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Mémoire de master 2
Présenté et soutenu publiquement par
Dina El Kassas
Qu'il me soit aussi permis d'exprimer ma reconnaissance envers mes collègues avec
qui j'ai collaboré et travaillé tout au long de l'année, envers ma famille qui m'a
soutenu moralement, et particulièrement envers mon binôme et amie Anne-Charlotte
grâce à qui j'ai réussi à aller jusqu'au bout.
2
L'e-formation dans l'enseignement supérieur en Egypte
L'étudiant des universités égyptiennes provinciales est-il prêt
pour adopter les dispositifs d'e-formation ?
Même si les facteurs généraux qui conduisent au
changement sont relativement faciles à identifier, il est
généralement beaucoup plus difficile aux établissements de
fournir les bonnes réponses correspondant à leur situation
particulière. Entre le discours général sur la société de
l’information et l’économie de la connaissance d’une part,
et d’autre part la définition d’une stratégie concrète pour
la mise en œuvre locale des technologies éducatives, il y a
un fossé souvent difficile à franchir.1
Résumé
L'objectif de la présente étude est de traiter des sujets liés aux aspects infrastructurels,
aux considérations pédagogiques et le besoin d'exploiter les innovations
technologiques afin de promouvoir l'enseignement et la qualité pédagogique à
l'université égyptienne. Les technologies possèdent les potentialités de promouvoir
l'enseignement et d'améliorer la qualité pédagogique sans remplacer l'enseignant. Les
universités doivent fournir un enseignement flexible et de qualité afin de répondre aux
1
Bernard Loing, Délégué Général de l’ICDE à l’UNESCO, TIC et enseignement supérieur,
http://www.unesco.org/ngo/comite/cpmother/enseign-sup/tic.pdf
3
besoins d'étudiants à profils variés. Cela implique un réajustement et un façonnage
des cours de telle sorte qu'ils conviennent aux différents besoins et aspirations
pédagogiques.
Mots clés
1. Introduction
Sous l'impact des NTIC, l'enseignement supérieur est entrain d'affronter de puissants
défis. D'une part, le profil d'une catégorie d'apprenants se voit altérer – mais pas
suffisamment – par l'évolution technologique, Internet faisant dorénavant partie
intégrante de leur vie. C'est le cas des jeunes générations vivant dans les grandes
villes. Mais la majorité des apprenants n'ont jamais utilisé d'ordinateur ni bien sûr
Internet. Ils n'ont pas testé le potentiel qu'offre le NTIC pour les aider à mieux
4
apprendre. Leur situation économique les empêche de vivre l'ère de la révolution
technologique. Il faut leur donner les moyens d'expérimenter le potentiel des
innovations pédagogiques.
La formation académique
Dans ce cadre, les universités égyptiennes sont amenées à affronter des défis internes
importants :
5
- une demande croissante d’accès à l’enseignement supérieur, et donc des
populations d’étudiants de plus en plus nombreuses ;
Les universités égyptiennes ont aussi besoin pour ne pas être uniquement importateurs
de formation de suivre des méthodes efficaces et lucratives pour survivre. Comme
réponse pour y faire face, celle de l’enseignement à distance et des technologies
éducatives, à condition de les maîtriser correctement et de pouvoir faire
intelligemment les investissements nécessaires, en matériels, en logiciels, et surtout en
ressources humaines et en compétences. En effet, les innovations technologiques sont
susceptibles de jouer un rôle majeur dans la vie universitaire même si elles ne portent
pas la solution pour tous les maux et problèmes de l'université (Redfern & Naughton,
2002).
Cependant, bien que l’éducation ait toujours été un secteur privilégié pour essayer de
développer les technologies, cela a rarement été convaincant ; la diffusion des
innovations pédagogiques et l'application des NTIC au domaine de l'enseignement
6
étant un processus très complexe qui fait se rencontrer les sphères sociale, culturelle et
psychologique avec la sphère technique.
Méthodologie
Une réflexion sur la stratégie à adopter lorsqu'on souhaite intégrer les technologies de
l'information et de la communication à l'enseignement supérieur dans le contexte
particulier d'un pays en développement tel l'Egypte est complexe d'autant plus qu'il
s'agit en soit d'une innovation. Nous avons consulté des ouvrages sur les stratégies
d'innovation en milieu scolaire et universitaire, avons pris connaissance de recherches
dans différents pays sur l'intégration des TIC en enseignement supérieur et avons
enquêté sur la situation de l'e-formation en Egypte.
La présente étude
L'étude se base sur mon expérience d'enseignante assurant des cours dans deux
universités publiques : l'université de Minya, une ville à 245 km du sud du Caire et
l'université d'Ismaïlia, une ville à 120 km du Nord-est du Caire, ainsi que sur une
description de l'état actuel de l'enseignement supérieur et des orientations stratégiques
annoncées par le Ministère de l'enseignement supérieur. J'examinerai les possibilités
de mettre en place des dispositifs d'e-formation dans l'enseignement supérieur en
Egypte. La recherche est une initiative de ma part entamée dans le but de mettre en
exergue l’écart entre, d'une part, la volonté des décideurs et leurs politiques publiques,
et d'autre part, les besoins des publics d’apprenants et d'enseignants, et les résistances
qu'ils peuvent éventuellement afficher.
Cependant, bien que dans mon enquête je me sois basée sur mes propres observations
d'enseignante dans une faculté de langues et traduction, mon expérience et mes
contacts avec plusieurs universités égyptiennes (au Caire, à Alexandrie et certaines
universités provinciales) me permettent de dire que ces observations semblent aussi
être valables pour la majorité des facultés du secteur des sciences humaines.
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Le but de la présente étude est d'aider les institutions égyptiennes d'enseignement
supérieur à faire face aux défis des TIC afin qu'elles soient mieux préparées à
participer à l'effort de développement durable. Elle poursuit plusieurs objectifs. Tout
d'abord, passer en revue l'état de l'e-formation dans les établissements de
l'enseignement supérieur en Egypte (cf. section 2). Nous nous poserons des questions
sur l'intégration des logiciels e-formation dans les universités, ainsi que l'intérêt, les
enjeux et les obstacles de l'e-formation en Egypte.
Ensuite, nous nous interrogerons sur la motivation et la disposition des étudiants (cf.
section 3) et les enseignants (cf. section 4) à adopter ce nouveau dispositif et leurs
aptitudes à manipuler et à adopter aisément les NTIC et les innovations pédagogiques.
Nous analyserons les profils des étudiants et leurs usages des TIC et d'Internet, à
l’aide d’un questionnaire (cf. annexe 1). Nous proposerons des mesures pour
convaincre enseignants et étudiants à adopter les innovations technologiques et de
nouvelles stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Enfin, nous tenterons de
proposer des solutions pour promouvoir l'intégration de l'e-formation dans
l'enseignement supérieur : Comment y procéder ? Quelles pratiques ?
A travers la recherche, nous avons voulu comprendre en quoi la volonté d’utiliser les
TIC dans ce type de formation se heurte à des difficultés ou au contraire donne des
résultats encourageants.
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Le système universitaire égyptien se compose de deux cycles sanctionnés par des
diplômes d'établissement. Le premier cycle s'étale, sauf pour certaines facultés
scientifiques, sur quatre ans, et présente le cycle de la formation initiale dans le
domaine : aucun diplôme n'est dispensé avant la fin des quatre ans d'études.
Le second cycle est celui des études supérieures. Les formations de type master ne
sont pas fréquentes, le diplôme le plus proche étant les diplômes professionnelles
dispensés après le cycle de formation initiale, comme les diplômes de la faculté de
pédagogie ou le diplôme de traduction et d'interprétariat. Pour mener des études
doctorales, il faudra suivre une année d'études supérieures après la formation initiale,
s'inscrire en thèse de magistère puis en thèse de doctorat. Le système des écoles
doctorales et des laboratoires de recherche n'est pas en vigueur en Egypte, surtout
dans le secteur de sciences humaines.
L'e-formation fait timidement son entrée dans les universités égyptiennes malgré le
discours prometteur et encourageant des décideurs et responsables. Plusieurs
organisations ont déjà des projets d'e-formation (cf. Beckstrom & al, 2004), qu'il s'agit
de :
9
- entités transnationales (panarabes) tel l'Université Ouverte Arabe, l'Académie
Arabe des Sciences et des technologies, Raya Academy ;
Depuis 2002, plusieurs instances gouvernementales ont lancé des projets nationaux
comme le projet HEEPF, Higher Education Enhancement Project Funds, financé par
la Banque Mondiale. L'UNESCO aussi soutien une plateforme open source pour
l'enseignement supérieur. On compte aussi plusieurs projets Tempus2 de l'Union
Européenne. Ces projets soutiennent des formations dans le domaine de l'e-formation,
comme la qualité de gestion de la formation, le développement des modules actuels en
pharmacologie, en gestion, etc.
2
Programme de l'Union Européenne créé en 1990, Tempus est un instrument d’appui à la
modernisation des systèmes d’enseignement supérieur et au développement économique et social des
pays partenaires des Balkans occidentaux, de l’Europe orientale, de l’Asie centrale et de la
Méditerranée.
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gratuité d'Internet (depuis, ont été installés plus de 15,000 ports servant 2 millions
d'utilisateurs d'Internet au prix d'un appel téléphonique local) ainsi que des prêts pour
l'achat de PC et d'ordinateurs portables.
Cependant, malgré les efforts déployés, l'impact des TIC et leurs stratégies
d'implantation dans les institutions d'enseignement supérieur sont loin d'être maîtrisés
en Egypte. Par exemple, le rôle de ces technologies dans l'enseignement et
l'apprentissage, la détermination du besoin des professeurs et de celui des apprenants,
la restructuration et l'intégration des services ainsi que l'intégration du système
d'information ne sont pas encore.
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établissements d'enseignement supérieur. En effet, les promotions dans les universités
publiques comptent un grand nombre d'étudiants, un nombre qui est entrain
d'accroître avec le changement stratégique adopté par le gouvernement (2/3 des
apprenants à l'université). L'e-formation aura ainsi pour intérêt de pallier à la difficulté
d'assurer un suivi efficace pour ce nombre croissant des promotions.
Sur un autre plan, la pluralité des profils d’apprenants implique la mise en place de
modèles et d'environnements d'apprentissage flexibles ce qui est difficile à réaliser
dans le cadre de la structure traditionnelle de l'enseignement en présentiel.
L'e-formation est la formule idéale pour les étudiants qui travaillent et se trouvent
dans l'incapacité de suivre avec assiduité des cours en présentiel. Elle permet de faire
face à la demande croissante en formation continue pour les salariés en leur offrant la
possibilité d'apprendre à domicile. Elle se présente aussi comme un moyen de faire
face au nombre important de chômeurs et de sous-employés en réorientant les jeunes
diplômés qui éprouvent des difficultés à trouver du travail dans leur domaine de
spécialisation vers de nouveaux profils de travail.
En effet, selon Goddard (1998), la demande pour l'enseignement supérieur est entrain
de se répandre d'une manière exponentielle à travers le monde. Il est estimé qu'en
2025, environ 150 millions de personnes auront envie de suivre un enseignement
supérieur. Cet accroissement dans la demande est attribué au changement que subit le
monde de l'emploi : avec l'avènement de la société des savoirs, chercher un emploi à
vie (un contrat à durée indéterminé) n'est plus la norme. Les sociétés exigent de plus
en plus des compétences et des qualifications de haut niveau pour les mêmes emplois
(Davies, 1998). Les populations obligées de suivre des formations durant toute leur
vie professionnelle considèrent l'éducation comme le moyen de satisfaire à ces
nouvelles exigences. L'e-formation se présente comme une chance pour satisfaire
cette demande croissante et la réponse à la permanente évolution des savoirs et
compétences.
En fait, sur une échelle mondiale, le phénomène de formation tout au long de la vie
est en train de gagner une reconnaissance sociale et politique, on s'attend à ce que l'e-
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formation joue un rôle primordial dans l'évolution du marché de l'apprentissage des
adultes. L'Egypte n'en fait pas exception, on assiste partout dans les grandes villes à
l'inauguration de centre d'entraînement pour adultes.
Volery et Lord (2000) affirment que les universités qui ne vont pas réussir à intégrer
les NTIC perdront la course entamée de la globalisation. Selon un rapport du comité
national d'enquête en enseignement supérieur de la Grande Bretagne3 (2001a) :
3
National Committee of Enquiry into Higher Education
4
"Un système en évolution et répondant aux demandes de groupes grandissants de public d'étudiants
hétérogènes doit œuvrer activement afin de proposer des offres de formations diversifiées, à la hauteur
de l'entente des étudiants." (traduction libre)
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Volery et Lord (2000) mettent l'accent sur le fait que les universités qui n'arriveront
pas à intégrer les TIC perdront la course à la mondialisation.
Les solutions e-formation des universités traditionnelles devront affronter deux types
de concurrents : les universités des grandes corporations et les universités virtuelles.
Les étudiants égyptiens des universités provinciales sont-ils prêts à s'approprier les
TIC ? Nous posons comme hypothèse que les étudiants ont la volonté pour
s'approprier les TIC sous trois conditions : en expliciter la motivation et les objectifs,
offrir l'infrastructure technologique nécessaire et les soutenir dans le développement
de stratégies d'apprentissage leur permettant de s'approprier les TIC.
5
Les universités ont des rivaux. L'apprentissage est de plus en plus réparti entre le milieu académique
et le travail. Au Royaume Uni, comme ailleurs, le nombre de fournisseurs de formation virtuels est en
augmentation. Cet état de choses présente à la fois des défis et des opportunités pour les universités à la
lumière de la globalisation croissante de la compétition et des possibilités de collaboration. (traduction
libre)
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comprendre uniquement des questions fermées6 (cf. annexe 1). Les réponses
permettront d'analyser statistiquement les perceptions des étudiants vis-à-vis de la
technologie, du livre électronique et son apport à leur travail universitaire. A la
lumière des résultats obtenus, des recommandations sur les pratiques pédagogiques
dans l'usage des NTIC sont à émettre. L'enquête statistique pourrait être secondée par
des entrevues avec des étudiants et les enseignants.
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profils d'étudiants résultants. Il soulève la question de la politique d'enseignement au
sein des universités égyptiennes, au moins au cours des deux premières années de la
formation initiale : son inclinaison pour les connaissances déclaratives et l'absence
d'un enseignement libéral visant la formation de l'esprit. Les étudiants ont besoin de
développer pendant leur parcours universitaire des compétences transversales d'ordre
intellectuel, méthodologique, personnel et social que la formation scolaire basée
uniquement sur l'utilisation de la mémoire a échouée de développer chez eux. Il
importe qu'ils acquièrent des méthodes de réflexion, d'observation, d'analyse, de
synthèse, d'organisation du travail, de pensée claire et ordonnée, de raisonnement et
de jugement.
- Quels sont les facteurs à prendre en compte pour prévoir les intentions des
étudiants par rapport à l'e-formation afin de réussir à les convaincre de l'e-
formation en tant que processus et les encourager à l'adopter ?
La deuxième porte sur quatre éléments : connaissance et attitude par rapport à l'e-
formation, intention d'adopter l'e-formation, disponibilités des ressources, pressions
subies pour utiliser l'e-formation.
L'idéal serait de faire remplir le questionnaire par tous les étudiants des facultés du
secteur des sciences humaines de l'université ou au moins ceux de la faculté Al Alsun
(langues et traduction), sinon le questionnaire pourrait être rempli par un échantillon
d'étudiants. Reste à s'assurer que cet échantillon soit représentatif du public cible de
l'enquête.
Dans le questionnaire, nous opterons pour les questions fermées dont les résultats
feront l'objet d'une représentation statistique. L'analyse des données devrait conduire
à des recommandations concernant la mise en marche du processus d'e-formation.
Dans la suite de la section, nous présenterons les aspects concernant les pratiques des
étudiants qui devraient faire l'objet d'enquête et de recherches. Mais d'abord nous
définirons les notions de situation d'apprentissage, style d'apprentissage et lieu de
contrôle afin de déterminer correctement les questions à inclure dans le questionnaire
et les mettrons en contexte avec la culture égyptienne.
La situation d'apprentissage
7
cf. annexe 1.
17
(ressentir plus de confiance face à l'ordinateur). Les représentations alors invoquées
par l'apprenant confèrent à la situation d'apprentissage son existence et sa signification
(cf. Leblanc, 2000).
Wapner 1976 rappelle que le contexte social doit être traité de manière à inclure
l'enseignant, les règles de conduites, les attentes, les modes d'interaction entre les
personnes, le climat de la classe et de tout l'établissement.
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pourquoi persister à en proposer un autre ? Comment mener étudiants et enseignants à
changer de comportement ?
Le Style d'apprentissage
8
Leblanc (2000) met aussi en exergue la dimension sociale du style d'apprentissage (cf. annexe 3).
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Quatrièmement, il existe une grande variabilité dans la manière dont les étudiants s'y
prennent pour apprendre et que cette variabilité constitue en partie l'expression de
caractéristiques personnelles de l'apprenant.
Toujours selon Leblanc (2000), les étudiants sur campus génèrent facilement des
idées et fonctionnent mieux dans des sessions de remue-méninges. Ils ont des intérêts
culturels vastes et ils ont tendance à se spécialiser dans les arts. Ils apprennent à
travers les contacts interpersonnels et ils utilisent les habiletés d'expérience concrète
et d'observation réfléchie. Les étudiants à distance par contre fonctionnent mieux dans
des situations problématiques demandant d'utiliser un raisonnement inductif. Ils
portent moins d'intérêt aux autres et plus d'intérêt aux concepts abstraits et à la
théorie.
Nous ne partageons pas cette idée ou au moins ce n'est pas le cas de l'apprentissage en
ligne où les étudiants ont grâce au Web2, le moyen de mener des sessions de remue-
méninges, de travailler en équipe sur un même document, de partager des travaux. Le
Web2 offre aux apprenants des moyens efficaces pour mener à bien un travail
d'équipe, garder des contacts interpersonnels et s'entraider. Il leur offre aussi des
moyens de combattre l'isolement imposé par la formation à distance : j'ai suivi des
formations sur campus et à distance, j'ai réussi à adopter des styles d'apprentissage
convenant à chaque mode de diffusion ainsi qu'à la nature de la formation dispensée.
La question est donc de savoir comment faire évoluer les styles d'apprentissage des
étudiants des universités régionales afin qu'ils réussissent à intégrer l'apprentissage en
ligne. Il faut noter que la formule de formation à distance n'est pas encore
suffisamment connue en Egypte. Il s'ensuit, au moins au début de la mise en place du
dispositif, un rejet de l'idée de l'apprentissage en autonomie et une exigence
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d'accompagnement en présentiel. La dimension socioculturelle entravera aussi
l'appropriation de ce dispositif : refus du changement, inclinaison à la censure,…
Le style d'apprentissage peut être difficile à changer comme il peut être facilement
modifiable. Pour réussir à faire évoluer son style d'apprentissage, l'apprenant doit
d'abord en être conscient. Mais cela ne signifie pas qu'il doit rejeter certaines
situations d'apprentissage (par exemple rejeter le travail en groupe s'il trouve qu'il
apprécie travailler seul). La prise de conscience du style d'apprentissage doit être ainsi
suivie par une ouverture aux différentes formes de conduites. Il est important que
l'apprenant développe une attitude d'acceptation et de compréhension à l'égard à
d'autres styles d'apprentissage et qu'il s'entraîne à s'approprier de nouvelles conduites
(Kolb, 1984 ; Honey et Mumford, 1992).
Le recours à des enquêtes donnera à l'apprenant des indications qui lui permettront de
réfléchir mais l'amorce d'un changement à l'issue de la réflexion demeure de son
ressort uniquement.
Lieu de Contrôle
Rotter définit le lieu de contrôle comme un construit qui réfère à la croyance qu'a un
individu de contrôler ou non sa vie. Il se compose de deux orientations : le contrôle
interne et le contrôle externe (Rotter, 1966). Lorsqu'un renforcement suivant une
action est perçu comme étant le résultat du hasard, de la chance, du destin ou du
pouvoir qu'ont sur nous certaines personnes, on est en présence d'un contrôle externe.
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Quand, au contraire, une personne perçoit un événement comme imputable à son
comportement et à ses caractéristiques personnelles, on parlera de contrôle interne.
Si l'on pose que la formation à distance, utilisant des moyens de diffusion différents,
attire une clientèle différente de celle de l'enseignement sur campus, l'appropriation de
nouveaux dispositifs de diffusion dépendra donc en bonne partie des caractéristiques
individuelles des étudiants. Par caractéristiques individuelles, on réfère aux traits d'un
individu qui font en sorte que ses comportements se différencient de ceux des autres
individus. Snow et Farr (1987) classifient les caractéristiques individuelles en trois
catégories : cognitive (aptitudes intellectuelles et connaissances antérieures), conative
(style d'apprentissage, style cognitif) et affective (motivation, anxiété et émotions).
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• Un questionnaire qui identifie les facteurs sociodémographiques et
économiques tels que l'âge, le sexe, le statut civil, le lieu de résidence,
l'occupation et les études antérieures. Etant donné que notre public-cible
présente dans sa quasi-totalité des jeunes vivant encore dans le foyer familial,
l'enquête doit s'étendre pour comprendre les conditions de vie de la famille tel
l'occupation du père, le travail de la mère, le nombre d'enfants en charge, le
nombre de personnes vivant à la maison, la superficie de l'appartement, son
espace intime (a-t-il une chambre à part ? Ou bien partage-t-il sa chambre
avec d'autres personnes, frères, sœurs, grand-mère, etc. ?), la distance entre
son lieu de résidence et son université (réside-t-il sur le campus ? Si oui, ils
sont combien par chambre ? il arrive que quatre personnes logent dans un 12
m² avec des lits superposés, une seul armoire et un seul bureau. Il n'y a donc
aucune intimité et pas moyen de demander aux étudiants dans une telle
situation de s'offrir des PC ou des ordinateurs portables. D'une part, il n'y a
pas d'espace, d'autre part, ils risquent de se faire voler). Il faudra aussi se
poser des questions sur la situation économique de la famille et son revenu
mensuel (cf. annexe 1).
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La motivation est une caractéristique affective qui se définit comme « un état dynamique qui prend
son origine dans les perceptions qu'a un individu de lui-même et de son environnement, et qui a pour
fonction de l'inciter à s'engager dans une action et à persister dans son accomplissement afin d'atteindre
un but » (Viau & Barbeau, 1991).
10
Boshier's congruence-model (cf. Boshier, 1973, 1977).
11
La société pour l'apprentissage à vie (SAVIE) propose un test en ligne sur les profils d'apprentissage
basé sur le questionnaire de Kolb. Source :
http://www.savie.qc.ca/samidps/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/Questionnaire1.htm .
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expérimentation active. Les sujets devraient évaluer chacun de ces énoncés sur
une échelle de 1 à 4.
Cette batterie de questionnaires devrait être mise à l'essai auprès d'un échantillon
d'étudiants représentant la population des étudiants égyptiens des universités
provinciales.
Dans la suite de la section nous proposons d'analyser les usages des étudiants
égyptiens, plus particulièrement les usages technologiques.
L'étudiant suivant une e-formation est un adulte appelé à travailler seul, chez lui, dans
une atmosphère qui lui est propre. Il est occasionnellement amené à participer à des
ateliers où il rencontre un nombre restreint de personnes et ses contacts avec
l'université se font généralement par l'intermédiaire d'un tuteur. Il doit gérer lui-même
son temps, son rythme d'étude et développer, en partie du moins, sa propre démarche
d'apprentissage.
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L'annexe 2 présente dans un tableau sept types de profils d'apprentissage.
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précisément ceux du secteur des langues et traduction (faculté Al Alsun, faculté de
pédagogie (section de langues étrangères), faculté de Lettres (les sections de
langues)). Bien que nous ne puissions pas confirmer nos propos sans enquête
statistique, nous pouvons dire que le profil décrit ci-dessous semble assez
représentatif présentatif des étudiants d'arts et de sciences humaines en général et
éventuellement de celui des sciences exactes des universités publiques. Je me base sur
ma longue expérience d'enseignante et mon contact permanent avec des étudiants et
des enseignants de plusieurs universités provinciales.
MILIEU SOCIAL
Les étudiants sont issus de milieux sociaux différents : certains viennent du Caire et
d'Alexandrie, d'autres sont issus de familles égyptiennes vivant et travaillant dans la
région du Golf, mais la grande majorité des étudiants proviennent de la ville elle-
même ou des régions rurales, environnantes ou géographiquement assez éloignées.
Ces régions sont généralement défavorisés en infrastructure, y incluse l'infrastructure
technologique. Je m'intéresserai à décrire le profil de cette dernière catégorie étant
donné qu'elle présente, à mon avis, le profil de l'étudiant Egyptien type, en dehors de
l'élite minoritaire. Il faut quand même signaler que les autres catégories partagent un
certains nombre de ces caractéristiques, surtout au niveau psychologique et de
l'aptitude à l'auto-apprentissage.
SEXE ET AGE
Actuellement, les tendances vont à définir les apprenants non par tranche d'âge mais
par besoin et désir pour atteindre des objectifs personnels. Malheureusement, ce n'est
pas encore le cas en Egypte. La clientèle des universités égyptiennes sont quasi-
totalement des jeunes dont la tranche d'âge varie entre 18 et 24 ans. Pendant douze
ans d'enseignement, je n'ai rencontré que deux apprenants plus âgés : deux retraités,
qui voulaient explorer un nouveau domaine.
La prépondérance des femmes est bien sentie dans les champs disciplinaires des
sciences humaines (80 % à la faculté de langues et traduction "Al Alsun" par
exemple). Les étudiants sont célibataires, à part un nombre réduit de filles qui sont
fiancées à la troisième ou quatrième année d'étude.
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STATUT FINANCIER DES ÉTUDIANTS
Loin des universités publics du Caire et Alexandrie, la majorité des étudiants est issue
de milieux défavorisés et viennent de régions rurales ne possédant pas de solide
infrastructure. Ils vivent des situations économiques difficiles. Leur situation
financière occupe la première place de leurs préoccupations. Garçons et filles
continuent à résider dans le foyer familial jusqu'au mariage. Les étudiants venant de
régions géographiquement éloignés quittent leur domicile pour aller vivre dans la
résidence universitaire ou louent des appartements.
Les étudiants sont financièrement dépendants de leurs parents : rares sont ceux qui
travaillent. Or, le revenu de la majorité des familles est assez faible, frôlant le seuil de
la pauvreté et ce, même chez des personnes hautement scolarisées.
Peu d'étudiants choisissent leur faculté ou ont une vision claire de leur avenir
professionnel. La répartition dans les universités publiques se fait à base de la
moyenne obtenue au bac. Les étudiants ont une vision pessimiste, bien justifiée, de
leur avenir professionnel. Cela se traduit par un désintéressement, un manque d'intérêt
pour la connaissance et un manque de motivation. Les étudiants sont convaincus que
les études ne vont pas les aider dans leur quête de travail : le taux de chômage assez
important, la qualité médiocre du contenu des programmes et son non-conformité
pour la vie professionnelle, l'absence de formule de stage qui les laisse éloignés du
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monde du travail, et maints autres facteurs renforcent leur désintéressement pour les
études.
Malgré le projet national hissant le slogan "la lecture pour tous" qui entame sa
deuxième décennie, la lecture n'a pas réussi à intégrer la culture des Egyptiens (cela
présente une dimension prolongeant l'important taux d'illettrisme). Quant au mode de
lecture numérique, celui-ci est quasi-absent des pratiques et usages d'étudiants et
enseignants, ce qui désavantage la mise en place des e-formations.
Les étudiants sont de gros consommateurs de papier. Ils réclament des polycopiés
pour chaque module. A l'école, ils n'ont pas appris de méthodologies de réflexion. Ils
n'apprécient pas que l'on leur demande de mener une réflexion et réclament d'être
évaluer sur des données déclaratives avec des questions basées sur la mémorisation.
Les étudiants ont tendance à rejeter l'effort. Ils ont envie de faire le moins d'effort
possible. Comme conséquence, ils sont incapables de suivre de formation en
autonomie. Ils sont entièrement dépendant des cours en présentiel qui rythment leur
apprentissage. Ils exigent un contact permanent avec l'enseignant, le harcèlent par des
questions afin de retirer le plus d'information sur l'examen et l'évaluation. Ils
s'ingénient dans leur fréquente demande de réduire le volume du contenu des cours.
Pour cela, la stratégie la plus courante est de perdre la durée du cours à demander, à
plusieurs reprises, l'explication d'un passage donnée. En classe, je me trouve face à
des élèves qui sont habitués à ne pas faire d'effort pour comprendre : il y avait
toujours là une personne pour expliquer plus qu'une fois et à s'ingénier à créer des
exemples.
D'autre part, ils peuvent se plaindre auprès du doyen si un professeur exige qu'une
partie du cours soit travaillée en autonomie. Le problème est qu'ils vont obtenir un
gain de cause : demander aux étudiants de travailler en autonomie est perçu comme
un moyen pour se désister de la préparation du cours.
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PERSPECTIVES D’AVENIR DES ÉTUDIANTS
Le marché de travail local propose peu d'offres intéressantes pour les jeunes diplômés.
Par conséquent, les étudiants ont perdu leur motivation pour les études. Dans un
contexte pareil, comment pousser les étudiants à changer leur intention behavioriste et
s'orienter vers l'auto-apprentissage dont la pierre angulaire est la motivation et la
volonté de mener à bien la formation ?
L'université ne présente pas pour les étudiants le moyen de faire évoluer leur
condition de vie. Par conséquent, ils adoptent une attitude négative par rapport aux
cours et à la formation en général. L'e-formation comme alternative ou remède aux
problèmes de l'enseignement traditionnel, peut-elle attirer les étudiants ? La
promotion de l'e-formation dans la société doit se faire de telle façon à ne pas créer
des réactions négatives. Le milieu proche de l'apprenant (ses parents) doit percevoir
positivement le dispositif d'e-formation. Dans un méta analyse, Sheppart et al. (1988)
précise qu'intentions et actions sont étroitement liées. Il ne faut pas perdre de vue ce
constat en voulant mener les étudiants à adopter les NTIC.
Sur un autre plan, les étudiants qui abandonnent leurs études sont rares. Mais cela ne
reflète pas un souci de persévérance. En fait, même s'ils jugent les études peu utiles
pour leur avenir professionnel, n'ayant pas d'alternatif et ne trouvant pas d'emploi
(sous l'influence de la crise du chômage), ils ne se permettent pas d'interrompre leurs
études.
Les étudiants rejettent l'idée de l'autonomie dans l'apprentissage. Ils préfèrent être des
récepteurs passifs de leur apprentissage : recevoir un polycopié pour l'apprendre par
cœur et être évalués par des questions directes testant la mémorisation des données
déclaratives. Comment modifier cet état de choses, fruit des approches
d'apprentissage inculquées depuis la maternelle ?
Le contact enseignant-étudiant est trop étroit. Il est bien fréquent de voir des étudiants
entourant un professeur pour réclamer l'annulation d'une tâche jugée difficile ou
demandant une ré-explication en privée. Il m'arrivait même de recevoir des coups de
téléphone pour me poser des questions concernant les examens.
Cette année par exemple, j'ai assuré un cours sur l'analyse des textes littéraires. Les
étudiants répondaient aisément sur les questions portant sur le contenu informatif du
28
texte. Par contre, ils étaient incapables de mener une réflexion sur la signification
d'une figure de style donnée, de mener une argumentation, de défendre ou réfuter une
thèse bien que je leur ais fourni des fiches méthodologiques appuyées par des
exemples. Ils appréhendent ce type d'exercices auquel ils n'avaient pas été formés à
l'école et qui n'est pas proposé par d'autres des professeurs. L'enseignant proposant
des évaluations testant leur aptitude d'analyse, de synthèse ou de réflexion fait donc
figure de personne autoritaire, complexant les études.
Le bon côté est qu'au bout d'un moment, on se crée une réputation. J'affronte moins de
résistance de la part des étudiants, ils se sont habitués à mon style. Quand je leur
précise mes raisons et l'intérêt de l'approche pédagogique adoptée, ils sont moins
résistants et presque la moitié entre en jeu.
29
pas à accepter qu'ils affronteront ce genre de situation dans leur vie
professionnel.
A ces difficultés, s'ajoute parfois le manque de moyens pour mener certains projets :
traduction d'œuvres par exemple, contacte avec des agences en ligne, etc.
Les étudiants n'aiment pas travailler en équipe ni mener des travaux de recherche.
Leur souci n'est pas l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir faire mais plutôt de réussir
l'année universitaire. Le scénario annuel que j'affronte dès le début de chaque
semestre consiste en des demandes de diminuer la taille du polycopié, des questions
sur le contenu de l'examen et des plaintes avec chaque devoir. Ils préfèrent ne pas
travailler progressivement tout le long du semestre et se consacrer intensivement
quelques semaines avant les examens à apprendre par cœur des polycopiés. L'idée
d'une progression et de l'acquisition d'un savoir faire ou d'un savoir être ne les incitent
pas, et étant donné que le système en rigueur est basé sur l'évaluation sommative, je
ne peux pas les obliger à changer de méthode. Il faut réussir à les convaincre à
rythmer leur travail sur l'intégralité du semestre même si l'évaluation n'est pas
formative.
30
pour modifier cet état de choses est de modéliser les intentions des apprenants dans le
but qu'ils acceptent les technologies de l'information. Comme modèle possible, citons
le modèle d'acceptation de la technologie de Davis (1985) référé comme TAM
(Technology Acceptance Model). Le but de ce modèle est de prédire l’acceptabilité
d’un outil et d’identifier les modifications qui doivent être apportées au système afin
de le rendre acceptable aux utilisateurs. Davis détermine le lien de causalité entre
d'une part, la croyance en l'utilité des systèmes d'information et la facilité de leur
utilisation, et d'autre part les intentions des usagers et les usages actuels du système.
Les étudiants ne sont pas guidés en fonction de leur niveau dans la spécialisation du
cours : il n’y a qu'un seul parcours pédagogique possible. L'e-formation peut pallier à
ce problème en proposant plusieurs parcours en fonction des profils des utilisateurs.
Pour pouvoir identifier les moyens permettant de conduire les étudiants à changer de
style d'apprentissage pour en adopter d'autres plus aptes à intégrer les innovations
technologiques, il est nécessaire de cerner clairement et explicitement la sémantique
social de leur environnement. Quel l'image a la société du Web qui représente un
élément majeur de l'e-formation ? Je connais des familles qui interdisent à leurs filles,
et parfois leurs fils aussi, de consulter l'Internet par éthique. En fait, beaucoup de
familles dans les régions rurales ont une vision péjorative du Web jugé comme
élément de corruption morale13.
Des éléments précités, il est évident que la réponse est négative. Les établissements
désirant implémenter des dispositifs d'e-formation doivent être prêt à recevoir des
réactions différentes de la part des étudiants qui ne vont pas adopter avec le même
degré le changement de paradigme et de style d'apprentissage. Mais cela ne signifie
pas que la situation ne peut pas évoluer.
Une solution serait d'élaborer des cours prévoyant la différence dans les styles
d'apprentissage tout en aidant les étudiants à s'adapter à de nouveaux styles et en les
13
Le téléphone mobile se présente comme moyen de livraison alternatif du contenu pédagogique. Mais
à quel prix tenant compte de la situation économique ?
31
orientant vers l'auto-apprentissage. En fait, selon Cooper (1999), les apprenants
autonomes sont potentiellement aptes à réussir des formations à distance. Il souligne
qu'un manque de capacité au travail en autonomie et à l'auto-apprentissage va se
traduire par une inefficacité et une incapacité à travailler correctement dans un
environnement virtuel.
D'autre part, il faut identifier les principaux facteurs de succès des e-formations et les
différentes stratégies permettant aux étudiants de s'approprier les TIC. Pour cela, il
faut puiser dans les recherches et les approches existantes et les manier pour qu'elles
conviennent au contexte égyptien. Dans la suite de la partie, nous discuterons de cinq
aspects de ce changement de conduite :
En plus, il est prévu que le profil des étudiants changera dans les dix prochaines
années, la fourchette d'âge sera plus étendue. Leurs expériences éducatives varieront
aussi. Par conséquent, la remise à niveau peut s'avérer bien importante, surtout qu'un
étudiant à distance est obligé de travailler plus pour atteindre ses objectifs.
32
est aussi nécessaire que l'enseignant ait une formation de base pour être à même à
résoudre les problèmes technologiques élémentaires.
33
construction chez l'humain de représentations du monde dont la source est la
multitude de ses expériences de vie (Nelson, 1996). Ces interactions sont donc situées
socialement et culturellement. La manière dont l'apprenant actualise ses
représentations, souvent en termes de préférences et d'intérêts au cours de son
développement, reflète la construction du style d'apprentissage (Leblanc et ses
associés, 2000).
Ainsi, la première étape pour développer le style d'apprentissage des apprenants et les
orienter pour plus d'autonomie est de passer par une enquête statistique et analytique
rigoureuse des différents aspects du contexte dans lequel ils évoluent (familial, social,
éducatif, environnemental, culturel, etc.) et ce, sur une échelle nationale de préférence
et non sur un simple échantillon qui réduira les possibilités d'obtenir des résultats
généralisant fiables.
L'apprenant doit savoir faire son propre analyse (en répondant à des questionnaires) et
savoir comment il apprend (les nouveaux outils technologiques par exemple, un
34
nouveau logiciel), comment il évolue pendant la réalisation d'un travail en équipe. Il
doit apprendre à cerner sa manière et ses actions, comprendre son processus de choix
de stratégies pour réaliser les tâches qui lui sont inculquées.
Au début, il faut mettre les apprenants en contact direct et naturel avec des dispositifs
d'e-formation (et pourquoi ne pas commencer par des visioconférences ?). Ils vont
ainsi se construire indirectement une représentation comportementale et acquérir un
savoir-faire. Il est nécessaire de présenter l'initiation au TIC et à l'auto-apprentissage
comme un jeu et non comme une obligation. Progressivement, l'apprenant adoptera un
rôle plus central dans son apprentissage et deviendra plus autonome (Lave et Wenger,
1991)15.
Il s'agit d'une phase mentale au cours de laquelle il faut verbaliser les connaissances,
rendre l'apprentissage de nouveaux dispositifs obligatoires. L'apprenant sera ainsi apte
à interpréter les événements en fonction de nouveaux contextes socioculturels qui
enveloppent ses conduites d'apprentissage.
15
Dans leur article, Leblanc et ses associés précisent que "l'idée de flexibilité de style («style flexing»)
renforce la dimension dynamique ou changeante du style en ce sens que l'apprenant peut faire un choix
délibéré d'expérimenter une voie d'accès autre que celle qu'il prend habituellement. C'est souvent par le
biais d'une auto-évaluation formelle de son style d'apprentissage, grâce à un instrument fiable et valide,
qu'un individu arrive à cerner le style qui lui est propre et à mieux comprendre comment s'adapter à
différents contextes d'apprentissage pour en profiter." (Leblanc et ses associés, 2000)
35
l'enseignant, c'est davantage une occasion d'enrichir sa pratique professionnelle.
(Leblanc et al. 2000).
3.2.2.5 Recommandations
Pour rendre l'ordinateur et Internet accessibles pour les apprenants
La majorité des apprenants vivent une situation économique précaire accrue par
l'impossibilité de trouver un travail à temps partiel ou un emploi d'été. A cause du
chômage et la difficulté de trouver un emploi, les apprenants n'ont pas la possibilité de
travailler en parallèle avec leurs études pour améliorer leur niveau de vie. Presque
tous les étudiants dépendent financièrement de leurs parents qui souffrent dans la
plupart d'une situation économique désavantageuse. Il est nécessaire de venir en aide
des étudiants défavorisés et les équiper de micro-ordinateurs. Pour réaliser cela, il
faut, d'une part, équiper les campus universitaires en infrastructure numérique et accès
Internet haut débit et wifi – ou wimax – gratuit, et d'autre part, développer des
mesures d'aide financière aux étudiants et des dispositions d'accompagnement et de
formation16. Pour trouver les fonds nécessaires, il faut trouver des extra-budgets : des
investissements du gouvernement et des universités, des partenariats avec des
fournisseurs de micro-ordinateurs, des éditeurs de logiciels afin de proposer des
contenus numériques à des tarifs préférentiels, etc.
Ils devront avoir à leur disposition un tuteur en informatique qui les guidera et
répondra à leurs questions et résoudra les problèmes technologiques qu'ils
affronteront.
16
Selon Beckstrom et ses associés un investissement de 2,163 livre égyptien par étudiant et par ans
suffit pour mettre en place l'infrastructure technologique nécessaire, ce qui représente très peu
d'investissement : " One model expects that an investment of 2,163 LE per student per year will be
sufficient to provide the infrastructure and content to address just the incoming undergraduate student
problem alone. " (Beckstrom et ses associés, 2004).
36
Pour rendre l'intégration de l'e-formation effective, il faut adapter la performance du
système aux caractéristiques individuelles de tout apprenant. Le contenu doit être mis
dans un contexte familier et compréhensible pour l'apprenant. Plusieurs techniques
permettront d'affiner le profil de celui-ci :
Il s'agit là d'un moyen très effectif de modélisation de l'utilisateur. Les apprenants sont
classés par catégories et le système personnalise leurs performances conformément à
la catégorie choisie. Un exemple serait la répartition : débutant, intermédiaire et
avancé.
3. Le modèle combinatoire
37
renseignements personnels (nom de l'apprenant, son adresse, etc.), ses
préférences (comme par exemple ses limites physiques), renseignements
concernant ses aptitudes technologiques ainsi que l'ensemble des métadonnées
de Dublin Core17.
D'après nos connaissances, ces normes n'abordent pas le côté pédagogique concernant
l'apprenant, comme les styles d'apprentissage, les connaissances préalables et les
objectifs de la formation de la vie durant concernant la vie professionnelle (life long
learning).
L'enseignant devrait évaluer les objectifs qu'il définit pour ses apprenants. Il se doit de
fixer des buts ni sur mesure ni trop distant de leurs possibilités immédiates. Dans les
17
Il s'agit d'un schéma de métadonnées générique qui permet de décrire des ressources numériques ou
physiques et d’établir des relations avec d'autres ressources. Il comprend officiellement 15 éléments de
description formels (titre, créateur, éditeur), intellectuels (sujet, description, langue, …) et relatifs à la
propriété intellectuelle. Source : Wikipédia (http://fr.wikipedia.org/wiki/Dublin_Core).
38
deux cas, cela risque de ne pas les tirer vers l'avant ou de les dissuader d'entreprendre
son apprentissage.
Moore (2001) propose des stratégies dont l'objectif est de mener les apprenants à
réussir à prendre les reines de leur formation. La théorie stipule la division de la
distance de l'enseignement en trois phases d'activités : préparation, présentation et
participation.
39
un évaluateur. Le souci de surmonter les barrières pour avoir un enseignement réussi
avec une technologie appropriée fait parfois oublier que le souci de l'étudiant est
plutôt de s'assurer que le cours fonctionne adéquatement et sans problème. Ce qui est
une grosse erreur.
Les enseignants doivent avoir le temps et les ressources nécessaires pour assurer
l'implémentation de cours en ligne adéquats répondant aux besoins des étudiants.
Pour réussir ce changement de conduite, il est impératif qu'il soit recommandé par la
politique éducative de l'Etat. Des initiatives individuelles de la part du corps
enseignant seraient considérées comme un moyen de se désister de ses responsabilités
d'enseignant fournisseur de l'information (cf. sous-section 4.2). En plus, l'important
taux d'illettrisme technologique parmi les enseignants fait accroître la réticence à
utiliser les innovations pédagogiques et la pression qu'ils puissent faire subir à leurs
collègues prêts à s'initier aux TIC18.
18
D'après ma propre expérience, la dimension sociale de l'appropriation des TIC ne doit pas être
négligée dans la conduite de changement. Fréquemment, j'étais la risée de mes collègues se moquant de
mon envie de toujours discuter avec les étudiants des nouvelles technologies dans notre domaine de
spécialisation.
40
Afin que l'e-formation soit un élément clé de l'enseignement universitaire et pour une
intégration efficace de la technologie dans la routine quotidienne, un entraînement du
personnel s'avère nécessaire (Copeland, 2001). Or, cela présente des charges de
travail supplémentaires, surtout pour ceux qui manquent d'expérience et ont besoin
d'un entraînement intense. Cette pression s'accrue avec le besoin de ré-entraîner les
enseignants continuellement pour suivre le progrès technologique dans nos sociétés de
savoirs. Cela nécessite aussi que des fonds soient consacrés à la formation continue du
corps professoral qui doit être conscient et psychologiquement prêt à cette nouvelle
dimension d'apprentissage à vie, essentielle quoique peu répandue.
A notre avis, la maîtrise des outils du web pédagogique devrait être intégrée par le
Ministère de l'enseignement supérieur dans le descriptif du profil de l'enseignant,
sinon, il est craint que les enseignants n'aillent pas s'investir dans cette direction. Nous
conseillons aussi d'intégrer l'apprentissage du web pédagogique dans le cursus des
programmes de la faculté de Pédagogie. Mais déjà les enseignants universitaires ne
sont pas choisis sur concours mais plutôt sur un critère d'ancienneté et de mention.
Nous pensons qu'il est temps de modifier cet état de chose et que le corps professoral
soit recruté uniquement sur annonce avec un descriptif détaillé du profil demandé.
Par ailleurs, face au faible revenu des enseignants des universités (environ 200 euros
pour le maître de conférences et 500 euros pour le professeur), la rémunération
financière est un moyen pour les encourager à s'investir en e-formation19. En fait, sans
une volonté et un investissement sérieux de la part du Ministère de l'éducation
supérieur pour motiver les enseignants, nous ne pourrons pas progresser dans cette
direction.
Les enseignants des universités dans leur grande totalité n'ont pas suivi de
programmes de formation ni en didactique ni aux TIC et aux innovations
19
Ce projet est en train de se mettre en place avec le centre national de l'e-formation qui offre des
rémunérations d'environ 1200 euros pour les cours acceptés. Source: National e-learning Center
(http://www.nelc.edu.eg/).
41
pédagogiques. D'après mon expérience, les projets actuellement en cours (HEEP20 à
titre d'exemple) n'arriveront pas à promouvoir les compétences technologiques des
enseignants malgré les sommes investies, et ce pour plusieurs raisons :
Bien que l'e-formation attire la curiosité des enseignants, cette curiosité ne se traduit
pas toujours par une volonté de s'investir et de déployer des efforts afin d'apprendre à
maîtriser ce nouveau dispositif. Les enseignants ne se sentent pas aptes à adopter l'e-
formation en tant que mode d'enseignement. D'une part, la quasi-totalité n'a pas suivi
des périodes de formation, et même ceux qui ont été formés (ce qui n'est pas le cas
dans mon université régionale, mais plutôt dans les universités du Caire et
d'Alexandrie) ont suivi des formations de courte durée et de qualité insuffisante.
20
Higher Education Enhancement strategic Plan (www.heep.edu.eg) est un projet national pour la
réforme éducative de l'enseignement supérieur.
21
Il s'agit d'un champ de recherche anglo-saxon s'intéressant à la manière dont on peut organiser la
conception de l'enseignement pour maximaliser son efficacité.
22
Jusqu'à maintenant, les universités ne s'investissent pas dans ce type de formation malgré les projets
nationaux annoncés.
42
les postes existants sont anciens23, et pour ne rien arranger, les professeurs n'ont pas
d'ordinateur personnel sur campus. Malheureusement, la situation ne risque pas de
s'améliorer, au moins dans un proche avenir : dans une réunion régional des membres
du comité de l'assurance de qualité, l'idée que chaque professeur doit avoir un
ordinateur et un accès internet sur campus a été vivement rejeté par le chef du comité
qui estime qu'il s'agit d'une demande inutile.
Surcharge du travail
Sur un autre plan, les enseignants des universités régionales ont une charge de travail
beaucoup plus importante que leurs homologues au Caire et à Alexandrie. Il leur est
plus difficile de trouver le temps pour s'investir dans l'e-formation. Un enseignant qui
décide d'élaborer un cours électronique doit le faire sur son temps personnel.
23
Et non recyclable en plus. En fait, les questions écologiques ne sont pas malheureusement prises en
considération
43
électronique n'est pas liée à un système de rémunération et de promotion, l'e-
formation en tant que dispositif ne trouvera pas son chemin dans les universités
publiques égyptiennes.
En dehors des mesures qui devraient être prises pour alléger la charge de travail de
l'enseignant et le former aux TIC, l'enseignant peut au moins faire évoluer son style
d'enseignement. Les pistes suivantes peuvent aider24 :
24
L'annexe 4 offre une liste, non exhaustive, de stratégies et styles d'enseignement.
44
- L'autodiagnostic des apprenants. Le non respect du style d'apprentissage des
apprenants hypothèque leurs apprentissages. Dans ce sens, un diagnostic valide des
styles d'apprentissage permettrait de mettre en place une pédagogie appropriée. En
fait, l'identification des styles d'apprentissage devrait permettre une utilisation
optimale des compétences de l'apprenant, une communication plus efficace et la
constitution d'équipes plus performantes lors de travail de groupe.
L'annexe 3 liste une série intéressante de stratégies d'enseignement avec des liens vers
des ressources en ligne.
Dans la présente section, nous passerons en revue les enjeux et obstacles entravant
l'implémentation de dispositifs d'e-formation dans les universités régionales
égyptiennes (5.1). Nous proposerons ensuite des recommandations propices de faire
améliorer la situation actuelle (5.2).
La mise en place de dispositif d'e-formation doit faire face à une série d'enjeux et
obstacles liés à la nature même de l'e-formation en tant qu'innovation, l'organisation
de l'université, l'infrastructure numérique, la culture générale. Elle doit aussi faire face
à des défis d'ordre sociale et psychologique. Nous passerons en revue successivement
ces différents enjeux.
L'envergure des retombées d'une pareille innovation peut être importante, surtout
qu'elle contient sa part d'incertitude et qu'elle va à l'encontre de plusieurs pratiques et
valeurs bien ancrées dans le milieu universitaire égyptien et dans la culture sociale. En
45
plus, les rapports coûts-bénéfices ne sont pas toujours perceptibles à court terme et les
produits ne sont pas stables. Autant de facteurs reliés à la nature même de l'innovation
qui en complique son implantation, disent les spécialistes en diffusion d'une
innovation (notamment Van Den Akker, Keursten et Plomp, 1992 ; Fullan, 1991).
Nous présenterons trois aspects entravant de l'e-formation :
Les développeurs des cours ne sont pas toujours des spécialistes dans la conception
pédagogique, les théories d'apprentissage et les technologies de l'enseignement. Aussi
les cours développés tiennent-ils rarement compte des normes et standards en rigueur.
Il est indispensable d'offrir des formations pour la conception et l'élaboration de cours
en ligne.
La langue aussi présente un obstacle majeur. Il est nécessaire de travailler sur des
plateformes et avec des logiciels qui supportent la langue arabe. Selon Al-Badr
(1998), l'e-formation se heurte dans les pays arabophones par le nombre réduit de
logiciels et de contenus électroniques en langue Arabe, en plus de la non adoption des
standards du script arabe. Etudiants et enseignants éprouvent ainsi des difficultés à
naviguer parmi les sites web anglophones et trouvent que le nombre de sites arabes est
assez réduit. Il est nécessaire de proposer des supports pour le développement et la
gestion du contenu d'e-formation en Arabe
46
projets éducatifs,… Tant d'obstacles que nous sommes amenés à surmonter afin de
réussir la mise en place de dispositif d'e-formation.
1) L'inexpérience technologique
25
Beaucoup de questions se profilent à l'horizon : Quelles sont les conséquences de la conversion vers
l'e-formation sur la planification et la gestion des universités égyptiennes ? Comment mener le
changement dans un système bureaucratique assez rigide ? Mais d'abord avons-nous besoin de mener
des changements : profils des apprenants, qualité de l'enseignement ? Il est certain qu'en répondant à
cette dernière question que l'on réussira à convaincre étudiants et enseignants à adopter l'e-formation.
47
manque d’incitation sous forme de salaire, de primes ou d’avantages de carrière pour
encourager les enseignants à se lancer dans le lourd travail d’adaptation des cours à la
mise en ligne. En plus, quand certains enseignants « qui y croient » entreprennent des
initiatives, il y a souvent un manque de retour d’information vers des niveaux de
décision plus élevés, et peu d’impact sur la définition d’une stratégie générale.
Pollock et Comford (2000) affirme que même s'il existe des convictions que
l'université virtuelle est la solution idéale pour le problème de demande croissante en
enseignement supérieur, cette vision demeure théorique sans mise en pratique
rigoureuse. Les universités ont besoin de suivre la phase transitoire et de changer de
structure pour intégrer les systèmes d'information comprenant entre autre les
dispositifs d'e-formation.
Les efforts actuellement déployés montrent qu'il n'existe pas une vision assez solide
de l'e-formation. Or, l'e-formation doit être envisagé comme dispositif ou moyen
susceptible de promouvoir la qualité de l'enseignement. Il est nécessaire d'avoir une
vision claire et précise des objectifs de l'e-formation en Egypte, partagé par l'ensemble
de responsables de l'enseignement à l'université (surtout les enseignants) avec une
intégration efficace de ce dispositif dans la structure organisationnelle de l'université.
48
La question de partage des coûts de l'éducation entre ceux qui en bénéficient
directement et la société dans son ensemble devrait être débattue. Face à
l'accroissement du taux de scolarisation induit par les nouvelles politiques éducatives,
l'élargissement des possibilités d'apprentissage et la nécessité d'offrir de nouveaux
programmes d'études, les pouvoirs publics devraient établir de nouveaux partenariats
afin de mobiliser les ressources nécessaires au financement de l'éducation. On note
que dans certains pays comme la Corée et les Etats Unis, les dépenses du secteur privé
consistent essentiellement dans les dépenses des ménages afférentes aux droits de
scolarité, alors que dans d'autres comme l'Allemagne, elles correspondent aux
contributions des entreprises.
Par ailleurs, il faut souligner que l'étudiant n'est pas initié à l'université à l'utilisation
d'Internet : sur 100 étudiants à qui j'ai demandé s'ils ont utilisés un ordinateur, 10
seulement m'ont répondu affirmativement. La grande majorité des étudiants n'a jamais
utilisée d'ordinateur.
Les innovations pédagogiques trouvent difficilement leur chemin parmi les étudiants.
On affronte aussi un désintéressement de la part des enseignants convaincus qu'ils
peuvent continuer à dispenser des formations dans des formules traditionnelles et qu'il
49
suffit de résister aux formes nouvelles de transmission afin de les vaincre. Ceci est
fort probablement dû à leur ignorance des réalités de la société des savoir ainsi qu'à
leur manque de connaissance et d'entraînement, ce qui rend cette aversion justifiée.
Cette majorité réticente pense que l'e-formation est moins efficace et moins désiré par
les étudiants que l'enseignement traditionnel dans des classes.
Le problème réside dans le fait que si le gouvernement affiche une volonté de soutenir
les NTIC et dispense les fonds nécessaires, ces fonds sont mal placés avec des
investissements inappropriés qui n'auront pas pour rendement d'intégrer efficacement
les innovations pédagogiques dans les universités égyptiennes. La politique de
recrutement d'enseignant mise en place n'est pas basée sur des concours : aucun
descriptif du profil, aucun descriptif des tâches à assurer.
Sur un autre plan, El Gamal (2005) note que l'approche behaviouriste est la plus
employée dans les milieux universitaires. Cette approche modélise les méthodes
d'apprentissage et d'enseignement dans le système d'éducation égyptien : l'enseignant
est considéré comme la force motrice et le responsable principal de l'apprentissage de
l'étudiant. Pour les étudiants, il est considéré comme la source de l'information et des
connaissances. Cette politique a pour conséquence l'irresponsabilisation de l'étudiant
par rapport à son apprentissage et une résistance à l'autonomie dans l'apprentissage, à
la fois de la part des étudiants qui appréhende l'exigence en effort de cette approche,
et de la part de l'administration de la faculté et des conseils des départements qui
rejoignent les étudiants et estiment qu'adopter cette approche est encourager les
enseignants à se décharger de sa principale tâche de travail.
50
l'enseignement supérieur comme le moyen de faire évoluer cette culture afin que
l'apprenant devienne un agent actif de son apprentissage. L'enseignant endossera ainsi
le rôle de guide ou de facilitateur. Mais il faut trouver le moyen de faire face à la
bureaucratie dans l'université et contourner la lenteur dans l'évolution des pratiques
d’enseignement et d’apprentissage.
Dans une société qui regarde de mauvais œil le changement et vante les bienfaits des
bonnes vieilles méthodes quels sont les moyens de faire passer facilement l'e-
formation comme une formule de prestation prometteuse ? Comment convaincre les
enseignants à adopter les environnements virtuels dans l'élaboration et la gestion des
contenus pédagogiques ?
Sur un autre plan, il faudra faire face au besoin de contrôle et de censure qui risque
d'entraver toute demande de démocratisation de l'accès à Internet pour les étudiants
sur les campus universitaires26. La politique actuelle est de fournir un nombre limité
de postes pour un nombre assez important d'étudiants et de bien contrôler ainsi l'accès
à Internet. Il n'y a aucun projet d'installation de réseaux wifi.
2626
Il ne faut pas oublier que jusqu'à très récemment la VOIP était interdite en Egypte.
51
5.2 Solutions et recommandations
27
Diallo, B. Processus de changement planifié pour l'introduction des TIC à l'Ecole des Bibliothécaires
Archivistes et Documentalistes (EBAD) de l'Université Cheikh Anta Diop (UCAD) de Dakar au
Sénégal, Colloque développement durable, Ouagadoukou, 1- 4 juin 2004, p. 27 in
http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a4-diallo.pdf
52
Or, l'appropriation des TIC, malgré son importance, rencontre plus de barrières que
dans les pays occidentaux. Pour réussir, l'appropriation des innovations
technologiques dans les institutions d'enseignement supérieur doit être planifiée
minutieusement et le processus doit être ancré dans les réalités socioculturelles.
Plusieurs facteurs doivent être prises en considération comme par exemple : entraîner
adéquatement les enseignants, intégrer de nouvelles stratégies d'enseignement, initier
et familiariser les étudiants à ce mode d'apprentissage et observer leurs préférences et
leurs styles d'apprentissage par des études, optimaliser l'usage des NTIC et les outils
du Web (les outils de communication, de recherche, les ressources numériques, etc.)
53
3) Analyser les besoins et les potentialités du milieu face au changement en
perspective. le besoin et la pertinence de l'innovation proposée devraient être
bien circonscrits. La place donnée au projet par rapport aux autres réalités du
milieu devrait être explicitée afin d'éviter que l'e-formation ou l'innovation
souhaitée ne soit en compétition avec d'autres programmes de l'institution.
4) Analyser les objectifs visés. L'intégration des TIC exige une analyse des
objectifs visés sous plusieurs angles auxquels il faut prévoir des mesures et des
ressources :
5) Se fixer des objectifs réalistes. Il faut dès le départ se fixer des objectifs
réalistes tenant compte des particularités du contexte socioculturel, de la
situation économique et du niveau pédagogique et technologique des usagers
afin de réussir à les respecter.
54
dus à des incompatibilités d'équipement, rénovations nécessaires, longues
formations, etc. Il faut donc amener le milieu à prendre conscience de tels
délais afin de ne pas entretenir d'attentes frustrantes et démotivantes.
55
9) Coordonner entre les efforts. La coordination des efforts déployés par les
pouvoirs publics empêchera que des initiatives similaires ne soient lancées en
parallèle comme c'est d'ailleurs le cas actuellement ("Affordable PC" et "PC
for every student" par exemple).
56
mise en place des dispositifs d'e-formation et leur évaluation doivent être
faites dans le respect des normes et standards internationaux.
La réforme éducative promise par l'Etat comprend des budgets consacrés aux
enseignants pour la conception multimédia de leur cours. Le projet est inconnu par
presque la totalité des enseignants. Pour le rendre effectif, le moyen le plus efficace à
mon avis est de tenir des séminaires de diffusion dans les différentes universités.
28
L'approche systémique a pour principe qu'un système tend à se perpétuer par lui-même. Aussi,
lorsqu'un élément nouveau y est introduit (par exemple, un laboratoire d'ordinateurs est installé), le
milieu tendra à rechercher le même fonctionnement qu'avant l'arrivée de cet élément, de manière à ne
pas se modifier lui-même (les mêmes pratiques d'enseignement utilisées sans les ordinateurs seront
ainsi appliquées). Des efforts particuliers pour modifier divers éléments du système doivent donc être
entrepris (par exemple, en offrant de la formation à de nouvelles approches pédagogiques).
En outre, l'approche systémique reconnaît la nécessité d'un changement dans les attitudes et les
mentalités des intervenants. Ainsi, il ne s'agit pas de chercher à ce que les technologies prennent un rôle
plus actif mais à ce que les personnes qui les utilisent modifient leur perception face à celles-ci et face à
leur propre rôle dans l'établissement.
57
nécessite essentiellement de former les enseignants, choisir une plateforme éducative
supportant la langue arabe, mettre en place des réseaux de coopération disciplinaire et
favoriser l'adoption d'une approche constructiviste en apprentissage.
Dans la suite de la partie, nous nous concentrerons sur cinq aspects de la gestion de
contenus électroniques, à savoir :
La formation à l'utilisation des technologies en éducation devrait faire partie d'un plan
de développement à long terme dans la carrière des enseignants. Il faudra réserver une
bonne partie des fonds à des activités de formation.
La première étape consiste donc à mettre en place des projets de formation des
enseignants. Des projets sont actuellement mis en place, mais leur rendu est d'après
mon expérience assez médiocre. Ceci est dû essentiellement au fait que le formateur
des formateurs n'est pas un professionnel. Il s'agit d'un professeur des universités,
dans la plupart des cas un vice-président de l'université, un doyen, un vice-doyen ou
un chef de département qui a suivi une formation pour les formateurs d'une durée de
30 heures. En plus, les cours d'initiation à la technologie proposés sont d'ordre général
et n'abordent pas des aspects de l'e-formation.
Il faut donc proposer des cours montrant aux enseignants les étapes de l'élaboration de
cours en ligne et le moyen de profiter des ressources numériques déjà disponibles en
ligne. A mon avis – je me permets cette généralisation – l'enseignant Egyptien a
besoin d'une double formation. D'une part, il a besoin d'actualiser ses connaissances
58
dans son domaine de spécialisation. D'autre part, il a besoin d'apprendre à manœuvrer
les outils technologiques nécessaires pour son travail d'enseignant. Une coopération
entre les universités égyptiennes (la création de réseau) est essentielle pour accélérer
le processus de formation en favorisant une approche socio-constructiviste
d'apprentissage, tissant des liens de coopération entre les enseignants du même
domaine de spécialisation à travers les universités. Malheureusement, la notion
d'équipe de recherche ou de réseau regroupant des chercheurs et des enseignants de
plusieurs universités n'existe pas bien qu'une pareil coopération ne soit essentiel pour
l'amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé.
Le volontarisme
Pour réussir le projet et éviter les résistances au moins au début, il faut se baser sur le
volontarisme tout en encourageant les enseignants volontaires en les libérant d'un
certain de leur temps de travail en présence, soit 20%. Cela signifie qu'il faut
commencer par une implantation “d'abord en profondeur” avec les enseignants
intéressés puis de viser progressivement une implantation “d'abord en étendue” avec
un accès égal à tous aux technologies.
59
aussi un rôle primordial. Le projet fournira ainsi à l'enseignant les directives facilitant
le discours critique et l'enseignement supérieur à travers l'e-formation.
Par ailleurs, il est recommandé que chaque enseignant ait un ordinateur sur son bureau
et un ordinateur à la maison afin de les rendre à l'aise avec cet outil. Les enseignants
vont ainsi envisager les ordinateurs et les autres technologies comme étant des outils
efficaces dans leurs classes. La préparation de programmes d'achats regroupés
d'ordinateurs et de périphériques peut s'avérer une solution intéressante.
Il faut porter une attention particulière à la manière dont la formation est dispensée :
• ne pas donner des formations uniquement sur des sujets d'ordre technique : les
formations doivent aussi porter sur l'intégration en pédagogie et sur la
sélection et l'évaluation de logiciels éducatifs ;
• lors des sessions de formation, prévoir un équilibre entre les exposés et les
exercices ;
60
Il est possible par exemple de faire un suivi des problèmes rencontrés avec un logiciel
et de diffuser des suggestions pour les prévenir et les régler (via un bulletin local, le
courrier électronique, etc.).
Par ailleurs, certains outils méthodologiques peuvent être diffusés régulièrement. Par
exemple, on peut diffuser des moyens pour aider les enseignants à structurer leurs
utilisations de la technologie (exemple : documents d'aide à la planification, scénarios
pédagogique, etc.).
Ces réseaux non seulement offrent des possibilités concrètes d'entraide, mais sont
aussi des éléments de motivation et de valorisation non négligeables pour les
utilisateurs qui ont ainsi l'occasion de livrer leurs propres témoignages en cours de
processus d'innovation. Ces réseaux peuvent notamment utiliser le courrier
électronique pour échanger leurs trouvailles, problèmes, expériences, etc. Ils
favoriseront ainsi le travail en équipe, sur les programmes et les scénarios de cours,
avec utilisation de compétences en pédagogie et en écriture multimédia. Les
enseignants vont avoir l'occasion de se familiariser aux NTIC tout en effectuant des
séances de remue-méninges.
61
Sur un autre plan, des partenariats avec des firmes privées, des équipes de recherche,
des organismes publics présenteront une aide précieuse. Ces partenariats peuvent être
de diverses natures : équipement, logiciels, formation, expertise, recherche, etc. Si
l'université peut se le permettre, il peut être utile d'engager des consultants pour
certains aspects du projet. Pour réussir de pareilles initiatives, il faut être disposé à
accepter l'aide externe sans en être trop dépendant.
1. la granularité du contenu
L'adoption des NTIC par les enseignants et les étudiants ne peut pas avoir lieu sans
une révision de l'infrastructure numérique des universités et du pays en général.
Compte tenu la situation économique de la grande majorité des foyers égyptiens dont
l'achat des équipements technologiques est au-dessus de leurs moyens, il est
62
nécessaire de faciliter l'accès à l'ordinateur et Internet à l'université en mettant en
place des campus numériques. En fait, l'ordinateur ne s'est pas encore démocratisé en
Egypte et nous ne pensons pas que la situation s'améliorera dans un proche avenir29.
Dans un tel contexte, les universités comptant s'investir dans l'e-formation devront
aider les étudiants à s'offrir des ordinateurs et à avoir accès à un Internet haut débit.
Offrir aux étudiants au sein de l'université des espaces où ils peuvent travailler en
ligne est donc primordiale30. La mise en place d'un campus numérique a plusieurs
avantages. Premièrement, les étudiants pourront lire le cours quand ils veulent, ils
n'auront pas perdu l'information en cas d'absence. Deuxièmement, ils pourront le lire à
plusieurs reprises. Troisièmement, ils auront plusieurs accès au cours conformément
aux différents profils. Le cours sera donc plus individualisé. Quatrièmement, cela sera
l'occasion de familiariser les étudiants aux nouvelles technologies dans un
environnement qui leur offrira du support humain si nécessaire. Dans ce cadre, il faut
signaler l'expérience du centre d'e-formation de l'Université du Caire (CAIRO
UNIVERSITY E-LEARNING CENTRE (CUELC)) en tant qu'expérience pionnière.
L'objectif du centre est d'offrir du support écrit et du streaming en différé aux
étudiants de l'université.
2) L'infrastructure du pays
29
Ces propos peuvent sonner pessimistes mais ils décrivent malheureusement la réalité.
30
Il ne faut pas se dire que s'ils sont toujours amenés à venir à l'université alors mieux vaut assurer des
cours en présentiel. D'une part, TIC et Internet offrent des ressources additionnelles inestimables.
D'autre part, on ne peut pas envisager de faire partie des sociétés des savoirs sans faire apprendre à la
population la manipulation des innovations technologiques.
63
dispositifs d'e-formation si cette expansion n'est pas accompagnée d'une puissante
bande passante.
Sur un autre plan, jusqu'à très proche, l'Etat interdisait la VOIP (Voix sur IP). La
question est de savoir empêcher l'interdiction d'une nouvelle technologie dans
l'avenir.
Parmi les mesures institutionnelles que les universités devront prendre pour réussir
l'intégration des TIC, citons :
6) L'adoption d'un modèle collaboratif et d'un leadership partagé afin d'œuvrer dans
un climat de confiance et de sérénité.
64
11) L'importance de l'assurance de qualité. Goddard (2000) estime que l'assurance de
qualité est au cœur de la mise en place de dispositif d'e-formation, le nombre
d'établissements non-accrédités dispensant des diplômes étant en grande croissance,
ce qui nuit à la réputation de la formation en ligne. Les établissements voulant fournir
des e-formations de qualité sont ainsi amenés à faire face à une compétition plus
féroce pour gagner la confiance et la reconnaissance des sociétés. Les mesures et les
évaluations de la qualité doivent être à la fois quantitatives et qualitatives visant à
amener l'étudiant à atteindre un niveau de qualification crédible (fiable) comme dans
l'enseignement traditionnel.
6. Conclusion
Certes, plusieurs initiatives sont entamées sur le plan national, des études ont été
conduites et des investissements ont été engagés, mais l'approche demeure défensive
visant à suivre la vertigineuse course aux technologies. Il est temps d'adopter une
approche positive et prospective, fondée sur une vision claire du rôle escompté des
technologies afin d'aider les différents acteurs de l'université (étudiants, professeurs
administrateurs, personnels techniques etc.) à mener ses actions et à remplir ses
missions.
Dans le contexte peu favorable des universités égyptiennes, les TIC peuvent être
introduites par le biais d'une conception, d'une planification et d'une mise en œuvre
stratégiques. Il est possible de développer des programmes locaux d'éducation à
distance sans pour autant importer les contenus de cours d'universités du Nord.
En fait, la solution n'est pas de proposer des cours clés en main sur Internet que les
enseignants vont utiliser. Il est nécessaire qu'ils soient impliqués et participent
activement à l'amélioration de la formation de leurs étudiants. Dans leurs pratiques de
cours, il est nécessaire que les enseignants égyptiens participent dans les consortiums
65
et les projets de co-production de cours, comme par exemple celles qui se développent
dans le pourtour méditerranéen avec des partenaires de l'Europe et du Maghreb. Il est
également apprécié de développer une plate-forme d'enseignement à distance à partir
des besoins locaux et d'élaborer intensivement des ressources numériques en arabe.
Plus que de bouleversements, l'e-formation présente une évolution des pratiques dans
le secteur de l’enseignement, un moyen d’améliorer la qualité des cours et de
démultiplier les capacités de formation. D'une part, il faut initier les étudiants à
l'autonomie dans l'apprentissage tout en travaillant l'approfondissement des cours.
D'autre part, il faut guider les enseignants afin qu'ils réussissent à concevoir des cours
exploitant les ressources technologiques pour une médiatisation et une meilleure
transmission des connaissances. Il est sûr que le travail de restructuration des cours
que les enseignants seront amenés à faire aura des incidences et des répercussions
positives sur leur cours classiques en présentiel.
Pour que l'enseignant soit apte à jouer son nouveau rôle, il a besoin de suivre
continuellement des cours de qualité qui lui permettront d'adopter les outils du Web
dans une approche constructiviste. Cet entraînement doit être dispensé dans les
différents gouvernorats de l'Egypte et ne soit pas seulement localisé au Caire.
La progression du plan d'action doit être échelonnée par des analyses statistiques et
des quêtes concernant les besoins et les intérêts des enseignants, l'évolution des styles
des étudiants, etc.
66
Nous sommes consciente qu'une enquête sérieuse donnant lieu à des entretiens, des
questionnaires directifs et semi-directifs, des observations du mode de vie des
étudiants sur le campus, des observations en classe sont indispensables pour proposer
une analyse fiable.
L'appropriation des TIC aura certes des retombées financières importantes pour les
établissements d'enseignement supérieur. Elle entraînera l'augmentation de la
visibilité et la crédibilité des établissements d'enseignement supérieur ainsi que la
bonification de l'enseignement en présentiel. Les recherches montrent que les
universités qui ne réussiront pas à adopter l'évolution technologique réalisée pendant
les années 90 seront incapables à répondre aux besoins des sociétés des savoirs et ne
pourront pas pour ainsi survivre aux mutations du paradigme éducatif.
Pour conclure, nous avancerons quelques axes de réflexion et de travail identifiés par
l'UNESCO31 comme pistes potentiels pour trouver des solutions :
31
Loing, B., Délégué Général de l’ICDE à l’UNESCO (6-8 avril 2005). 9ème Consultation Collective
UNESCO/ONG sur l’enseignement supérieur, TIC et Enseignement Supérieur de
http://www.unesco.org/ngo/comite/cpmother/enseign-sup/tic.pdf
67
assiste-t-on à une déréglementation généralisée de l’enseignement supérieur (à
l’image de ce qui s’est passé dans le domaine des télécoms et autres secteurs
de la communication ? Jusqu’où ce mouvement peut-il aller ? Quel place y a-t-
il encore pour le rôle de l’Etat, là ou il était prévalent ?
Comme le souligne Loing (2005), ces questions ne sont pas des terrains vierges, et ont
déjà fait l’objet de travaux de qualité, mais elles restent d'actualité.
68
7. Sigles
69
8. Annexes
32
Par exemple, la mise en place d'un dispositif d'e-formation est indispensable pour permettre à
l'université d'être accréditée.
70
Voir la page suivante
Les questions
1) La lecture des notes de cours par le web aidera à certains points et améliorera
1 2 3 4 5
ma compréhension du cours en présentiel
7) il est facile d'apprendre à utiliser l'Internet pour lire des cours en ligne.
8) Je ne suis pas pour les formations intégralement en ligne, les étudiants ont
aussi d'un accompagnement en présence (avec les enseignants)
33
Donc, pas de formation hybride.
71
études
17) Mon université devrait mettre en place un programme pour former des
professionnels à la gestion des formations en ligne
19) Je peux m'offrir une connexion internet pour suivre des formations en ligne
21) Je ne suis pas pour l'e-formation car il présente un processus complexe pour
les étudiants à faible niveau en informatique (débutant en technologie)
24) J'ai besoin que l'université m'assiste à apprendre comment suivre des
formations à distance. Je peux trouver le temps pour assister à des cours
d'entraînement à la formation à distance.
25) Je compte suggérer à mes amis d'utiliser l'Internet pour lire les notes des
cours en ligne
26) Je suis pour l'apprentissage en ligne, car il réduit la fracture numérique entre
l'Égypte et les pays développés.
La vie matérielle
a. moins de 300
b. moins de 900
c. moins de 1500
d. plus de 1500
a. 4
b. 5
72
c. 6
d. plus
La vie scolaire
a. Publique
b. Privée
c. de langue
d. à l'étranger
a. oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. non
La vie sociale
a. oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. non
– Si je veux, je vais changer d'université pour une autre offrant un enseignement de meilleure
qualité :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
73
– Je suis satisfait par la qualité des cours dispensés :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
– Je vais suivre une formation en ligne à condition de me garantir que cela m'aidera à trouver du
travail :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
Quels sont les facteurs à prendre en compte pour prévoir les intentions des
étudiants par rapport à l'e-formation (pour les convaincre de l'e-formation en tant
que processus et les encourager à l'adopter)
74
Etudier sur campus me permet de :
– Se former l'esprit
– Obtenir un diplôme
Questions ouvertes34 :
– Vous est-il arrivé dans une situation d'apprentissage de sentir un malaise ou une tension par rapport à
votre façon d'apprendre et le mode de fonctionnement proposé ?
– Si oui, quelles ont été vos actions et vos réactions pour minimiser cette tension ?
– Vous est-il déjà arrivé dans une situation d'apprentissage de vous sentir très à l'aise et de constater
qu'il vous était possible de perfectionner votre style d'apprentissage ?
– Si oui, quelles ont été vos actions et vos réactions dans cette situation ?
34
cf. Leblanc 2000.
75
8.2 Annexe 2 : les 7 profils d'apprentissage
Source :
http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/pdf_doc_pedagogique/tableau_7_profil_appren
tissage.pdf
76
8.3 Annexe 3 : la dimension sociale du style d'apprentissage
La culture n'est pas extérieure à soi. Elle émerge du soi et de la qualité de ses
interactions avec d'autres pour donner forme à l'esprit. L'apprentissage y est aussi
foncièrement conçu comme un processus d'acculturation qui implique une
participation dans une communauté. Apprendre, c'est participer à une culture, c'est
faire usage d'outils culturels, c'est une «pratique des différents genres de discours en
77
usage dans les formations sociales en lesquelles chaque individu est appelé à
s'insérer» (Bronckart, 1996, p. 62).
78
différentes manières, il n'y aurait pas de style d'apprentissage. Ce concept émerge
autant de la ressemblance, d'une fois à l'autre, que de la différence entre les manières
d'apprendre des personnes. »
4. Style permissif, très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.
Source : www.inforbourg.qc.ca
Apprentissage par projets Fascicule 7 préparé par l'Infobourg sous forme de fiches
faciles à consulter.
79
Apprentissage par projets, outils de validation et outils de gestion, L' Deux
commissions scolaires de la région de Québec ont produit une grille d'objectivation
interactive.
Apprentissage coopératif
Entrevue avec madame Yolande Ouellet Madame Yolande Ouellet, dans une entrevue
fort intéressante, décrit avec clarté les fondements et les principes de l'enseignement
80
explicite et de l'inférence en lecture. Elle explique bien ce que sont la pratique
autonome, le modelage, les contre-exemples, l'apprentissage coopératif dans un tel
contexte ainsi que les liens avec les orientations des programmes liées au
développement des compétences.
Approche neurolinguistique
Compétences professionnelles
Enseignement stratégique
Intelligences multiples
Dossier du Carrefour Éducation sur les intelligences multiples Présentation simple des
intelligences multiples.
Les intelligences multiples Cette section du site de la Commission scolaire des Phares
offre aux internautes une description claire et précise des huit formes d’intelligence
selon Howard Gardner. Présentées sous forme de tableau, les définitions de chaque
intelligence sont accompagnées d’une image représentant chacune d’elle.
81
Les intelligences multiples et les TIC Un lien vers des sites de références sur les types
d'intelligence et des exemples d'utilisation des TIC en classe
La théorie des intelligences multiples Basé sur l’ouvrage de Thomas Armstrong «Sept
façons d’être plus intelligent », ce site présente à son tour les huit formes
d’intelligence. Celui-ci étant très schématique, voilà le site idéal pour résumer
rapidement les informations reliées à ce sujet! Source : Carrefour Éducation
Métacognition
Le présent annexe identifie des stratégies d'apprentissage que les étudiants sont
susceptibles de développer.
Source : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm
- visualisation
Le calcul mental : Le calcul mental est un processus ou une activité qui permet aux
élèves d'effecteur mentalement une série d'opérations.
Le classement : Le classement est une forme de réflexion inductive dans laquelle les
critères établis ou proposés par les élèves permettent de classer et de désigner des
groupes.
Le compte rendu de lecture : Le compte rendu de lecture décrit les rapports réfléchis
et personnels que les élèves ont avec des idées, des émotions, le langage et les
expériences qui se rapportent à un texte littéraire.
83
Le contrat d'apprentissage : Un contrat d'apprentissage est un plan d'activités
négociées entre l'enseignante ou l'enseignant et les élèves et qui vise à répondre aux
besoins et aux intérêts d'un ou d'une élève ou d'un petit groupe d'élèves. Par exemple,
un contrat d'apprentissage peut résumer, élargir ou modifier les attentes du
programme, ou modifier le cadre et les attentes sur le plan de l'apprentissage.
Les devoirs: Les devoirs sont des travaux qui sont réalisés par les élèves en dehors de
la classe, généralement pour leur permettre de revoir ou terminer les travaux donnés
en classe.
Les discussions : Les discussions sont des échanges structurés qui permettent aux
élèves d'explorer des sujets de réflexion, de réagir à des idées, de traiter des
informations et d'articuler leurs rt1exions dans des échanges verbaux avec les
enseignantes et enseignants et les autres élèves.
Les discussions à deux: Les élèves réfléchissent seuls, pendant un certain temps, à
une question posée par l'enseignante ou l'enseignant, puis se regroupent par deux afin
d'échanger leurs idées. Ils présentent ensuite une réponse commune à la classe.
L'écriture dirigée: L'écriture dirigée est une méthode qui permet d'orienter les
réflexions des élèves par le biais d'expériences de rédaction qui favorisent leur
compréhension des procédés, des objectifs et des formes.
L'enquête: L'enquête est une méthode qui permet de faire des apprentissages, de
poser des questions et de résoudre des problèmes lors d'activités en classe, ou
d'effectuer une recherche à propos d'un sujet, d'une question, d'un phénomène ou
d'une idée.
84
L'enseignement dirigé: L'enseignante ou l'enseignant fournit de l'information aux
apprenantes et aux apprenants par:
- un enseignement livresque
- des démonstrations
L'enseignement par les pairs : Les élèves ou des groupes d'élèves qui ont acquis des
compétences ou des connaissances dans un domaine particulier enseignent ce qu'ils
ont appris aux autres élèves.
- la résolution de problèmes
- l'étude de cas
- la discussion et la réflexion
- la carte d'exploration
- la recherche
L'étude de cas: Un problème concret est choisi et étudié par les élèves. L'étude de
cas peut être réalisée à partir d'un problème réel ou simulé. L'étude de cas fait souvent
appel un jeu de rôle qui permet aux élèves de comprendre clairement le problème et
de déterminer des solutions possibles.
85
Les études indépendantes : Les études indépendantes permettent aux élèves, sous la
direction de l'enseignante ou l'enseignant, d'apprendre à organiser et explorer en
détail, de façon indépendante, un domaine d'intérêt ou à approfondir leur
apprentissage.
Les exercices en petits groupes : Les élèves font des exercices et des révisions à
deux ou en petits groupes, afin de consolider leurs connaissances ou d'approfondir
leurs aptitudes.
Les explications orales : Les explications orales représentent une méthode qui
permet aux élèves de justifier leur raisonnement en communiquant oralement.
Le graphique : Le graphique est un outil visuel pour régler un problème. II fait appel
à une description et à une interprétation du monde à l'aide de nombres ainsi qu'à la
représentation de ces notions sous forme visuelle.
L'improvisation : L'improvisation est un procédé qui aide les élèves à réaliser des
expériences et à faire des créations dans le cadre de structures prévisibles.
Les indices : Les indices sont des mots, des phrases ou des énoncés pour orienter ou
susciter la réflexion.
Le journal réponse : Le journal réponse est une forme d'écriture qui permet aux
élèves d' établir des liens réfléchis avec les textes littéraires ou autres, à l'aide
d'explorations, d' analyses, de questions, de réflexions ou d'interprétations, ce qui leur
86
fait connaître de nouveaux points de vue et enrichit leur appréciation ou leur
compréhension.
La lecture dirigée : La lecture dirigée est une méthode qui permet à l'enseignante ou
l'enseignant de soutenir l'apprentissage des élèves et d'appliquer des techniques de
lecture par le biais d' interactions à propos des idées et des informations contenues
dans le matériel de lecture, et de leur interprétation.
Les marionnettes : Les marionnettes sont manipulées par les élèves, ou l'enseignante
ou l'enseignant, afin d'analyser un récit, un personnage, une question ou une
information.
87
La narration : La narration permet de raconter une histoire plutôt que de la lire à
haute voix.
Les objets à manipuler : Les objets à manipuler donnent aux élèves l'occasion de
travailler avec du matériel qui fait appel à leurs sens et qu'ils peuvent toucher,
déplacer et réorganiser.
La recherche : La recherche est une méthode d'enquête qui permet aux élèves de
réunir choisir, organiser et présenter de l'information afin d'approfondir leurs
connaissances et leur capacité à effectuer de nouveaux apprentissages.
88
La réflexion à haute voix : La réflexion à haute voix est un exercice qui permet à
l'enseignante ou à l'enseignant et aux élèves de verbaliser un processus ou une
méthode pendant son application.
Le test de closure : Le test de closure consiste à indiquer les phrases ou les mots
manquants dans un texte. Le test de closure favorise l'écoute et la compréhension de
lecture.
Le théâtre-forum : Présentation d'un problème sous une forme non résolue devant un
auditoire invité à proposer et appliquer des solutions. Un certain nombre de solutions
sont appliquées lors de chaque séance, ce qui permet de mettre en commun les
connaissances, les méthodes et l'expérience.
Le tour de table : Dans un tour de table, les élèves, en petits groupes, ont des
échanges structurés avec chaque élève, qui présente des idées et de l'information. Ce
tour de table fait appel à des textes rédigés par chacun des participants.
Le travail en duo : Le travail en duo permet d'apparier des élèves en fonction de leur
âge pour favoriser le soutien mutuel lors de diverses activités relatives au programme
89
8.6 Annexe 6 : des modèles théoriques du processus de changement
90
8.6.2 Modèle du processus de changement planifié pour l'utilisation des
TIC à l'EBAD
Source : http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a4-diallo.pdf
91
9. Bibliographie et sitographie
9.1 Bibliographie
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9.2 Sitographie
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National Committee de www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/natrep.htm
Pollock, N. & Cornford, J. (2000). Theory and practice of the virtual university.
Ariadne, 24 de www.ariadne.ac.uk/issue24/virtual-universities/
Sauvé, L., Nadeau, J. R. & Leclerc G., (1993). Le profil d'apprentissage des étudiants
inscrits dans un certificat de cycle offert à distance et sur campus : Une étude
comparative, Journal of Distance Education/ Revue de l'enseignement à distance
de http://cade.icaap.org/vol8.2/07_sauve_et_al.html
Singh, G., O'Donoghue, J. & Worton, H. (2005). A Study into the effects of
eLearning on Higher Education, Journal of University teaching and learning
practice de http://jutlp.uow.edu.au/2005_v02_i01/pdf/odonoghue_003.pdf
98
Zemsky, R., Massy,W. (2004). Thwarted innovation: What happened to e-learning
and why, The learning Alliance at the University of Pennsylvania, de
http://www.irhe.upenn.edu/WeatherStation.html.
99
9.2.3 Des questionnaires
– Test Kolb. La société pour l'apprentissage à vie (SAVIE) propose un test en ligne
sur les profils d'apprentissage basé sur le questionnaire de Kolb sur le site :
http://www.savie.qc.ca/samidps/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/Questionnair
e1.htm. « Source : Questionnaire d’inventaire du procédé personnel
d’apprentissage (IPPA), adapté de "Learning Styles Inventory" (LSI), présenté par
David Kolb dans Learning Style Technical Manual, Boston, Mc Ber and Co.,
1976." »
100
Table des matières
Remerciements ............................................................................................................ 2
1. Introduction ........................................................................................................... 4
2. Etat des lieux ......................................................................................................... 8
3. L'étudiant égyptien dans l'enseignement supérieur ............................................. 14
3.1 Notions générales ............................................................................................. 17
3.2 Analyse des usages des étudiants ..................................................................... 24
3.2.1 Profil d'apprenant étudié ............................................................................ 24
3.2.2 Retombées de l'e-formation pour les étudiants .......................................... 31
4. Analyse des usages des enseignants ................................................................... 38
4.1 Les implications de l'e-formation pour l'enseignant ........................................ 39
4.2 Défis à affronter ............................................................................................... 41
4.3 Comment l'enseignant peut-il changer de style d'enseignement ? ................... 44
5. Pour une implémentation de dispositifs d'e-formation ....................................... 45
5.1 Enjeux et obstacles ........................................................................................... 45
5.1.1 Enjeux liés à la nature même de l'e-formation ........................................... 45
5.1.2 Enjeux liés aux universités traditionnelles ................................................. 46
5.1.3 Enjeux liés à l'infrastructure numérique de l'université ............................. 49
5.1.4 Enjeux liés à la culture générale (des enseignants et des apprenants) ....... 49
5.1.5 Enjeux liés aux dimensions sociale et psychologique ............................... 51
5.2 Solutions et recommandations ......................................................................... 52
5.2.1 Recommandations pour l'élaboration et la gestion des contenus ............... 57
5.2.2 Recommandations pour l'infrastructure numérique ................................... 62
5.2.3 Recommandations concernant les mesures institutionnelles pour
l'intégration des TIC ............................................................................................. 64
6. Conclusion .......................................................................................................... 65
7. Sigles .......................................................................................................... 69
8. Annexes .......................................................................................................... 70
8.1 Annexe 1 : un questionnaire pour les étudiants ............................................... 70
8.2 Annexe 2 : les 7 profils d'apprentissage........................................................... 76
8.3 Annexe 3 : la dimension sociale du style d'apprentissage ............................... 77
8.4 Annexe 4 : des styles et des stratégies d'enseignement ................................... 79
8.4.1 Les styles d'enseignement selon la grille THERER-WILLEMART ......... 79
8.4.2 Des stratégies d'enseignement ................................................................... 79
8.5 Annexe 5 : Des stratégies d'apprentissage ....................................................... 82
8.6 Annexe 6 : des modèles théoriques du processus de changement ................... 90
8.6.1 Integrated Teaching and Learning Environments (ITLE) ......................... 90
101
8.6.2 Modèle du processus de changement planifié pour l'utilisation des TIC à
l'EBAD ........................................................................................................... 91
9. Bibliographie et sitographie ................................................................................ 92
9.1 Bibliographie.................................................................................................... 92
9.2 Sitographie ....................................................................................................... 95
9.2.1 Sitographie générale................................................................................... 95
9.2.2 Des acteurs de l'e-formation en Egypte ..................................................... 99
9.2.3 Des questionnaires ................................................................................... 100
102