Le Francais

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE
INSTITUT NATIONAL DE FORMATION ET DE PERFECTIONNEMENT DU PERSONNEL DE LEDUCATION
ENSEIGNER LE FRANAIS:
APPROCHES ET METHODES
Support de Formation dstin aux enseignants de la Langue Franaise
OUVRAGE RALIS ET COORDONN PAR:
Melle . et Mrs: Samia Benbrahim, Mrs. Bentifour Belgacem, Atatfa Djillali, lassaoui Abdelnacer, enseignants universitaires, et Mr. Moussaoui Ali, IEF.
Ad r e s s e : 0 4 , r u e O u l e d S i d i C h e i k h , E l - H a r ra c h T l : 0 2 1 5 2 5 3 4 1 - 0 2 1 5 2 5 0 6 3 - Fa x : 0 2 1 5 2 9 7 6 3 S i t e we b : w w w. i n f p e. e d u . d z e - m a i l : co n t a c t @ i n f p e. e d u . d z
SOMMAIRE
Prface Avant propos 1. Linguistique gnrale et syntaxe. 1.1. La linguistique gnrale 1.2. Syntaxe. 2. Comprhension de lcrit et grammaire textuelle. 2.1. Comprhension de lcrit. 2.1.1. Lenseignement de la comprhension de lcrit. 2.1.2. Problmatique du choix du texte. 2.2. Grammaire des textes. 3. Didactique. 3.1. Psychopdagogie. 3.2. Projet. 3.2.1. Pdagogie du projet. 3.2.2. Projet dtablissement / Service. 3.3. Problmatiques de lenseignement. 3.4. Nouvelles approches pdagogiques. 3.4.1. Lapproche diffrencie. 3.4.2. Lapproche par les comptences. 3.5. Lvaluation. Bibliographie. 71 74 98 127 141 143 155 157 161 171 176 177 183 218 229 11 31 5 6
Prface
Nous nous sommes efforcs de faire de cet ouvrage un outil pour les enseignants en langue trangre (franais) lcole primaire et au collge denseignement moyen, ainsi que pour les enseignants concerns par la formation distance.
Nous esprons que le contenu de cet ouvrage pourrait leur apporter des lments de base en linguistique et en comprhension de lcrit et qu travers les sujets traits dans le chapitre rserv la didactique, nous les aiderions mieux saisir les nouvelles approches pdagogiques. Ces claircissements et ces nouvelles orientations trouveront, peut tre, un cho auprs de nos jeunes enseignants rpondraient ainsi leur attente en leur procurant des rponses leurs interrogations quant aux rcentes approches pdagogiques et connaissances en linguistique.
Cette modeste publication pourrait aussi intresser les enseignants ayant plus dexprience, soit parce quelle leur aura apport des clairages nouveaux en linguistique, soit quelle les aura conforts et encourags dans leurs pratiques pdagogiques et quelle leur donne ainsi plus dassurance face aux contraintes de prparation et dorganisation rencontres quotidiennement dans leur classe et dans leur formation distance.
Avant Propos
Cette brochure qui a pour objectif de contribuer la formation des ducateurs aurait pour ples trois axes relevant des domaines de la linguistique, de la didactique et celui de la psychopdagogie.
La premire partie sera consacre la linguistique et la syntaxe : nous nous intresserons, brivement il est vrai, lhistorique de la linguistique et son objet dtude, ses diffrentes volutions ou courants linguistiques (coles) et leurs proccupations, mais aussi lapprentissage des langues trangres, la phontique et enfin la phonologie. Cet expos sera suivi dune tude sur la reprsentation de la phrase grammaticale en arbre syntagmatique qui sera bien utile pour expliquer et dfinir la structure dune phrase. Cette tude, proposition en fait doutils de formalisation la comprhension de lanalyse syntagmatique nous donne un aperu de la syntaxe, branche de la linguistique qui tudie la faon dont les mots (morphmes) se combinent pour former des syntagmes (nominaux ou verbaux) pouvant mener des propositions (indpendantes ou principales / subordonnes, relatives), lesquelles peuvent se combiner leur tour pour former des noncs.
Le deuxime axe sera rserv la comprhension de lcrit et son corollaire, la grammaire des textes. Lcrit est une des dimensions la plus importante de notre enseignement car ne pas matriser lcrit, cest courir le risque daller grossir les rangs de ceux qui ne savent pas faire du sens avec lcrit, soit pour en produire par criture, soit pour en recevoir par lecture (A.Lion).
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Cette partie du livre posera la problmatique reprsentant les interrogations des ducateurs telles que, comment dvelopper la capacit de faire du sens avec lcrit ? , ou encore quelles techniques mettre en uvre dans le cadre de la re-construction de lcrit selon Portine ? , ou bien quelles habitudes de lecture faut-il installer chez lapprenant ? (R.Sahnouni dans Oasisfle.). A travers la lecture des deux dossiers sur la comprhension de lcrit tudis dans ce chapitre, nous dcouvrons que chaque texte est dtermin par son genre, par son type de squence ou faisant partie de lordre dialogal ou monologal, si bien que chaque texte possde une grammaire qui dpend de ces trois apparentements cits ci-dessus. Nous souhaitons donc, par le biais du texte qui traite de la grammaire textuelle dans ce chapitre, apporter de nouveaux clairages sur la lecture de lcrit.
Quant au troisime volet du fascicule qui comprend des dossiers se rfrant des sujets dactualit en psychopdagogie, se veut porteur de modernit selon les nouvelles rformes dans lenseignement et selon les dernires recommandations ministrielles. Les auteurs de ces crits, inspecteur de lenseignement et de la formation, pdagogues et professeurs universitaires en langue franaise ont prsent des thmes ayant trait leurs diverses expriences et pratiques professionnelles sur le terrain, leurs rcentes recherches dans le domaine psychopdagogique et surtout leurs savoirs acquis auprs de formateurs trs au fait des nouvelles approches pdagogiques. Dans les chapitres de cette partie, les auteurs traitent, aussi clairement que possible, des mthodologies de lenseignement des langues trangres, des mthodes ou
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nouvelles approches pdagogiques, telles que lapproche communicative, lapproche par les objectifs, lapproche par les comptences, lapproche diffrencie.
Cependant avant daborder ces points devenus primordiaux dans notre enseignement, dautres centres dintrt seront soulevs comme par exemple les fonctions de lenseignant en tant quducateur et formateur, ( dveloppant chez lapprenant le savoir vivre, la facult de sadapter, la ponctualit, le soin et le srieux apports la ralisation du travail, le respect des chances fixes, lesprit dinitiative et de la recherche, les facults danalyse et de synthse), ou encore la pdagogie du projet, ou le projet dtablissement Ces lments de recherche seront suivis par celui de lvaluation, que nous considrons comme tant essentielle, tant donn quelle dpasse le simple contrle,quelle est dynamique et fait voir comment les apprenants se situent les uns par rapport aux autres et comment leur progression peut tre amliore. Elle assure aussi des conditions de russite, aide chacun progresser, permet le travail dquipe, elle est un constat de rsultats, elle les analyse et les rgule.
Nous tenons remercier celles et ceux qui ont dj tenu cet ouvrage en main. Nous esprons quil rpondra leur attente et nous accueillerons avec un vif intrt toutes remarques et toutes propositions de complments ou de modifications.
Les auteurs.
1.Linguistique gnrale
LINGUISTIQUE GENERALE
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1.1. Linguistique gnrale :
1.1.1. La linguistique, science du langage : La linguistique est une discipline, la fois trs ancienne et trs jeune : la rflexion sur le langage et les langues date de lAntiquit mais on a coutume de considrer que la linguistique ne sest constitue comme discipline scientifique quau dbut du XXe sicle. On considre souvent que Ferdinand de Saussure est le pre fondateur de la linguistique moderne. Jugement schmatique mais qui souligne loriginalit de la pense de Saussure qui a t lorigine de la constitution dune discipline autonome qui naurait pour unique et vritable objet (que) la langue envisage en elle-mme et pour elle-mme (CLG, d. ENAG, 1990, p.376). Son souci de comprendre le fonctionnement du langage comme institution sociale, ici et maintenant, conduit ce linguiste mettre laccent sur la notion de systme : la langue est considre comme un systme de signes articulant un signifi et un signifiant. Privilgiant pour cela ltude synchronique qui lui permet dobserver lquilibre du systme de la langue un moment donn, il relguera au second plan ltude diachronique qui s'attache dcrire les changements linguistiques: l'volution ne serait que le passage d'un tat de langue stable un autre (c'est--dire une relation entre des coupes synchroniques opres des poques diffrentes). Enfin, la pice matresse de l'difice saussurien est celle de la thorie du signe. La langue est un systme de signes qui ne sont pas immdiatement perceptibles, mais qui sont identifis par l'analyse, ils unissent chacun un signifi (concept) et un signifiant (image acoustique). La thorie du signe opre une rupture par rapport la conception navement nominaliste qui identifie le langage la pense, le mot la chose, et ne voit dans la langue qu'une nomenclature de termes renvoyant des
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objets du monde. D'o la notion d'arbitraire du signe : arbitrarit du lien entre le signifiant et le signifi, entre le signe et la ralit qu'il dsigne. Enfin, Saussure insiste sur la primaut des rapports entre les lments de la langue. Chaque lment n'est rien d'autre que ce que les autres ne sont pas : signifiants et signifis se dfinissent par diffrence avec, respectivement, les autres signifiants et les autres signifis de la langue ; quant aux signes, ils s'opposent entre eux au sein du systme de la langue et ne reoivent de valeur que ngativement, c'est--dire travers le rseau de relations d'oppositions dans lequel ils se trouvent pris. Une telle approche de la langue, o seuls comptent les rapports purs indpendamment des grandeurs mises en rapport ( la langue est une forme et non une substance ), est la source de ce que l'on appellera par la suite le structuralisme linguistique.
1.1.2. Quelques concepts-cls pour aborder la linguistique :

1.1.2.1. Langue versus langage : La facult de langage, qui se traduit par la matrise d'une ou de plusieurs langues, est propre l'espce humaine. Aucun autre tre vivant ne parle vritablement. La facult de langage implique en effet la capacit d'articuler des sons en les reliant des significations, une matrise de la pense abstraite et rflexive et une crativit permettant de produire et de comprendre un nombre infini de phrases nouvelles : toutes aptitudes dont les abeilles aussi bien que les perroquets en sont totalement dpourvus, et que mme les chimpanzs (dont les performances linguistiques se heurtent trs vite des limites indpassables) semblent incapables d'acqurir. Saussure a oppos la linguistique la smiologie, c'est-dire le langage tous les autres systmes de signes, il attirait ainsi l'attention sur le fait que l'tablissement de la communication n'est pas le trait spcifiquement distinctif du langage humain, puisqu'il partage ce trait avec tous les autres moyens ou systmes de communication. Par contre, il insistait
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sur un autre caractre des units linguistiques, qu'il appelait l'arbitraire du signe (le fait qu'il n'y ait aucune obligation naturelle d'appeler une pomme pomme ; il est, en effet, possible de l'appeler apple , touffaha , etc.). Mais il n'en faisait pas le caractre propre du langage humain. De fait, beaucoup d'autres systmes de communication : code de la route, cartes routires, codes ferroviaires ou maritimes, etc., utilisent des signes arbitraires. Le fait que les messages linguistiques soient linaires, c'est--dire se droulent sur laxe du temps, leur donne des proprits importantes, qui les distinguent des systmes o les units s'organisent dans l'espace (reprsentations graphiques, dessin, cartographie, peinture, etc.). Mais ce fait ne leur est pas propre : d'autres systmes droulent leurs messages de la mme faon dans le temps (musique, cinma au moins partiellement). Saussure avait aussi mis en vidence le caractre discret des signes linguistiques, le fait qu'ils signifient par oui ou non, tout ou rien ; le signe mouton signifie mouton d'abord, par diffrence avec tous les autres signes qui pourraient figurer sa place ; il ne peut jamais (comme dans un systme constitu par la reprsentation de grandeurs continues) signifier plus ou moins mouton , selon l'intonation par exemple. Mais beaucoup d'autres systmes fonctionnent au moyen d'units discrtes, ainsi le code de la route, les feux de position, etc. Le fait que les units linguistiques soient combinables selon des rgles et forment systme n'est pas spcifique non plus : tous les systmes de communication prsentent ce caractre. Grce une analyse de L. T. Hjelmslev, dj suggre par Ferdinand de Saussure et dfinitivement mise au point par Andr Martinet, le trait qui distingue spcifiquement le langage conu comme l'ensemble des langues naturelles des hommes s'est rvl dans ce qu'on nomme sa double articulation. On entend par l que les langues naturelles humaines paraissent tre les seuls codes construits sur une codification systmatique deux tages. Les messages y sont construits par des suites d'units minimales dites significatives (ou monmes ; ou morphmes dans la terminologie anglo-saxonne), units deux faces, une face signifiante et une face signifie. Le train file
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vite contient quatre de ces units, quand on nglige quelques subtilits dans l'analyse de file . Grce cette premire articulation, le nombre des messages possibles est infiniment plus grand que si chaque message devait possder un signifiant totalement distinct. Ces units, leur tour, sont construites au moyen d'units plus petites, non signifiantes mais distinctives, les phonmes. Le mot file en contient trois : [f], [i], [l]. Ces units de deuxime articulation, toujours en petit nombre dans une langue - entre vingt et cinquante -, permettent de construire des milliers de monmes diffrents d'une faon plus conomique que si chaque monme (comme dans une criture idographique) devait disposer d'un signifiant totalement distinct de tous les autres. La double articulation rend certainement compte en grande partie, sinon en totalit, de cette proprit si mystrieuse des langues humaines, toujours aperue, jamais techniquement explique : l'extraordinaire quantit de messages possibles, au moyen d'une double conomie dans la structuration par rapport ce que peuvent tous les autres systmes de communication. Qu'on prenne le code des abeilles, ou celui de la route, ou celui des symboles des mathmatiques (+, -, , :, >, <, etc.), on trouve toujours des messages dcomposables en units significatives, qui ne sont pas dcomposables leur tour en units minimales distinctives successives, comparables, dans leur fonctionnement, aux phonmes. 1.1.2.2. Langue versus dialecte : Lorsqu'un pouvoir politique s'impose sur un territoire, son premier objectif linguistique est gnralement de diffuser, imprativement, sa propre langue sur l'ensemble de ce domaine. Dans un second temps, l'impuissance sociale des langues rgionales ayant t instaure, les classes sociales les plus intgres la vie conomique et politique de la nation passeront le plus souvent l'unilinguisme, tandis que se rpandra l'ide de la supriorit naturelle de la langue officielle sur tous les autres idiomes du territoire dont les locuteurs, de moins en moins nombreux, ne se rencontreront plus que parmi les couches les
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plus loignes du pouvoir. Ce processus s'accomplit d'autant plus aisment que la diffrence de statut socio-politique des parlers entrane une diffrence d'aptitude certaines de leurs fonctions. Car une langue doit tre suffisamment rpandue pour permettre ses utilisateurs d'entrer en relation dans tous les domaines avec la majorit de leurs interlocuteurs ventuels, c'est--dire, dans l'tat prsent des moyens de communication, au minimum la totalit des habitants du territoire national ; elle doit aussi pouvoir rpondre des besoins lexicaux qui se dveloppent sans cesse, en particulier dans les secteurs scientifiques et techniques. Dans les conditions contemporaines, seule une langue soutenue par un pouvoir politique puissant peut satisfaire ces exigences, qui impliquent notamment la fixation d'une norme de la langue et l'existence d'une forme crite stabilise ainsi que d'une littrature vivante, l'enseignement obligatoire de la langue et sa diffusion par tous les moyens (radio, tlvision, presse, littrature) l'intrieur et l'tranger, et le monopole de toute la vie officielle, administrative et universitaire (examens, recherche). Les langues non officielles sur un territoire seront d'autant moins capables de runir ces conditions que le pouvoir central y sera tabli depuis plus longtemps. L'effet tant pris pour la cause, la prdominance de la langue nationale apparatra lgitime tous, y compris aux derniers usagers des langues dchues. Aussi, si l'usage pjoratif courant du terme dialecte rvle l'absolue ingalit du statut socio-politique des parlers humains, la linguistique gnrale fait de ce terme une utilisation dpourvue de tout jugement de valeur. Elle affirme, au contraire, l'galit absolue de tous les idiomes quant leur nature propre. C'est que l'emploi strictement linguistique du terme langue , dgag de toute connotation sociologique, se rfre aux systmes linguistiques en eux-mmes, aux structures des idiomes. En ce sens, tout parler humain est une langue part entire et aucune langue ne peut se prvaloir d'une supriorit naturelle sur une autre, quels que soient leurs rles respectifs dans la vie sociale et politique. L'existence d'une forme crite et d'une littrature n'a rien voir avec la nature linguistique d'une langue, mais dpend seulement des conditions historiques de son dveloppement : un
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dialecte, un patois sont aussi langue que la plus estime des langues dites de culture. Il s'ensuit que l'on doit nommer bilingue tout usager de deux langues distinctes, quel que soit le statut social et politique de chacune d'entre elles. 1.1.2.3. Langue versus parole : L'opposition langue/parole, qui a connu une grande fortune, entend distinguer le langage comme fait social et le langage comme fait individuel. Assez mal dfinie sur le fond, cette opposition a donn lieu diverses rinterprtations ultrieures : code objectif indpendant des utilisateurs/acte libre d'utilisation de ce code par les sujets ; code universel/codes particuliers (ou idiolectes), aspect virtuel du langage (l'ensemble des units et de leurs combinaisons possibles, ou rgles de comptence)/actualisation effective (performance). L'important est de noter que Saussure subordonne l'tude de la parole celle de la langue, qui est selon lui l'objet propre de la linguistique. En se donnant pour objet la langue , Saussure sautorise ainsi faire abstraction de tous les faits fluctuants du langage. 1.1.2.4. La description des langues : Les langues peuvent tre classes selon la forme de leur grammaire. Au dbut du XIXe sicle, les linguistes se sont efforcs de regrouper les langues selon quatre catgories morphologiques ou typologiques qui sont lies la faon dont les mots sont forms. Il s'agit des catgories dites isolantes , agglutinantes , flexionnelles et incorporantes . Les langues dites isolantes possdent, en gnral, des mots indpendants et isols, sans prfixes ni suffixes. La langue qui reprsente le mieux ce type est le vietnamien, dans lequel le nombre de mots correspond de faon assez exacte au nombre de morphmes. Dans les langues dites agglutinantes (du latin, agglutinare coller sur ), les mots sont composs de racines ou lments de base, et d'un ou de plusieurs morphmes de sens diffrents. Parmi les langues agglutinantes, dont les mots sont
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constitus par des suites de morphmes agglutins, on trouve le turc, o v signifie la maison , vd dans la maison , vlr les maisons et vlrda dans les maisons . Les morphmes sont simplement accols les uns aux autres et conservent leur identit morphologique dans les mots, si bien qu'ils sont facilement reprables.Dans le cas des langues flexionnelles, l'unit de base a fusionn avec les parties ajoutes qui n'ont plus de signification indpendante. En latin, la personne et le nombre du sujet se refltent dans la forme du verbe, comme dans fero ( je porte ), ferimus ( nous portons ) et ferent ( ils portent ).Une langue incorporante se caractrise par le fait que les complments d'objet directs, indirects et les autres lments de la phrase sont incorpors dans le verbe. Par exemple, en swahili, le mot hatukuviwanunulia signifie Nous ne les avons pas achetes pour eux ( les : choses ; eux : les gens ). Les composants de ce mot sont ha (ngation), tu ( nous ), ku (indication du pass), vi ( les ), wa ( eux ) et nunulia ( acheter ). 1.1.2.5. volution des langues : L'immense diversit des langues dans le monde montre qu'une fois apparu au cours de l'volution de l'Homme, le langage humain s'est modifi trs vite. S'il a exist une langue originelle, ses sons, sa grammaire, son vocabulaire nous restent jamais inconnus. La linguistique historique, qui s'efforce de dcouvrir et de dcrire comment, pourquoi et sous quelle forme les langues apparaissent, peut simplement suggrer des hypothses qui expliquent les changements des langues. Au XVIIIe sicle, Leibniz suggra que toutes les langues anciennes et modernes provenaient d'une protolangue unique. Cette thorie est appele monogntisme . La plupart des chercheurs pensent qu'une telle langue peut, dans le meilleur des cas, tre considre uniquement comme un ensemble de formules hypothtiques l'origine des diffrentes langues, et qui expliquerait leurs liens de parent. Il est peu probable que cette
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reconstruction corresponde une langue originelle qui ait t effectivement parle. Bien que beaucoup de langues modernes drivent d'un anctre commun, il est galement possible que le langage soit apparu simultanment dans un grand nombre d'endroits du globe. On appelle polygntisme la thorie selon laquelle les familles de langues actuelles dcoulent de nombreuses langues originelles. Que le langage relve en dfinitive du monogntisme ou du polygntisme, on peut considrer que les diffrences entre les langues sont assez superficielles. Mme si des langues comme le chinois, le franais et le swahili ont apparemment peu de points communs, ce qui distingue les langues est finalement de moindre importance que ce qui les rapproche. Les sons et les combinaisons de sons, malgr les spcificits de traitement propres chaque langue, sont tirs d'un ensemble universel de sons possibles qui sont la disposition de toutes les langues. De mme, les langues possdent des structures individuelles qui proviennent d'un fonds commun de structures possibles. En d'autres termes, les sons et les structures d'une langue peuvent tre assimils par n'importe quel individu, mme si ce dernier ne les utilise pas dans sa langue maternelle. Le champ des variations possibles semble ainsi limit par les structures universelles du langage. Lorsqu'une langue connat des changements importants, la fois sur le plan du vocabulaire, sur celui du son et sur celui de la structure, c'est la langue dans son ensemble qui devient autre. Ce phnomne se rencontre dans les cas de pidginisation ou de crolisation d'une langue ; il s'est galement produit lors de la formation des langues romanes modernes issues du latin. Quand un dialecte minoritaire devient dominant et se spare des autres dialectes, il devient, en fin de compte, inintelligible pour les autres dialectes et il peut donner naissance ses propres dialectes, ou se croliser, dans un mouvement sans fin. Ces phnomnes de formation et de dveloppement caractrisent le langage sous toutes ses formes, et sont l'expression vivante la fois de la nature humaine et de la culture.
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1.1.2.6. Apprentissage des langues trangres : Lenseignement/apprentissage des langues trangres a connu un renouvellement important, sous l'effet conjugu de l'introduction des mthodes dites directes et de considrations linguistiques. Contrairement l'enseignement traditionnel, qui privilgiait l'tude de la langue crite, le recours la traduction et l'apprentissage des rgles de grammaire, les mthodes directes, en vogue depuis les annes 1960, ont mis l'accent sur la langue orale, sur les situations concrtes de production et de comprhension, et sur la pratique de la langue ; elles ont prn le recours aux outils audiovisuels, aux laboratoires de langues et aux logiciels d'enseignement programm par ordinateur (didacticiels). Quant au choix du contenu enseigner et l'laboration des exercices, ils se sont largement inspirs de considrations linguistiques : connaissances phontiques, dtermination du vocabulaire fondamental et des structures lmentaires de la langue, notion de niveaux de langue, tudes lexico-stylistiques et pragmatiques, comparaison entre systmes de langues, etc. 1.1.2.7. Interfrence linguistique : Sauf cas exceptionnel de purisme, l'emploi de deux ou de plusieurs langues par un mme individu, et a fortiori par un groupe, aboutit la prsence, dans un systme linguistique donn, d'units, de modalits d'agencement ou de fonctionnement propres un autre systme. C'est ce type d'interaction que l'on appelle interfrence linguistique. Par exemple, un unilingue entend parler une langue trangre qu'il essaie de reproduire oralement. La rception par la voie auditive et l'mission par la voie orale sont ainsi mises en jeu. L'interfrence repose sur l'infrastructure psychophysiologique de la parole et s'explique fondamentalement par ce double dfil o ce qui est entendu, la langue trangre, n'est pas exactement ce qui a t prononc mais seulement ce que l'unilingue en distingue, et o la langue trangre reproduite ne l'est qu'imparfaitement, avec les moyens linguistiques propres
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l'emploi de la langue maternelle. Ce qui apparat au profane comme une imperfection, le linguiste l'tudie comme un rsultat de l'interfrence de l'emploi d'un systme linguistique dans l'emploi d'un autre systme. L'analyse des deux systmes en contact permet de dgager le type d'organisation qui fixe le statut fonctionnel de l'unit ou du mode d'agencement interfrant, dans sa langue d'origine comme dans sa langue d'accueil. Il est alors possible d'expliquer, voire de prvoir les transformations que peut subir l'lment interfrant en passant d'une langue l'autre, et les transformations ventuellement subies par le systme d'accueil du fait de sa prsence. 1.1.2.8. Phontique : La phontique tudie les sons du point de vue de leur qualit physique (articulatoire ou acoustique), indpendamment de leur fonction dans la communication. a). Lappareil phonatoire : Cest pendant le 2e temps de la respiration, cest--dire, la respiration, que lair contenu dans les poumons est rejet et utilis pour la phonation. Les sons sont produits pendant cette phase. Lair expuls peut rencontrer un 1er obstacle : les cordes vocales. Si celles-ci sont accoles lune lautre (on dit que la glotte, cest--dire le triangle form par les cordes vocales et arytnodes, est ferme), la pousse de lair les fait vibrer : on aura un son quon appelle la voix et qui caractrise les consonnes sonores et les voyelles. Si les cordes vocales sont cartes lune de lautre (on dit que la glotte est ouverte), le son produit est sourd, il caractrise les consonnes sourdes. Au niveau des cavits supra-glottiques, s lair expuls rencontre un obstacle, les sons produits sont des consonnes ; si le
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passage de lair est compltement libre, les sons produits sont des voyelles ; la teinte des voyelles sera diffrente selon le volume des cavits supra-glottiques qui fonctionnent comme des rsonateurs. b). Les consonnes : Les consonnes se dfinissent par quatre caractristiques : 1- La manire dont lair schappe : * Si le passage de lair est momentanment ferm, le relchement de cette occlusion est perceptible : on a alors des consonnes occlusives ou momentanes, exemples : [b], [p], [k]. * Si le passage de lair est rduit, on entend u bruit de friction au point darticulation. Lorgane mobile nest pas au contact de lorgane fixe. On a alors des consonnes fricatives ou continues, exemples : [f], [v], [s] : Les sifflantes lair schappe par un chenal troit, situ dans laxe de la langue, les cts de la langue tant accols au plais : exemple [s] de sot . Les chuintantes : la forme du chenal expiratoire est identique celui des sifflantes, mais le produit acoustique est modifi par la protusion des lvres : exemple : [ ] de chou . Cest limpression acoustique rsultant de la friction produite lors de la ralisation de [s], [s rp ], ou de [ ], [ o] qui fournit les termes de sifflantes et de chuintantes servant leur dfinition. Les spirantes sont des fricatives pour lesquelles la pression de lair est si faible que le bruit de friction est peine perceptible : [ ] de larabe dahaba (il est parti).
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* Si la pointe de la langue prend appui sur la partie mdiane du plais, au niveau des dents, et que lair schappe par les cts de la bouche, on a des consonnes latrales, exemple : [l]. * Si la langue ou la luette vibrent sous la pression de lair, on entend une srie de battements, caractristiques des consonnes vibrantes, exemple [r] roul. 2- Le point darticulation : Pour dfinir une consonne, il faut prciser lendroit o se produit la fermeture ou le resserrement du chenal expiratoire. La lvre infrieure, la pointe (apex) et le dos de la langue effectuent cette fermeture ou ce resserrement en se rapprochant dun autre point fixe : lvre suprieure, dents ou palais. Le son obtenu sera qualifi de dental, alvolaire, palatal, vlaire, uvulaire, pharyngal selon lendroit o lorgane mobile vient sappliquer. Les deux se rapprochant, on a des sons qualifis de bilabiaux : [p], [b], par exemple. Un son produit par le rapprochement de la lvre infrieure et des dents est dit labio-dental : [f], [fol] folle , [v], [vol] vol . La pointe de la langue peut sappliquer sur les dents ou les alvoles, on parle alors d apico-dentales , [t] et [d] en franais, ou d apico-alvolaires , [t] et [d] en anglais. On aura de mme : - des dorso-palatales : [j] [ab j] abeille ; - des dorso-vlaires : [k], [g] ;
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- des dorso-uvulaires : [x] (la jota espagnole) ; [R] ( r parisien ou grassey) ; - des pharyngales : [ ] en arabe Ali . Il peut aussi y avoir occlusion ou resserrement au niveau du larynx. Le son produit est alors laryngal , le [h] de Houda est une consonne fricative laryngale, locclusive, est note [ ] qibla . 3- La vibration ou non des cordes vocales : Sil y a vibration des cordes vocales, les consonnes sont dites sonores, exemples : [b], [g], [d],, sinon elles sont dites sourdes, exemples : [f], [ ], [s], 4- La position de la luette : Si le voile du palais est lev et appliqu contre la paroi du pharynx, lair schappe alors uniquement par la bouche et les consones sont dites orales : [b],[p], Si le voile est abaiss, lair schappe aussi par les fosses nasales et les consonnes sont dites nasales : [m], [n]. En rsum, pour caractriser une consonne, il faut dfinir : -Le point darticulation. -Le mode darticulation. -Lutilisation ou non des cordes vocales. -Lutilisation ou non de la rsonance nasale. c). Les voyelles : 1- Ralisation des voyelles. Pour la ralisation des voyelles, le passage de lair partir de la glotte est totalement libre. Les timbres diffrents des voyelles sont obtenus par la modification du volume ou de la
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configuration de la cavit buccale, et lutilisation ou non des fosses nasales. On peut modifier le volume de la cavit buccale en faisant intervenir les lvres, la langue et la mchoire infrieure. La plus petite cavit est obtenue lorsque les lvres sont tires (non arrondies), la langue masse vers lavant et la bouche au plus faible douverture. Le son produit alors est [i]. Il suffit de modifier lune de ces composantes pour obtenir de proche en proche des diffrentes. Pour un degr douverture donn, les lvres peuvent tre tires ou arrondies, la langue masse vers lavant ou vers larrire (voyelles antrieures ou postrieures). De [i] voyelle ferme, antrieure et tire on passe [y] u en arrondissant les lvres, louverture et la position de la langue restant les mmes. De [y] on passe [u] ou en dplaant la langue vers larrire. [u] est donc une voyelle ferme, arrondie, postrieure. Si on augmente louverture de la bouche en partant de [i] on obtient [e] voyelle antrieure, mi-ferme, tire ; arrondissons les lvres, le son obtenu est [] de feu , et si la langue est masse vers larrire, nous obtenons [] voyelle mi-ferme, arrondie, postrieure. Partons de [e], si on augmente encore le degr douverture, nous obtenons [ ] voyelle mi-ouverte, tire, antrieure, qui par arrondissement des lvres devient [] de buf , et de [] on passe [] si la langue est masse vers larrire. Si lon ouvre davantage la bouche, il devient difficile de distinguer entre lvres arrondies ou tires et nous avons seulement deux voyelles ouvertes, une antrieure [a] de patte , et lautre postrieure [ ]. Un autre son [] appel e caduc ou e muet possde un fonctionnement particulier (voir infra Phonologie) qui le distingue du reste des voyelles. Ce son est une voyelle neutre qui ne prsente vraiment aucun des traits dcrits ci-dessus.
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Cette voyelle est dite centralise. Et quoique distincte de [] et de [], elle tend actuellement disparatre au profit de lun ou de lautre. 2- Voyelles orales et voyelles nasales. Enfin, les voyelles se caractrisent aussi par la prsence ou non de la rsonance nasale : si le voile du palais est relev, les voyelles sont orales ; si le voil est baiss, elles sont dites nasales. * Voyelles orales Antrieure Non Arrondie arrondie [i] [y] [e] [ ] [] [] [a] [ ] Postrieure Non Arrondie arrondie [u] [] [] []
Ferme Mi-ferme Mi-ouverte Ouverte
* Voyelles nasales Antrieure Non arrondie Arrondie [] [] Postrieure Arrondie [ ]
Ferme
Ouverte
[]
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1.1.2.9. Phonologie : Quelle est la fonction essentielle, dans la communication, des sons lmentaires dont la combinaison constitue la chane parle ? Ils ne sont pas eux-mmes porteurs de signification (le son [b] de [ba] bas na, pris isolment, aucun sens).Leur fonction est donc, avant tout, de permettre de distinguer des units qui, elles, sont pourvues de sens : le [a] de bas permet de distinguer ce mot de bu , beau , boue , etc. et on ne le choisit que pour rendre possibles ces distinctions. Cette remarque, lmentaire, est de consquence. Car elle fournit au linguiste un principe dabstraction : les caractres physiques qui apparaissent lors dune prononciation de [a] nont pas tous en effet cette valeur distinctive (leur choix nest pas toujours guid par une intention de communication). Que lon prononce le [a] long ou court, en avant ou en arrire de la cavit buccale (antrieur ou postrieur), il se trouve en franais contemporain, que cela ne change pas lidentit du mot o ce [a] (il en tait autrement autrefois, o lon distinguait couramment, par la prononciation du [a] bas et bt ). Le phonologue isole donc, parmi les traits phontiques physiquement prsents dans une prononciation donne, ceux qui ont une valeur distinctive, cest--dire, qui sont choisis pour permettre la communication dune information. Eux seuls sont considrs comme phonologiquement pertinents. Pour leur dtermination, les phonologues ont mis au point la mthode dite de commutation. Soit tudier le [a] franais. On part dune prononciation particulire de bas par exemple). Puis on fait varier dans toutes les directions phontiques possibles le son qui a t prononc dans ce mot. Certains changements nentranent pas de confusion avec un autre mot : on dit que les sons alors substitus la prononciation initiale ne commutent pas avec elle (ni, par la suite, entre eux) ; commutent, au contraire, avec elle ceux dont lintroduction entrane la perception des signes des signes beau , bu , etc. On rpte ensuite lopration sur les autres signes contenant [a]
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( table , car , etc.), et lon remarque ce qui ntait pas prvisible, et constitue une justification empirique de la mthode- quil y a tout un ensemble de prononciations de cette unit phonique qui, en franais, ne commutent dans aucun signe. Cet ensemble est appel le phonme franais /a/, ses lments sont dits variantes de /a/ et les traits qui les diffrencient sont considrs comme non pertinents . Sont retenus comme pertinents les caractres phoniques existant dans toutes les variantes de /a/ dune prononciation de /o/, /u/, /p/, etc. En partant du principe que les lments du langage doivent tre tudis selon leur fonction dans la communication, les phonologues en sont ainsi venus appliquer un principe saussurien, celui doppositivit, selon lequel une entit linguistique quelconque nest constitue que par ce qui la distingue dune autre. On notera propos de cette dmarche.que les units tudies par les phonologues sont justement des units distinctives (= qui servent distinguer lune de lautre des units porteuses de signification, par exemple des mots) : il est donc naturel que laspect fonctionnel, dans ces units, soit ce par quoi elles diffrent entre elles. En rsum, lanalyse phonologique consiste : 1- identifier les units phonologiques par commutation, cest-dire isoler des units distinctives dans des contextes et des positions dtermins : le rapprochement en franais de ton , don , bon , font , vont , compte tenu que chaque suite phonique diffrente correspond un signifi diffrent, permet didentifier /t/, /d/, /b/, /f/, /v/ comme des phonmes diffrents ; cette identification permet aussi de dterminer ce qui est phonme et ce qui est variante ; 2- rechercher les trais pertinents des phonmes ; 3- classer les phonmes daprs leurs traits pertinents ; 4- tudier la combinaison des phonmes dans la chane parle.
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1.2. Syntaxe
SYNTAXE
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1.2. Syntaxe
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1.2. Syntaxe
1.2.1. Dfinition :
La syntaxe est la branche de la linguistique qui tudie la faon dont les mots(morphmes) se combinent pour former des groupes nominaux ou verbaux(syntagmes) pouvant mener des propositions lesquelles peuvent se combiner leur tour pour former des noncs. Dun point de vue grammatical, ltude de la syntaxe concerne trois lments (units syntaxiques): -La phrase, limite suprieure de la syntaxe. - Le mot, qui en est le constituant essentiel. - Le syntagme ou groupe qui en est llment intermdiaire. Les relations syntaxiques entre ces units peuvent tre de deux ordres : la coordination lorsque les lments sont de mme nature et de mme fonction (mme statut), et la subordination lorsque llment subordonn remplit une fonction syntaxique dtermin par rapport lunit de niveau suprieur. Ltude de la syntaxe a aussi pour objet la nature ou catgorie (ou espce) des mots, de leur morphologie (forme), et de leur fonction ; nous parlerons de rapports morphosyntaxiques. (article de lencyclopdie libre de Wikipdia)
1.2.2 .Initiation mthodique la reprsentation en arbre

Prambule : La notion de types de phrases est fonde la fois sur une approche nonciative et sur une approche syntaxique. L'approche nonciative, qui s'appuie sur l'analyse des actes de langage d'Austin, associe une structure de phrase dtermine l'un des quatre actes de langage fondamentaux : constater, questionner,ordonner,s'exclamer.
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1.2. Syntaxe
L'approche syntaxique, qui est celle de la grammaire gnrative et transformationnelle de Chomsky, fixe les caractristiques morphologiques et syntaxiques de ces types de phrases et ajoute ces quatre types fondamentaux dit obligatoires, trois types facultatifs : passif, ngatif, emphatique. Notre tude consistera faire ressortir les principes qui prsident la construction de ces phrases pour mieux procder leur reprsentation en arbre.
1.2. 2.1.Les types de phrases : a). Type et Matriau :

Soit par exemple les quatre phrases : 1 2 3 4 . Est-ce que vous fumez ? . Traverses - tu la rue calmement ? . Vous fumez. . Tu traverses la rue calmement.
On voit qu'il y a la mme diffrence entre la 1re et la 3me qu'entre la 2me et la 4me ; ce qui distingue les deux phrases 1 et 3 est aussi ce qui distingue les deux phrases 2 et 4. [ Est-ce que vous fumez ?] est [ Vous fumez.]
ce que [ Traverses-tu la rue calmement ?] est [Tu traverses la rue calmement.] Les deux phrases: 1 2 Est-ce que vous fumez ? Traverses-tu la rue calmement ?
ont quelque chose en commun, c'est ce qui les distingue respectivement de [Vous fumez]. et [Tu traverses la rue calmement.] ; cet lment commun est l'Interrogation.
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1.2. Syntaxe
Si l'on compare donc la phrase 1 et la phrase 3, on peut dgager ce qui les distingue, c'est prcisment cet lment interrogatif, que la 1re a et que la 3me n'a pas. Et les deux phrases: 3 4 Vous fumez. Tu traverses la rue calmement.
ont un lment commun, qui est la Dclaration. La phrase [Tu traverses la rue calmement.] a en commun l'lment Dclaratif qui la distingue de la phrase [Traverses - tu la rue calmement ?], qui, elle, a l'lment Interrogatif. Pour mettre en vidence les points communs et les diffrences entre les phrases, nous allons extraire pour la reprsentation ces lments que nous venons de reprer, nous allons reprsenter nos phrases par des sortes de formules. Pour les phrases 1 et 2 qui ont en commun l'lment interrogatif, cet lment doit donc figurer dans leur formule. Pour bien le mettre en valeur, nous l'crivons d'abord ; la formule de ces phrases commencera par : Interrogation +
De mme pour les deux autres, qui ont en commun l'lment dclaratif ; leur formule commencera par : Dclaration +
Si l'on veut reprsenter la phrase Est-ce que vous fumez ? par une formule, on isole l'lment interrogatif, qui se marque dans cette phrase par la prsence de Est-ce que et le point d'interrogation ; on extrait en quelque sorte cet lment Interrogation et le reste est vous fumez. La formule de cette phrase Est-ce que vous fumez ?est:
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1.2. Syntaxe
Est-ce que vous fumez ? =
Interrogation +
Vous fumez.
De mme, pour reprsenter la phrase Vous fumez, on isole l'lment dclaratif, qui se marque dans la langue crite par un point ; on extrait cet lment Dclaration, et il reste vous fumez, sans majuscule ni ponctuation ; la formule de cette phrase Vous fumez est : Vous fumez. = Dclaration + Vous fumez.
En somme, si [Est-ce que vous fumez]? on soustrait ce qui est Interrogatif, et si [ Vous fumez.] on soustrait ce qui est Dclaratif, il reste ce qui est commun ces deux phrases, il reste ce que nous appelons le Matriau de la phrase. Et les lments comme Interrogation et Dclaration sont les Types de la phrase. On ne met ni majuscule, ni ponctuation dans le matriau puisqu'il ne s'agit pas d'une phrase, mais d'une partie d'une phrase. C'est seulement en combinaison avec l'lment Dclaratif que le matriau vous fumez devient une phrase dclarative ; en combinaison avec l'lment Interrogatif que le matriau vous fumez devient une phrase interrogative. b). Les types obligatoires : A toutes nos phrases nous avons donn une analyse sous forme de deux lments : le Type et le Matriau. A ct de Dclaration et d'Interrogation, il existe d'autres types de phrases. En effet, une mme suite de mots, c'est--dire un mme matriau, par exemple : [vous partez ce soir] peut se combiner un type Dclaratif : Dclaratif + vous partez ce soir
C'est la phrase : [Vous partez ce soir]

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1.2. Syntaxe
ou un type Interrogatif : Interrogatif + vous partez ce soir
C'est la phrase : [Partez- vous ce soir ?] Ou un type Impratif : Impratif + vous partez ce soir
C'est la phrase : [Partez ce soir.] ou un type Exclamatif : exclamatif + vous partez ce soir
C'est la phrase : [Vous partez ce soir !] 1- Le Type Dclaratif (D) : On parle pour donner une information ; les marques en sont : Majuscule + point. Ex : [Tu coutes la radio tous les matins.] 2- Le Type Interrogatif (It) On parle pour poser une question ; les marques en sont : Majuscule + point d'interrogation. Ex : [Ecoutes-tu la radio tous les matins?] 3- Le Type Impratif (Ip) On parle pour donner un ordre, un conseil, une dfense, etc. ; les marques en sont varies : Exemple :
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1.2. Syntaxe
Ecoute la radio tous Majuscule + les matins 2 Qu'il coute la Majuscule + radio tous les matins Ecouter la radio Majuscule + 3 tous les matins 1
Que +
suppression du GNS subjonctif
infinitif
4- Le Type Exclamatif (E) : On parle pour exprimer un sentiment vif, la stupfaction, pour s'crier ; les marques en sont la majuscule + le point d'exclamation. Ex : [ Tu coutes la radio tous les matins ! ] Une mme phrase ne peut pas tre la fois dclarative et interrogative ou imprative et exclamative : on affirme quelque chose, ou bien on pose une question, ou bien on donne un ordre, ou bien on proclame avec stupfaction, mais on ne peut pas faire les quatre choses la fois, ni deux la fois. Et on ne peut pas non plus ne choisir aucun type, ni aucun mode d'expression : vous + coutez + la radio, sans intonation ni ponctuation qui marque son type n'est pas une phrase, c'est seulement une suite de mots, qui peut devenir une phrase en combinaison avec un type. Ces quatre types que nous avons isols sont appels Types Obligatoires parce que l'un d'entre eux doit ncessairement tre prsentent dans toute phrase. Les quatre types obligatoires s'excluent les uns les autres, c'est--dire qu'une mme phrase ne peut tre la fois Interrogative et Dclarative ou Imprative et Interrogative.
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1.2. Syntaxe
c). Les types facultatifs : L'tude d'autres phrases va nous conduire ajouter dans le type trois autres lments, qui eux sont facultatifs : la Ngation, le Passif et l'Emphase; ils peuvent librement se combiner entre eux et avec les quatre prcdents. Prenons par exemple, les phrases : 1 2 3 4 La police a arrt le voleur. La police n'a pas arrt le voleur. Le voleur a t arrt par la police. . C'est la police qui a arrt le voleur.
Nous pouvons identifier le matriau de ces quatre phrases ; il s'agit de : [La police a arrt le voleur.] 1- La ngation Nous pouvons identifier le type fondamental de la phrase 1et 2 : Dclaratif ; mais la phrase 2 a un lment qui la distingue de la phrase 1, cet lment est : [ne.pas]. Cet lment qui les distingue s'appelle la Ngation.
Pour mettre en vidence cet lment qui figure dans la phrase 2,
nous isolons et nous crivons en tte l'lment Ngatif comme nous avons fait prcdemment pour les autres lments de Type. [La police n'a pas arrt le voleur] Dclaratif + Ngatif =
+ la police a arrt le voleur.
2- Le passif : Nous pouvons identifier le type fondamental de la phrase 1 et 3 : Dclaratif ; mais la phrase 3 a un lment qui la
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1.2. Syntaxe
distingue de la phrase 1, cet lment est : [a t.par]. Cet lment qui les distingue s'appelle le PASSIF. Pour mettre en vidence cet lment qui figure dans la phrase 3, nous isolons et nous crivons en tte l'lment Passif comme nous avons fait prcdemment pour les autres lments de Type. [Le voleur a t arrt par la police] Dclaratif + Passif + =
la police a arrt le voleur.
3- Lemphase : Nous pouvons identifier le type fondamental de la phrase 1et 4 : Dclaratif ; mais la phrase 4 a un lment qui la distingue de la phrase 1, cet lment est :[ c'est.qui]. Cet lment qui les distingue s'appelle l'EMPHASE.
Pour mettre en vidence cet lment qui figure dans la phrase 4, nous isolons et nous crivons en tte l'lment Emphase comme nous avons fait prcdemment pour les autres lments de Type . [C'est la police qui a arrt le voleur] Dclaratif + Emphase + =
la police a arrt le voleur.
d). Cumul des types de transformation de la phrase : Les Types facultatifs que nous venons d'isoler peuvent se combiner entre eux et avec chacun des types fondamentaux. Ainsi dans la phrase : [N'est-ce pas demain que ton frre sera reu par le ministre ?]
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1.2. Syntaxe
Nous avons le Type fondamental Interrogatif [Majuscule + point d'interrogation] combin avec le Type Ngatif [nepas], le Type Passif [ton frre est un sujet apparent] et le Type Emphatique [dplacement de l'adverbe demain]. Sa formule serait donc :
[Demain, ton frre ne sera-t-il pas reu par le ministre?] Interrogatif + Ngatif + Passif + Emphatique + =
le ministre recevra ton frre demain.
Applications : * Comment faire lanalyse dune phrase en termes de type et de matriau ? Phrase 1: [Cest cette odieuse infirmire qui na pas bien fait son travail.] Phrase 2 : [Ntait-il pas tous les jours grond par son pre ?] Corrig : Analyse 1 = Dcl + Ng + Emph + cette odieuse infirmire a bien fait son travail
Analyse 2 = Inter + Ng +
Passif +
Emph +
son pre le grondait tous les jours
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1.2. Syntaxe
* Comment retrouver les formules danalyse ? 1 2 3

Dcl + Passif+ Inter+ Excl + Ng + Ng + Ng + Ng + Passif +
phrases correspondant aux
4 Imp+ 5 Inter+
Passif +
la police a arrt les voleurs. les bicyclettes roulent sur les autoroutes. Emph + les touristes visitent les anciennes mosques vous tes le bienvenu Emph + le Ministre de la jeunesse et des sports a rcompens tous les joueurs.
Corrig : 1-Les voleurs ont t arrts par la police. 2- Les bicyclettes ne roulent- elles pas sur les autoroutes ? 3- Ce ne sont pas les anciennes mosques qui sont visites par les touristes ! 4- Ne soyez pas le bienvenu. 5- N'est-ce pas que tous les joueurs de handball ont t rcompenss par le Ministre de la jeunesse et des sports ? * Tout matriau peut-il tre associ tout type ? En rflchissant aux phrases du 1er exercice, ou en pensant vousmmes des phrases, pouvez-vous reprer certaines contraintes, cest--dire certaines incompatibilits entre un type et un matriau, lobligation pour le matriau davoir une certaine forme pour tre combin avec certains types ?
Corrig : Nous remarquons que tout matriau ne peut tre associ tout type ; ainsi :
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1.2. Syntaxe Le type Impratif ne peut tre associ qu' des matriaux ayant un sujet la premire personne du pluriel, ou aux deuximes personnes singulier et pluriel : des matriaux tels que [son pre le grondait tous les jours ] ou [ les joueurs sont fatigus ] ne peuvent devenir des phrases impratives.
Le type Passif implique aussi une certaine organisation du matriau ; celui-ci doit tre de la forme [Sujet + Verbe + Objet] pour que la modification puisse avoir lieu : des matriaux tels que [ le petit bb dort dans son berceau ] ou [ le directeur arrive huit heures ] ne peuvent accepter le type passif. Nous pouvons galement noter certaines incompatibilits entre les types ; par exemple l'Impratif ne peut tre associ une Emphase par [c'estqui] ou [c'estque]. Un matriau tel que [tu pars le premier] devient:[C'est toi qui pars le premier] qui n'est pas une phrase imprative mais dclarative.
1.2.2.2. Les constituants de la phrase : a). La notion de syntagme :

Toute phrase se dfinit par sa structure, c'est--dire par les lments qui la constituent. Mais comment dterminer ces lments ? Prenons par exemple la phrase suivante : [Mon voisin regarde la tlvision.] Nous pouvons remplacer [regarde la tlvision] par [rpare sa voiture] et obtenir une autre phrase franaise : [Mon voisin rpare sa voiture.] Les deux lments [regarde la tlvision] et [rpare sa voiture] peuvent se substituer l'un l'autre. De mme, nous pouvons remplacer [rpare sa voiture] par [dort] et obtenir une autre phrase franaise : [Mon voisin dort.]
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1.2. Syntaxe Les deux lments [rpare sa voiture] et [dort] peuvent se substituer l'un l'autre. En revanche, nous ne pouvons pas remplacer mon [Mon voisin] par [dort]. Ces deux lments ne peuvent se substituer l'un l'autre Cependant, nous pouvons remplacer [Mon voisin] par [Mon frre] et obtenir une autre phrase franaise : [Mon frre regarde la tlvision.] Ceci nous permet donc d'isoler deux blocs dans la phrase :[ Mon voisin regarde la tlvision]. Un bloc compos de deux mots : [mon] et [voisin] qui vont ensemble, qui constituent une unit syntaxique puis un autre bloc form trois mots : [regarde], [la] puis [tlvision], qui vont ensemble, qui constituent une autre unit syntaxique. Ces deux units que nous avons isoles s'appellent Syntagme et elles forment les constituants immdiats de la phrase. b). Les diffrents syntagmes de la phrase : 1- Les syntagmes essentiels (SN, SV) :
Les deux blocs que nous avons isols grce la substitution s'appellent des Syntagmes : - Le 1er syntagme [Mon voisin] (de qui on parle : le thme) dont le noyau est un nom [voisin] est le syntagme nominal -le 2me syntagme [regarde la tlvision] (ce que l'on en dit : le propos) dont le noyau est un verbe [regarde] s'appelle le syntagme verbal. Dans chaque phrase, nous avons un syntagme nominal et un syntagme verbal. Le syntagme nominal est abrg en (SN) et le syntagme verbal en (SV).
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1.2. Syntaxe Ainsi, beaucoup de phrases sont constitues d'un SN et d'un SV. Le syntagme nominal (SN) et le syntagme verbal (SV) sont des constituants obligatoires. 2-Les syntagmes facultatifs (SP) : Si certaines phrases sont constitues de deux grands blocs que nous avons appels syntagme nominal (SN) et syntagme verbal (SV), d'autres, par contre sont constitus de trois grands blocs. C'est le cas par exemple de la phrase : Le matriau de cette phrase est constitu de trois blocs : [Mon voisin regarde la tlvision vingt heures.] 1 Mon voisin SN regarde la tlvision SV vingt heures. troisime bloc
Ce troisime bloc est constitu de deux lments, [], qui est une prposition et [vingt heures], qui est un syntagme nominal. Il a deux particularits : -il est mobile, c'est--dire que nous pouvons le dplacer (A vingt heures, mon voisin regarde la tlvision) ; - il est facultatif, c'est--dire que nous pouvons l'effacer, le supprimer sans que la phrase cesse d'tre franaise). Ce troisime bloc, nous l'appellerons le syntagme prpositionnel, abrg en SP.
On retrouve ces deux lments, prposition et syntagme nominal, dans d'autres syntagmes prpositionnels, comme : 2 l'enfant joue Dans prp la cour. SN
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1.2. Syntaxe 3 Cet homme uvre pour prp Alger SN prp Ce troisime bloc peut n'tre ralis que par un seul constituant : la paix SN quatre ans SN
Mon pre a vcu
pendant prp
- un adverbe :
[Mes parents sont arrivs hier.] Mes parents sont arrivs 5 hier SP (prp=)
[Mes parents sont arrives le lendemain.] 6 Mes parents sont arrivs le lendemain SP (prp=)
- un groupe nominal.
[Les enfants ont cout leur enseignant les bras croiss.] 7 Les enfants ont cout leur enseignant les bras croiss SP (prp=)
Dans certains cas, les phrases sont constitues d'un ou plusieurs SP .(Comme dans la phrase 3)
SN + SV + SP + SP +SP
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1.2. Syntaxe Applications : Comment indiquer les types et le matriau de chaque phrase et identifier les constituants immdiats du matriau ?
Par exemple :
[Les lves ne pensent-ils pas leurs examens toute l'anne ?]

Type Interrogatif+ Ngatif + Les lves Constituants : SN + Matriau Pensent leurs examens SV + toute l'anne. SP
1. Le commissariat de police de Hydra se compose de vingt petits bureaux ! 2. Ce garon trs intelligent ne fait pas ses devoirs tous les soirs aprs le dner.
Corrig : Matriau : Le commissariat de police de Hydra se compose de vingt petits bureaux ! le commissariat de se compose de vingt petits police de Hydra bureaux
Phrase 1 : Type : Excl +
Constituants : SN + SV + Matriau : Ce garon trs intelligent ne fait pas ses devoirs tous les soirs aprs le dner. Phrase 2 : ce garon trs fait ses Type Dcl + intelligent devoirs Ng+ Constituants : SN+ SV+ tous les soirs SP + aprs le dner SP
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1.2. Syntaxe
Applications : Comment identifier le SP de verbe ( l'intrieur du syntagme verbal) et le SP de phrase (troisime bloc de la phrase) ? Par exemple : [Nous pensons ce projet depuis un mois.]
nous P= SN+ SN pensons [ ce projet] SV = (V+ SP) + SP l'intrieur de SV : ce projet depuis un mois SP SP de phrase : depuis un mois
1- Il est arriv au lieu du rendez-vous avec un peu de retard. 2- Ils ont discut dans le train de leur russite. 3- Il embrassa cet enfant au sourire agrable malgr son refus. 4- Elle passera de la cuisine la salle manger.
Corrig :
1- SP l'intrieur de SV : au lieu du rendez-vous. SP de phrase : avec un peu de retard 2- SP l'intrieur de SV : de leur russite. SP de phrase : dans le train 3- SP l'intrieur de SV : au sourire agrable SP de phrase : malgr son refus 4- SP l'intrieur de SV : de la cuisine SP l'intrieur de SV : la salle manger
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1.2. Syntaxe
1.2.2.3- Analyse des syntagmes : a) LE SYNTAGME NOMINAL (SN) : Lorsque le syntagme nominal (ce dont on parle) est le 1er constituant essentiel de la phrase, il a la fonction Sujet, en abrg (SNS). Mais les SN n'ont pas tous la fonction Sujet. En effet, nous pouvons trouver des SN dans le SV et dans ce cas, ils font partie des lments qui composent le SV et ils sont alors des syntagmes nominaux complments de verbe (SN.CV). Le SN est son tour form d'un ou de plusieurs constituants. Dans une phrase comme : Mahmoud a reu des invits vingt heures, ou : il a reu des invits vingt heures.
Nous avons isol le SN : Mahmoud ou bien il. Ce syntagme est constitu d'un seul lment :
Mahmoud N il Pro
Dans une phrase comme : Le voisin a reu son frre et sa sur. Nous avons isol le SN : le voisin Ce syntagme est constitu de deux lments :
Le D voisin N
Le premier lment, [ le], est un dterminant, le second, [voisin], est un nom.
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1.2. Syntaxe
On retrouve ces deux constituants du SN dans d'autres exemples simples comme :

son D frre N sa D soeur N
Le dterminant et le nom sont les constituants immdiats du SN. 1- Le dterminant (D) Le Constituant Dterminant peut lui mme tre constitu de plusieurs lments : le dterminant peut lui aussi tre une unit syntaxique comportant un lment et d'autres mots qui s'organisent autour de cet lment essentiel.
Tous les
Les deux
invits voisins invits N
Sont venus Ont reus des invites. sont partis
Beaucoup de mes D
Nous distinguerons dans le constituant Dterminant un lment essentiel qui peut tre soit un article, soit un dmonstratif, soit un possessif, et deux lments facultatifs, dont l'un se place avant l'lment essentiel, et dont l'autre se place aprs ; le premier est le PrDterminant, le second est le PostDterminant. C'est ce que nous avons par exemple dans : [les deux jours]
les D deux Post D jours N
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1.2. Syntaxe
[Plusieurs de ces mmes annes ont t consacres tudier lhistoire.]

Plusieurs de ces cinq mmes ont t consacres tudier annes lhistoire. SN SV
SN : [plusieurs de ces mmes annes]

Plusieurs de Pr D ces D cinq mmes Post D annes N
Les prdterminants sont facultatifs: Nous pouvons les supprimer. [Plusieurs de ces cinq mmes annes]
ces D annes N
2- Le Qualifiant (Q) : Dans d'autres phrases, le SN est constitu de trois lments : ct du dterminant et du nom peut venir s'inscrire un troisime lment. Ce dernier peut avoir des formes diverses : Un syntagme adjectival qui peut se composer de: un adjectif seul.
Ex :un voisin aimable Adj
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1.2. Syntaxe
un adverbe et un adjectif.
Ex :un voisin trs Adv aimable Adj
un adjectif et un complment de l'adjectif.

Ex :un voisin fier adjectif de ses enfants c. de l'adj
un complment du nom :
Ex :un voisin de mon beau-pre c. du nom
une proposition relative:

Ex :un voisin qui habite au 1er tage Pro. relative
-Applications * Comment identifier les SN et analyser leurs lments ? Exemple :[ La fille ane de ma voisine prpare des plats trs originaux.]
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1.2. Syntaxe La fille ane de ma prpare voisine D N Adj SN 1 SP V SV des plats trs originaux D N Adv SN 2
Adj
1- De nombreux journalistes de presse discutaient du procs SIDER. 2- L'ancien professeur de gographie distribuait des documents trs vieux. - Corrig Phrase 1 :
de nombreux journalistes discutaient de presse D Adj N V SP SN 1 SV du procs SIDER SN 2
Phrase 2 :
l'ancien professeur de gographie D Adj N SP SN 1 distribu ait V SV des documents trs vieux D N Adv Adj SN 2
- Applications * Comment identifier les SN et analyser les lments du constituant dterminant ? - Corrig : Par exemple :[ Cette dcision concerne les autres joueurs.]
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1.2. Syntaxe Cette dcision. D N SN 1 concerne V SV Les autres D post D SN 2 joueurs N
1. Mes deux collgues ont t affects Oran. 2. Aucune de ces dix personnes n'a t arrte. -Applications. * Comment identifier les SN et donner la nature des qualifiants ? Par exemple : Le charmant mari que j'ai pous prpare des plats dignes d'un grand chef .
le (charmant) mari D +adjectif+N+
[que j'ai pous] pro relative
prpare
SN 1(2 qualifiants+N) -Corrig :
des plats (dignes d'un grand chef.) V D+ N+ Adjectif+ SP (compl de adjectif) SN 2 (N+ qualifiant) SV
a. Le grand champion du I500 m s'appelle Morceli.

le grand champion du Sappelle I500 m D+ adjectif +N + V SP SN 1 SV Morceli SN 2
b. Le beau film de Mohammed Chouikh qui relate l'histoire de l'Algrie joue la cinmathque d'Oran.
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1.2. Syntaxe Le beau film de Mohammed Chouikh D+ adj+ SP(prp+N) [ qui relate joue l'histoire de l'Algrie] N+ + proposition V relative SN 1 SV la cinmathque d'Oran. SP
b). Le syntagme verbal (SV) : Le syntagme verbal est le 2me constituant essentiel de la phrase. Sa fonction est PREDICAT de la phrase ( ce que l'on dit du sujet). Il peut tre son tour form d'un ou de plusieurs constituants. 1-SV avec un verbe daction (V) : Selon que l'action demeure dans le verbe ou passe sur le complment, nous pouvons avoir plusieurs cas de structures : - SV ==> V (verbe intransitif) :
Le bb L'enfant Les avocats SN dort. pleure. chment. V Intransitif
-SV ==> V + SN (verbe transitif direct) :

L'enfant L'agent de police SN1 mange du chocolat. rgle la circulation V Transitif SN2 Direct
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1.2. Syntaxe
-SV ==> V + SP (verbe transitif indirect) :

Nous Nous SN rflchissons pensons V Transitif Indirect la question nos parents. SP
-SV ==> V + SN + SP (verbe double complmentation) :
Mon frre Le professeur SN1
prte remet V Transitif SV
sa voiture les copies SN2
son ami. ses lves SP
-SV ==> V + SP + SP (verbe double complmentation)

Mon frre L'ingnieur a parl s'entretient V Intransitif SV de ce problme de ces projets SP1 son directeur. avec les techniciens. SP2
SN1
2-SV avec un verbe d'tat (V) : Le verbe d'tat attribue une qualit au SNS. Nous pouvons avoir plusieurs cas de structures : - SV ==> V + SA (la fonction du SA est attribut du SNS) : Ex : La villa du maire est belle. Mouloud serait content de ses rsultats.
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1.2. Syntaxe
- SV ==> V+ SN (la fonction du SN est attribut du SNS). Ex : Cet homme est directeur de banque. Salim tait mon unique tmoin. - SV ==> V+ SP (la fonction du SP est attribut du SNS). Ex : Le joueur parat en bonne sant. Le chauffeur demeure dans un tat grave. 3- SV avec un verbe attributif (Va) :
Le verbe attributif donne un attribut au complment du verbe. Nous pouvons avoir plusieurs cas de structure. - SV ==> Va + SN + SA (le SA est attribut du SN complment de verbe). Ex : L'entraneur trouve votre tactique trs intressante. Le patron estime cet employ digne de confiance. - SV ==> Va + SN + SN (le 2me SN est attribut du SN complment de verbe). Ex : On appelle cet engin un concasseur. Nous vous imaginons 1er Ministre. - SV ==> Va + SN + SP (le SP est attribut du SN complment de verbe). Ex : Les lves considrent la classe comme un salon de repos. Les journalistes prennent les lecteurs pour des idiots.
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1.2. Syntaxe
-Applications : *Comment identifier les SV et analyser les lments de leurs constituants ? Exemple : [Mon pre a prt sa voiture son voisin.]
Mon pre SN1 a prt V SV sa voiture SN(D+N) + son voisin SP(prp+D+N)
a-[ Mon pre lit tous les soirs les journaux.] -Corrig :
Mon pre SN lit V SV Tous les soirs les journaux SP de phrase+ SN
b- [Les lves soucieux de leur avenir s'appliquent dans leur travail.] -Corrig :
Les lves soucieux de leur s'appliquent avenir V SN SV dans leur travail SP(prp+D+N)
c). Le syntagme prpositionnel (SP) : Le syntagme prpositionnel constitue le 3me bloc non essentiel de la phrase mais il peut tre un lment constitutif du SN ou du SV.
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1.2. Syntaxe
Le SP est gnralement form d'une prposition (prp) et d'un syntagme nominal (SN). 1- Le SP comme 3me constituant de la phrase : Le SP comme 3me constituant de la phrase est facultatif et mobile sur l'axe de fonctionnement (syntagmatique).
Ex : Le gardien ouvre le portail huit heures. A huit heures, le gardien ouvre le portail. Le gardien ouvre, huit heures, le portail. Le gardien ouvre le portail.
Il arrive parfois que la prposition soit efface (ensemble vide?), autrement dit le constituant est appel syntagme prpositionnel sans que la prposition soit apparente ; il suffit que le constituant soit facultatif et mobile pour qu'il soit considr comme syntagme prpositionnel complment de phrase.
Ex : La bonne garde la petite fille le jour. Le pre rentre chez lui tous les soirs. Parfois, il y a contraction entre la prposition et le dterminant. Ex : Le docker se rend au travail au lever du jour. Le fellah quitte le champ au crpuscule. 2- Le SP comme lment du SV : Le SP comme lment du SV est un constituant essentiel du SV et dans ce cas, la prposition n'est jamais efface. Le SP fonctionne avec des verbes transitifs indirects.
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1.2. Syntaxe
Ex : Le voyageur va la gare. Le chauffeur appuie sur l'acclrateur. Le directeur est dans son bureau. La mre a offert une montre son fils. 3- Le SP comme lment du SN : Le SP comme lment du SN est considr comme un qualifiant et dans ce cas, il n'est pas un constituant essentiel du SN mais juste une expansion du SN.
Ex : Le rapport de l'inspecteur tait trop long. Les passagers ont pris l'avion de 23h Les valses quatre temps sont la mode. -Applications : Comment identifier les SP et analyser leurs lments ? Exemple : [Les inspecteurs de la brigade criminelle se pencheront sur cette pineuse affaire vers seize heures. ]
Les inspecteurs de la brigade criminelle SN + SP1[pr+D+N+Adj] se pencheront V sur cette pineuse affaire SP2 [pr+D+Adj +N] vers seize heures. + SP3[pr+D+N]
SN
SV a- [Mon oncle a achet cette voiture El-Harrach.]
-Corrig
Mon oncle SN a achet V SV 60 Cette voiture SN2 El-Harrach. SP[pr+N]
1.2. Syntaxe
b-[Les enfants de la voisine ont attendu leur pre pendant trois jours.] -Corrig
Les enfants de la voisine SN + SP1[ Prp.+ D+ N] SN1 Ont attendu v SV leur pre SN2 Pendant trois jours SP2[prp+D+N]
1.2.2.4.
La Reprsentation Graphique :
La reprsentation par arbre ncessite l'identification des constituants de la phrase : SN, SV et SP . Prenons la phrase [Le professeur a remis les copies onze heures]. phrase dclarative ; matriau constitu de SN, SV et SP ; le SN est le professeur, le SV est a remis les copies, le SP est onze heures.
Le syntagme nominal le professeur est constitu de deux lments : le est un dterminant (D) et professeur est un nom (N).
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1.2. Syntaxe
La rgle de constitution de ce syntagme nominal est:
qui se lit [SN] se rcrit [D] plus [N ] et que nous pouvons reprsenter par :
Le Dterminant est le et le Nom est professeur :
Nous avons vu galement que le syntagme verbal [ a remis les copies] est constitu de deux lments, [a remis] et [les copies] : -[a remis] est un verbe (V) - les copies est un syntagme nominal (SN).
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1.2. Syntaxe
La rgle de constitution de ce syntagme verbal est donc :
qui se lit [ SV] se rcrit [V] + [SN ] et que nous pouvons reprsenter par :
Le verbe est a remis, le SN est les copies, qui est lui-mme constitu d'un Dterminant, les, et d'un nom, copies ; c'est-dire que nous avons de nouveau l'application de la rgle :
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1.2. Syntaxe
Nous ajoutons cette portion d'arbre ce que nous avons jusqu'ici:
Enfin le syntagme prpositionnel onze heures est constitu de deux lments : et onze heures.
est une prposition (Prp), onze heures est un syntagme nominal (SN).
La rgle de constitution de ce syntagme prpositionnel est " SP se rcrit Prp plus SN " :
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1.2. Syntaxe
La Prp est , le SN onze heures, et il faut l encore faire intervenir la rgle de rcriture du syntagme nominal qui dveloppe SN en Dterminant plus Nom :
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1.2. Syntaxe
Nous ajoutons cette dernire portion d'arbre ce que nous avions, et l'arbre complet reprsentant la structure syntagmatique de la phrase est le suivant :
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1.2. Syntaxe
1.2.2.5. Que signifie un arbre?
Quand on le lit de HAUT EN BAS, cet arbre montre la constitution de la phrase, faite d'units hirarchises, depuis l'unit la plus grande, la phrase jusqu'aux units les plus petites, ici les mots. Chaque bifurcation partir d'un nud est la traduction graphique d'une rgle de rcriture :
Et si on le lit de BAS EN HAUT ? ce que cet arbre montre, c'est que les mots d'une phrase ne sont pas simplement les uns la suite des autres, mais ils entretiennent entre eux des relations syntagmatiques. Nous voyons que chaque mot est inscrit sous un nud, et que de ce nud part une branche qui, avec une autre branche, converge vers un mme nud suprieur. Les mots inscrits sous des nuds domins par un mme nud forment un constituant, de nature donne par l'tiquette du nud suprieur.
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1.2. Syntaxe
1.2.2.6. Intrt de la reprsentation en arbre : Les procdures de reprsentation de phrases sont multiples : reprsentation par embotements successifs, reprsentation en cercles concentriques, etc. ; elles renvoient chacune des modes d'analyse particuliers. Elles ont chacune leurs avantages et leurs inconvnients. La reprsentation en arbre permet de bien montrer le dcoupage de la phrase en groupe nominal, groupe verbal et ventuellement groupe (s) prpositionnel (s).
Elle permet aussi de voir que les complments de phrase ne font pas partie du groupe verbal mais sont un constituant de la phrase. Prenons par exemple les deux phrases suivantes :
1. Ma fille dort dans sa chambre. 2. Ma fille est dans sa chambre.
Grce la reprsentation en arbre, l'lve va dcouvrir que le syntagme dans sa chambre est :
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1.2. Syntaxe
- complment de phrase dans l'exemple 1 car ce syntagme est facultatif : que fait la fille ? La fille dort. Il est mobile aussi, c'est--dire que nous pouvons le dplacer : Dans sa chambre, la fille dort. L'arbre reprsentant la structure syntagmatique de cette phrase est le suivant :
Nous remarquons donc que la branche du SP est domine par le nud P ; ce qui permet de constater que le SP dans sa chambre est facultatif et mobile.
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1.2. Syntaxe
- complment de verbe dans l'exemple 2 car ce syntagme n'est pas facultatif : que fait la fille ? *La fille est. est une phrase agrammaticale. Ce SP n'est pas mobile non plus car : Dans sa chambre, la fille est. est aussi une phrase agrammaticale. L'arbre reprsentant la structure syntagmatique de cette phrase est le suivant :
Nous remarquons donc que la branche du SP est domine par le nud SV ; le fait que le SP dans sa chambre soit domin par le nud SV signifie que ce syntagme n'est ni facultatif, ni mobile. En plus de cet avantage, la reprsentation en arbre permet d'aller du plus grand constituant au plus petit constituant de la phrase, c'est--dire des groupes aux mots qui les constituent.
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2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle
COMPREHENSION DE LECRIT
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2.1. La comprhension de lcrit :

La sance de la comprhension de lcrit nous impose, selon Rachid Sahnouni (dans son document paru dans Oasis), les questions suivantes : quest-ce que lire ? Comment dvelopper la capacit de faire du sens avec lcrit ? Quelles techniques mettre en uvre dans le cadre de la rception et de la dcouverte de lcrit ? Quelles habitudes de lectures faut-il installer chez lapprenant ? La comprhension de lcrit, telle que la conoivent nos pdagogues et formateurs (Salah Chouaki, Djillali Attatfa, Rachid Sahnouni), a pour objectif primordial, celui de faire de lapprenant un lecteur autonome. A partir dune pdagogie explicite de la lecture, nous pouvant aider nos lves intrioriser la notion de cohrence textuelle, prendre conscience de la structure des diffrents types de textes, les duquer et les convertir la grammaire de texte. Il leur est ncessaire dacqurir de nouvelles comptences qui leur permettent de saisir la structure smantique dun texte, son contenu rfrentiel et de reconnatre le genre textuel, de diversifier leurs stratgies dapproche du sens du texte (apprhension globale du sens dun texte,laboration dhypothses de sens, recherche dindices lexicaux ou grammaticaux porteurs de sens, dcloisonnement ou dstructurations , des lments du texte pour la reconstruction du sens progression thmatique du texte tudi ).
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Lacte de lire est une activit fondamentalement cognitive, trs complexe. La lecture suppose la matrise dun mcanisme et la recherche du sens. Cest un moment privilgi dans nos classes bien que difficile, car quels sont les objectifs que nous devons choisir pour donner le got de la lecture nos lves, leur faire apprcier pleinement un crit, pour quels textes devons-nous opter pour installer les capacits et comptences de lecture chez nos lves ?
2.1.1. Lenseignement de la comprhension de lcrit :

(DOSSIER 1)
Thme du dossier :
Les objectifs gnraux viss par la comprhension de lcrit. Introduction : Les professeurs denseignement secondaire exploitent rgulirement, propos de chaque unit didactique, un ou plusieurs textes pour la comprhension de lcrit. Sils utilisent un manuel, ils se servent ou au moins sinspirent du questionnaire qui est propos la suite du texte. Sils travaillent sur un texte quils ont eux-mmes choisi, ils laborent un questionnaire en tenant compte des indications du programme. Mais la plupart du temps, ils nont pas une vision claire de tous les objectifs gnraux que lon peut viser travers lexploitation dun texte, quil soit littraire, journalistique, scientifique ou autre. Objectifs viss travers ltude du dossier : Aprs ltude de ce dossier, le professeur sera capable : - didentifier le ou les objectifs gnraux que lon peut viser travers lapproche dun texte ; - de slectionner celui ou ceux qui rpondent aux besoins
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quil aura dfinis en fonction du programme ou du projet didactique quil aura ngoci avec ses lves ; - de dfinir la dmarche adquate pour l (les) atteindre. Pr-requis ncessaires : Aucune connaissance spcifique nest requise ici, mis part les notions habituellement utilises par le professeur dans le cadre de lenseignement de la comprhension. Les notions qui pourraient paratre nouvelles pour certains enseignants sont de toute manire explicites dans la premire partie de ce dossier. 1.2.1.1. Les objectifs linguistiques : Il sagit ici de lexploitation des textes dans la perspective de lacquisition de connaissances acadmiques, afin denrichir le bagage linguistique de llve. Ces objectifs sont les plus vidents, ce sont ceux qui tombent sous le sens, ceux auxquels on pense immdiatement ds quil sagit de texte car, dans notre systme ducatif, ltude des textes est avant tout axe sur lacquisition de la langue En effet, un texte, cest avant tout de la langue mise en uvre dans un contexte - de manire fonctionnelle, pour servir la communication (transmission dun message au lecteur) ; - de manire authentique, puisque ce texte na pas t fabriqu par lenseignant dans un but prcis, pour illustrer telle ou telle notion linguistique, mais produit par un auteur qui ne se proccupait nullement de lenseignement de la notion mise en uvre dans le texte. Dans cette perspective, le texte est utilis comme support des activits langagires organises par le professeur ; il lui offre une matire premire quil va pouvoir exploiter de la manire qui lui semblera la plus judicieuse. Le travail sur la langue peut se situer diffrents niveaux, que lon va numrer ci-aprs.
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a). Le niveau du lexique : Dans lenseignement secondaire, lenseignant doit aider llve dvelopper ses connaissances dans le domaine du vocabulaire, en travaillant dans plusieurs directions : 1- Un enrichissement en surface , consistant en un accroissement quantitatif du stock lexical de lapprenant. Les textes permettent de travailler dans cette perspective puisquils donnent loccasion dexploiter : -un vocabulaire thmatique, li au sujet abord dans le texte : Exemple : Le jardin potager tait luvre de la matresse et de ses filles. Elles avaient bch, elles avaient arrach la mauvaise herbe, engraiss et travaill la terre jusqu la rendre lgre et fine. Puis elles avaient pris des cordes et des btons et dessin des plates-bandes et des petits sentiers quelles avaient tracs en les pitinant. Enfin, elles avaient sem et plant et les enfants les avaient aid. Quelle joie ! Et maintenant, ce quon avait sem sortait de terre. (Selma Lagerlof) Dans ce texte, il y a tout un lexique relatif au jardin, qui constitue le thme abord par lauteur : potager, bcher, arracher, mauvaise herbe, engraisser, travailler, terre, plates-bandes, sentiers, tracer, semer, planter. -un vocabulaire li au type du texte : Exemple : Une motocyclette, portant un petit homme, mavait doubl et stait installe devant moi, au feu rouge. En stoppant, le petit homme avait cal son moteur et svertuait en vain lui redonner souffle. Au feu vert, je lui demandai de ranger sa motocyclette pour que je puisse passer. Le petit homme
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snervait sur son moteur poussif. Il me rpondit daller me rhabiller. Avec plus de fermet, je lui fis remarquer quil entravait la circulation. Lirascible personnage, exaspr par la mauvaise volont son moteur, rpliqua que si je dsirais une drouille, il me loffrirait de grand cur. (Albert Camus) Dans ce texte, on relvera un certain nombre de verbes qui introduisent le discours indirect : demander, rpondre, faire remarquer, rpliquer. - un vocabulaire li aux notions syntaxiques investies dans le texte ; ainsi, pour lexpression de la cause, par exemple, pourra-t-on rencontrer certains termes synonymes tels que : raison , motif , origine , agent , auteur , responsable , source etc. 2). Un enrichissement en profondeur , pour aider lapprenant prciser le sens de certains mots acquis au cours de sa scolarit antrieure mais quil na pas encore mis en place et qui gardent encore un sens assez vague, surtout lorsquil sagit de synonymes quil emploie indiffremment lun la place de lautre. Prenons un exemple simple, celui de lopposition voir / regarder ; on pourra trouver dans les textes des noncs tels que : (1) Je regardais le ciel mais je ne voyais rien. (2) Je voyais bien quelquun savancer mais je ne le regardais pas. Ces noncs permettent dexpliquer la diffrence entre les deux verbes : - regarder : diriger volontairement son regard vers quelque chose. - voir : percevoir quelque chose par les yeux sans le vouloir. Bien entendu, la sance de comprhension de lcrit nest pas une sance de lexique ; il ny a donc pas lieu de trop y insister, mais de sintresser uniquement ce qui peut tre important pour la saisie du sens.
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3). Une approche pratique de certaines notions, telles le champ lexical par exemple, travers le vocabulaire thmatique, qui peut effectivement constituer un champ plus ou moins riche en fonction du texte. 1.2.1.2. Le niveau de la syntaxe : Chaque texte est construit sur un certain nombre de notions syntaxiques, elles-mmes dtermines par le type de texte. Ce qui est intressant, cest que ces notions syntaxiques sont prsentes en situation et non de manire artificielle, comme les exemples que lon peut donner pour illustrer une rgle. Cela permet aux apprenants de voir quoi elles peuvent servir dans la pratique de la communication, pour la production de quel type de message. Autre avantage : le texte met souvent en relation des notions syntaxiques qui ne prennent de valeur que lune par rapport lautre mais qui sont souvent tudies sparment dans les ouvrages de grammaire. c). La langue comme but et non plus comme moyen : Si le professeur utilise, pour lenseignement de la langue, des textes qui nont pas t conus dans ce but, il nempche quil existe des ouvrages qui ont effectivement t raliss cette fin. On citera ce propos : - la mthode MENTOR, qui comporte une srie de romans conus pour lapprentissage dune langue trangre. Elle propose en effet des romans pour apprendre langlais, lallemand ou lespagnol, et mme des langues mortes comme le latin. Chaque roman comprend le texte en langue trangre, la traduction en franais ainsi que des notes qui expliquent certains points de grammaire. Lapprenant na pas besoin dtre aid par un professeur ; il peut progresser tout seul, son rythme.
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- un roman dAlain Robbe-Grillet, Djinn (Editions de minuit, 1981 1985), qui, comme tous ses romans, raconte une histoire et peut tre lu comme un roman classique. Mais en fait le livre a t crit lintention des tudiants amricains dsireux de se perfectionner en franais. Dailleurs, lauteur nous en avertit indirectement dans les premires pages, o lon peut lire ce passage : En lisant [ce] rcit, on a dabord limpression davoir affaire un livre scolaire, destin lenseignement du franais, comme il doit en exister des centaines. La progression rgulire des difficults grammaticales de notre langue sy distingue sans mal, au cours des huit chapitres de longueur croissante qui correspondraient, en gros, aux huit semaines dun trimestre universitaire amricain. Les verbes y sont introduits selon lordre classique des quatre conjugaisons, avec encore, pour la seconde, une opposition nettement marque entre ceux qui comportent linfixe inchoatif et ceux qui ne le comportent pas. Les temps et les modes ont t aussi parfaitement classs, se succdant de manire rigoureuse depuis le prsent de lindicatif jusquau subjonctif imparfait, au futur antrieur et au conditionnel. Il en va de mme pour lemploi des pronoms relatifs, dont les formes complexes napparaissent que tardivement. Comme dhabitude, les verbes pronominaux rciproques et idiomatiques se trouvent, en majeure partie, rservs pour la fin. Nanmoins, le contenu anecdotique de ces pages demeure trs loign de celui, volontairement anodin, que lon rencontre en gnral dans les ouvrages du mme type . On notera que, dans ce roman, il y a des passages qui font directement rfrence des notions linguistiques, comme celuici : Estimant sans doute quelle avait assez dit de btises, Marie a dclar, alors, que ctait mon tour de raconter quelque chose. () Je demande quel genre dhistoire elle dsire. Elle veut cest catgorique une histoire damour et de sciencefiction , ce dernier mot tant prononc la franaise, bien entendu. Je commence donc :
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Voil. Un robot rencontre une jeune dame Mon auditrice ne me laisse pas aller plus loin. Tu ne sais pas raconter, dit-elle. Une vraie histoire, cest forcment au pass. - Si tu veux. Un robot, donc, a rencontr une - Mais non, pas ce pass-l. Une histoire, a doit tre au pass historique. Ou bien personne ne sait que cest une histoire. Sans doute a-t-elle raison. Je rflchis quelques instants, peu habitu employer ce temps grammatical, et je commence : Autrefois, il y a bien longtemps, dans le beau royaume de France, un robot trs intelligent, bien que strictement mtallique, rencontra dans un bal la cour, une jeune et jolie dame de la noblesse. Ils dansrent ensemble. Il lui dit des choses galantes. Elle rougit. Il sexcusa. Il y a dautres passages dans lesquels lauteur manipule visiblement des notions linguistiques trs prcises, mais sans expliciter ce quil fait : Nous nous sommes rencontrs de faon la fois bizarre et banale, grce une petite annonce lue dans un quotidien. Nous cherchions lun et lautre du travail : un petit travail intermittent qui nous permettrait, sans trop nous fatiguer, de nous offrir, sinon lindispensable, du moins le superflu. Il se disait tudiant, lui aussi. Une brve annonce, donc, crite en style tlgraphique avec des abrviations plus ou moins claires, recherchait un j. h ; ou une j. f. pour soccuper de deux enfants, un garon et une fille, quil sagissait probablement de garder le soir, daller chercher lcole, demmener au zoo, ou dautre choses du mme genre. Nous nous sommes prsents tous les deux au rendez-vous. Mais personne dautre nest venu. Lannonceur avait d, dans lintervalle, renoncer son projet, ou bien se procurer par une autre voie ce dont il avait besoin. Toujours est-il que, nous trouvant, Simon et moi, lun en face de lautre, chacun de nous a dabord cru que lautre tait son ventuel employeur.
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Lorsque noua avons dcouvert quil nen tait rien, et que lannonceur en ralit nous faisait faux bond (quil nous avait pos un lapin, comme cela se dit en France), jai t pour ma part assez due. Mais lui, sans se dmonter une seconde, sest complu prolonger volontairement sa mprise, se mettant mme me parler comme si jallais devenir dsormais son patron. Le lecteur aura sans aucun doute remarqu une accumulation assez inhabituelle de verbes pronominaux. 1.2.1.2. Les objectifs formatifs : Il sagit ici de lacquisition de connaissances procdurales, qui vont permettre llve de dvelopper des savoir faire, et de lacquisition de comportements, cest--dire de savoir tre. Etudier un texte, cest aussi une occasion pour former llve. Cette formation peut seffectuer quatre niveaux : a). Le niveau mthodologique : Il sagit ici dinculquer aux lves des techniques, des procds, des savoirs faire. Le texte servira donc de modle pour apprendre : - organiser un discours ; - structurer un nonc ; - argumenter ; - exposer ; - raconter ; - dcrire etc. On notera que ce niveau est bien pris en charge par les programmes du secondaire puisquils sont justement bass sur une typologie des textes : on tudie des textes pour apprendre en reconnatre les caractristiques au niveau de lanalyse et les rutiliser au niveau de lexpression crite. On regrettera tout de mme une chose : ces caractristiques sont dgages aprs ltude dun seul texte, alors quil aurait t plus pertinent danalyser au moins deux textes
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pour pouvoir les comparer afin de dgager dune part les lments communs, qui correspondent aux invariants du type, et dautre part les lments spcifiques chacun, qui sont des variables. Cette faon de procder prsente un avantage certain dans la mesure o elle met en garde les lves contre la tentation de retrouver, dans chaque texte du mme type abord par la suite, toutes les caractristiques dgages pour caractriser ce type. On en donnera un exemple vcu. Aprs avoir tudi le texte narratif et en avoir dgag la structure partir dun premier texte, un professeur propose un second texte aux lves et leur demande den dgager la structure. Dans leurs rponses, tous les lves ont retrouv dans le texte une situation initiale, des vnements et une situation finale. Rien de plus normal, dira-ton. Le problme, cest que la situation initiale ntait pas du tout voque dans ce texte qui commenait directement par lnumration des vnements ! Mais les lves, nayant pas t mis en garde, ont pens que cette structure tait invariable et quil y avait lieu de la dgager chaque fois. b). le niveau intellectuel : Lobjectif ici est de dvelopper chez les lves la pratique doprations mentales telles que dfinies par exemple par BLOOM dans sa taxonomie des objectifs cognitifs : - identifier ; - comprendre ; - appliquer ; - analyser ; - synthtiser ; - valuer. On y arrivera en demandant aux lves, au cours de la sance de comprhension, deffectuer certaines recherches : reprer un personnage, un objet, une ide, un articulateur
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logique ; relier des personnages des actions ou des objets des caractristiques ; retrouver les diffrentes phases dun rcit, les diffrents lments dune argumentation ; rsumer les principaux points dun dveloppement ; exprimer un point de vue critique sur une thorie, un comportement Ainsi entran, lesprit de llve deviendra plus souple, plus sr, plus rapide. c). Le niveau moral : Le rle de lenseignant tant aussi dduquer lenfant auquel il a affaire, il doit lui proposer des textes qui exaltent les vertus, les qualits morales, les bons et les beaux sentiments. Il devra donc proposer des textes qui mettent en scne des hros positifs, susceptibles de constituer des modles pour llve, qui pourra les imiter sans risquer de verser dans des dviations. On citera ce propos les romans dinitiation qui montrent comment un personnage le hros du roman fait son chemin dans la vie et comment les multiples expriences par lesquelles il passe trempent son caractre, cest--dire dveloppent en lui des qualits qui laideront russir dans la vie. Cest ainsi que Fnelon (1651 1715), qui tait le prcepteur du dauphin le fils du roi Louis XIV , crivit son intention Les Aventures de Tlmaque (1699), un roman dans lequel il imagine les aventures de Tlmaque, le fils dUlysse, parti la recherche de son pre qui tardait rentrer aprs la fin de la guerre de Troie. Le dauphin tait cens simprgner des qualits morales mises en uvre par Tlmaque pour surmonter les preuves et les difficults rencontres au cours de son voyage. A noter aussi, propos de morale, que le dauphin navait accs aux textes que dans des ditions expurges , cest--dire dans lesquelles on avait supprim tous les passages qui pouvaient choquer sur le plan moral et qui ne convenaient donc
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pas lducation dun jeune enfant. d). Le niveau esthtique : La frquentation des textes doit aussi former le got esthtique de llve, cest--dire lui apprendre trouver du plaisir dans la lecture. On prendra donc soin de choisir des textes bien crits, susceptibles de toucher le lecteur par le choix des mots, des structures syntaxiques, du rythme et des sonorits. Si llve est ainsi entran apprcier la littrature de qualit, il saura sloigner des uvres de mauvais got ( lalittrature , comme disait un crivain bien connu), qui dforment lesprit beaucoup plus quelles ne le forment. 1.1.2.3. Les objectifs culturels : On parle dobjectifs culturels quand on vise accder aux faits de culture que vhicule le texte et qui permettent de linscrire dans une perspective socio-historique dfinie, dans un cadre civilisationnel prcis. En effet, un texte nest pas seulement constitu de structures syntaxiques et lexicales, il vhicule aussi une vision du monde. Ces objectifs ont t totalement occults jusqu prsent ; en effet, les textes littraires taient et sont toujours prsents comme tant totalement coups du contexte socio-culturel qui a prsid leur production, et sans lequel on ne saurait les comprendre pleinement. Il sagit l de la consquence dun choix fait par linstitution, qui a privilgi laspect utilitaire de la langue, partant du principe que lurgence consistait doter llve dune comptence linguistique et ignorant en cela que la comptence linguistique ne suffit pas pour communiquer valablement si elle
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nest pas accompagne dautres comptences, telle la comptence socio-culturelle qui permet dajuster le message produire la situation de communication vcue dune part, et dinterprter convenablement le message reu dautre part, qui, par exemple, ne doit pas toujours tre pris dans son sens littral. Cela permet de dcouvrir dautres conceptions du monde, dautres modes de vie et de pense. Llve sera ainsi amen, par comparaison, relativiser sa propre culture, prendre conscience quelle nest ni meilleure ni pire quune autre et que toute culture droit au respect. Jean-Paul Sartre disait justement : Je ne me crois pas oblig de salir ce quoi je ne crois pas. Cest ainsi que lon apprend la tolrance et le respect, deux choses qui font cruellement dfaut dans les socits contemporaines. Cette dcouverte dune autre culture peut se produire de plusieurs manires : - un roman renseigne indirectement sur le milieu dans lequel lauteur la situ. Par exemple, un auteur franais du XIXme sicle, crivant sur la socit de son temps, nous renseignera sur cette socit. Cest ainsi que Honor de Balzac, dans les diffrents romans qui composent la fresque de la Comdie humaine , nous donne une foule de renseignements sur diffrents milieux sociaux ou professionnels : la presse, la banque, laristocratie, la bourgeoisie, la paysannerie, larme etc. ; - un auteur franais qui situe laction de son roman dans un autre pays nous permet de dcouvrir certains aspects de la civilisation, de la culture et de lhistoire de ce pays ; on en donnera comme exemple Andr Malraux, dont les romans (La condition humaine, La voie royale) nous permettent de dcouvrir certains pays du sud-est asiatique ; - des essais peuvent traiter directement de la civilisation de telle socit telle poque (lEgypte ou la Grce antiques, la Chine ou le Japon du Moyen-ge, le Prou ou le Sngal daujourdhui).
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Dcouvrir ainsi une civilisation diffrente de la sienne permet de se situer par rapport dautres pratiques culturelles et de relativiser ses propres pratiques. Llve apprendra ainsi la tolrance, cest--dire lacceptation et le respect de la diffrence culturelle. 1.1.2.4. Applications Aprs avoir numr et comment succinctement les objectifs gnraux, voyons maintenant comment on peut les exploiter concrtement. a) Exercice 1 : Voici un texte extrait de lancien manuel de franais de re 1 A.S., I.P.N., Alger, dition de 1995. Lisez le texte, tudiez le questionnaire propos et retrouvez les objectifs gnraux qui y sont viss. Le retour Georges Duroy, aprs une longue absence, revient dans son village natal, accompagn de sa femme que ses parents ne connaissent pas. Duroy aperut soudain, quelques centaines de mtres, deux vieilles gens qui sen venaient, et il sauta de la voiture, en criant : Les voil. Je les reconnais. Ctaient deux paysans, lhomme et la femme, qui marchaient dun pas irrgulier, en se balanant et se heurtant parfois de lpaule. Lhomme tait petit, trapu, rouge et un peu ventru, vigoureux malgr son ge ; la femme, grande, sche, vote, triste, la vraie femme de peine des champs qui a travaill ds lenfance et qui na jamais ri, tandis que le mari blaguait en buvant avec les clients. Madeleine aussi tait descendue de voiture et elle regardait venir ces deux pauvres tres avec un serrement de cur, une tristesse quelle navait point prvue. Ils ne reconnaissaient point leur fils, ce beau monsieur, et ils nauraient jamais devin leur bru dans cette belle dame en robe claire.
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Ils allaient, sans parler et vite, au devant de lenfant attendu sans regarder ces personnes de la ville que suivait une voiture. Ils passaient. Georges, qui riait, cria : Bonjour, pre Duroy. Ils sarrtrent net, tous les deux, stupfaits dabord, puis abrutis de surprise. La vieille se remit la premire et balbutia sans faire un pas : Cest bien toi, notre fils ? Le jeune homme rpondit : Mais oui, cest moi, le mre Duroy et, marchant elle, il lembrassa sur les deux joues, dun gros baiser de fils. Puis il frotta ses tempes contre les tempes du pre, qui avait t sa casquette, une casquette la mode de Rouen, de soie noire, trs haute, pareille celle des marchands de bufs. Puis Georges annona : Voil ma femme. Et les deux capagnards regardrent Madeleine. Ils la regardrent comme on regarde un phnomne, avec une crainte inquite jointe une sorte dapprobation satisfaite chez le pre, une inimiti jalouse chez la mre. Daprs Guy de Maupassant, Bel ami. Questions : 1. Dgagez limage du texte. 2. Relevez les termes qui dsignent les personnages. 3. Quels liens les unissent ? 4. Certains dtails indiquent que la scne se passe en milieu paysan. Relevez-les. 5. Quand la description commence-t-elle ? 6. Comment progresse-t-elle ? Relevez les verbes de mouvement. 7. Comment Madeleine voit-elle les deux vieux ? 8. Relevez les termes par lesquels les deux paysans dcrivent Madeleine. 9. Dterminez les passages descriptifs et les passages narratifs du texte. Quelle remarque pouvez-vous faire ?
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Commentaire du questionnaire : Les questions 2, 3, 4, 6 (deuxime partie), 7 et 8 portent sur le lexique et elles visent donc lobjectif linguistique. Les questions 1, 5, 6 (premire partie) et 9 portent sur : -limage du texte, pour la formulation dhypothses de lecture (question 1) ; -la structure du texte, pour la dlimitation des passages descriptifs (questions 5 et 9) ; -le type de description, pour attirer lattention sur le fait que les personnages sont dcrits en mouvement (description dynamique). Ces questions visent lobjectif formatif, au niveau mthodologique. On notera que pour lobjectif linguistique, on na pos aucune question de syntaxe. On aurait pu, ce propos, prvoir deux questions, lune portant sur les temps utiliss dans le texte et le reprage des temps du rcit et de ceux de la description, lautre portant sur les procds de la description, en particulier la caractrisation laide des adjectifs qualificatifs. Quant lobjectif formatif, on aurait pu aussi prvoir une question sur les aspects des personnages qui sont dcrits ici, pour montrer que le portrait des personnages comporte des touches ayant trait au physique et des touches ayant trait au moral. On relvera que lobjectif culturel est compltement ignor ici alors quil aurait t facile de demander aux lves de procder une comparaison entre la socit dcrite dans le texte et celle dans laquelle ils vivent. Cette comparaison aurait permis de mettre en vidence que, malgr le dcalage dans le temps et dans lespace (Maupassant a vcu en France au sicle dernier et llve vit aujourdhui en Algrie), il y a des points communs, en particulier les sentiments quprouve gnralement la belle-mre pour sa bru ( une inimiti jalouse ).
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b) Exercice 2 Voici donc une srie de trois textes. Il vous est demand de les lire attentivement, puis dindiquer pour quel(s) objectif(s) on peut les utiliser et de justifier vos choix. Texte 1 : Une promotion dangereuse Les militaires franais ont install une S.A.S. section administrative spcialise dans un village de Kabylie pour contrler la population et lempcher davoir des contacts avec les moudjahidine. Ils veulent dsigner des responsables parmi les habitants du village pour faire excuter les ordres de larme. Il avait t la roulure de nos rues, Tayeb. Nous le foulions aux pieds comme nous foulions la poussire du chemin et, comme pour la poussire, nous le savions peine. Il vivait par un miracle chaque jour renouvel et ce rythme avait fini par acqurir un vrai gnie de linvention. Il tait humble, poli, obsquieux jusqu la nause Il vous disait le premier bonjour, et de loin rptait si vous ne lui rpondiez pas, faisait le pitre pour se faire pardonner dtre l, obstacle sur lequel les pieds et les regards des heureux ne pouvaient faire autrement que de buter. Sil vous voyait indiffrent ou agac, il recommenait, cherchait, trouvait, inventait de nouvelles grimaces, de nouveaux mots, sacharnait, sabaissait, qumandant laumne dun sourire, ft-il du mpris ! Tant de bassesse avait fini par le faire supporter. Quand le lieutenant Delcluze, en arrivant Tala, avait demand trois responsables pour le village, on avait t bien en peine de les lui fournir. Jadis, on se disputait les honneurs ; maintenant personne nen voulait. De quelquun qui a perdu tout sentiment de dignit, on dit chez nous que la honte pleut sur lui quand il marche : nul ne voulait de cette pluie. On tait rest trois jours sans trouver personne. Le quatrime, le lieutenant avait rassemble les hommes du village et leur avait dit : Il est huit
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heures, je vous donne deux heures encore. Si dix heures vous ntes pas venus me prsenter vos responsables, ne vous en prenez qu vous de ce qui pourra vous arriver . Personne, naturellement, navait pens Renard . (Renard, ctait le sobriquet de Tayeb). Quand quelquun avait prononc son nom, tout le monde avait fait : Ah oui ! cest vrai ! Comme toujours, on lavait oubli. On le dcouvrit dans un coin. On lui fit la proposition. Tout le monde tait dcid, part soi, le faire accepter au besoin par la contrainte. Mais il y avait trop longtemps quil disait oui tout, trop longtemps que les humiliations lui revenaient de droit. Il avait accept tout de suite et comme toujours il avait remerci : Je suis trop heureux de pouvoir servir en quelque chose cette cit qui est la mtropole des cits . Il se contorsionnait. Pourtant, avant de quitter la place, il avait tendu sur ses paules les deux pans de son burnous comme les notables, au lieu de le porter comme jadis ramass autour de son cou, puis il avait promen sur lassemble un long regard. Les plus timides avaient baiss les yeux. De ce jour, rgulirement, chaque soir, il descendait la S.A.S. prendre des ordres. Le lendemain matin, il faisait le tour du village : Le capitaine a dit Tayeb savait trs bien que Delcluze tait lieutenant, il lappelait mon capitaine par flagornerie. Au dbut, on avait essay de se moquer de lui comme jadis, un peu pour rire, mais surtout pour conjurer ainsi le pouvoir redoutable dont on lavait arm. Mais on avait vite renonc ce jeu. Le capitaine a dit... , retranch derrire cette formule comme derrire un rempart, fort dune autorit que personne moins dtre fou net song contester,Tayeb grandissait chaque jour. Nagure encore, il rasait les murs ; maintenant, il marchait droit, il prenait le haut du chemin, continuait de porter un burnous tombant droit de ses paules et ne riait plus jamais. Mouloud Mammeri, Lopium et le bton.
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Texte 2 : Un soldat fort et dcid Michel Strogoff tait haut de taille, vigoureux, paules larges, poitrine vaste. Sa tte puissante prsentait les beaux traits de la race caucasique. Ses membres, bien attachs, taient autant de leviers disposs mcaniquement pour le meilleur accomplissement des ouvrages de force. Ce beau et solide garon, bien camp, bien plant, net pas t facile dplacer malgr lui, car, lorsquil avait pos ses deux pieds sur le sol, il semblait quils y fussent enracins. Sur sa tte, carre du haut, large du front, se crpelait une chevelure abondante, qui schappait en boucles, quand il la coiffait de la casquette moscovite. Lorsque sa face, ordinairement ple, venait se modifier, ctait uniquement sous un battement plus rapide du cur, sous linfluence dune circulation plus vive qui lui envoyait la rougeur artrielle. Ses yeux taient dun bleu fonc, avec un regard droit, franc, inaltrable, et ils brillaient sous une arcade dont les muscles sourciliers, contracts faiblement, tmoignaient dun courage lev, ce courage sans colre des hros , suivant lexpression des physiologistes. Son nez puissant, large de narines, dominait une bouche symtrique avec les lvres un peu saillantes de ltre gnreux et bon. Michel Strogoff avait le temprament de lhomme dcid, qui prend rapidement son parti, qui ne se ronge pas les ongles dans lincertitude, qui ne se gratte pas loreille dans le doute, qui ne pitine pas dans lindcision. Sobre de gestes comme de paroles, il savait rester immobile comme un soldat devant son suprieur ; mais, lorsquil marchait, son allure dnotait une grande aisance, une remarquable nettet de mouvement, ce qui prouvait la fois la confiance et la volont vivace de son esprit. Ctait un de ces hommes dont la main semble toujours pleine des cheveux de loccasion , figure un peu force, mais qui les peint dun trait. Michel Strogoff tait vtu dun lgant uniforme militaire qui se rapprochait de celui des officiers de chasseurs cheval en
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campagne, bottes, perons, pantalon demi-collant, pelisse borde de fourrure, et agrmente de soutaches jaunes sur fond brun. Sur sa large poitrine brillait une croix et plusieurs mdailles. Jules Verne, Michel Strogoff
Texte 3 : La communaut Amish Tous mes anctres taient paysans et mes enfants le seront ! confie David Ash, trente-sept ans, lil bleu pass, cheveux blonds et barbe taille lamish way. David est un Amish regular ou normal, donc conservateur, comme la plupart des vingt-cinq mille mes de sa communaut du comt de Lancaster. Dautres sont qualifis dultras ou de mous ! Sur sa ferme de 27 hectares Gordonville, il cultive la terre sans machine agricole, avec ses mules pour seule aide. Un cheval tracte le buggy, troite carriole grise ferme, quon utilise pour chaque dplacement. Ici, on ne se sert ni de voiture ni mme de bicyclette, le caoutchouc et surtout les pneumatiques, synonymes de vitesse, tant interdits. Comme tous les soirs la tombe du jour, David avance, pieds nus, jusque dans ltable, la seule lueur dune lampe ptrole qui fait danser son ombre. Il est suivi de son fils an Alan, dix-sept ans, qui remplit les mangeoires de foin et de mas concass. Pour traire ses trente-cinq vaches, David pose terre son obligatoire chapeau de paille. Ses vtements, comme ceux de la communaut, viennent de chez Kaufmann ou de chez Zimmermann, Intercourse, la ville la plus proche : chemise grossire, bretelles et pantalon de coutil noir. On ne verra jamais un Amish arborer une moustache ou bien une veste boutons, des attributs rservs aux militaires. Car les Amish sont pacifistes Un conseil dvques-paysans veille sur lapplication de leurs svres principes. Dune suspicion sans bornes lgard du progrs qui les loigne de leur identit, ils ont donc dcid darrter le cours du temps. Dans le comt de Lancaster, le prix des terres agricoles
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est si exorbitant (100 000 F lhectare, soit 3,5 fois plus que la moyenne en Pensylvanie) que linstallation des jeunes pose problme ! Mais sans autre ducation que le strict ncessaire pour faire un bon paysan et un pre de famille , les Amish nont gure dautre choix Grce aux rsultats des fermes amish, le comt de Lancaster bat tous les records de rendement et de qualit aux Etats-Unis pour le lait, les poulets, les ufs et le btail. Nous nutilisons pas llectricit, nos vques nous linterdisent , explique David. Il faut parfois trouver des arrangements et faire des entorses aux stricts prceptes de la communaut. Ils emploient par exemple des gnrateurs diesel pour rfrigrer les rservoirs de lait, une obligation sanitaire impose par les laiteries. Autre concession la modernit : une petite cabine tlphonique extrieure la maison pour ne recevoir et donner que les appels indispensables aux activits de la ferme, pas pour papoter . Les Amish prtendent vivre heureux, sans crime, sans lectricit, sans photographie et sans machinisme agricole moderne. Tout prouve quils le sont. Mais pour combien de temps encore ? Michel Lasseur
PROPOSITIONS DEXPLOITATION :
Texte 1 : Une dangereuse promotion Ce texte peut tre exploit diffrents niveaux : 1. pour des objectifs linguistiques : Au plan du lexique, il y a : - tout un champ lexical relatif au mpris : fouler, obsquieux, nause, sabaisser, qumander, aumne, bassesse, perdre tout sentiment de dignit, humiliations. - une srie doppositions lexicales montrant la transformation du personnage (on pourrait mme dire la mue ) : sabaissait / grandissait ; faisait le pitre / ne riait plus jamais ; rasait les murs / marchait droit ; burnous ramass /
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tombant droit ; humiliations / autorit ; disait oui tout / le capitaine a dit . Au plan de la syntaxe, il y a : - une opposition temps du pass / prsent, correspondant lalternance rcit (quand cest le narrateur qui parle) / discours (quand cest lun des personnages qui intervient. - lutilisation de limparfait et du plus-que-parfait, le second exprimant lantriorit par rapport au premier. 2. pour des objectifs formatifs : Au plan mthodologique : - ce texte constitue un bon modle pour apprhender limage du texte dans la mesure o il en prsente tous les lments : titre, chapeau, signes typographiques particuliers (majuscules pour les noms propres, guillemets pour le discours rapport), dcoupage en paragraphes correspondant au plan du texte ; - il constitue aussi un bon modle de rcit ; il prsente en effet une structure narrative complte : une situation initiale dquilibre (Tayeb avant : un personnage mpris), un tat de dsquilibre (lintervention de Delcluze), des vnements (les pripties de la dsignation de Tayeb comme responsable), une modification (la transformation de Tayeb), une situation finale (un personnage redout) marquant un nouvel quilibre. Au plan moral : - travers ce texte, llve sera sensibilis au fait quil ne faut pas mpriser les autres, et ce pour deux raisons : la premire, cest que cela nest pas trs charitable et ne relve pas dune bonne ducation ; la deuxime, cest que cela risque de se retourner contre nous un jour ou lautre, quand la personne dont nous nous sommes moqu aura la possibilit de se venger.
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3. pour des objectifs culturels : Ce texte donnera tout dabord au professeur loccasion de faire des rappels propos de lhistoire nationale : colonisation franaise, lutte de libration, intervention de l'arme franaise, regroupement des populations, contrle des villages etc. Il permettra aussi aux lves de dcouvrir des adages populaires propres une rgion de lAlgrie : la Kabylie. Texte 2 : Un soldat fort et dcid 1. Objectifs formatifs Au plan mthodologique : En effet, ce qui simpose au lecteur, cest que lon a ici un modle presque parfait de description dun personnage : Michel Strogoff est en effet prsent dun triple point de vue (physique, moral et vestimentaire), avec une progression trs rigoureuse, puisque lauteur a consacr un paragraphe chacun de ces trois aspects, en les sparant nettement. Cette description sorganise aussi selon un double progression thmatique : une progression thme constant, caractrise par la reprise du nom du personnage au dbut de chaque paragraphe, et une progression thme clat, puisque lauteur aborde dans ce portrait, comme nous lavons dj signal, trois aspects : description physique, description du caractre, description de la tenue. Au plan moral : Ltude de ce texte permet de prsenter llve un type de hros positif, qui possde des qualits morales remarquables : courage, gnrosit, bont, esprit de dcision, sobrit, patience, aisance, confiance en soi, volont. On pourra donc le considrer comme un modle
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susceptible de contribuer la formation morale de llve, qui pourra limiter sans crainte de verser dans la dviation. 2. Objectifs linguistiques : Au plan lexical : On peut recenser ici plusieurs champs lexicaux : - un champ lexical relatif aux parties du corps humain : paules, poitrine, tte, pieds, chevelure, face, cur, yeux, arcade, muscles, nez, narines, bouche, lvres ; - un champ lexical relatif aux adjectifs exprimant des formes : haut, large, vaste, carr, droit, symtrique, saillant ; - un champ lexical relatif aux qualits morales : courage, gnreux, bon dcid, sobre, confiance, volont. Au plan syntaxique : On pourra noter ici lutilisation de diffrents procds de qualification : - les adjectifs qualificatifs : haut, vigoureux, large, vaste, puissant, beau, solide, carr, abondant, ple, rapide, vif, fonc, droit, franc, inaltrable - les subordonnes relatives : qui schappait en boucles , qui lui envoyait la rougeur artificielle , dont les muscles sourciliers tmoignaient , qui prend rapidement son parti , qui ne se ronge pas les ongles - les complments de nom : de la race caucasique , des ouvrages de force, dune circulation plus vive , sans colre des hros , de ltre gnreux On notera aussi lusage des deux temps utiliss pour la description : - limparfait, utilis pour noter les prdicats qualifiants , cest--dire les qualits : tait, prsentait, se crpelait, schappait, coiffait, venait, envoyait, brillaient, tmoignaient, dominait - le prsent, utilis pour noter les prdicats
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fonctionnels , cest--dire les attitudes : prend, ronge, gratte, pitine, semble. Texte 3 : La communaut Amish Ce texte sera exploit pour 1. des objectifs culturels, prioritairement, pour dcouvrir une autre conception du monde, que lon peut caractriser ainsi : dans un pays qui a atteint le plus haut degr dans lutilisation de la technologie moderne (les Etats-Unis), il existe paradoxalement des gens qui rejettent cette technologie pour utiliser les mthodes traditionnelles (et archaques) hrites de leurs anctres ; ce rejet de la modernit se traduit par le refus des apports du progrs (tracteur, automobiles, lectricit) ; le refus dides reues, qui ont pourtant cours dans bon nombre de socits, dont la notre : dune part, que la productivit et la qualit ne dpendent pas des moyens utiliss, mais de la faon dont le travail est fait, dautre part que lon peut en fait se passer de beaucoup de choses considres gnralement comme tant indispensables : voitures, machines, lectricit, tlphone ; 2. des objectifs linguistiques, accessoirement, pour exploiter le vocabulaire relatif lagriculture : paysans, ferme, hectares, terre, machine agricole, mules, cheval, carriole, table, mangeoires, foin, mas, traire, vaches, rendement, lait, poulets, ufs, btail ; 3. des objectifs formatifs, ventuellement, dans la mesure o ce texte pourrait servir pour ltude du type expositif, sauf quil ne sagit pas dun exemple trs rigoureux et quil ne pourrait donc pas servir de modle.
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CONCLUSIONS On aura remarqu que : - tous les textes permettent de travailler sur des objectifs linguistiques parce quil y a toujours, dans un texte, des structures syntaxiques ou des champs lexicaux susceptibles dtre exploits ; - certains, sils sont bien construits, peuvent tre utiliss pour des objectifs formatifs ; - un petit nombre de textes prsentent un contenu intressant, pouvant donner lieu une exploitation sur le plan culturel. Ces trois types dobjectifs sont en interaction, cest-dire quil ne sont pas indpendants : il y a un point de dpart, lobjectif linguistique, sur lequel vont venir se greffer les objectifs formatif et culturel.
2.1.2. Problmatique du choix du texte (Dossier 2)

Introduction :
Nous avons vu dans un premier temps quels taient les objectifs que lon pouvait viser travers lexploitation dun texte. Mais avant den arriver l, il faut dabord choisir le texte. Nous allons donc voir quels sont les critres prendre en considration pour choisir un texte correspondant ce que lon veut faire. Nous le ferons travers un certain nombre de choix qui seront proposs sous forme dalternatives et discuts. Des conclusions seront ensuite dgages. Objectifs du dossier : Aprs tude de ce dossier, lenseignant sera capable de : - cerner tous les critres qui doivent prsider au choix dun texte exploiter en comprhension de lcrit ; - comprendre les implications dcoulant du choix de telle ou telle perspective ;
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- retenir bon escient le critre adquat pour le choix du texte correspondant lobjectif quil sest fix. Plan du dossier : Texte modle ou texte-prtexte ? 1. uvre entire ou extraits ? 2. Texte classique ou texte moderne ? 3. Texte original ou texte adapt ? 4. Rcit ou dialogue ? 5. Texte littraire ou document authentique ? 6. Texte de littrature franaise (ou francophone) ou texte traduit ? 7. Texte long ou texte court ? 8. Texte type ou variante ? 9. Manuel ou banque de textes personnelle ?
2.1.2. Texte-modle ou texte-pretexte ? a). Texte-prtexte : Cest un support que lon utilisait dans les annes 60 et 70, lorsque lon parlait encore de lecture explique . A lpoque, la sance de comprhension de lcrit ne sinscrivait pas dans une perspective donne, comme cest le cas actuellement. Lobjectif tait de dvelopper laptitude des lves la comprhension des textes ; le professeur pouvait donc choisir nimporte quel texte pour en exploiter le contenu smantique et linguistique ; il ntait soumis aucune contrainte. En voici un exemple, pris dans Recueil de textes et techniques dexpression, un manuel de franais conu pour la 2me A.S. (I.P.N., Alger, 1985) : La grand-mre Elle se disait que ses enfants et petits enfants laimaient bien, mais quelle leur semblait dun autre ge, dpasse, ne
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comprenant au fond pas grand chose, et que tout ce quelle pourrait dire et faire maintenant ne servirait rien. Elle avait t jeune elle aussi et se le rappelait ; mais elle avait limpression quautour delle on ne parvenait pas le croire : elle tait pour tout le monde une vieille de toujours. Or elle avait dans, rv, dsir, attendu beaucoup de choses, et pourvu quelle ne se regardt pas dans une glace, il ne lui semblait pas quelle et tellement chang. On ne voyait delle que ce visage rid, ces lunettes toujours de travers quelle retenait par un lastique, cette dmarche un peu cahotante, toute la laideur de la vieillesse. Bien mieux, elle avait limpression que sa prsence gnait. Elle remarquait quon la recevait volontiers chez lun de ses enfants mais personne ne la retenait au bout dune semaine si elle parlait de repartir. En effet, quel plaisir recevoir une vieille ? Sans doute, se disait-elle, est-ce une bonne prparation au dpart dfinitif, et mme une grce de Dieu : se sentir de trop partout. Elle naurait donc presque plus rien quitter mais elle ne pouvait se dfendre dtre triste en songeant cela. Jos Cababanis, Les cartes du temps. I. COMPREHENSION GLOBALE 1) Comment ses enfants et petits enfants la voient-ils ? 2) Accepte-t-elle facilement limage quils lui renvoient ? 3) A-t-elle de tout temps t telle quils la voient actuellement ? 4) Comment sa prsence est-elle ressentie ? Pourquoi ? 5) Quelle conclusion en tire-t-elle ? II. COMPREHENSION APPROFONDIE 1) Comment la grand-mre est-elle actuellement ? 2) Comment tait-elle dans le pass ? 3) Quelles sont ses relations avec les siens ? 4) Comment se console-t-elle ? Mais est-ce vraiment une consolation ? Pourquoi ? 5) Que pensez-vous de la situation des vieux dans le monde urbain daujourdhui ? III. EXPLOITATION LINGUISTIQUE 1) Morpho-syntaxe : Etude de la compltive
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2) Lexique Etude du champ lexical en rapport avec la vieillesse. IV. PROLONGEMENT ECRIT Quelle place occupe votre grand pre ou votre grand-mre dans votre famille ? Quel est votre comportement avec eux ? Etes-vous heureux de les avoir la maison ? Pourquoi ? On aura not que lexploitation propose pour ce texte ne sinscrit dans aucune approche mthodologique pralablement dfinie : les auteurs affirment seulement quils ont essay de prendre en charge les proccupations linguistiques dune part et dautre part le problme de la motivation, facteur psychologique dune relle importance . Plus loin, ils ajoutent que llve et le professeur trouveront dans ce livre : 1) des textes dont la thmatique essaie de rpondre aux proccupations de ladolescent ; 2) des questionnaires dtude et de comprhension proposs titre indicatif ; 3) des exercices de langue susceptibles denrichir ou de consolider les mcanismes fondamentaux de la langue . On laura constat : il ny a aucune stratgie dans cette dmarche ; peu importe le texte, pourvu quil donne loccasion aux lves de se livrer des activits de comprhension et dexpression. Actuellement, le texte-prtexte est utilis uniquement comme cadre intgrateur de notions linguistiques que lon veut faire fonctionner en contexte, pour viter de revenir aux pratiques traditionnelles qui consistaient travailler sur des phrases isoles. Ce faisant, on se place dans une double perspective, celle de la grammaire de texte et celle de lapproche communicative.
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b). Texte-modle : Cest un texte qui illustre bien les caractristiques dun modle textuel parmi ceux qui figurent au programme (rcit, description, argumentation). En voici un exemple : Pour la premire fois, la vieille Rahma dcouvrait une femme bien diffrente de celles du village. Elle voyait se dresser devant elle une personnalit mrie par les preuves sous les apparences de la jeune fille nave. Rahma tait comme fascine. Sur les lvres, flottait un mystre qui attirait. La bouche, sduisants, les dents, rgulirement plantes, clatantes, exprimaient la joie de vivre. De longs cils, des sourcils bien fournis aux arcs parfaits, accentuaient le charme du regard : ils rehaussaient la beaut du visage autant quils dcelaient la vigueur du caractre. Le mouvement des mains sharmonisait avec les paroles et leur donnait plus de chaleur. La tresse, abondante, souple, dans une courbe gracieuse, retombait sur la ceinture blanche. Et les fleurs damandier sur la robe apportaient une note de printemps. Abdelhamid Benhadouga, La fin dhier. Ce texte peut tre utilis pour travailler sur la description des personnages (le portrait), en cela il constitue un modle que lon peut imiter dans son organisation. c). Conclusions : Le choix sera donc fonction de lobjectif vis : si lon doit travailler dans une perspective mthodologique, dans une perspective dtermine, on optera pour un textemodle ; si lon doit travailler dans une perspective purement linguistique, sans axe ni critres pralablement dfinis, on optera pour un texte-prtexte.
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2.1.2.1. Ouvre entire ou extraits ? Faut-il opter pour une uvre entire que lon tudiera pendant un certain temps (un trimestre par exemple) ou pour des extraits choisis de manire clectique dans des uvres diffrentes ? La rponse la question dpend, l encore, de lobjectif vis : - si lon fait de la lecture suivie et dirige, une uvre entire simpose ; - si lon travaille sur un genre littraire (le roman, la conte, la nouvelle), on aura l aussi besoin de parcourir toute une uvre pour cerner les caractristiques de ce genre, qui ne peuvent pas tous apparatre dans une seule page ; - si lon fait de la comprhension de lcrit, un extrait sera plus indiqu parce que, dune sance lautre, le type de texte ou le thme de la leon change et il nest pas vident que lon puisse trouver dans une seule uvre toutes les notions que lon veut exploiter ; - si lon travaille sur des notions linguistiques, un court extrait pourra suffire. On fera simplement remarquer que la lecture suivie et dirige a pratiquement disparu de nos classes alors que cest un instrument privilgi pour : - donner le got de la lecture aux lves, condition sine qua non pour faire de nos lves des lecteurs autonomes ; - dvelopper la culture littraire des lves ; - enrichir leurs connaissances linguistiques, en particulier le vocabulaire. 2.1.2.3. Texte classique ou texte moderne ? a). Texte classique : Nous entendons par l un texte de littrature franaise des XVIme, XVIIme et XVIIIme sicles, qui na pas t modernis , cest--dire quil na pas t rcrit en franais contemporain.
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En voici un exemple : Ce discours me surprend, il le faut avouer. Je ne vous cherchais pas pour lentendre louer. Quoi ! Pour vous confier la douleur qui maccable, A peine je drobe un moment favorable, Et ce moment si cher, Madame, est consum A louer lennemi dont je suis opprim ! Qui vous rend vous mme, en un jour, si contraire ? Quoi ? Mme vos regards ont appris se taire ? Que vois-je ? Vous craignez de rencontrer mes yeux ? Nron vous plairait-il ? Vous serais-je odieux ? Racine, Britannicus, acte II, scne 6 (1669) Que remarque-t-on la lecture de ce texte ? La langue utilise prsente certaines diffrences par rapport la langue daujourdhui. Au plan du vocabulaire : peine (ligne 4) : avec peine, opprim (ligne 6) : dont on subit les mfaits, qui (ligne 7) : quest-ce qui, contraire (ligne 7) : diffrente, odieux (ligne 10) : hassable. Au plan de la syntaxe : il le faut avouer (ligne 1) : il faut lavouer, dont (ligne 6) : par qui vous rend vous-mmesi contraire (ligne 7) : vous rend si contraire vous-mme.
b). Texte moderne : Nous entendons par l un texte crit au XIXme ou au XXme sicles. En voici un exemple : Eugne se trouva seul et face face avec Vautrin. Je savais bien que vous y arriveriez, lui dit cet homme en gardant un imperturbable sang-froid. Mais coutez ! Jai de la
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dlicatesse tout comme un autre, moi. Ne vous dcidez pas dans ce moment, vous ntes pas dans votre assiette ordinaire. Vous avez des dettes. Je ne veux pas que ce soit la passion, le dsespoir, mais la raison qui vous dtermine venir moi. Peuttre vous faut-il un millier dcus. Tenez, le voulez-vous ? Ce dmon prit dans sa poche un portefeuille et en tira trois billets de banque quil fit papilloter aux yeux de ltudiant. Eugne tait dans la plus cruelle des situations. Il devait au marquis dAjuda et au comte de Trailles cent louis perdus sur parole. Il ne les avait pas et nosait aller passer la soire chez Mme de Restaud, o il tait attendu. Ctait une de ces soires sans crmonie o lon mange des petits gteaux, o lon boit du th, mais o lon peut perdre six mille francs au whist. H. de Balzac, Le pre Goriot Quand on lit ce texte, on remarque que, bien quil ait t crit en 1834, le vocabulaire et la syntaxe nen sont pas tellement diffrents de ce que lon peut voir dans la langue daujourdhui. c). Conclusions : Pour lenseignement du franais langue trangre, le texte classique est dconseiller pour deux raisons essentielles : -il prsente des particularits linguistiques qui peuvent gner les lves dans la mesure o il sagit dacceptions ou de tournures qui ne sont plus en usage aujourdhui ; on va donc prsenter llve des mots et des structures quil ne pourra pas rutiliser dans ses productions, cela reviendrait en fait encombrer son esprit inutilement ; -il traite de thmes qui ne sont plus dactualit et qui ne sont donc pas susceptibles dintresser les lves. Le texte moderne, par contre, fait usage dune langue que llve peut rutiliser telle quelle et il traite de thmes beaucoup plus en rapport avec ses proccupations. On notera cependant que le texte classique prsente un aspect positif qui est denrichir la culture littraire de llve et de lui permettre de prendre connaissance duvres marquantes de la littrature franaise. A ce titre, et sans en faire un usage
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trop frquent, on pourra prsenter aux lves quelques textes classiques au cours de lanne, en prenant soin de choisir les moins marqus, cest--dire ceux dont la langue se rapproche le plus de celle d'aujourd'hui. 2.1.2.4. Texte original ou texte adapte ? a). Texte original : Cest le texte que lon reprend tel quil a t crit par lauteur, sans y apporter aucune modification, ni dans le fond ni dans la forme. En voici un exemple : Le fil de laurore ne faisait quapparatre quOmar apportait dj la laine achete Socq-el-G Le bonheur de ces aubes tendres, rayonnantes, la fracheur blouie, le dchirait comme une charde. Il commenait tout de suite dvider les cheveaux. Puis il allait aux commissions pour les ouvriers. Il se sentait moins sombre et triste ; les conversations dsabuses des tisserands, il les coutait de loin, dans un demi-engourdissement. Il courait ensuite jusqu Bab Zir, chez Mahi Bouanane, pour y prendre un couffin et des consignes. Il avait la charge de faire le march du patron. Mais sa mission ntait jamais remplie selon les dsirs de dame Bouanane ; il coutait religieusement les remontrances de celle-ci. Pour aider le vieux Skali que la snilit rendait, certains jours, impropre tout travail, il embobinait de la chane des Trara, tnue comme des cheveux dange. Un peu plus tard, il portait de la laine au teinturier et len rapportait sitt que lhomme la retirait de son chaudron noir. Sacquittant tant bien que mal des mille et une corves que lon requrait de lui, il narrivait satisfaire personne. Toujours quelquun le poursuivait de ses insultes, le tanait. Quon linjurie, bah ! il sy est habitu ; ce dont il ne veut pas, ce sont les coups de poing, les navettes quon lui envoie la tte. Si, daventure, il lui arrivait dembrouiller un cheveau, tous les tisserands, de leurs mtiers, lui envoyaient des jets de salive. M. Dib, Le mtier tisser.
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b). Texte adapt : Cest un texte qui a t retouch, cest--dire quil a subi des transformations. Ces modifications portent sur le vocabulaire (des mots sont remplacs par dautres), sur la syntaxe (des phrases sont reconstruites) et mme sur la structure du texte (des passages entiers sont supprims ou rajouts) et elles sont justifies par le dsir de rendre le texte plus abordable . Quand le texte est adapt, cest signal par la mention suivante : daprs , qui prcde lindication du nom de lauteur En voici un exemple, cest en fait le texte original prcdent qui a t adapt : Le soleil se levait peine ; dj Omar apportait la laine quil avait achete la veille au souk. Il commenait tout de suite dvider les cheveaux. Puis il faisait les commissions pour les ouvriers. Il courait ensuite jusqu Bab Zir chez Mahi Bouanane, pour y prendre un couffin ; en effet, ctait lui qui tait charg de faire le march du patron. Mais dame Bouanane ntait jamais contente : les lgumes ntaient pas frais, la viande tait trop grasse, il avait oubli de porter le pain au four du boulanger Il coutait sans rpondre, en baissant la tte, les svres reproches de dame Bouanane. Il y avait dans latelier un vieil ouvrier, que lge rendait, certains jours, incapable de travailler. Pour laider, Omar embobinait des fils fins comme les cheveux ; les faibles yeux du vieillard narrivaient pas les distinguer. Un peu plus tard, il portait de la laine au teinturier et len rapportait ds que lhomme la retirait de son chaudron noir. Chacun lui donnait des ordres ; il essayait de rendre service tout le monde ; mais il narrivait satisfaire personne. Il y avait toujours quelquun pour lui lancer des reproches. Bah ! il sy tait habitu ; ce dont il ne voulait pas, ctaient les coups de poing, les navettes quon lui envoyait
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la tte. Si, par hasard, il embrouillait un cheveau, tous les tisserands, de leurs mtiers, le grondaient vivement. (Texte extrait du Manuel de franais, 5e et 6e AF, IPN, ALGER) On notera quil sagit l dun autre texte pratiquement, puisquil ne subsiste de loriginal que les passages souligns. En effet, on a remplac certains mots par dautres, on a supprim certains passages et on en a rajout dautres ; si les deux premires oprations peuvent se concevoir (mots difficiles, passages non ncessaires la comprhension du texte), on peut par contre sinterroger sur lopportunit de laddition de passages. Le rsultat de cette adaptation, cest que lon a compltement dnatur le texte de lauteur : le texte obtenu nest plus un texte de Dib. On peut donc se demander quel peut tre lintrt de telles pratiques, que rien ne peut justifier sur le plan pdagogique, car ou bien le texte original correspond lusage que lon veut en faire (dailleurs rien nempche dexpliquer les mots difficiles en notes) ou bien on en cherche un autre ; et lon a toujours la ressource de fabriquer un texte pour la circonstance, cest ce que font de nombreux enseignants, surtout dans les premires annes de lapprentissage. Voici un exemple de texte fabriqu (nous dirons aussi texte didactique ) : Monsieur le Chef du personnel, Comme vous me le demandez par votre lettre du 20 mars, je mempresse de vous donner les renseignements me concernant. Je travaille actuellement dan lunit de production Batimtal o joccupe le poste de secrtaire de direction du service commercial, en relation constante avec les clients et les fournisseurs. Je mintresse beaucoup aux problmes du btiment ; je me permets de vous prciser que je suis seconde par une dactylographe et que jai lentire responsabilit du secrtariat.
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Du fait de la rcente nomination de mon mari Mostaganem, je dois envisager de quitter Alger ; jaimerais nanmoins que mon exprience me soit utile dans mon nouvel emploi. Cest pourquoi je souhaite vivement quil vous soit possible de retenir ma candidature. Malika Mokhtar (Texte extrait de Le franais au lyce, 1re A.S., ditions LIBRIS, Alger, 1999). Ce texte a t fabriqu pour donner aux lves un modle de lettre. c) Conclusions : - Le texte original est gnralement un texte riche, que lon peut exploiter sur diffrents plans ; il donne une ide exacte du style de lauteur, de sa sensibilit, de la langue quil utilise. - Le texte adapt trahit la pense et le style de lauteur ; son utilisation ne se justifie en aucune faon. - Si, pour une raison ou pour une autre, on ne peut pas utiliser un texte original, il vaut encore mieux fabriquer un texte qui convienne la situation. 2.1.2.5. Rcit ou Dialogue ? a). Rcit : On entend par rcit , dans ce contexte, un texte rapport la troisime personne et dans lequel les personnages ninterviennent pas directement. En voici un exemple : Un matin, alors que la mer tait toute blanche, et que la lueur des toiles faisait scintiller les nuages blancs qui sentassaient au-dessus de la Marmara, Slime rassembla son courage et dcida de prendre le large. Le cur serr, tiraillant sans cesse ses moustaches rousses, il examinait la surface de la mer, tout en menant le bateau vers l'le Maudite, l o il avait si souvent rencontr les dauphins. Il fit deux fois le tour de lle, puis il parcourut le large, jusquaux environs de Yalova. La mer
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tait calme et dserte. De l, il mit le cap sur Silivri, puis revint vers Mnekch, pour repartir aussitt dans la direction des les. Et soudain, comme en un rve, ce fut le miracle La dauphine en tte, ils surgirent devant lle des Princes ; ils bondissaient en traant des arcs de lumire, ils sapprochaient de lui, tincelants La mer tait secoue par un ouragan de lumire, de joie de chaude amiti. Yachar Kemal, Et la mer se fcha. b). Dialogue : On entend ici par dialogue un texte dans lequel les personnages sont mis en scne ; ils interviennent directement et leurs propos sont rapports tels quels. En voici un exemple : Bonjour, dit le renard. - Bonjour, rpondit poliment le petit prince Qui es-tu ? Tu es bien joli. - Je suis un renard. - Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste - Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivois. - Ah ! pardon, fit le petit prince. Mais aprs rflexion, il ajouta : - Quest-ce que signifie apprivoiser ? - Tu nes pas dici, dit le renard. Que cherches-tu ? - Je cherche les hommes, dit le petit prince. Quest-ce que signifie apprivoiser ? - () - Cest une chose trop oublie, dit le renard. a signifie crer des liens Saint-Exupry, Le petit prince En principe, le rcit est utilis comme support pour travailler sur lcrit, parce quil est justement caractristique de lexpression crite tandis que le dialogue sera utilis de
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prfrence pour travailler sur lexpression orale parce quil prsente diffrents types dintonation. On notera cependant que le dialogue ne respecte pas toujours les caractristiques de loral dans la mesure o il nest souvent que la transcription de lcrit (crit oralis). 2.1.2.6. Texte littraire ou document authentique ? On peut utiliser trois sortes de support dans le cadre de la comprhension de lcrit : a). texte littraire : Il peut tre dun auteur franais (comme Voltaire, Malraux ou Flaubert) ou francophone (comme Mammeri, Chrabi ou Csaire) et consister en un extrait de roman, un conte, un pome ou un extrait dune pice de thtre. Ce genre de texte tant bien connu des enseignants, il ne parat pas utile den donner un exemple. b). Document authentique : Cest un texte que lon peut trouver dans lenvironnement de llve, qui na pas t conu pour tre exploit en classe et dont lutilisation des fins didactiques est assez rcente. Entrent dans cette catgorie : les articles de journaux, les lettres, les textes publicitaires, les affiches, les tracts, les recettes de cuisine, les rglements de toute sorte, les prospectus divers (mdicaments, produits dusage courant divers), les modes demploi etc. En voici un exemple : Prospectus distribu par les assurances pour sensibiliser les conducteurs de deux-roues aux risques daccident. (Document extrait de Pratique de la communication, d. Larousse)
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VOTRE MACHINE EST PUISSANTE MAIS VOUS ETES FRAGILE. Le conducteur dun deux-roues est trs vulnrable : Aucune carrosserie ne le protge. Il est toujours et surtout en cas de manuvre brusque confront aux lois de lquilibre. Il prouve une dangereuse sensation de facilit qui le pousse couper les virages en rase campagne et se faufiler au travers des encombrements dans les villes. Que faire ? Indpendamment des mesures que les pouvoirs publics devraient mettre en uvre (multiplication des pistes rserves aux deux-roues, lgislation trs ferme quant aux normes de construction, priorit accorde une vritable formation pralable), lexamen des causes principales daccident montre que les conducteurs de deux roues doivent veiller particulirement lobservation des rgles suivantes : - respecter les stops, les feux, les rgles de priorit ; - modrer la vitesse ; - ne jamais doubler droite ; - mettre toujours le casque (mme si le port nen est pas obligatoire pour les cyclomotoristes) ; - se mfier de la proximit latrale dautres vhicules ; - rouler feux allums pour tre toujours vus.
(Noter les caractres de dimensions diffrentes, lemploi du gras et les puces , choses que lon ne trouve gnralement pas dans le texte littraire).
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c). Texte didactique : Cest un texte qui a t fabriqu par un enseignant ou lauteur dun manuel pour rpondre un besoin prcis dans la mesure o lon ne trouve pas toujours un texte bien adapt pour travailler sur une notion donne. Nous en avons un exemple ci-dessus au paragraphe 2.1.2.4. d). Conclusions : Dans les manuels de franais actuels, on ne trouve que des textes authentiques ou des textes littraires. En effet, les textes littraires conviennent bien pour travailler par exemple sur le rcit ou la description tandis que les documents authentiques sont plus indiqus pour travailler sur dautres types textuels comme la prescription ou linjonction. Les textes didactiques par contre ne se retrouvent pratiquement que dans les manuels destins aux dbutants. Cest donc en fonction du type de support dont on a besoin que lon choisira le type de texte exploiter. Lenseignant aura donc combiner textes littraires et documents authentiques pour rpondre aux diffrentes situations impliques par les programmes et pour donner loccasion aux lves de frquenter les diffrents types de supports. 2.1.2.7. Texte de littrature franaise (ou francophone) ou texte traduit ? a). Texte original en franais : Un auteur franais ou dexpression franaise est le plus indiqu pour donner un modle de langue des lves qui tudient le franais. En effet, son sentiment linguistique de locuteur natif (ou assimil, pour un auteur dexpression franaise qui manipule le franais depuis sa plus tendre enfance et qui a t nourri de culture franaise) lui permet de trouver spontanment les tournures adquates et dviter toues les constructions, tous les emplois quil ne sentirait pas comme tant typiquement franais.
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b). Texte traduit : Un texte traduit prsente un double inconvnient : 1- le traducteur na peut-tre pas rendu exactement la pense de lauteur. En effet, le texte original peut prter ambigut et le traducteur pourra opter pour un sens autre que celui voulu par lauteur (ne dit-on pas que toute traduction est une trahison ?) ; 2- le traducteur peut tre amen utiliser des structures grammaticales pas tout fait franaises parce quil aura eu des difficults rendre un passage et quil se sera laiss, malgr lui, traduire mot mot, ce qui ne correspond pas ncessairement aux normes de la langue franaise. En ce qui nous concerne plus directement, vaut-il mieux utiliser un texte dauteur algrien ou un texte dauteur franais ? Pour rpondre cette question, on en posera dautres : En quoi un auteur algrien est-il plus accessible quun auteur franais ? En quoi un auteur tel que Mohammed Dib est-il dun abord plus facile quAlbert Camus par exemple ? Il faut en effet tenir compte dun facteur psychologique important : si lcrivain franais crit dans sa langue maternelle (et donc dune manire plus spontane), lcrivain algrien dexpression franaise, crit, lui, dans une langue demprunt et voil ce qui se produit : 1-ou bien il se croit oblig de montrer quil possde le franais et il sera amen se guinder un peu, ce qui aura pour consquence de rendre son discours un peu artificiel parce que ce sera plus un exercice de style quun vritable travail de cration littraire ; 2- ou bien il introduira dans son discours des calques , cest--dire des expressions traduites telles quelles de larabe ou du berbre. Lcrivain le fera en toute conscience, pour donner un certain cachet son style, mais llve ne le saura pas et il risquera de reprendre son compte ces expressions ou ces structures, ce qui se traduira par des interfrences qui seront sanctionnes par lenseignant.
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Le seul aspect positif dans lutilisation de textes algriens, cest quils ne poseront pas de problme au niveau culturel, dans la mesure o ils traiteront de problmes plus ou moins connus des lves. Mais on peut aussi considrer cela comme un aspect ngatif puisque cela ne permet pas dlargir les horizons de llve, alors que nous avons signal prcdemment que ctait un objectif important de la comprhension de lcrit. 2.1.2.8. Texte long ou texte court ? a). Texte long : Voici un texte extrait du Manuel de franais, 1re A.S., nouvelle dition, INRE, Alger : Giton a le teint frais, le visage plein et les joues pendantes, lil fixe et assur, les paules larges, lestomac haut, la dmarche ferme et dlibre. Il parle avec confiance ; il fait rpter celui qui lentretient, et il ne gote que mdiocrement tout ce quil lui dit. Il dploie un ample mouchoir et il se mouche avec grand bruit ; il crache fort et loin, et il ternue fort haut. Il dort le jour, il dort la nuit, et profondment ; il ronfle en compagnie. Il occupe table et en promenade plus de place quun autre. Il tient le milieu en se promenant avec ses gaux ; il sarrte, et lon sarrte ; il continue de marcher, et lon marche : tous se rglent sur lui. Il interrompt, il redresse ceux qui ont la parole : on ne linterrompt pas, on lcoute aussi longtemps quil veut parler ; on est de son avis, on croit les nouvelles quil dbite. Sil sassied, vous le voyez senfoncer dans un fauteuil, croiser les jambes lune sur lautre, froncer le sourcil, abaisser son chapeau sur ses yeux pour ne voir personne, ou le relever ensuite, et dcouvrir son front par fiert et par audace. Il est enjou, grand rieur, impatient, prsomptueux, colre, libertin, politique, mystrieux sur les affaires du temps ; il se croit des talents et de lesprit. Il est riche. Phdon a les yeux creux, le teint chauff, le corps sec et le visage maigre ; il dort peu, et dun sommeil fort lger ; il est abstrait, rveur, et il a avec de lesprit lair dun stupide, il oublie
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de dire ce quil sait, ou de parler dvnements qui lui sont connus ; et sil le fait quelquefois, il sen tire mal, il croit peser ceux qui il parle, il conte brivement, mais froidement ; il ne se fait pas couter, il ne fait point rire. Il applaudit, il sourit ce que les autres lui disent, il est de leur avis ; il court, il vole pour leur rendre de petits services. Il est complaisant, flatteur, empress ; il est mystrieux sur ses affaires, quelquefois menteur ; il est superstitieux, scrupuleux, timide. Il marche doucement et lgrement, il semble craindre de fouler la terre ; il marche les yeux baisss, et il nose les lever sur ceux qui passent. Il nest jamais du nombre de ceux qui forment un cercle pour discourir ; il se met derrire celui qui parle, recueille furtivement ce qui se dit, et il se retire si on le regarde. Il noccupe point de lieu, il ne tient point de place ; il va les paules serres, le chapeau abaiss sur les yeux pour ntre point vu ; il se replie et se renferme dans son manteau ; il ny a point de rues ni de galeries si embarrasses et si remplies de monde, o il ne trouve moyen de passer sans effort et de se couler sans tre aperu. Si on le prie de sasseoir, il se met peine sur le bord dun sige ; il parle bas dans la conversation, et il articule mal ; libre nanmoins sur les affaires publiques, chagrin contre le sicle, mdiocrement prvenu des ministres et du ministre. Il nouvre la bouche que pour rpondre ; il tousse, il se mouche sous son chapeau ; il crache presque sur soi, et il attend quil soit seul pour ternuer, ou, si cela lui arrive, cest linsu de la compagnie : il nen cote personne ni salut ni compliment. Il est pauvre. La Bruyre, Les Caractres. Ce texte prsente deux portraits en parallle. Nous ninsisterons pas sur les difficults dordre linguistique quil prsente : 1- sens des termes : estomac (= poitrine), libertin (= libre penseur), politique (= qui aime discuter des vnements politiques), abstrait (= rveur) ; 2- catgories grammaticales : colre (employ comme adjectif) et stupide (employ comme nom). Cela a dj t signal au paragraphe 2.1.2.3.
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Mais ce qui retiendra surtout notre attention, cest que le texte est trop long. En effet, si lon veut travailler sur la description des personnes et cest justement dans cette perspective que le texte est propos , lun des deux portraits suffit : on aura ainsi le temps dexploiter dune manire complte toute cette accumulation de traits physiques et moraux.. Travailler sur les deux textes ne peut se justifier que si lon veut sintresser au style de lauteur : on pourra alors, par comparaison, tudier les effets obtenus par convergence ou par divergence des deux portraits. b). Texte court : Voici un texte propos dans le cadre de lunit sur le rcit dans Le franais au lyce, 1re A.S., ditions Libris, Alger, 1999 : Les nigmes Il tait une fois un homme qui vivait lentre dun village bti au sommet dune colline. Il stait rendu clbre par sa vive intelligence et la facilit avec laquelle il rsolvait les nigmes. Cest ainsi quil parvint inculquer son fils, alors g de dix ans, le got des devinettes. Ce dernier promettait beaucoup, car il donnait limpression de marcher sur les traces de son pre. Le brave homme talait partout sa fiert La mre, fatigue dentendre sans cesse les mmes rflexions, lui rpliqua un jour : Mes frres sont plus intelligents que notre petit, et pourtant je nen fais pas cas . Daprs Tahar Oussedik, Contes populaires, SNED, 1985 Ce texte est court mais cela constitue, ici, un aspect ngatif et non pas une qualit. Pourquoi ? Parce que le texte est en fait tronqu : il est incomplet aussi bien en ce qui concerne le sens (lhistoire nest pas finie, on nen connat pas la suite ; on ne sait mme pas pourquoi on a donn ce titre Les nigmes au texte) quen ce qui concerne la structure (on na pas un schma narratif complet).
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c). Conclusions : Pour une sance de comprhension de lcrit, il faut opter pour un texte court pour pouvoir lexploiter correctement dans le temps imparti la sance. Mais il faut veiller ce que ce texte prsente une certaine unit, pour que les lves aient une ide complte de la structure du modle textuel et quils dcouvrent une histoire complte, ce qui sera plus motivant pour eux. 2.1.2.9. Texte type ou variante ? a). Texte type : Nous entendons par l un texte qui comporte les principales caractristiques du modle textuel tudi et qui donne donc aux lves un aperu complet de la structure de ce modle. En voici un exemple : (texte extrait de Le franais au lyce, 1re AS, Libris d.) La fleur aux mille couleurs Il y a bien longtemps, un prince nomm David, charmant et valeureux, tait amoureux dune belle princesse. Le roi, pre de la princesse, dsirait pour gendre et successeur un prince parfait. Il fit savoir que les prtendants la main de sa fille devraient, pour lobtenir, rapporter la fleur aux mille couleurs de larc-en-ciel. Un beau matin, le prince dcida alors de partir la recherche de la fleur merveilleuse. Deux autres princes prirent la mme rsolution. Les trois prtendants empruntrent trois chemins diffrents. Le premier se noya en traversant un fleuve. Le second fut dvor par un tigre. Sur son chemin, David rencontra un vieil homme luttant contre la frocit dun loup. Rapide comme lclair, David bondit sur la bte sauvage et, dun coup de sabre, la tua. Il aida le vieux se relever ; ce dernier le remercia et lui dit : Va, mon fils, mon ombre te suivra partout et te sauvera des dangers .
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Effectivement, David, suivi dune ombre, surmonta tous les obstacles : il escalada des pics, parcourut des dserts, touffa des boas. Un soir, il aperut au fond dune paisse fort, un trange scintillement. Il se fraya un chemin grands coups de sabre et se trouva devant la fleur aux mille couleurs de larc-en-ciel. Il larracha firement et la cacha aussitt, parce que certains ambitieux cherchaient acqurir la fleur sans se donner de mal. Dguis en mendiant (lombre lui ayant suggr cela), il se prsenta chez le roi et lui remit la fleur. Le pre de la princesse ne put sempcher de balbutier : Quoi ? Ma fille avec ce mendiant ! Non ! . A ce moment-l, David se dmasqua, et le roi, confus, sexcusa en proclamant haut : Tu seras mon successeur, brave garon . David pousa enfin celle quil aimait. La noce dura sept jours. Charles Perrault. Ce texte, qui est un rcit (du genre conte) prsente un schma narratif complet : 1. une situation initiale prsentant un tat dquilibre : un prince amoureux dune princesse ; 2. une phase de transformation, se composant de trois tapes : lintervention dun lment modificateur, qui bouleverse lquilibre prcdent et provoque un tat de dsquilibre : lannonce du roi, qui promet daccorder la main de sa fille celui qui rapportera la fleur aux mille couleurs ; le droulement des actions, correspondant aux diffrents vnements qui surviennent pendant que David est la recherche de la fleur ; le dnouement, avec la dcouverte de la fleur ; 3. une situation finale, qui est le rsultat de la transformation et qui voit ltat dquilibre rtabli.
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c). Variante : Il sagit dun texte qui ne correspond pas exactement la structure classique du modle textuel ; il prsente, par exemple, un schma narratif incomplet. Exemple n 1 (texte extrait du Livre de franais, 1re AS, IPN) : Une locomotive prisonnire de la neige Depuis prs dune heure, le train tait en dtresse, et langoisse des voyageurs avait grandi. A chaque minute, une glace se baissait, une voix demandait pourquoi lon ne partait pas. Ctait la panique, des cris, des larmes, dans une crise montante daffolement. - Non, non, cest assez dblay, dclara Jacques. Montez, je me charge du reste. Il tait de nouveau son poste, avec Pcqueux, et lorsque les deux conducteurs eurent regagn leurs fourgons, il tourna lui-mme le robinet du purgeur. Le jet de vapeur brlante, assourdi, acheva de fondre les paquets qui adhraient encore aux rails. Puis, la main au volant, il fit machine arrire. Lentement, il recula denviron trois cent mtres, pour prendre du champ. Et, ayant pouss au feu, dpassant mme la pression permise, il vint contre le mur qui barrait la voie ; il y jeta la Lison, de toute sa masse, de tout le poids du train quelle tranait. Elle eut un han ! terrible de bcheron qui enfonce la cogne, sa forte charpente de fer et de fonte en craqua. Mais elle ne put passer encore, elle stait arrte, fumante, toute vibrante du choc. Alors, deux autres reprises, il dut recommencer la manuvre, recula, fona sur la neige, pour lemporter ; et, chaque fois, la Lison, raidissant les reins, buta du poitrail, avec son souffle enrag de gante. Enfin, elle parut reprendre haleine, elle banda ses muscles de mtal en un suprme effort, et elle passa, et lourdement le train la suivit, entre les deux murs de la neige ventre. Elle tait libre. Emile Zola, La bte humaine
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Ce texte ne comporte pas de phase initiale ; il commence directement par la phase de transformation, puisque nous sommes tout de suite plongs dans un tat de dsquilibre : le train est en dtresse. Exemple n 2 ( Mme rfrence que le texte prcdent) : Une course cycliste Aux abords du Clusot, la foule tait nombreuse sur les deux cts de la route. On applaudissait Busard parce quil tait le premier, puis on cherchait dans le journal local quel nom correspondait son numro. Le pav commenait avec les premires maisons. Busard serrait sur la droite pour suivre une bande goudronne qui recouvrait les rails dun ancien chemin de fer. Une gosse savana pour voir le coureur. Une femme se prcipita pour la tirer en arrire. Busard arriva sur eux quarante-cinq lheure. Il fit un cart pour les viter, les deux roues glissrent sur le pav mouill en bordure du goudron. Le vlo se coucha. Busard passa par-dessus le guidon et plongea sur le pav, les bras en avant. Daprs Roger Vaillant, 325 000 francs. Ce texte ne comporte pas de situation finale ; on ny trouve en effet que la phase initiale (ltat dquilibre : la foule qui applaudit les coureurs) et la phase de transformation (llment modificateur et la succession des vnements). c). Conclusions : 1. Si on prsente un texte type aux lves, ils pourront dcouvrir toutes les caractristiques dun modle textuel mais ils seront amens penser que, par exemple, tout rcit comporte ncessairement trois phases quil sagira de retrouver chaque fois.
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2. Par contre, si on leur prsente des variantes, ils pourront constater que, selon le cas, il peut manquer telle ou telle partie de la structure de base du modle. 3. Lidal serait donc de prsenter plusieurs textes aux lves, les uns faisant appel une structure de base complte et les autres des variantes. Cest dailleurs ce qui tait prvu au dpart, quand la typologie textuelle a t introduits dans lenseignement du franais au secondaire ; puis, pour des raisons de contraintes de temps, on sest progressivement content dtudier un seul texte ; ce qui est anti-pdagogique car, ce faisant, on ne permet pas aux lves de dcouvrir par eux-mmes les caractristiques dun modle textuel, on les leur impose. Et lorganisation de lenseignement permet de varier les supports : en effet, on peut utiliser des supports diffrents pour travailler sur la syntaxe et le lexique, et profiter de loccasion pour faire remarquer que la structure du texte prsente telle ou telle particularit. 2.1.2.10. Manuel ou banque de textes personnelle ? O lenseignant va-t-il chercher les textes exploiter en comprhension de lcrit ? Deux possibilits : soit utiliser un manuel, soit puiser dans sa documentation personnelle, dans cette banque de textes quil a pu constituer tout au long des annes de pratique quil compte son actif. a). Le manuel : Le manuel prsente certains avantages : - il est en possession de tous les lves, ce qui rgle le problme de la duplication des textes ; - il propose des textes slectionns, qui ont souvent dj t expriments par les auteurs ; - il propose un schma dexploitation du texte, qui facilite beaucoup la tche de lenseignant.
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Il prsente cependant des inconvnients : - il propose une exploitation standard, qui ne convient pas ncessairement toutes les classes, tant donn la disparit des niveaux ; - il propose un choix limit (souvent un seul texte), ce qui peut tre lassant pour lenseignant qui a en charge des classes parallles, car il est oblig de reprendre plusieurs fois le mme support ; - restant en usage pendant plusieurs annes, il ne permet pas dexploiter lactualit ou de prendre en charge les proccupations de nouvelles gnrations dlves. b). La banque de textes personnelle : Quand lenseignant puise dans sa documentation personnelle, cela prsente des avantages : - possibilit de proposer des textes plus pertinents ; - possibilit de changer de support dune classe lautre ; - possibilit de proposer plusieurs exploitations possibles en fonction du niveau des lves ; - possibilit dexploiter lactualit en utilisant des documents rcents ; possibilit de proposer des textes en fonction des proccupations des lves, qui peuvent varier en fonction du public (garons / filles) et de la rgion (nord / sud). Cela prsente aussi quelques inconvnients : ncessit de reproduire le texte pour en donner une copie chaque lve, ce qui ne va pas toujours sans poser de problme lenseignant quand on sait les problmes que cela peut poser au niveau des tablissements (manque de papier, machines en panne) ; ncessit de raliser soi-mme le schma dexploitation du texte, ce qui ncessite une double comptence : linguistique (perception exacte des caractristiques du texte) et didactique (mthodologie de lexploitation dun texte).
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c). Conclusions : On fera les recommandations suivantes : - un enseignant dbutant aura intrt utiliser un manuel, en attendant dacqurir lexprience suffisante pour travailler partir de sa propre documentation ; en effet, mme si le manuel quil utilise nest pas excellent, cela lui permet tout au moins dviter les erreurs, soit dans linterprtation du texte, soit dans la dmarche dexploitation ; - un enseignant expriment devra, dans la mesure o les conditions le permettent, utiliser sa propre banque de textes pour tous les avantages que nous avons cits plus haut.
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2 .2. Grammaire de textes
GRAMMAIRE DES TEXTES
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2.2. Grammaire des textes :

2.2.1. Typologie textuelle : Tout texte apparat dtermin, dans sa production comme dans sa rception, par un triple apparentement : dune part, il est dordre dialogal ou monologal ; dautre part, il ressortit au moins un genre du discours (genre romanesque vs posie ; littrature vs presse, etc.) et au moins un type de squence (type narratif, type descriptif,). Les types squentiels regroupent les textes ou sousensembles textuels correspondant diffrentes tches cognitives et langagires qui induisent des modles diffrents dorganisation de lnonc : 1- le texte descriptif rpond la question (formule ou tacite) De quoi sagit-il ? En nommant un hyperthme et en laspectualisant par la catgorisation ou la caractrisation de ses certaines parties ou proprits ; 2- le texte explicatif vise rsoudre une nigme (effective ou suppose) en rpondant rationnellement la question (souvent implicite) Pourquoi en est-il ainsi ? ou Comment cela est-il possible ?; 3- le texte argumentatif rpond la question (explicite ou non) Comment interprter/valuer telle ralit ? en tayant une thse propose et/ou rfutant la thse adverse ; 4- le type narratif rpond la question Que sest-il pass ? en reprsentant lenchanement temporel et logique dactions prsentement inobservables et en hirarchisant les rles de leurs actants. 2.2.2. De lnonciation nonce aux diffrentes formes de dialogisme : Lnonciation dsigne lacte physique et mental de production du message linguistique. Lnonciation correspond donc une activit locutoire et des processus mentaux de
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prvision et de mmorisation, dont lnonc est le rsultat. La problmatique de lnonciation a t dveloppe en France par les travaux de Benveniste (1966 et 1974). Celui-ci a mis laccent sur la prsence de lhomme dans la langue travers les diffrentes units linguistiques nommes embrayeurs ou dictiques : adverbes de temps et de lieu, pronoms personnels de premire et de deuxime personne. La problmatique de lnonciation est relie celle de la subjectivit dans le langage : on sinterroge, en effet, sur le(s) type(s) qui parlent dans un message donn. 2.2.2.1. Dialogisme : Le dialogisme est cette dimension constitutive qui tient ce que le discours, dans sa production, rencontre (presque obligatoirement) dautres discours. Lnonciateur, dans sa saisie dun objet de discours, rencontre les discours prcdemment tenus par dautres sur ce mme objet, discours avec lesquels il ne peut manquer dentrer en interaction. 2.2.2.2. Diffrentes formes de dialogisme. a) Laltrit intgre : Contestant lunicit du sujet parlant, Ducrot tente de montrer comment un nonc signale dans son nonciation la superposition de plusieurs voix. Il distinguera, pour cela, entre sujet parlant, locuteur et nonciateur : - le sujet parlant est ltre empirique de chair et dos ; un lment de lexprience (Ducrot, 1984, p. 171) ; - le locuteur se laisse caractriser comme un tre de discours tenu pour responsable du sens de lnonc () qui rfrent le pronom je et les autres marques de la premire personne (Idem) ; - lnonciateur enfin est de ces tres qui sont censs sexprimer travers lnonciation sans que pour autant on leur attribue des mots prcis ((Ibid).
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b) Laltrit dclare : 1- Discours direct. Dfini trs souvent comme tant un type d'nonc rapportant les paroles de quelqu'un telles qu'il est cens les avoir dites, sans transposition de personnes ou de temps grammaticaux, introduites gnralement par des guillemets, le discours direct donne limpression, hrite dune longue tradition scolaire, que le locuteur rpte mot pour mot ce quun autre a dit. Mais cette impression se dment facilement si lon tient que le fait mme dinscrire lnonc dun autre loccasion de ma propre prise de parole projette lnonc ainsi rapport dans une nouvelle situation dnonciation. Le discours direct fait fonction despace scnique pour la reprsentation la plus raliste de la parole de lautre. 2- Discours indirect. Le discours direct cite les mots dun locuteur tandis que le discours indirect traduit les avec les mots du locuteur. Le discours indirect ne reproduit pas la forme des propos rapports. Il en constitue une reformulation smantique globale qui opre directement sur leur sens ou leur contenu. Les modifications qui affectent le discours rapport de manire indirecte touchent surtout le rgime nonciatif : personnes, temps, lieu. Ceci implique : - leffacement de toute possibilit de mise en exergue ou ce citation (absence de guillemets) du propos rapport ; - le recours systmatique une forme de subordination, prcde dun verbe introducteur (avec compltive, type : L rpondit que ; avec interrogative, type : L demanda si, avec infinitif, type : L ordonna de ; avec nom quivalent une proposition, type L annona son dpart).
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3- Discours indirect libre. Contrairement au discours indirect rgi, il est caractris par labsence de verbe dclaratif rgissant grammaticalement les paroles mentionnes, mais contrairement au discours direct, les paroles mentionnes sont soumises, du moins en gnral, une transposition temporelle. Le discours indirect libre rend indiscernable les instances nonciatives quil met en jeu, on ne sait jamais si cest lauteur qui parle ou le narrateur. Cest prcisment cette double orientation qui en fait une technique privilgie par le rcit htrodigitique. 2.2.3. Les reprages nonciatifs. On distingue deux catgories dindices : marqueurs dembrayage et marqueurs de modalit. 2.2.3.1. Les marqueurs dembrayage. Cette premire catgorie comporte les indices de personnes dostentation (ou encore de monstration). Les marqueurs dembrayage, identifis par Benveniste comme traces de la dixis (monstration) servent quadriller lacte dnonciation, le situer avec son contenu, par rapport la personne du locuteur. Ils configurent symboliquement la prise de parole en la situant, chaque occasion, par rapport au Moi-IciMaintenant du locuteur :
a) Les indices de personnes. Benveniste distingue je et tu comme les vritables personnes de lnonciation dans la mesure o ils se rfrent respectivement une ralit de discours (Benveniste, 1974, p.252). ct deux, il/on font figure dauthentiques pronoms puisquils assument une fonction de reprsentants. Il en
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rsulte une dmarcation nette entre le rgime de la personne et celui de la non-personne (en tant que personne absente de lespace de linterlocution). b) Les indices ou dictiques spatiaux. - dmonstratifs : dterminants (ceci/l), pronoms (a, ceci, cela, celui-ci/l, etc.) ; - prsentatifs (voici/voil) ; - adverbiaux (ici/l/l bas ; prs/loin ; en haut/bas ; gauche/droite, etc.). Comme on peut lobserver les lments dictiques sorganisent en couples dopposs dont chaque lment marque respectivement la proximit ou lloignement de lobjet dsign, et ceci relativement la position que lnonciateur occupe effectivement dans lespace. c) Les indices ou dictiques temporels. Ces marqueurs signalent, relativement au moment de lnonciation qui leur sert de repre, une situation de simultanit, dantriorit ou venir : - simultanit : adverbes (actuellement, en ce moment, maintenant, etc.) ; - antriorit : adverbes (hier/avant (hier) ; jadis, nagure/rcemment, etc.), dterminants dfinis (le, le jour, la semaine, le mois, etc.) ; - venir : adverbes (demain/aprs-demain ; bientt, etc.), dterminants dfinis (le mois, le jour prochain, etc.). Mais lemploi des indices temporels est aussi fonction de la vise temporelle . Ils peuvent aussi emporter une valeur durative (combien de temps ?), une valeur rptitive (combien de fois ?), ou, linverse indiquer le caractre ponctuel (depuis, depuis quand, dans combien de temps ?).
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2.2.3.2. Les marqueurs de modalit. Modalit ou modus dfini ainsi par Bally (1965, 38) : la forme linguistique dun jugement intellectuel, dun jugement affectif ou dune volont quun sujet parlant nonce propos dune perception ou dune reprsentation de son esprit . a) Les modalits dnonciation. Les modalits dnonciation correspondent aux diffrentes formes dinterventions verbales qui visent essentiellement modifier ou inflchir le comportement dautrui. Dans cette rubrique, il faut ranger certains adverbes (tels que : franchement, srement, personnellement, etc.) qui ont pour proprit de spcifier les conditions de recevabilit et la nature de lacte de parole vhicul par une nonciation. b) Les modalits dnoncs. Les modalits dnoncs rassemblent tous les moyens linguistiques par lesquels le locuteur manifeste une attitude par rapport ce quil dit. La proprit valuative se loge dans certains substantifs, adjectifs, verbes et adverbes qui portent sur linscription de laxiologie (cest--dire du jugement de valeur) dans la langue, en particulier dans la composante lexicale (chauffard, fillasse, trouillard, bagnole, tacot, poignant, admirable, mprisable, craindre, souhaiter, juger, trouver que, etc.). Ltude des moyens linguistiques de la modalisation recouvre presque lensemble du domaine lexical. La relation subjectivit/valuation se base sur les chelles de valeurs implicites tablies par lancienne rhtorique (vrai/faux, certain/incertain, bien/mal, utile/inutile).
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2.2.4. Progression et cohsion : 2.2.4.1. Notion de progression thmatique : Tout texte comporte un thme (ce dont il est question). Cest sur la base de ce point de dpart connu que, par la suite, le dveloppement textuel amne un propos (des informations nouvelles). Du point de vue de sa progression, le contenu smantique du texte obit donc une double organisation : une organisation de type nonciatif et psychologique qui constitue dans la relation thme/propos (on parle encore de rhme)-, une organisation logique des units (lments thmatiques et lments rhmatiques). Tout texte peut tre dfini comme un dveloppement progressif et cohrent de linformation communique partir dun thme donn. Il y a donc lieu de parler dune dynamique du texte. Pour rendre compte de cette dynamique, il faut distinguer trois principaux types de progression thmatique : a) La progression thme constant. Chaque phrase du texte (note : Ph) part du mme thme (Th) en dveloppant des rhmes ou propos (Pr) successifs diffrents : Ph1: Th1 + Pr1 Ph2: Th1 + Pr2 Ph3: Th1 + Pr3, etc. b) La progression thme linaire : Le propos (Pr) dune phrase est repris comme thme (Th) de la phrase suivante. Ce nouveau thme fait lobjet dun nouveau propos, lui-mme repris avec le statut de thme, etc. : Ph1: Th1+Pr1 Ph2: Th2 (=Pr1) + Pr2 Ph3:Th3 (Pr2) + Pr3, etc.
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c) La progression thme clat : Le thme densemble, ou hyperthme (not Hth) est divis en sous-thmes (Th) partir desquelles les phrases (Ph) successives dveloppent de nouveaux propos (Pr) : Ph1: Hth Th1- Th2 Th3 Ph2: Th1 + Pr1 - Pr2 etc. Ph3: Th2 + Pr1 Pr2 etc. Ph4: Th3 + Pr1 Pr2 etc. titre indicatif, la progression thme constant peut tre caractristique de la narration, mais aussi de lexplication et de largumentation ; la progression linaire convient au texte explicatif, la progression thme clat au texte descriptif. Mais les diffrents types de progression peuvent galement tre combins entre dans un mme texte. 2.2.4.2. Cohsion/cohrence. Ces deux notions sont gnralement prsentes comme facteurs dunification, dorganisation et de structuration du texte. On parle gnralement de cohsion textuelle (on pose alors la cohsion comme une proprit du texte) et de cohrence discursive (une proprit du discours, qui met en relation le discours et ses conditions dnonciation). Ainsi, dans son acception habituelle, la cohsion est dordre linguistique : le terme renvoie aux moyens lexicogrammaticaux qui permettent dassurer la continuit smantique dun texte, et de construire son organisation interne. La cohsion se manifeste : 1- au plan intraphrastique, par des marqueurs de reprise : anaphore pronominale par exemple ; 2- au plan interphrastique, par des marqueurs de liaison entre phrases (adverbes scniques, connecteurs divers par exemple), mais aussi par lutilisation des temps verbaux ;
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3- au plan supraphrastique (quon appelle habituellement la macrostructure), par la structuration du tout textuel, faisant du texte un ensemble linguistique, qui sappuie sur une squentialit textuelle prvisible (organisation dune argumentation en tapes, progression entre les parties dun rcit, etc.), et non pas simplement une succession de phrases. La cohrence est, elle, dordre extralinguistique. On la dfinira comme la somme des phnomnes (cette fois pragmatiques) qui permettent ladquation entre un texte et lusage attendu : le jugement de cohrence dpend alors de lexprience du monde des cononciateurs, de leurs connaissances respectives, de la situation dnonciation, des capacits cognitives du destinataire, en vue dune interprtation du discours auquel il est confront. 2.2.5. Anaphores et cataphores. 2.2.5.1. Anaphore. On qualifie danaphore le procd de style qui permet la reprise dune ide (ou dun thme donn) en vue de son dveloppement. Lanaphore assure la continuit smantique du texte. Les lments anaphoriques sont le plus souvent des pronoms : Notre nouveau voisin nous a invits : il parat sympathique . Dans cet exemple, le terme antcdent le groupe nominal notre nouveau voisin ) est appel lanaphoris. Le terme anaphorisant (le pronom personnel il ) reprend lantcdent. Lanaphore peut tre exprime par un seul terme : Femmes, moine, vieillards, tout tait descendu (La Fontaine, Fables VII, 9). 2.2.5.2. Cataphore. Forme particulire de lanaphore. On parle de cataphore lorsquun lment substitut prcde (au lieu de suivre, comme dans lanaphore) le mot ou llment quil reprsente : Elle te pardonnera cette fois encore, ta mre. - il nest plus frais, ce
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saumon. . Le dterminant dmonstratif prend une fonction cataphorique lorsquil annonce ce qui va suivre dans la phrase ou dans le contexte : La conversation de Valry me met dans cette affreuse alternative : ou bien trouver absurde ce quil dit, ou bien trouver absurde ce que je fais. (Gide). 2.2.6. Les fonctions du langage. Thorie fonde par Roman Jakobson qui distingue les six fonctions de la communication linguistique : rfrentielle, potique, expressive, conative, phatique et mtalinguistique. Depuis lAntiquit, les fonctions du langage sont au centre des dbats des philosophes, logiciens, grammairiens et linguistes. Il est communment admis que la fonction centrale du langage est la communication : il permet aux hommes de communiquer entre eux, dchanger des informations. Cest ce quon appelle la fonction rfrentielle. Cependant, il existe de nombreux cas de figure o le langage est employ dautres fins. Jakobson, dans ses Essais de linguistique gnrale (1963 et 1973), dmontre que la plupart des actes de langage mettent en uvre six facteurs : un metteur (ou locuteur / destinateur) qui transmet un message un rcepteur (ou destinataire) dans un contexte, selon un code qui est commun lmetteur et au rcepteur et par le biais dun canal (ou contact) qui tablit et maintient la communication (la parole ou lcrit). Par ailleurs, il distingue six fonctions : rfrentielle, potique, expressive, conative, phatique et mtalinguistique. 2.2.6.1. La fonction rfrentielle. La fonction rfrentielle, appele galement dnotative ou cognitive (Voir aussi dnotation et connotation), permet de parler de toutes les ralits de lunivers (ralits extralinguistiques), quil sagisse dobjets concrets ou dides abstraites, dactions, de qualits ou quil sagisse de ralits ou
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de concepts imaginaires. Le mot renvoie un rfrent (la chose nomme), ce qui se traduit dans la thorie de Ferdinand de Saussure par lopposition signifiant / signifi. 2.2.6.2. La fonction potique. La fonction potique accorde une importance particulire laspect esthtique du message transmis. Elle utilise des procds qui permettent de mettre le langage lui-mme en valeur et cela aussi bien dans des uvres en vers que des uvres en prose. Jakobson parle d accent mis sur le message pour son propre compte . 2.2.6.3. La fonction expressive. La fonction expressive centre le message sur le locuteur qui cherche exprimer ses sentiments. Cest ce qui distingue par exemple une phrase exclamative telle que Il fait chaud ! dune phrase dclarative telle que Il fait chaud. Dans le premier cas, le locuteur est impliqu dans le message, il a sans doute lui-mme chaud. Le second message est lui une simple dclaration, constatation, un renvoi une ralit. 2.2.6.4. La fonction conative. La fonction conative (appel aussi fonction imprative ou injonctive) centre le message sur le destinataire. Le locuteur cherche produire un effet sur son interlocuteur : obtenir quelque chose de lui (dans le cas dun ordre, par exemple) ou limpliquer (lorsquon lappelle, par exemple). Cette fonction est essentiellement reprsente par lemploi de limpratif et du vocatif. 2.2.6.5. La fonction phatique. La fonction phatique est celle qui permet dtablir, de maintenir ou dinterrompre le contact entre deux interlocuteurs. Le message na pas de contenu informationnel, il ne renvoie
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aucune ralit extra-linguistique. Gnralement trs prsente loral (all ?, nest-ce pas, euh, etc.), on peut la retrouver lcrit. Ainsi des textes tels que les sommaires, les index, voire les titres servent de lien entre lauteur et le lecteur. 2.2.6.6. La fonction mtalinguistique. La fonction mtalinguistique est celle qui centre le message sur la langue elle-mme en prenant le code utilis comme objet de description. Lmetteur au travers dexpressions telles que cest-dire, en dautres termes, ce qui signifie, etc. se livre une analyse du discours. Cependant, lanalyse de Jakobson, aussi dtaille soit-elle, pose un certain nombre de problmes que beaucoup de linguistes nont pas manqu de relever. En effet, les fonctions, en apparence bien dlimites, ne le sont pas aussi clairement dans la ralit. Comment, par exemple, faire la part entre la fonction potique et la fonction rfrentielle dans un pome ? Les potes sattachent certes laspect esthtique de leur uvre, mais la fonction rfrentielle est le plus souvent fortement prsente. Par ailleurs, une phrase telle que coutez bien relve-t-elle plutt de la fonction phatique ou de la fonction conative ? Aussi, malgr les dcouvertes de Jakobson, ltude sur les fonctions du langage reste un grand champ dinvestigation.
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DIDACTIQUE
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3. Didactique
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Lcole est un lieu habit, les apprenants, leurs professeurs y vivent ensemble durablement. Cest un lieu o existe la connaissance entre les diverses personnes qui sy trouvent et o existe aussi leur reconnaissance mutuelle. Et cest dans ce lieu que lapprenant dveloppe la totalit de sa personne, toutes les dimensions de son tre, sa croissance et son dveloppement. Cest dans ce lieu que l lve peut apprendre le sens lexistence .Nous devons donc faire de la classe un lieu de vie, y apprendre associer ce que lon veut souvent opposer, comme la vie sociale et la vie personnelle, la vie intellectuelle et lacculturation sociale, la vie relationnelle, lautonomisation de la personne et la vie affective. Malheureusement, durant ces dernires annes, des constats plus ou moins amers ont t faits par des formateurs (Inspecteurs de lducation, de lenseignement et de la formation) qui ont enqut auprs des tablissements scolaires, pour valuer linstruction et lducation de nos lves, de leur socialisation et leur qualification la fin de leur scolarit. Ce ntait ni laccs du plus grand nombre la qualification et leur insertion dans le monde professionnel, ni le succs du plus grand nombre aux diplmes sanctionnant la fin de leurs parcours scolaires qui apparaissaient dans leurs rapports. Une rforme des Curriculae (de lducation) a donc t dcide et elle impliquerait de nouvelles conceptions des apprentissages des diffrents paliers, et de nouvelles constructions de connaissances qui tiennent compte des besoins des lves. Ces rformes mthodologiques prennent en compte les nouvelles approches pdagogiques axes autour, entre autres, du projet dapprentissage, dune situation problme ou de comptences. Ces dernires encore virtuelles car tant quelles nont pas t mise en uvre par une personne (lve, enseignant, administrateur), elles ne sont que des potentialits dcrites dans un programme dtudes. Elles ne deviendront effectives que lorsque les personnes (apprenant et formateur) les mettent en uvre pour traiter une situation authentique. Les comptences effectives sont
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les cibles dune formation. Elles aident prparer une personne, en situation dapprentissage, devenir comptente, lamener intgrer lensemble de ses activits dapprentissage dans un projet. Ces activits, coordonnes entre elles par le projet intgrateur, permettent ces personnes de dvelopper la comptence, parce quelles sont places dans une situation problme authentique qui devient la source de cette comptence. Une comptence effective est un pouvoir dagir, de russir et de progresser; elle est fonde sur la mobilisation, la slection et lutilisation dun ensemble pertinent de ressources externes et internes; elle se concrtise dans le traitement efficace dune situation ou dune famille de situations. (Rosette Defise et Philippe Jonnaert, lors dun sminaire lINFPPE.) Bien entendu qui dit traitement efficace, avec succs, dit valuation. Tous ces points soulevs dans cette introduction seront traits tout au long des chapitres de cette partie qui a pour titre didactique.
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3.1. Psychopdagogie :
Comment faire alors de la classe un lieu de vie qui motivera les lves sy rendre avec plaisir? Pour pouvoir rpondre cette question, nous vous prsentons les diffrents avis trs rcents de didacticiens qui ont rflchi sur les nouvelles approches psychopdagogiques et qui les ont expriment. La nouvelle conception de lapprentissage est axe sur et autour de llve qui devient ainsi lagent actif de la construction de ses connaissances et que son formateur (matre, professeur, enseignant) ne sera quun guide dans sa dmarche dappropriation de connaissances. La discipline de la classe qui ntait quun contrle sur les lves deviendra un ensemble de rgles tablies et convenues avec les lves en vue de maintenir lordre et le droulement normal des activits dans une classe, et lautorit devenant dmocratie, la didactique glissera des approches enseignants et savoirs aux approches lve et groupe de classe , (Rosette Defise Universit de Sherbrooke). Ces nouvelles approches seront un ensemble de mesures pris par lenseignant afin dempcher lapparition de problmes . Selon Nault et Fijalkow (2 002) cet ensemble de mesures nest que la capacit organiser un environnement propice lapprentissage, grer un climat de travail et un esprit de groupe, lespace et le matriel et enfin un code de vie en classe. Cest aussi la capacit grer des situations pdagogiques telles que l habilet communiquer, grer laction en classe, grer les transitions, questionner, grer diffrentes structures de classe, grer des comportements dviants. Et daprs Chouinard et Archambault (2003) La gestion de classe consiste, dans des PRATIQUES DUCATIVES utilises par lenseignant pour atteindre un objectif, dvelopper
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les comptences chez ses lves en maximisant leur temps dapprentissage. Pour Ducere, la gestion de la classe serait de conduire llve hors de la classe et peut-tre de soi mme, le mettre au monde et llever. Il sagirait de le faire grandir en taille et en humanit, et en tenir compte beaucoup plus que le maintien de l'ordre et de la discipline. Cette gestion de classe a quatre dimensions: elle est tout dabord prventive car lenseignant, les lves, ladministration crent et maintiennent des conditions qui empcheront lapparition de problmes, ensuite cette gestion est ducative car lenseignant et son entourage oeuvrent pour le dveloppement de la personne de l lve, puis globale du moment que llve est avant toute chose une personne (et non uniquement un cerveau), et enfin cologique puisque il y a communication et inter ractions entre la personne et son environnement ( physique et humain). Quant A. de Peretti, il dfend et prne lexistence de quatre principes pour la russite de la gestion de classe: Il faut crer un sentiment de reconnaissance de llve en tant que personne de la part de tout son entourage. Le groupe de classe doit tre structur dans ses comportements collectifs et aussi individuels partir de valeurs morales et de rgles dfinies par le groupe en corrlation avec sa socit ou son environnement physique et moral. La communication doit tre dveloppe dans le groupe de manire agir en commun mais aussi de faon personnelle. Les projets de classe ou dtablissement doivent tre communs et les besoins psychosociaux des lves tels que lappartenance un groupe intra et extra scolaire, le pouvoir et la russite, la libert, le plaisir sont pris en compte. Cest pour toutes ces raisons voques prcdemment et que nous approuvons, nous sommes totalement convaincus que lensemble pdagogique du secteur de lducation devrait rflchir davantage au devenir de nos
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enfants, renouveler, rafrachir et/ou actualiser ses connaissances psychopdagogiques, sapproprier ces nouveaux savoir faire et changer ainsi dattitudes et de comportements professionnels. Nous essayons modestement daborder ce sujet travers ltude suivante propose par un collectif dinspecteurs formateurs et sadressant surtout aux ducateurs. 3.1.1. Lindividu ducateur : Les fonctions de lenseignant : Lenseignant est avant tout un tre humain, un individu qui volue dans une socit, avec ses difficults, ses peines, ses aspirations ses ambitionsMme sil est accus aujourdhui, en Algrie, de lchec du systme ducatif, voire de lchec de toute la socit, il nen demeure pas moins quil a des circonstances attnuantes, sil nest pas totalement innocent de toutes ces accusations. Nous allons essayer dtablir cela en considrant les perspectives suivantes : Cest un individu qui exerce ses fonctions dans une salle de classe, au sein dun tablissement appartenant une institution, et qui est membre dun corps professionnel. 3.1.1.1. Fonctions : Il est un membre de la socit dans laquelle vivent les lves .Il doit entretenir des relations habituelles qutablissent les enfants et les adolescents avec les adultes. Lducateur est le trait dunion entre llve et la socit- lve dune part et la socit lve et le monde des adultes, auquel il appartient, dautre part. Les formules anciennes disaient : lducateur reprsente la socit .Do les analyses classiques des sociologues tels que Bourdieu et Passeron. Dans une telle expression, le mot
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socit ne peut recevoir un sens prcis : sagit-il de la socit actuelle ? De la socit idale, future, qui est souhaite ? Questce que la socit actuelle, celle des dmocrates ou celle des rtrogrades ; celle des travailleurs ou celle des opportunistes ? Il est difficile voire impossible de reprsenter une socit dmocratique, de parler en son nom et de dfendre des ides rtrogrades sans se renier. La notion de neutralit telle quelle a t voque par Jules Ferry qui sadressait aux instituteurs ne peut tre transpose dans un monde o toutes les valeurs traditionnelles sont bouleverses, corrompues. Lducateur officiel , en principe, ne reprsente dans notre socit que lui-mme. Cest un exemple dadulte o les critres universitaires, les options religieuses, politiques nont aucune importance. Sa prsence, en qualit dadulte, donne la situation ducative une structure particulire. Ce nest pas simplement un lment supplmentaire du groupelve. Son statut, son ge, son exprience font de lui un ple important dans la situation dchange. Il ne peut donc demeurer ni neutre ni anonyme. - Comment est-il peru et (in)dsir ? Quelles images se font les ducateurs deux mme ? Quelles images se font les lves de lducateur ? 3.1.1.2. Par les ducateurs eux-mmes : Ils se veulent plus ducateurs, qu enseignants selon J. Filloux .Les tches denseignement sembleraient tre dprcies puisquelles consisteraient transmettre des connaissances, dvelopper des performances. Par contre la fonction dducateur influerait sur la personnalit entire de llve. Lducateur est beaucoup plus proche de llve. Il exprime le dsir de connatre les lves et de dialoguer avec eux, de les aimer et dtre aim par eux.
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3.1.1.3. Par les lves eux-mmes et ladministration : Aucune tude statistique nest faite, notre connaissance, ce jour, en Algrie. Il y aurait une image en ngatif qui se dgage chez les lves vis--vis de ladulte que lon naime pas : celui qui profite de sa situation pour satisfaire ses pulsions, sa malveillance, sa mchancet, avec un souci de blesser les lves, ou ladulte qui ne prsente quindiffrence ou dsintrt pour les lves. Ceux-ci se sentent frustrs. Ils se sentent ngligs, considrs comme une quantit ngligeable, et ils ne reoivent pas ce quils attendent de ladulte : laffection dont ils ont besoin. Il y aurait des aspects positifs de limage idale de lenseignant, du professeur quon admire, qui devient parfois complice. On cultive un sentiment dgalit et on ouvre droit lamour de lenseignant. Pour ladministration, les critres dembauche, si on pouvait les imposer, seraient : - la personnalit du professeur ; - la vie morale, - lge. Pour prendre en charge des adolescents ; il est ncessaire, plus particulirement pour la priode de la pubert et de dbut de ladolescence, davoir des ducateurs qui ne prsentent aucun comportement traumatisant. Ladolescent est trs vulnrable et trs sensible lagressivit de ladulte. Des ducateurs anxieux peuvent projeter leur anxit sur leurs lves et les mettre dans des situations traumatisantes et ce, quelque soit lge de lenfant, et particulirement au moment de la pubert. Lducateur nest pas uniquement celui qui transmet des informations bien prpares lavance. Il doit pouvoir rpondre aux interrogations, aux doutes de ses lves. Il doit jouer le rle de lexpert .
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Tout cela suppose une trs large culture gnrale qui dpasse le cadre strict de la spcialit. Les lves prfreraient un enseignant suprieur eux, par lge, par le savoir et par lexprience. 3.1.2. Lducateur dans sa classe : 3.1.2.1. Les fonctions : Les fonctions de lducateur ne consistent pas, comme nous lavons signal prcdemment, qu transmettre des connaissances, mais il doit tre un entraneur, un superviseur, un animateur, un psychologue, un psychosociologue. Dans la mesure o les fonctions dducateur dbordent le cadre de la transmission des connaissances, une connaissance de la personnalit du sujet est plus quindispensable, si lon veut les aider, les orienter. Lducateur doit jouer le rle de psychothrapeute. Lcole se doit de jouer un rle trs important dans la construction de la personnalit et la rduction de certaines inadaptations sociales ou familiales. Lcole peut ou doit palier le manque dquilibre de la cellule familiale, en apportant llve des conditions de stabilit, de scurit indispensables son volution. En dautres termes, lducateur, au sein dun groupe, doit tre capable non seulement danalyser les processus qui se droulent lintrieur dun groupe, mais de les organiser, de les orienter et de les diriger. Prparer un individu en groupe constitue un des aspects les plus important de son ducation.
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3.1.2.2. Quelles attitudes doit avoir le professeur (lducateur) ? a) Dabord vis--vis de lui-mme : Nous allons considrer linterface individu- ralit scolaire dans ses aspects spcifiques. On peut analyser cette attitude dans trois directions : La premire est caractrise par ces deux ples : inquitude, anxit et angoisse dune part, stabilit toute preuve et contentement de soi, dautre part. Dans un cas, lducateur nest jamais satisfait de son travail, remet pathologiquement en cause lefficacit de sa tche et fait vivre ses lves dans une atmosphre dinscurit. Dans lautre cas, lducateur croit apporter la vrit ses lves et reprsenter le savoir. Il interdira toute relativit. Combien dlves (particulirement dans les petites classes) refusent de croire leurs parents ayant un niveau intellectuel apprciable sil nest pas suprieur celui de leurs enseignants, parce que le matre a dit . Un second aspect li lattachement de lducateur son mtier. Ici, le matre ne vit que pour sa classe. Cest le cas des individus qui ne peuvent faire autre chose quenseigner. Dans un cas, la classe constitue lunivers de lducateur. Il tend hyper scolariser ses lves au lieu de les prparer la vie. Dans lautre cas, labsence de continuit, de cohrence de laction scolaire ne prpare pas les lves affronter dans de meilleures conditions les problmes de la vie. Lattitude de lducateur peut tre aussi analyse dans une troisime direction : ou il soublie compltement au bnfice de ses lves ou il veut briller et tre le maestro dun groupe quil voudrait mener dune main de fer. Dans le premier cas, lducateur sintressera chaque lve. Il tiendra compte des capacits de chaque apprenant. Il fera de la pdagogie diffrencie.
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Dans le second cas, lenseignant srige en rfrence et les lves doivent suivre son rythme. Le contact entre lves ne sera pas favoris. b) Attitude de lenseignant vis--vis de llve : Lducateur doit aimer ses lves, car luvre ducatrice exige la communication. Et la communication ne peut stablir que dans un climat affectif dtendu et adapt lge de lenfant. Mais aimer lenfant ne signifie pas le vnrer. Aimer lenfant ne doit pas tre un principe, mais une condition sine qua non pour russir accomplir sa mission dducateur. Lamour de lenfant ne doit pas se confondre avec la faiblesse de lenseignant. La svrit qui se manifeste en toute justice est accepte par lenfant si lducateur agit avec calme et srnit pour tablir un ordre profitable tous. Aimer lenfant, cest laimer pour luimme et non pour la satisfaction personnelle et goste de ladulte. Chaque ge a ses exigences, ses caprices, ses besoins, ses modes de comportement. Cest pour cela quune bonne connaissance des lois psychologiques simposent pour tous ceux qui voudraient enseigner et viter des heurts, des conflits inutiles qui ne favorisent gure les rapports enfants/adultes. Le bon enseignant, cest celui qui refuse le vieillissement psychologique et tente de rester au contact des jeunes, tout prs deux, sil veut agir sur eux .Il doit sintresser diffrentes activits, il ne doit pas refuser la nouveaut sil veut viter la sclrose qui, est souvent lorigine des conflits entre enfants qui dcouvrent et adultes qui saccrochent au pass. La position de lducateur est souvent difficile. Ce nest ni en refusant lvolution ni en adoptant la politique de lautruche quon peut jouer correctement le rle du vritable ducateur.
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c) Attitude de lducateur vis--vis du groupe classe : Le type de relation sociale entre lducateur et le groupe classe va donner latmosphre gnrale et au travail certaines des caractristiques qui permettent de distinguer deux ples nettement dfinis : Lducateur qui se confond avec la classe qui la choisi comme leader ou au contraire, le leader impos qui fait valoir ses droits en qualit de matre dsign par ladministration. Lenvin, Lippitt et White voquent dans leur analyse trois styles de comportement : autoritaire , dmocratique , laisser faire . Ils dfinissent lducateur autoritaire comme tant celui qui prend toutes les dcisions sans consulter ses lves. Lducateur dmocrate discute avec ses lves et prend en considration leur dcision. Quant lducateur laisser faire , il se contente dtre physiquement en classe sans aucun dsir daction. Il y aurait une quatrime catgorie quon appellerait laptre . Cest lducateur qui se croit investi dune mission et qui consacre toute sa vie lducation des enfants. Cette dernire catgorie est en voie dextinction.
d) Attitude de lducateur vis--vis de la ralit scolaire : Certains pdagogues affirment que lcole est la prparation la vie. Dautres disent que ce nest pas la prparation la vie, mais la vie mme. Cest pourquoi la ralit scolaire est prsente comme tant la fois un microcosme qui a tendance se recroqueviller sur lui-mme et un des aspects du monde social dans lequel nous voluons.
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Lattitude de lducateur est considre comme acceptation ou refus de la ralit scolaire. Lacceptation totale se traduit par une soumission aux directives, au programme, la prparation aux examens. Toute autre considration disparat et laspect psychologique de lenfant nest pas pris en charge. lautre ple laccent est mis, par lducateur, sur la formation de lesprit, le dveloppement culturel, lpanouissement de la personnalit, en un mot sur lducation. Si, pour daucuns, lcole doit tendre constituer un monde clos, o se construisent, labri de toutes les impurets, les jeunes personnalits ; Decroly suggre une cole pour la vie et par la vie et le cloisonnement tanche entre milieu scolaire et milieu de vie doit disparatre. Lcole doit tre considre comme un lieu de rencontre, dexprience et dexploitation de toutes les influences de lenvironnement immdiat, dabord, et loign ensuite. Un bon ducateur doit possder une triple comptence : sur le plan des connaissances, sur le plan psychologique et psychosociologique, sur le plan de la mthodologie pdagogique. La conduite dun groupe ncessite une matrise de certaines techniques pdagogiques que seul un apprentissage peut apporter. Lducateur doit tre en tat dalerte constante pour acqurir de nouvelles adaptations pdagogiques. Faudrait-il encore quil soit initi, entran au cours de sa formation. 3.1.3. Lducateur dans un tablissement est le membre dune quipe pdagogique : Nous allons essayer dexaminer les fonctions de lducateur sur trois plans diffrents mais complmentaires : - Les relations avec les autres membres de lquipe pdagogique - Les relations avec la direction et de la hirarchie administrative
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Les relations avec particulier
lenvironnement, les parents en
Lducation des enfants (jeunes ou moins jeunes) ne peut tre confie un seul ducateur, mais elle ncessite la contribution dune quipe forme de psychologues, de mdecins, La cohrence des actions ducatives conjugues devient un lment positif de lducation. Le travail dquipe doit prendre plus dimportance dans le systme ducatif. Dans la perspective du travail dquipe, il faut situer la possibilit, pour tout intervenant, et particulirement lducateur, de participer un travail de recherche, si lon veut jouer rellement et efficacement son rle au sein de lquipe. 3.1.3.1. Quen est-il des relations avec ladministration ? Vis--vis de ladministration, nous pouvons recenser lexistence de quatre types dattitudes : - le professeur soumis qui obit sans commentaire aux directives et qui se soumet aux dcisions prises par ladministration. - le professeur collaborateur qui apporte sa contribution la vie de ltablissement. Il suggre des moyens diffrents de raliser les objectifs administratifs. Il donne son opinion sur les dcisions prises par la hirarchie. - Le professeur participant fait partie de lquipe professeursadministration. Il propose et ralise un modle dorganisation de ltablissement ; il est partie prenante du centre de dcision. - Enfin, le professeur critique et contestataire . Il critique toutes les dcisions et refuse toute soumission aux directives, la hirarchie. Nos tablissements constituent le rceptacle de ces catgories denseignants susnomms. Mme si nos tablissements veulent garder leur structure hirarchique ancienne o les enseignants sont essentiellement ou exclusivement chargs des lves, ladministration se rserve la
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responsabilit de ltablissement, de son fonctionnement, les relations avec lextrieur. Il est grand temps de penser autrement, diffremment la vie au sein de nos tablissements. Le projet dtablissement est l pour nous rappeler la ncessite absolue de librer les initiatives, dimpliquer lensemble des participants. Avant mme lavnement du projet dtablissement, nous avons constat une meilleure ambiance de travail tant chez les lves que chez les professeurs dans les tablissements o les professeurs participants voluent. 3.1.3.2. Comment peut-on lducateur vis--vis des parents ? voquer le rle de
- Les fonctions de lducateur vis--vis des parents et du milieu environnant sont la fois complexes et dlicates. Si, autrefois, lducateur avait un rle jouer dans la socit puisquil tait considr comme une personne omnisciente, qui pouvait rpondre toutes les interrogations et rsoudre tous les problmes , aujourdhui son statut social, sa fonction ne lui permettent gure de jouer ce rle que beaucoup lui enviaient. Il nen demeure pas moins quon lui endosse souvent la responsabilit de lchec des lves dont il a la charge. ce statut presque dvalorisant de lenseignant sajoute la dmission, le retrait des parents dlves. Il nous semble pourtant important dinsister sur le fait quau del des relations purement acadmiques, les rencontres parents /ducateurs permettent ces derniers de mieux connatre leurs lves et dimpliquer les parents dans luvre ducative qui leur choit.
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3.2. Le projet :
Quelques dfinitions (releves dans une publication de lIUFM dAIX). Projet apparat au XV sicle. Selon Sylviane Feuilladieu-Gely, projet est un terme driv du verbe porjeter qui signifie jet dehors, au loin, en avant . Au dpart, il ntait question que de projet architectural , premire forme de division de travail, puis apparat le projet de socit au XVII sicle qui sera port par la philosophie des lumires. Ensuite au XIX sicle simpose le projet existentiel , concept philosophique de la phnomnologie et de lexistentialisme. Enfin, au XX sicle, vers le milieu des annes 70, dans tous les secteurs, on parle de projet individualis . Et si on en parle tellement en cette priode de crise, cest pour demander lindividu dorienter lui-mme ses actions, dont la socit nen produit plus le sens et nen offre plus les cadres de rfrence, en labsence dun projet social global . Le projet est, en effet : Une image dune situation, dun tat que lon pense atteindre (Le Petit Robert) ; Tout ce par quoi lhomme tend modifier le monde ou lui-mme, dans un sens donn (Le Petit Robert). Pour Feuilladieu-Gely le projet est une anticipation opratoire, individuelle ou collective, dun futur dsir , elle explicite cette dfinition en affirmant que le projet est une reprsentation et une gestion de lespace et du temps, une rationalisation et une orientation de laction. Elle ajoute que cest un processus dynamique, moteur de laction, car par son projet lindividu vise une situation future et une organisation des oprations ncessaires la concrtisation de cette situation. Elle prcise que cest aussi un processus ouvert puisque laction anticipe ntant pas factuelle, elle reste rversible, que le projet nest ni un contrat ni un carcan rigide.
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Avoir un projet suppose que lindividu puisse agir sur son environnement et sous-entend quil a une conception positive et humaniste des rapports sociaux, quil a le sens de la communication. Il faut avoir prsent lesprit que la dmarche du projet est une dmarche globale et singulire dans la mesure o le projet est un tout cohrent englobant la fois llaboration lexcution, la gestion et lvaluation de laction et o le projet propose une rponse spcifique un cas particulier.
Lide que llve puisse tre acteur de ses apprentissages nest pas rcente, elle est prsente ds la premire moiti du XX sicle dans les courants pdagogiques prnant les mthodes actives, comme la pdagogie ouverte avec John Dewey qui a dvelopp lide dune cole, forme vritable de vie communautaire active ou lindividu et la socit, le psychologique et le social, la pratique et la thorie, lesprit et laction sont articuls, imbriqus , ou encore lducation nouvelle de Freinet, Montessori, et Decroly. Lide de projet apparatra plus tard, une priode marque par la pdagogie par objectifs. Daprs les recherches faites par Feuilladieu-Gely, sociologue, Matre de confrences A Aix, cest vers la fin des annes 80, que Jean Vassillef a dvelopp une thorie de la pdagogie du projet et quil la dfinit comme une sociopdagogie, ce qui signifie que les comptences comportementales sy acquirent par le vcu direct dune mise en situation relle. Et que dans cette optique la formation nest pas considre comme un lieu de prparation des comptences pour leur mise en action ultrieurement, dans la ralit sociale, mais comme une institution sociale part entire, de mme grandeur que les autres, o chaque vcu prend la dimension immdiate de la ralit sociale . Et de nombreux projets innovants ont t prconiss tels que le projet ducatif, pdagogique, de llve, dcole,
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dtablissement, de zone, de projet daction ducative et enfin de pdagogie de projet. Cest ce dernier que nous allons nous intresser dans ce chapitre. 3.2.1. La pdagogie du projet : Le projet pdagogique selon Sylvaine Feuilladieu-Gely est un projet opratoire qui rpond un projet ducatif. Il porte sur la situation dapprentissage, la pratique professionnelle de lenseignant, et, concerne donc de faon privilgie les lves et leurs professeurs . Pour J-P Bourdinet certaines conditions doivent tre runies pour quun projet pdagogique ne soit pas seulement le projet de lenseignant. Tout dabord il doit faire lobjet dune ngociation lve / enseignant, laction pdagogique tant conue comme une action partage dans laquelle llve est actif. Il est donc projet collectif. De plus, pour exister et fonctionner dans le systme pdagogique, il doit sarticuler aux projets avec lesquels il entre en interaction : celui du professeur, de llve, des autres classes, de ltablissement. Enfin, pour tre transposable en actions concrtes, il doit sappuyer sur des objectifs pertinents et ralistes, et sinscrire dans un temps aisment grable et appropri lage des lves . Quant E. De Corte et quant al. (1978, Les fondements de laction didactique, A, De Boeck, Bruxelles) ils rejoignent J-P Bourdinet en dfinissant le projet comme un ensemble dactivits dapprentissage, dans lequel lobjectif que lon poursuit fonctionne comme motif. Ajoutons quun des caractres essentiels de la mthode des projets est la collaboration dmocratique entre les lves et lenseignant . Les diffrents savoirs dordre pragmatique, (thorie des actes de parole, actes de discours direct et indirect) sociolinguistique (notion de situation, dobjectif, de statut, de rle), psychologique (intention, besoin, motivations) linguistique (progression, grammaire de phrase et de discours,
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linguistique textuelle) intgrs dans le cadre de la comptence de communication constituent les fondement dune double dmarche articule autour de : 3.2.1.1. Mthodologie dlaboration (ou de conception) : a) lidentification dune situation didactique (public, besoin, objectif.) b) Analyse des besoins des apprenants c) Formulation dobjectifs gnraux et spcifiques d) Dtermination des contenus e) Construction dune dmarche mthodologique (progression en phase, moment) f) Description des modalits dvaluation (performance, critre, barme) 3.2.1.2. Mthodologie de ralisation : 1- Expos de la dmarche communicative (progression, description des phases, des diffrents moments de la classe, des exercices et activits) 2- Rponses et ractions attendues des lves 3- Justification des supports 4-Explicitation dune relation pdagogique favorable linstauration de la communication dans la classe (interactions) 5-Articulation actes de parole/ thmatique/ activit grammaticales et tches demandes en production /valuation. a). Dfinition : "La pdagogie de projet est un processus d'apprentissage qui met un groupe de personnes en situation : - d'exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions; - de rechercher les moyens d'y rpondre;
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- de planifier collectivement la mise en oeuvre du projet et de le vivre." (Rseau Ecole et Nature (1997), p. 18) b). Rle de l'enseignant "L'ducateur est l pour accompagner, aider, baliser, rguler, alimenter. Il est personne ressource et conseiller." c). L'origine du projet Il peut venir : - d'une opportunit ou d'un vnement d'origine externe; - d'un vnement provoqu par l'enseignant; - d'un projet plus large dans lequel l'cole est engage; - d'une information apporte par un membre du groupe et qui suscite un intrt collectif; - de l'invitation d'un lieu nouveau dans lequel vous arrivez. e). Les 7 phases de la dmarche (Complt partir de - COLLECTIF Rseau Ecole et Nature (1997), p. 28- Alterner pour apprendre, Montpellier, 69 p. Int29)
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1. Exprimer ses reprsentations 2. S'veiller 3. Dfinir ensemble le projet (finalits, objectifs, produits) 4. Mettre en oeuvre le projet (inventaire des ressources et des contraintes, plan d'action, analyse des obstacles prvisibles, dtermination des mthodes et techniques, planification dans le temps) 5. Agir et participer 6. Transmettre (communication sociale) 7. Evaluer (les rsultats et les processus).
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3.2.2. Projet dtablissement :

Si la notion de projet est dactualit dans le monde de lducation, cest parce quelle y joue un rle essentiel, elle participe la gestion (et viter ainsi les dysfonctionnements), elle permet de rpondre au problme de lhtrognit du public scolaire, elle permet dapaiser les tensions lve/institution en dplaant le problme de lchec scolaire et des orientations subies du systme vers lindividu. En personnalisant les parcours, le projet renvoie la responsabilit des scolarits difficiles sur les lves. Il appartient dsormais chacun de trouver sa place dans la formation. (Sylviane Feuilladieu-Gely) Dfinitions du projet dtablissement : Le projet dcole ou projet dtablissement dterminent les modalits de fonctionnement de ltablissement, et prcise ladaptation locale des objectifs nationaux, en tenant compte des spcificits du public et du milieu scolaires. Lensemble des aspects de lacte ducatif sont concerns (pdagogique, conomique, culturel, matriel,) Tous les membres de la communaut ducative peuvent participer son laboration (parents, enseignants, personnel non enseignant, partenaires extrieurs). Une fois labor, construit, il est soumis lapprobation du conseil dcole ou au conseil dadministration. Au-del de cette dfinition concrte , le projet dtermine la politique mme de ltablissement (les orientations prises en matire de notation, dorientation, de lutte contre lchec scolaire, dapprentissage de la lecture , de la comprhension de lcrit et de lexpression crite, de gestion des actes de violence et dindiscipline, douverture sur lenvironnement physique et moral,).Poser des objectifs et des axes de travail commun permet dintgrer les activits de chacun dans laction collective, de dynamiser et de mobiliser tout ou une partie de lquipe ducative dans la vie de ltablissement.( Sylviane Feuilladieu-Gely) Cest un relais organisationnel dans le systme scolaire ; cest le lieu o lieu o se redfinissent, partir des orientations nationales, en fonction dune conjoncture locale, un projet ducatif, 161
3. Didactique des projets pdagogiques et des plans de formation. in Construire la formation, CEPEC. Cest le projet ducatif qui inspire un (des) projet(s) pdagogique(s) qui, pour se raliser, sont traits en plans de formation. (Idem). 3.2.2.1. Conditions de russite : Nous voulons, par cette rflexion apporter notre modeste contribution quant la russite de la rforme du systme ducatif et la (r)-installation des projets dtablissement et de service. On doit, dabord, comprendre, saisir lintrt, la porte du projet dtablissement pour pouvoir le construire, llaborer. Ensuite tenir compte de la situation et des moyens existants, impliquer lensemble des partenaires et enfin prvoir, penser des valuations et des sanctions.
a). Les partenaires : Les lves, lensemble du personnel (administratif et pdagogique) sans aucune exclusion, lassociation des parents, la section syndicale, lenvironnement (APC, commissariat, entreprises,). Le chef dtablissement ne doit en aucun cas se comporter ou se considrer comme un chef mais il doit agir comme un manager, un animateur au sein dun groupe de personnes de diffrentes formations, de diffrents niveaux, de diffrents caractres et de mentalitsdont il doit tenir compte. b). Diagnostic :
Partir dun diagnostic, dun tat des lieux qui doit tre tabli par lensemble des partenaires. Aucun membre ne doit lobjet dune quelconque exclusion.
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c). Objectifs : Se fixer des objectifs ralisables court terme (trimestriels), moyen terme (annuels) et long terme (fin de cycle). Un cahier de charge o seront consigns : - Ltat des lieux ; - Les intervenants/partenaires ; - Les tches, missions de chaque intervenant ; - Les objectifs atteindre pour chacun deux : - Le temps de ralisation ; - Lvaluation et qui sera remis qui de droit pour le suivi et le contrle d). Lvaluation : Une valuation mensuelle est indispensable pour permettre chacun de prsenter son bilan, de rectifier, dajuster sa trajectoire, daugmenter ou de rduire la cadence de travail si besoin est. Tous les instruments doivent tre synchroniss. e). Les sanctions : Nous aurions aim voir les gens travailler par devoir, par amour, pour la joie que procure tout travail bien fait. Nous serions alors, adeptes dA. Maurois qui a dit il ny a pas de joie comparable celle de larchitecte qui voit se dresser le pont dont il a le trac, la courbe. Il ny a pas de joie comparable celle du mdecin qui voit marcher le malade quil a arrach la mort. Il ny a pas de joie comparable celle de lenseignant qui voit rflchir et agir lenfant dont il a model lme.
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La ralit tant tout autre, faut-il alors prvoir des sanctions ? Sanctions positives : rcompenses matrielles qui profiteraient lensemble des acteurs du projet : lves, enseignants, personnel administratif, agents, viter de rcompenser une seule personne. Sanctions ngatives : contrairement la sanction positive, la sanction ngative ne doit pas tre collective. Il faut dterminer llment du groupe qui a failli sa mission, son devoir et prendre les mesures qui simposent selon le degr de lerreur. Les sanctions (positives/ngatives) peuvent (doivent) tre numres, fixes et dclares au pralable. La sanction du chef dtablissement qui nobtiendrait pas de bons rsultats aux examens de fin de cycle peut encourager certains, en leur qualit de chef de centre dexamen, fermer les yeux sur des comportements inadmissibles, voire criminels lors du droulement de ces examens (BAC, BEM). Pour augmenter les chances de russite du projet, linspection gnrale, par le biais des inspecteurs doit assurer le suivi, le contrle et lvaluation du projet. La russite et/ou lchec du projet de ltablissement ne dpend pas uniquement de la comptence, de la volont des acteurs ayant charge le projet et des moyens existants au sein de ltablissement ; puisquils font parfois, si ce nest souvent, les frais dune mauvaise gestion et des pressions de la direction de lducation.
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3. Didactique
Remdiation.: Et ne pourrait pas aussi aborder les projets daction ducative (PAE) qui consisteraient en ayant pour objectif principal de rduire les ingalits scolaires, douvrir les tablissement sur leur environnement, de dvelopper chez nos jeunes lves linitiative et le sens des responsabilits, de favoriser le travail en quipe entre les enseignants, les lves et autres partenaires ducatifs, de dvelopper la pdagogie du projet .Ils offrent la possibilit aux tablissements scolaires de mettre en place des activits qui sortent des programmes denseignement et que les adolescents nont peut tre pas loccasion de dcouvrir dans leur environnement, tout en gardant un caractre ducatif (interviews, enqutes,laboration dun journal, criture dun article, de posie, de nouvelles, recherches et lettre de protestation, visites dune unit de production et rapport de visite, criture et ralisation dune pice de thtre,).
3.2.3. Le Projet de service : - Quen est-il des services de la direction de lducation ? - Quels projets doivent/peuvent-ils raliser ? - Quand et comment ?
3.2.3.1. Le projet de service : linstar du projet dtablissement, le projet de service ncessite aussi, et avant tout, quon dresse/tablisse un tat des lieux. En fin danne scolaire, le chef de service et es collaborateurs (chefs de bureaux et agents), droulent le projet avec des objectifs atteindre clairement dfinis, selon un chancier prcis.
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Les diffrents services doivent travailler dans la concertation et la coordination la plus parfaite. En septembre, ils doivent remettre et discuter le projet avec le premier responsable (D.E.). Les runions hebdomadaires serviront de sances de formation, dvaluation et de coordination. Il y a lieu de rappeler que chaque service a aussi des partenaires incontournables (fonction publique, contrleur financier, trsorier, DUCH, ). Nous citerons titre indicatif trois (03) services auxquels nous proposons un projet avec des objectifs raliser : a) Service de la formation : Exemple de projet : Cration de cellules de coordination, de formation entre les enseignants des diffrents paliers (pour les classes charnires : 5e AP/1e AM ; 4e AM/1e AS). Objectif : Amliorer sensiblement le niveau des lves dans toutes les disciplines.
b) Service des traitements : Exemple de projet : Assurer rgulirement le traitement des fonctionnaires et rgulariser les rappels en juillet et dcembre de chaque anne. c) Service des personnels : Chaque anne, des centaines, voire des milliers de fonctionnaires envahissent le service pour rclamer la rgularisation de situations administratives qui tranent des annes durant. Ce phnomne est devenu presque naturel. Sest-on interrog une seule fois, au niveau dune seule direction de lducation pour mettre fin ces dfils ? A-t-on pens aux consquences engendres par le dplacement de
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ces administrs ? (Abandon de classe, dtablissements, de circonspections, risques sur les routes, ). Un seul projet : Raliser les oprations administratives (mouvements, promotions,) dans les dlais et dans la transparence la plus absolue, et faire parvenir temps les documents aux intresss pour leur viter des dplacements coteux. Pour une gestion efficace et transparente le recours lintranet est plus quindispensable.
3.2.3.2. Conclusion : En conclusion, nous dirons que le projet dtablissement et le projet de service vont permettre : - de modifier des comportements ; - de donner un sens au travail ; - de sunir pour travailler (rduire les conflits interpersonnels) ; - de rendre chacun responsable ; - dapprendre communiquer effectivement et efficacement ; - davoir plus de motivation. Par consquent, le projet dtablissement peut tre le moyen de faire merger et de lgitimer une image forte de ltablissement, et de rassembler enseignants, personnel ducatif et lves autour de cette identit. Il est important de prciser que le projet dtablissement ne consiste pas seulement amliorer les rsultats scolaires (nombreux sont ceux qui ne verraient dans le projet que laugmentation /accroissement du taux de russite des lves aux diffrents examens), mais, rendre le cadre plus agrable, plus
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attrayant, plus motivant, et surtout et avant tout russir lducation des enfants qui vivent dans nos tablissements. La russite et/ou lchec du systme ducatif en gnral dpend en grande partie du comportement des adultes qui gravitent autour de lenfant. Ne dit-on pas quon nenseigne pas ce quon sait, mais ce quon est.
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3.2.4. Schma de lvaluation du projet en fin dexercice Dcision de planification
Objectif de lvaluation
Construction du rfrent
Dcision de structure et de rvision : chef dtablissement Cellule dvaluation
Construction des outils, choix des variables et des indicateurs
Dcision de mise en uvre Equipes pdagogiques et ducatives Nouveau projet Anne n+1 Conseil dadministration
Construction du rfr
Ecart rfrent-rfr
Jugement daide la dcision
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3.3. Problmatique de lenseignement : Mthodes et mthodologie : C. Puren dfinit mthode et mthodologie de la manire suivante : Les mthodes constituent des donnes relativement permanentes, parce quelles se situent au niveau des objectifs techniques inhrents tout enseignement des langues vivantes trangres (LVE : faire accder au sens, faire saisir les rgularits, faire rpter, faire imiter, faire rutiliser). Les mthodologies en revanche sont des formations historique relativement diffrentes les unes des autres, parce quelles se situent au niveau suprieur o sont pris en compte des lments sujets des variations historiques dterminants tels que : - les objectifs gnraux, parmi lesquels, dans le cas de lenseignement scolaire, la priorit peut tre donne lobjectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturels et/ou informatifs ; - Les contenus linguistiques et culturels, o lon peut privilgier la langue parle ou la langue crite, la culture artistique ou la culture au sens anthropologique ; - les thories de rfrence, en particulier les descriptions linguistiques et culturelles, la psychologie de lapprentissage, la pdagogie gnrale qui volue au cours de lhistoire ; - et les situations denseignement : les rythmes scolaires, le nombre dannes de cours, dheures denseignement par semaine, dlves par classe et lhomognit de leur niveau, leur ge, leurs besoins et leurs motivations, la formation des professeurs etc. qui peuvent varier considrablement dune poque lautre (Puren C., 1988) Cest ainsi quune mthodologie englobe plusieurs mthodes qui se reconnaissent en elle par les lments analyss ci-dessus.
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3. Didactique
Les mthodologies. 3.3.1. La mthodologie traditionnelle : On peut considrer que les mthodes traditionnelles bases sur lenseignement de rgles grammaticales, sur la traduction et la frquentation exclusive de lcrit littraire, appartiennent la prhistoire de la didactique. Ces mthode de grammaire traduction ou de lecture traduction sont aussi connues sous les noms de mthodes classiques ou de mthodes anciennes , puisque quelles calquent leur enseignement sur celui du latin et du grec qui privilgie lobjectif formatif et culturel et naccorde quune importance relative lobjet linguistique, ltude de la langue tant beaucoup plus centre sur les lois internes de fonctionnement que sur les potentialits communicatives. Cest le modle ducatif des humanits classiques qui constitue la rfrence de ces pratiques, rsolument centres sur lenseignement au dtriment de lapprentissage, et qui va dominer en Europe de la fin du XVIe sicle jusqu au dbut de XXe 3.3.2. La mthodologie directe : En raction contre la dominante culturelle et magistrale qui caractrise lenseignement de la mthodologie traditionnelle (MT) apparat la mthodologie directe qui sinspire des procds dacquisition de la langue maternelle pour lapprentissage de la langue cible. Ce sont donc les mthodes intuitives, directes, imitatives, actives, orales et rptitives qui composent la mthodologie directe (MD) et qui placent loral et laspect utilitaire au premier rang. La mthode naturelle , que lon attribuait plutt aux prcepteurs du XIX sicle, anime ici avec force ces pratiques pdagogiques en bannissant la traduction et en invitant lapprenant plus de participation et dimplication dans son apprentissage. Cette MD a pris naissance
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dans la seconde moiti du XIX sicle et sest affirme dans les deux premires dcennies du XX.
3.3.3. La mthodologie active : Cest pour corriger les excs de la MD et pour redonner aux objectifs culturels et formatifs ainsi qu lcrit la place qui leur revient, que la mthodologie active (MA) sest impose afin dattnuer la querelle entre les anciens (tenant de la MT) et les modernes , (tenant de la MD). Cest une mthodologie de rquilibrage et du compromis qui conserve le noyau dur de la MD : mthode orale, mthode directe, mthode active, en ayant le souci de les assouplir et de les adapter aux nouvelles instructions officielles et aux exigences de lenseignement scolaire. Elle fait preuve dclectisme technique et dune pus grande tolrance que ces deux prdcesseurs (MT et MD).elle stend depuis le prambule de linstruction de 1925 qui est la premire instruction active jusque dans les annes 1960 qui marquent lapparition de la mthodologie audiovisuelle. 3.3.4. La mthodologie audiovisuelle : Elle regroupe les mthodes qui ont comme critre commun lintgration didactique autour de supports audiovisuels, c'est--dire, de lutilisation conjointe de limage et du son. Mais cest plus particulirement la mthode structuroglobale- audio- visuel (SGAV) quil est fait rfrence car cest celle qui aura t la plus pratique. Elle marque clairement la volont dintgrer dans son enseignement la parole en situation et non plus la seule langue avec son simple matriau. Elle repose sur des fondements thoriques prcis qui vont des apports de la recherche en pathologie et rducation des troubles de laudition et de la parole, donc des ds verbo-tonales, jusqu la slection scientifique du matriau avec les rsultats des enqutes statistiques sur les mots les plus frquemment employs et qui dboucheront sur llaboration du franais fondamental (1er et
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2em degr). Cette mthodologie saffirmera durant les deux dcennies 50-60. 3.3.5. Le document authentique : Cest dans le cadre du mouvement gnral de remise en cause des valeurs existantes provoques par les vnements de mai 1968 que nat, en didactique des langues, la revendication authentique. Elle dnonce le caractre factice et aseptis des dialogues de la MAV et rejette catgoriquement le poids de la technicit de cette dernire. La recherche de la communication authentique entre Franais est llment central de cette revendication. Ds lors, tous les supports seront mis contribution pour y parvenir pourvu quils soient considrs comme authentiques : chanson, correspondances, facture, feuille de paie, photo, article de presse, mission de radio et de tl, etc. Cette pratique denseignement-apprentissage sinscrit au dpart vers un recentrage sur lenseign dans la mesure o elle se base sur la culture des apprenants quelle met au service de linteraction du groupe-classe. Elle sous-tend que la dynamique de linterculturel doit tre le vecteur de lenseignement du matriau mais ne propose pas un modle de dmarche ou un itinraire dapprentissage. Elle saffirme ds le dbut des annes soixante-dix et perdurera mme au-del en sintgrant dautres pratiques denseignement apprentissage. Il sagit plus dune raction que dun vritable projet mthodologique, car le document authentique se place la charnire de deux grandes options de la didactique : loption structuraliste et loption communicativiste 3.3.6. Enseignement fonctionnel du franais : Dans les annes soixante dix, une conception minimaliste de lenseignement des langues a surgi qui dans un premier temps se voulait sectorielle avec le franais instrumental lequel ne dveloppait que des comptences la demande et
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majoritairement la comprhension crite de document caractre professionnel. Puis, une demande plus importante sest affirme dans ce quil est convenu dappeler le franais fonctionnel qui incluait les quatre comptences de base mais dans le cadre dun domaine spcifique : franais des affaires, du tourisme, mdicalavec la parution de vocabulaire spcialis. Il sest ensuite avr que le franais de spcialit ntait pas une fin en soi dans la mesure o au cours de lapprentissage, les besoins des apprenants voluaient et ntaient pas figs lintrieur du seul domaine initial, do les fondements thoriques dun enseignement fonctionnel du franais rpondant des besoins langagiers plus vastes. Cest dans ce contexte que Un Niveau-Seuil a t labor dans le cadre du projet dapprentissage des LVE du Conseil de lEurope. Il sagit dun recensement des actes de parole ainsi que des objets et des notions susceptibles de rpondre aux attentes des apprenants dans un ou plusieurs contextes dtermins. Il permet dtablir des parcours dapprentissage appropris et de constituer une banque de donnes pour llaboration de manuels. Cest une recherche de potentialit communicative de la langue qui prfigurait larrive dun autre courant, lequel allait marquer la fin du XXe sicle : le courant communicatif. 3.3.7. Lapproche communicative : A la prcdente conception minimaliste de lenseignement des langues qui, sous lgide de lenseignement fonctionnel sappuyait sur les potentialits communicatives de la langue avec Un Niveau-Seuil, sest progressivement oppose une approche maximaliste en proposant aux apprenants dacqurir une vritable comptence de communication qui intgre quatre types de composantes que Sophie Moirand dfinie ainsi : - une composante linguistique : c'est--dire lappropriation des modles phontiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du systme de la langue
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- une composante discursive : C'est--dire la connaissance et lappropriation des diffrents types de discours et de leur organisation en fonction des paramtres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprts ; - une composante rfrentielle : C'est--dire la connaissance des domaines dexprience et des objets du monde et de leur relation ; - une composante socioculturelle, C'est--dire la connaissance et lappropriation des rgles sociales et des normes dinteraction entre les individus et les institutions, la connaissance de lhistoire culturelle et des relations entre les objets sociaux (Moirand. S. 1982). 3.4. Nouvelles approches pdagogiques : Introduction : Quelques rfrences thoriques. Plus on augmente la varit, lhtrognit dun systme, plus ce systme sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilits de rgulation, donc dautonomie par rapport des perturbations alatoires de lenvironnement : loi dAshby. La pdagogie diffrencie est ne du souci de trouver des solutions lhtrognit des lves. Pour Halima Przesmycki : la finalit de la pdagogie diffrencie, cest la lutte contre lchec scolaire (in La diffrenciation pdagogique, Nouvelle revue des sciences de lducation, n6 fvrier 1990, CRDP de Strasbourg). Pour Philippe Perrenoud : Diffrencier passe par une volont de dmocratisation, par laffirmation quil est la fois possible et ncessaire de lutter contre lchec scolaire (P.Perrenoud, in Echec et soutien scolaire, Se former+, Voies livres n527 mai 1993 p 22)
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Cest Benjamin S. Bloom qui fait dfinit le concept de mastery learning ou pdagogie de matrise dans lequel, P. Perrenoud, G. Legrand, et V. de Landscheere ont vu une forme labore de pdagogie diffrencie. Les lves ayant bnfici dune pdagogie axe sur la matrise ont des rsultats largement suprieurs ceux obtenus dans lenseignement traditionnel. 3.4.1. Lapproche diffrencie : 3.4.1.1. Thorie de Viviane de Landsheere : Viviane de Landsheere rsume ainsi les principes essentiels de la thorie : Le temps pour un unit dapprentissage nest pas le mme pour tous les lves, mais si on leur donne suffisamment de temps, et sils sont aids rsoudre leurs difficults, tous les lves peuvent atteindre les objectifs ; La matrise sera dautant plus accessible que lenseignement, encadrant lapprentissage, sera adapt aux besoins de chaque lve ; Llve sera plus mme de russir son apprentissage si au pralable la possibilit lui est donne didentifier les objectifs et si le programme est rparti en unit dcrivant chacune outre les diffrents objectifs atteindre, les stratgies mobiliser pour accder la matrise ; De mme que les objectifs, les critres de matrise doivent lui tre communiqus ; Toute nouvelle unit dapprentissage commence par lidentification des pr-requis disponibles et se conduit par une valuation formative sous forme de diagnostic de latteinte des objectifs ; Lapprentissage ne se fonde pas seulement sur des comportements cognitifs mais aussi sur des caractristiques affectives de dpart. Cest sur elles
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que devront prendre appui la relation pdagogique et la qualit de lenseignement, de manire jouer constamment sur la motivation de llve ; Lvaluation formative doit donner lieu des procdures rtroactives sous forme de feed-back, pour assurer les corrections et les remdiations aux diffrentes tapes du processus dapprentissage. Llve ainsi inform par le processus continu de lvaluation peut alors avoir accs des solutions rtroactives diverses ; Le travail coopratif en sous-groupe, ou groupe de besoin, doit tre constitu ds que trois lves prsentent les mme difficults, puisque Bloom nenvisage pas leur fonctionnement permanent et demande que les principes dhtrognit soit respects ; Le recours un professeur tiers doit tre prvu, soit pour une relation de tutorat, soit mme pour participer des cours en dehors de la classe dappartenance ; Le recours diverses formes complmentaires dapprentissage instrumentales ou technologique tels que, les ensembles documentaires didactiques, les outils audio-visuels et informatique, les matriels dexprimentation doit tre exploit.
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3.4.1.2. Des apprenants diffrents : Voir schma ci-dessus :
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3.4.1.3. Les postulats de Burns:
1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent la mme vitesse. 2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prts apprendre en mme temps. 3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mmes techniques d'tude. 4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire. 5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possdent le mme rpertoire de comportements. 6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possdent le mme profil d'intrt. 7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts.
3.4.1.4. Les situations d'apprentissage : Les lves sont diffrents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intrts, leur profil pdagogique. L'enseignant, face cette situation htrogne, ne peut apporter qu'une rponse htrogne. Pour Philippe Meirieu, les processus d'apprentissage sont au centre de toute pdagogie: le rle de l'enseignant est de proposer, dobserver et rguler les activits des lves. Pour cela, il doit choisir les mthodes pdagogiques qui lui paraissent le mieux appropries pour atteindre les objectifs fixs.
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Les mthodes pdagogiques mettent en oeuvre des outils et des situations d'apprentissage. Elles doivent respecter l'quilibre entre les 3 ples : apprenants, formateur, savoir. Les outils d'apprentissage sont l'ensemble des mdiations utilises par l'enseignant : la parole, l'criture, le geste, l'image, les outils technologiques (audiovisuel, vido, informatique). Tous ces outils peuvent tre utiliss dans 3 types de situations d'apprentissage : 1- Situation impositive collective : pratique pdagogique la plus courante, c'est pourtant celle qui rpond le moins l'htrognit des lves. On peut toutefois apporter un correctif important, en proposant un cours en "gestion mentale" o le message est diversifi le plus possible quant au registre utilis, et o l'enseignant donne des consignes de codification et vrifie que le message a t codifi. 2- Situation individualise : l'lve travaille de faon autonome. Il est guid vers l'objectif atteindre, par exemple au moyen d'une fiche de travail personnel. 3- Situation interactive: en travaillant en groupes, les lves confrontent leurs reprsentations et construisent leur savoir. C'est ce que Meirieu appelle le conflit "socio-cognitif". L'objectif n'est jamais un objectif de production, mais un objectif d'apprentissage. L'information doit tre donne en amont : le petit groupe n'est pas l'instance o l'on prend connaissance de l'information, mais ou s'engage un processus de matrise de cette information. Contrairement une opinion largement rpandue, c'est une situation trs directive : l'enseignant a la responsabilit du choix et de la rpartition des documents et la tche de rgulation des petits groupes lui incombe galement. En fonction du niveau de l'objectif poursuivi, l'enseignant choisira le type de situation mettre en oeuvre :
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1 - Objectif de reprage : Prise de connaissance, informations <-> Situation impositive collective. 2 - Objectif de matrise : Epuration des reprsentations, capacit d'utilisation dans des conditions dtermines <----->Situation interactive. 3 - Objectif de transfert : Capacit d'utilisation dans un ensemble plus vaste <----->Situation individualise. 3.4.1.5. Diffrenciation simultane : successive et diffrenciation
Un apprentissage peut tre organis en 4 temps : 1 - Dcouverte collective : exercices de sensibilisation, trs largement inductifs et articuls aux reprsentations et proccupations des lves ; situation impositive collective. 2 - Intgration individualise : chaque lve est mis en situation de recherche afin de s'approprier vritablement l'objectif par des exercices dapplication. 3 - Evaluation 4 Remdiation : travaux de reprise sur les points mal assimils. L'enseignant peut mettre en oeuvre 2 types de diffrenciation : 1 - Diffrenciation successive ("pdagogie varie") : Au cours des phases "dcouverte" et "valuation", l'enseignant conserve la matrise du groupe mais fait varier successivement les situations et les outils. 2 - Diffrenciation simultane : Au cours des phases "intgration" et "remdiation", les lves se rpartissent en groupes entre diffrentes activits (pour plus de prcision
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concernant la problmatique de la rpartition des lves soit en groupes de niveau soit en groupes de besoin : homognit ou htrognit des groupement diffrencis, se confrer louvrage de J.M. Gillig p 62 et suivantes, DeBoek Universit 1999). Dans le cas d'une diffrenciation successive, l'enseignant pourra varier les outils et les supports : criture, parole, image, geste, informatique, vido ..., ainsi que les situations : expos au groupe-classe dans son ensemble, travail individualis, travaux de groupe. La rgulation se fait par observation des ractions de la classe, ou par de brves preuves d'valuation formative (une phrase complter, un schma reproduire..). Dans le cas d'une diffrenciation simultane, la rpartition des lves entre les diffrentes activits proposes peut s'effectuer de 3 manires : - soit par un diagnostic pralable ; - soit par orientation par essai : plusieurs propositions sont faites aux lves qui choisissent librement ; - soit par liminations successives : la mme proposition est faite tous. Pour ceux qui prouvent des difficults, une nouvelle proposition est faite. En circulant auprs des lves durant leur tches, l'enseignant peut rguler les activits (par lintroduction d'un exercice intermdiaire, par la recherche d'une capacit ou d'une comptence qui pourra servir de point dappui).
3.4.2. Lapproche par les comptences : En proposant une approche psycho-sociale des activits cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modles psychologiques du dveloppement cognitif, centr sur des mcanismes individuels, et actualise des approches thoriques
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(dite nouvelles) qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des comptences. (daprs J. P. Roux,Matre de confrences en psychologie Aix.) Effectivement, le constructivisme de Piaget a rvl ses insuffisances face aux grands courants : explication de certains types de rsolution de problmes se sont montrs incomplets, limites du structuralisme dpass par les variables sociales dans le dveloppement cognitif. Car la conception piagtienne, bien que reconnaissant que les facteurs du milieu social et ducatif influencent le dveloppement intellectuel, ne fait pas dpendre ce dernier aux processus constructeurs qui intgrent des variables sociales relles ou symboliques rgulant le vcu de lenfant. Parmi ces grandes coles en psychologie du dveloppement cognitif, lapproche cognitiviste, sintresse, quant elle, ltude des processus intra-individuels qui aboutissent des conceptualisations thoriques (abstraction). Par contre, lapproche psycho-sociale, lautre cole en vue, est centre sur lorigine sociale de lintelligence et tudie les processus (dmarches stratgiques) socio-cognitifs de son fonctionnement et de son dveloppement. Lide fondamentale de cette nouvelle approche est de passer dune psychologie binaire (interaction individutche), une psychologie ternaire (individu-tche-alter).Le dveloppement ne peut plus tre considr comme indpendant de lapprentissage, et lapprentissage nest plus considr uniquement comme une relation entre lapprenant et lobjet dapprentissage. Le dveloppement rsulte de lapprentissage. Et pour Vygotski (cit par J.P.Roux in article socioconstructivisme et apprentissages scolaires), Toutes les fonctions psychiques suprieures (attention, mmoire, volont, pense verbale,) sont directement issues de rapports sociaux
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par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Afin de mieux saisir lexpos de ltude propose sur lapproche par comptences qui succde cette introduction, nous poursuivons donc lide que les processus du dveloppement cognitif suivent les stratgies dapprentissage, que les comptences et les capacits sinstallent et se dveloppement tout au long dun apprentissage, en ralisant de faon satisfaisante une tche dtermine, dans une situation de la mise en uvre de cette activit (pour rsoudre un problme donn). (D aprs Ren Amigues, in article sur , comptences, capacits, savoirs ). 3.4.2.1. Comptence et dfinition : a)La comptence : Le terme comptence est aujourdhui largement rpandu1 dans les disciplines des sciences humaines et en particulier en didactique des langues. On doit Chomsky (1 969) dans la perspective de sa grammaire gnrative transformationnelle, la dfinition de la notion de comptence comme ce qui constitue une connaissance inconsciente latente (Chomsky. N. 78, p 53)2. Reprenant Chomsky, Dell H Hymes explicite : La comptence est dfinie comme ayant pour objet la connaissance tacite de la structure de la langue, c'est--dire un savoir qui nest gnralement ni conscient ni susceptible de description spontane, mais ncessairement implicite dans ce que le locuteur idal - peut exprimer .(Dell H Hymes op. cit. P24)
Lire Dell H Hymes (1984 op. cit). Pages 123 et suivantes. Chomsky. N (1966) pour la publication en anglais, 1972 in Thorie linguistique. , Le Franais dans le Monde n88, in La pdagogie du franais langue trangre, slection de A. Bouacha, 1978, Hachette, Paris.
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Les locuteurs idal de Chomsky acquirent naturellement la comptence linguistique par simple contact avec la langues dans leur environnement et sont capables de produire spontanment et reconnatre une infinit de phrases grammaticalement correctes, dinterprter une infinit de phrases doues de sens, de sentir intuitivement les carts par rapport la norme du code. La conception de la notion de comptence ainsi dfinie ne prend pas en compte selon Hymes les traits socioculturels des locuteurs, les connaissances ncessaires des rgles psychologiques, culturelles et sociales qui commande lutilisation de la parole dans un cadre social et qui, associes la comptence linguistique forme la comptence de communication. Lenseignement /apprentissage des langues se heurte la problmatique du quoi ? enseigner qui conditionne dans une large mesure le comment ? La reprsentation que les responsables des institutions ducatives ont de la formation des jeunes lves - leurs livrer un savoir savant quils sauront mobiliser (de manire spontane ?) au moment opportun ou bien en plus des savoirs, leur apprendre agir, c'est--dire se servir des savoirs pour laction : tant entendu que toutes les connaissances livresques dun mdecin ne le dispense pas dune formation pratique lhpital pour apprendre diagnostiquer, prescrire, soigner dtermine les choix mthodologiques et les pdagogies mettre en uvre. La premire reprsentation a t et est encore aujourdhui dans une large mesure la plus rpandue, cela en dpit de lexistence dautres mthodologies qui ds les annes soixante dix ont t exprimentes en particulier dans le domaine de la formation professionnelle, ou bien dans des coles denseignement gnral non dpendantes de linstitution ducative officielle telle que lcole de Freinet. Une de ces mthodologies est lapproche par les comptences qui bien que connue na pas eu les faveurs des enseignants et autres ducateurs pour une raison simple : elle rvolutionne leur
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pratique pdagogique, remet en cause leur formation initiale, et les reprsentations quils ont de leur profession, des lves etc..., et ncessite ainsi une mobilisation complte. Nous proposons plus loin un article important de Philippe Perrenoud qui rend compte de la problmatique de cette approche. b) Dfinition : La formation de comptences exige une "petite rvolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement une logique de l'entranement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les comptences se construisent en s'exerant face des situations d'emble complexes. C'est ainsi que les facults de mdecine ayant opt pour l'apprentissage par problmes ont pratiquement renonc aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, faire ce qu'on ne sait pas faire " (P. MEIRIEU, 1999)
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3.4.2.2. Lapproche par comptences, une rponse a lchec scolaire ? Philippe Perrenoud Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 2000
Sommaire a. Dvelopper des comptences en formation gnrale b. Pour que lapproche par comptences soit dmocratisant c. Le rapport au savoir des professeurs e. Approche par comptences et pdagogie diffrencie f. Pour conclure Rfrences A quoi bon changer les programmes si ce nest pour que davantage de jeunes construisent des comptences et des savoirs plus tendus, pertinents, durables, mobilisables dans la vie et dans le travail ? Si cela va de soi, in abstracto et dans la sphre des bonnes intentions, il reste faire la preuve quune approche par comptences ne sera pas, paradoxalement, plus litaire quune pdagogie centre sur les savoirs, quelle donnera plus de sens au mtier dlve et quelle aidera les lves en difficult ou en chec se rconcilier avec lcole.
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Pour aller dans ce sens, il importe de montrer que, loin de tourner le dos aux savoirs, lapproche par comptences leur donne une force nouvelle, en les liant des pratiques sociales, des situations complexes, des problmes, des projets. Ce faisant, elle peut, sans sattaquer toutes les causes de lchec scolaire, prtendre au moins traiter de faon dcide de la question du rapport au savoir et du sens du travail scolaire. Mais cela ne va pas sans interroger le rapport au savoir des enseignants et le sens de leur propre travail *** Les rformes des systmes ducatifs visent : les unes moderniser les finalits de l'enseignement, pour mieux les ajuster aux besoins prsums des personnes et de la socit ; les autres mieux atteindre des objectifs de formation donns, instruire plus largement et efficacement les gnrations scolarises. Souvent, ces deux enjeux sont entremls, parce que l'une des dimensions implique l'autre. La recherche d'une cole plus efficace peut amener mettre en question le curriculum en vigueur. Inversement, une transformation radicale des programmes exige de nouvelles mthodes d'enseignement, dont lefficacit reste dmontrer. Comment situer l'approche par comptences ? Manifestement comme une tentative de moderniser le curriculum, de linflchir, de prendre en compte, outre les savoirs, la capacit de les transfrer et les mobiliser. Les textes officiels ne sont pas toujours trs explicites cet gard, sans doute parce quil est politiquement plus correct de prtendre soccuper la fois de moderniser les programmes et damliorer lefficacit de lcole. Les intentions et leur formulation diffrent en outre d'un systme ducatif ou d'un ordre d'enseignement un autre. Cependant, il parat assez vident que le moteur principal d'une telle rforme est la volont de faire voluer les finalits de l'cole, pour mieux les adapter la ralit contemporaine, dans le champ du travail, de la citoyennet ou de la vie quotidienne.
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Si cela est vrai, on pourrait avoir l'impression que la question des ingalits et de l'chec scolaire n'est pas pose par l'approche par comptences, qu'on se borne substituer de nouveaux programmes aux anciens, sans que soient affectes l'efficacit et lquit du systme ducatif, ni en bien, ni en mal. Cette vue des choses est cependant nave. Les ingalits sociales devant lcole ne sont pas indpendantes des contenus de lenseignement, des formes et des normes d'excellence scolaires. Chaque programme nouveau est susceptible de transformer la distance qui spare les diverses cultures familiales de la norme scolaire. Il peut laccrotre pour certaines classes sociales, laffaiblir pour dautres. Autrement dit, mme si lapproche par comptences ne se prsente pas comme une rforme litiste, on ne peut a priori exclure l'hypothse qu'elle pourrait aggraver les ingalits sociales devant lcole. On ne peut davantage carter sans examen lhypothse inverse, selon laquelle lapproche par comptences favoriserait les apprentissages et la russite scolaires des lves actuellement les plus dmunis. Pour dpartager ou articuler ces hypothses contradictoires, il faut videmment analyser de faon plus prcise la nature du changement curriculaire introduit. 1. Dans un premier temps, en tentera donc didentifier ce qui change ou est cens changer dans les finalits et les contenus de la scolarit lorsqu'on adopte une approche par comptences. 2. Dans un second temps, on examinera les implications possibles de ce changement du point de vue de la distance entre la culture scolaire et les diverses cultures familiales des apprenants, donc la fois du sens de lcole, de la longueur du chemin parcourir et des embches qui le jalonnent. 3. On montrera ensuite que le curriculum prescrit na deffets qu travers la reprsentation que sen font les professeurs et la traduction pragmatique quils en donnent en classe, au moment denseigner mais aussi travers leurs exigences au moment dvaluer. Les mmes programmes sont souvent compatibles aussi bien avec une interprtation dmocratisante quavec une interprtation slective et litiste.
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4. Enfin, on rappellera qu interprtation semblable du curriculum formel, le curriculum rel quexprimente chaque lve dpend du degr et du mode dindividualisation des parcours de formation et donc des structures et des pratiques qui permettent ou non une pdagogie diffrencie. On verra que lapproche par comptences modifie sensiblement les donnes du problme.
a) Dvelopper des comptences en formation gnrale : Que la formation professionnelle ait vocation de dvelopper des comptences ne fait pas lombre dun doute. On peut diverger sur le niveau dexpertise vis, le rfrentiel de comptences et les dmarches de formation, mais nul ne prtend quon peut exercer un mtier nanti de connaissances seulement, aussi tendues soient-elles. Il y faut aussi des capacits et des comptences, qui rendent les savoirs transfrables et mobilisables dans les situations professionnelles. Il apparat aussi de plus en plus clairement quon ne saurait, pour dvelopper des comptences professionnelles, se fier aux simples vertus dune immersion dans la pratique. Sil faut des stages et de lexprience, il faut aussi des dispositifs pointus dalternance et darticulation thorie- pratique. En formation gnrale, on ne se soucie gure des comptences. Mme lorsquon pense le faire, on vise plutt le dveloppent de capacits intellectuelles de base sans rfrence des situations et des pratiques sociales. Et surtout, on dispense hautes doses des connaissances. Lapproche par comptences affirme que ce nest, pas suffisant, que sans tourner le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999 c), sans nier quil y ait dautres raisons de savoir et de faire savoir (Perrenoud, 1999 b), il importe de relier les savoirs des situations dans lesquelles ils permettent dagir, au-del de lcole. Agir, cest ici affronter des situations complexes, donc penser, analyser, interprter, anticiper, dcider, rguler, ngocier. Une telle action ne se satisfait pas dhabilets motrices, perceptives
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ou verbales. Elle exige des savoirs, mais ils ne sont pertinents que sils sont disponibles et mobilisables bon escient, au bon moment : La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se rduit ni un savoir ni un savoir-faire. Elle nest pas assimilable un acquis de formation. Possder des connaissances ou des capacits ne signifie pas tre comptent. On peut connatre des techniques ou des rgles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connatre le droit commercial et mal rdiger des contrats. Chaque jour, lexprience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacits ne savent pas les mobiliser de faon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier (marqu par des relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des contraintes temporelles, des ressources) est rvlatrice du " passage " la comptence. Celle-ci se ralise dans laction. Elle ne lui pr-existe pas. () Il ny a de comptence que de comptence en acte. La comptence ne peut fonctionner " vide ", en dehors de tout acte qui ne se limite pas lexprimer mais qui la fait exister (Le Boterf, 1994, p. 16) On impute souvent " lirrsistible ascension " des comptences dans le champ scolaire (Romainville, 1996) leur vogue dans le monde de lconomie et du travail. la fascination du monde conomique pour les comptences nest pas uniquement du ct du dni des qualifications et de leurs corollaires, la drgulation, la prcarit et la flexibilit des emplois, la production flux tendus. Il y a dans le monde de lentreprise, mme si cest par ncessit bien comprise plus que par humanisme vertueux, une forme de reconnaissance du travail rel et de son cart au travail prescrit, une prise de conscience du fait que si les oprateurs les moins qualifis ne manifestaient pas au travail intelligence, crativit et autonomie, la production serait compromise. Si les entreprises se proccupent des " ressources humaines " et dcouvrent des trsors cachs en leur
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sein, cest sans doute parce que cest un impratif pour survivre dans la concurrence mondiale. Cela nautorise pas diaboliser la comptence, la rduire un slogan du no-libralisme triomphant. Jai tent aussi de montrer que lapproche par comptences renouait avec une trs ancienne proccupation de lcole, celle du transfert de connaissances. Depuis qu'il y a des pdagogues pour interroger le sens des pratiques scolaires, la question du transfert de connaissances est pose. Chacun le voit : il ne suffit pas de passer de longues annes assimiler des savoirs scolaires pour tre ipso facto capable de sen servir hors de lcole. Les enseignants le savent ou le pressentent : valuer la mobilisation des savoirs dans des contextes diffrents du contexte dapprentissage, cest se prparer de belles dconvenues. Pourquoi ? Parce quon fait basculer dans lchec tous ceux qui ne matrisent pas fondamentalement les savoirs, mais parviennent faire illusion par le travail, la mmorisation, le bachotage, le conformisme, limitation et la ruse, voire la tricherie. Du coup senclenche un cercle vicieux : on nvalue pas le transfert pour ne pas perdre toute illusion durant la scolarit, donc on na pas besoin de le travailler, si bien qu lissue des tudes, chacun tombe de haut devant des tches complexes. Depuis quelques annes, le dbat sur le transfert de connaissances reprend de limportance, parfois en opposition, parfois en lien avec la problmatique des comptences et de la mobilisation de ressources cognitives (Le Boterf, 1994). A mes yeux, transfert et mobilisation sont deux mtaphores diffrentes (Perrenoud, 2000 a) pour dsigner le mme problme, celui du rinvestissement des acquis dans des situations diffrentes des situations de formation. La mtaphore du transfert me semble plus pauvre. Elle part dun apprentissage et se demande sil peut tre rinvesti ailleurs, plus tard. Cela pousse crer des " situations de transfert " pour vrifier ou favoriser ce rinvestissement. La mtaphore de la mobilisation de ressources cognitives me semble plus large, juste et fconde, parce quelle remonte au contraire dune situation complexe aux ressources
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quelle met en synergie, retraant ex post les conditions de leur constitution, puis de leur mobilisation orchestre. On rend alors justice au fait quune action complexe mobilise toujours de nombreuses ressources issues de moments et de contextes diffrents. Si la mtaphore de rfrence a de fortes implications sur la faon de poser les problmes, il faut bien reconnatre que la question conceptuelle nest pas aujourdhui le point principal de divergence dans le champ ducatif. Le dbat porte plutt sur lexistence et limportance mme du problme, puis sur la possibilit mme ou la ncessit de sy attaquer. Pour les uns, le transfert est donn " par dessus le march ", il se fait spontanment. Il n'y a donc pas grand chose faire pour le favoriser, sinon doffrir chacun loccasion de construire les savoirs les plus complets et les plus solides possibles. Cette thse n'est pas absurde : allie une forte capacit de raisonnement et d'abstraction, la totale matrise d'un champ de savoirs permet de les mobiliser sans qu'il soit ncessaire de travailler leur transfert en tant que tel; Un savoir parfaitement intgr devient opratoire : il inclut en quelque sorte sa propre aptitude tre transfr ou mobilis. En suivant ce raisonnement, plutt que de sencombrer des notions de transfert ou de comptence, on devrait viser laccs de tous de " vrais savoirs ", intgrs et opratoires. Ds lors, le problme du transfert ne se poserait plus, car les lves atteindraient un niveau gnral de formation et une capacit rflexive qui les dispenseraient d'un entranement spcifique la mobilisation. Le rle de l'cole se bornerait alors transmettre le maximum de connaissances, avec un niveau lev de raisonnement et de rflexivit. On peut craindre, hlas, que l'cole soit condamne, pour longtemps encore, ne donner la matrise totale des savoirs enseigns qu une faible fraction de chaque gnration. Mme en admettant que ceux qui font des tudes longues dveloppent " spontanment " des capacits de mobilisation et de transfert des connaissances acquises, il reste se demander ce qu'il advient des jeunes qui quittent l'cole avant davoir atteint une telle
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matrise. Dautant plus que la thse selon laquelle le transfert serait donn par surcrot est dsormais difficile dfendre (Mendelsohn, 1996, 1998 ; Tardif, 1999). Le transfert sapprend, se travaille. Dautres professeurs, sans affirmer que le transfert est spontan, estiment que la formation gnrale na pas sen proccuper. Pour eux, le rle de l'enseignement est de forger des connaissances et des capacits de base. Travailler leur transfert relve de la formation professionnelle ou de la vie mme. Lorsquelle nest pas une simple stratgie de dngation du problme, cette vue des choses manifeste une vision trs simplificatrice du transfert. Develay disait en conclusion du colloque de Lyon : Jai le sentiment que les didacticiens dcouvrent que le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de lapprentissage, mais quil est prsent tout au long de lapprentissage. Pour apprendre, se former, il convient de transfrer en permanence. Toute activit intellectuelle est capacit rapprocher deux contextes afin den apprcier les similitudes et les diffrences. Les raisonnements inductif, dductif et analogique, la disposition construire une habilet, relier cette habilet dautres habilets, la possibilit de trouver du sens dans une situation, proviennent de la capacit transfrer. Il y a du transfert au cours dun apprentissage depuis lexpression des reprsentations des lves jusqu la rutilisation dans un autre contexte dune habilet acquise (Develay, 1996, p. 20). Renvoyer le transfert la fin de la formation de base est non seulement peu raliste mais doublement litiste, car cela privilgie les lves qui atteignent effectivement le bout du chemin ; les autres sont comme des maisons inacheves ; ils sont capables, durant des annes, d'assimiler des connaissances dcontextualises, sans rfrence aux pratiques sociales dans lesquelles elles sont finalement censes sinvestir. Inversement, travailler ds le dbut de la scolarit le transfert et la mobilisation des connaissances scolaires peut favoriser la dmocratisation des tudes. Cette posture prend en compte tous
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ceux qui ne suivront pas la voie royale des tudes longues et sortiront du systme ducatif avec une formation de niveau moyen ; et elle ne suppose pas acquis un rapport au savoir permettant soit d'accepter l'ide de connaissances gratuites, soit de tolrer un grand dcalage entre le moment o on les acquiert et celui o l'on comprend quoi elles servent. Pour que lapproche par comptences soit dmocratisante, il faut toutefois que plusieurs conditions improbables soient runies. Nous allons en esquisser linventaire. b) Pour que dmocratisante : lapproche par comptences soit
Il convient de distinguer deux problmes : Le premier concerne l'appropriation des savoirs. Dans la mesure o l'approche par comptences les traite comme des ressources mobiliser, donc les lie rapidement des situations et des pratiques sociales, elle leur confre davantage de sens aux yeux des apprenants les moins ports sur lassimilation de connaissances pour elles-mmes. Mais en mme temps, elle exige un rapport plus personnel aux savoirs et elle prive une partie des lves faibles des exercices scolaires les plus traditionnels et du relatif confort du mtier d'lve, celui qui leur permet de " s'en tirer " sans vritablement comprendre. Le second problme touche l'mergence d'objectifs de formation nouveaux : les comptences. Si lon vise la construction de comptences, on cre de nouvelles exigences, de nouvelles formes et normes dexcellence scolaire, par rapport auxquelles une nouvelle forme d'ingalit peut surgir. Examinons ces deux aspects sparment : - Des savoirs mobilisables : Hors de lcole, la plupart des savoirs sont investis dans des pratiques sociales complexes, qui puisent leurs ressources dans plus dun champ disciplinaire. On peut donc travailler le transfert ou la mobilisation au carrefour de plusieurs savoirs,
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dans des projets pluridisciplinaires. Mais on peut aussi sintresser aux pratiques proprement disciplinaires que sont la recherche, lenseignement, le dbat scientifique. Ces deux modes dentranement la mobilisation ne rencontrent pas les mmes obstacles. -Des savoirs investis dans la rsolution de problmes complexes : " Rien nest aussi pratique quune bonne thorie ", disait Kurt Lewin. Si les problmes pratiques sont ceux qui se posent dans la vie extrascolaire, les solutions sont toujours en partie thoriques et font appel des savoirs, et non seulement des habilets. Lapproche par comptences transforme une partie des savoirs disciplinaires en ressources pour rsoudre des problmes, raliser des projets, prendre des dcisions. Cela pourrait offrir une entre privilgie dans lunivers des savoirs : plutt que dassimiler sans rpit des connaissances en acceptant de croire quils " comprendront plus tard quoi elles servent ", les lves verraient immdiatement les connaissances soit comme des bases conceptuelles et thoriques dune action complexe, soit comme des savoirs procduraux (mthodes et techniques) guidant cette action. Chacun aurait alors, en principe, de meilleures chances de relier les savoirs des pratiques sociales, donc de saisir leur porte et leur sens. Cela serait particulirement important pour les lves qui ne trouvent pas dans leur culture familiale ce rapport au savoir particulier qui le valorise indpendamment de ses usages et de ses origines, comme une valeur en soi. Ce rapport gratuit, presque " esthtique " au savoir nest en effet familier quaux enfants dont les parents ont fait des tudes longues et valorisent lrudition dans leur vie prive comme dans leur travail. Si les enfants denseignants russissent trs bien lcole, cest sans doute parce que leurs parents connaissent les rgles du jeu scolaire, en classe, devant lvaluation et au moment de
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lorientation, mais cest aussi parce ces enfants vivent dans un milieu o le savoir est important mme - certains diront surtout ! - sil nest pas investi dans une pratique utilitaire. voquons ce dessin de Daumier (1848) dans lequel le professeur dit ses lves bahis : " Demain, nous nous occuperons de Saturne et je vous engage dautant plus apporter la plus grande attention cette plante que trs probablement vous naurez jamais de votre vie loccasion de lapercevoir ! ". Ou encore cet autre dessin o le mme professeur tance un lve qui ne rpond pas sa question : " Comment, drle, vous ne savez pas le nom des trois fils de Dagobert mais vous ne savez donc rien de rien mais vous voulez donc tre toute votre vie un tre inutile la socit ! " On peut esprer quune mise en relation des savoirs et des pratiques sociales permettra aux lves qui nont pas acquis ce sens de la culture pour la culture de trouver dautres cls pour donner du sens aux savoirs enseigns, des cls qui leurs manquent cruellement dans les systmes ducatifs centrs sur les savoirs disciplinaires (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995), Il ne suffira pas cependant de saupoudrer les cours traditionnels dexemples, mme clairs et bien choisis, dusages sociaux des savoirs enseigns. Cest mieux que denseigner des savoirs purement abstraits, mais pour faire comprendre que les savoirs sont des outils indispensables, il faut partir non dune illustration, mais dun problme. Cest ce que lon fait dans les coles alternatives centres sur les mthodes actives et les dmarches de projet et, plus rcemment, dans une partie des facults de mdecine, des business schools ou dans le cadre dautres formations professionnelles de haut niveau. Ce nest pas simple, car il faut organiser le curriculum en consquence, le construire dlibrment de sorte rejoindre cet idal proclam par Dewey : " Toute leon est une rponse ". En formation gnrale, cela suppose une rupture avec les logiques curriculaires et disciplinaires dominantes, qui prvalent encore mme dans les systmes ducatifs qui ont adopt
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lapproche par comptences. Prenons un exemple : pour optimiser lalimentation dun athlte de haut niveau avant, pendant et aprs la comptition, il faut des connaissances de physique, de chimie, de biophysiologie, de dittique. Dtaches les unes des autres, ces connaissances sont des savoirs scolaires, " ni thoriques ni pratiques " (Astolfi, 1992). En physique, on apprendra mesurer lnergie et les lois de sa dissipation. En chimie, on apprendra comment des transformations absorbent ou dgagent de lnergie, en biophysiologie, on apprendra comment tels efforts musculaires consomment des calories et quel rythme elles se reconstituent, en dittique, on tudiera les aliments et leurs effets sur le mtabolisme. Ces connaissances ne sont pas toutes enseignes en formation gnrale. Lorsquelles le sont, cest des moments lis lagenda propre de chaque discipline, par des professeurs diffrents et ne coordonnant pas leurs dmarches, parfois sans aucune rfrence des exemples concrets, coup sr sans rfrence commune aux dpenses nergtiques dun athlte. Prenons un second exemple : crer un journal dcole suppose des connaissances en langue maternelle, en droit, en gestion, en graphisme et mise en page, en communication, en relations publiques, en publicit, en informatique et en publication assiste par ordinateur. Ici encore, toutes les connaissances requises ne seront pas enseignes au niveau scolaire considr, certaines venant plus tard dans le cursus gnral ou napparaissant que dans certaines formations professionnelles. Troisime exemple : pour construire un film vido de douze minutes expliquant des adultes pourquoi on risque de graves brlures de la rtine lorsque, durant une clipse, on regarde le soleil en face sans lunettes noires, il faut des connaissances de physique, de biophysiologie, mais aussi daudiovisuel, de didactique et de psychologie, enseignes elles aussi en ordre dispers. Dans les trois cas, le projet fait appel des connaissances disciplinaires de haut niveau, tout fait leur place dans un
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cursus scolaire exigeant. Il ne sagit pas alors dapprendre planter des clous, tailler une haie ou remplir sa dclaration dimpts, pratiques auxquelles on rduit volontiers lapproche par comptences. Le problme est ailleurs. De tels projets mobilisent des savoirs qui ne sont pas tous enseigns au bon moment ou au niveau requis pour devenir des ressources complmentaires : On observera dans presque tous les cas un dficit dramatique en droit, conomie, sciences humaines et sociales, alors que ces savoirs sont des ressources dans la majorit des projets et des activits humaines complexes. Mme dans les domaines potentiellement couverts par les disciplines scolaires traditionnelles, il est peu probable que les savoirs requis par un projet aient t tous enseigns au pralable. Aussi longtemps que chaque discipline dveloppe son curriculum selon sa logique propre et sans rfrence une approche par problmes, les vertus dune orientation vers les comptences resteront limites. Si le systme ducatif maintient les cloisonnements entre disciplines et ne donne pas aux comptences un " droit de grance " sur les connaissances, selon lexpression de Gillet (1987) reprise par Tardif (1996), il est peu probable que se prsentent rgulirement des problmes et des projets susceptibles de mobiliser les acquis antrieurs. Les professeurs les plus convaincus peuvent certes tourner en partie lobstacle en offrant un tayage appropri, en mettant la disposition des lves les connaissances quils nont pas encore acquises, mais cette bonne volont trouve rapidement ses limites dans un cursus o la programmation des savoirs disciplinaires nest en aucune manire conue pour favoriser leur mobilisation dans des projets interdisciplinaires.
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-Des savoirs vraiment thoriques : Si lon recule devant la rorganisation curriculaire que la stratgie prcdente implique, il ne reste qu parier sur les comptences purement disciplinaires, qui mobilisent des capacits et des connaissances empruntes pour lessentiel la mme discipline. Cela parat plus simple, mais il est question alors de mobiliser de vritables " savoirs thoriques ". Or, Astolfi affirme que les savoirs scolaires ne sont " ni thoriques ni pratiques " : 1. Les savoirs que transmet lcole ne sont pas vraiment thoriques, car ils ne disposent pas de la plasticit inhrente au thorique. Ce ne sont pas non plus vraiment des savoirs pratiques. 2. Il s'agit plutt de savoirs propositionnels qui, dfaut d'un meilleur statut, rsument la connaissance sous la forme d'une suite de propositions logiquement connectes entre elles, mais disjointes. 3. Ils se contentent ainsi dnoncer des contenus, ce qui est loin de correspondre aux exigences d'une thorie digne de ce nom. 4. Par certains aspects, ils se rvlent, en fait, plus proches des savoirs pratiques, puisque leur emploi se trouve limit des situations singulires : celles du didactique scolaire, rgi par le jeu de la " coutume ". 5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du thorique, qui leur confreraient une lgitimit qu'ils recherchent. S'ils y chouent, c'est faute de dvelopper un vrai travail de pratique thorique que seul rendrait possible l'usage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants (Astolfi, 1992, p. 45). Travailler, dans le cadre dune discipline, autrement que par des exercices conventionnels, la mobilisation des savoirs qui la constituent, cest faire ce quAstolfi appelle " un vrai travail de pratique thorique ". La pratique sociale de rfrence est alors
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interne la discipline, faite dexprimentation, dobservation, dlucidation, de formulation dhypothses et de dbat contradictoire. Traiter les savoirs enseigns comme de vritables savoirs thoriques devrait accrotre leur sens, potentiellement, puisquon revient leur moteur initial, la volont de rendre le monde intelligible. Il est gnreux de prter cette curiosit fondamentale tout tre humain, Peut-tre caractrise-t-elle presque tous les trs jeunes enfants. Ensuite, la socialisation familiale prend le dessus et impose souvent un rapport plus pragmatique ou plus dogmatique au monde. Le dveloppement dune vritable pratique thorique en classe pourrait donc, au moins dans un premier temps, loigner plus encore des savoirs scolaires les lves issus des classes populaires et dune partie des classes moyennes, dans lesquelles lexprimentation, la recherche, la conceptualisation, le dbat thorique nvoquent rien. Faisons lhypothse optimiste quune vritable pratique thorique, conduite en classe avec passion et continuit, pourrait, mme si elle ne correspond aucune valeur ou pratique familiale, donner davantage de sens aux savoirs disciplinaires. Encore faudrait-il franchir au moins ce pas, cest dire instituer la classe comme vritable lieu de recherche et de dbat thorique. Ici, lobstacle nest pas dans le dcoupage du curriculum en disciplines, il est dans la structuration du programme de chacune en chapitres, et dans sa surcharge. Pour adopter un rapport thorique aux savoirs thoriques, il faut videmment que les lves passent du statut de consommateurs celui de producteurs de savoirs. Il nest ni possible ni ncessaire que tous les savoirs disciplinaires soient reconstruits par des dmarches de recherche. Cela prendrait un temps dmesur. De plus, une formation scientifique et un certain niveau de matrise thorique permettent dassimiler de nouveaux savoirs sans les avoirs soi-mme conus et vrifis, par confiance dans la mthode et lthique des collgues. Ce qui permet daccepter les rsultats de recherche et les conclusions
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thoriques dautres chercheurs, donc une division du travail au sein de la communaut scientifique. Il reste en revanche indispensable que les lves " dcouvrent " par eux-mmes certains savoirs disciplinaires de base, par une dmarche patiente et laborieuse proche de la recherche et du dbat. Il importe notamment quils accdent de la sorte aux questions fondatrices qui constituent la " matrice disciplinaire " (Develay, 1992). Il est probable que la physique de Pascal et de Newton peuvent tre reconstruites en classe plus facilement que celle dEinstein ou Heisenberg. Lide nest pas de parcourir durant la scolarit, en acclr, sur le seul mode de la recherche et de la controverse, lentier de lhistoire des sciences et des autres disciplines. Il suffit de reconstituer une partie de ce parcours sur le mode de la dcouverte, dune dcouverte certes taye, encadre, simplifie, didactise, mais nanmoins trs distante de la pdagogie transmissive. Les lves sapproprieront de la sorte une posture scientifique et exprimentale. En outre, les savoirs thoriques leur paratront dautant plus significatifs quils sauront quelles questions scientifiques ou philosophiques ils prtendent rpondre. La premire comptence disciplinaire est de questionner le rel lintrieur dun dcoupage et partir dacquis quon sapproprie progressivement et dans le respect de certaines mthodes. Pour dvelopper une telle comptence, il faut : dune part, allger les programmes pour trouver le temps de construire certains savoirs au gr de dmarches apparentes la recherche ; dautre part, bouleverser la faon denseigner, travailler par nigmes, dbats, situations-problmes, petits projets de recherche, observation, exprimentation, etc. Il nest plus trs original de proposer une telle volution, prconise depuis longtemps par les mouvements dcole nouvelle et plus tard par la didactique des sciences. Il reste passer lacte.
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Une nouvelle forme dexcellence scolaire ? Dans le monde du travail, il est banal dtre valu selon ses comptences. Ce n'est pas absent du monde scolaire, ne serait-ce que parce quun examen, une preuve crite ou une interrogation orale sont des situations qui exigent, pour sen sortir honorablement, non seulement des savoirs, mais des savoirs mobilisables bon escient, au bon moment, dans les formes requises et avec une certaine prise de risques, une capacit de reconstruire, voire dinventer ce que lon ne sait pas. En dehors des situations dvaluation, lcole dveloppe et exige plutt des capacits, les unes transversales - par exemple rechercher une information, poser clairement de " bonnes questions " ou participer activement un dbat -, dautres disciplinaires, par exemple construire une maquette, faire une mesure correcte ou rendre compte dune observation. Laccord sur ce point est difficile, puisque le sens de ces mots nest pas stabilis. Certains ne font pas la diffrence entre capacits ou comptences. Dautres la font, mais nomment " comptence " ce que jappelle ici " capacit ". Parce quil faut bien prendre un parti, jai propos (Perrenoud, 2000 c) de parler de capacits lorsquon dsigne des oprations qui ne prennent pas en charge lensemble dune situation et restent donc relativement indpendantes des contextes ; et de parler de comptences lorsquon dsigne les dispositions qui sous-tendent la gestion globale dune situation complexe. Je vais tenter de me tenir cette convention. Si on ladmet au moins provisoirement, on saccordera sans doute dire qu lcole on travaille des capacits davantage que des comptences. Il est plus simple, dun point de vue didactique, dexercer des oprations sans contexte prcis, par exemple rsumer ou traduire un texte, faire une coupe en biologie, rsoudre une quation, dessiner un plan, analyser une substance. Les capacits travailles lcole sont dans une large mesure disciplinaires. On y ajoute volontiers dsormais des " comptences transversales " dont Rey (1996) a discut
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lexistence mme et dont je dirais que ce sont avant tout des capacits, mobilisables dans divers champs disciplinaires et pratiques : savoir cooprer, observer, analyser, etc. Ce quon appelle " approche par comptences " se limite souvent, dans les rformes curriculaires en cours, mettre laccent sur les capacits, disciplinaires ou transversales. Il ny a pas alors dveloppement de vritables comptences, au sens o je les dfinis. On en reste des savoir-faire de haut niveau, pertinents dans divers contextes, ce quon appelle parfois des " lments de comptences ", ce que je prfre, avec Le Boterf (1994), appeler des ressources cognitives. Certes, mettre laccent sur les capacits modifie les rgles du jeu scolaire, mais ce nest pas une rvolution. Dailleurs, le poids respectif des connaissances et des capacits varie selon les disciplines et selon la conception qui prvaut dans chacune. Les lves sont habitus tre valus sur des savoir-faire. Ces savoir-faire sont dailleurs entrans travers des exercices scolaires classiques. Exiger et valuer le traitement global dune situation complexe, sous toutes ses facettes, reprsente une attente nouvelle, qui passe par un travail dintgration, de mise en synergie, dorchestration de connaissances et de capacits qui, en gnral, sont travailles et values sparment. Si lon vise vritablement des comptences, au sens retenu ici, il faut les valuer, de faon formative et certificative, seule faon de les rendre crdibles. Du coup, on cre une exigence supplmentaire, du moins si lon attend des lves et des tudiants quils manifestent un degr suffisant de matrise de situations globales, travers des performances observables (dcisions, solutions, ralisations) aussi bien quen se prtant un entretien mtacognitif. Cette forme dexcellence, incontournable en formation professionnelle, nest pas habituelle en formation gnrale. Les lves se sont plutt accoutums retenir et restituer des savoirs sans contexte, exercer et donner voir des capacits tournant
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vide (Astolfi, 1992 ; Perrenoud, 1995, 1996). Il se pourrait que, prise au srieux, lexigence de comptences constitue un handicap de plus pour les lves en difficult. Cela pour deux raisons bien distinctes : il ne peut y avoir de comptence si les ressources requises (capacits et connaissances) ne sont pas disponibles ; les lves prsentant de graves lacunes ce niveau seront donc demble dfavoriss ; sauf si lon sastreint vrifier au pralable la matrise des ressources requises et quon dissocie leur certification de celle de la comptence qui les mobilise ; une fois les ressources disponibles, leur mobilisation et leur transfert passent pas des processus mentaux de haut niveau, quil est difficile de scolariser pleinement, puisquils sont de lordre de la synthse, de lanticipation, de la stratgie, de la planification, de la pense systmique ; dans tous ces domaines, il se peut hlas que la socialisation familiale soit, en milieu favoris, plus efficace que laction ducative de lcole Il y a donc toutes les raisons de croire que la valorisation de comptences ne rsoudra pas ipso facto la question des ingalits sociales devant lcole et risque mme les accrotre. Une telle approche pourrait mettre en difficult les lves qui ne survivent dans la comptition scolaire quen saccrochant aux aspects les plus rituels du mtier dlve (Perrenoud, 1996). Elle dfavoriserait ceux quangoisse lide de faire une recherche, de rsoudre un problme, de formuler une hypothse, de dbattre, ceux qui veulent un modle, une marche suivre, un rail, ceux qui ont besoin de savoir " si cest juste ou faux " et ne supportent pas lincertitude ou les contradictions ne peuvent quavoir peur de lapproche par comptences. Donner une relle importance au transfert et la mobilisation de ressources, cest, on la vu : -construire les savoirs partir des problmes plutt quen droulant le texte du savoir ; confronter les lves des situations indites, valuer leur capacit de penser de faon autonome, en prenant des risques. -Cest donc, du moins dans un premier temps, accrotre les ingalits. En tout cas les ingalits visibles. Comme cest le cas
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chaque fois quon dplace les objectifs de formation et les exigences vers de plus hauts niveaux taxonomiques. Dans labsolu, cela semble raisonnable : quoi bon masquer les ingalits relles ? On se leurre sur le sens de la scolarisation si, une fois les individus confronts aux situations de la vie ou simplement dautres contextes dtude, ils ne rinvestissent gure les savoirs acquis, non parce quils leur font dfaut, mais parce quils nont pas appris les dcontextualiser, les intgrer des champs conceptuels et les mobiliser dans de nouveaux contextes. Mieux vaudrait alors attaquer le problme sa racine. Plus sociologiquement, plus cyniquement peut-tre, on peut se demander si lcole peut se permettre daccrotre les ingalits visibles. Ne risque-t-elle pas denfoncer plus encore les lves en difficult, de les dcourager, de les pousser plus vite labandon ? Paradoxalement, lillusion dune certaine matrise ft-elle lie labsence dvaluation du transfert - favorise lestime de soi, donne de lespoir et peut protger du dcrochage. Sachant quune fois sorti du systme ducatif, llve devient inaccessible, on peut se demander si la " vrit " des ingalits est toujours bonne dire Pour ne pas trancher ce dilemme dans labstrait, il importe de se demander si les systmes ducatifs qui adoptent en ce moment lapproche par comptences ont les moyens de contrler ses drives litistes. Le plus fou serait en effet de prtendre dvelopper des comptences sans sen donner les moyens pdagogiques. Lun de ces moyens est de lordre de la formation des professeurs, de leur adhsion lapproche par comptences, mais aussi au modle socio-constructiviste de lapprentissage (Bassis, 1998 ; De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996 ; Groupe franais dducation nouvelle, 1996 ; Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Vellas, 1996, 1999, 2000).
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c) Le rapport au savoir des professeurs : On aborde ici un sujet trs dlicat, en particulier lorsqu'on s'intresse l'enseignement secondaire, et plus encore l'enseignement pr universitaire. On admet assez volontiers que les enseignants primaires n'ont pas tous des comptences pointues dans chacune des disciplines qu'ils doivent enseigner, en particulier en mathmatiques et en sciences. On peut donc facilement mettre en doute leur capacit de dvelopper chez leurs lves un rapport actif au savoir, de les initier une qute pistmologique, une curiosit fondamentale, puisquils manifestent eux-mmes un rapport scolaire, peu critique et peu autonome, aux savoirs qu'ils enseignent. Il en va diffremment pour les professeurs du secondaire, en particulier lorsqu'ils ont reu une formation universitaire complte dans une ou plusieurs disciplines. Ils sont alors censs tre forms minimalement la recherche, donc capables d'y initier leurs propres lves. Mieux vaudrait toutefois se dpartir de l'illusion qu'il suffit dtre un chercheur pour mettre des lves en situation de recherche. Et de cette autre fiction qui ferait de tous les universitaires des chercheurs. Dans l'universit de masse vers laquelle nous allons aujourd'hui, les tudiants ne sont forms la recherche quen fin de 2e cycle. Encore faut-il pour cela non seulement qu'ils aient atteint une excellente matrise des savoirs thoriques et mthodologiques, mais encore qu'ils soient attirs par la recherche et n'aient pas fait, des le dbut de leurs tudes universitaires, par ralisme ou manque d'intrt, le deuil d'une carrire de recherche. Mme lorsqu'elles proposent une formation substantielle aux mthodologies de recherche, les universits ne sont pas certaines de dvelopper l'esprit scientifique chez leurs tudiants, en particulier chez ceux qui font des tudes pour obtenir une formation professionnelle ou atteindre un certain niveau du diplme. Ces tudiants peuvent rester relativement indiffrents aux contenus disciplinaires et en tout cas aux dmarches de recherche et lhistoire mouvemente
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des savoirs qu'on exige d'eux l'examen. Assimiler les savoirs comme des produits finis, mmoriser pour faire bonne figure devant lvaluation, ne prpare aucunement les faire dcouvrir avec passion des lves de onze ou dix-sept ans ! Les universits ne sont gure plus capables que les collges et lyces, pour des raisons partiellement semblables, de dvelopper des comptences, du moins aussi longtemps que les tudiants ne sont pas impliqus dans des tudes de cas, des enqutes, des dmarches cliniques, des projets, des travaux de laboratoire ou toute autre pratique, ce qui ne survient souvent quen fin de 2e cycle. Devenus professeurs au secondaire, ces tudiants reproduisent assez spontanment, dans leurs propres cours, le rapport au savoir qu'ils ont intrioris durant leurs propres tudes. Pour eux, le dveloppement de comptences n'est pas devenu une seconde nature. La boucle est donc boucle. La rupture de ce cercle vicieux ne va pas de soi. Elle passe par un exercice de lucidit inconfortable et un engagement dans une qute de savoir thorique, assortie dun intrt pour lhistoire et lpistmologie des sciences et dune vive curiosit pour les pratiques sociales dans lesquelles finissent par sinvestir les savoirs disciplinaires. Aussi longtemps que ces conditions ne sont pas ralises, on peut craindre que les curricula les plus novateurs soit ramens aux pratiques courantes. Or, c'est l'inverse qu'il faudrait : des professeurs capables d'aller au-del des textes, de rinventer l'approche par comptences en s'inspirant de leur propre exprience de la recherche, mais aussi de leur connaissance de certaines pratiques sociales dans lesquelles leur discipline est investie. On peut rver d'un professeur de chimie qui s'intresserait par exemple passionnment l'agriculture, la coiffure, aux produits de beaut, l'alimentation et la peinture. Il en saurait assez sur ces pratiques pour montrer la faon dont elles se servent de la chimie. Le pire serait que l'approche par comptences ne soit prsente que dans les textes, les professeurs n'y adhrant pas et revenant rapidement aux pratiques d'enseignement et d'valuation les plus traditionnelles. Du coup, les rgles du jeu scolaire seraient
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encore plus difficiles dchiffrer pour les lves, cartels entre les objectifs et lesprit du programme, d'une part, et d'autre part le rapport au savoir et aux comptences effectivement luvre dans les classes. Cest pourquoi on ne peut juger des aspects dmocratisants ou litistes des nouveaux curricula sur la seule base de leurs intentions et de leurs contenus. Ce qui fera la diffrence, cest le curriculum rel. Dans le scnario le plus optimiste, les professeurs mettront toute leur inventivit didactique faire construire activement des savoirs et dvelopper des comptences. Dans le scnario le plus pessimiste, restant sceptiques et cyniques, ils feront le minimum pour avoir lair en rgle, mais lesprit de la rforme naura pas pass. Mieux vaudrait alors quils fassent avec conviction ce quoi ils croient plutt que dentonner ce couplet familier de tous les bureaucrates " Je fais ce quon me dit mais je ny crois pas ; ne men tenez pas pour responsable ; je ne suis quun pion dans lorganisation ". Pour viter le scnario catastrophe, il faut sans doute, moyen terme, agir sur la formation initiale des professeurs, non seulement leur formation pdagogique et didactique, mais leur formation scientifique, philosophique, pistmologique. De ce point de vue, la stricte sparation des tudes acadmiques et de la formation pdagogique et didactique nest pas heureuse. En formation continue, il serait fcond de travailler lhistoire des disciplines et leur connexion aux pratiques sociales, le rapport au savoir et aux comptences. Il est inutile de se demander comment former et valuer des comptences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi changer. Lurgence nest tant de les instrumenter que de leur donner des raisons dadhrer la rforme curriculaire. Pour cela, la seule voie efficace est dinterroger leur propre rapport au savoir et la schizophrnie douce dans laquelle sont installs de nombreux enseignants du secondaire : leur propre exprience de la formation et de la vie dment la valeur absolue quils accordent aux " savoirs purs ", mais ils ne se rendent pas compte quils professent une idologie du savoir quils ne pratiquent pas. Cest un enjeu majeur de formation.
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d) Approche par comptences et pdagogie diffrencie : Supposons que les nouveaux programmes soient bien conus, fonds et praticables. Supposons encore que les professeurs soient convaincus et comptents. Alors, les pratiques de formation seraient consistantes et de qualit, il y aurait cohrence entre les intentions et leur mise en uvre. Mme alors, la question des ingalits sociales devant lcole demeurerait et appellerait une rponse qui ne passe pas par les programmes mais par la prise en compte des diffrences au quotidien et la mise en place de dispositifs permettant de placer chaque lve, aussi souvent que possible, dans des situations didactiques sa mesure, susceptibles de les faire progresser vers les objectifs communs. La lutte contre lchec scolaire passe par au moins cinq stratgies conjugues : 1. Crer des situations didactiques porteuses de sens et dapprentissages. 2. Les diffrencier pour que chaque lve soit sollicit dans sa zone de proche dveloppement. 3. Dvelopper une observation formative et une rgulation interactive en situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles. 4. Matriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique. 5. Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles dapprentissage pluriannuels. Dans chacun de ces registres, lapproche par comptences renouvelle le problme mais ne le rsout pas magiquement. Jai explor ces pistes plus longuement ailleurs (Perrenoud, 1997). Je ne les reprends ici que dans le contexte spcifique de lapproche par comptences. Des situations didactiques porteuses de sens et dapprentissages Idalement, lapproche par comptences offre de meilleures chances de crer des situations porteuses de sens, du simple fait
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quelle relie les savoirs des pratiques sociales, des plus philosophiques et mtaphysiques aux plus terre--terre. Il reste construire de telles situations au quotidien et les rendre productrices dapprentissages. Il convient donc de ne pas les borner un rle de motivation ou de sensibilisation, mais de sen servir pour favoriser des apprentissages fondamentaux. Lapproche par comptences est un atout pour donner du sens au travail scolaire, mais elle le confronte des difficults supplmentaires dans la conception et lanalyse des tches proposes aux lves. Il ne suffit plus en effet de proposer des exercices intressants et bien conu, il faut projeter les apprenants dans de vraies situations, des dmarches de projet, des problmes ouverts. Il surgit alors une tension entre la logique de production et la logique de formation, avec ce paradoxe : plus une situation a du sens, mobilise, implique, plus il devient difficile de rguler finement les apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les individus du groupe. Solliciter chaque lve dans sa zone de proche dveloppement. Diffrencier, cest organiser les activits et les interactions de sorte que chaque apprenant soit constamment ou du moins trs souvent confront aux situations didactiques les plus fcondes pour lui. Pour cela, il faut le " saisir " dans une zone qui rend une progression la fois ncessaire et possible. Ncessaire en cela quil ne peut faire face la tche en se servant simplement de ce quil sait dj. Il doit apprendre pour russir et comprendre. Apprendre du neuf ou au minimum affiner, consolider, complter ses acquis ou entraner leur transfert et leur mobilisation. Il faut aussi quil puisse apprendre : si le dfi est dmesur, la mission devient impossible, llve abandonne ou fait semblant de travailler ; dans les deux cas, il napprend rien. Une pdagogie diffrencie cherche constamment la distance optimale, dans deux registres :
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celui du dveloppement intellectuel ; le concept de zone proximale propos par Vygotski ne fait plus du dveloppement opratoire un pralable absolu des apprentissages ; des situations didactiques peuvent entraner un dveloppement intellectuel ou lacclrer ; mais il faut videmment quil soit en quelque sorte " porte de main ", accessible ; Celui des connaissances, comptences et attitudes disponibles ; lapprenant aborde toujours une situation avec un capital culturel qui, sil est trop pauvre ou dcal, ne lui permet pas dentrer dans la tche, de comprendre le problme et les enjeux, de participer une dmarche collective. Lapproche par comptences complexifie et simplifie la fois ce problme. Elle le complexifie parce que les situations dapprentissage ne sont pas des exercices scolaires individuels, mais des tches ouvertes et souvent collectives, inscrites de prfrence dans une dmarche de projet ou une conduite de recherche. En mme temps, cette inscription simplifie lajustement des situations dapprentissage aux possibilits et intrts de chacun, dans la mesure o sopre une division du travail spontane ou ngocie qui propose chacun une tche sa mesure et son got. Bien sr, le risque est grand, dans la mise en scne dun spectacle, de confiner le bgue au maniement du projecteur ou de donner un travail dexcution au membre le moins qualifi dune quipe qui travaille sur une situationproblme. Toutes les dmarches de projet ou de recherche devraient tre attentives cette drive. Elles peuvent en revanche profiter pleinement dune rgulation par le travail faire ou lnigme rsoudre plutt que par lassignation chacun, par le professeur, de tches bien calibres. Dvelopper une rgulation interactive articule aux objectifs-obstacles. On le sait maintenant, il est inutile desprer optimiser le " traitement pdagogique " dun lve en accumulant son propos toutes les informations disponibles, sur son profil psychologique, son QI, sa faon dapprendre, son style cognitif, ses acquis, etc. Sans doute nest-il jamais inutile de connatre ses
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lves, mais il faut se dprendre du fantasme de pouvoir dcider davance, sans coup frir, de ce qui leur convient. Une pdagogie diffrencie vite de proposer des tches absurdes, parce que trop faciles ou trop difficiles, mais elle investit, une fois la situation lance, dans une rgulation constante de la tche collective et de la part quy prend chacun. Autrement dit, en jouant sur ltayage et le dstayage, laide mthodologique, la division du travail, la structuration du problme en sousproblmes traiter sparment, le professeur fait voluer la tche, lajuste et fait des choix dcisifs : Dun ct, les obstacles cognitifs (thoriques ou mthodologiques) quil dcide de lever, parce quils sont dans limmdiat insurmontables pour les lves ou que leur dpassement nest pas prioritaire ; dans ce cas, lenseignant renonce lapprentissage correspondant et aide lucidement les lves contourner lobstacle, par exemple en prenant lui-mme en charge certaines oprations qui ne sont pas encore leur porte ; De lautre, les obstacles qui ne doivent pas tre vits, parce quils sont au cur du projet de formation ; du coup, ils deviennent des objectifs-obstacles (Astolfi, 1997, 1998 ; Martinand, 1986, 1989), des occasions de construire des savoirs nouveaux ou dlargir ses comptences ; le rle de lenseignant nest pas alors de faire la place ou de faciliter, mais de forcer la confrontation lobstacle en lamnageant de faon optimale. Tout cela est extrmement difficile raliser en classe et exige des comptences didactiques pointues, aussi bien que de fortes capacits dobservation, danimation, de rgulation et de gestion. Ces comptences ne se dvelopperont que si la rforme curriculaire saccompagne dun vaste programme de formation des enseignants. Matriser les relations intersubjectives et de la distance culturelle. Lapproche par comptences suppose une dmarche trs souvent cooprative, qui place lenseignant, sinon galit avec ses lves, du moins en position dacteur solidaire de lentreprise
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commune : produire un texte, mener bien une exprience, conduire une enqute, etc. Du coup, le rapport pdagogique sen trouve chang, les personnes se dvoilent dans le travail, ce qui est, ici encore, double tranchant : Jusqu un certain point, cela permet dchapper au face face matre-lve, au jeu du chat et de la souris, aux mcanismes de contrle et de dfense, la dfiance et la ruse, de part et dautre ; En mme temps, le travail est le thtre de rapports de pouvoir, de conflits et dexclusion. Une " ducation fonctionnelle ", centre sur de vraies situations appelant des savoirs opratoires, modifie les rgles du jeu scolaire, au risque de marginaliser certains lves, plus laise dans des activits scolaires traditionnelles, fermes, individuelles. Individualiser les parcours de formation et travailler en cycles. Au primaire et au secondaire obligatoire, il est frquent que lapproche par comptences soit associe lintroduction de cycles dapprentissage pluriannuels. Ce nest pas une concidence : plus on vise former des comptences, plus il faut espacer les chances, prendre le temps de construire les apprentissages par des dmarches de recherche et de projet peu compatibles avec le compte rebours classique dune anne scolaire. On peut se demander pourquoi, dans lenseignement post obligatoire, en particulier lenseignement suprieur, on reste attach des annes de programme alors mme que les conditions pour travailler en cycles pluriannuels et en units capitalisables sont plus faciles raliser, notamment en raison de lautonomie des apprenants et de leurs capacits dorientation et dautorgulation. Travailler en cycle nradique pas magiquement les ingalits et lchec scolaire. Des cycles mal conus et mal grs peuvent mme creuser les carts. Mais terme, lapproche par comptences commande des espaces-temps de formation plus
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larges, plus propices lindividualisation des parcours de formation. e) En conclusion : Mal conue ou mdiocrement mise en uvre, lapproche par comptences peut aggraver lingalit devant lcole. Mme bien conue et magnifiquement ralise, elle ne peut prtendre en venir bout par le seul biais du curriculum. Quel que soit le programme, la pdagogie diffrencie et lindividualisation des parcours de formation restent dactualit. Sur ce dernier point, le combat est engag, contre lidologie du don, les attentes litistes dune partie des consommateurs dcole, les politiques molles de nombreux systmes ducatifs plus prompts se rclamer dune pdagogie diffrencie qu la soutenir par des actes, des moyens, des formations, des accompagnements. Les obstacles sont de taille, mais lapproche par comptences, si elle les renouvelle, ne les cre pas de toutes pices. Lambigut et le caractre la fois prcipit et inachev des rformes curriculaires sont plus inquitants. Les systmes ducatifs sont-ils prts faire des deuils dans le domaine des disciplines ? Prts investir massivement dans dautres pratiques denseignement-apprentissage ? Prts affronter la rsistance des lves qui russissent et de leurs familles ? Prts mcontenter de nombreux professeurs qui sont attachs au statu quo, la fois idologiquement et parce quil les confirme dans leur rapport au savoir et leurs pratiques pdagogiques ? On peut en douter. Or, si lapproche par comptences reste une " demi rforme ", qui ne renonce rien et ne contraint personne, il est peu probable quelle fasse progresser la lutte contre lchec scolaire. Si rien ne change, sauf les mots, si lon fait sous couvert de comptences ce que lon faisait hier sous couvert de savoirs, pourquoi sattendrait-on produire moins dchecs scolaires ? On pourrait mme craindre linverse. Une approche par comptences nexistant que dans les textes ministriels, laquelle nombre denseignants nadhreraient pas, rendrait les
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rgles du jeu scolaire encore plus opaques et les exigences des professeurs encore plus diverses, les uns jouant mollement le jeu de la rforme, les autres enseignant et valuant leur guise. Comme souvent, le problme principal relve de lquilibre trouver entre la cohrence des rformes et le caractre ngoci de leur gense et de leur mise en place. Au vu des volutions parallles dans de nombreux pays dvelopps, on peut craindre que les ministres se htent de faire ce quils savent le mieux faire - des textes, des programmes - et laissent leur mise en uvre au hasard des choix individuels et des projets dtablissements Jrme Bruner disait rcemment dans un entretien accord au Monde : A mon sens, le but de lcole nest pas de faonner lesprit des lves en leur inculquant des savoirs spcialiss dont ils ne comprennent pas le sens et la raison dtre. Il faut que les lves sapproprient une culture, intgrent des connaissances partir des questions quils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. Cest ainsi que lon sapproprie la culture, que lon devient membre actif dune socit. Si la rforme curriculaire perd de vue cette ide majeure, elle ne fera que substituer des textes des textes. Or, lenjeu est de changer des pratiques
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3.5. L Evaluation :
Quest-ce- quvaluer ? Voici quelques dfinitions : Voici courants : quelques dfinitions tires de dictionnaires
Evaluation : action dvaluer ; la quantit value Evaluer :(lat. valre, valoir) dterminer la valeur, le prix, limportance de quelque chose Evaluer : valuer quelque chose, en dterminer plus ou moins approximativement la valeur, limportance Evaluation : syn. : estimation Evaluer : 1 porter un jugement sur la valeur, le prix de. V. estimer, priser, expertiser- dterminer (une quantit) par le calcul sans recourir la mesure directe. V. jauger. 2 Fixer approximativement. V. apprcier, estimer, juger. Evaluation : action dvaluer. V. Calculer dterminer, estimer. la valeur, la quantit value. (mesure, prix, valeur.)
Toutes ces dfinitions nous renvoient une notion de mesure, de dtermination dune certaine valeur quantitative, avec cependant un aspect dapproximation, destimation de celle-ci. Ces dfinitions courantes correspondent-elles la notion dvaluation telle que lon peur lappliquer face un apprenant au cours de son apprentissage ? Sinon quelles dfinitions pouvons-nous rencontrer dans ce domaine particulier ?
3.5.1. Lvaluation dans le cadre de lapprentissage : Selon Charles HADJI (cf. lvaluation rgle du jeu des intention aux outils ESF/1989), valuer cest formuler un jugement qui peut tre de trois types :
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1) un jugement dobservateur 2) un jugement de prescripteur 3) un jugement dvaluation 1- Lobservation rpond la question : Quest ce que cest ? Quest-ce quil y a ? elle est tourne vers ce qui est donn l , ici et maintenant. 2- La prescription rpond la question : Quest-ce quil devrait y avoir ou sur le plan de laction : Quest ce quil faut faire ? . Elle est tourne vers le devoir tre, vers les normes, vers les rgles. 3- Lvaluation rpond la question : Quest ce que a vaut ? Que vaut (et non Combien vaut ) ce quil y a ? . Elle est comme lobservation tourne vers ltre-l, mais en rupture avec lui. Et bien quelle fasse rfrence des normes de devoir tre, elle ne cherche pas, comme la prescription, dire au monde ce quil devrait tre. Evaluer, cest ce situer de plein pied dans la sphre de la communication, en produisant un discours apportant une rponse argumente une question de valeur. Une premire rgle fondamentale pour qui value est donc de livrer un message qui ait du sens pour ceux qui le reoivent . (Hadji C., 1989, p.178) Cest aussi mettre en correspondance ( laide, par exemple, dune grille de lecture) un rfrent (ensemble de critres pr-tablis) et un rfr (ensemble dobservables). Ces critres dsignent ce que lon est lgitimement en droit dattendre. Le rfrent correspond une attente, une intention de changement prvu. Le rfr, cest la ralit, la situation concrte, observable. Un ou plusieurs indicateurs, qui tmoigneront de labsence ou de la prsence des rsultats attendus, seront alors introduits.
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- Une des conditions essentielles de lvaluation sera donc un travail de prescription en amont de celle-ci, en tenant compte des informations prises dans la ralit finale de lapprentissage ou de lvaluation de celui-ci. - Lvaluation, enfin, ne doit donc pas tre une simple mesure des rsultats obtenus, mais doit contribuer et sassocier au processus dapprentissage. 3.5.2. A quoi sert dapprentissage ? lvaluation dans le processus
Lenseignant doit situer son action sur les capacits, les acquisitions et les checs de llve pour orienter son valuation au cours de lapprentissage, comme moyen daide et dorientation pour llaboration de sa pratique pdagogique. Cette valuation doit donc tre un instrument qui doit permettre lenseignant, en tenant compte des rsultats obtenus, dorienter sa dmarche en fonction des acquis et checs progressifs quil pourra constater chez chaque lve. Lvaluation peut tre alors vu comme un apport dinformations en retour ( feed-back ) sur les rsultats des actions passes au cours de lapprentissage, ce qui permet lapprenant et lenseignant dadapter la suite des actions. Elle doit tre vue comme une activit de rgulation. Elle peut donc tre considre lintrieur mme du processus dapprentissage et denseignement comme une activit de communication entre lapprenant et lenseignant. Lvaluation peut ainsi permettre ceux-ci de diriger et de conduire au mieux cet apprentissage. Celleci devra donc porter non seulement sur des comptences acquises mais aussi sur les capacits de lapprenant. 3.5.3. Les diffrents types dvaluation : La dmarche dvaluation a volu au cours du temps et des nouvelles dcouvertes et conceptions dans le domaine de enseignement. On peut actuellement en dfinir plusieurs types.
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3.5.3.1. Lvaluation normative, lvaluation critrie : Lvaluation normative a t, et reste sans doute encore, la forme dvaluation la plus usite. Probablement parce quelle est moins expose au risque de devoir conclure un chec gnral que lvaluation critrie si les exigences fixes sont trop ambitieuses Par norme, il faut entendre ce qui est conforme la majorit des cas : lvaluation prend ce caractre lorsque les prestations, les performances de llve sont compares, rfres un ensemble constitu partir de la statistique (que cette rfrence soit explicite ou non). Elle sexprime alors par une note, situe sur une chelle, ou un classement, rapport une hirarchie. Un risque existe cest celui de faire dpendre le succs ou lchec de la valeur moyenne de la classe. Elle peut sembler litiste en tirant les rsultats vers le haut et sert parfois de filtrage dans certains concours : mdecine par exemple. A lvaluation normative, on tend substituer lvaluation rfrence critrie, par laquelle on tente de rapporter les rsultats, les performances des apprenants des principes daction, des attentes des exigences, en bref, des modalits organisatrices de llaboration de ces productions. A les caractriser globalement, lvaluation normative renseigne sur laspect quantitatif des apprentissages, et le succs ou non de lintervention pdagogique, alors que lvaluation critrie se propose dclairer lenseign et lenseignant sur laspect qualitatif de ces apprentissages et sur leffet de lintervention pdagogique. Cette dernire forme simpose donc lorsquon ne se contente plus de mesurer limpact de son enseignement (ce qui reste une opration essentielle et un passage oblig de lvaluation) mais lorsqu on veut en expliciter les effets, en clairer les phases, c'est--dire tenter daccder des relations de causalit.
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Il importe donc de dfinir au pralable les critres permanents et de dterminer les formes que prendra leur intgration dans lexpression des lves, que celleci concerne aussi bien les savoirs notionnels, que les savoirs mthodologiques ou les attitudes. Normative, elle se rfrera donc a des valeurs ou des objectifs standards, cependant les rsultats de cette valuation dpendent dune valeur moyenne dun groupe-apprenant dfini. Critrie, elle se rfrera alors un cadre de rfrence prcis, dfini au pralable. Cependant, elle restera lie lide de sanction et/ou de notation, car elle signifie si un lve a ou non fait la preuve de capacits dment fixes. Le systme de notation peut tre trs variable pour autant quil comporte une chelle dapprciation et un degr de comptence en de duquel il est conventionnellement annonc que le produit ne peut tre reu. Ceci suppose que le pouvoir organisateur ou linstitution responsable de lapprentissage fixe des exigences minimales. Il est frquent dassister une comparaison entre valuation critrie et valuation normative. Un performancecible fixe le seuil en de duquel une performance est irrecevable. Les travaux suprieurs ce seuil sont ensuite apprcis par valuation normative.
3.5.3.2. Lvaluation diagnostique : Lvaluation diagnostique a pour but de rvler le niveau rel des lves ou plus exactement, les niveau effectifs du groupe htrogne dlves que constitue chaque classe ou groupe dapprenants. On fait ainsi linventaire des ressources dont dispose le groupe apprenant par rapport aux apprentissages programms, seul fin dy faire correspondre les contraintes des actions de formation. Lintgration de lvaluation au
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processus ducatif se manifeste l par le fait que lvaluation diagnostique dbouche sur la conception de tches pdagogiques ajustes la nature et au niveau des lves. Ralise avant une action de formation, ce type dvaluation permet donc dapprocher le profil des forms. Elle dbouche ainsi sur lidentification des acquis, des reprsentations de lapprenant.
3.5.3.3. Lvaluation sommative ou inventaire : Cest une valuation bilan, qui teste les connaissances en fin de cursus dapprentissage. Elle value ce que lon appelle le domaine cognitif, c'est--dire dune part les savoirs et dautre part les savoir-faire qui entrent en jeu dans la mise en forme des savoirs. Le rle de lvaluation inventaire et donc de certifier quun certains niveau est atteint (Tagliante C., 1998) Une de ses caractristiques est que les preuves ne sont pas toujours labores par lenseignant. Elles peuvent ltre aussi par linstitution ou par un groupe de travail extrieur. Elles sont alors sommatives et standardises (tires grand nombre dexemplaire). Par contre, si lenseignant ou un groupe denseignants labore ces tests finaux, en les considrant comme la troisime tape dune valuation formative, ils veilleront ce quils soient reprsentatifs de la squence dapprentissage ou de la totalit du programme de formation. C'est--dire que tous les objectifs spcifiques ne seront pas valus mais seulement ceux dont la matrise est indispensable lapprentissage ultrieur. Le baccalaurat est lexemple type de cette valuation inventaire. La russite ou lchec aux preuves de cet examen sanctionne des savoirs et des savoir- faire accumuls sur un cursus de plusieurs annes scolaires. Le diplme certifie la valeur sociale de lindividu qui le possde. Cela lui ouvre les portes dun avenir professionnel et social.
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3.5.3.4. Lvaluation formative : Cest en 1967 que lauteur amricain Michael Scriven introduit lexpression valuation formative . Celle ci a t reprise dans de nombreux systmes scolaires. Elle donne lieu des interprtations diverses. Lvaluation formative vise informer lenseignant sur les effets de mise en situation, sur laffinement des comptences de lapprenant, sur les tapes dpasser ou prolonger, les manques ou insuffisances combler ou compenser Elle constitue, en quelque sorte un feed-back rgulateur des apprentissages, permettant den modifier ventuellement le corps ou mme lobjet pendant quil en est encore temps. Son ambition est de cerner le mode de fonctionnement de lapprenant pendant quil agit, son mode dlaboration des connaissances pendant quil apprend. Ce mode dvaluation fait donc partie du processus dapprentissage en guidant lapprenant au fur et meure de ses progrs. Elle est centre sur les gestions de lapprenant et les facilite. Elle permet aussi une aide individualise de celui-ci. Enfin, elle permet de renvoyer lenseignant ou le formateur une image de lefficacit de sa dmarche et de ses choix pdagogique et de les rajuster ventuellement. Lvaluation formative se communique par des remarques, des conseils, des indications mme la copie ou oralement confies par lenseignant, de manire discrte, chaque lve en particulier. Il nest dautre cible atteindre que de travailler du mieux possible . Les progrs constats, les ventuels moment creux observs, se confient de la mme manire et sont de nature expliquer les variations dont tmoigne, le cas chant, lvaluation sommative parallle. Le propre de lvaluation formative est dinterdire toute sommation des apprciations. Une estimation nen compense pas dautres. La notation importe peu. Elle peut tre numrique,
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verbale( trs bien, bien, satisfaisant,), littrale( A ?B ?C ?D ?E) voire symbolique (+ , -, o). Ce type dvaluation se prte en outre trs bien lapprentissage individualis. Cependant, ce type dvaluation est difficilement exploitable pour une utilisation des fins comparatives en termes dacquisition ou de niveau purement scolaire. On peut associer ce type dvaluation lauto-valuation de et par lapprenant lui-mme. Cette dmarche (dvaluation formatrice) est privilgie dans certains systmes dapprentissage auto-dirig. Cette dmarche a pour but de lapprenant le soin dvaluer laide doutil trs divers le niveau et la qualit de ses acquisitions pour pouvoir ainsi progressivement orienter et diriger lui-mme son processus dapprentissage. Il lui faudra donc apprendre apprendre et donc sauto valuer. Ce type dvaluation permet l aussi difficilement dutiliser celle-ci pour une reconnaissance institutionnelle (diplme) des acquis, car cela demande une rfrence des normes bien dfinie et donc plutt une valuation de type normatif.
Pour conclure :
Il ny a pas lieu dassigner ces diverses fonctions valuatives une valeur plus ou moins noble, dattribuer leurs diverses formes une connotation plus ou moins ngative. Toutes ont leur intrt du point de vue de lacte denseignement, chacune peut et doit tre intgre au processus de dveloppement et de formation des apprenants. En fait, plus que la forme quon leur donne, cest la fonction quon leur rserve qui les authentifie et les lgitime. Cependant, de plus en plus, lvaluation formative est privilgie et notamment au niveau de lEducation Nationale algrienne (cf. les recommandations sur lvaluation indiques
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dans les programmes et divers guide du matre dits par cette institution) dans la volont daider lenfant dans son processus dapprentissage. Celle- ci est vue comme un moyen danalyse de la progression de lapprenant et de dpassement des obstacles possibles. Elle ne peut tre cependant trop catgorique ou systmatique car il convient de faire une place de temps autre une valuation de type sommatif, bien quelle permette toutefois de reprer les obstacles que rencontre lapprenant et den tenir compte pour introduire une remdiation du processus dapprentissage. Cette remdiation permet alors daborder le problme rencontr dune autre manire en proposant une autre situation dapprentissage visant les mmes objectifs, ce nest donc pas se limiter une simple rptition. Bien sr, ce type dvaluation pose de nombreux problmes pour sa mise en place et son utilisation. Ainsi, celle ci demande ncessairement un investissement de lenseignant ou du formateur au niveau du temps y consacrer sil veut quun savoir soit effectivement construit et rinvestissable. De plus, cela demande un parage dune partie du pouvoir de lenseignant. En effet lapprenant ainsi plac comme acteur de ses apprentissages accde au droit de savoir comment valuer son travail. Dans cette conception, lenseignant devient donc un vritable partenaire de lapprenant dans son processus dapprentissage. 3.5.4. La dmarche dvaluation : Exemple dune dmarche valuative de type formatif 3.5.4.1. Efficacit de lvaluation : Ce type dvaluation ne pourra tre efficace que si les objectifs du formateur ou de lenseignant sont connus de lapprenant ; ceux-ci doivent donc tre traduits en critres de
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russite prcis et faciles reprer. Ceux-ci doivent ainsi avoir un sens pour lapprenant. Lapprenant peut alors prendre en charge la dmarche dapprentissage et lvaluer lui-mme. Cette auto-valuation (de lvaluation formatrice) se doit de faire partie dune vritable dmarche dapprentissage. Enfin, il est ncessaire de transformer le regard que lapprenant en difficult peut porter sur lui-mme en lui redonnant confiance en ses possibilits .Et ainsi peut tre mise en place une pdagogie du contrat qui permettra lapprenant dtre conscient de ses possibilits et de se lancer un dfi dont il doit sortir vainqueur. 3.5.4.2. La dmarche : Pour mener bien ce type de dmarche valuative, plusieurs conditions sont ncessaires. Voici quelques pistes possibles : - proposer des approches diffrencies : par des travaux diffrents, on invite lapprenant travailler sur un seul obstacle qui soit sa porte. Il sera donc ncessaire dvaluer uniquement sur le dpassement de cet obstacle. - proposer des exercices de plusieurs niveaux : une partie de ceux-ci sera commune tout le groupe dapprenant et sera traite par chacun deux. Une autre partie correspondant un approfondissement sera cependant prvue. Lvaluation se fera donc sur les rsultats obtenus partir des exercices de base communs, mais pourra tre enrichie et prcise par la russite ou non des exercices dapprofondissement. Cette prcision supplmentaire pourra ainsi permettre de mieux situer individuellement chacun des apprenants dans la progression de son apprentissage.
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- proposer des contrats ngocis : ceux-ci seront relatifs une tche bien prcise. Seule la production finale sera note. Lutilisation dhistogramme de courbes peut tre utile pour noter les progrs observs et mettre en place ainsi une valuation progressive - inviter les apprenants se pencher sur eux mme : une certaines distanciation permet de prendre conscience de stratgies qui conviennent le mieux. Il sagit l de sortir ces stratgies de limplicite et de construire ainsi un savoir dun nouveau type correspondant une mta connaissance (processus de mtacognition) - donner lerreur un statut dans la formation : pas plus que la russite nest un gage absolu de lexistence de la comptence recherche, lerreur nest une preuve de son absence (Hadji. C. 1995, p 121) il sagit ici de comprendre la dmarche des apprenants qui ont fait lerreur. Celle ci ne devra donc pas tre sanctionne et devra tre ddramatise. Il semble donc ncessaire de donner un nouveau statut lerreur. En effet, celle ci a ses causes quil est possible didentifier et qui permettent de donner des perspectives de remdiation. La difficult ne doit donc plus apparatre comme une fatalit ; il doit tre possible de lanalyser, de la morceler, et ainsi de la rsoudre fragment par fragment afin de la surmonter. Ainsi dfinie, elle perd sa connotation ngative et on peut passer dune notion de faute celle de rflexion sur cette erreur. - fournir des outils aux enseignants et/ou apprenants : ceci pour leur permettre datteindre plus facilement leurs objectifs. Il sagit pour linstitution de proposer des tests dvaluation qui permettraient davoir des rsultats annuels sur les niveaux dacquisition de chaque lve et de lensemble de ceux-ci, dans le but daider lenseignant adapter son enseignement son public.
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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE

INSTITUT NATIONAL DE FORMATION ET DE PERFECTIONNEMENT DU PERSONNEL DE LEDUCATION

Support de Formation dstin aux enseignants de la Langue Franaise

OUVRAGE RALIS ET COORDONN PAR:

1.1. Linguistique gnrale :

1.1.2. Quelques concepts-cls pour aborder la linguistique :

Ferme Mi-ferme Mi-ouverte Ouverte

* Voyelles nasales Antrieure Non arrondie Arrondie [] [] Postrieure Arrondie [ ]

1.2.2 .Initiation mthodique la reprsentation en arbre

1.2. 2.1.Les types de phrases : a). Type et Matriau :

Est-ce que vous fumez ? =

C'est la phrase : [Vous partez ce soir]

ou un type Interrogatif : Interrogatif + vous partez ce soir

suppression du GNS subjonctif

+ la police a arrt le voleur.

la police a arrt le voleur.

la police a arrt le voleur.

le ministre recevra ton frre demain.

son pre le grondait tous les jours

* Comment retrouver les formules danalyse ? 1 2 3

phrases correspondant aux

1.2.2.2. Les constituants de la phrase : a). La notion de syntagme :

Mon pre a vcu

[Les lves ne pensent-ils pas leurs examens toute l'anne ?]

Phrase 1 : Type : Excl +

Le premier lment, [ le], est un dterminant, le second, [voisin], est un nom.

On retrouve ces deux constituants du SN dans d'autres exemples simples comme :

invits voisins invits N

Sont venus Ont reus des invites. sont partis

[Plusieurs de ces mmes annes ont t consacres tudier lhistoire.]

SN : [plusieurs de ces mmes annes]

un adjectif et un complment de l'adjectif.

une proposition relative:

1.2. Syntaxe Cette dcision. D N SN 1 concerne V SV Les autres D post D SN 2 joueurs N

le (charmant) mari D +adjectif+N+

[que j'ai pous] pro relative

SN 1(2 qualifiants+N) -Corrig :

a. Le grand champion du I500 m s'appelle Morceli.

-SV ==> V + SN (verbe transitif direct) :

-SV ==> V + SP (verbe transitif indirect) :

-SV ==> V + SN + SP (verbe double complmentation) :

Mon frre Le professeur SN1

prte remet V Transitif SV

sa voiture les copies SN2

son ami. ses lves SP

-SV ==> V + SP + SP (verbe double complmentation)

SV a- [Mon oncle a achet cette voiture El-Harrach.]

La rgle de constitution de ce syntagme nominal est:

Le Dterminant est le et le Nom est professeur :

La rgle de constitution de ce syntagme verbal est donc :

Nous ajoutons cette portion d'arbre ce que nous avons jusqu'ici:

1.2.2.5. Que signifie un arbre?

1. Ma fille dort dans sa chambre. 2. Ma fille est dans sa chambre.

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2.1. La comprhension de lcrit :

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2.1.1. Lenseignement de la comprhension de lcrit :

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle

2 .Comprhension de lecrit et grammaire textuelle