NOMBRE DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE SEMINARIO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

CICLO
PRIMER CUATRIMESTRE

CLAVE DE LA ASIGNATURA
FCP106

Objetivos generales de la asignatura

Fortalece las habilidades de pensamiento necesarias para el estudiante tenga la capacidad analizar y resolver problemas. Disear Y Utilizar Instrumentos Que Ayuden Al En Su Proceso De Aprendizaje Por Cuenta Propia Con La Finalidad De Fortalecer Su Trabajo Educativo

TEMAS Y SUBTEMAS 1. El pensamiento humano 1.1 caractersticas generales del pensamiento 1.2 tipos de pensamiento; pensamiento lgico, pensamiento lateral 1.3 lenguaje y pensamiento 1.4 el proceso de percepcin 1.4.1 ingreso y organizacin de la informacin 1.4.2 la atencin 1.5 la memoria

2. habilidades bsicas del pensamiento 2.1 la asimilacin de conceptos 2.2 la comprensin 2.3 el anlisis 2.4 la sntesis 2.5 la solucin de problemas racionales

3. HABILIDADES APLICADAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS 3.1 DISEO Y CREATIVIDAD 3.2 TOMA DE DECISIONES 3.3 RESOLUCION DE PROBLEMAS 4. HABILIDADES APLICADAS AL PROCESO DE APRENDIZAJE 4.1 HABILIDADES DE LECTURA (SELECTIVA, PANORAMICA, CRITICA, DE COMPRENSION E INTERPRETACION) 4.2 ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTO: RESUMENES, SINTESIS, 4.3 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN Y CODIFICACIN: MAPAS CONCEPTUALES, MAPAS MENTALES, CUADROS SINPTICOS, LNEAS DEL TIEMPO, ETC 4.4 ESTRATEGIAS DE ELABORACION: EL ENSAYO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE E INDEPENDIENTES CON DOCENTE - RESCATE DE LAS EXPERIENCIAS Y SABERES DE LO ESTUDIANTES. - TRABAJO EN EQUIPO PARA DISCUSION Y ANALISIS DE LOS DOCUMENTOS. - EXPOSICIONES GRUPALES O INDIVIDUALES - PANELES DE DISCUSION Y ANALISIS - RESOLUCION DE EJERCICIOS - IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS INDEPENDIENTE - INVESTIGACION Y ANALISIS DE LA INFORMACION - LECTURAS - RESOLUCION DE EJERCICIOS - APLICACIN DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS OTROS ASIGNATURAS. - ELABORACION DE PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFIA BASICA DEL CURSO AGUDIN, YOLANDA(2002). APRENDE A PENSAR, LEYENDO BIEN. PLAZA Y VALDEZ EDITORES, MEXICO DE BONO, EDWARD (2000). APRENDE APENSAR POR TI MISMO, PAIDOS. MEXICO DE BONO, EDWARD (2000). EL PENSAMIENTO LATERAL MANUAL DE CREATIVIDAD. PAIDOS, SNCHEZ, MARGARITA (2001). APRENDE A PENSAR. ORGANIZACIN DE DEL PENSAMIENTO, TRILLAS

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

EVIDENCIA (S) DE DESEMPEO EXPOSICIONESGRUPALES E INDIVIDUALES CRITERIOS DE DESMPEO aporta a la discusin en el grupo expone con claridad sus ideas en su exposicin de ideas es capaz de relacionar los saberes tericos con los hechos de la realidad regional Expone las principales ideas de los textos Comprende los conceptos manejados Utiliza los conceptos para elaborar ejemplos Los productos cumplen con los requerimientos necesarios. Los productos reflejan las habilidades de pensamiento de conocimiento, o comprensin AMBITO (S) DE APLICACION aula PORCENTAJE 20%

LECTURAS COMENTADAS

20%

ELABORACION DE LOS PRODUCTOS USADOS COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CUADROS SINOPTICOS, MAPAS CONCEPTUALES, MAPAS MENTALES, RESUMENES, SINTESIS

60%

ACREDITACION
PARA LA ACREDITACION DE ESTA ASIGNATURA SENECESITA COMO MINIMO 85% DE ASISTENCIAS A LAS SESIONES PRESENCIALES, Y CON LOS TRABAJOS E INDICADORES REQUERIDOS EN CLASE Y EXTRACLASE.

Cognicin, acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan antiguos como la propia filosofa; el trmino, de hecho, procede de los escritos de Platn y Aristteles. Con el nacimiento de la psicologa como disciplina cientfica independiente de la filosofa, la cognicin se ha estudiado desde otros puntos de vista. Desde la dcada de 1950 se ha establecido una escuela de psicologa, denominada psicologa cognitiva, que estudia la cognicin desde el punto de vista del manejo de la informacin, estableciendo paralelismos entre las funciones del cerebro humano y conceptos propios de la informtica como codificacin, almacenamiento, recuperacin y ordenacin de la informacin. La fisiologa de la cognicin tiene poco inters para los psiclogos cognitivos, pero sus modelos tericos han profundizado en la comprensin de la memoria, la psicolingstica y el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en el terreno de la psicologa educativa. Por su parte, los psiclogos sociales se han ocupado desde mediados de la dcada de 1960 de la consistencia cognitiva, tendencia de las personas a establecer una consistencia lgica entre sus creencias y sus acciones. Cuando no aparece esta consistencia (denominada disonancia cognitiva), se intenta restablecer cambiando su comportamiento, sus creencias o sus percepciones. El modo en que se clasifican los distintos conocimientos para establecer el orden mental interno es una de las claves de la personalidad; bsicos para entender las reacciones de un individuo en un momento determinado y sus posibles desequilibrios mentales, se les ha denominado estilos cognitivos. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO

Desarrollo del pensamiento lgico

El desarrollo del nio durante la etapa de infancia preescolar (de 4 a 6 aos) presenta cambios en todos los niveles de su personalidad: el nio comienza a ser ms reflexivo y a considerar los objetos como parte de una totalidad. Del manual Psicologa en la escuela infantil de Mariano Moraleda (coordinador), extraemos dos apartados del captulo Desarrollo de la vida mental del nio en la infancia preescolar sobre el aprendizaje de los puntos de referencia y su introduccin en las formas lgicas del pensamiento.

Fragmento de Psicologa en la escuela infantil. De Manuel Deao y Luis Vidal.

Captulo 7 Orientacin en el espacio y en el tiempo El nio de la infancia preescolar, ayudado del adulto, pronto distingue su mano derecha de su mano izquierda. Su mano derecha es con la que el nio dibuja y come (si es diestro). Sobre esta referencia, pronto el nio ubica otras partes del cuerpo. As, con referencia a su mano puede decirnos fcilmente dnde est o cul es su pierna izquierda o su ojo derecho. Todava a los cuatro aos no comprende que lo que para l est situado a la derecha para otra persona puede que est a la izquierda. En general, el nio de cuatro aos aprende las direcciones en el espacio a partir de la proyeccin de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosas que le rodean. As es como va determinando y perfeccionando sus nociones de delante-detrs, arriba-abajo, izquierda-derecha. A travs del desarrollo de las actividades tpicas de esta edad el nio de la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el espacio con relacin a ellos, y as determina cundo un objeto est delante de otro, detrs, encima, debajo, a su derecha o a su izquierda. Las relaciones espaciales entre los objetos se captan cuando el nio realiza una construccin con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a relacionarlos para obtener el fin deseado. Tambin cuando dibuja o cuando juega con sus compaeros. Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la que el nio primero asimila la situacin del objeto, por ejemplo encima. La imagen que obtiene con su experiencia de accin debe ser reforzada con la designacin verbal de la situacin; posteriormente el nio, basndose en esa imagen de la situacin del objeto encima, podr fcilmente asimilar el segundo trmino situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances necesitar todava de muchas experiencias de descentracin para poder comprender que cuando l cambia de posicin las relaciones entre los objetos tambin cambian. Hacia el final de la infancia preescolar el nio se manifiesta mucho ms flexible en su orientacin en el espacio, independientemente de la posicin que l ocupe. Su orientacin en el tiempo es, comparativamente con la del espacio, peor. El nio vive el tiempo: a una hora determinada del da se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra duerme etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en l. Por otra parte, las designaciones temporales son muy relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se deca maana, se convierte en hoy, etc. A travs de su actuacin en el tiempo el nio aprende a hacerse una idea de la duracin y de la sucesin. As, los nios que fueron condicionados a realizar tareas en tiempos medidos y controlados, tendan a realizar las mismas u otras actividades en periodos de tiempo aproximados. Tambin las principales acciones que realiza durante el da le sirven de referente temporal: antes de comer, despus de merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la maana se levanta, se lava y desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme. Utiliza la designacin temporal de hoy como punto de referencia, y maana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van enriqueciendo de contenido y de precisin temporal. Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la segunda infancia el nio no tiene de la nocin de tiempo una sensacin difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o posterior. Hacia los cinco aos lo concibe como anecdtico y egocntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordacin, para concebirse a los seis aos como la primera forma de objetivacin efectuada sobre momentos temporales en el transcurso de la vida cotidiana.

Las acciones que en l despliega son como hitos o tachuelas fijas en el curso del da, una especie de conversin del flujo temporal en puntos localizados, definidos por actividades concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo se domina y manipula sirvindose del espacio, ms concretamente del factor de localizacin o dispersin de puntos en una superficie imaginaria. Adquisicin de conocimientos mas generalizados y asimilacin de nuevos conceptos En la etapa de la infancia preescolar del nio se va haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que el nio asimila se refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos reales, estn imbricados entre s y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo la regla general de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que la ballena es un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las formas lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio es capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos y son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros montones del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y que ninguno de los otros tringulos ha de ser colocado en esa coleccin. Cuando el nio ha aprendido que las relaciones entre los objetos puede expresarse a travs de una unidad de medida asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su nmero es el mismo con independencia del orden en que los cuente o de la posicin en que se hallen, asimila que el nmero expresa una relacin cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto de nmero. La adquisicin de estos conocimientos generalizados y la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las mentales y adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de manera que las acciones externas del nio son sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone al nio que compare mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A travs de las palabras los nios ponen de manifiesto una comprensin elevada de expresiones comparativas, ms que o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada de trminos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios comprenden la utilizacin de este tipo de trminos referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la conversacin (Secadas y Barbera, 1981). Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicologa en la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid), 1992.
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En la etapa de la infancia preescolar del nio se va haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que el nio asimila se refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos reales, estn imbricados entre s y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo la regla general de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que la ballena es un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las formas lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio es capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos y son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros montones del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y que ninguno de los otros tringulos ha de ser colocado en esa coleccin. Cuando el nio ha aprendido que las relaciones entre los objetos puede expresarse a travs de una unidad de medida asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su nmero es el mismo con independencia del orden en que los cuente o de la posicin en que se hallen, asimila que el nmero expresa una relacin cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto de nmero. La adquisicin de estos conocimientos generalizados y la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las mentales y adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de manera que las acciones externas del nio son sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone al nio que compare mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A travs de las palabras los nios ponen de manifiesto una comprensin elevada de expresiones comparativas, ms que o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada de trminos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios comprenden la utilizacin de este tipo de trminos referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la conversacin (Secadas y Barbera, 1981). Microsoft Encarta 2009. 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.