, uiteljev in svetovalnih delavcev,
da se pregleda in analizira v prenovljenih unih nartih zapisane minimalne standarde
znanja. Predlagamo, da se jih pregleda posebej z vidika znailnosti unih teav, in tudi
primerjalno med razlinimi unimi predmeti, s posebnim poudarkom na najbolj kriti-
nih med njimi (matematika, tuji jezik in slovenina). Seznanitev in strokovno usposab-
ljanje strokovnih delavcev na tem podroju je prav tako nadvse pomembna naloga.
Izobraevanje in strokovno izpopolnjevanje
Na podroju izobraevanja in strokovnega izpopolnjevanja uiteljev so bili podani razli-
ni predlogi, ki zadevajo sistemsko politiko, kadrovske ole, vodstva ol, svetovalne slube,
uitelje in razline druge ustanove in posameznike, ki se ukvarjajo z izobraevanjem ui-
teljev:
Predlagamo, da olska sistemska politika spodbudi kadrovske ole, da v dodiplomske
in podiplomske oblike izobraevanja bolj kot doslej vgradijo znanja in veine, ki so po-
membne za pridobivanje kompetenc za delo z uenci z unimi teavami.
Ustrezne kompetence, ki bi jih morali strokovni delavci razviti v asu tudija, pa so po-
trebne tudi za uinkovito vzpostavljanje partnerskega odnosa s stari, saj veji vpliv star-
ev na oli zahteva drugane naine dela in komuniciranja. Bolonjski tudijski programi
bodo skuali popraviti to pomanjkljivost, saj je bila visoko elena kompetenca sodelova-
nja s stari v dosedanjih tudijskih programih zelo nizko ocenjena.
259
eprav olski strokovni delavci v vejem delu (dve tretjini anketiranih) zase menijo, da
so za delo z uenci z unimi teavami na splono zadostno strokovno usposobljeni, pa
hkrati nedvomno izraajo tudi velik interes in potrebo po dodatnem strokovnem izobra-
evanju. Zato je treba tudi v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja usposabljanje
razrednih in predvsem predmetnih uiteljev za delo z otroki z unimi teavami zastaviti
bolj sistematino in vkljuevati vsa pomembna podroja: prepoznavanje razlinih teav,
individualizacijo in prilaganje metod in nainov dela, uporabo monih podroij pri ue-
nju in pouevanju, nartovanje in izvajanje individualnega projekta pomoi, spremlja-
nje in preverjanje uenevega napredka na posameznih podrojih uenja pa tudi timsko
delo, veine komunikacije in spodbujanje zmonosti samozagovornitva pri uencih in
starih.
V izobraevanje strokovnih delavcev pa bi bilo treba uvesti tudi usposabljanje za nekate-
re oblike pomoi, ki so se izkazale za zelo uinkovite, kot je npr. razvijanje metakognitiv-
nih in samouravnalnih strategij ter samouinkovitosti pri uencih z unimi teavami.
Spreminjanje odnosov in nekaterih ugotovljenih stali, pa tudi napanih, stereotipnih
pojmovanj, ki ovirajo pravoasno zavedanje, odkrivanje, sporoanje teav in pravoasno
monost pomoi (npr. razumevanje zapletene in raznovrstne narave teav pri uenju,
vzpostavljanje partnerstva med uiteljem in starem, sodelovanje in soustvarjalni odnos
med uiteljem in uencem) zahteva aktivneje naine usposabljanja, bolj poglobljene in
pogosto tudi dalje naine usposabljanja. V ta namen predlagamo, naj se e obstojee ob-
like strokovnega izpopolnjevanja na podroju unih teav e okrepi in poleg uvajalnih
seminarjev sistematino in nartno ponudi njihovo nadaljevanje v bolj poglobljeni obli-
ki.
olski svetovalni delavci potrebujejo in elijo sistematina izobraevanja na podroju
identifikacije in odkrivanja unih teav, svetovanja in razlinih oblik individualne in sku-
pinske pomoi; kot pomembna pa so bila poudarjena tudi podroja ocenjevanja monih
podroij, uporabe ugotovitev diagnostinega ocenjevanja za nartovanje razlinih inter-
vencij in timskega dela.
Posebno pozornost pri ozaveanju javnosti in izobraevanju olskih strokovnih delav-
cev bi morali posvetiti problemom uencev z dvojnimi vzgojno-izobraevalnimi potreba-
mi (uencem z unimi in vedenjskimi teavami, nadarjenim uencem s specifinimi mot-
njami uenja, nadarjenim uencem s spremljajoimi ustvenimi teavami ali motnjami
pozornosti itd.), saj v tovrstnih primerih pogosteje prihaja do netipine slike, pomanjklji-
ve identifikacije in neustreznega obravnavanja, ki lahko teave poglobi in raziri na ve
podroij.
Vrsta predlogov se nanaa tudi na naine izvajanja samih usposabljanj uiteljev in dru-
gih strokovnih delavcev na olah: npr., da izhaja iz njihovih konkretnih problemov in
ugotovitev, kar pomeni ve izobraevanja s strokovnjaki iz ustreznih zunanjih ustanov
na samih olah; da se ve sodeluje z zunanjimi strokovnjaki tudi pri organiziranju in iz-
vajanju izobraevanja (predavanj, delavnic idr.) za stare in uence; da se izobraevanje
za timsko delo organizira timsko, torej tako, da se nanje povabi time olskih strokov-
nih delavcev, (uitelje, vodstvene delavce, olske svetovalne slube, mobilne specialne pe-
dagoge) ne pa loeno posamezne skupine.
260
Razvojno-raziskovalno delo
Na podroju razvojno-raziskovalnega dela predlagamo predvsem posodobitev preue-
vanja nekaterih podroij, ki so doivela pomembne sistemske spremembe (usmerjanje
OPP, nivojski pouk itd.), osvetlitev razlogov in posledic razhajanj v perspektivah razli-
nih udeleencev v procesu pomoi (deklic in dekov, starev, razrednih in predmetnih
uiteljev, svetovalnih delavcev, vodstva itd.) in poglobitev preuevanja uinkovitosti raz-
linih nainov odkrivanja in pomoi.
Razvojno-raziskovalno delo je treba okrepiti e na stopnji odkrivanja teav pri uenju.
Mnoge preizkunje, ki se uporabljajo v aktualnih praksah odkrivanja, temeljijo na e pre-
seenih teorijah in spoznanjih in so potrebne posodabljanja. Predvsem pa je pomembno
spodbujati razvoj novejih in strokovno utemeljenih nainov ocenjevanja unih teav in
razvijati sistematine pristope k zgodnjemu odkrivanju in zgodnji intenzivni obravnavi,
ki so se izkazali kot najbolj uinkoviti.
Podrobneje bi bilo treba osvetliti tudi ugotovljene ovire v komuniciranju in dejavnike, ki
zavirajo ali ne omogoajo razvijanja proaktivne naravnanosti (sprejemanje teav in iska-
nje pomoi). Bolje poznavanje teh ovir in nainov spodbujanja proaktivnosti bi izbolja-
lo monosti pravoasnega odkrivanja in zavzemanja notranjega nadzora nad teavami
namesto pasivnega akanja ali aktiviranja razlinih mehanizmov izogibanja in potiska-
nja neugodnih ustev.
Rezultati nakazujejo potrebo po dodatni preuitvi vrste problemov: razlogov za nevklju-
evanje in neizkorienost mnogih drugih monih virov pomoi uencem z unimi te-
avami: uiteljev PB, prostovoljcev, uencev iz vijih razredov, srednjeolcev, bivih (upo-
kojenih) uiteljev; zakaj mobilne specialne pedagoge kot izvajalce pomoi pogosteje zaz-
navajo svetovalni delavci in razredni uitelji kot pa predmetni uitelji in uitelji PB idr.
Raziskavo je treba dopolniti tudi s preuevanjem vloge mentorjev in intruktorjev, ki so
pomembni viri usposabljanja in pomoi.
Ugotovljena razhajanja med zaznavanji in presojami olskih strokovnih delavcev, uen-
cev z unimi teavami in njihovih starev (npr. uenec pri teavah z branjem in pisanjem
uitelja ne vidi kot vir pomoi; uitelji pa menijo, da so dovolj dobro usposobljeni pri nu-
denju pomoi za tovrstne motnje) je treba bolj poglobljeno osvetliti z razlinimi kvalita-
tivnimi metodami, saj lahko delujejo v smeri pospeevanja teav. Nadaljnja preuevanja,
ki bi vkljuevala tudi primerjavo presojanja strokovnih delavcev in kontrolne skupine
starev in uencev brez teav na podroju uenja, bi osvetlila ali gre za probleme zave-
danja (kako uenci in stari doivljajo njihovo vedenje) olskih strokovnih delavcev na
splono ali so razhajanja omejena na uence z unimi teavami oziroma ali so razhajanja
povezana s stopnjo olanja (razredna, predmetna), razlino pedagoko usposobljenostjo
uiteljev in organizacijo pouka. Razumevanje vzrokov razhajanj v dejavnikih, ki so klju-
nega pomena za aktiviranje in motiviranje uencev in starev, lahko pomembno olaja
sporazumevanje, sodelovanje in soustvarjanje.
Pomembno podroje nadaljnjega razvojno-raziskovalnega dela je evalvacija uinkovito-
sti razlinih nainov prilagajanja metod in oblik pouevanja in izvajanja individualnih
in skupinskih oblik pomoi, ki bo omogoila uvid v mone naine napredovanja uinko-
vitosti in kakovosti pomoi, pa tudi pokazala nove izzive.
261
Na osnovi teoretinih in empirinih prikazov ter rezultatov raziskave o stanju in izku
njah prakse na podroju unih teav se lahko strinjamo z mnogimi sodobnimi strokovnja
ki, da sta teorija in raziskovanje na tem podroju v zadnjih desetletjih dosegla velik napre
dek in da je ola pred velikim izzivom prenosa in aplikacije spoznanj v prakso. Nadaljnje
izboljanje pogojev za optimalni razvoj in dolgotrajnih izidov pa je zelo odvisno od vzpo
stavitve in razvoja sodelovanja in soustvarjanja strokovnjakov razlinih ved, uiteljev, sve
tovalnih delavcev, vodstva, olske sistemske politike in irega okolja, predvsem pa tudi
starev in samih uencev z unimi teavami.
262
O AVTORICAh
Dr. Lidija Magajna
Je docentka za psihologijo v edukaciji na Pedagoki fakulteti Univerze v Ljubljani in vodi
Razvojno-raziskovalni intitut Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in stare v Ljub-
ljani, kjer opravlja tudi diagnostino, svetovalno, preventivno in skupnostno delo na po-
droju motenj uenja in psihosocialnega prilagajanja. Sodelovala je pri pripravi razlinih
strokovnih ekspertiz in konceptualnih dokumentov, povezanih s prenovo uenja in pou-
evanja, prenovo opismenjevanja, splonimi in specifinimi unimi teavami in poueva-
njem otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja in pri razlinih oblikah izo-
braevanja in usposabljanja vzgojiteljev, osnovnoolskih uiteljev, specializantov razlinih
strok, svetovalnih delavcev, ravnateljev in mentorjev mladih raziskovalcev. Raziskovalno
in publicistino se je v tevilnih mednarodnih in domaih projektih ukvarjala s problemi
une neuspenosti, razvojem pismenosti in zgodnje matematine kompetentnosti ter kogni-
tivnimi in psiholokimi procesi pri unih teavah splone ali specifine narave. Je lanica
Mednarodne akademije za raziskovanje na podroju specifinih unih teav (IARLD).
Dr. Sonja Pejak
Je izredna profesorica pedagoke psihologije na Oddelku za psihologijo Filozofske fakulte-
te v Ljubljani. Na dodiplomskem tudiju predava tudentom psihologije, na podiplomskem
tudiju pa tudentom psihologije in razrednega pouka. Raziskovalno in strokovno se uk-
varja s psihologijo branja, pismenostjo, samoregulacijskim uenjem in procesi kariernega
odloanja. Je avtorica tevilnih knjig, prironikov in znanstvenoraziskovalnih lankov v
tujih in domaih revijah. Je mentorica mnogim dodiplomskim in podiplomskim tudentom
pri diplomskih, magistrskih in doktorskih delih.
Dr. Cirila Peklaj
Je izredna profesorica za pedagoko psihologijo na Oddelku za psihologijo Filozofske fa-
kultete v Ljubljani. Doktorirala je s podroja vpliva sodelovalnega uenja na kognitivne,
socialno-ustvene in motivacijske procese pri uencih. Dela s tudenti, bodoimi uitelji
na Filozofski fakulteti in drugih fakultetah Univerze v Ljubljani. Vodi tudi stalno strokov-
no izpopolnjevanje uiteljev na primarni, sekundarni in terciarni ravni izobraevanja. Od
leta 2005 je predstojnica Centra za pedagoko izobraevanje Filozofske fakultete. Njeno ra-
ziskovalno delo je usmerjeno na podroje uenja: unih stilov, samoregulacije pri uenju,
sodelovalnega uenja in uiteljskih kompetenc.
Dr. Gabi ainovi Vogrini
Je izredna profesorica na Fakulteti za socialno delo za podroje psihologije in socialnega
dela z druino, teorije pomoi in supervizijo, vodi katedro za teorije in metode pomoi. Je
263
tudi druinska terapevtka z evropsko psihoterapevtsko diplomo. Psihologijo druine ter
teorijo in prakso psihosocialne pomoi druini razvija v tesni povezanosti s teorijo in prak-
so socialnega dela. Je avtorica in soavtorica tevilnih knjig, prironikov in znanstvenorazi-
skovalnih lankov v tujih in domaih revijah. V svojem znanstvenem in strokovnem delo-
vanju je posebej prepoznavna po izvirnem delovnem pristopu soustvarjanja. Ravnanje iz
etike udeleenosti in perspektive moi pri njej ni le znanstveno raziskovalni predmet, tem-
ve njena ivljenjska dra dra predavateljice, profesorice, raziskovalke, terapevtke, sode-
lavke. Po tem temeljnem prispevku je zdaj e dobro poznana tudi v slovenskem olskem
prostoru. Na podroju vzgoje in izobraevanja je v zadnjih letih sodelovala pri najrazlinej-
ih razvojnih in raziskovalnih projektih, vodila kurikularno prenovo svetovalne slube v
vrtcu in oli, sodelovala pri pripravi koncepta dela na podroju unih teav ter tevilnih se-
minarjih strokovnega izpopolnjevanja za uitelje, ravnatelje in svetovalne delavce v oli. V
letu 2008 izide njeno prvo samostojno monografsko delo posveeno oli in unim teavam:
Soustvarjanje v oli: uenje kot pogovor.
Ksenija Bregar Golobi
Je univ. dipl. psihologinja in absolventka podiplomskega tudija na Filozofski fakulteti v
Ljubljani (z raziskovalnim delovnim naslovom Teorija vzgoje in konstitutivna vloga neved-
nosti). Nekaj let je opravljala delo olske svetovalne delavke na osnovni oli, nato se je kot
mlada raziskovalka zaposlila na Pedagokem intitutu v Ljubljani. Takrat je sodelovala pri
empirinih raziskavah vrtcev in osnovne ole z vidika dnevne rutine in prikritega kuri-
kula, mednarodni raziskavi vrtcev IEA Preprimary Project ter v projektu Vrtec pod Gradom
(eksperimentalni oddelek predolske vzgoje v vrtcu v letih 19941999). Od leta 1996 je za-
poslena na Uradu za razvoj olstva. V tem asu se je aktivno vkljuila v kurikularno preno-
vo vrtcev, svetovalne slube in pripravo koncepta za podroje unih teav v osnovni oli:
sodelovala je pri pripravi Kurikula za vrtce (1999), Programskih smernic za svetovalno slubo v
vrtcu in oli (1999) in Konceptu dela Une teave v osnovni oli (2007) ter pri izobraevanju
olskih strokovnih delavcev za njihovo implementacijo. Obasno se vkljuuje v razvojno ra-
ziskovalno delo ter objavlja strokovne in znanstvenoraziskovalne lanke. Je soavtorica knji-
ge ola in vrtec skozi ogledalo (2004).
Dr. Marija Kavkler
Je izredna profesorica za podroje didaktike specialne in rehabilitacijske pedagogike na
Oddelku specialne in rehabilitacijske pedagogike na Pedagoki fakulteti Univerze v Ljub-
ljani. Na dodiplomskem tudiju predava tudentom specialne in rehabilitacijske pedagogi-
ke ter razrednega pouka, na podiplomskem pa tudentom razrednega pouka. Raziskuje
na podroju inkluzije, obravnave otrok s posebnimi potrebami, specifinih unih teav in
vpliva revine na izobraevalno uspenost uencev itd. Objavljene ima tevilne prispevke
v domaih knjigah ter domaih in tujih revijah. Je mentorica tudentom dodiplomskega tu-
dija in podiplomskim tudentom, pri diplomah in doktorskih delih. Aktivno sodeluje v raz-
linih zdruenjih strokovnih delavcev doma in v tujini.
264
Dr. Simona Tancig
Je izredna profesorica razvojne psihologije na Pedagoki fakulteti Univerze v Ljubljani. Po
pridobitvi doktorata znanosti je na Nizozemskem opravila specialistini tudij in si prido-
bila naziv supervizorka specialistka. V Bostonu (ZDA) se je nato izpopolnjevala na podro-
ju psihologije. Pouuje in je mentorica na dodiplomskem tudiju in na razlinih podrojih
magistrskega, specialistinega in doktorskega tudija. Bila je glavna raziskovalka in sode-
lavka pri 26 raziskovalnih projektih na podrojih kognicije, uenja, pouevanja, psihomo-
torinega razvoja, inkluzivnega izobraevanja itd. Med drugim je sodelovala tudi pri ve
mednarodnih raziskovalnih projektih. Trenutno sodeluje v temeljnem interdisciplinarnem
raziskovalnem projektu kognitivne znanosti Metodoloki vidiki raziskovanja kognitivnih
procesov uenje in odloanje. Njeni osnovi raziskovalni interesi so na podrojih meta-
kognicije, samoregulacije, samouinkovitosti, kolaborativnega uenja in ekspertnega zna-
nja ter na podroju umetnostne terapije in supervizije.
Je doktorica sociologije, predavateljica na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru in direk-
torica Urada za razvoj olstva pri Ministrstvu za olstvo in port.
265
Adelman, H. S. 16, 20, 66-67, 69
Alexander, K. 66
Althusser, L. 51-52, 58
Andolek, I. 21, 41
Apple, M. W. 51-52, 55-56, 58,
60, 73, 90
Aronson, E. 95, 97
Ausubel, D.P. 74, 77
Abe, R. 114
Bagi, A. 89-90
Barle Lakota, A. 7, 50, 60, 205, 224,
238, 247-248, 264
Barnes, M. 30, 131
Bartnick, W. M. 62, 69
Bartoli, J. S. 26, 30
Bass, L. L. 45, 47
Batsche, G. 66, 69
Baum, S. M. 58, 121, 131
Beaj, J. 18, 20
Beers, B. 50, 58, 60, 205-206,
248
Belak Obolt, J. 91
Benard, B. 147, 201, 206,
237-238
Bender, W. N. 73, 77
Berner, M. L. 88, 90, 146-147
Beyer, L. E. 60
Blechman, E. A. 89, 91
Boekaerts, M. 66, 69
Bognar, L. 89-90
Boulton, M. 88, 90, 146-147
Bregar Golobi, K. 7, 21, 31, 48, 51, 60,
107, 113, 147, 189,
207, 240, 263
Briar Slana, . 21, 41
Brody, L. E. 121, 131
Bunning, K. 88, 90
Caldarella, P. 86, 146-147
Cavell, T. A. 90
Chandler, M. 62, 70
Chapman, J. W. 34, 39, 91
Charlton, T. 58, 60, 206, 238,
247-248
Christie, D. 86, 88, 91
Clement Morrison, A. 80, 83
Cline, T. 24, 30, 91, 148
Clough, P. 131
Coie, J. D. 88, 90
Cooper, P. 11, 21, 48-49, 60,
77, 167, 247-248
Cosden, M. A. 38, 41
ainovi Vogrini, G. 7, 21, 31, 42, 45, 47,
58, 60, 113, 147,
189, 204, 206-207,
232, 237-238, 240,
247-249, 262
eplak, M. 22
Dawson, P. 61-62, 69
Dens, G. 79-80, 83
Deshler, D. D. 73, 77
Destovnik, K. (ur.) 30
Dittner, C. A. 88, 91
Doerries, D. 72, 77
Dolar Bahovec, E. 49
Doorlag, D. H. 24, 26, 30
Dosser, D. A. 45, 47
Dumas, J. E. 89, 91
Edmonds, R. 247, 249
Elliot, C. 88, 90
Emeri, B. 21
English, R. L. 70, 83
Entwisle, D 66
Fee, V. E. 22, 45, 88, 90-91,
146-147, 169, 180
Ferguson, D. L. 169, 180
Fineman, S. 94, 97
Fisher, E.S. 124, 131
Fletcher, J. M. 28, 30, 131
Forness, S. R. 28, 30, 124, 132
Foucault, M. 51
Fox, C. L. 88, 90, 146-147
Francey, S. 86, 89-90
Frederickson, N. 24, 30
IMENSKO KAZALO
266
French, L. 148
Fuchs, L. S. 30, 131
Furlong, M. J. 124, 131
Gadeyne, E. 124, 132
Gage, N. L. 71-72, 77
Galea, M. 21
Garham, S. 78, 83
Garmezy, N. 33, 39, 41
Garner, P. 131
Gehart, D. 201, 204, 206, 238
Gerber, P. J. 32, 39, 41, 137, 147
Ghesquire, P. 124, 132
Ginsberg, R. 41, 147
Goldberg, R. J. 32, 39, 41, 137,
147-148
Gradiar, A. 21
Grigorenko, E. L. 27, 31
Grosser, G. S. 124, 132
Gutkin, T. 65, 69
Helldin, R. 68-69
Herman, K. L. 148
Hetherington, E. 70
Higgins, E. 32, 39, 41, 137,
147-148
Hoffman, L. 42, 44, 47, 237-238
Holmes, C. T. 62, 69
Horowitz, F. E. 70
Hoskyn, M. 187
Hughes, J. N. 86, 90
Humphries, T. 42
Idan, O. 34, 36, 39, 41
Ili, D. 86, 90
Ito, C. 73, 77
Jackson, P. W. 51-52, 54-56, 58, 60
Jelenc, Z. 21
Jerotijevi, M. 86, 90
Jimerson, S. 61-62, 65-66, 69
Jones, K. 60, 90-91, 206, 238,
247-248
Kafry, D. 95, 97
Kagan, S. 74, 77
Kant, I. 55, 60
Karweit, N. L. 70
Kataoka, M. 169, 180
Kavale, K. A. 28, 30, 124, 132
Kavkler, M. 7, 21, 23, 28-31, 41,
60, 78, 113, 119,
121, 132, 147, 169,
187, 263
Kissam, B. R. 73, 77
Knafli, L. 17, 20-21
Knoff, H. 66, 69
Kodelja, Z. 51, 60
Konnik Gornik, N. 21, 29-30, 41, 187
Kos, A. 19-21, 36, 39, 41,
132
Koak Babuder, M. 132
Koir, K. 86, 91, 148
Kovacs, K. 20
Kozlevski, E. B. 169, 180
Kralj, S. 30
Kranjc, T. 61, 69
Kratochwill, T. 65, 69
Krehbiel, G. 88, 90
La Greca, A. M. 124, 132
Laval, C. 49-50, 60, 205-206,
247, 249
Lenz, B. K. 73, 77
Lerner, J. 26, 30
Lewis, J. 24, 26, 30, 54, 58,
60, 201, 204, 206,
232, 238
Lewis , R. B. 24, 30
Lucietto, S. 68-69
Lynch, K. 51, 54, 60, 232, 238
Lyon, G. R. 30, 131
Lyotard, F. 49
Maag, J. W. 88, 90, 146-147
Madden, N. A. 70
Madsen,W. C. 237-238
Magajna, L. 7, 15-17, 19-21, 23,
27-32, 39, 41, 48-49,
60-61, 103, 113,
119, 121, 132-133,
138, 145, 147-148,
253, 262
Makarovi, K. 17, 21, 125, 132
Malinsky, D. 148
267
Malone, M. 42
Marenti Poarnik, B. 17, 21, 67, 70, 247,
249
Margalit, M. 33-34, 36, 39, 41
Maslach, C. 93, 97
Masten, A. S. 34, 41
Matthews, K. M. 62, 69
McCoy, A. R. 61, 70
McDill, E. L. 17, 21
McGrath, H. 86, 89-90
McLaren, P. 55, 60
McNamee, Sh. 47, 232, 238
Mellon, M. 88, 91
Meltzer, L. 32-33, 35, 41
Merrell, K. W. 86, 146-147
Mesari, V. 21
Mills, C. J. 121, 131
Minuchin, S. 45, 47
Mireva, J. 20
Morrison, G. M. 38, 41, 80, 83, 124,
131
Moina, E. 17, 20-21, 47, 238
Musek Lenik, K. 20-22, 69-70, 224,
238, 247-249
Natriello, G. 17, 21
Newman, T. M. 131, 148
Nielsen, M. E. 121, 132
Onghena, P. 124, 132
Oinger, S. H. 114
Owen, S. V. 121, 131
Pallas, A. M. 17, 21
Pardeck, J. T. 131
Pejak, S. 7, 21, 31, 60, 84, 86,
91, 107, 113, 133,
147-149, 262
Peklaj, C. 71, 74, 77, 91, 107,
149, 262
Pennell, H. 55, 60, 224, 232,
236-237, 239, 249
Petillon, H. 88-89, 91
Petrovi, D. 86, 90
Piciga, D. 15, 22
Pines, A. M 95, 97
Polak, A. 167
Popadi, D. 86, 90
Porter, L. 86, 89, 91
Powell, J. Y. 45, 47
Pring, T. 88, 90
Prinz, R. J. 89, 91
Prochnow, J. E. 34, 39
Psacharopoulos, G. 15, 19, 22
Pust, N. 21, 42
Radovan, M. 21
Raskind, M. H. 137, 145, 148
Razdevek Puko, C. 180, 187, 238-239
Reid, G. 132
Reiff, H. B. 41, 147
Reis, S. M. 121, 132
Rener, T. 22
Reynolds, A. J. 61, 70
Roditi, B. 41
Ross, E. 148
Rozman, D. 84, 89, 91
Ruban, L. M. 121, 132
Rugelj, J. 180, 187, 238-239
Rutter, M. 33, 41, 247, 249
Saleebey, D. 42, 44, 47, 204, 206,
237-239
Sales Pollica, L. 41
Sameroff, A. 70
Sanacore, J. 67, 70
Schoon, I. 33-34, 39, 41
Seliger, C. 148
Senge, P. M. 96-97
Shepard, L. S. 61, 69-70
Sherman, M. D. 90-91
Shoemaker, D. J. 124, 132
Siegal, A. 70
Silverman, L. K. 121, 132
Sim, L. 88, 91
Sirotnik, K. A. 58, 60
Slavin, R. E. 65, 70
Smith, A. 169, 180
Smith, B. 232, 237, 239
Smith, M. L. 61, 69-70
Smythe, I. 119, 132
Spence, S. H. 88, 91, 146, 148
Sternberg, R. J. 131, 148
268
Stoiber, K. 65, 69
Stone, C. A. 33, 35, 42, 124
Stone, W. L. 124, 132
Sullivan Spafford, C. 124, 132
Swanson, H. L. 78, 80, 83, 187
kerjanc, J. 22
Tancig, S. 92, 180-181,
187-188, 207,
238-239, 264
Tannock, R. 42
Taylor, L. 16, 20, 66, 69
Tivadar, B. 22
Tomlinson, C. A. 73
Tomori, M. 19, 22
Tunmer, W. E. 34, 39
Tur-Kaspa, H. 33, 35, 42
Turner, A. D. 88, 90, 146-147
Ule, M. 17, 22, 180, 187-188,
239
Uzelac, M. 89-90
Vehovar, V. 21
Viola, S. 131-132
Virk Rode, J. 91
Vodopivec, M. 21, 132
Vlkel, B. 68-69
von Krolyi, C. 148
Warden, D. 86, 88, 91
Weber, C. 148
Webster, L. 61, 70, 86, 91
Webster-Stratton, C. 86
Weisel, A. 33, 35, 42
West, A. 55, 60, 224, 232,
236-237, 239, 249
West, T. 137, 148
White, K. J. 88, 90-91
Whiteside, S. P. 88, 91
Widdowson, M. 232, 237, 239
Wiener, J. 35, 42
Willson, V. 90
Winner, E. 137, 148
Wirth, L. 56
Wood, F. B. 27, 31
Young, M. F. D. 50, 91, 148,
205-206, 247, 249
Yuen, F. 131
Zavirek, D. 22
Zgaga, P. 51
imond, A. 21, 132
269
cilji projekta 103
dejavniki tveganja 24, 35-37, 40, 43, 107,
246
delovni odnos 45-46, 59, 205, 238, 257
dnevna rutina 52, 56, 58, 204, 255
dopolnilni pouk 8, 29, 113, 149, 151,
159-164, 167, 175, 192,
201, 204, 210, 242, 246,
254-255
etika udeleenosti 10, 42, 44, 237, 247, 257
evalvacija dela 9, 93, 214, 242, 247
hiperaktivnost 27, 30, 38, 72, 121, 130,
178, 210, 232
individualne in skupinske oblike
pomoi 8, 24, 169-180, 183,
192, 260
- izvajalci 169-170
- koliina (ure izvajanja)
pomoi 173-174
- posamezne skupine unih
teav 178
- pouevanje, utrjevanje, preverjanje
znanja 170-172
- uinkovitost
pomoi 175-176
individualni
projekt pomoi 8, 45, 190, 205, 207,
209-210, 213-214,
215-217, 219, 221, 223,
225, 227, 229, 231-232,
235, 237, 239, 246, 259
inkluzivno
izobraevanje 97
institucionalno
prilagajanje 55
instrumentalizacija
znanja 49
intelektualna
sposobnost 26, 125, 128-129, 136,
172
- nadarjenost 121-122, 129, 138
- splona 128-129
- zniana 26, 119, 125
izkustveno uenje 92
izkunja
- biti delavec 55
- biti(ne)slian 56-59
- soudeleenosti 49, 54, 81
- soustvarjanja 7-8, 10, 42-44, 49, 59,
232, 234, 237, 261
- solidarnosti 49-50
- strpnosti 49, 89, 158
izobraevanje
uiteljev 21, 67-68, 70, 158, 167,
169, 180, 187, 239, 249,
257
- za prepoznavanje in delo z uenci z
unimi teavami 131, 158, 167, 169,
204
- za timsko delo 203, 258-259
izvajalci une pomoi
na oli 207-210
- odgovori starev
in uencev 209-210
- odgovori strokovnih
delavcev 207-209
izvirni delovni
projekt pomoi 45-46, 146, 237,
254-255
kohezivnost
razreda 88-89
Koncept dela Une teave
v osnovni oli 7-8, 10, 21, 49, 72, 205,
253, 255-256
kurikulum
- birokratski
model 49-50
- prikriti, gl. prikriti kurikulum
- usmerjen
v pouevanje 50
- usmerjen
v uenje 50
STVARNO KAZALO
270
letni delovni
nart ole 240-241
Mednarodna raziskava pismenosti
odraslih (IALS) 20, 145
merski pripomoki 113-114
minimalni standardi
znanja 120, 161, 171, 189,
195-196, 201, 204, 242,
246, 257
mobilni specialni
pedagogi 8-10, 79, 107-110,
113-114, 150-151, 153,
155, 159, 165, 167, 170,
173-175, 179, 192-193,
199, 201, 205, 207-210,
216, 229, 232, 235, 248,
254-255, 259-260
mona podroja 8, 10, 39, 71, 79-80, 84,
113-114, 133-141, 158,
164, 167, 171, 177, 255
model deficitov 33
model rizinosti
rezilientnosti 33-34
nove besede 45-46
oblike izobraevanja otrok s posebnimi
potrebami
- inkluzivne
oblike 26, 50, 79, 96-98, 169
- segregirane
oblike 26
odkrivanje uencev z unimi teavami
- hitrost glede na vrsto unih
teav 127-128
- naini
odkrivanja 126, 128-130, 145, 260
- znaki in merila 127
OECD 17, 20-21, 60, 68, 70
opazovanje
- dnevne rutine 51-52, 54
- pri preverjanju 72-73, 152, 160-161, 165
- uenca v
kontekstu 72
opredelitev
posebnih potreb 8, 25, 29,125, 268
- z zakonom 7, 25
organizacijske
teave 10, 187, 192-193, 199,
201, 203-204, 254-255
osip 7, 16-17, 29, 38, 62, 65
ovire na podroju dela z uenci
z unimi teavami 190-191
ovire pri posameznih
oblikah pomoi 191-193
partnerski odnos,
sodelovanje s stari 9, 80-81, 167, 205, 238,
257-258
perspektiva moi 9-10, 33, 42, 44, 201,
204, 237, 247
pismenost odraslih 17, 21, 138
podpora
- organizacija
podpore 80
- pri pouku in dopolnilnem
pouku 5, 8, 149, 153, 159
- starev,
vrstnikov 35, 142-144, 197, 200
- uencem 38-39, 67-68, 90, 113,
237
- uitelju, strokovnim
delavcem, oli 5, 10, 67, 78-79, 92-94,
128-130, 169, 191-193,
201, 203, 205, 233
politika ole na podroju unih
teav 42, 107, 224, 233, 236,
240
- pomembne teme 242-243, 246
- program ole 247-248
pomo 7-10, 19, 23-24, 29-30,
33, 35-36, 38-39, 41-42,
44-45, 48-49, 61-62,
65-67, 69, 71-80, 83-86,
88-91, 93-95, 97,
103-104, 109-110,
113-114, 119, 121, 124,
126, 128, 130-133,
145-147, 149-155,
157-161, 163-167,
169-177, 179, 181,
271
183-185, 187, 189-190,
192-194, 197-201,
204-210, 212-214, 216,
219-229, 231-232,
235-240, 242, 244,
246-248, 253-255, 257,
259-260
- ocena uspenosti glede na vrsto
teav 181-183
- pri dopolnilnem
pouku 159-164, 166
- uencem na predmetni
stopnji 150-152, 184, 189-190
- uencem na razredni
stopnji 149-150, 183-184,
189-190
- psihosocialna 39
- soustvarjanje
pomoi 42-44, 59, 237
ponavljanje razreda 61-62, 66, 76, 110-111,
115, 136-137, 144, 154,
157-159, 166-167, 225,
243
- dolgotrajni izidi
ponavljanja 62-64
- uinki na socialno-emocionalno
prilagajanje 62-63
- uinki na olsko
uspenost 62
- uinkovitost
ponavljanja 62,64
posebne vzgojnoizobraevalne
potrebe 23-24, 79, 121
- primanjkljaji na posameznih podrojih
uenja 23-24, 27-28, 30-31,
120, 128-129, 164, 173,
177-178, 181, 183-185,
194, 210, 212, 229,
231-232
- specifine une
teave 10, 16-17, 19, 23,
26-28, 30-33, 36, 41,
45, 48, 72, 83, 121, 124,
128-129, 132, 137-138,
164, 179, 212, 248
- splone une
teave 23
posledice olske
neuspenosti 15, 18
- ekonomske 18
- psihosocialne 19-20
postopek 114-115
pouevanje 7, 10, 16-17, 27, 29,
34-35, 44-45, 48-51,
55, 58, 62, 65-68, 71-74,
76, 78-80, 86, 96-97,
104, 120-121, 128, 138,
141, 145-146, 151, 159,
161, 164-165, 170, 173,
177-178, 182-183, 185,
187, 194, 201, 229, 231,
242, 246, 254, 259-260
- individualizacija
in diferenciacija 78, 78, 170, 170
- metode in
oblike dela 29, 151-152, 161, 165,
170, 175, 177
- preverjanje
znanja 58, 73-74, 80, 152, 159,
161, 165, 167, 172
- splone strategije
pouevanja 78
- specifine strategije
pouevanja 79-81
- uencev z unimi
teavami 8, 10, 26, 29, 49, 71, 73,
78, 80, 110, 112-113,
119, 121, 124-126,
128-131, 134-136,
138,140, 142, 144, 154,
162, 164, 166-167, 172,
174-177, 179, 181,
183-185, 187, 194, 197,
199-201, 209-210, 216,
238, 242, 246, 248, 253,
255, 257, 260-261
272
- univerzalen nain
pouevanja 73
- utrjevanje
znanja 149-150, 152, 165
Predlogi
- individualne in skupinske
oblike pomoi 179
- mona podroja in socialna
vkljuenost 145-147
- mrea in individualni projekt
pomoi 235-238
- oblike podpore in pomoi
pri pouku 167-168
- ocena uspenosti razlinih oblik
pomoi 187
- opredelitev, zastopanost in odkrivanje
unih teav 130-131
- ovire in teave pri reevanju
unih teav 203-206
- politika ole na podroju
unih teav 247-248
predmetni uitelji 108, 110, 114, 121,
125-126, 128-130,
139-141, 143, 150,
159-160, 165, 169-170,
175, 182, 185, 196, 199,
201, 205, 207-208, 216,
232, 235-236, 242, 255,
259-260
prepreevanje
osipa 62, 64-65
preventivni
programi 71
prikriti
kurikulum 10, 51-52, 55-56, 60,
103
- funkcionalistina
smer 51
- ideologija kot
oblika 52
- istitucionalno
uenje 55, 59
- kot ovira 50-52
- kritina smer 51, 56
- opredelitev uencev z unimi
teavami 54
- primer: dvig rok
pri spraevanju 58
- uinki prikritega
kurikula 54-55
- v Konceptu dela Une teave
v osnovni oli 49
- vpraanje navad
v oli 57
prilagajanje 10, 26, 29, 32-34, 36,
38-39, 52, 54-55, 62,
65, 67-68, 80, 83, 92,
125, 129, 145, 149-152,
155, 160-161, 164, 167,
170-172, 175, 177, 192,
227, 260
- institucionalno 51, 54-55, 55-56, 58,
232
- minimalno in
zmerno 82
- preverjanja in ocenjevanja
znanja 192, 242, 246
- procesa 33-34, 39, 145
- vsebine 151, 171
primanjkljaji na posameznih
podrojih uenja 23-24, 27-28, 30-31,
120, 128-129, 164, 173,
177-178, 181, 183-185,
194, 210, 212, 229,
231-232
program ole 42, 107, 224, 236, 247,
255
razredni uitelji 10, 49, 110, 125-126,
128-130, 139-141, 143,
150, 160, 165, 169-170,
175-176, 196, 201, 205,
207-208, 231-232, 235,
260
refleksija 9, 45, 56, 66, 74, 92, 96,
103
rezilientnost 8, 10, 32-36, 38-39, 41,
62
273
- pojmovanje
rezilietnosti 33-36
- spodbujanje
rezilientnosti 39-40
samopercepcija 34, 36, 39
socialna sprejetost/
nesprejetost 84, 86, 88, 90, 146
socialna
vkljuenost 8, 49-50, 80, 84, 113,
133, 141-145, 147, 242,
246, 256
- kot varovalni
dejavnik 142
- oblikovanje
kohezivnosti 88-89
- odgovori
starev 143-144
- odgovori strokovnih
delavcev 142-143, 144-145
- odgovori
uencev 142, 144
- pomen uiteljevega
vedenja 90
- razvoj socialnih
spretnosti 84-88
socialne spretnosti 84, 86, 88-89, 135,
138-139, 142, 144, 146
- delo s
posameznikom 84
- delo z razredom 84, 88
- klasifikacija 86
- razvoj socialnih
spretnosti 84,146
- treningi socialnih
spretnosti 86, 88
socialno
izkljuevanje 49, 59, 247
sodelovanje ole z zunanjimi
ustanovami 210, 213, 232
- pogoste oblike
sodelovanja 213
- redke oblike
sodelovanja 214
sopojavljanje teav
- nadarjeni uenci z unimi
teavami 121-122
- uenci z unimi teavami in
vedenjskimi
motnjami 123-124
sodelovalno uenje 74, 79-80, 89, 91 171
specifine une
teave 10, 16-17, 19, 23, 26-28,
30-33, 36, 41, 45, 48,
72, 83, 121, 124,
128-129, 132, 137-138,
164, 179, 212, 248
- odkrivanje 128, 212, 248
- opredelitev 23, 27
- pogostnost 23
- znailnosti 28
splone une
teave 23
spodbude
- spodbuden
odnos 172, 197
- za uenje in olsko
delo 50, 121, 229-230
- pomanjkljive za olsko
delo 178, 182, 185, 194
stari uencev z unimi teavami,
sodelujoi v raziskavi
- o oblikah pomoi
na oli 155-159
- o monih podrojih
uenca 135-137, 140
- o mrei pomoi in sodelovanju
s olo 228-230
- o ovirah
in teavah 197-198
- o pomoi otroku pri
unih teavah 209, 226
- o potrebah razlinih virov pomoi glede
na vrsto unih
teav 227
- o socialni
vkljuenosti 143-144
274
- potrebe starev, da bi bili bolje
opremljeni za uno pomo
otroku 157-158
- strokovni delavci o sodelovanju
s stari 230-231
- v projektu
pomoi 224
strategije
- pomoi uencem z unimi
teavami 5, 8, 64, 66-67, 78-79,
170, 179, 187, 254, 236
- pouevanja in
uenja 50, 59, 73-74, 78-79,
121-123, 129, 138, 145
- reevanja problemov, spoprijemanja s
teavami,
prilagajanja 35-36, 39, 52, 54, 67,
95, 253-254, 259
-prepreevanja une
neuspenosti 17, 48, 65
stres 16, 26, 30, 36, 38, 41,
92-95, 97, 238
strokovna doktrina 8, 189, 196, 201, 205,
216, 240, 244, 246-247,
253
strokovni delavci ole
-o obstojei strokovni
doktrini 196, 202, 245-246
-poklicni razvoj 97
-poklicno
izgorevanje 93
- razlike med
podskupinami 123, 129, 131, 143,
149-150, 165, 170, 175,
182-183, 185-186, 196,
207-208, 217, 231-232,
242, 245, 260
- sodelovanje
s stari 230-231
- sodelovanje z zunanjimi
ustanovami 193
- stalia do uencev z unimi
teavami 49, 71, 78, 113, 121,
125, 129, 154, 199
- strokovna
usposobljenost 193-195
- supervizija 92
- vzorec 108-110
- zadovoljstvo z uteeno prakso
pomoi UUT 183-184, 189-191
supervizija 8, 10, 92-97, 190, 201,
205, 209, 236, 248, 257
ola
- konfliktnost olskih
zahtev 7, 55
- kot institucija 51-52, 54-58
- kot podjetje 53
- kraj izvajanja
oblasti 56
- paradigmatska
sprememba 42, 48, 51,232, 234
- politika, gl. politika ole
- posebna 7, 24, 26, 48-49, 52,
96-97, 219, 227-228,
236-237, 240-241, 247,
255
- redna 49, 65, 107, 109, 163,
187, 242, 244, 255
- sodelovanje
s stari 228-231
- sodelovanje z zunanjimi
ustanovami 210-215
- olska rutina 51-56, 58
- olski ideoloki
aparat drave 52
vizija ole 97, 187, 255
- vkljuujoa 48, 50-51, 58, 72, 169,
226, 266
olska neuspenost 8, 10, 15-17, 19-22, 39,
48, 54, 60-62, 65, 67-70,
224, 232, 238, 247-249,
253
- razsenost 8, 19, 23, 25
- pristopi k
preuevanju 18
- prepreevanje une/ olske
neuspenosti 19-21, 39-40, 48, 60,
68-69, 224, 238, 248
275
olski svetovalni
delavci 84, 108, 149-150,
165,173, 196, 201, 205,
216, 229, 232, 236, 244,
254-255, 259
teorija upanja 36
teave z motiviranjem
uencev 191-193, 201, 203-204,
255
timsko delo 8-10, 45, 92, 97, 167,
187, 194-195, 201,
254-255, 256-257, 259
transakcijski model
razvoja 63-64
uenci s posebnimi vzgojno
izobraevalnimi potrebami
-opredelitev 23-24
-skupine 27-29
-zastopanost v
populaciji 24-26
uenci z unimi teavami
- izkunja biti
(ne) slian 54, 56-59
- izkunja
solidarnosti 49
- odkrivanje 126-129, 248, 259
- opredelitev 26-30, 119, 241,257
- opredelitev z vidika prikritega
kurikula 54
- podpora za
uenje 50
- podskupine 29-30, 120, 127, 152,
178, 181-186, 194, 211,
220-221, 227
- pogostost
pojavljanja 124-125
- pojmovanje strokovnih
delavcev 120-123, 259
- sklepne misli in
predlogi 253-254
- soustvarjalci v procesu
pomoi 42, 45, 204, 234, 237
- sploni podatki sodelujoih
v raziskavi 110-111, 218-220
- strokovnjaki
iz izkuenj 204, 237
uenec v projektu
pomoi 217-224, 233-235
- dostopnost mree
pomoi 223-224
- pogostost samostojnega iskanja
pomoi 224
- potrebe in priakovanja glede pomoi
pri posamezni vrsti
unih teav 220-222
uenje
- institucionalno 51, 54-56, 58
- izkustveno 92
- kot pogovor 45, 59, 60, 206, 234
- sodelovalno 74, 77, 79-80, 89, 91,
171
uinkovitost ukrepov, strategij, pomoi
pri unih teavah 9, 33, 66, 103, 113-114,
168. 175, 179, 243-244,
246, 254-256, 260
uitelj 7-10, 19, 21, 26,
29-30, 34-36, 38-39, 42,
44-45, 48-52, 54-56,
58, 60, 62, 67-68,
70-74, 76-80, 84, 86,
88-93, 97, 103-104,
108-110, 113-114, 121,
124-126, 128-130, 133,
139-155, 157-167,
169-173, 175-177,
179-180, 182-185, 187,
192-193, 196, 198-201,
204-210, 212-214, 216,
220-224, 227-229,
231-232, 235-237, 239,
241-242, 244, 246-249,
254-255, 257, 259-261
- aktivni
raziskovalec 92
- aktivno posluanje
uencev 58
276
- predmetne
stopnje 10, 17, 35,39, 62, 66,
108-110, 112, 114, 121,
124-125, 129-130, 140,
143, 145, 149-151, 155,
159-160, 162, 165-167,
170, 181, 184-185, 187,
189-190, 198, 200-201,
204, 208, 216, 218,
254-255
- poklicno
izgorevanje 93
- razredne
stopnje 10, 108-109, 114, 124,
149, 151, 160, 162, 165,
175, 183-185, 189, 201,
216, 220, 232, 256
une teave
- opredelitev 8, 23, 26, 113, 119, 241,
257,
- ekosistemska
definicija 26
- interakcijsko pojmovanje
in razvranje 16
- paradigmatski
premik 45, 48-49
- pomembne teme 42, 201, 246
- skupine uencev z unimi
teavami 78, 119, 121, 128, 131,
172, 175-177, 179, 181,
183-185, 187, 194, 210,
255
- vpliv na duevno
zdravje 19
udeleenost 9-10, 42, 44-45, 50, 58,
201, 232, 237, 247, 255,
257
varovalni dejavniki 10, 19-20, 33-34, 36,
38-39, 41, 84, 103-104,
114, 124, 133, 136-137,
142-145, 237, 247,
254-255, 257
- pri uencih
s SUT/PPPU 36, 133
vodstveni delavci 8, 68, 97, 108-109,
113-114, 149-150,
159-160, 170, 193, 196,
201, 205, 208, 216, 223,
232, 242, 244, 246, 259
Vpraalnik za
stare 10, 113-114, 333-342
Vpraalnik za strokovne
delavce 9-10, 113, 277-322
Vpraalnik
za uence 10, 113-114, 323-332
Zakljuki
- individualne in skupinske oblike
pomoi 179
- mona podroja in socialna
vkljuenost 144-145
- mrea in individualni projekt
pomoi 232-235
- oblike podpore in pomoi
pri pouku 165-166
- ocena uspenosti razlinih oblik
pomoi 186
- opredelitev, zastopanost in odkrivanje
unih teav 129-130
- ovire in teave pri reevanju unih
teav 201-203
- politika ole na podroju unih
teav 245-247
Zakon o organiziranju in financiranju vzgo
je in
izobraevanja 48
Zakon o osnovni
oli 23, 29, 34
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami 6, 9, 23, 27, 31
277
VI. VPRAALNIK ZA STROKOVNE DELAVCE
VPRAALNIK ZA STROKOVNE DELAVCE
O STANJU DELA NA PODROJU UNIh
TEAV V OSNOVNI OLI
Spotovani!
Pri Uradu RS za olstvo je bila imenovana strokovna skupina z nalogo, da pripravi koncept dela
z uenci z unimi teavami v osnovni oli, ki jih navaja Zakon o osnovni oli (1996, 11. len). V
skupini sodelujemo: dr. Gabi ainovi Vogrini, Ksenija G. Bregar, dr. Marija Kavkler, dr. Lidi
ja Magajna in dr. Sonja Pejak.
V ta namen smo pripravile vpraalnik, s katerim elimo preveriti stanje v praksi: probleme in ovi
re, primere dobre prakse in predloge za spremembe. Z istim vpraalnikom se obraamo na uitelje
in razrednike, svetovalne delavce in mobilne specialne pedagoge ter ravnatelje oziroma njihove po
monike. Na vse se bomo v novembru obrnili ponovno z novim vpraalnikom, s pomojo katerega
boste ocenjevali pripravljeni osnutek tega novega dokumenta.
Z iskreno eljo, da bi konceptualni dokument o delu z uenci z unimi teavami pripravili tako, da
bi bil za olsko prakso v im veji meri tudi zares smiseln in uporaben, vas prosimo za odgovorno
sodelovanje pri njegovem nastajanju. Vpraalnik izpolnjujete individualno in anonimno. Prosi
mo vas, da ste pozorni na navodila, ki spremljajo vsako vpraanje v vpraalniku in da jih natan
no upotevate. Za vsako skupino anketirancev (uitelji, svetovalni delavci, mobilni specialni peda
gogi, ravnatelji) je v vpraalniku nekaj vpraanj, na katera ne bo treba odgovarjati, kar je posebej
oznaeno. e ni posebne oznabe (obarvana podlaga), pomeni, da na vpraanje odgovarjate VSI!
Odgovor obkroite ali oznaite s kricem.
Veselimo se sodelovanja z vami, zahvaljujemo se vam za vloeni trud in vas lepo pozdravljamo!
STROKOVNA SKUPINA
* Vpraalnik o stanju dela z uenci z unimi teavami v osnovni oli, Vpraalnik za uence in Vpraalnik za stare so bili oblikovani
in uporabljeni v okviru razvojne naloge Ugotavljanje stanja na podroju dela z uenci z unimi teavami v osnovni oli, ki jo
je v letih 2001-2002 opravila Strokovna skupina za pripravo koncepta dela z uenci z unimi teavami pri Uradu za razvoj ols-
tva: dr. Lidija Magajna, dr. Marija Kavkler, dr. Sonja Pejak, dr. Gabi ainovi Vogrini in Ksenija Bregar Golobi. Avtorice
olam dovoljujejo njihovo uporabo na podroju lastnega dela z uenci z unimi teavami, z navedbo avtorstva.
*
278
I. SPLONI PODATKI
1. ifra ole: _________
2. Spol:
a) moki b) enski
3. Stopnja dokonane izobrazbe:
a) srednja
b) vija
c) visoka
d) podiplomska (specializacija, magisterij ali doktorat)
4. Delovno mesto:
a) razredni uitelj/ica 1. razreda osemletke
b) razredni uitelj/ica 2. razreda devetletke
c) razredni uitelj/ica 3. razreda
d) uitelj/ica OPB 1. razreda osemletke
e) uitelj/ica OPB 2. razreda devetletke
f) uitelj/ica OPB 3. razreda
g) predmetni uitelj/ica slovenskega jezika
h) predmetni uitelj/ica matematike
i) predmetni uitelj/ica tujega jezika (kateri tuj jezik: ______________________________)
j) razrednik/razredniarka 5. razreda
k) razrednik/razredniarka 8. razreda
l) svetovalni delavec/ka (kateri strokovni profil: _________________________________)
m) mobilni specialni pedagog/inja
n) ravnatelj/ica
o) pomonik/ica ravnatelja/ice
p) drugo, navedite: __________________
5. Koliko asa e delate v osnovnoolskem izobraevanju?
a) 0 5 let
b) 6 15 let
c) 16 25 let
d) nad 25 let
6. Vrsta ole, na kateri delate:
a) centralna ola
b) podrunina ola
c) na obeh vrstah
Odgovarjajo SAMO UITELJI.
7. Program, po katerem pouujete:
a) osemletka
b) devetletka
c) oba programa
279
Odgovarjajo SAMO UITELJI. e pouujete v ve oddelkih z razlinim tevilom uencev, vas prosimo,
da obkroite vse za vas ustrezne odgovore.
8. tevilo uencev v oddelku/oddelkih, v katerem/ih pouujete, je:
a) do 10 uencev
b) 11 do 19
c) 20 do 26
d) 27 in ve
Odgovarjajo SAMO UITELJI.
9. Ali pouujete tudi v kombiniranem oddelku?
a) da
b) ne
Odgovarjajo SAMO SVETOVALNI DELAVCI in MOBILNI SPECIALNI PEDAGOGI.
10. Za koliko ol opravljate svetovalno delo oziroma nudite neposredno pomo uencem z unimi
teavami? (Podrunice, OPP ipd. upotevajte kot samostojno enoto/olo.)
a) samo za to olo
b) za dve
c) za tri in ve
d) za tiri in ve
28 0
II. OPREDELITEV UENCEV Z UNIMI TEAVAMI
11. Katere uence uvrate med uence z unimi teavami? Izberete lahko ve odgovorov.
a) uence, ki ne dosegajo minimalnih standardov znanja (ponavljavci, uenci z negativnimi
ocenami)
b) uenci, ki komaj dosegajo minimalne standarde znanja
c) uence, katerih uni uspeh je izrazito niji od njihovih sposobnosti
d) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
12. Katere od natetih skupin uencev po vaem mnenju sodijo med uence z unimi teavami?
Pri vsaki trditvi izberite enega od monih odgovorov.
Uenci, ki imajo pomembno veje teave pri uenju
od vrstnikov zaradi:
DA NE
nisem
preprian/a
skupino
premalo
poznam
a) splono upoasnjenega intelektualnega
razvoja
b) specifinih primanjkljajev na posameznih
podrojih uenja (kratkotrajna pozornost,
grafomotorine teave, bralno-napisovalne
teave, teave pri matematiki ipd.)
c) ustvenih teav (strah pred neuspehom,
potrtost, obutek nemoi ipd.)
d) pomanjkljivih unih in delovnih navad
e) pomanjkljive motivacije za olsko delo
f) slabega razumevanja slovenskega jezika
(drugo jezikovno okolje)
g) pomanjkljivih spodbud za olsko delo
h) hiperaktivnega, nemirnega vedenja
i) socialno (eksistenne) ogroenosti
j) pomanjkljivega ali neustreznega pouevanja
(zaradi dalje odsotnosti uenca od pouka,
menjavanja uiteljev, manj ustreznih metod
pouevanja ipd.)
28 1
13. Pri koliknem deleu uencev z unimi teavami se po vaem mnenju une teave povezujejo
z vedenjskimi problemi? Izberite enega od monih odgovorov. UITELJI ocenite samo za stopnjo,
na kateri pouujete.
Odgovor
Razredna
stopnja
Predmetna
stopnja
a) le pri redkih posameznikih
b) pri manj kot polovici uencev z unimi teavami
c) pri priblino polovici od vseh uencev z unimi teavami
d) pri veini uencev z unimi teavami

14. Ali imajo po vaih izkunjah une teave lahko tudi nadarjeni uenci? Izberite enega od monih
odgovorov.
a) da
b) ne
c) ne vem
15. Kakna je po vaih izkunjah splona intelektualna sposobnost veine uencev z unimi
teavami? Izberite in obkroite enega od monih odgovorov.
a) zniana
b) podpovprena
c) povprena
d) nadpovprena
e) zelo raznolika
f) o tem teko sodim
28 2
III. OCENA O DELEU UENCEV Z UNIMI TEAVAMI
16. Koliko uencev z unimi teavami imate povpreno na oddelek? Izberite enega od monih
odgovorov.
a) nobenega
b) 1 - 2
c) 3 - 5
d) 6 in ve
17. Koliken je po vaem mnenju dele uencev z unimi teavami na razredni oziroma na predmetni
stopnji vae ole? Uitelji ocenite samo za stopnjo, na kateri pouujete. Izberite enega od monih
odgovorov.
dele razredna stopnja predmetna stopnja
a) do 5 %
b) 6% - 10 %
c) 11% - 20%
d) 21% - 30%
e) nad 30%
18. Ali menite, da tevilo uencev z unimi teavami na vai oli v zadnjem asu naraa ali upada?
Izberite enega od monih odgovorov.
a) naraa
b) upada
c) ostaja nespremenjeno
19. V katerih razredih osemletke se po vaih lastnih izkunjah in izkunjah vae ole tevilo uencev
z unimi teavami vidno povea? Izberite najve tri razrede.
a) v 1. r.
b) v 2. r.
c) v 3. r.
d) v 4. r.
e) v 5. r.
f) v 6. r.
g) v 7. r.
h) v 8. r.
28 3
20. Pri katerih treh predmetih/predmetnih skupinah imajo uenci v osnovni oli po vaih izkunjah
NAJVE unih teav? Izberite tri predmete/predmetne skupine. Razvrstite jih od 1 3 po pogostnosti
teav, pri emer pomeni 1 najve teav. Uitelji ocenite samo za stopnjo, na kateri pouujete.
predmet/predmetna skupina razredna stopnja predmetna stopnja
a) slovenina 1 2 3 1 2 3
b) matematika 1 2 3 1 2 3
c) tuj jezik 1 2 3 1 2 3
d) SND, SN, SD 1 2 3 1 2 3
e) ZG, ZE, Etika in druba 1 2 3 1 2 3
f) BI, KE, FI 1 2 3 1 2 3
g) tehnini pouk 1 2 3 1 2 3
h) gospodinjstvo 1 2 3 1 2 3
i) likovna vzgoja 1 2 3 1 2 3
j) glasbena vzgoja 1 2 3 1 2 3
k) portna vzgoja 1 2 3 1 2 3
28 4
IV. IDENTIFIKACIJA UENCEV Z UNIMI TEAVAMI
21. Kdo na vai oli odkriva/prepoznava uence z unimi teavami? Za vsakega izberite enega od
monih odgovorov.
skoraj
vedno
pogosto redko nikoli
a) vodstvo ole
b) razredni oziroma predmetni uitelj
c) razrednik
d) uitelj OPB
e) olska svetovalna sluba
f) mobilni specialni pedagog
g) stari
h) uenec sam poie pomo
i) drugi, navedite:
22. Kako pogosto se uenci neposredno (samoiniciativno) obraajo na vas, da bi vam zaupali svoje
une teave oziroma z eljo, da bi jim pomagali? Izberite enega od monih odgovorov.
a) pogosto
b) redko
c) nikoli
23 Kako pogosto se stari neposredno (samoiniciativno) obraajo na vas, da bi vam zaupali une
teave svojih otrok oziroma z eljo, da bi jim v zvezi z unimi teavami svetovali, pomagali?
a) pogosto
d) redko
e) nikoli
24. Po katerih znakih in merilih pri svojem delu najpogosteje prepoznate/odkrijete uence z unimi
teavami? Izberete lahko najve pet odgovorov.
a) uno gradivo usvaja poasneje kot vrstniki
b) ima teave pri nalogah, ki zahtevajo logino razmiljanje
c) una uinkovitost zelo niha (od dneva do dneva, od predmeta do predmeta ipd.)
d) kratkotrajna pozornost, vsaka stvar ga hitro zmoti
e) poasneje se prilagaja spremembam dejavnosti (teko se umiri)
f) pisni izdelki in ustno izkazano znanje se pomembno razlikujeta
g) ima veje teave pri branju in/ali pisanju in/ali raunanju
h) pri olskem delu pogosto kae zaskrbljenost in negotovost, ima tremo pri preverjanju
i) kae izrazit odpor do olskega dela (se upira, izogiba ipd.)
j) kae znake nemoi, potrtosti , vdanosti v usodo, ipd.
k) moti pouk, ne upoteva pravil
28 5
l) ima pomanjkljive une in delovne navade
m) daje vtis, da bi bil lahko glede na svoje sposobnosti uno uspeneji
n) slabe razume jezik olanja
o) izhaja iz okolja s pomanjkljivimi spodbudami za olsko delo
p) izhaja iz eksistenno ogroene druine
q) dalja odsotnost od pouka (bolezen, potovanja ipd.)
r) slabe ocene, ponavljanje razreda
s) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
25. Kako hitro lahko odkrijete posamezne skupine uencev z unimi teavami? Za vsako skupino
izberite enega od treh monih odgovorov.
Uenci, ki imajo pomembno veje teave pri
uenju od vrstnikov zaradi:
hitro
srednje
hitro
poasi, teave ostajajo dalj
asa prikrite
razvoja
podrojih uenja
c) ustvenih teav
j) pomanjkljivega ali neustreznega
pouevanja
28 6
26. Katere skupine uencev z unimi teavami po vaih izkunjah najbolj oteujejo uiteljevo delo v
razredu? Izberite najve tri skupine, razvrstite jih od 1 3, pri emer pomeni ocena 1 najbolj
oteujejo.
Uenci, ki imajo pomembno veje teave pri uenju od vrstnikov zaradi: Ocena
a) splono upoasnjenega intelektualnega razvoja 1 2 3
b) specifinih primanjkljajev na posameznih podrojih uenja 1 2 3
c) ustvenih teav 1 2 3
d) pomanjkljivih unih in delovnih navad 1 2 3
e) pomanjkljive motivacije za olsko delo 1 2 3
f) slabega razumevanja slovenskega jezika (drugo jezikovno okolje) 1 2 3
g) pomanjkljivih spodbud za olsko delo 1 2 3
h) hiperaktivnega, nemirnega vedenja 1 2 3
i) socialno (eksistenne) ogroenosti 1 2 3
j) pomanjkljivega ali neustreznega pouevanja 1 2 3
27. Kako odkrivate uence z unimi teavami? Pri vsaki trditvi izberete eno od monosti.
Postopek pogosto vasih nikoli
a) sistematino z nartovanimi postopki, organiziranimi v okviru
ole (s pomojo olske svetovalne slube, mobilne specialno
pedagoke slube ipd.)
b) sistematino z nartovanimi postopki, usmerjenimi
v odkrivanje unih teav pri uencih (opazovanje, preverjanje,
diagnosticiranje ipd.), ki jih izvajam strokovno avtonomno
v okviru lastnega dela
c) spontano, nenartno in nesistematino, sproti v okviru
organizacije na ravni ole
d) spontano, nenartno in nesistematino, sproti strokovno
avtonomno v okviru lastnega dela
28 7
28. e vi sami in/ali na vai oli pri odkrivanju unih teav pri uencih uporabljate sistematini
pristop, ga na kratko opiite.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
29. Ali ste zadovoljni z uveljavljenimi naini odkrivanja uencev z unimi teavami na vai oli?
a) povsem
b) samo delno
c) nisem
30. e ste samo delno zadovoljni oziroma niste zadovoljni, pojasnite, zakaj. Izberete lahko ve
odgovorov.
a) k odkrivanju uencev z unimi teavami na nai oli nasploh pristopamo prepozno
b) k odkrivanju uencev z unimi teavami na nai oli nasploh pristopamo premalo nartno
in sistematino
c) k odkrivanju uencev z unimi teavami na nai oli nasploh pristopamo premalo strokovno
d) sam/a sem za odkrivanje uencev z unimi teavami premalo strokovno usposobljen/a
e) na oli imamo teave z nabavo ustrezne literature in strokovnih pripomokov za odkrivanje
uencev z unimi teavami
f) pri odkrivanju unih teav pogream nasploh ve strokovne podpore na oli (izmenjavo
strokovnih mnenj in izkuenj s kolegi na oli, z vodstvom ole ipd.)
g) pri odkrivanju unih teav pogream ve strokovne podpore zunanjih institucij (svetovanje,
publiciranje ustreznih gradiv in pripomokov ipd.)
h) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
28 8
31. Kdaj je po vaem mnenju primeren as za sistematino odkrivanje posameznih skupin uencev
z unimi teavami? Za vsako skupino uencev z unimi teavami izberite najmanj en odgovor, lahko pa
tudi ve odgovorov.
Uenci, ki imajo
pomembno veje teave
pri uenju od vrstnikov
zaradi:
e v okviru
vpisnega
postopka
v osnovno olo
Na zaetku
olanja
(1., 2. r.)
3., 4. r.
Na prehodu
z razredne na
predmetno stopnjo
7. r.
a) splono upoasnjene-
ga intelektualnega
razvoja
b) specifinih primanj-
kljajev na posamez-
nih podrojih uenja
c) ustvenih teav
d) pomanjkljivih unih
in delovnih navad
e) pomanjkljive motiva-
cije za olsko delo
f) slabega razumeva-
nja slovenskega jezi-
ka (drugo jezikovno
okolje)
g) pomanjkljivih spod-
bud za olsko delo
h) hiperaktivnega,
nemirnega vedenja
i) socialno (eksistenne)
ogroenosti
j) pomanjkljivega ali
neustreznega
pouevanja
28 9
V. NOSILCI, MREA, KOORDINACIJA, SODELOVANJE
32. Kdo na vai oli neposredno nudi pomo uencem z unimi teavami? Pri vsaki trditvi izberite
enega od tirih monih odgovorov.
skoraj vedno pogosto redko nikoli
a) uenci iz vijih razredov
b) delavec, zaposlen preko javnih del
c) olski svetovalni delavec
d) upokojen/a uitelj/ica
e) prostovoljec (tudent, dijak )
f) uitelj OPB
g) soolci
h) uitelj, ki uenca pouuje posamezni predmet
i) razrednik
j) vojak na civilnem sluenju
k) mobilni specialni pedagog
l) drugo, navedite:
29 0
33. S kom vi sodelujete v okviru pomoi uencem z unimi teavami? Izberite odgovore, ki so za vas
ustrezni.
skoraj
vedno
a) z nikomer
b) z uiteljem/ico OPB in drugimi uitelji,
ki pouujejo uenca
c) z drugimi uitelji, ki so pouevali uenca v nijih raz-
redih
d) z razrednikom
e) s olsko svetovalno slubo
f) z mobilno specialno-pedagoko slubo
g) z ravnateljem
h) s pomonikom ravnatelja
i) z vzgojiteljico v vrtcu, ki ga je obiskoval uenec
j) z uenevimi stari
k) z oddelno skupnostjo
l) z zunanjimi strokovnjaki
m) z Ministrstvom za olstvo, znanost in port
n) z Zavodom RS za olstvo
o) s stanovskimi kolegi
p) drugo, navedite:
34. Kako uspeno je po vaih izkunjah sodelovanje ole s stari na podroju dela z uenci z unimi
teavami ? Oznaite ustrezno vrednost na petstopenjski ocenjevalni lestvici!
1 2 3 4 5
(nezadostno) (zadostno) (dobro) (prav dobro) (odlino)
35. Pri katerih skupinah uencev je za uinkovito pomo po vaem mnenju sodelovanje starev
kljunega pomena? Oznaite lahko ve odgovorov.
Uenci, ki imajo pomembno veje teave pri uenju od vrstnikov zaradi:
a) splono upoasnjenega intelektualnega razvoja
b) specifinih primanjkljajev na posameznih podrojih uenja
c) ustvenih teav
f) slabega razumevanja slovenskega jezika (drugo jezikovno okolje)
29 1
k) ne morem se odloiti, pri vseh enako pomembno
36. Pri katerih skupinah uencev po vaih izkunjah oziroma izkunjah vae ole najbolje sodelujete
s stari? Oznaite lahko ve odgovorov.
c) ustvenih teav
37. Kako ukrepate v primerih, ko stari niso motivirani in ne sodelujejo? Za vsako trditev izberite
enega od monih odgovorov.
pogosto vasih nikoli
a) osredotoim se na neposredno delo z uencem
b) starem se poskuam pribliati na drugane naine
c) stare in uenca napotim v ustrezno zunanjo ustanovo
d) organiziram razgovor starev pri ravnatelju
e) posvetujem se s kolegom, olsko svetovalno slubo idr. na oli
f) opustim projekt pomoi, ker brez sodelovanja starev ni
smiseln
g) drugo, navedite:
38. Pri katerih skupinah uencev z unimi teavami je po vaem mnenju in izkunjah nujno
sodelovanje ole s strokovnjaki iz ustreznih zunanjih ustanov (npr. iz svetovalnih centrov, vzgojnih
posvetovalnic, zdravstvenih ustanov, centrov za socialno delo ipd.)? Izberete lahko ve odgovorov.
c) ustvenih teav
29 2
39. Kako v zvezi z uenci z unimi teavami sodelujete z ustreznimi zunanjimi ustanovami? Za vsako
trditev izberite enega od monih odgovorov.
skoraj
vedno
a) uencu in starem svetujemo obisk v svetovalnem
centru za otroke, mladostnike in stare ipd.
posvetovalnicah
b) uencu in starem svetujemo obisk pri otrokovem
zdravniku
c) uencu in starem svetujemo obisk v mentalno-
higienski ipd. posvetovalnici v okviru zdravstvenega
doma
d) uencu in starem svetujemo obisk na centru za
socialno delo
e) v okviru pomoi uencem z unimi teavami se
ola povezuje s strokovnjaki iz osnovne ole s
prilagojenim programom ter iz ustreznih zavodov za
vzgojo in izobraevanje otrok in mladostnikov
s posebnimi potrebami
f) strokovnjake iz zunanjih ustanov povabimo na olo,
da predavajo ali vodijo delavnice za uiteljski zbor
g) strokovnjake iz zunanjih ustanov povabimo na olo,
da predavajo ali vodijo delavnico za stare
h) strokovnjake iz zunanjih ustanov povabimo na olo,
da predavajo ali vodijo delavnice za uence
i) s strokovnjaki iz zunanjih ustanov se strokovno
posvetujemo v zvezi z uencem, ki je pri njih
v obravnavi
j) strokovni delavci ol se udeleujemo izobraevalnih
seminarjev, ki jih vodijo ustrezne zunanje ustanove
k) s strokovnjaki iz zunanjih ustanov se povezujemo pri
razvojno-raziskovalnem delu v zvezi z uenci
z unimi teavami
l) s strokovnjaki iz zunanjih ustanov se povezujemo pri
vrednotenju (evalvaciji) dela z uenci z unimi
teavami
29 3
m) preko oglasne deske, plakatov, vabil ipd. obveamo
uence, stare in uitelje o ponudbah raznih oblik
pomoi ustreznih zunanjih institucij in
civilnodrubenih skupin
n) na oli distribuiramo razna njihova gradiva (broure
idr. publikacije)
o) sodelujemo s komisijo za razvranje (usmerjanje)
p) v zvezi z uenci z unimi teavami nam je na voljo
ustrezni/a svetovalec/ka na Zavodu RS za olstvo
r) Ministrstvo za olstvo, znanost in port od ole
zahteva poroilo o uspenosti ole pri nudenju
pomoi uencem z unimi teavami
s) drugo, navedite:
40. Kako ste na podroju dela z uenci z unimi teavami zadovoljni s sodelovanjem s posameznimi
zunanjimi ustanovami? Za vsako posamezno ustanovo izberite enega od monih odgovorov.
zunanje ustanove
zelo zadovoljen,
dobro
sodelujem/o
srednje zadovoljen,
sodelovanje bi
lahko izboljali
nisem
zadovoljen
nimam
izkuenj
a) svetovalni center za otroke,
mladostnike in stare; vzgojna
posvetovalnica ipd.
b) center za socialno delo
c) mentalno higienski dispanzer,
olska zdravstvena sluba ipd.
zdravstvene ustanove
d civilno-drubene organizacije,
drutva, navedite:
e) druge osnovne ole
f) vrtec
g) Zavod RS za olstvo
h) Ministrstvo za olstvo, zna-
nost in port
i) drugo, navedite:
29 4
41. e niste zadovoljni, na kratko pojasnite:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
42. Ali na vai oli za vsakega uenca z unimi teavami vodite individualni projekt pomoi?
(individualni projekt naj bi vkljueval zapisan nart pomoi z jasno opredeljenimi cilji, spremljanje
in evalvacijo)
a) DA, z vsemi elementi (nart, spremljanje, evalvacija)
b) DELNO, navedite, kaj: _____________________________________________
c) NE
43. e ste odgovorili z DA ali DELNO, pojasnite, kdo ga vodi: _____________________________
_______________________________________________________________________
44. Kdo na vai oli koordinira mreo pomoi uencem z unimi teavami? Za vsako trditev izberite
skoraj
vedno
a) olska svetovalna sluba
b) mobilni specialni pedagog
c) razrednik
d) uitelj predmeta, pri katerem ima uenec teave
e) ravnatelj
f) pomonik ravnatelja
g) stari
h) drugo, navedite:
29 5
VI. OBLIKE POMOI IN PODPORE UENCEM Z UNIMI TEAVAMI
A. POUK
Odgovorite samo UITELJI Z RAZREDNE STOPNJE, SVETOVALNI DELAVCI, MOBILNI SPECIALNI PE
DAGOGI IN RAVNATELJI oziroma NJIHOVI POMONIKI.
45. Kako se na vai oli pomaga uencem z unimi teavami pri pouku v uilnici NA RAZREDNI
STOPNJI? Za vsako trditev izberete enega od monih odgovorov.
skoraj
vedno
a) uitelj prilagaja razlago
b) uitelj prilagaja naine utrjevanje znanja
c) uitelj prilagaja naine preverjanja in ocenjevanja
znanja
d) uitelj prilagaja uno okolje (sedeni red, tihi
kotiek ipd.)
e) uitelj prilagaja uno gradivo
f) uitelj uencu omogoa in z njim vadi uporabo
primernih unih pripomokov
g) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga uitelj OPB
h) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga mobilni specialni pedagog
i) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga olski svetovalni delavec
j) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga kdo drug, navedite kdo:
k) drugo, navedite:
29 6
Odgovorite samo UITELJI S PREDMETNE STOPNJE, SVETOVALNI DELAVCI, MOBILNI SPECIALNI PE
46. Kako se na vai oli pomaga uencem z unimi teavami pri pouku v uilnici NA PREDMETNI
STOPNJI? Za vsako trditev izberete enega od monih odgovorov.
skoraj
vedno
a) uitelj prilagaja razlago
b) uitelj prilagaja naine utrjevanje znanja
c) uitelj prilagaja naine preverjanja in ocenjevanja
znanja
d) uitelj prilagaja uno okolje (sedeni red, tihi
kotiek ipd.)
e) uitelj prilagaja uno gradivo
f) uitelj uencu omogoa in z njim vadi uporabo
primernih unih pripomokov
g) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga mobilni specialni pedagog
h) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga olski svetovalni delavec
i) v razredu uitelju redno (1x, 2x tedensko) pri
pouku pomaga kdo drug, navedite kdo:
j) drugo, navedite:
29 7
DAGOGI IN RAVNATELJI oziroma NJIHOVI POMONIKI
47. Kako se na vai oli pomaga uencem z unimi teavami med poukom izven uilnice NA
RAZREDNI STOPNJI? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
najpogosteje pogosto redko nikoli
a) med poukom uitelj individualno dela z njim v
drugem prostoru (z drugimi uenci v razredu dela
drug uitelj/ica)
b) med poukom uitelj dela z njim v manji skupini v
drug uitelj/ica)
c) uencu pomaga uitelj OPB, tako da z njim dela v asu
pouka individualno v drugem prostoru
d) uencu pomaga uitelj OPB, tako da z njim dela v
asu pouka v manji skupini v drugem prostoru
e) uencu pomaga olski svetovalni delavec, tako da z
njim dela v asu pouka indivudualno pri njem v
pisarni oziroma v katerem drugem prostoru
f) uencu pomaga olski svetovalni delavec, tako da z
njim dela v asu pouka v manji skupini pri njem v
g) uencu pomaga mobilni specialni pedagog, tako da z
njim dela v asu pouka individualno v drugem
prostoru
h) uencu pomaga mobilni specialni pedagog, tako da
z njim dela v asu pouka v manji skupini v drugem
prostoru
i) drugo, navedite:
29 8
DAGOGI IN RAVNATELJI oziroma NJIHOVI POMONIKI
48. Kako se na vai oli pomaga uencem z unimi teavami med poukom izven uilnice NA
PREDMETNI STOPNJI? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
najpogosteje pogosto redko nikoli
a) med poukom uitelj individualno dela z njim v
drug uitelj/ica)
b) med poukom uitelj dela z njim v manji skupini v
drug uitelj/ica)
c) uencu pomaga olski svetovalni delavec, tako da
z njim dela v asu pouka indivudualno pri njem v
d) uencu pomaga olski svetovalni delavec, tako
da z njim dela v asu pouka v manji skupini pri
njem v pisarni oziroma v katerem drugem
prostoru
e) uencu pomaga mobilni specialni pedagog, tako
da z njim dela v asu pouka individualno v
drugem prostoru
f) uencu pomaga mobilni specialni pedagog, tako
da z njim dela v asu pouka v manji skupini v
drugem prostoru
g) drugo, navedite:
Odgovorite SAMO UITELJI.
49. Na kratko opiete svoje najpogosteje naine prilagajanja metod in oblik dela z uenci z unimi
teavami pri pouku v okviru:
a) pouevanja
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
29 9
b) utrjevanja snovi
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
c) preverjanja znanja
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
B. DOPOLNILNI POUK
50. Ali imate na vai oli organiziran dopolnilni pouk (DP)? UITELJI odgovorite samo za stopnjo, na
kateri pouujete.
Odgovor Razredna stopnja Predmetna stopnja
a) DA
b) NE
51. e NE, pojasnite, zakaj ne in katere alternativne oblike v tem primeru ponuja ola.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
30 0
52. Kako se na vai oli pomaga uencem z unimi teavami pri urah dopolnilnega pouka NA
RAZREDNI STOPNJI? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
skoraj
vedno
a) pri DP mu pomaga uitelj, ki predmet pouuje tudi
pri rednem pouku
b) v okviru DP uencu z unimi teavami pomaga tudi
drug uitelj (uitelj OPB, drug predmetni uitelj,
razrednik ipd.)
c) v okviru DP mu pomaga tudi svetovalni delavec
d) v okviru DP mu pomaga tudi mobilni specialni
pedagog
e) v okviru DP mu pomaga tudi prostovoljec
f) v okviru DP mu pomaga tudi delavec preko javnih del
g) v okviru DP mu pomaga tudi kdo drug, navedite:
h) pri DP se uencu ponovno tako kot pri pouku razloi
snov, ki mu dela teave
i) pri DP se uencu dodatno z novimi naini razlaga
snov, ki uencu dela teave
j) pri DP se ponovi vaje utrjevanja, pri katerih je imel
pri pouku teave
k) pri DP se dodatno z novimi naini utrjuje snov, ki je
pri uencu e premalo utrjena in je vzrok teav
l) pri DP se preverja uenevo znanje na njemu
prilagojen nain (bodisi samo ustno bodisi samo
pisno ipd.)
m) pri DP lahko sodelujejo tudi stari, intruktorji
oziroma vsi drugi, ki uencu pri delu za olo
pomagajo doma
n) pri DP se uencu z unimi teavami reducira
kompleksnost nalog in se omeji samo na enostavne
naloge
o) pri DP se uenca ui uiti se
p) pri DP se uencem pomaga nadomestiti vrzeli v
znanju, do katerih je prilo zaradi dalje odsotnosti
uenca pri pouku (ponovna razlaga idr. pomo)
k) drugo, navedite:
30 1
53. Kako se na vai oli pomaga uencem z unimi teavami pri urah dopolnilnega pouka NA
PREDMETNI STOPNJI? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
skoraj
vedno
a) pri DP mu pomaga uitelj, ki predmet pouuje tudi pri
rednem pouku
b) v okviru DP uencu z unimi teavami pomaga tudi
drug uitelj (uitelj OPB, drug predmetni
uitelj, razrednik ipd.)
c) v okviru DP mu pomaga tudi svetovalni delavec
d) v okviru DP mu pomaga tudi mobilni specialni
pedagog
e) v okviru DP mu pomaga tudi prostovoljec
f) v okviru DP mu pomaga tudi delavec preko javnih del
g) v okviru DP mu pomaga tudi kdo drug, navedite:
h) pri DP se uencu ponovno tako kot pri pouku
razloi snov, ki mu dela teave
i) pri DP se uencu dodatno z novimi naini razlaga
snov, ki uencu dela teave
j) pri DP se ponovi vaje utrjevanja, pri katerih je imel pri
pouku teave
k) pri DP se dodatno z novimi naini utrjuje snov, ki je
pri uencu e premalo utrjena in je vzrok teav
l) pri DP se preverja uenevo znanje na njemu prilago-
jen nain (bodisi samo ustno bodisi samo pisno ipd.)
m) pri DP lahko sodelujejo tudi stari, intruktorji
oziroma vsi drugi, ki uencu pri delu za olo
pomagajo doma
n) pri DP se uencu z unimi teavami reducira
kompleksnost nalog in se omeji samo na enostavne
naloge
o) pri DP se uenca ui uiti se
p) pri DP se uencem pomaga nadomestiti vrzeli v zna-
nju, do katerih je prilo zaradi dalje odsotnosti
uenca pri pouku (ponovna razlaga idr. pomo)
k) drugo, navedite:
30 2
54. Kako so najpogosteje sestavljene skupine uencev za dopolnilni pouk? UITELJI odgovorite samo
za stopnjo, na kateri pouujete.
Sestava skupine za DP Razredna stopnja Predmetna stopnja
a) uenci iz istega oddelka
b) uenci iz razlinih oddelkov istega razreda
c) uenci iz razlinih razredov
d) drugo, navedite:
55. Kdaj so na vai oli najpogosteje organizirane ure dopolnilnega pouka? UITELJI odgovorite samo
za stopnjo, na kateri pouujete.
Razredna stopnja Predmetna stopnja
a) pred poukom
b) po pouku
c) drugo, navedite:
56. Koliken dele vseh uencev z unimi teavami, ki bi potrebovali dopolnilni pouk, ga tudi zares
obiskuje glede na to, da DP po novem ni ve obvezen? Izberite enega od monih odgovorov.
a) manj kot polovica od vseh, ki bi ga potrebovali
b) priblino polovica od vseh, ki bi ga potrebovali
c) ve kot polovica od vseh, ki bi ga potrebovali
d) vsi, ki ga potrebujejo, ga tudi obiskujejo
57. Ali po vaem mnenju in izkunjah veina uencev rada obiskuje DP? Izberite enega izmed monih
odgovorov in ga na kratko pojasnite.
a) DA, zakaj? ___________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) NE, zakaj? ___________________________________________________________
____________________________________________________________________
30 3
58. Kako na vai oli identificirate uence, ki bi potrebovali DP? Pri vsaki trditvi izberite enega od
odgovorov.
skoraj
vedno
a) uitelj jih doloi na podlagi ugotovljenih uene-
vih teav pri pouku
b) uitelj jih doloi na podlagi ugotovljenih uene-
vih teav pri izpolnjevanju domaih obveznosti
za olo (teave pri pisanju domaih nalog, teave
pri uenju ipd.)
c) uitelj k uram DP povabi tudi uence, ki so bili
dalj asa odsotni od pouka
d) uence za DP na podlagi negativnih ocen dolo-
imo skupaj na redovalnih konferencah
e) uence doloi strokovni kolegij (vodstvo ole in
olska svetovalna sluba)
f) drugo, navedite:

59. Kako na vai oli povabite uence k uram DP? Pri vsaki trditvi izberite enega od odgovorov.
a) ustno jih povabi sam uitelj , ki bo vodil DP
b) uitelj, ki bo vodil DP, povabi uence in njihove stare
v pisni obliki
c) uenci in stari dobijo domov obvestilo vodstva ole o
DP
d) drugo, navedite:
60. Ali na vai oli redno spremljate in vrednotite (evalvirate) uspenost DP?
a) DA
b) NE
61. e ste odgovorili z DA, vas prosimo, da na kratko opiete kdo in kako spremlja in vrednoti DP:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
30 4
62. Kako primeren je po vaem mnenju dopolnilni pouk kot oblika pomoi za posamezno skupino
uencev z unimi teavami? Pri vsaki skupini izberite eno od monosti.
Uenci, ki imajo pomembno veje teave
pri uenju
od vrstnikov zaradi:
DP je primerna
oblika pomoi
za te uence
DP je manj primeren,
bolj primerne so
druge oblike dela
s temi uenci
DP tem
uencem ni
potreben
a) splono upoasnjenega
intelektualnega razvoja
b) specifinih primanjkljajev na
posameznih podrojih uenja
c) ustvenih teav
d) pomanjkljivih unih in delovnih
navad
f) slabega razumevanja slovenskega
jezika (drugo jezikovno okolje)
pouevanja
Vpraanje izpolnjujejo SAMO UITELJI.
63. Na kratko opiite svoje najpogosteje naine prilagajanja metod in oblik dela uencem z unimi
teavami pri dopolnilnem pouku v okviru:
a) pouevanja
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) utrjevanja snovi
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
30 5
c) preverjanja znanja
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
C. URE INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE OBLIKE POMOI (kot jih navaja predmetnik O
in sicer 0,5 ure na oddelek tedensko skupaj za uence z unimi teavami in za posebej
nadarjene uence)
64. Kdo na vai oli nudi pomo uencem z unimi teavami v okviru ur individualne in skupinske
oblike pomoi? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
a) uitelj, ki pouuje predmet, pri katerem ima
uenec teave
b) razrednik
c) olski svetovalni delavec
d) mobilni specialni pedagog
e) drugo, navedite:
65. Ali je po vaem mnenju strokovno ustrezno, da v okviru ur individualne in skupinske oblike
pomoi uencem z unimi teavami pomagajo uitelji?
a) DA, predvsem uitelji
b) DA, tudi uitelji
c) NE
66. e ste odgovorili negativno, odgovor na kratko pojasnite:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
30 6
Na to vpraanje odgovori VSAK, KI SVOJO DELOVNO OBVEZNOST IZPOLNJUJE oziroma JO JE E KDAJ
IZPOLNJEVAL TUDI V OKVIRU UR INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE OBLIKE POMOI.
67. Na kratko opiite svoje najpogosteje naine prilagajanja metod in oblik dela z uenci z unimi
teavami pri urah individualne in skupinske oblike pomoi v okviru:
a) pouevanja
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) utrjevanja snovi
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c) preverjanje znanja
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
D. DRUGE OBLIKE DODATNEGA INDIVIDUALNEGA IN SKUPINSKEGA DELA Z
UENCI Z UNIMI TEAVAMI
68. Katere skupine uencev z unimi teavami po vaem mnenju in izkunjah potrebujejo poleg
pomoi uiteljev, starev, soolcev idr. pomo tudi pomo olske svetovalne slube? Izberete lahko
ve odgovorov.
c) ustvenih teav
30 7
69. Ali ste za katero od skupin uencev z unimi teavami prepriani, da jim zaradi svoje posebne
strokovne usposobljenosti lahko pomaga samo olska svetovalna sluba? Izberete lahko ve
odgovorov.
c) ustvenih teav
Na naslednja vpraanja odgovarjajo SAMO SVETOVALNI DELAVCI IN MOBILNI SPECIALNI
PEDAGOGI.
70. Na kratko opiite vae najpogosteje naine (pristope, metode, postopke ipd.) dela z uenci
z unimi teavami.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
71. Koliko ur na teden namenjate neposrednemu delu z uenci z unimi teavami?
a) individualno delo z uencem z unimi teavami: _________________________ ur
b) delo v manjih skupinah (2 5) uencev z unimi teavami: ________________ ur
c) delo v vejih skupinah (6 in ve) uencev z unimi teavami: _______________ ur
d) delo v meanih skupinah, v katerih je vsaj polovica uencev z unimi teavami:
_______________ ur
e) drugo, navedite: _____________, _______________ ur
72. Ali neposredno delo z uenci z unimi teavami izvajate redno vnaprej po dogovorjenem asu?
a) DA
b) NE
c) delno, v % navedite priblien dele vnaprej nartovanih ur: _______________ %
30 8
73. Kako ste zadovoljni s sodelovanjem z uitelji na podroju dela z uenci z unimi teavami?
Ocenite sodelovanje posebej z uitelji na razredni stopnji in uitelji na predmetni stopnji.
zadovoljstvo s sodelovanjem
z uitelji na razredni
stopnji
Z uitelji na predmetni
stopnji
a) Nisem zadovoljen, slabo sodelujemo
b) Sem srednje zadovoljen, srednje dobro sode-
lujemo, lahko bi sodelovali bolje
c) Sem zelo zadovoljen, zelo dobro sodelujemo
74. e ste odgovorili negativno, pojasnite glavne razloge slabega sodelovanja:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
75. Ali imate za individualne in skupinske oblike dela z uenci z unimi teavami na vai oli
primeren prostor oziroma prostore?
a) DA
b) NE
76. e ste odgovorili z NE, prostorski problem na kratko opiite:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
E. OSREDOTOENOST NA MONA PODROJA UENCEV Z UNIMI TEAVAMI
77. Ali ste pri svojem delu z uenci z unimi teavami pozorni na njihova mona podroja
(zmonosti, veine, interesi ipd.)? Izberite enega od monih odgovorov.
a) skoraj vedno
b) pogosto
c) redko
d) nikoli
30 9
78. Kako prepoznavne so posamezne vrste monih podroij pri uencih z unimi teavami?
Za vsako posamezno trditev izberite enega od monih odgovorov.
lahko
prepoznavne
teko
prepoznavne
neprepoznavne
a) dobro ustno izraanje
b) domiljija, ustvarjalnost
c) dobre tehnino-konstrukcijske
zmonosti
d) dobre praktine zmonosti
e) uinkovite socialne spretnosti
f) dobre organizacijske zmonosti
g) posebne nadarjenosti in/ali
interes: likovna, glasbena,
portna ipd.
h) naravoslovni interes in veine
i) dobro mehanino pomnenje
j) dobro logino sklepanje
(loevanje bistvenega od
nebistvenega, povezovanje
bistvenih informacij ipd.)
79. Ali poskuate ugotovljena mona podroja uencev z unimi teavami pri svojem delu z njimi
tudi upotevati in vkljuiti? Izberite in obkroite enega od monih odgovorov.
a) skoraj vedno
b) pogosto
c) redko
d) nikoli
80. e ste odgovorili pozitivno, na kratko opiite, kako:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
310
F. SOCIALNA VKLJUENOST UENCEV Z UNIMI TEAVAMI V ODDELNO
SKUPNOST
81. Kako so uenci z unimi teavami vkljueni v vsakdanje ivljenje oddelne skupnosti? Pri vsaki
trditvi izberite enega od monih odgovorov.
a) soolci jih spodbujajo in podpirajo (soolci jih
spodbujajo k veji uspenosti, podpirajo njihova
prizadevanja, jim pomagajo, se z njimi veselijo
njihovega napredovanja ipd.)
b) soolci jih tolerirajo (so do njih v glavnem strpni,
ne nudijo pa jim posebne podpore)
c) soolci jih ignorirajo (pri delu in igri jih ne
izbirajo, ne odzivajo se na njihove pronje,
komentarje ipd.)
d) soolci jih izkljuujejo (izkljuujejo jih iz razlinih
dejavnosti, posmehujejo se njihovim teavam,
napakam in neuspehom, so njihova vnaprejnja
tara zasmehovanja, pripisovanja vsega slabega
ipd.)
e) obnaanje soolcev do uenca z unimi teavami
je v najveji meri odvisno od drugih osebnostnih
lastnostih uenca z unimi teavami (prisotnosti
nasilnega, asocialnega vedenja, pomanjkanja
ustvene kontrole ipd.)
e) drugo, navedite:
311
82. Kdo je po vaem mnenju najbolj odgovoren za to, da bi soolci sprejeli uence z unimi teavami
in jim bili v podporo? Izberite tri odgovore, razvrstite jih od 1 do 3, pri emer pomeni 1 najbolj
odgovoren. UITELJI odgovarjate samo za stopnjo, na kateri pouujete.
Rang
RAZREDNA
STOPNJA
Rang
PREDMETNA
STOPNJA
a) uenec sam
b) uenevi stari
c) uitelj
d) razredni uitelj oziroma razrednik
e) olska svetovalna sluba
f) soolci
g) vodstvo ole
h) drugo, navedite:
83. Ali po vaem mnenju pri vas na oli posveate dovolj skrbi temu, da bi se uenci z unimi
teavami v oli poutili dobro, sprejeto in varno? Izberite enega od monih odgovorov.
a) DA
b) NE
84. e NE, pojasnite glavne ovire:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
312
VIII. OCENA USPENOSTI IN UINKOVITOSTI RAZLINIH OBLIK POMOI
85. Kako bi po dosedanjih izkunjah ocenili uinkovitost naslednjih konkretnih ukrepov v okviru
nudenja pomoi uencem z unimi teavami na vai oli? Za vsak ukrep izberite enega od monih
odgovorov.
Ukrepi pomoi
zelo
uinkovito
srednje
uinkovito
neuinkovito
nimam/o
izkuenj
a) uiteljevo prilagajanje metod in oblik dela
med poukom v razredu
b) vkljuitev uenca v dopolnilni pouk
c) dodatno uiteljevo delo z uencem v okviru
ur individualne in skupinske oblike po-
moi
d) vkljuitev uenca v interesno dejavnost ali
projekt, v kateri lahko pomembno prispe-
va s svojim monim podrojem
e) individualno delo olske svetovalne slube
z uencem z UT
f) delo olske svetovalne slube z manjo sku-
pino uencev z UT
g) pomo prostovoljca (splona podpora, po-
mo pri domaih nalogah idr. delu za olo)
h) individualno delo mobilne specialno peda-
goke slube z uencem z UT
i) delo mobilne specialno pedagoke slube z
manjo skupino uencev z UT
j) pomo razrednika (posebna skrb, sprem-
ljanje uenevega uspeha, oddelna skup-
nost, neposredna una pomo ipd.)
k) informiranje razrednega uiteljskega zbo-
ra o uenevih teavah in skupno iskanje
reitev
l) sestanek razrednika z vodstvom ole, ol-
sko svetovalno slubo in stari
m) vkljuitev starev v nartovanje pomoi
n) napotitev uenca (in starev) v ustrezno zu-
nanjo institucijo
o) organizacija dodatne pomoi soolcev v raz-
redu
p) drugo, navedite:
313
Odgovorite samo UITELJI, RAZREDNIKI, SVETOVALNI DELAVCI IN MOBILNI SPECIALNI
PEDAGOGI.
86. Kako ocenjujete lastno uspenost pri premagovanju teav pri razlinih skupinah uencev
z unimi teavami? Za vsako skupino uencev izberite enega od monih odgovorov.
Pri uencih, ki imajo pomembno veje teave
pri uenju od vrstnikov zaradi:
zelo
uspe
no
uspeno
manj
uspe
no
neuspeno
nimam
izkuenj
razvoja
podrojih uenja
c) ustvenih teav
87. Kako ocenjujete uspenost vae ole pri premagovanju teav pri razlinih skupinah uencev
z unimi teavami? Za vsako skupino uencev izberite enega od monih odgovorov.
Uenci, ki imajo pomembno veje teave pri
uenju od vrstnikov zaradi:
zelo
uspe
no
uspeno
manj
uspe
no
neuspeno
nimam/o
izkuenj
razvoja
podrojih uenja
c) ustvenih teav
pouevanja
314
88. Ali ste nasploh zadovoljni z uteeno prakso nudenja pomoi uencem z unimi teavami na vai
oli? Izberite in obkroite enega od monih odgovorov. UITELJI odgovorite samo za stopnjo, na kateri
pouujete.
Odgovor Razredna stopnja Predmetna stopnja
a) povsem
b) samo delno
c) nisem
89. Kakno je pri razlinih skupinah uencev z unimi teavami po vai grobi oceni razmerje med
unimi teavami, ki so prehodne narave, in unimi teavami, ki bolj kot ne vztrajajo celotno
osnovno olo? Za vsako skupino izberite enega od monih odgovorov.
Pri uencih, ki imajo pomem
bno veje teave pri uenju od
vrstnikov zaradi:
Une teave so
v glavnem pre
hodne narave
Une teave
se v glavnem
vleejo in
vztrajajo
celotno O
V priblino
polovici prime
rov so teave
prehodne nara
ve, v drugi polo
vici pa vztrajajo
do konca O
Teko
ocenim
a) splono upoasnjenega
intelektualnega razvoja
b) specifinih primanjkljajev
na posameznih podrojih
uenja
c) ustvenih teav
d) pomanjkljivih unih in
delovnih navad
e) pomanjkljive motivacije za
olsko delo
f) slabega razumevanja
slovenskega jezika (drugo
jezikovno okolje)
g) pomanjkljivih spodbud za
olsko delo
h) hiperaktivnega, nemirnega
vedenja
i) socialno (eksistenne)
ogroenosti
j) pomanjkljivega ali
neustreznega pouevanja
315
IX. OVIRE IN POGOJI ZA USPENO DELO Z UENCI Z UNIMI TEAVAMI
90. e ste z uteeno prakso pomoi uencem z unimi teavami na vai oli zadovoljni samo delno ali
e niste zadovoljni, odgovorite, zakaj. Izberete lahko tudi ve odgovorov in dodate svojega.
a) k nudenju pomoi uencem z unimi teavami na nai oli pristopamo nasploh prepozno
b) k nudenju pomoi uencem z unimi teavami se na nai oli pristopamo premalo nartno
in sistematino
c) pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami na nai oli pristopamo premalo sodelovalno
(timsko)
d) pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami na nai oli pristopamo nasploh premalo
strokovno
e) sam/a sem za nudenje pomoi uencem z unimi teavami premalo strokovno usposobljen/a
f) pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami pogream ve strokovne podpore na oli
(ustrezne strokovne literature v olski knjinici, monost nakupa ustreznih strokovnih
pripomokov, izmenjava strokovnih mnenj in izkuenj s kolegi, olsko svetovalno slubo,
vodstvom ole ipd.)
g) pogream boljo koordinacijo v projektu nudenja pomoi uencu z unimi teavami
h) pri nudenju pomoi uencem z unimi teavami pogream ve strokovne podpore zunanjih
ustanov (supervizija, svetovanje, publiciranje strokovne literature, izdajanje strokovnih
pripomokov in usposabljanje zanje ipd.)
i) slabi prostorski pogoji za individualno delo in delo v manjih skupinah
j) na podroju dela z uenci z unimi teavami sem premalo upotevan/a kot avtonomni
strokovnjak/inja
k) za tovrstno delo sem preslabo vrednoten/a
l) v organizaciji ivljenja in dela ole je delo z uenci z unimi teavami premalo upotevano in
se mu namenja premalo asa
m) v svoji delovni obveznosti ne vidim te naloge, a jo moram opravljati
n) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
316
91. Katere ovire in probleme opaate pri posameznih oblikah pomoi? Za vsako obliko izberite enega ali
ve monih odgovorov.
uence je
teko
motivirati
premalo sem
strokovno
usposobljen/a
za prilagajanje
tem uencem
organizacijski
problemi
(premalo
asa, preobre
menjenost,
usklajevanje
urnikov, ljudi
ipd.)
premalo
sprotne
strokovne
podpore (na
oli oziroma
od zunanjih
institucij)
nimam
izkuenj
a) med poukom v uilnici
b) med poukom zunaj uil-
nice
c) dopolnilni pouk
d) posebne ure indivi-
dualne in skupinske ob-
like pomoi
e) druge ure individual-
ne in skupinske oblike
pomoi (koordinira ali
tudi izvaja jih SS)
f) sodelovanje z
zunanjimi ustanovami
g) drugo, navedite:
317
92. Kakna je po vaem mnenju vaa strokovna usposobljenost za nudenje pomoi posameznim
vrstam unih teav oziroma skupinam uencev z unimi teavami? Za vsako skupino izberite
Za uence, ki imajo pomembno veje
teave pri uenju od vrstnikov
zaradi:
sem dobro
strokovno
usposobljen/a
potrebujem
dodatno stro
kovno uspo
sabljanje in si
ga elim
potreboval/a bi
dodatno usposabljanje,
vendar si ga ne elim,
ker to ni moje
odroje dela
a) splono upoasnjenega intelektual-
nega razvoja
b) specifinih primanjkljajev na posa-
meznih podrojih uenja
c) ustvenih teav
d) pomanjkljivih unih in delovnih
navad
e) pomanjkljive motivacije za olsko
delo
f) slabega razumevanja slovenskega
jezika (drugo jezikovno okolje)
g) pomanjkljivih spodbud za olsko
delo
h) hiperaktivnega, nemirnega vede-
nja
pouevanja
318
93. e bi lahko izbirali temo izobraevanja oziroma dodatnega strokovnega usposabljanja, kako bi se
na podlagi svojih aktualnih potreb odloili? Prosimo, da teme razvrstite (od 18 oziroma 19 ali ve),
pri emer pomeni 1 najbolj potrebna. Razlinim temam lahko pripiete tudi isti rang, e jih ocenjujete
enakovredno.
Tema Rang
a) Kako odkriti uence z unimi teavami?
b) Kako prepoznati vzroke unih teav?
c) Uinkovite oblike pomoi uencem z unimi teavami.
d) Kako motivirati uenca za olsko delo?
e) Uinkovite oblike sodelovanja s stari.
f) Timsko delo.
g) Uinkovite oblike pouevanja uencev z unimi teavami.
h) Kako preverjati in ocenjevati znanje uencev z unimi teavami, da bi ostali pravi-
ni in objektivni?
i) drugo, navedite:
94. Ali se strinjate, da so za uspeno delo z uenci z unimi teavami zelo pomembni dobro
opredeljeni minimalni standardi znanja? Izberite enega od monih odgovorov.
a) DA
b) NE
c) Ne vem
95. Odgovor na kratko pojasnite:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
96. Ali pri svojem delu z uenci z unimi teavami uporabljate ti. minimalne une norme?
a) ne vem, da obstajajo oziroma jih ne poznam, vendar jih pri svojem delu ne pogream
b) ne vem, da obstajajo oziroma jih ne poznam, jih pa pri svojem delu pogream
c) poznam jih in jih uporabljam
d) poznam jih, vendar jih ne uporabljam
e) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
319
97. e imate z zapisom minimalnih unih norm dobre izkunje, pojasnite na katerem predmetnem
podroju:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
98. Kakno je vae mnenje o zapisanih minimalnih standardih znanja v prenovljenih unih nartih
za devetletko? Izberite enega od monih odgovorov.
a) so zelo dobro zapisani in zato zelo uporabni
b) niso dobro zapisani, potrebno jih je izboljati, da bi bili za prakso uporabni
c) pri nekaterih predmetih so dobro zapisani, pri drugih pa slabo
c) zaenkrat jih e ne poznam, ker ne poznam prenovljenih unih nartov
d) drugo, navedite: ________________________________________________________
99. e poznate na novo zapisane minimalne standarde znanja, pojasnite, na katerem predmetnem
podroju:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
320
X. POLITIKA OLE NA PODROJU DELA Z UENCI Z UNIMI TEAVAMI, EVALVACIJA
100. Kako je v letnem delovnem nartu vae ole opredeljena skrb za uence z unimi teavami?
Izberite enega od monih odgovorov oziroma dodajte svojega.
a) kot posebno delovno podroje ole, ker je tako izpostavljena kot skupna skrb ole, ki se ji
posvea posebna (skupna) pozornost
b) kot posebno delovno podroje je prisotna samo v zvezi s posameznimi strokovnimi delavci
in/ali organi, navedite jih: ________________________________________________
c) v LDN je navzoa samo v obliki naloge, ki pripada posameznemu strokovnemu delavcu in/ali
organu, navedite jih:_____________________________________________________
d) v LDN ni skrb za uence z unimi teavami v nobeni obliki posebej omenjena, prisotna je le
kot implicitna (samoumevna) stalna skrb ole
e) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
101. Ali na vai oli v okviru ustreznih strokovnih organov idr. oblikah strokovnega sodelovanja
namenjate uencem z unimi teavami oziroma problematiki unih teav posebno pozornost?
Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
Problematika unih teav na redno obasno nikoli ne vem
a) pedagokih konferencah
b) redovalnih konferencah
c) sestankih oddelnega uiteljskega zbora
d) sestankih strokovnega kolegija ole
e) sestankih strokovnega aktiva
f) drugo, navedite:
102. Katerim vpraanjem v okviru skupne skrbi za uence z unimi teavami se na vai oli najbolj
posveate? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
Pomembna vpraanja redno obasno nikoli ne vem
a) uni uspenosti teh uencev (negativnim
ocenam, ponavljanju razreda ipd.)
b) njihovi socialni vkljuenosti v oddelno skupnost
c) iskanju njihovih monih podroij
d) jasni opredelitvi minimalnih standardov znanja
e) skupnemu iskanju monosti za vkljuevanje njiho-
vih monih podroij
321
f) skupnemu iskanju alternativnih monosti preverja-
nja in ocenjevanja znanja teh
uencev
g) skupnemu iskanju alternativnih monosti poue-
vanja
h) vertikalnemu usklajevanju minimalnih
zahtev
i) organizaciji dopolnilnega pouka
j) skupnemu iskanja uspenejih oblik
sodelovanja s stari
k) drugo, navedite:
103. Katere analize spremljanja in vrednotenja (evalvacije) dela z uenci z unimi teavami opravljate
na vai oli? Za vsako trditev izberite enega od monih odgovorov.
Analize spremljanja in evalvacijske analize redno obasno nikoli
a) razrednik opravi analizo uinkovitosti individualnega pro-
jekta pomoi za posameznega uenca z unimi teavami iz
njegovega razreda
b) olska svetovalna sluba opravi analizo uinkovitosti posa-
meznih oblik pomoi glede na razline vrste unih teav
c) olska svetovalna sluba opravi razne preventivne analize
(preverja npr. une in delovne navade uencev, preverja nji-
hove intelektualne zmonosti ipd.)
d) vodstvo ole opravi analize unih teav glede na razred,
predmet, uitelja ipd.
e) olska svetovalna sluba opravi analizo unih teav glede
na razred, predmet, uitelja ipd.
f) olska svetovalna sluba opravi analizo uinkovitosti indi-
vidualnega projekta pomoi za posameznega uenca z uni-
mi teavami
g) drugo, navedite:
322
XI. DODATEK
104. Ali ste zadovoljni z obstojeo strokovno doktrino na podroju dela z uenci z unimi teavami?
a) v celoti sem zadovoljen
b) pogream bolj jasno strokovno doktrino
c) je zelo pomanjkljiva in neizdelana
d) ne poznam je dovolj
e) drugo, navedite: __________________________________________________
105. Kaj bi svetovali strokovni skupini, ki pripravlja koncept dela z uenci z unimi teavami?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
106. Katere primere dobre prakse bi po vaem mnenju skupina pri svojem delu morala vzeti za
zgled in jih v dokumentu navesti?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
107. Drugo:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

323
VI. VPRAALNIK ZA UENCE
VPRAALNIK ZA UENCE
Dragi uenec, draga uenka!
V okviru posebne strokovne skupine pri Uradu za olstvo pripravljamo nacionalne smernice o tem, kako na
najbolji nain pomagati uencem pri unih teavah. Za nas je zelo pomembno, kaj o tem mislite sami uenci.
Zanima nas, kako si zadovoljen s pomojo, ki si jo deleen s strani ole ali od starev ali od obojih skupaj, kadar
se ti pri uenju malo bolj zatakne.
Vpraalnik izpolnjuje v anonimni obliki (ni se ti treba podpisati). Prosimo te, da na vpraalnik odgovarja is
kreno. Bodi pozoren na navodila, ki spremljajo vsako vpraanje v vpraalniku! Odgovor obkroi ali oznai s
kricem.
Zahvaljujemo se ti za vloeni trud in te lepo pozdravljamo!
STROKOVNA SKUPINA
324
1. Spol
a) enski
b) moki
2. Kateri razred obiskuje?
a) peti
b) esti
c) sedmi
d) osmi
3. Ali si e kdaj ponavljal razred?
a) enkrat, oznai kateri razred: 1 2 3 4 5 6 7 8
b) dvakrat, oznai kateri razred: prvi - 1 2 3 4 5 6 7 8
drugi - 1 2 3 4 5 6 7 8
c) nikoli
d) drugo, navedi: _________________________________________________________
4. Ali si e kdaj napredoval v viji razred z negativno (1) oceno?
a) enkrat, oznai v kateri razred in pri katerem predmetu:
razred 1 2 3 4 5 6 7 8 predmet -______________________________
b) dvakrat, oznai v katerem razredu in pri katerem predmetu:
razred - 1 2 3 4 5 6 7 8 predmet -_______________________________
c) nikoli
d) drugo, navedi: _________________________________________________________
5. Pri katerem predmetu oziroma predmetih ima une teave? Izbere lahko tudi ve odgovorov.
a) slovenina
b) matematika
c) tuji jezik
d) spoznavanje narave
e) spoznavanje drube
f) biologija
g) kemija
h) fizika
i) drugo, navedi: _________________________________________________________
6. Kdo je odkril, da ima teave pri uenju? Izbere lahko ve odgovorov.
a) sam/a
b) uitelj/ica
c) olska svetovalna delavka/olski svetovalni delavec
d) mama
e) oe
f) drugi, navedi: _________________________________________________________
7. Kako se kaejo tvoje teave pri uenju? Izbere lahko ve odgovorov.
a) za razumevanje in snovi potrebujem ve asa in ve razlage
b) imam ve teav pri tejih nalogah, ki zahtevajo ve loginega razmiljanja
(pri uporabnih nalogah)
c) pri olskem delu od dneva do dneva zelo niham (imam dobre in slabe dni)
325
d) pri nekaterih predmetih sem dober, pri drugih pa precej slabi
e) ne morem ostati zbran dlje asa, vsaka stvar me hitro zmoti
f) poasneje se prilagajam spremembam (teko se umirim in pripravim k zbranemu delu
npr. po telovadbi
g) velika razlika je med mojimi pisnimi izdelki in ustnim znanjem
h) imam veje teave pri branju
i) imam veje teave pri pisanju
j) imam veje teave pri raunanju
k) v oli sem pogosto zaskrbljen in negotov
l) pri spraevanju me ovira prevelika trema
m) pri kontrolkah me ovira prevelika trema
n) olsko delo se mi upira, ne maram ga, e le morem, se mu izognem
o) doma se pri delu za olo vekrat poutim nemonega, potrtega
p) uitelji me pogosto opozarjajo, da preve motim pouk, da se ne drim dogovorov in ne
upotevam pravil
q) ne znam se uiti sam
r) ne vztrajam pri olskem delu, hitro ga prekinem
s) pravijo mi, da bi glede na svoje sposobnosti lahko bil uno uspeneji
t) slabe razumem slovenski jezik (doma govorimo drug jezik)
u) doma se teko spravim k delu za olo
v) utim, da ne zmorem sam in si elim pomoi
w) drugo, navedi:__________________________________________________________
8. Kako dolgo e ima une teave? Izberi enega od monih odgovorov.
a) prvi so se pojavile v letonjem olskem letu
b) pojavile so se v petem razredu
c) imel/a sem jih e v drugem oziroma v tretjem razredu
d) imel/a sem jih e prej, vendar pri drugem predmetu
e) imam jih e od zaetka olanja
f) drugo, navedi: _________________________________________________________
9. Zakaj ima po tvojem mnenju une teave? Izbere lahko ve odgovorov.
a) ne znam se uiti, nimam delovnih navad
b) poasneje dojemam in slabe logino sklepam
c) zaradi posebnih teav pri branju
d) zaradi posebnih teav pri pisanju
e) zaradi posebnih teav pri raunanju
f) zaradi ustvenih teav (zaradi strahu pred neuspehom, potrtosti, obutkov nemoi, ker hitro
obupam, ..)
g) za olsko delo mi manjka volje in interesa
h) sem pogosto bolan (astma, stalni prehladi ipd.)
i) slabe razumem slovenski jezik (doma govorimo drug jezik)
j) stari imajo premalo asa zame
k) stari mi ne znajo pomagati
l) zaradi nemirnega vedenja
m) ker doma ivimo v tekih razmerah
n) ker sem bil dlje asa odsoten od pouka
o) ker sem zamenjal uitelja
p) zaradi pomanjkljive razlage v oli
326
q) ker me uitelj ne mara
r) ker v oli premalo vadimo
s) ker me ola preve utruja, utim, da ne zmorem toliko dela naenkrat
t) ker se v razredu med soolci ne poutim dobro
u) drugo, navedi: _________________________________________________________
10. Ali ima v oli po mnenju uiteljev poleg teav pri uenju tudi teave z vedenjem? Izberi enega od
monih odgovorov.
a) skoraj vsi uitelji se pritoujejo nad mojim vedenjem
b) samo nekateri uitelji se pritoujejo nad mojim vedenjem
c) uitelji so v glavnem z mojim vedenjem zadovoljni
d) drugo, navedi: _________________________________________________________
11. Ali se doma stari pritoujejo nad tvojim vedenjem?
a) zelo pogosto
b) pogosto
c) vasih
d) nikoli
12. Ali se doma o svojih teavah pri uenju pogovarja s stari, jim svoje teave zaupa?
a) zelo pogosto
b) pogosto
c) vasih
d) nikoli
13. Ali so ti stari pripravljeni pomagati?
a) vedno
b) pogosto
c) vasih
d) nikoli
14. Ali ti stari tudi znajo pomagati?
a) vedno
b) pogosto
c) vasih
d) nikoli
327
15. Pri katerih teavah si lahko pomaga SAM, pri katerih ti lahko pomagajo STARI, pri katerih
UITELJ in pri katerih POSEBNI STROKOVNJAK (psiholog, specialni pedagog, socialni
delavec, zdravnik, ipd.,)? Za vsako teavo lahko izbere enega ali ve odgovorov.
Une teave sam stari uitelj
posebni
strokovnjak
ne vem, ker teh
teav nimam
a) pomanjkljive une in delovne
navade
b) poasneje dojemanje in slabe
logino sklepanje
c) kratkotrajna pozornost
d) teave z umirjanjem
e) posebne teave pri branju
f) posebne teave pri pisanju
g) posebne teave pri raunanju
h) pomanjkanje volje in interesa za
uenje
i) izrazit odpor do olskega dela
j) pogosti obutki nemoi, potrtost
k) prevelika trema pri spraevanju
l) prevelika trema pri pisanju
kontrolk
m) nemirno vedenje
n) slabe razumevanje slovenskega
jezika
o) hitra utrudljivost
p) izrazit strah pred neuspehom
r) nevztrajnost pri delu,
nedokonanje nalog
s) drugo, navedi:
16. Koga izmed spodaj natetih najlaje zaprosi za pomo? Izbere lahko najve tri odgovore.
a) uitelja, pri katerem imam teave
b) razrednika
c) mamo
d) oeta
e) brata, sestro
f) olsko svetovalno slubo
g) ravnatelja ali njegovega pomonika
h) strokovnjaka v svetovalnem centru
i) strokovnjaka na centru za socialno delo
j) soolce
328
k) prijatelje
l) SOS telefon za otroke
m) drugo, navedi: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
17. Kdo ti je do sedaj e nudil pomo pri unih teavah? Izbere lahko ve odgovorov.
a) stari
b) brat, sestra
c) drugi sorodniki
d) prijatelji
e) soolci
f) uenci iz vijih razredov
g) uitelj pri dopolnilnem pouku
h) uitelj v okviru podaljanega bivanja
i) razrednik
j) olska svetovalna sluba (pedagog, psiholog, socialni delavec, ipd.)
l) prostovoljec
m) intruktor
n) drugo, navedi: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
18. Ali rad obiskuje dopolnilni pouk?
a) DA
b) NE
c) ne vem
d) ne obiskujem dopolnilnega pouka
e) drugo, navedi: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
19. e ga ne obiskuje rad oziroma ga kdaj prej nisi rad obiskoval, ZAKAJ NE? Izbere lahko ve
odgovorov.
a) dopolnilni pouk je ob neprimernem asu (prezgodaj ali prepozno)
b) ne razumem se z uiteljem, ki vodi dopolnilni pouk
c) dopolnilni pouk je zame prevelika dodatna obremenitev
d) uitelj mi pri dopolnilnem pouku premalo pomaga
e) dopolnilni pouk je preve dolgoasen
f) pri dopolnilnem pouku ni ni drugae kot pri pouku
g) pri dopolnilnem pouku je preve uencev
h) dopolnilni pouk mi premalo pomaga
i) drugo, navedi: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
329
20. Kako bi po svojih izkunjah ocenil razline oblike pomoi? Pri vsaki obliki pomoi izberi enega od
monih odgovorov.
Oblika pomoi
zelo
uspeno
e
uspeno
manj
uspeno
povsem
neuspeno
nimam
izkuenj
a) pomo soolcev
b) dopolnilni pouk
c) pomo uitelja med poukom
d) pomo uitelja pri podaljanem
bivanju
e) pomo prostovoljca
f) pomo olske svetovalne slube
g) pomo mobilnega specialnega
pedagoga
h) pomo strokovnjakov iz
svetovalnega centra
i) pomo strokovnjakov iz centra za
socialno delo
j) pomo intruktorja
k) pomo uencev iz vijih razredov
l) pomo straev oziroma skrbnikov
m) pomo brata, sestre
n) pomo drugih sorodnikov
o) pomo prijateljev
p) drugo, navedi:
330
21. Ali se kdaj po nasvet ali pomo obrne SAM? Izberi enega od monih odgovorov.
Po pomo se sam obrnem k
zelo
pogosto
e nikoli, na kratko
pojasni, zakaj ne:
a) razredniku
b) olski svetovalni slubi
c) mami
d) oetu
e) soolcem
f) uitelju, pri katerem imam
teave
g) prijateljem
h) drugim, navedi:
22. Kako si po tvojem obutku posamezni ljudje prizadevajo pri reevanju tvojih unih teav?
Za vsakega izberi enega od monih odgovorov.

zelo srednje malo
nimam
izkuenj
a) razrednik
b) predmetni uitelj
c) olska svetovalna sluba
d) specialni pedagog
e) ravnatelj/ica
f) pomonik/ica ravnatelja
g) zdravnik
h) strokovnjak/i iz svetovalnega centra
i) strokovnjak/i iz centra za socialno delo
j) intruktor
k) drugo, navedi:
23. Kaj bi pri sebi izpostavil kot tvoje mono podroje, kjer si prav tako dober in uspeen kot tvoji
vrstniki ali pa e bolji in uspeneji? Izbere lahko ve odgovorov.
a) dobro se ustno izraam
b) imam razvito domiljijo, sem ustvarjalen
c) dober sem pri tehninih opravilih, rad sestavljam in popravljam stvari
d) sem praktien, spreten pri vsakodnevnih opravilih, rad pomagam
e) hitro naveem stike z drugimi, dobro se razumem z mlajimi, vrstniki in odraslimi
f) sem dober organizator, rad vodim druge
331
g) mono me zanima in veseli likovno podroje
h) mono me zanima in veseli glasba
i) mono me zanima in veseli port
j) zelo rad sem v naravi, rad se ukvarjam z rastlinami, ivalmi
k) dober sem pri uenju na pamet, hitro si zapomnim podatke, pesmice, potevanko
l) dobro znam logino razmiljati in logino sklepati, loevati bistveno od nebistvenega,
povezovati bistvene informacije
m) drugo, navedi: _________________________________________________________
24. Ali je po tvojem mnenju ola danes dovolj pozorna na tvoje MONO PODROJE oziroma na
tvoja MONA PODROJA? Izberi enega od monih odgovorov.
a) na svojem MONEM PODROJU sem vekrat deleen pohvale
b) moje MONO PODROJE uitelji pozorno vkljuujejo v olsko delo
c) moje MONO PODROJE uitelji poznajo, vendar nanj niso posebej pozorni
d) ne poznajo mojega MONEGA PODROJA
e) drugo, navedi: _________________________________________________________
25. Kako se pouti v razredu med soolci? Izberi enega od monih odgovorov.
a) zelo dobro
b) srednje
c) ne poutim se dobro
d) ne vem
e) drugo, navedi: _________________________________________________________
26. Kako se do tebe obnaajo soolci? Izberi enega od monih odgovorov.
a) soolci me spodbujajo in podpirajo, veselijo se mojega napredovanja
b) do mojih teav so strpni, posebne podpore pa mi ne nudijo
c) pri delu in igri me ne izbirajo, ne odzivajo se na moje pronje in mnenja, najvekrat me
prezrejo
d) soolci me odklanjajo in zavraajo, posmehujejo se mojim teavam, napakam in neuspehom
e) drugo, navedi: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
27. Kaj bi potreboval, da bi laje in bolje reeval svoje teave pri uenju? Izbere lahko ve odgovorov.
a) ve asa in ve pozornosti starev oziroma skrbnikov
b) ve asa, pozornosti in naklonjenosti uiteljev
c) ve konkretnih in razumljivih navodil od uiteljev
d) nekoga, ki bi skupaj z mano oblikoval nart, kako reiti problem
e) nekoga, na katerega bi se lahko brez zadrege obrnil, kadarkoli bi util, da teavne zmorem
reiti sam
f) nekoga, s katerim bi hkrati prijateljeval , hkrati pa bi se skupaj z njim uil in pripravljal za
olo
g) ve razumevanja in podpore s strani soolcev
h) ve informacij o tem, kako naj se uim
i) ve informacij o tem, kam naj se obrnem po nasvet ali po pomo
j) drugo, navedi: _________________________________________________________
____________________________________________________________________
332
28. Kaj bi bilo tvoje glavno sporoilo oli?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
29. Kaj je tvoje sporoilo strokovnjakom, ki pripravljamo smernice za pomo uencem z unimi
teavami?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
ZAHVALJUJEMO SE TI ZA VLOENI TRUD IN SODELOVANJE!
333
VI. VPRAALNIK ZA STARE
VPRAALNIK ZA STARE
Spotovani stari!
V okviru posebne strokovne skupine pri Uradu za olstvo pripravljamo nacionalne smernice o tem, kako na
najbolji nain pomagati uencem pri unih teavah. V prvi fazi elimo preveriti obstojee stanje: koliko so ole
skupaj s stari pri tem uspene. Poiskati elimo dobre in slabe strani obstojeih prizadevanj. Prav zato se obra
amo tudi k vam, starem.
Vpraalnik izpolnjujete v anonimni obliki (ni se vam treba podpisati). Prosimo vas, da nanje odgovarjate iskre
no. Bodite pozorni na navodila, ki spremljajo vsako vpraanje v vpraalniku. Odgovor obkroite ali oznaite s
kricem.
Zahvaljujemo se vam za vloeni trud in vas lepo pozdravljamo!
STROKOVNA SKUPINA
334
1. Spol
a) enski
b) moki
2. Izobrazba
a) nedokonana osnovna ola
b) osnovna ola
c) poklicna ola
d) srednja strokovna ola
e) gimnazija
f) vija ola
g) visoka ola
h) drugo, navedite: ________________________________________________________
3. Kateri razred v tem olskem letu obiskuje va otrok?
a) peti
b) esti
c) sedmi
d) osmi
4. Ali je e kdaj ponavljal razred?
a) ENKRAT, oznaite, kateri razred: 1 2 3 4 5 6 7 8
b) DVAKRAT, oznaite, kateri razred - prvi: 1 2 3 4 5 6 7 8
- drugi: 1 2 3 4 5 6 7 8
c) nikoli
d) drugo, navedite: ________________________________________________________
5. Ali je e kdaj napredoval v viji razred z negativno (1) oceno?
a) ENKRAT, oznaite, v katerem razredu in pri katerem predmetu:
razred: 1 2 3 4 5 6 7 8 predmet: _________________________________
c) DVAKRAT, oznaite, v katerem razredu in pri katerem predmetu:
prvi razred: 1 2 3 4 5 6 7 8 predmet: _____________________________
drugi razred: 1 2 3 4 5 6 7 8 predmet: ____________________________
c) nikoli
d) drugo, navedite: ________________________________________________________
6. Pri katerem predmetu oziroma predmetih ima va otrok une teave? Izberete lahko tudi ve
odgovorov.
a) slovenina
b) matematika
c) tuji jezik
d) spoznavanje narave
e) spoznavanje drube
f) biologija
g) kemija
h) fizika
i) drugo, navedite: ________________________________________________________
335
7. Kako ste ugotovili, da ima va otrok teave pri uenju? Izberete lahko ve odgovorov.
a) na podlagi negativnih ocen
b) klicali so me v olo (razrednik, svetovalna sluba, ipd.)
c) otrok sam mi je povedal in me prosil, da mu pomagam
d) otrokovi soolci so mi povedali
e) sam/a sem opazil/a pri delu za olo doma
f) drugo, navedite: ________________________________________________________
8. Kako se kaejo otrokove une teave? Izberete lahko tudi ve odgovorov.
a) uno gradivo osvaja poasneje kot vrstniki
b) ima teave pri tejih nalogah, ki zahtevajo logino razmiljanje
c) v uni uinkovitosti zelo niha (od dneva do dneva, od predmeta do predmeta ipd.)
d) njegova pozornost je kratkotrajna, vsaka stvar ga hitro zmoti
e) poasneje se prilagaja spremembam dejavnosti (npr. teko se umiri po telovadbi)
f) velika razlika je med njegovimi pisnimi izdelki in ustnim znanjem
g) ima veje teave pri branju
h) ima veje teave pri pisanju
i) ima veje teave pri raunanju
j) v olo najvekrat odhaja zelo zaskrbljen
k) pri spraevanju ima preveliko tremo, ki ga ovira
l) pri pisanju kontrolk ima preveliko tremo, ki ga ovira
m) kae izrazit odpor do olskega dela (izmiljuje si razne izgovore, se upira, izogiba )
n) kae znake nemoi, potrtosti, vdanosti v usodo
o) uitelji se pogosto pritoujejo, da moti pouk, da se ne dri dogovorov in ne upoteva pravil
p) ne zna se uiti
q) ne vztraja pri olskem delu, ne dokona naloge
r) daje vtis, da bi imel glede na svoje sposobnosti lahko bolji uni uspeh
s) slabe razume slovenski jezik (doma govorimo drug jezik)
t) doma se teko spravi k delu za olo
u) je nesamostojen, potrebuje stalen nadzor in spodbudo
v) je zelo poasen, za uenje porabi zelo veliko (preve) asa
w) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
9. Kako dolgo e ima teave v oli? Izberite enega od monih odgovorov.
a) prvi so se pojavile v letonjem olskem letu
b) pojavile so se v petem razredu
c) imel jih je e v drugem oziroma v tretjem razredu
d) imel jih je e prej, vendar pri drugem predmetu
e) ima jih e od zaetka olanja
f) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. Zakaj ima va otrok po vaem mnenju une teave? Izberete lahko ve odgovorov.
a) ne zna se uiti, nima delovnih navad
b) poasneje dojema, slabe logino sklepa
c) zaradi posebnih teav pri branju
d) zaradi posebnih teav pri pisanju
336
e) zaradi posebnih teav pri raunanju
f) zaradi ustvenih teav (zaradi strahu pred neuspehom, potrtosti, obutkov nemoi, ker hitro
obupa, )
g) za olsko delo mu manjka volje in interesa
h) je pogosto bolan (astma, stalni prehladi, )
i) slabe razume slovenski jezik (doma govorimo drug jezik)
j) stari imamo zanj premalo asa
k) stari mu pri uenju ne znamo pomagati
l) zaradi nemirnega vedenja
m) ker doma ivimo v tekih razmerah
n) ker je bil dlje asa odsoten od pouka
o) ker je zamenjal uitelja
p) zaradi pomanjkljive razlage v oli
q) ker se uitelji v oli njegovim posebnostim premalo prilagajajo
r) v oli delajo premalo vaj
s) je hitro utrudljiv, olske obremenitve so zanj prevelike
t) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
11. Ima poleg teav pri uenju va otrok tudi teave z vedenjem? Posebej za situacijo v OLI in posebej
za situacijo DOMA izberite enega od monih odgovorov.
teave z vedenjem hude in pogoste srednje obasne nima teav
v oli
doma
12. Ali se doma o njegovih teavah pri uenju pogovarjate, vam svoje teave zaupa?
a) zelo pogosto
b) pogosto
c) vasih
d) nikoli
13. Ali mu pri unih teavah lahko pomagate sami?
a) vedno
b) pogosto
c) vasih
d) nikoli
337
14. Pri katerih teavah STARI lahko pomagate sami, pri katerih pa je potrebna UITELJEVA
POMO in pri katerih POMO POSEBNEGA STROKOVNJAKA (psihologa specialnega
pedagoga, socialnega delavca, zdravnika, ipd.)? Za vsako teavo lahko izberete enega ali ve
odgovorov.
Une teave
pomagamo lahko
stari sami
potrebna je
pomo uitelja
potrebna je
pomo posebne
ga strokovnjaka
a) pomanjkljive une in delovne
navade
b) poasneje dojemanje in slabe
logino sklepanje
c) kratkotrajna pozornost
d) teave z umirjanjem
e) posebne teave pri branju
f) posebne teave pri pisanju
g) posebne teave pri raunanju
h) pomanjkanje volje in interesa za
uenje
i) izrazit odpor do olskega dela
j) pogosti obutki nemoi, potrtost
k) prevelika trema pri spraevanju
l) prevelika trema pri pisanju
kontrolk
m) nemirno vedenje
n) slabe razumevanje slovenskega
jezika
o) hitra utrudljivost
p) izrazit strah pred neuspehom
r) nevztrajnost pri delu, nedokonanje
nalog
s) drugo, navedite:
338
15. S kom se vi posvetujete v zvezi z unimi teavami, ki jih ima va otrok? Za vsakega posebej izberite
Posvetujem se vedno pogosto redko nikoli
a) z otrokovim oetom/materjo
b) z uiteljem, pri katerem ima teave
c) z razrednikom
d) s olsko svetovalno slubo
e) z otrokovim oziroma olskim zdravnikom
f) s strokovnjakom v svetovalnem centru
g) s strokovnjakom na centru za socialno delo
h) s sodelavci v slubi
i) s sosedi
j) s sorodniki
k) z drugim, navedite:
16. Kdo vaemu otroku nudi oziroma mu je e nudil pomo pri unih teavah? Izberete lahko ve
odgovorov.
a) stari, oziroma skrbniki
b) brat, sestra
c) drugi sorodniki
d) prijatelji
e) soolci
f) uenci iz vijih razredov
g) uitelj pri dopolnilnem pouku
h) uitelj v okviru podaljanega bivanja
i) razrednik
j) olska svetovalna sluba (pedagog, psiholog, socialni delavec, ipd.)
l) prostovoljec
m) intruktor
n) drugo, navedite: ________________________________________________________
17. Ali je va otrok do sedaj RAD obiskoval dopolnilni pouk?
a) DA
b) NE
c) ne vem
d) ne obiskuje dopolnilnega pouka
e) drugo, navedite: ________________________________________________________
339
18. e ga ne obiskuje rad oziroma ga ni rad obiskoval, ZAKAJ NE po vaem mnenju? Izberete lahko
ve odgovorov.
a) dopolnilni pouk je ob neprimernem asu
b) ne razume se z uiteljem, ki vodi oziroma je vodil dopolnilni pouk
c) dopolnilni pouk zanj predstavlja
d) preveliko dodatno obremenitev
e) uitelj dopolnilni pouk premalo prilagaja otrokovim teavam
f) dopolnilni pouk je preve podoben samemu pouku
g) drugo, navedite: ________________________________________________________
19. Kako bi po vaih izkunjah ocenili posamezne oblike pomoi za uence z unimi teavami?
Pri vsaki obliki pomoi izberite enega od monih odgovorov.
Oblika pomoi
zelo
uspeno
e
uspeno
manj
uspeno
povsem
neuspeno
nimam
izkuenj
a) pomo soolcev
b) dopolnilni pouk
c) pomo uitelja med poukom
d) pomo uitelja pri podaljanem
bivanju
e) pomo prostovoljca
f) pomo olske svetovalne slube
g) pomo mobilnega specialnega pe-
dagoga
h) pomo strokovnjakov iz svetoval-
nega centra
i) pomo strokovnjakov iz centra za
socialno delo
j) pomo intruktorja
k) pomo uencev iz vijih razredov
l) pomo straev oziroma skrbnikov
m) pomo brata, sestre
n) pomo drugih sorodnikov
o) pomo prijateljev
p) drugo, navedite:
34 0
20. Kako ste zadovoljni s sodelovanjem, ko prihajate po nasvet ali pomo k razlinim strokovnjakom?
Za vsakega strokovnjaka izberite enega od monih odgovorov: ZELO ZADOVOLJEN vedno na
letim na posluh in razumevanje, odkrito se lahko pogovorim; SREDNJE ZADOVOLJEN potre
boval/a bi ve spodbude, da bi lahko odkrito spregovorila; NISEM ZADOVOLJEN odzovem se
samo na povabilo, pa e to ne vedno, ker imam slabe izkunje, in NIMAM IZKUENJ.
Ko prihajam po nasvet k
zelo
zadovoljen
srednje
zadovoljen
nisem
zadovoljen
nimam
izkuenj
a) razredniku
b) uitelju, pri katerem ima otrok teave
c) v olsko svetovalno slubo
d) specialnemu pedagogu
e) ravnatelju
f) pomoniku ravnatelja
g) otrokovemu ali olskemu zdravniku
h) strokovnjakom iz svetovalnega
centra
i) strokovnjakom iz centra za socialno
delo
j) drugo, navedite:
21. e niste zadovoljni, na kratko pojasnite ovire in probleme:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
22. Kaj bi izpostavili pri svojem otroku kot njegovo mono podroje (kjer je prav tako dober in uspe
en kot njegovi vrstniki ali pa e bolji in uspeneji)? Izberete lahko ve odgovorov.
a) ustno se dobro izraa
b) ima razvito domiljijo, je ustvarjalen
c) dober je pri tehninih opravilih, rad sestavlja in popravlja stvari
d) je praktien, spreten pri vsakodnevnih opravilih, rad pomaga
e) hitro navee stike z drugimi, dobro se razume z mlajimi, vrstniki in odraslimi
f) je dober organizator, rad vodi druge
g) je posebej nadarjen in/ali ima velik interes na likovnem podroju
h) je posebej nadarjen in/ali ima velik interes na glasbenem podroju
i) je posebej nadarjen in/ali ima velik interes na portnem podroju
j) kae zanimanje za naravo, rad se ukvarja z rastlinami, ivalmi
k) dober je pri uenju na pamet (hitro si zapomni podatke, pesmice, potevanko)
l) dobro zna razmiljati in logino sklepati (loevati bistveno od nebistvenega, povezovati
bistvene informacije)
m) drugo, navedite: ________________________________________________________
34 1
23. Ali je po vaem mnenju ola dovolj pozorna na mona podroja vaega otroka? Izberite enega od
monih odgovorov.
a) na svojem monem podroju je vekrat deleen pohvale
b) njegovo mono podroje uitelji pozorno in uspeno vkljuujejo v olsko delo
c) njegovo mono podroje uitelji poznajo, vendar nanj niso posebej pozorni
d) ola ne pozna njegovega monega podroja
e) ola ne ie monih podroij, ie samo ibka podroja
f) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
24. Kako se po vaem mnenju va otrok pouti v razredu med soolci? Izberite enega od monih odgovo
rov.
a) zelo dobro
b) srednje
c) ne pouti se dobro
d) ne vem, ker o tem nerad govori
e) ne vem, ker do zdaj na to nismo bili posebej pozorni
f) drugo, navedite: _______________________________________________________
____________________________________________________________________
25. Kakno je po vaem mnenju obnaanje soolcev do vaega otroka z ozirom na njegove teave pri
uenju? Izberite enega od monih odgovorov.
a) soolci ga vzpodbujajo in podpirajo, veselijo se njegovega napredovanja
b) do njegovih teav so soolci strpni, posebne podpore pa mu ne nudijo
c) pri delu in igri ga ne izbirajo, ne odzivajo se na njegove pronje in komentarje, najvekrat ga
prezrejo
d) soolci ga odklanjajo in zavraajo, posmehujejo se njegovim teavam, napakam in neuspehom
e) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
26. Ali je po vaem mnenju doma preve obremenjen z delom za olo?
a) DA
b) NE
c) ne vem
d) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
27. Ali po vaem mnenju ola v zvezi z otrokovim domaim delom za olo od starev preve priaku
je?
a) DA, na splono
b) DA, le v primerih, ko ima otrok teave pri uenju
c) NE
d) ne vem
e) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
34 2
28. Odgovor na kratko pojasnite:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
29. Ali se vaemu otroku dogaja, da v oli ni natanno razumel, kaj zahteva domaa naloga? Izberite ene
ga od monih odgovorov.
a) zelo pogosto
b) pogosto
c) redko
d) nikoli
e) ne vem
f) drugo, navedite: ________________________________________________________
____________________________________________________________________
30. Kaj bi vi potrebovali, da bi se utili bolje usposobljeni in opremljeni za pomo otroku s teavami
pri uenju? Izberete lahko ve odgovorov.
a) vejo razpololjivost uiteljev za pogovor in izmenjavo informacij
b) vejo razpololjivost olske svetovalne slube za pogovor in izmenjavo informacij
c) ve konkretnih navodil, kako otroku pomagati
d) ve monosti za izmenjavo izkuenj z drugimi stari, ki imajo otroke s podobnimi problemi
e) ve informacij o monih virih pomoi na oli in zunaj ole
f) ve predavanj in delavnic o teavah pri uenju in nainih pomoi
g) ve literature(brour, letakov) o posameznih vrstah unih teav
h) drugo, navedite: ________________________________________________________
31. Kaj bi bilo vae glavno sporoilo oli?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
32. Kaj je vae sporoilo strokovnjakom, ki pripravljamo smernice za pomo uencem z unimi teava
mi?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
e enkrat hvala za vloeni trud in sodelovanje!
UNE TEAVE
V OSNOVNI OLI
I SBN 978- 961- 234- 662- 1
Z
di se, da smo v tenji po im veji transparentnosti, razumevanju pravinosti vsem
enako, spregledali nekatere bistvene prvine pedagokega procesa, in sicer, da je
proces uenja lahko samo proces, ki ga uitelj in uenec oblikujeta skupaj, kjer sta
udeleena kot subjekta. Preizkusni kamen oblikovanja takega procesa uenja so ravno
uenci z unimi teavami, ki potrebujejo zelo razline poti za usvajanje znanja, kjer je
za dosego unih ciljev potrebno poiskati e kaj ve od sicernje rutine. Pri uencih,
ki jih v trdem normativnem jeziku imenujemo uenci z unimi teavami, je utrjevanje
procesa uenja kot soustvarjanje e toliko bolj pomembno.
P
rironik povzema najnoveja spoznanja na podroju preuevanja unih teav in
olskega neuspeha ter izsledke raziskave o unih teavah in nainih njihovega
obvladovanja v naem olskem prostoru. V iskanju reitev za kompleksni pojav unih
teav, avtorice zdruujejo ugotovitve, znanja ter izkunje slovenskih in tujih
strokovnjakov. Tak pristop pomembno vpliva na kakovost in uporabnost prironika,
saj bi brez upotevanja naega olskega prostora, sistema in kulture, predlagane
reitve predstavljale samo pribliek.
Dr. Livija Knafli
U
N
E

T
E
A
V
E

V

O
S
N
O
V
N
I

O
L
I
naslovnica_ucne tezave_final.ind1 1 10.6.2008 11:49:23

Ucne Tezave V OS Monografija

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ucne Tezave V OS Monografija

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Lidija MagajnaSonja PejakCirila Peklaj

Gabi ainovi VogriniKsenija Bregar Golobi

You might also like