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1. Preâmbulo
2. Contextualização do problema
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2.2. Caracterização institucional da Área de Estudo Acompanhado
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No âmbito da Reorganização Curricular do Ensino Básico, os documentos oficiais
não fazem referência explícita à família e/ou encarregados de educação, embora o
Despacho nº3211/2002 de 11 de Fevereiro recomende a criação de condições para uma
efectiva articulação entre os diferentes parceiros da comunidade educativa (ME, 2002b).
Por outro lado e no nosso entender, o quadro relacionado com o desenvolvimento da
autonomia das escolas deixa a porta aberta a uma maior e efectiva articulação entre a
família e a escola.
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A. O que pensa a comunidade educativa acerca da AEA?
A1. O que pensam os professores acerca da AEA?
A2. O que pensam os alunos acerca da AEA?
B. Que metodologias são adoptadas ao nível da AEA, para desenvolver as
competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?
C. Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação em
alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?
C1. Como evoluíram os alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico relativamente
a competências de auto-regulação, ao longo de um período de seis meses em
que frequentaram a AEA?
C2. Em relação à questão anterior, como evoluíram os alunos em função do
ano de escolaridade?
C3. Como se caracterizam relativamente a competências de auto-regulação,
os alunos que transitaram por comparação com os alunos que não
transitaram de ano de escolaridade?
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4. Teoria e Metodologia Adoptadas
5. Organização do Trabalho
Este trabalho consta de seis capítulos que se organizam da forma que explicamos a
seguir. No capítulo que se segue a esta introdução, apresenta-se a fundamentação teórica da
investigação realizada. O terceiro capítulo explicita e justifica a metodologia adoptada. No
quarto capítulo descrevemos o caso de uma escola, enquanto no quinto capítulo
descrevemos o caso de uma turma dessa mesma escola. No sexto e último capítulo
discutimos os resultados apresentados nos capítulos quarto e quinto, bem como as
implicações, limitações e recomendações do estudo.
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CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. Preâmbulo
2. Auto-regulação
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processos psicológicos relacionados com a auto-regulação. Zimmerman e Schunk (2001),
afirmam que as pessoas são fascinadas pela compreensão e regulação delas próprias, uma
característica que muitos filósofos, teólogos e psicólogos acreditam ser a mais distintiva do
ser humano enquanto espécie. Importa então despertar este fascínio nos alunos, pois
segundo os mesmos autores, a procura da auto-compreensão e da auto-regulação contempla
a aprendizagem e a realização académica, enquanto conceito organizado que descreve a
maneira como os aprendizes controlam os seus pensamentos, sentimentos e acções.
Não obstante alicerçar numa base comum a várias perspectivas teóricas, a definição
de auto-regulação pode variar de perspectiva para perspectiva. Uma vez que informou
metodologicamente a nossa investigação, nomeadamente ao nível da utilização de uma
escala de auto-regulação (ver ponto 2.2.3.1 da Metodologia), colocaremos maior ênfase na
perspectiva sócio-cognitiva. No âmbito desta, Zimmerman (2001) conceptualiza a auto-
regulação como um processo auto-directivo, através do qual os aprendizes transformam as
suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas. Assim, a
aprendizagem é uma actividade que os estudantes fazem por si mesmos, de maneira
proactiva, mais do que um acontecimento que ocorre como reacção a uma experiência de
ensino. Segundo o mesmo autor, as teorias relacionadas com a aprendizagem auto-
regulada, assumem que os alunos podem (i) melhorar a sua capacidade de aprender, através
do uso selectivo de estratégias motivacionais e metacognitivas, (ii) seleccionar
proactivamente, estruturar e até criar ambientes de aprendizagem adequados e (iii) assumir
um papel significativo na escolha da forma e quantidade de instrução de que necessitam.
Ainda na visão sócio-cognitiva, Garcia e Pintrich (1994) consideram que a auto-
regulação da aprendizagem se refere à monitorização, controlo e regulação por parte dos
alunos, das suas próprias actividades cognitivas e comportamentos.
Também numa perspectiva sócio-cognitiva, Schunk (2001) considera que a
aprendizagem auto-regulada resulta das reflexões auto-geradas pelos alunos e dos seus
comportamentos, sistematicamente orientados para a consecução dos objectivos a que se
propõem. Salienta o mesmo autor, o conceito de aprendizagem auto-regulada adapta-se
bem à noção de que os alunos não são recipientes passivos de informação, contribuindo
activamente no estabelecimento dos seus objectivos de aprendizagem e no controlo da sua
concretização. De acordo com esta perspectiva, a auto-regulação não é um traço geral ou
um nível particular de desenvolvimento, sendo altamente dependente do contexto, pelo que
as pessoas não podem ser consideradas, geralmente, auto-reguladas ou não auto-reguladas.
Schunk (2001) apresenta-nos um modelo desenvolvido por Barry Zimmerman e
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colaboradores, segundo o qual, as competências auto-regulatórias se desenvolvem
inicialmente com base em fontes sociais (externas), mudando posteriormente para fontes
internas, atravessando desta forma quatro níveis de desenvolvimento: observacional,
emulativo, auto-controlado e auto-regulado. No nível observacional, os sujeitos adquirem
facilmente competências e estratégias através da modelação social, do ensino, das tarefas
estruturadas e do encorajamento. O nível emulativo é atingido quando a realização e a
aplicação das competências e estratégias por parte dos sujeitos, se aproxima do estilo
observado nos modelos. Não se trata de copiar as acções dos modelos, mas de tentar emular
o seu estilo. A maior diferença entre o nível observacional e o nível emulativo, é que o
primeiro envolve apenas aquisição por observação, enquanto o segundo já inclui a
aplicação dessas aquisições, embora ainda com base em influências externas. No nível
auto-controlado, os sujeitos têm já a capacidade de usar a competência ou estratégia de
forma independente, como resultado de um processo de internalização. Apesar de ainda não
terem construído uma representação independente da competência ou estratégia,
internamente os sujeitos são já capazes de modificar a sua actuação, com base naquilo que
acreditam ser mais efectivo. No nível auto-regulado, os sujeitos adaptam sistematicamente
as suas competências e estratégias, à medida que mudam as representações pessoais e de
contexto. Podem iniciar o uso de competências ou estratégias, incorporar ajustamentos com
base nas características específicas da situação e manter a motivação.
Numa perspectiva fenomenológica, Mills (1995, citado em McCombs, 2001)
sugere, que a auto-regulação é uma resposta natural dos alunos, às suas capacidades
inerentes de motivação e aprendizagem, combinada com a compreensão do papel do seu
pensamento, dos seus sentimentos, da sua motivação e da sua acção de escolher o que
pensar momento a momento. Assim e nesta perspectiva, a ênfase é colocada nos processos
metacognitivos, motivacionais e comportamentais que facilitam a aprendizagem, como
planeamento, fixação de objectivos pessoais, organização, auto-monitorização, auto-
eficácia, reconstrução e construção de ideias, autonomia e melhoria das competências e
comportamentos pessoais (McCombs, 2001).
Os investigadores interessados, sobretudo, em estudar o papel do discurso no
desenvolvimento da auto-regulação, dão particular relevância à perspectiva de Vygotsky e
ao seu trabalho. O seu interesse centra-se em dois aspectos enfatizados pela teoria do autor
russo: o discurso interior como fonte de conhecimento e de auto-controlo e o diálogo
interactivo entre os adultos e as crianças, como veículo para comunicar e internalizar
competências linguísticas (McCaslin e Hickey, 2001).
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A perspectiva neurocognitiva defendida por Anderson (1997), tem em conta as
evidências recolhidas pela moderna neurobiologia e sugere, uma atenção maior ao papel da
afectividade aquando do planeamento de uma qualquer instrução, normalmente encarada
como algo que deve ser apenas racional ou lógico. Segundo o mesmo autor, existe
evidência crescente, de que os estados emocionais conjugados com o pensamento racional,
desempenham um papel essencial na tomada de decisões e no processamento eficiente da
informação.
3. O aluno auto-regulado
Num estudo envolvendo 222 alunos com desempenho académico acima da média,
Ablard e Lipschultz (1998) constataram que as estratégias mais utilizadas por estes alunos
eram (i) a auto-avaliação, (ii) o estabelecimento de objectivos e (iii) a planificação. Foram
também relatadas com alguma frequência, estratégias de (i) organização, (ii) manutenção
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de registos pessoais, (iii) monitorização, (iv) procura de assistência junto dos adultos e (v)
revisão de apontamentos e textos.
Os resultados do PISA sublinham também a importância das competências de auto-
regulação. De acordo com os mesmos (GAVE, 2001), os alunos com melhor desempenho:
- usam mais estratégias de controlo (por exemplo, definição prévia do que precisam
estudar antes de começarem, verificação final do que aprenderam, verificação de
que aprenderam o que era mais importante);
- usam mais estratégias de elaboração (por exemplo, estabelecimento de relações
entre temas de várias disciplinas e com conhecimentos prévios);
- mencionam mais significativamente aspectos como o esforço e a perseverança;
- estão mais motivados para estudar com vista a assegurar o seu próprio futuro;
- dispõem de mais recursos educacionais em casa (por exemplo dicionários, um
lugar sossegado para estudar, uma secretária, livros de texto e calculadoras).
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crença dos sujeitos em si próprios como auto-reguladores, sendo que o problema é que
muitos dos sujeitos não possuem essa crença, não querendo ser responsáveis pela sua
própria auto-regulação, ou não sabendo como.
A auto-eficácia destaca-se como um dos factores cruciais no desenvolvimento da
auto-regulação (Schunk, 1994), sendo altamente efectiva na predição da motivação e da
aprendizagem dos alunos (Zimmerman, 2000). A auto-eficácia refere-se às crenças
pessoais, acerca das próprias capacidades para aprender ou desempenhar competências num
determinado contexto (Bandura, 1986; Graham e Harris, 1994; Zimmerman, 1995). A auto-
eficácia difere do auto-conceito, uma vez que este não está dependente do contexto e
incorpora todas as formas de auto-conhecimento (Bandura, 1986).
Segundo Schunk (1994), os alunos com uma auto-eficácia elevada (que acreditam
nas suas capacidades de aprendizagem), trabalham afincadamente e persistem durante mais
tempo quando encontram dificuldades. Salienta o autor, que embora uma baixa auto-
eficácia seja prejudicial, a auto-regulação efectiva não requer que a mesma seja
extremamente elevada. Salomon (1984, citado em Schunk, 1994) demonstrou que uma
auto-eficácia inferior, pode conduzir a um maior esforço mental e a uma melhoria da
aprendizagem, comparativamente a uma auto-eficácia elevada. Importa assim, que os
alunos se sintam eficazes o suficiente para superar as dificuldades, mas mantendo sempre
alguma dúvida quanto à possibilidade de obter sucesso, como forma de mobilizar mais
esforço e um uso efectivo de estratégias (Schunk, 1994).
As atribuições causais são destacadas por Schunk (1994) como outro dos factores
cruciais no desenvolvimento da auto-regulação. Segundo Zimmerman (1995), as
atribuições são julgamentos acerca das causas do sucesso ou insucesso e determinam, as
expectativas em relação a desempenhos futuros. De acordo com este autor, a atribuição do
insucesso ao emprego de esforço insuficiente, deverá aumentar a motivação em relação a
futuros desempenhos, enquanto a atribuição do insucesso à falta de capacidades, deverá
fazê-la diminuir. Foi já demonstrada a existência de uma relação entre a auto-eficácia e as
atribuições. Os alunos com uma auto-eficácia elevada atribuem o insucesso ao emprego de
esforço insuficiente, enquanto os que têm uma auto-eficácia baixa, atribuem o insucesso à
falta de capacidades (Silver, Mitchell e Gist, 1989, citados em Zimmerman, 1995).
Segundo Zimmerman (1995), as expectativas e os valores são outros factores que
podem influenciar o desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com os teóricos desta
área, o autor considera que o comportamento humano está em articulação com a
expectativa de que a concretização de um determinado comportamento, trará resultados
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valorizáveis para quem o executa. Assim, se um resultado académico for percebido como
fora de alcance ou inútil por parte dos alunos, estes não terão motivação para encetar os
comportamentos necessários para alcançar esse resultado.
O controlo percebido é apontado por Zimmerman (1995) como outro factor que
pode afectar o desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com o autor, este conceito
que emergiu da investigação no âmbito do locus de controlo, está relacionado com a
percepção do sujeito, acerca do controlo pessoal que pode exercer na obtenção de
determinado resultado. Um locus de controlo interno em que os resultados são controlados
pelo próprio sujeito, sustenta a auto-regulação, enquanto um locus de controlo externo em
que os resultados estão mais dependentes de forças externas do que do próprio sujeito,
desencoraja essa mesma auto-regulação.
Quando as crianças atingem a idade em que os processos de auto-regulação devem
emergir, as suas falhas na utilização destes processos são atribuíveis, usualmente, a um ou
mais destes três factores: os sujeitos podem não acreditar que um determinado processo de
auto-regulação funcione, seja necessário ou que é preferível num contexto particular de
aprendizagem; os sujeitos não acreditam que podem executar com sucesso uma resposta
auto-regulada efectiva; os sujeitos podem não estar suficientemente desejosos de um
determinado objectivo ou resultado, logo podem não estar suficientemente motivados para
se auto-regularem (Zimmerman, 2001).
A finalizar, listamos um conjunto de factores, os quais funcionam como fortes
entraves a um desenvolvimento efectivo da auto-regulação: impulsividade, baixas
expectativas académicas, baixas expectativas de eficácia pessoal, dificuldades de auto-
controlo, desânimo e comportamentos de desresponsabilização das tarefas em geral
(Peixoto, 2001).
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5.1. Competências motivacionais
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Algumas perspectivas de cariz fenomenológico e construtivista, enfatizam a
necessidade de cultivar nos alunos a formação de identidades académicas, como forma de
aumentar a sua motivação (Zimmerman, 2001), pois muitas vezes, estes não vêem os
conteúdos e as práticas educacionais como relevantes, para os seus objectivos e interesses
pessoais (McCombs, 2001). Segundo Steinberg, Dornbush e Brown (1996, citados em
Zimmerman, 2001), alunos que se identificam a si mesmos em termos não académicos,
como por exemplo os traquinas ou os brincalhões, podem recusar o aperfeiçoamento
académico, por ser secundário ou mesmo anti-ético, perante o seu grupo de referência ou os
seus objectivos pessoais. Em contrapartida, quando a aprendizagem é percebida como indo
de encontro às suas necessidades e objectivos pessoais, o aluno imerge na satisfação da
própria actividade. Neste estado, o processo de aprendizagem é intrinsecamente motivado,
os alunos querem regular a sua aprendizagem, tomar as decisões necessárias para alcançar
os seus objectivos pessoais e de aprendizagem, perseguindo os seus interesses pessoais
(McCombs, 2001; Peixoto, 2001). A motivação aumenta quando a nova informação está
relacionada com o conhecimento existente na memória e é percebida, como um elemento
facilitador da resolução de problemas, em situações que induzam níveis adequados de
conflito cognitivo (Anderson, 1997). Importa assim criar situações de conflito cognitivo
junto dos alunos e posteriormente, salientar a importância da nova informação na resolução
desse mesmo conflito.
O erro e a forma como este é encarado, assumem um importante papel ao nível da
motivação. De acordo com Zimmerman (2001), um erro poderá ser interpretado como um
sinal de progresso por alguém, se a sua auto-percepção académica for positiva, ou poderá
ser interpretado como um sinal de incapacidade, se a sua auto-percepção académica for
negativa. Assim, considera o autor que, eventos que diminuam a auto-percepção dos alunos
contribuem para diminuir a sua motivação, pelo que recomenda acções no sentido de elevar
ou actualizar a auto-percepção dos alunos.
O modelo fenomenológico de McCombs (2001), prevê que as reacções emocionais
desempenham um papel chave na motivação. Assim, as auto-percepções desfavoráveis
geram emoções negativas, como a ansiedade e diminuem a motivação, o que resulta em
abandono e evitação da tarefa de aprendizagem e do seu contexto. Em contraste, as
percepções favoráveis, geram não só confiança durante a aprendizagem, como geram
motivação intrínseca, que se manifesta muitas vezes, no persistir na aprendizagem mesmo
quando o contexto externo não o requer. Segundo Shunk (1995, citado em Shunk, 2001),
um conceito muito próximo da auto-percepção, é o conceito de auto-eficácia percebida ou
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crenças acerca das próprias capacidades para aprender, utilizado por Bandura na sua teoria
sócio-cognitiva. A investigação nesta área tem mostrado, que as crenças de auto-eficácia
dos alunos influenciam a escolha das tarefas, a persistência, o esforço e a realização. Como
actuação no sentido de melhorar a auto-eficácia dos alunos, Shunk (2001) recomenda
declarações persuasivas por parte do professor, do género Eu sei que tu consegues fazer
isto.
5.2.1. A escrita
5.2.2. A leitura
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leitura de um texto, do que os leitores com menos competências auto-regulatórias (Pressley,
Borkowski e Schneider, 1989, citados em Brown e Pressley, 1994).
Segundo Brown e Pressley (1994), nas duas últimas décadas, vários estudos
revelaram que os bons leitores (i) coordenam várias estratégias com a finalidade de
compreender o texto, (ii) monitorizam o uso dessas estratégias e (iii) têm uma atitude
avaliativa acerca do que lêem. A monitorização das estratégias implica, por exemplo,
encetar novos esforços ou mudar de estratégia, quando sentem que não estão a
compreender algo. A atitude avaliativa implica, por exemplo, filtrar as ideias presentes no
texto através do conhecimento prévio e das crenças pessoais, assim como aceitar as
reacções afectivas e avaliativas, como consequências naturais da leitura, que reflectem um
processamento profundo em relação ao conhecimento prévio.
Algumas estratégias de auto-regulação da leitura são sugeridas por Garcia e Pintrich
(1994). Propõem estes autores que os alunos (i) coloquem questões a eles mesmos à medida
que lêem, como forma de monitorizar a sua compreensão, (ii) voltem atrás e releiam partes
do texto não compreendidas, (iii) diminuam o ritmo quando confrontados com uma
dificuldade ou com um texto menos familiar.
Outras estratégias de auto-regulação da leitura são propostas por Pressley e
colaboradoras (1998). Propõem estes autores que os alunos (i) efectuem uma previsão do
conteúdo do texto (depois de analisarem as imagens que o acompanham), (ii) visualizem
(construam imagens mentais que representem as ideias do texto), (iii) estabeleçam ligações
com o conhecimento anterior (por exemplo, pensar em tudo o que já conhecem sobre
Charles Darwin, quando este for mencionado num texto) e (iv) elaborem sumários.
Numa investigação conduzida ao longo do ano lectivo 1991/1992, Brown e Pressley
(1994) avaliaram o efeito da instrução de estratégias de compreensão da leitura num grupo
de alunos (grupo experimental), em comparação com um outro grupo de alunos sujeito à
instrução tradicional (grupo de controlo). No final do ano lectivo, os autores identificaram
diferenças claras entre os dois grupos. Por exemplo, quando entrevistados, apenas os alunos
do grupo experimental se referiram (i) ao estabelecer de objectivos de leitura, (ii) à
visualização, (iii) ao voltar atrás, (iv) ao uso das indicações do texto para clarificar
confusões, (v) ao uso das indicações das imagens para aumentar a compreensão, (vi) ao
estabelecimento de relações entre o texto e o conhecimento prévio e (vii) à elaboração de
sumários. Por outro lado, apesar dos alunos do grupo de controlo se terem referido (i) ao
uso de estratégias de previsão e verificação, (ii) ao solicitar a ajuda de alguém quando o
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texto é confuso, (iii) ao saltar as partes mais difíceis e (iv) à releitura, os alunos do grupo
experimental, mencionaram estas estratégias com maior frequência.
A persistência e o esforço devem ser presença assídua, quer em professores, quer
em alunos apostados respectivamente, na instrução e desenvolvimento de competências de
auto-regulação da leitura, uma vez que, apesar de possível e necessário, deve ocorrer ao
longo de vários anos e não em semanas ou dias (Brown e Pressley, 1994).
5.2.3. A compreensão
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por uma proposição válida referente aos conceitos «céu» e «azul»…” (Novak e
Gowin, 1996, p. 31).
5.2.4. A memorização
5.2.5. A metacognição
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aprendizagem. Por metaconhecimento entendem a reflexão “sobre a estrutura do
conhecimento e sobre o processo de produção do conhecimento” (p. 24). Por meta-
aprendizagem entendem a “aprendizagem que lida com a natureza da aprendizagem, ou
seja, aprendizagem acerca da aprendizagem” (p. 24).
Para além das várias estratégias cognitivas, o conhecimento metacognitivo dos
alunos e o uso de estratégias metacognitivas, podem desempenhar um papel importante na
realização das tarefas (Garcia e Pintrich, 1994). A investigação tem demonstrado, que a
instrução de estratégias que incluem componentes metacognitivas, prepara os alunos para
saber quando e onde utilizar essas mesmas estratégias (Zimmerman, 1994). Por outro lado,
“um melhor conhecimento sobre as competências mentais de cada um permite seleccionar
as estratégias mais adequadas para a organização, integração e processamento profundo da
informação, facilitando a integração de materiais escolares novos com informações
anteriormente retidas na memória” (Pinto, 2001, p. 32). Assim, a aquisição de
competências metacognitivas assume-se como um aspecto essencial da auto-regulação,
uma vez que proporciona uma contínua e eficiente supervisão da aprendizagem, bem como
a sua generalização (Peixoto, 2001).
Monitorizar o próprio pensamento e comportamento académico, parece ser um
aspecto essencial da metacognição e inclui (i) manter a atenção enquanto se lê um texto ou
ouve uma leitura, (ii) uso de questões acerca do conteúdo do texto para auto-testar a
compreensão e (iii) uso de estratégias para tornar mais agradáveis as situações de exame,
como por exemplo, monitorizar a velocidade e ajustar ao tempo disponível (Garcia e
Pintrich, 1994). O papel da auto-monitorização, nomeadamente com recurso a
autoverbalizações de controlo, é também salientado por Peixoto (2001). Para a efectivação
deste processo, o autor sugere a colocação de questões na forma de auto-inquérito.
Algumas dessas questões são: Que conhecimentos prévios posso e devo aplicar na solução
deste problema?; Possuo já esses elementos prévios no meu reportório comportamental?;
De quanto tempo vou necessitar para resolver o problema?; Como hei-de abordar as
questões nele colocadas?; Como farei para corrigir, sempre que necessário, a minha
estratégia de actuação?; O que fazer para detectar erros de percurso?; Como fazer para
certificar-me de que a solução encontrada é, na realidade, a melhor? (Ellis e Hunt, 1983,
citados em Peixoto, 2001).
O desenvolvimento de competências metacognitivas no âmbito dos processos de
tomada de decisão, poderá ocorrer ainda com recurso à exploração de cenários possíveis, à
combinatória de proposições e quando necessário, o professor poderá levar o aluno a
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reflectir nas suas decisões, recorrendo ao diálogo socrático, que deverá incidir não só nos
aspectos cognitivos, como nos aspectos emocionais e volitivos, tão caros às teorias
explicativas da auto-regulação (Peixoto, 2001).
Na perspectiva defendida por Salema (1997), o professor deve (i) estimular os
alunos a verbalizar as suas dificuldades e os processos cognitivos utilizados nas tarefas, a
avaliar os percursos realizados e a explicitar as razões das suas dificuldades ou dos seus
sucessos, (ii) explicitar os seus próprios processos mentais na estruturação da apresentação
dos conteúdos, facultando aos alunos o conhecimento de outros processos (que não os
próprios) e o seu confronto com os do próprio, (iii) descrever ao aluno os processos
subjacentes à realização das tarefas.
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Certas tarefas, como realizar os trabalhos de casa, proporcionam uma oportunidade a
muitas crianças de aprender a gerir o seu tempo (Xu e Corno, 1998, citados em Corno,
2001).
“…Pode acontecer em qualquer lugar. Você foi interceptado por alguém que
está a contar uma história enfadonha. De repente, toma consciência de uma
conversa muito mais interessante que está a ter lugar atrás de si. Não quer
ofender o maçador, portanto segue aquilo que ele diz, mas apenas o suficiente
para ser capaz de emitir um ruído encorajador sempre que ele pára para
respirar. A maior parte da sua atenção está concentrada no que está a ser dito
atrás de si. Isto significa que você é capaz de desviar a sua atenção à vontade
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para diferentes pontos do seu campo auditivo. Não é uma questão de um
estímulo ser mais «saliente» do que outro, porque o discurso do seu enfadonho
companheiro é mais alto e mais claro que a conversa sumida das pessoas que
você não vê. Trata-se obviamente de uma questão do seu interesse
subjectivo…” (Glasersfeld, 1995, pp. 33-34).
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controlo da motivação deve reflectir a prioridade das intenções na escola, ou seja, a
intenção de aprender deve ter prioridade sobre outras intenções concorrentes. Por exemplo,
seria preferível ir brincar com os amigos, mas depois de vir da escola, fazer os trabalhos de
casa deve estar em primeiro lugar. Ao sentir faltar a motivação para completar uma
determinada tarefa, um aluno pode pensar em termos futuros, nas consequências de falhar e
no prazer que sentirá com o sucesso. Controlar o contexto da tarefa, pode incluir mudanças
a serem feitas na própria tarefa, no plano traçado para executar a mesma, ou no
comportamento de outras pessoas que apoiam a execução, normalmente os professores e os
colegas. Quando confrontados com tarefas difíceis, os alunos podem estabelecer objectivos
parciais e a curto prazo, em vez de compromissos a longo prazo que podem ser difíceis de
concretizar. Devem também auto-recompensar-se sempre que trabalhem afincadamente,
assim como penalizar os desperdícios de tempo. Controlar o plano da tarefa envolve, por
exemplo, pedir permissão para utilizar a calculadora, o processador de texto ou outro
equipamento que torne mais eficiente o desempenho.
Ainda no que diz respeito a estratégias de controlo volitivo, Garfield (1984, citado
em Zimmerman, 1994) chama a atenção para as que são utilizadas pelos atletas de elite. Por
exemplo, os esquiadores de alta competição ensaiam imagisticamente de forma a
manterem-se relaxados durante a corrida. Se pensarmos que muitos dos nossos alunos
sentem um fascínio especial pelos desportistas de alta competição, estes poderão constituir-
se como modelos por excelência, para o desenvolvimento do controlo volitivo.
Procurar a ajuda de outros, é uma das características marcantes dos alunos auto-
regulados (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986, 1988, citados em Zimmerman, 1994).
Note-se no entanto, que segundo Newman (1994), o tipo de ajuda procurada pelos alunos
auto-regulados difere da mera dependência, sendo selectiva no que diz respeito à extensão
dos conhecimentos, direccionada a alguém que se sabe ser capaz e normalmente, colocada
na forma de questão. Salienta Zimmerman (1994), que neste sentido, solicitar informação a
outrem, não é diferente de pesquisar informação em fontes escritas.
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5.6.1. O papel do professor
Um dos critérios fundamentais para que o ensino do pensar seja bem sucedido, é a
aceitação do programa por parte do professor (Nickerson et al., 1985, citados em Hamers e
Overtoom, 1998). Este critério assume realmente um papel fundamental, se tivermos em
conta os resultados de várias investigações na área da educação, onde se demonstra que a
motivação dos alunos pode ser uma consequência da motivação do professor (Jesus e
Abreu, 1994; Jesus, 1995). Contudo, Brown e Pressley (1994) não encontraram nas suas
investigações um único professor, que tenha sentido como fácil o primeiro ano a ensinar
estratégias, sendo que muitos desistem, frustrados pelas exigências de explicar e modelar
estratégias, assim como pelo enorme esforço requerido, para monitorar o progresso dos
alunos. A desistência destes professores não é facto único no amplo espectro da actividade
docente, pois em termos gerais, Hargreaves (1998) afirma que sentimentos esmagadores de
frustração e de ansiedade, podem tornar-se desmotivantes. Brown e Pressley (1994)
salientam, que da mesma maneira que os alunos requerem algum tempo até serem capazes
de coordenar o uso de estratégias, também os professores necessitam algum tempo até se
sentirem confortáveis no ensino de estratégias, sendo que muitos professores acreditam que
vale a pena aprender a ensinar estratégias.
Como forma de ultrapassar as dificuldades enunciadas no parágrafo anterior,
McCombs (2001) defende um forte apoio organizacional aos professores, proporcionando-
lhes experiências de formação que os ajudem a aprender como os estudantes pensam, assim
como oportunidades para aplicarem nas suas próprias turmas, aquilo que aprenderam
acerca dos alunos, da aprendizagem e das estratégias de ensino. A necessidade de formação
do professor, nomeadamente quanto ao modo de pensar dos alunos, é também salientada
por Glasersfeld (1995). Segundo este autor, “para modificar o pensamento dos alunos, o
professor necessita de um modelo de como o aluno pensa” (p. 306), partindo para a sua
construção, “do pressuposto de que os alunos, de uma forma geral, tentam que a sua
experiência faça sentido” (p. 306). No que diz respeito à AEA, esta surgiu sem um quadro
teórico informador das diversas actividades a serem desenvolvidas, sendo que a formação
dos professores não foi atempada nem conveniente, pelo que de uma forma geral, estes não
se sentem preparados para acometer a tarefa de leccionar esta área curricular (Rosário,
2001). A integração da AEA no currículo, é uma das componentes de uma Reforma
Curricular mais alargada e de carácter centralizado. Nestas situações, Hargreaves (1998)
salienta que muitos autores defendem, o desenvolvimento de relações colegiais e de
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planificação conjunta entre os professores, o que permite que as directivas emanadas do
poder central, sejam adaptadas à realidade de cada escola, ao mesmo tempo que cria
empenho e compreensão junto dos professores responsáveis pela implementação dos novos
currículos. Segundo o mesmo autor, apesar de pouco usual nos sistemas escolares
ocidentais, dotar o horário do professor com um tempo de preparação e trabalho conjunto
com os colegas, é uma condição desejável e necessária para a existência de uma maior
colegialidade entre os professores, de oportunidades de empenho e envolvimento na
mudança.
Resulta das ideias anteriores, que a responsabilidade do professor no
desenvolvimento de competências de auto-regulação nos seus alunos, é vasta e
multifacetada. Caracterizamos de seguida algumas dessas faces.
Manter um ambiente de sala de aula propício ao desenvolvimento das competências
de auto-regulação, não sendo só responsabilidade do professor, exige da sua parte uma
grande atenção. Por exemplo, existem algumas acções e regras, que adoptadas por parte de
um professor, podem destruir as melhores intenções para com a aprendizagem por parte dos
seus alunos, tal como quando estes sentem que foram tratados injustamente (McCaslin e
Good, 1996, citados em Corno, 2001). Também Estrada (1993, citado em Henderson e
Cunningham, 1994) sugere, que a partilha de significados se desenvolve mais facilmente
entre alunos e professor, quando este proporciona apoio instrumental e emocional. Por
outro lado, o ambiente de aprendizagem existente na escola, pode influenciar o tipo de
objectivos que os alunos estabelecem (Meece, 1994). Segundo esta autora, situações de
aprendizagem que enfatizem (i) o auto-aperfeiçoamento, (ii) a descoberta de nova
informação e (iii) a utilidade da aprendizagem efectuada, podem induzir objectivos
centrados na aprendizagem, sendo que, despender esforço nestas circunstâncias eleva a
percepção de competência. Em contraste, condições de aprendizagem que fomentem (i) a
preocupação acerca das capacidades individuais, (ii) a competição interpessoal, (iii) os
testes de perícia intelectual e (iv) a avaliação normativa, podem induzir objectivos voltados
para a satisfação do ego, ou seja, conquistar julgamentos favoráveis das suas capacidades,
sendo que, despender esforço nestas circunstâncias, diminui a percepção de competência.
No que diz respeito a fomentar a participação dos alunos, Meece (1994) sugere que os
professores adaptem as lições, de forma a aumentar a relevância das mesmas do ponto de
vista dos alunos, proporcionando oportunidades de colaboração e cooperação, enfatizando
o valor intrínseco da aprendizagem e evitando classificações ou outros incentivos
extrínsecos.
38
Para ensinar estratégias de pensamento, é necessário em primeiro lugar contar com
professores que as utilizem no plano pessoal e profissional, para que não pensem só o que
ensinam, mas também ensinem o que pensam e como pensam, pelo que a modelação se
constitui como um aspecto central do papel do professor (Monereo, 1995). A modelação é
entendida por Schunk (1987 citado em Schunk, 2001), como mudanças cognitivas,
afectivas e comportamentais, que resultam da observação de modelos, sendo estes sujeitos
ou caracteres reais ou simbólicos, em cujos comportamentos, verbalizações e expressões
não verbais, os observadores prestam atenção, servindo como deixas para a modelação
subsequente. Os indivíduos adquirem novos comportamentos e cognições, assim como
modificam as existentes, como consequência de observarem o comportamento e as
verbalizações de outros (Glasersfeld, 1995; Henderson e Cunningham, 1994). A modelação
pode servir diferentes funções, tais como (i) a aquisição de novos comportamentos
(aprendizagem observacional), (ii) o fortalecimento ou enfraquecimento de inibições
comportamentais (inibição/desinibição) e (iii) a realização de comportamentos aprendidos
previamente por obrigação (facilitar respostas) (Bandura, 1986). Deve ocorrer de forma
saliente e contínua (Brown e Pressley, 1994), tornando visível o pensamento do professor à
medida que recruta e utiliza as estratégias de auto-regulação, assim como as consequências
naturais desse esforço (Graham e Harris, 1994).
O professor tem também uma palavra a dizer, no desenvolvimento daquilo que
Graham e Harris (1994) chamam o diálogo interno do aluno. Segundo estes autores, ao
ajudar a desenvolver o diálogo interno, o professor ajuda os alunos a gerar as suas próprias
auto-instruções, para (i) definir o problema (O que tenho que fazer?), (ii) planificar (Como
posso modificar a estratégia para esta tarefa?), (iii) avaliar (Fiz correctamente?), (iv)
reforçar (Fiz um bom trabalho!), (v) promover comportamentos desejáveis (Eu posso fazer
isto se me esforçar mais!) e (vi) controlar comportamentos não adaptativos como a
impulsividade (Tenho o meu tempo!).
A perspectiva de Areglado, Bradley e Lane (1996, citados em McCombs, 2001),
foca o papel do professor na interacção com o aluno, através da qual o professor deve
proporcionar assistência ao aluno, no desenvolvimento de estratégias com vista a uma
aprendizagem auto-direccionada. A mesma prevê que seja dada ao aluno, de forma gradual,
uma responsabilidade crescente no uso e definição por si mesmo das estratégias de
aprendizagem. Numa mesma linha de pensamento, outros autores defendem um papel mais
interventivo do professor no início da instrução de uma determinada competência, devendo
esbater-se à medida que o aluno evidencia sinais de domínio da mesma (Graham e Harris,
39
1994; Henderson e Cunningham, 1994; Meece, 1994). Estas recomendações estão de
acordo com o modelo teórico de Vygotsky e nomeadamente, com o seu conceito nuclear de
zona de desenvolvimento proximal (Henderson e Cunningham, 1994; Carita et al., 1998),
assim como com o modelo sócio-cognitivo de Zimmerman e colaboradores (Schunk, 2001).
A avaliação dos alunos é outra das atribuições do professor, sendo que no âmbito do
desenvolvimento de competências de auto-regulação, ela deverá assumir características
adequadas a esta função. Assim, Schunk (1982, citado em Zimmerman, 1994) demonstrou
que proporcionar feedback aos alunos, acerca dos seus esforços e resultados, ajuda-os a
perceber o progresso na consecução dos seus objectivos, mantém a motivação e melhora a
eficácia em relação a aprendizagens futuras. Por outro lado, segundo Schunk (1994), a
informação prestada aos alunos pelo professor, no sentido de que eles são capazes de
realizar determinada tarefa, aumenta o sentido de auto-eficácia destes. Para este autor, o
feedback relativo ao esforço dispendido, só será benéfico e credível, se prestado durante a
aquisição das competências (Estás a melhorar porque estás a tentar fazer o teu melhor!).
Este feedbck não será benéfico se prestado após a realização do trabalho (Necessitas
esforçar-te mais!). Para Butler e Winne (1995, citados em McCombs, 2001), o feedback é o
agente catalítico inerente a todas as actividades auto-reguladas, tendo-lhe identificado cinco
funções: confirmar a compreensão dos objectivos de instrução; acrescentar informação para
pormenorizar e enriquecer o conhecimento anterior; substituir conhecimento anterior
incorrecto ou inapropriado; ajustar a compreensão; e ajudar a reestruturar uma ideia de
forma a acomodar novo material e/ou substituir teorias falsas ou incompatíveis.
Diagnosticar os problemas específicos experimentados pelos alunos, à medida que estes
tentam aplicar as estratégias aprendidas, é segundo Pressley e colaboradoras (1998), um
dos grandes desafios do professor. De acordo com estes autores, uma forma de fazer frente
a este desafio, é solicitar aos alunos que leiam e pensem em voz alta à medida que vão
aplicando as estratégias.
A avaliação não deve ter em conta só o desempenho dos alunos e os resultados
obtidos, mas deve visar, em última análise, um conhecimento profundo desses mesmos
alunos. Nesse sentido, Garcia e Pintrich (1994) estabelecem um paralelo com o trabalho
acerca das concepções alternativas dos alunos, o qual sugere que os professores devem
tentar compreender as várias concepções que os alunos têm acerca dos conteúdos (correctas
e incorrectas). Sugerem os autores, que os professores procurem conhecer as várias auto-
representações que os alunos têm em relação às tarefas e às disciplinas em geral, criando
padrões gerais que possam guiar o uso de várias técnicas de motivação e instrução.
40
5.6.2. O papel dos pares
42
Ao mesmo tempo que deve assegurar a ocorrência de trabalho colaborativo
autêntico, o professor deve zelar para que, pelo menos, um dos elementos do grupo domine
a tarefa em questão. Este aspecto é importante, pois como demonstraram Zimmerman e
Ringle (1981, citados em Schunk, 2001), a observação de modelos mal sucedidos pode
baixar os julgamentos de auto-eficácia por parte dos observadores, com vista a um
desempenho bem sucedido da sua parte. Não obstante, deve existir alguma cautela para que
não ocorra uma colagem ou desinteresse por parte dos outros elementos. Para tal, o
professor pode recorrer a um processo utilizado por Detry e Cardoso (1996), que ao mesmo
tempo aumenta a probabilidade de ocorrer um conflito sócio-cognitivo autêntico. O
processo consiste em solicitar que as tarefas sejam primeiro elaboradas individualmente e
só depois, em pequenos grupos.
Por outro lado, o professor deve ter em atenção o tipo de tarefas que propõe para
trabalho de grupo. Em tarefas rotineiras de memorização, de aprendizagem e aplicação de
regras, completar uma lista de factos históricos ou corrigir erros ortográficos, dificilmente o
trabalho de grupo terá vantagens (Detry e Cardoso, 1996). As vantagens do trabalho de
grupo são potenciadas em tarefas como resolver um problema de Matemática, interpretar
um poema, produzir um texto comum, descobrir o que está errado na construção gramatical
de algumas frases ou dramatizar acontecimentos históricos (Cohen, 1986, citado em Detry
e Cardoso, 1996).
Para além das vantagens directas em termos de aprendizagem, através do trabalho
colaborativo, os alunos poderão beneficiar do desenvolvimento de competências essenciais
à vida em sociedade:
45
estudar mas, pensando que essa tarefa se resume à explicação das matérias de ensino,
sentem-se incompetentes para o fazer” (Januário, et al., 1998, p. 27).
Apesar da inexistência de programas de colaboração com os pais no nosso país, à
semelhança de projectos existentes por exemplo no Reino Unido ou nos Estados Unidos da
América (Cardoso, 2003), o aspecto da relação escola – família ganhou recentemente um
novo fôlego, com a divulgação por parte do Governo Português dos 100 Compromissos
para uma Política da Família a implementar no biénio 2004 – 2006, onde é salientada a
importância das parcerias educativas entre a família e a escola (Governo de Portugal,
2004).
Como em quase tudo na vida, esta questão deve ser analisada com cautela, sem
fundamentalismos, recorrendo sempre que possível à investigação e à reflexão sobre os
seus resultados. Por exemplo, os pais devem ter muita atenção para não se desvincularem
deste papel, assumindo o papel de professor, que não é o seu. De acordo com Lurdes
Cardoso:
46
Os vários autores estão assim divididos, quanto à posição que apoiam. A este
respeito, Hamers e Overtoom (1998) são de opinião que “os programas específicos são
preferíveis aos programas gerais, a não ser que os alunos tenham grandes dificuldades com
os conteúdos das áreas” (p. 16).
Os factores que afectam o desenvolvimento das competências auto-regulatórias,
podem actuar em contextos globais ou em contextos específicos. Assim, deve-se ter em
conta, o facto dos alunos poderem não desenvolver as competências de auto-regulação de
forma homogénea, em todos os domínios (Schunk, 2001). Nesta linha de pensamento,
podemos considerar um auto-conceito global e auto-conceitos referentes a vários domínios
específicos. O auto-conceito global refere-se à imagem que os alunos têm de si próprios
como aprendizes auto-regulados, a qual assenta na crença de que possuem o conhecimento
e a perícia necessários a um determinado desempenho, transcendendo um contexto
singular. O auto-conceito referente a um domínio específico, define-se como a percepção
pessoal da perícia para direccionar e controlar a sua motivação, cognição, emoções e
comportamentos em domínios particulares, como por exemplo a Matemática, as Ciências
da Natureza ou a Língua Inglesa (McCombs, 2001; Zimmerman, 1995).
Assim, resulta que, mesmo os defensores mais acérrimos da instrução de
competências de auto-regulação a um nível geral, não poderão descurar a necessidade de
um trabalho paralelo a este nível, em cada uma das áreas específicas que compõem o
currículo do aluno. Pressley e colaboradoras (1998) afirmam que a prática de estratégias de
forma transversal ao currículo, possibilita aos professores a oportunidade de fornecer
informação aos alunos acerca de quando e onde aplicar as estratégias aprendidas, assim
como dos benefícios provenientes da utilização das mesmas. Assim, os alunos deverão
compreender e saber adaptar eficazmente essas competências a domínios específicos
(Schunk, 2001). Os procedimentos pedagógicos para promover a manutenção e
generalização de uma estratégia, incluem (i) a discussão de situações onde a mesma poderá
ser utilizada e consequentemente, os resultados da sua utilização, (ii) solicitar a outros
professores que comentem o sucesso do aluno na utilização da estratégia e (iii) trabalhar
com outros professores, de forma a que estes promovam o uso da estratégia nas suas aulas
(Graham e Harris, 1994). Em relação a cursos auxiliares especialmente vocacionados para
o desenvolvimento das competências de auto-regulação, Weinstein, Husman e Dierking
(2000) consideram necessária a existência de vastas oportunidades para praticar, tendo por
base tarefas autênticas e variadas, pois os alunos não necessitam apenas de compreender
que a estratégia existe, necessitam também de saber como utilizá-la.
47
A este respeito, parece existir um equilíbrio quanto à instrução de competências
metacognitivas em concreto, uma vez que a ideia de que as mesmas poderão ser ensinadas
através de programas específicos, coabita com a ideia de que as mesmas devem ser parte
integrante dos currículos escolares (Carita et al., 1998), abrindo assim a possibilidade à
convivência dos dois tipos de intervenção.
Independentemente de uma ou outra perspectiva, quando se trata de alunos muito
jovens, Schunk (2001) recomenda que os planos de aula se baseiem em objectivos
próximos e que as actividades decorram em curtos blocos de tempo. Segundo o autor, esta
recomendação resulta das dificuldades que estes alunos têm em prestar atenção aos seus
modelos por longos períodos, assim como em distinguir os aspectos relevantes dos
irrelevantes. Com a maturação, desenvolve-se a capacidade para representar resultados a
longo prazo, assim como para mentalmente, subdividir um objectivo distante em vários
objectivos a curto prazo.
Analisando a estrutura curricular da AEA, resulta que a mesma não se vê
representada em nenhuma das posições extremas referidas neste ponto. Ao constituir-se
como um tempo lectivo autónomo, vai de encontro à ideia que as competências de auto-
regulação são gerais e se aplicam a todos os domínios do currículo escolar. Por outro lado,
ao apelar veementemente à transversalidade, reconhece a necessidade de trabalhar as
competências de auto-regulação de forma contextualizada, ajudando desta forma ao
desenvolvimento de competências específicas.
48
CAPÍTULO III – METODOLOGIA
1. Preâmbulo
2. Opções Metodológicas
49
Uma das questões às quais se pretende responder, está relacionada com a influência
da AEA no desenvolvimento de competências de auto-regulação por parte dos alunos.
Num estudo em que pretendia compreender e avaliar, o modo como as salas de estudo
promoviam a auto-regulação, Barroso (1998) justifica a adopção de uma abordagem
qualitativa e concretamente de uma metodologia de estudo de caso, com a necessidade de
uma análise em profundidade do contexto. Apesar do cariz qualitativo do seu estudo, para
caracterizar os alunos relativamente a competências de auto-regulação da aprendizagem, a
autora construiu e utilizou uma escala tipo Likert sobre auto-regulação. Esta escala será
utilizada neste estudo, com a finalidade de recolher dados que permitam responder à
questão “Como influencia a AEA, a promoção de competências de auto-regulação, em
alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico?”. Mais à frente apresentam-se as suas características
internas, a justificação da sua utilização, assim como os procedimentos a adoptar nessa
mesma utilização. No entanto, importa desde já justificar que a utilização de evidência
quantitativa visa apenas, uma melhor compreensão do fenómeno em estudo e não a
generalização a uma determinada população. Neste sentido não sai ferido o espírito da
investigação qualitativa (Yin, 1994; Morse, 1994). Também Vieira (1999) afirma que os
autores qualitativos não excluem, totalmente, a utilização de instrumentos rigorosos e
sistemáticos.
Apesar das críticas de que muitas vezes são alvo (Vieira, 1999), os métodos
qualitativos têm uma influência cada vez maior, não só no estudo de questões educacionais
e das Ciências Humanas (Bogdan e Biklen, 1994), como também nas Ciências da Natureza,
como demonstra a sua aplicação bem sucedida pela investigadora Jane Goodall ao estudo
de comunidades de chimpanzés selvagens (Meachum, 1997). Um século antes de Goodall,
já Charles Darwin recorria à investigação qualitativa, como demonstram os seus numerosos
cadernos de notas (Anderson, 1994). Importa no entanto, que o desenho de cada
investigação realizada dentro desta metodologia, zele pela garantia de fidelidade e de
validade. Na investigação qualitativa a fidelidade tem a ver, “não com os instrumentos per
se, mas sim com a consistência do estilo interactivo do investigador, do tipo de registo e
análise de dados e da interpretação que este faz dos significados individuais, captados
durante o trabalho de campo com os participantes” (McMillan e Schumacher, 1989, citadas
em Vieira, 1999, p. 93). Assim e tendo em conta as recomendações de Shimahara (1990,
citado em Vieira, 1999), procura-se realizar neste estudo uma descrição, o mais completa
possível, do processo de investigação de modo que outros investigadores, possam repetir os
mesmos procedimentos em contextos comparáveis. Nesta descrição tomam particular
50
relevância os aspectos relacionados com (i) o estatuto do investigador, (ii) a escolha dos
informadores, (iii) as situações e condições sociais, (iv) os conceitos e premissas analíticas
e (v) os métodos de recolha e análise dos dados. A validade está relacionada com a
exactidão das conclusões obtidas, ou seja, com a credibilidade das descrições, explicações,
interpretações ou qualquer outro tipo de relatos feitos pelo investigador (Maxwell, 1996,
citado em Vieira, 1999). Classicamente e numa perspectiva essencialmente quantitativa, a
validade de um estudo é analisada numa perspectiva interna (validade interna) e numa
perspectiva externa (validade externa), sendo a primeira definida como o controle das
fontes de erro que poderão colocar em causa o significado dos resultados e a segunda,
como o controle das fontes de erro que poderão colocar em causa a generalização dos
resultados a outras amostras e situações (Almeida e Freire, 2000). Os estudos de natureza
qualitativa implicam algumas adaptações ao conceito de validade (Vieira, 1999). Esta
autora cita autores como Guba (1981) e Denzin e Lincoln (1994) que consideram a
validade uma noção positivista, propondo a sua substituição para a vertente naturalista,
pelo conceito de credibilidade correspondente à validade interna e de transferibilidade,
correspondente à validade externa. Para incremento da credibilidade, acatam-se as
recomendações destes autores, nomeadamente (i) a realização de uma observação
prolongada no local do estudo, que neste caso foi de seis meses, (ii) a utilização da técnica
da triangulação e (iii) a confirmação por parte dos sujeitos dos dados e interpretações
efectuadas, com vista a um exame crítico das conclusões. Em relação ao incremento da
transferibilidade acatam-se as recomendações dos mesmos autores, que salientam a
necessidade de uma descrição tão exaustiva quanto possível da informação recolhida e das
características do contexto em que o estudo teve lugar, que permita posteriormente avaliar
as semelhanças e as diferenças, entre este e outro contexto que poderá ser alvo de uma
transferência de conclusões.
Uma vez definido o objecto deste estudo, importava seleccionar a escola onde o
mesmo iria decorrer, assim como a respectiva turma. Para o efeito, em Setembro de 2002
foram estabelecidos contactos com uma escola E. B. 2, 3 do interior centro do país, no
sentido de avaliar a disponibilidade da mesma para participar neste estudo, vindo a
confirmar-se mais tarde essa mesma disponibilidade.
51
A escolha desta escola obedeceu, por um lado, a critérios de intencionalidade
relacionados com as suas características e por outro, com a facilidade de acesso. As
características desta escola, apontavam-na como um caso interessante e informativo para as
questões da investigação. Dessas, salientam-se pela sua particular pertinência para o
estudo, (i) a dinâmica do agrupamento, (ii) a estabilidade do corpo docente e (iii) o baixo
nível de escolaridade das famílias e/ou encarregados de educação dos alunos. A dinâmica
do agrupamento consubstancia-se no esforço de adaptação ao espírito da nova
Reorganização Curricular e concretamente da AEA, com referência no seu projecto
educativo à necessidade de motivar os alunos “para o prazer de aprender a aprender”, pelo
que se figurava pertinente, um conhecimento aprofundado acerca da forma como este
esforço se concretizava na prática. Por outro lado, o agrupamento manifesta explicitamente
no seu projecto educativo e curricular, preocupação com o número de alunos que
abandonam esta escola após os quinze anos, mas sem completarem o 9º ano. A estabilidade
ao nível do corpo docente afecto ao 2º Ciclo do Ensino Básico era notória, pelo que no ano
lectivo 2001/2002, dos catorze docentes apenas dois não pertenciam ao quadro de escola,
enquanto no ano lectivo 2002/2003, ano em que decorreu o estudo, dos onze docentes
apenas um não pertencia ao quadro de escola. A estabilidade do corpo docente é apontada
pelo CNE, no seu parecer 3/2000, como factor necessário ao sucesso dos projectos
educativos. No que diz respeito à família e/ou encarregados de educação, a grande maioria
frequentou apenas o equivalente aos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, pelo que previmos
uma maior dificuldade em apoiar os educandos no seu estudo, constituindo-se estes como
um alvo privilegiado e carente das competências a desenvolver na AEA. O conhecimento
desta escola por parte do investigador, era já anterior à realização deste estudo, uma vez
que nela havia orientado estágios e um projecto de intervenção, nos dois anos lectivos
anteriores, enquanto docente de uma instituição de formação de professores. Este factor
funcionou como facilitador do acesso, proporcionando ao mesmo tempo alguma
proximidade, necessária ao estabelecimento de interacções com os informadores e por
outro lado, o distanciamento descomprometido com o contexto, auxiliador da validade do
estudo.
A opção de estudar a AEA no 2º Ciclo do Ensino Básico, está relacionada com o
interesse do investigador, enquanto formador de professores para este nível de ensino.
A escolha da turma e do respectivo par pedagógico teve também como critério, o
facto de se tratarem de casos interessantes e informativos para as questões da investigação,
nomeadamente o facto da Coordenadora da AEA (informadora principal), ser um dos
52
elementos desse mesmo par pedagógico. Saliente-se que nesta escolha, este critério se
encontrava limitado pela disponibilidade dos pares pedagógicos que leccionam a AEA, em
colaborar no estudo. De salientar também, que era nossa intenção acompanhar outra turma
e outro par pedagógico, o que não obstante os nossos esforços e conhecimento do terreno
se revelou inviável. Vários factores contribuíram para esta dificuldade, desde logo o
reduzido número de turmas no 2º Ciclo do Ensino Básico (quatro), assim como e
principalmente, o facto do funcionamento em par pedagógico implicar uma concordância
de ambos os membros, o que não se verificou nas restantes três turmas. Professores houve
que manifestaram uma grande resistência, percepção compartilhada em conversa informal
com a Coordenadora.
54
Figura 2 Calendário de actividades
Nível de Intervenção Intervenção Período de Intervenção
- Contactos iniciais com a escola e com os
professores e apresentação do projecto de 09/ 2002 a 12/ 2002
investigação
- Análise do Projecto Educativo e Curricular do 11/ 2002 e 12/ 2002
Agrupamento
- Escala de auto-regulação (pré-teste) 01/ 2003
- Escala de auto-regulação (pós-teste) 06/ 2003
Escola - Questionário para identificação das percepções 06/ 2003
dos alunos
- Entrevistas exploratórias 01/ 2003 e 02/ 2003
- Entrevistas aos professores da AEA 06/ 2003
- Entrevista à psicóloga 06/ 2003
- Análise das pautas de avaliação do 3º período 06/ 2003 e 07/ 2003
- Leitura e feedback das transcrições das
entrevistas, por parte dos sujeitos entrevistados 10/ 2003
Escola/Turma - Conversas informais 09/ 2002 a 10/2003
- Análise do Projecto Curricular de Turma 11/ 2003 e 12/ 2003
- Análise das actas do Conselho de Turma 11/ 2002; 01/ 2003;
05/ 2003 e 07/ 2003
Turma - Observação das sessões de EA e análise dos 02/ 2003 a 06/ 2003
materiais utilizados
- Análise dos sumários da AEA 01/ 2003 e 06/ 2003
- Análise das fichas de avaliação de final de 01/ 2003; 05/ 2003 e
período 07/ 2003
2.2.1. Entrevistas
55
autor que, “a incapacidade de se compreender esta voz representa uma incapacidade de
compreender o seu ensino” (p. 282).
56
Figura 3 Categorias identificadas na análise das entrevistas exploratórias
CATEGORIAS
Principais Secundárias
OBJECTIVOS
- Formação
PRÁTICAS - Legislação/informação
- Dificuldades dos alunos
- Metodologia
- Transversalidade
- Relacionamento interpessoal (prof.’s-prof.’s)
- Distribuição de serviço
ENQUADRAMENTO - Psicólogo
INSTITUCIONAL - Conselho de Turma
- Coordenador do EA
- Departamentos
- Órgãos de Gestão
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO - Apoio aos educandos
- Participação
- Reacções dos alunos
REACÇÕES À MUDANÇA - Reacções dos professores
- Consequências
- Alternativas
57
Normalmente, iniciavam e decorriam de forma semelhante às entrevistas exploratórias, no
entanto, quando o entrevistado começava a evidenciar sinais de estar a esgotar as suas
informações, o investigador recorria ao guião, no sentido de identificar categorias sobre as
quais o entrevistado ainda não se tivesse manifestado, pedindo-lhe então que o fizesse. Em
suma, as entrevistas começaram com questões ou declarações amplas, que iam estreitando
noutras mais específicas ao longo da entrevista. Assim, todo o processo de construção do
guião definitivo, desde as entrevistas exploratórias à sua análise e identificação das
categorias presentes, se revelou de primordial importância nesta fase da investigação, uma
vez que, mesmo na fase mais estruturada e directiva destas entrevistas, as questões ou
declarações do investigador, resultavam de informações manifestadas por outros
professores nesse mesmo contexto. Um dos professores, que mais à frente designaremos de
P2, solicitou-nos que a sua entrevista decorresse apenas informalmente e sem recurso a
qualquer tipo de registo. Assim e tratando-se de um dos elementos do par pedagógico
observado e respeitando a sua vontade, optámos pela conversação informal ao longo e no
final de cada sessão, procurando abordar aspectos constituintes do guião das entrevistas
semi-estruturadas, utilizado com os restantes professores. Esta opção justifica-se por
questões éticas, pois de acordo com Stake (1994), os investigadores de cariz qualitativo são
convidados em espaços privados, o que não constitui uma licença infinita para invadir a
privacidade de outros. A este respeito, Lincoln (2002) afirma que mais que tratar os
participantes como um mero repositório de dados, a relação entre investigador e
participantes deve ser democrática, mútua e recíproca.
Enquanto elemento da comunidade educativa e enquanto participante activa em
algumas sessões da AEA, uma das quais por nós observada, foi realizada uma entrevista à
psicóloga de serviço na escola, com uma duração de quarenta e cinco minutos. Nesta
entrevista foram seguidos os procedimentos descritos em relação aos professores, tendo a
mesma sido audiogravada. Quanto ao guião, adoptou-se como ponto de partida o guião
definitivo da entrevista aos professores, procedendo-se no entanto a algumas alterações.
Assim, foram introduzidos um item relativo ao projecto “ERIC – Educar em Rede,
Prevenir e Intervir para melhor Crescer”, ao abrigo do qual, a mesma se encontrava a
desempenhar funções na escola e um outro item, relativo à aceitação da sua participação na
AEA, por parte dos professores dessa mesma área.
Nestas entrevistas continuou a dar-se prioridade às questões abertas, como
evidencia o próprio guião definitivo, onde à excepção da última questão e das relativas à
identificação pessoal e profissional, os itens surgem na forma de códigos sobre os quais os
58
informadores eram convidados a falar. Tal como defendem Cohen e Manion (1994), esta
opção permitiu uma maior flexibilidade, facilitou a indagação, de modo a penetrar mais
profundamente no pensamento dos sujeitos, e/ou a clarificar mal entendidos, assim como
animou a cooperação e ajudou a estabelecer uma relação de confiança mútua entre
entrevistador e entrevistado.
2.2.2. Observação
2.2.3. Questionários
61
52 itens que fazem parte da versão final. Refere ainda, que desde a primeira versão do
questionário, a numeração das questões foi aleatória, dentro do respectivo contexto.
As respostas foram graduadas numa escala tipo Likert, relativamente à frequência
dos comportamentos: Nunca (1); Poucas vezes (2); Muitas vezes (3); Quase sempre ou
Sempre (4). A opção por um número par de alternativas, tinha como objectivo, segundo a
autora, que os alunos fossem forçados a seleccionar uma resposta positiva ou negativa,
evitando assim a neutra, muitas vezes escolhida por questões de comodismo, enquanto o
recurso a um pequeno número de opções de resposta, teve em conta a faixa etária dos
alunos respondentes (2º e 3º Ciclos do Ensino Básico), que têm dificuldades em distinguir
entre diferenciações mais finas (Anderson, 1988, citado em Barroso, 1998). A uma
pontuação mais elevada, corresponde um nível superior de auto-regulação, uma vez que se
procedeu à inversão da pontuação para os itens negativos, que no anexo 7 estão assinalados
com um asterisco (*).
Na versão a aplicar aos nossos alunos (anexo 6), sentimos a necessidade, em
conjunto com as professoras da AEA da escola estudada, de proceder a duas alterações à
versão original do questionário, por forma a melhorar a sua compreensão por parte dos
alunos. Assim, atribuiu-se ao ponto 4 da escala de Likert apenas a frequência “Sempre”,
por considerarmos poder existir uma sobreposição entre as frequências “Quase sempre” e
“Muitas vezes”. Por outro lado, as opções de resposta para cada item foram apresentadas
na sua forma nominal e não numérica, por forma a facilitar a resposta, sem que os alunos
tivessem que estar repetidamente a recorrer ao cabeçalho, para recordarem o significado de
cada um dos valores da escala numérica. Por razões de operacionalização, aquando da
análise dos dados, as frequências nominais foram reconvertidas nos respectivos valores
numéricos.
As questões foram, segundo a autora, elaboradas de forma a contemplarem todas as
dimensões da auto-regulação, pelo que dividiu a escala em cinco sub-escalas, cada uma
delas correspondendo a uma dimensão específica: dimensão 1 – motivação; dimensão 2 –
estratégias; dimensão 3 – gestão do tempo; dimensão 4 – desempenhos e distractores;
dimensão 5 – ambiente físico e social. O anexo 7 apresenta uma versão do questionário
com os itens agrupados pelas cinco sub-escalas.
A autora sublinha ainda, que de acordo com a fundamentação teórica por si
apresentada, cada sub-escala, com excepção da dimensão 3 (gestão do tempo), comporta
vários componentes que se passam a discriminar. Assim, a dimensão 1 inclui itens que se
referem a objectivos de aprendizagem, de desempenho e de evitação do trabalho, à auto-
62
eficácia e à valorização da aprendizagem. Na dimensão 2, incluem-se questões sobre a
utilização de estratégias de elaboração, de organização, metacognitivas e volitivas. A
dimensão 4 reporta-se ao controlo dos desempenhos, mais conectado com competências
metacognitivas, e ao controlo dos distractores, que exige estratégias volitivas. A sub-escala
5, inclui itens relativos à estruturação do ambiente físico e social.
No que diz respeito à adequação desta escala ao caso concreto em estudo, tentou-se
um cruzamento, entre cada uma das dimensões da escala de auto-regulação e os itens das
fichas de avaliação e auto-avaliação (anexo 8). Verificou-se deste modo, uma grande
correspondência entre as dimensões contempladas pela escala e os itens das fichas de
avaliação e auto-avaliação utilizadas nesta escola. Assim, pensamos ir de encontro às
recomendações de Almeida (2001), no que diz respeito à escolha de instrumentos para a
avaliação da eficácia de um determinado programa. Por uma lado, o autor recomenda que
os instrumentos não decalquem o tipo de actividades em que incidiu o treino, por forma a
possibilitar informação relativa à generalização das aquisições, por outro lado, o
instrumento deve avaliar todas e apenas as dimensões cognitivas presentes no programa.
65
Quadro 1
Questionários distribuídos e eliminados, no pré-teste e no pós-teste
Pré-teste Pós-teste
Turma A Turma B Turma A Turma B
5ºano 20 19 18 19
6º ano 18 23 18 23
Total 80 78
Eliminados 8 5
Total (após 72 72
retirar os
eliminados)
66
retidos, a sua caracterização em termos de competências de auto-regulação, no momento
do pós-teste.
68
3º nova leitura com atribuição das abreviaturas das categorias de codificação
principais, identificadas nas entrevistas exploratórias, às unidades de dados,
adoptando como unidade de registo, neste caso, o tema;
4º para cada unidade de dados classificada no ponto anterior, identificação das
categorias secundárias presentes;
5º identificação de unidades de dados, cujas características não se enquadrem nas
categorias utilizadas anteriormente;
6º identificação e atribuição de novas categorias, respeitantes às unidades de dados
do ponto 5;
7º indicação a vermelho dos segmentos de texto englobados por cada código;
8º marcação e realização de várias fotocópias do original (que funcionou como
cópia mestra);
9º cortar as notas de modo que as unidades de dados possam ser colocadas em
pastas desdobráveis, em que cada uma das divisões é etiquetada com o respectivo
código;
10º colocar o número de página junto de cada unidade de dados, fazendo um círculo
à sua volta.
Após estes procedimentos, realizou-se uma análise frequencial, de forma
transversal, uma vez que as transcrições foram recortadas em redor de cada tema,
independentemente do momento em que a afirmação tenha tido lugar (análise temática).
Tal como recomenda Bardin (1995), procedeu-se também a uma análise da enunciação
como complemento da análise temática previamente efectuada. De salientar, que estes
procedimentos foram também aplicados às notas de campo relativas às conversas
informais.
No que diz respeito aos dados provenientes das observações e registados na forma
de notas de campo, após a transcrição destas, foram sujeitos a uma análise da enunciação.
Saliente-se no entanto, que foram tidas em conta as especificidades destes dados,
nomeadamente os pressupostos que guiaram a sua recolha (ver ponto 2.2.2). Assim,
tomaram-se como categorias principais para esta análise, as do guião de observação e como
categorias secundárias, as respectivas subcategorias desse mesmo guião.
A análise dos diversos documentos consultados, tendo em conta os objectivos a que
esta se propunha (ver ponto 2.2.4), assentou também numa análise da enunciação.
69
2.2.5.2. Dados de natureza quantitativa
70
3. Síntese
71
CAPÍTULO IV – O CASO DE UMA ESCOLA
1. Preâmbulo
2. Caracterização da escola
2.1. O meio envolvente
Quadro 2
Distribuição dos alunos e das turmas por ano de escolaridade
Ano de Escolaridade Número de Alunos Número de Turmas
5º ano 39 2
6º ano 41 2
7º ano 62 3
8º ano 76 3
9º ano 42 3
Total 259 13
74
número de alunos que abandonam a escola após os quinze anos e sem completar o 9º ano
de escolaridade, o que ajuda a explicar a quebra que se verifica, comparativamente ao
número de alunos dos 7º e 8º anos.
Cerca de vinte alunos eram considerados como tendo necessidades educativas
especiais, ao abrigo do Decreto-Lei 319/91, estando também sujeitos a um regime de
avaliação próprio.
Nos últimos anos, o número de alunos que frequentam as escolas e jardins do
agrupamento tem diminuído progressivamente. As causas apontadas para esta diminuição
são (i) a diminuição da taxa de natalidade, (ii) a emigração e (iii) o facto de muitas crianças
da zona, frequentarem escolas da capital de distrito, para onde se deslocam diariamente
com os pais, que lá trabalham.
No que diz respeito ao nível sócio-económico, diversas fontes revelaram que a
maior parte dos pais trabalha no campo ou é emigrante. O Projecto Educativo e Curricular
do Agrupamento refere que um número significativo de crianças reside com familiares ou
vizinhos, enquanto os pais trabalham no estrangeiro. Uma das professoras entrevistadas,
referiu que alguns alunos ajudam os pais no trabalho do campo.
De acordo com o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento e segundo dados
retirados de um estudo, efectuado pelos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e pelos
Directores de Turma, existem casos de alcoolismo quer a nível das famílias, quer a nível
dos alunos, pois uma parte substancial consome, pelo menos ocasionalmente, bebidas
alcoólicas.
Uma vez que o nosso estudo incidiu no 2º Ciclo do Ensino Básico, apresentamos de
seguida uma caracterização mais pormenorizada dos seus alunos, recorrendo para tal aos
dados biográficos recolhidos através dos questionários.
No que diz respeito ao sucesso escolar neste nível de ensino, no ano lectivo em que
decorreu o estudo, ficaram retidos seis alunos, ou seja, aproximadamente 7,6% desta
população.
Dos oitenta alunos que frequentavam o 2º Ciclo do Ensino Básico, responderam ao
questionário setenta e oito, tendo sido eliminados cinco e o respectivo par por não estarem
completamente preenchidos e um, por não ter par correspondente no pré-teste. Assim, os
dados seguintes reportam-se aos setenta e dois alunos efectivamente considerados para
análise. Quanto à sua distribuição por anos de escolaridade, trinta e quatro frequentavam o
5ºano e trinta e oito frequentavam o 6ºano. Relativamente ao género, esta população era
constituída por trinta e oito raparigas (52,8%) e por trinta e quatro rapazes (47,2%). À data
75
da resposta ao pós-teste, a média das idades da população era de aproximadamente 11,9
anos, sendo a idade mínima de dez anos, apresentada por nove alunos e a idade máxima de
quinze anos, apresentada por quatro alunos. Relativamente a outros aspectos, não
exclusivos entre si, catorze alunos (19,4%) declararam frequentar apoio pedagógico
acrescido, quatro (5,6%) declararam frequentar explicações fora da escola e sessenta e dois
(86,1%), declararam ter ajuda da família no estudo sempre que necessitavam. Frequentaram
o pré-escolar cinquenta e um alunos (70,8%).
A escola E.B. 2, 3 onde decorreu o presente estudo, tem afectos aos 2º e 3º Ciclos
do Ensino Básico, um total de vinte e seis professores, sendo que vinte e dois (84,6%)
pertencem aos Quadros de Nomeação Definitiva do Agrupamento, dois (7,7%) são
professores do Quadro de Nomeação Definitiva destacados no agrupamento e dois (7,7%)
pertencem aos Quadros de Zona Pedagógica. Esta distribuição evidencia uma grande
estabilidade do corpo docente desta escola.
No que diz respeito à dinâmica da comunidade escolar, ela evidencia-se na atenção,
preocupação e empenho, que os seus elementos mostraram no acompanhamento e
consecução das mudanças que vão sendo solicitadas à escola. Um exemplo concreto desta
realidade, é o esforço empregue na construção e melhoramento do Projecto Educativo e
Curricular do Agrupamento. Durante o ano lectivo 2002/2003, tivemos oportunidade de
acompanhar a reformulação desse mesmo projecto, nomeadamente através de conversas
informais com o Presidente do Conselho Executivo, o qual manifestou tratar-se de um
processo em construção, tendo salientado a firme vontade da escola em o concretizar,
continuando de forma gradual a introduzir-lhe melhorias. Na sua versão 2002/2003,
apontam-se como principais prioridades pedagógicas para o agrupamento:
- o desenvolvimento das competências previstas para o Ensino Básico;
- a preparação dos alunos para a integração na vida em sociedade;
- o acompanhamento do aluno na escolha da opção de vida na saída da escola;
- o apoio aos alunos com necessidades de educação especial;
- o reforço das competências na Língua Portuguesa;
- a criação de condições que possibilitem a aprendizagem de outros saberes;
- desenvolver a articulação entre os vários níveis de ensino;
- tornar a escola uma referência cultural para a comunidade educativa;
76
- proporcionar aos alunos igualdade de oportunidades;
- proporcionar aos alunos uma educação para a cidadania;
- desenvolver um clima organizacional de confiança, satisfação e bem-estar.
79
consequências advenientes da implementação da AEA, os Directores de Turma e a
participação dos Encarregados de Educação.
Através da análise dos itens codificados nesta categoria, podemos identificar, por
um lado, o papel desempenhado pelos Encarregados de Educação no desenvolvimento de
métodos e hábitos de trabalho nos respectivos educandos, por outro lado, na perspectiva das
professoras, qual o papel ideal a desempenhar por esses mesmos Encarregados de
Educação.
O discurso das professoras deixou patente a falta de apoio dos Encarregados de
Educação em relação aos seus educandos:
“… Em casa, o miúdo chega lá, não sente da parte da família essa abertura e
essa compreensão…” (P3).
No que diz respeito às razões para esta falta de apoio, P3 e P4 reflectiram acerca das
mesmas. O nível reduzido de habilitações académicas que caracteriza estes Encarregados
de Educação, é apontado como razão para a falta de apoio aos educandos.
Apenas P4 se manifestou relativamente ao papel ideal, a desempenhar pelos
Encarregados de Educação. Esta professora valoriza o tempo que as crianças passam com
os pais e a família, não num sentido destes apoiarem as suas tarefas académicas, mas de
estreitarem os seus laços de afectividade.
“… As crianças precisam de estar com os pais, agora, chegar a casa e ficar uma
parte, acho que super desagradável para os pais, que é o estar a ensinar a fazer
os trabalhos de casa, aqueles que podem, que sabem e que podem, o que não é
o caso aqui da nossa zona, fica a parte desagradável também para casa. Os pais
acho que precisam conviver, eu também tive filhos e sei o que isso é…” (P4).
A ideia desta professora, está intimamente ligada com a forma alternativa, como ela
concebe o funcionamento da AEA nesta escola (ver 2.5.2.19).
80
2.5.2.3. Participação dos Encarregados de Educação
“… O diálogo com os pais, foi muito mais a nível de afectos, eu trabalhei mais
a nível de afectos…” (P4).
“… Eu acho que não há nenhum pai, que se o professor o chamar, lhe explicar
os benefícios que tem a escola para o filho, o que ele anda aqui a fazer, tenho a
impressão que nenhum diz que não, não é? Portanto é só, esse seria o tipo de
81
abordagem aos pais e as associações de pais são um meio de referência para
isso…” (P3).
82
Segundo a professora P4, esta tarefa de reflexão está facilitada pelos novos critérios
para a distribuição de serviço, emanados no âmbito da Reorganização Curricular, segundo
os quais, o professor pode leccionar mais do que uma área curricular na mesma turma, o
que se traduz em leccionar menos turmas, conhecer menos alunos e conhecer melhor
aqueles com que efectivamente trabalha.
A professora P5 chama a atenção para um efeito verificado em alguns Conselhos de
Turma, contrário ao próprio espírito legislativo da AEA e que consiste, numa auto-
desresponsabilização dos professores das restantes áreas curriculares, relativamente ao
desenvolvimento de competências facilmente identificáveis com a AEA.
A par desta primeira reunião e também como preparação para a mesma, tendo em
vista a estabilidade referida na citação anterior, a Coordenadora organizou e disponibilizou
83
um dossier com materiais relativos à AEA. Estas iniciativas e concretamente a segunda,
foram valorizadas pelas colegas.
84
2.5.2.6. Departamentos
“… Nós não temos tempo para nos encontrarmos, nós não temos, é pós
laboral…” (P6).
86
“… Se o professor não gostar de Estudo Acompanhado, dificilmente conseguirá
dar uma aula de noventa minutos cativante e motivante para eles [alunos], então
de noventa minutos é muito complicado…” (P6).
Procurámos com esta categoria identificar os papéis reservados aos vários Órgãos
de Gestão da escola, no âmbito da dinâmica institucional em torno do EA. Em termos
quantitativos, esta constituiu-se como a categoria que menos povoou o discurso das
professoras (0,9%). Em termos qualitativos, as orações correspondentes não lhe atribuem
na generalidade, uma importância elevada. A professora P3 destaca a Assembleia de Escola
e o seu papel de reflexão, enquanto a professora P6 destaca o papel dos Órgãos de Gestão
na disponibilização de recursos físicos e humanos.
87
“… E a presença da psicóloga aqui, também é agora que temos, não temos tido
cá psicóloga, também penso que está, está a ajudar muito, os miúdos a
conhecerem-se e nós também, a debruçarmo-nos sobre os problemas deles, a
conhecer a outra faceta dos alunos, que é importante que se conheçam…” (P3).
A professora P4 afirmou que estas acções não acrescentaram nada de novo, uma vez
que incidiram sobre o que já tinha sido explorado, o que segundo a mesma, pode estar
relacionado com a falta de conhecimento da turma.
A professora P6 confirmou que estas acções incidiram sobre o que já tinha sido
explorado, o que na sua perspectiva foi positivo, pois permitiu avaliar a assimilação destes
conhecimentos pelos alunos.
“… Ainda havia a tal coisa, o ser par pedagógico, o termos par pedagógico,
também tivemos que nos habituar a essa situação, o termos um colega ao
lado…” (P4).
“… Por acaso, que nos dávamos muito bem, mas pode não acontecer, não é?...”
(P4).
“… Não trouxe acho que uma mais valia nesse sentido, o Estudo
Acompanhado, porque eu já fazia um bocado isso nas minhas aulas…” (P4).
90
disciplinares. A professora P4 referiu a este respeito, que o interesse dos professores que
não leccionam a AEA, não foi suficientemente manifesta.
2.5.2.13. Objectivos
91
O EA é encarado como uma área curricular não disciplinar, um tempo para ajudar as
outras áreas e num sentido mais geral, a própria vida em sociedade. Nas palavras das
professoras:
“…um espaço rico que lhes pode dar os instrumentos de que necessitam, para
depois utilizar nas outras áreas curriculares. […] Havia muito a ideia, de que o
Estudo Acompanhado seria uma possível sala de estudo, uma possível sala para
realizar trabalhos de casa por realizar, para realizar actividades de remediação e
nós, não encaramos nesse sentido…” (P1).
“… Pensei que seria um espaço em que eles podiam fazer os trabalhos, está a
ver? Em que podiam ser orientados trabalhos, depois acabou por se ver que a
92
filosofia não era essa. […] Pensava que eram mais umas salas de estudo, em
que os alunos podiam trabalhar, fazer os trabalhos de casa, irem para casa já um
bocadinho libertos…” (P4).
Uma vez que a intervenção ao nível da AEA, deve ser orientada de acordo com o
contexto de cada turma e nomeadamente, as dificuldades mais prementes dos alunos,
procurámos com esta categoria cuja representatividade quantitativa foi de 5,9%, identificar
essas dificuldades em termos gerais, tendo em conta as perspectivas das professoras.
Assim, destacam-se por ordem decrescente de importância, tendo em conta o número de
ocorrências no texto, (i) a falta de motivação, (ii) dificuldades na Língua Portuguesa, com
especial ênfase na leitura e na escrita, (iii) métodos e hábitos de estudo desadequados ou
93
ausentes, (iv) falta de treino da memorização, (v) falta de auto-controlo e (vi) dificuldades
na realização dos trabalhos de casa.
A perspectiva da psicóloga a este respeito, corrobora as perspectivas das professoras
e acrescenta as dificuldades dos alunos na realização de trabalhos de grupo:
“… não são muito estimulados para isso, porque se calhar nas disciplinas que
têm não se proporciona e aquelas em que se proporciona, as oportunidades são
muito poucas. A maior parte, por exemplo, não sabe esperar pela sua vez, por
exemplo, não respeita quando há uma opinião contraditória, há uma certa
discussão, embora seja saudável, mas não sabem ver, não aceitam isso como
diferentes opiniões num grupo, têm alguma dificuldade em gerir, por exemplo,
também conflitos dentro do grupo, pronto, acho que seria mais importante
trabalhar esse aspecto…” (Psic.).
2.5.2.15. Formação
“… Isto é uma área nova, é uma área curricular nova, mas eu acho que uma
universidade também nos dá o poder de investigação e nós, realmente,
começámos a trabalhar com muito pouca coisa. […] conversamos muito,
trocamos ideias, experiências, materiais, isso sim, sempre, quase sempre…”
(P4).
“… Penso que alguns resultados que nós temos conseguido ter mais positivos,
se devem a esse trabalho de equipa de todos os professores do Estudo
Acompanhado. […] Essas reflexões foram extremamente importantes porque
são feitas em contexto de escola e portanto, no contexto de escola interessa
saber primeiro que alunos temos, como trabalhar com esses alunos e é super
importante, essas reuniões são super importantes porque integram os colegas
que vêm de novo. Eu, por exemplo, já estava na equipa, mas os colegas que
vêm de novo, o feedback deles é esse, que é importante encontrar um grupo a
trabalhar no Estudo Acompanhado. […] É um investimento pessoal, um lê uma
coisa trás, o outro encontra uma novidade, há um trabalho do género do seu,
pronto vem dinamizar um bocadinho mais a reflexão, aqui na escola estamos a
trabalhar assim, estamos mais com a prata da casa…” (P6).
95
2.5.2.16. Legislação/Informação
“… Depois verifiquei, que afinal isso não se podia fazer, ou só se podia fazer
um bocadinho ilegalmente [risos]…” (P4).
2.5.2.17. Metodologia
2.5.2.18. Alternativas
98
2.5.2.19. Consequências
Tratando-se de uma nova realidade para a maioria dos professores, a AEA figurava-
se como um espaço por excelência, para a génese de mudanças no papel que estes actores
da educação atribuíam a si mesmos. Assim e tendo em conta as intervenções das
professoras, que quantitativamente perfizeram para esta categoria 1,5%, procurámos
analisar o teor dessas mudanças.
Segundo P3, P5 e P6, o envolvimento na AEA levou os professores a reflectirem
mais sobre determinados aspectos, nomeadamente nos problemas dos alunos, encarados
numa perspectiva transversal e nas suas práticas pedagógicas enquanto docentes, não só da
AEA, mas também das respectivas áreas curriculares disciplinares.
Por seu turno, P4 destaca como principal consequência, o aumento do trabalho para
os docentes, directamente relacionado com as adaptações à nova realidade.
99
2.5.2.20. Reacções dos alunos
O discurso destas professoras revela uma grande atenção às reacções dos alunos no
âmbito da AEA (7,5%). As professoras analisaram as reacções dos alunos para com a AEA,
tendo em conta (i) atitudes1, (ii) actividades favoritas e (iii) auto-avaliação.
As atitudes positivas referidas foram, por ordem decrescente de importância (i) a
motivação para a AEA, (ii) o reconhecimento da sua utilidade e (iii) o gosto em frequentar
a mesma. As atitudes negativas referidas foram, por ordem decrescente de importância (i) a
desmotivação para a AEA, (ii) o não reconhecimento da sua utilidade, (iii) a indisciplina
nas suas sessões e (iv) o cansaço. Numa análise mais atenta, constatámos que as atitudes
negativas eram atribuídas sobretudo, aos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico,
nomeadamente oitavo e nono anos. Segundo as professoras P1, P2 e P3:
1
Nesta contabilização, tiveram-se apenas em conta as atitudes dos alunos na perspectiva das próprias
professoras e não, as que resultaram dos registos dos alunos, que são analisadas em separado.
100
“… Disseram que foi motivante, interessante porque aprenderam, que
gostaram de trabalhar em grupo, deixa lá ver, eu passei-lhes assim os olhos, que
gostavam que continuasse no próximo ano porque eu coloquei-lhes essa
questão, pronto essencialmente foi isso. Não há nenhum que diga que não gosta
do Estudo Acompanhado, isso é importante, não há nenhum que diga não gosto
do Estudo Acompanhado…” (P6).
2.5.2.22. Resultados
A análise global da AEA nesta ou em outra escola, não faria sentido sem esta
categoria, cujo peso quantitativo foi de 7,5%. Com ela, procurámos identificar a partir das
perspectivas das professoras, as melhorias verificadas nos alunos, directa ou indirectamente
imputáveis ao EA.
Segundo as professoras, os alunos melhoraram, por ordem decrescente de
importância tendo em conta o número de ocorrências, (i) a autonomia, (ii) o tratamento da
informação (pesquisa, selecção, organização e apresentação), (iii) a auto-avaliação, (iv) a
formação pessoal, (v) a comunicação, (vi) o relacionamento interpessoal com os colegas,
(vii) o comportamento, (viii) a preparação dos testes de avaliação e (ix) o processamento
informático de texto.
As professoras salientaram, que a melhoria dos alunos nesta área tem que ser
encarada como um processo contínuo, cujos resultados não sendo imediatos, não se
esgotam num único ano lectivo. Segundo as mesmas, os resultados tornam-se mais notórios
à medida que os alunos avançam na escolaridade, por exemplo do quinto para o sexto ano
de escolaridade.
“… Aproveitar esta área, para ver se daqui a uns anos têm resultados, porque
isto também só se vê a longo prazo…” (P3).
“… Muitas aquisições a desenvolver são de aquisição lenta, mas pode ser que
daqui a uns anos se vejam os resultados…” (P5).
“… Senti que o trabalho que fiz no 5º ano, depois veio a ter reflexos e eles
perceberam depois melhor, alguns trabalhos agora de 6º…” (P6).
102
A propósito dos resultados verificados nos alunos, P5 distingue a tomada de
consciência por parte dos alunos dos conhecimentos e competências a utilizar, da utilização
propriamente dita desses conhecimentos e competências. Segundo ela, a primeira situação
ocorre com sucesso, mas não a segunda.
“… O aluno toma consciência do que tem de fazer, mas daí a ele implementar
essa prática é mais difícil. Os professores de Língua Portuguesa, de História,
continuam a queixar-se que eles não sabem estudar, que utilizam copianços…”
(P5).
Quadro 4
Justificações dos alunos para gostarem ou não gostarem de frequentar a Área de Estudo
Acompanhado N= 78
Número de Número de
respostas respostas
Gostam 67 Não gostam 11
porque porque
- melhora a aprendizagem 33 - as aulas são “uma seca” 7
- ajuda a estudar 16 - fazemos muitas fichas 3
- as actividades são interessantes 11 - às vezes “damos” aquilo que eu já 1
sabia
- as aulas são divertidas 9 - não se aprende quase nada 1
- ajuda na Área de Língua 5
Portuguesa
- fazemos os trabalhos de casa 5
- ajuda a preparar os testes 3
- ajuda em outras disciplinas 3
- ensina a fazer um trabalho 3
- gosto dos professores 3
- tira dúvidas 2
Quadro 5
Actividades que mais agradaram aos alunos nas sessões de Estudo
Acompanhado, segundo os próprios alunos
Actividades Número de respostas
- Fichas de Língua Portuguesa 28
- Actividades de memorização 23
- Jogos 12
- Construir esquemas como estratégia de estudo 7
- Fichas de aprendizagem em geral 5
- Resolução de problemas de Matemática 5
- Aprender métodos de trabalho e de estudo 4
- Aprender a fazer um trabalho 3
- Visualização de vídeos 3
- Nenhuma 3
- Todas 3
- Actividades dinamizadas pela Psicóloga 2
- Fazer os trabalhos de casa 2
- Leitura de gráficos 2
- Actividades de auto-conhecimento 1
- Actividades de pesquisa 1
- Dramatização 1
- Elaboração do horário de estudo 1
- Organização do caderno 1
- Aprender a parafrasear 1
- Preparação da feira medieval 1
- Trabalhos elaborados em grupo 1
104
Das actividades que mais agradaram aos alunos, destacam-se por ordem decrescente
de importância, (i) fichas de Língua Portuguesa, (ii) actividades de memorização, (iii)
jogos, (iv) construção de esquemas como estratégia de estudo, (v) fichas de aprendizagem
em geral e (vi) resolução de problemas de Matemática. Constatamos assim, um
desfasamento entre as percepções das professoras acerca das actividades favoritas dos
alunos e aquelas, que estes consideram ser realmente as suas actividades favoritas. Por sua
vez, a Língua Portuguesa e a memorização foram identificadas pelas professoras, como as
áreas em que os alunos sentiam mais dificuldades (ver 2.5.2.14). Assim, as preferências dos
alunos parecem ir de encontro às suas necessidades. As actividades de carácter lúdico nas
quais podemos incluir os jogos, haviam já sido referidas pela psicóloga como do agrado dos
alunos.
O quadro 6 apresenta os resultados relativos à questão O que podia melhorar no
funcionamento da Área de Estudo Acompanhado?
Quadro 6
Sugestões dos alunos para a melhorar o funcionamento da Área de Estudo
Acompanhado
Sugestões Número de
respostas
- Nada a sugerir 18
- Melhorar a concentração dos alunos 15
- Visualizar mais vídeos 9
- Fazer menos fichas 7
- Fazer mais fichas 3
- Melhorar as actividades em geral 2
- Fazer mais fichas com jogos 2
- Realizar actividades desportivas 2
- Melhorar tudo 2
- Estudar mais disciplinas 1
- Fazer mais ditados 1
- Fazer mais trabalhos de grupo 1
- Organizar melhor as sessões 1
- Realizar saídas de campo 1
Quadro 7
Diferenças3 relativas aos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, para a escala global e
respectivas dimensões N=72
Diferenças D1P4-D1p D2P–D2p D3P–D3p D4P–D4p D5P–D5p Total
Negativasa) 34,51 34,02 36,19 34,85 31,88 36,37
Positivasb) 34,48 30,17 31,45 35,14 30,94 33,67
-0,636 -0,086 -1,030 -0,135 -1,436 -0,173 Wc5
0,525 0,931 0,303 0,893 0,151 0,862 Pc
a) Pós-teste < Pré-teste
b) Pós-teste > Pré-teste
2
D1 = Dimensão 1 – Motivação; D2 = Dimensão 2 – Estratégias; D3 = Dimensão 3 – Gestão do tempo; D4
= Dimensão 4 – Desempenhos e distractores; D5 = Dimensão5 – Ambiente Físico e Social.
3
Nos quadros que se referirem ao teste de Wilcoxon, será sempre indicada a posição média de cada tipo de
diferença, para se ter uma melhor percepção do sentido das diferenças registadas.
4
O P maiúsculo representa o valor correspondente ao pós-teste, enquanto o p minúsculo representa o valor
correspondente ao pré-teste.
5
Utiliza-se Wc para representar o valor da estatística de Wilcoxon.
106
no período que decorreu de Janeiro a Junho de 2003, momentos em que foram
respectivamente administrados o pré e o pós-teste. Assim e ao contrário do que seria de
esperar, não podemos considerar que os comportamentos dos alunos fossem mais auto-
regulados no final do período em estudo. Esta situação verificou-se não só para a escala no
seu todo, como para cada uma das suas cinco dimensões. Para além das diferenças não
serem significativas, elas parecem ir em sentido contrário ao esperado, uma vez que à
excepção da dimensão correspondente aos desempenhos e distractores, a posição média das
diferenças negativas é superior à posição média das diferenças positivas.
Quadro 8
Diferenças relativas aos alunos do 5º ano de escolaridade, para a escala global e
respectivas dimensões N=34
Diferenças D1P-D1p D2P–D2p D3P–D3p D4P–D4p D5P–D5p Total
Negativasa) 18,08 15,60 19,12 16,63 15,58 17,75
Positivasb) 12,23 14,36 14,88 16,38 13,90 13,58
-2,228 -0,359 -1,789 -0,272 -1,721 -1,402 Wc
0,026 0,719 0,074 0,786 0,085 0,161 Pc
a) Pós-teste < Pré-teste
b) Pós-teste > Pré-teste
107
2.7.3. Alunos do 6º ano de escolaridade
Quadro 9
Diferenças relativas aos alunos do 6º ano de escolaridade, para a escala global e
respectivas dimensões N=38
Diferenças D1P-D1p D2P–D2p D3P–D3p D4P–D4p D5P–D5p Total
Negativasa) 16,47 19,37 17,87 18,74 17,17 18,56
Positivasb) 21,15 16,03 16,28 19,28 16,80 20,18
-1,080 -0,120 -0,225 -0,068 -0,512 -1,067 Wc
0,280 0,904 0,822 0,946 0,609 0,286 Pc
a) Pós-teste < Pré-teste
b) Pós-teste > Pré-teste
108
Quadro 10
Diferenças entre os alunos que transitaram e os que não transitaram, para a escala global
e respectivas dimensões
Aproveitamento N D1P D2P D3P D4P D5P Total
Transitou 66 38,52 38,34 37,86 38,13 38,37 38,31
Não transitou 6 14,33 16,25 21,58 18,58 15,92 16,58
-2,714 -2,488 -1,831 -2,194 -2,533 -2,435 U c6
0,007 0,013 0,067 0,028 0,011 0,015 Pc
6
Utiliza-se Uc para representar o valor da estatística de Mann-Whitney
109
CAPÍTULO V – O CASO DE UMA TURMA
1. Preâmbulo
2. Caracterização da Turma
Quadro 11
Idades dos alunos da turma em Setembro de 2002
Idade 9 10 11 12 Total
Raparigas 1 8 2 1 12
Rapazes 2 4 0 1 7
Total 3 12 2 2 19
Da análise do quadro 11, podemos verificar que a grande maioria dos alunos
apresentava 10 anos, aquando do arranque do ano lectivo 2002/2003, sendo que os 3 alunos
que tinham 9 anos em Setembro de 2002, iriam completar 10 anos até Dezembro do
mesmo ano. O facto de dois dos alunos apresentarem uma idade de 12 anos, deve-se a
terem ficado retidos duas vezes ao longo da sua escolaridade.
110
O quadro 12 apresenta o número de retenções dos alunos da turma, ao longo da sua
escolaridade.
Quadro 12
Número de retenções dos alunos da turma até ao ano lectivo 2002/2003
Retenções Zero Uma Duas Total
Raparigas 9 2 1 12
Rapazes 5 1 1 7
Total 14 3 2 19
Quadro 13
Distribuição dos alunos de acordo com a escolaridade dos pais
Escolaridade 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário Superior N/R
Pai 8 3 3 2 1 2
Mãe 10 5 1 2 0 1
Como se pode verificar através do quadro 13, a grande maioria dos pais dos alunos
desta turma, têm como escolaridade máxima o 2º Ciclo, sendo que cerca de metade
frequentou apenas o 1º Ciclo do Ensino Básico. Segundo a professora P1, esta turma é
constituída por alunos de origens humildes, sendo que muitos deles têm que trabalhar no
campo para ajudar os pais, ficando apenas com o período da noite para estudar.
Aspecto fundamental para uma melhor análise da intervenção nesta turma, no
âmbito da AEA, é o sucesso dos alunos nas várias áreas disciplinares que compõem o
currículo. Tendo em conta as classificações negativas atribuídas nos três períodos lectivos,
os alunos desta turma apresentaram mais dificuldades, por ordem decrescente, a (i)
Ciências da Natureza, (ii) Língua Portuguesa, (iii) Educação Musical, Matemática, História
e Geografia de Portugal e (iv) Língua Inglesa.
O Conselho de Turma identificou dois alunos com necessidades educativas
especiais. Um dos casos, que passamos a designar de A1, foi caracterizado como um aluno
111
com (i) dificuldades de aprendizagem, (ii) dificuldades de concentração, (iii) imaturidade,
(iv) instabilidade e (v) insegurança. A seu respeito, os docentes do Conselho de Turma
definiram como estratégias a adoptar (i) o apoio individualizado dentro da sala de aula, (ii)
o reforço positivo e (iii) o apoio a Língua Portuguesa e Matemática. O outro caso, que
passamos a designar de A2, foi caracterizado como um aluno com (i) dificuldades de
aprendizagem, (ii) apático e (iii) com falta de vontade própria. A seu respeito, os docentes
do Conselho de Turma definiram as mesmas estratégias a adoptar em relação a A1.
A AEA nesta escola, no ano lectivo 2002/2003, contemplava segundo a sua ficha de
avaliação de competências transversais, o desenvolvimento de competências no âmbito (i)
dos “métodos de trabalho e de estudo”, (ii) do “tratamento da informação”, (iii) das
“competências de comunicação”, (iv) das “estratégias cognitivas” e (v) do “relacionamento
inter-pessoal”. Para além destes aspectos, nas nossas observações tivemos em conta, pela
sua pertinência em relação às questões desta investigação, (i) a transversalidade das
actividades desenvolvidas, (ii) a auto-avaliação dos alunos e (iii) a avaliação dos alunos.
Uma vez que não observámos todas as sessões, procurámos recolher dados relativos às
sessões não observadas junto das docentes, dos sumários e das actas do Conselho de
Turma.
O par pedagógico responsável pela AEA nesta turma, era constituído pelas
professoras P1 e P2. Uma das sessões observadas, a que decorreu no dia 27/03/2003, foi
dinamizada pela Psicóloga. Para uma caracterização mais aprofundada ver ponto 2.5.1 do
capítulo IV.
113
Em suma, os métodos de trabalho e de estudo foram abordados, essencialmente, no
primeiro período. Contemplaram-se aspectos como o “envolvimento e organização
pessoais”, bem como o “planeamento e organização do estudo”. Notou-se um esforço por
parte das professoras por transmitir aos alunos algumas regras de trabalho, embora de
carácter geral e avulso no tempo, no sentido em que esse trabalho decorreu num espaço
temporal delimitado (1º período) e sem uma sequência estratégica.
115
Na sessão de 25/ 03/ 2003, os alunos trabalharam as competências de comunicação
oral, na medida em que eram solicitados a responder oralmente às questões colocadas
pelas professoras, assim como à apresentação das respostas às questões colocadas pelos
roteiros de leitura.
Segundo as professoras do par pedagógico, a carência lexical destes alunos era
acentuada e tinha repercussões em outras áreas, pelo que quando foi apresentado o
dicionário como ferramenta de trabalho na sessão de 03/ 04/ 2003, procurou-se
incrementar o léxico dos alunos, melhorando dessa forma as suas competências de
comunicação.
Aquando da elaboração do resumo de um texto na sessão de 15/ 05/ 2003,
trabalharam-se as competências de comunicação escrita.
Na sessão de 20/ 05/ 2003, os alunos trabalharam um texto codificado, em que as
vogais eram representadas por algarismos, correspondendo cada algarismo a uma vogal.
Os alunos tinham que descobrir o código e reescrever o texto de forma correcta. Esta
tarefa deu lugar a várias discussões, com os alunos a explicitarem os seus pensamentos e
argumentos, quanto à ortografia correcta de determinado vocábulo. Tal aconteceu, por
exemplo, nos casos em que eram necessários sinais de acentuação, não contemplados pelo
código, que consistia apenas numa relação simples algarismo – vogal. Desta forma, ter-se-
ão trabalhado as competências de comunicação oral. Também as competências de escrita
foram trabalhadas, uma vez que os alunos tinham que reescrever o texto de forma correcta
e por outro lado, neste processo poderão ter tomado contacto com novo vocabulário e
respectiva ortografia.
Não observámos o trabalho de competências de comunicação não verbal, embora
tal se tivesse proporcionado em diversas situações, como na sessão descrita no parágrafo
anterior, em que os alunos poderiam ter planeado e executado uma dramatização do texto.
Em suma, nenhuma das sessões visou exclusivamente as competências de
comunicação, pelo que as mesmas foram trabalhadas de forma contextualizada em outras
actividades. Foram trabalhadas as competências de comunicação oral e escrita, bem como
o desenvolvimento lexical dos alunos.
118
3.6. Relacionamento interpessoal
A respeito desta categoria, pode ler-se na acta do Conselho de Turma de 08/ 10/
2002, que as professoras da AEA deram até essa data, prioridade ao tema
“Relacionamento Interpessoal – Eu, os Outros, a Família”.
Apesar da psicóloga ter apontado dificuldades no trabalho de grupo por parte dos
alunos, (ver ponto 2.5.2.14 do capítulo v), em todas as sessões observadas, as tarefas
propostas pelas docentes foram planeadas no sentido de serem executadas
individualmente, pelo que não observámos, explicitamente, trabalho de grupo nem de
pares.
Não obstante esta regularidade, existiram alguns aspectos particulares que interessa
destacar. Assim, na sessão dinamizada pela Psicóloga em 27/ 03/ 2003, salientou-se a
necessidade dos alunos se respeitarem uns aos outros.
Durante a sessão de 03/ 04/ 2003 e apesar da tarefa proposta se destinar ao trabalho
individual, observámos que os próprios alunos, na maioria aos pares e sem que isso lhes
tenha sido indicado ou solicitado, se envolveram em trocas de ideias e ajuda mútua. Esta
colaboração surgia, na maior parte das vezes, na continuidade da consulta ao dicionário,
que tinha de se efectuar em grupo em virtude da impossibilidade de ter um dicionário por
cada aluno.
Apesar da elaboração dos resumos na sessão de 15/ 05/ 2003 ter sido individual,
posteriormente a professora P1 incentivou os alunos a ajudarem-se uns aos outros, através
do diálogo que com eles estabeleceu, recorrendo a expressões como “Quem ajuda a
aluna…”. Incentivou também os alunos a trocarem ideias depois dos resumos efectuados.
A tarefa proposta na sessão de 20/ 05/ 2003, foi apresentada pelas professoras para
ser levada a cabo de forma individual. No início, quando a maioria dos alunos estava
confusa quanto ao que se pretendia, não observámos da parte destes intenções de
cooperação, no entanto e à medida que iam entendendo a tarefa, os alunos tornaram-se
espontaneamente mais cooperativos.
Também na sessão de 05/ 06/ 2003, as tarefas foram centradas no trabalho
individual e pela primeira vez, verificámos um desencorajamento explícito do trabalho
cooperativo por parte das professoras, negando as iniciativas espontâneas dos alunos nesse
sentido.
Em suma, os dados coligidos através dos vários instrumentos utilizados, revelam
que o corpo docente desta escola, incluindo o par pedagógico por nós observado, teve a
119
preocupação de adaptar as práticas pedagógicas da AEA, às dificuldades dos respectivos
alunos. O trabalho relativo ao relacionamento interpessoal nesta turma, vem contrariar esta
regra. Tendo sido identificadas dificuldades no trabalho de grupo por parte dos alunos, as
tarefas propostas pelas docentes eram planeadas no sentido de serem executadas
individualmente, apesar das tentativas espontâneas por parte dos alunos, de se envolverem
em trocas de ideias e ajuda mútua.
3.7. Transversalidade
3.8. Auto-avaliação
Sempre que se dava por concluída uma actividade, os alunos eram solicitados a
reflectir sobre a mesma, com base na ficha de auto-avaliação intitulada “Reflexão sobre a
121
sessão de hoje…” (anexo 4a). De acordo com esta ficha, os alunos eram convidados (i) a
apresentar uma breve descrição do assunto abordado e das actividades realizadas, (ii) a
avaliar a actividade realizada quanto ao interesse, tendo por base as opções “muito
interessante”, “pouco interessante” e “algum interesse”, (iii) a explicitar os aspectos que
agradaram mais e menos. No final da ficha, os alunos tinham a possibilidade de formular
comentários e sugestões. Na sessão de 08/ 05/ 2003, em que se concluiu a ficha de
trabalho relacionada com a utilização do dicionário, tivemos oportunidade de observar a
aplicação desta ficha. A maioria dos alunos considerou a actividade muito interessante. Na
coluna referente a “Nesta sessão gostei de…”, a maioria dos alunos referiu o objectivo da
actividade (aprender a consultar o dicionário), assim como a actuação das duas
professoras. A coluna referente a “Nesta sessão não gostei de…”, apenas foi preenchida
por um aluno. Este afirmou não ter gostado da actividade, em que tinha que ordenar
conceitos por ordem crescente de grandeza. Quando a professora P1 o questionou acerca
da razão para não ter gostado da actividade, ele afirmou que a considerou muito difícil, o
que vai de encontro aos resultados de outras investigações, segundo os quais, os alunos
evitam ou não gostam das tarefas que consideram demasiado difíceis. Não foram
apresentados comentários ou sugestões por parte dos alunos.
Os momentos de auto-avaliação acerca das competências transversais que a escola
se propunha desenvolver nos alunos, essencialmente a partir da AEA, decorreram no final
de cada um dos três períodos lectivos, tendo por base uma ficha padrão de auto-avaliação
(anexo 4b). Esta ficha englobava quatro grandes categorias: “planeamento e organização
da sessão de estudo”; “preparação dos testes”; “participação e empenho”;
“atitudes/valores”. Para cada uma destas categorias, a ficha apresenta situações concretas,
acerca das quais os alunos tinham de manifestar a frequência com que realizavam esse
comportamento, através das expressões “sempre”, “quase sempre”, “às vezes” e “nunca”.
Resulta assim, que a auto-avaliação foi uma competência fortemente valorizada na
intervenção ao nível da AEA. Os alunos eram convidados a auto-avaliar-se sempre que
terminavam uma determinada tarefa e no final de cada período lectivo. As fichas de auto-
avaliação adoptadas pela escola (anexos 4a e 4b) constituíram-se como ferramentas
facilitadoras deste processo.
122
3.9. Avaliação
4. Síntese
124
CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES
1. Preâmbulo
2. Síntese da investigação
3. Conclusões
125
3.1. O que pensam os professores acerca da Área de Estudo Acompanhado?
133
3.2. O que pensam os alunos acerca da Área de Estudo Acompanhado?
3.3. Que metodologias são adoptadas ao nível da Área de Estudo Acompanhado, para
desenvolver as competências de auto-regulação em alunos do 2º Ciclo do Ensino
Básico?
3.3.1. Competências motivacionais
Sem intenção de estabelecer uma hierarquia, que na verdade não existe, em relação
aos vários tipos de competências auto-regulatórias, as competências motivacionais
assumem-se como um elo omnipresente em todas as outras, o motor que não só provoca o
arranque, como alimenta o movimento. Sem elas, serão inglórias quaisquer tentativas no
sentido de desenvolver outras competências auto-regulatórias.
O auto-conhecimento faz parte do tema trabalhado no início do ano lectivo:
“Relacionamento interpessoal – eu, os outros e a família”. Esta escola parece atribuir
grande importância ao auto-conhecimento dos alunos, recorrendo à auto-avaliação no final
de cada actividade realizada na AEA. Esta auto-avaliação permitia e solicitava aos alunos
alguma auto-observação, assim como algum nível de auto-julgamento e auto-reacção. No
entanto, esta prática estava limitada ao espaço e às actividades de EA. Seria pertinente
alargar esta auto-observação, não só às restantes áreas curriculares, como a todas as
actividades diárias dos alunos, neste caso durante algumas semanas. Uma vez que se tratam
de alunos ainda muito jovens, tendo em conta as suas dificuldades em aperceberem os
vários componentes envolvidos num acontecimento e seleccionarem os mais pertinentes
para análise, as professoras poderiam fornecer guiões de auto-observação, à semelhança
das fichas de auto-avaliação utilizadas (anexos 4a e 4b). Este procedimento, na perspectiva
do conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visa que dentro de um
determinado prazo, os alunos autonomamente observem, julguem e reajam aos seus
comportamentos e desempenhos académicos, sem terem que recorrer sistematicamente a
estes guiões ou a outra forma de apoio externo.
136
Auxiliar importante ao desenvolvimento do auto-conhecimento dos alunos, que
pode também contribuir para a autonomia na auto-avaliação, é a monitorização que os
próprios professores fazem do desenvolvimento das competências de auto-regulação dos
alunos, assim como o feedback que disponibilizam aos mesmos. Observámos que este
feedback foi muito raro ao longo das sessões, centrando-se nas fichas informativas
disponibilizadas aos Encarregados de Educação no final de cada período lectivo, o que nos
parece manifestamente insuficiente. De acordo com uma das actas do Conselho de Turma,
os aspectos valorizados e mais monitorizados eram eles mesmos de cariz motivacional, tais
como o interesse, o esforço e o envolvimento. No entanto, a informação disponibilizada era
escassa, limitando-se a referir se o aluno demonstrou ou não estes indicadores, não fazendo
referência, quando necessário, a formas de incrementar os mesmos. Por outro lado, a ficha
de avaliação utilizada na escola contempla outros domínios, como (i) os “métodos de
trabalho e de estudo”, (ii) o “tratamento da informação”, (iii) as “competências de
comunicação”, (iv) as “estratégias cognitivas” e o (v) “relacionamento interpessoal”,
acerca dos quais não é disponibilizado feedback aos alunos.
Aspecto fundamental ao desenvolvimento de competências motivacionais, é o
estabelecimento de objectivos, sendo que os alunos auto-regulados estabelecem os seus
próprios objectivos. Não observámos situações em que os alunos, com o auxílio ou não das
professoras, fossem levados a estabelecer objectivos. Em parte relacionada com este
aspecto, está a forma como os docentes estruturam as suas sessões. À excepção de P4, as
professoras defendem a necessidade das sessões de EA serem muito bem estruturadas e
com objectivos estabelecidos pelas mesmas. Desta forma, coarcta-se a possibilidade dos
alunos participarem na estruturação das sessões e na auto-fixação de objectivos para a
mesma. Esta estruturação demasiado rígida, pode também ser a responsável por, na maioria
das vezes, os alunos não serem consultados sobre o trabalho a desenvolver, aspecto este
fundamental, pois segundo Barroso (1998) “ao indicarem quais as dúvidas que pretendiam
esclarecer ou quais os trabalhos a realizar estavam a estabelecer objectivos específicos para
a respectiva sessão” (p. 264).
Tivemos a oportunidade de observar a apresentação de possíveis cenários
académicos, em que as aprendizagens efectuadas na AEA se poderiam revelar necessárias
e úteis. Tal aconteceu por exemplo, a propósito da utilização do dicionário e da elaboração
do resumo de um texto. Utilizando os pensamentos das próprias professoras em entrevista,
esta é uma forma de ajudar os alunos a atribuir significado aos saberes adquiridos e em
última instância, motivá-los para a utilização autónoma desses mesmos saberes.
137
A persuasão verbal revelou-se uma das ferramentas motivacionais mais utilizadas
pelas professoras, embora as expressões que poderiam desempenhar um efeito motivador
nos alunos, fossem entremeadas com atitudes avaliativas de julgamento, o que é de todo
contraproducente, por coarctar o ambiente de à vontade e estímulo necessário ao
desenvolvimento das competências de auto-regulação.
As professoras procuraram motivar os alunos para a AEA recorrendo a
metodologias activas, agradáveis e lúdicas, anseio que parece ter-se concretizado tendo em
conta as percepções dos próprios alunos. Assim sendo e tal como aconteceu com as
docentes de EA em relação às respectivas áreas disciplinares, é importante, senão
fundamental, que o restante corpo docente enverede também pelo caminho das
metodologias activas, agradáveis, lúdicas e que promovam a descoberta guiada por parte
dos alunos.
Salientamos a importância que uma das professoras atribuiu às emoções,
trabalhando a afectividade dos alunos, o que numa primeira análise poderá parecer
estranho, dado o carácter racional e lógico a que normalmente reduzimos a construção do
conhecimento. No entanto, se tivermos em conta a perspectiva neurocognitiva, os estados
afectivos desempenham um papel fundamental, não só em termos motivacionais e
volitivos, como no tratamento e construção do próprio conhecimento, uma vez que afectam
as redes neuronais envolvidas nestes fenómenos.
Tendo em conta as características dominantes dos alunos desta escola, cujos
projectos de futuro passam em grande número pelo abandono da escola após o 9º ano de
escolaridade, em muitos casos ainda antes, parece-nos premente o cultivo de identidades
académicas nestes alunos, associado à imaginação de cenários positivos em torno dessas
identidades.
141
Na sessão dinamizada pela psicóloga, foi tratada a tendência para os alunos não
estudarem as disciplinas de que não gostam. No entanto e apesar do alerta para os alunos
evitarem esta prática, não foram apresentadas estratégias concretas para lidar com a
situação.
A volição foi um tema trabalhado no 1º período, pelo que também não observámos
nenhuma sessão especificamente destinada ao desenvolvimento de competências volitivas.
Assim, a nossa análise fundamenta-se nas actas do Conselho de Turma, nos dados
recolhidos em entrevista e em apontamentos das sessões observadas, que terão contribuído
para o desenvolvimento destas competências.
Ao contrário do que aconteceu com a gestão e planificação do tempo, os alunos
pareciam reconhecer a necessidade de desenvolverem competências volitivas, pois um
número significativo reconheceu a necessidade de melhorarem a concentração, sobretudo
na sala de aula. Esta percepção é partilhada pelas docentes, uma vez que, logo no início do
ano lectivo diagnosticaram a ausência de regras de participação, pelo que segundo uma das
actas do Conselho de Turma, este foi um dos focos de intervenção ao nível do
desenvolvimento de competências volitivas. Algumas professoras referiram ter-se debatido
com situações de indisciplina, nomeadamente nas sessões de EA.
As professoras salientaram a necessidade de respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada aluno, o que pode evitar o surgimento de emoções negativas como a insegurança, a
ansiedade e a impulsividade. Não obstante, reconhecemos que respeitar o ritmo de
aprendizagem de cada aluno, é uma tarefa difícil em qualquer área curricular, quando se
tem um espaço temporal limitado e cerca de vinte alunos a solicitar atenção. Na AEA o
esforço é ainda maior, pois trata-se de desenvolver a autonomia, tornar os alunos auto-
regulados, por isso, mais do que nas restantes áreas curriculares, cada caso é um caso.
Parece-nos assim essencial, o desenvolvimento do auto-controlo dos alunos referido pelas
professoras. Mais uma vez, referimos a necessidade de cultivar nos alunos a auto-
observação, como factor auxiliar do auto-controlo. Só identificando os distractores que
mais facilmente captam a atenção e as situações que geram emoções negativas como a
insegurança, a ansiedade, a impulsividade ou a falta de motivação, o aluno poderá iniciar
um processo de auto-controlo efectivo. É necessário que professores e alunos, estejam
142
conscientes que este não é um processo imediato, haverá recaídas no auto-controlo, pelo
que é necessário encorajar os alunos a continuar ou a recomeçar se for esse o caso.
Na sessão dinamizada pela psicóloga, foi referida a necessidade de evitar os
distractores. O tema havia já sido trabalhado anteriormente, pelo que os alunos
identificaram facilmente os distractores, que apareciam representados em imagens alusivas
a situações de estudo. No entanto, fica por esclarecer se os alunos levam efectivamente à
prática esta recomendação e os conhecimentos que revelaram possuir.
4. Implicações
Não olvidando que a nossa investigação consistiu num estudo de caso, permitimo-
nos retirar algumas implicações de carácter geral. Como referimos na nossa fundamentação
teórica, há muito que investigadores, professores e profissionais do mundo do trabalho,
reclamam que ensinar e aprender não deve consistir numa mera transmissão de
conhecimentos, mas sim na construção de momentos e de actividades que ajudem os
alunos a adquirir tais conhecimentos eficazmente e por si próprios. Para que daqui a 50 ou
100 anos não se continue a escrever Há muito que investigadores, professores e
profissionais do mundo do trabalho reclamam…, consideramos que a AEA deve ser
encarada como uma inovação a longo prazo, levada a sério pelo poder político, sem que a
sua pertinência esteja dependente das naturais flutuações que se dão neste campo, até
porque, demonstrou-se mais uma vez, que as competências de auto-regulação estão
directamente relacionadas com o sucesso académico. Tratando-se de uma inovação cujos
frutos são de amadurecimento lento, pode surgir a tentação de a substituir por uma outra
panaceia. A nosso ver, é tempo de estancar as grandes demolições e reconstruções,
apostando na manutenção e melhoramento dos edifícios, desde que assentes em bases
sólidas.
O primeiro aspecto a ser repensado, está relacionado com aquela que deve ser a
nascente deste grande rio, a formação de professores. Como resulta da nossa
fundamentação teórica e da nossa investigação, é fundamental ter professores motivados e
com formação específica no desenvolvimento de competências de auto-regulação. No que
diz respeito à formação inicial, a formação didáctica e pedagógica deve ser valorizada,
enquanto os alunos devem ter oportunidades de desenvolverem as suas próprias
competências de auto-regulação. Esta valorização não deve resultar apenas do facto dos
147
professores de didáctica e pedagogia dizerem que é importante, ela deve ocorrer ao nível
de todo o corpo de formadores e deve ser institucionalizada enquanto formação de
professores. A formação contínua deve ser repensada, uma vez que o modelo actual não
está a responder às necessidades. Os professores devem dispor de um forte apoio
institucional, onde nomeadamente sejam aconselhados a promover a sua formação de
forma estratégica, a médio e longo prazo, deixando de ter como motivação única a
obtenção de créditos. Ao mesmo tempo que o poder político deve valorizar a formação
pós-graduada dos professores, as escolas devem promover parcerias estratégicas com
instituições de ensino superior e centros de investigação. A formação contínua deve
promover a troca de experiências entre professores, pelo que se recomendam também
parcerias entre escolas e com instituições de apoio à comunidade. Como consequência, a
distribuição de serviço docente para a AEA, deverá ter em conta factores como (i) o perfil
do professor, (ii) a sua experiência de trabalho, (iii) a sua formação e (iv) as suas
motivações.
O outro aspecto que em nosso entender merece ser repensado, é o
comprometimento de todo o corpo docente no desenvolvimento de competências de auto-
regulação. Defendemos um maior envolvimento dos professores das áreas curriculares
disciplinares, numa posição intermédia àquelas que normalmente se digladiam no campo
teórico, de um lado o desenvolvimento de competências de auto-regulação em programas
próprios, fora das disciplinas e de outro, o desenvolvimento dessas competências no âmbito
das várias disciplinas. Esta nossa posição não resulta do comodismo do meio-termo, pois
comodista seria defendermos uma das posições extremas e escudarmo-nos nos autores que
a defendem. Assim, o envolvimento dos professores das áreas curriculares disciplinares,
deve ir além da colaboração no diagnóstico das necessidades de intervenção, contribuindo
com a sua prática para debelar essas necessidades, continuando o trabalho de base
realizado na AEA. A não ser assim, a AEA pode tornar-se num reduto fechado e os seus
professores, nos bodes expiatórios das dificuldades dos alunos. Existem modos de pensar e
de agir, que são intrínsecos a cada área do saber e que dificilmente o docente de outra área
domina, como sejam, os processos e a lógica interna subjacentes à construção das ideias
trabalhadas em cada disciplina. Por exemplo, o recurso à História e Filosofia da Ciência,
como forma de melhorar a compreensão de determinadas ideias científicas. Existem outros
modos de pensar e agir que são transversais, como a motivação, a gestão e planificação do
tempo, a volição e competências metodológicas, como o tratamento da informação, a
comunicação e a memorização. Assim, as competências específicas deverão competir,
148
sobretudo, às áreas curriculares disciplinares e as transversais, à AEA, sendo que nenhuma
delas se pode demitir do papel das outras. Esta recomendação complementa-se com outra
que temos vindo a fazer ao longo deste capítulo, a necessidade da AEA apoiar mais
directamente as tarefas desenvolvidas nas várias áreas curriculares disciplinares.
5. Limitações do estudo
6. Recomendações
150
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157
ANEXOS
1. Guião da entrevista aos professores
CATEGORIAS
Principais Secundárias
OBJECTIVOS
- Formação
PRÁTICAS - Legislação/informação
- Dificuldades dos alunos
- Metodologia
- Transversalidade
- Relacionamento interpessoal (prof.’s-prof.’s)
- Distribuição de serviço
ENQUADRAMENTO - Gabinete de apoio psicossocial
INSTITUCIONAL - Conselho de Turma
- Coordenador do EA
- Departamentos
- Órgãos de Gestão
- Directores de Turma
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO - Apoio aos educandos
- Participação
- Reacções dos alunos
REACÇÕES À MUDANÇA - Reacções dos professores
- Consequências
- Alternativas
- Resultados
Muito agradável
Desafiante
Cansativa, mas compensadora
Cansativa e desmotivante
Frustrante
Inútil
158
2. Guião de observação
2- Tratamento da informação
2.1- Pesquisa
2.2- Selecção
2.3- Organização
3- Competências de comunicação
3.1- Verbal: oral e escrita
3.2- Não verbal
4- Estratégias cognitivas
4.1- Memorização
4.2- Compreensão
4.3- Concentração
4.4- Auto-conhecimento
5- Relacionamento interpessoal
5.1- Tarefas centradas no trabalho individual
5.2 Tarefas centradas no trabalho cooperativo
159
3. Grelha de avaliação utilizada na escola em estudo
ESCOLA E. B. 2, 3 …
FICHA DE AVALIAÇÃO – COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS
MÉTODOS DE TRATAMENTO RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
ALUNO TRABALHO DA INFORMAÇÃO COMUNICAÇÃO COMUNICAÇÃO ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E DE GRUPO
E DE ESTUDO VERBAL NÃO VERBAL
RESPONSABILIDADE
CONCENTRAÇÃO
APRESENTAÇÃO
MEMORIZAÇÃO
ORGANIZAÇÃO
AUTO-ESTIMA
INTERESSE E
INTEGRAÇÃO
NÃO VERBAL
AUTONOMIA
LEITURA DE MAPAS, GRÁFICOS, IMAGENS,
SELECÇÃO
PESQUISA
RESUMOS
EMPENHO
ESCRITA
ORGANIZAÇÃO CUMPRIMENTO DO HORÁRIO DE ESQUEMAS E QUADROS
ORAL
Nº NOME DE MATERIAIS ESTUDO
LEGENDA: NÃO SATISFAZ (NS); SATISFAZ (S); BOM (B); MUITO BOM (MB)
160
4. Grelhas de auto-avaliação utilizadas na escola em estudo
4a. Reflexão sobre a sessão de hoje…
pouco interesse
algum interesse
Nesta sessão…
…gostei de: …não gostei de:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
161
4b. Ficha de auto-avaliação de competências transversais
ESCOLA E. B. 2, 3 …
ESTUDO ACOMPANHADO
Ficha de Auto-Avaliação
Ano lectivo 2002/2003
Avalia-te com (S) Sempre – (Q) Quase Sempre – (AV) Às Vezes – (N) Nunca
162
5. Escala de auto-regulação original
Escolhe apenas um número, para cada afirmação, mas não deixes nenhuma por
responder.
Deves ser completamente sincero nas tuas respostas, que só serão conhecidas pela
investigadora. O questionário é confidencial e, portanto, ninguém mais as lerá. A tua
colaboração é muito importante, para podermos conhecer melhor os hábitos e os métodos
de estudo dos nossos alunos.
I. SITUAÇÕES DE AULA
Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro dizer-lhe o
que não consegui mesmo entender. ------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais
depressa. ------------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. ------------------ 1 2 3 4
Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. -------------------------- 1 2 3 4
Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar mais
atenção ao que diz o professor. ----------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
163
Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no quadro
espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou conversando com o
colega do lado. ------------------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem
tentar resolvê-la. ---------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. ----------- 1 2 3 4
Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante. ---------------- 1 2 3 4
Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o
método que usei não foi bom? / enervei-me? / …) para fazer melhor na próxima vez. - 1 2 3 4
Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas. 1 2 3 4
Tenho atenção às palavras que são importantes para a identificação do problema. ----- 1 2 3 4
Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. -------------------- 1 2 3 4
164
Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. ------------------------ 1 2 3 4
Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e
consigo pensar melhor. --------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam
sentido na minha cabeça. ------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me
interrompam. -------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para
perceber melhor o sentido e tentar memorizar. ----------------------------------------------- 1 2 3 4
Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo
à professora que não os fiz porque não percebi. ---------------------------------------------- 1 2 3 4
Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. ----------- 1 2 3 4
Quando faço os trabalhos de casa, tento lembrar-me do que a professora disse na aula,
para responder correctamente às questões. ---------------------------------------------------- 1 2 3 4
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesmo/a que não vou
pensar naquela rapariga/naquele rapaz tão simpática/o. ------------------------------------- 1 2 3 4
Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se
há algum teste nos próximos dias, e penso no que é mais importante estudar nesse
momento. ------------------------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Estudo, porque acho que aprender é importante. --------------------------------------------- 1 2 3 4
165
Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que
fazer. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Quando estudo tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas
próprias palavras. --------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Uma professora pede um trabalho escrito em que seja tratado, com algum
desenvolvimento, um dos temas do programa já abordados na aula.
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros
ortográficos, emendo-os. ------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apresso-
me a metê-lo na mochila. ------------------------------------------------------------------------ 1 2 3 4
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar
mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros que
descobri. -------------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4
Começo logo a recolher a informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor
forma de apresentar o trabalho, de o voltar a ler e introduzir alguns melhoramentos. -- 1 2 3 4
Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias,
manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na biblioteca da escola. --- 1 2 3 4
Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. --------------- 1 2 3 4
Barroso, M. (1998). Salas de Estudo como Medida de Apoio Educativo – Três Estudos de Caso. Universidade
de Lisboa: Tese de Mestrado não Publicada.
166
6. Escala de auto-regulação adaptada
QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS
EXEMPLO: Bebo leite ao pequeno almoço -------------- Nunca Poucas Vezes Muitas Vezes Sempre
Escolhe apenas uma expressão, para cada afirmação, mas não deixes nenhuma
por responder.
Deves ser completamente sincero nas tuas respostas, que só serão conhecidas pelo
investigador. As tuas respostas não terão nenhuma influência na tua avaliação. A tua
colaboração é muito importante, para podermos conhecer melhor os hábitos e os métodos
de estudo dos nossos alunos.
I. SITUAÇÕES DE AULA
Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro dizer-
Nunca Poucas Muitas Sempre
lhe o que não consegui mesmo entender. ---------------------------------------------- Vezes Vezes
Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa
Nunca Poucas Muitas Sempre
mais depressa. ------------------------------------------------------------------------------ Vezes Vezes
Mesmo que uma actividade me pareça difícil, tento resolvê-la sozinho. --------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Na aula, escolho um lugar à frente para estar com mais atenção. ---------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar
Nunca Poucas Muitas Sempre
mais atenção ao que diz o professor. --------------------------------------------------- Vezes Vezes
Se não se calar, peço ao professor que me mude de lugar. ------------------------ Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
167
Se um dos meus colegas, ou o professor, está a resolver um exercício, no
quadro espero que acabe, para copiar para o caderno e, entretanto, vou
Nunca Poucas Muitas Sempre
conversando com o colega do lado. ----------------------------------------------------- Vezes Vezes
Prefiro actividades mais difíceis, que me obriguem a aprender coisas novas. ---- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Na escola, gosto de tudo menos das aulas. --------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Quando o professor está a explicar, tomo notas do que acho importante. --------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? /
o método que usei não foi bom? / enervei-me? / …) para fazer melhor na
Nunca Poucas Muitas Sempre
próxima vez. -------------------------------------------------------------------------------
Vezes Vezes
Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades
propostas. ---------------------------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Penso, com calma, antes de responder. ------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Leio o enunciado, com cuidado para perceber bem o texto. ------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
168
II. SITUAÇÕES DE ESTUDO EM CASA
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que
estava a ler ou a colecção de cromos. --------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer. ------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Faço esquemas e/ou resumos dos assuntos que tenho de aprender. ---------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Realizo os trabalhos de casa, porque me ajudam a aprender melhor a matéria. -- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos
cansado e consigo pensar melhor. ------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que
façam sentido na minha cabeça. --------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que
não me interrompam. --------------------------------------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para
perceber melhor o sentido e tentar memorizar. ---------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Os meus hábitos e métodos de estudo são bons. -------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina. --- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesmo/a que não
vou pensar naquela rapariga/naquele rapaz tão simpática/o. ----------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Só estudo, quando não há nada de interessante na televisão. ------------------------ Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
169
Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia
seguinte e se há algum teste nos próximos dias, e penso no que é mais
Nunca Poucas Muitas Sempre
importante estudar nesse momento. ----------------------------------------------------- Vezes Vezes
Estudo, porque acho que aprender é importante. ------------------------------------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Invento uma desculpa e peço à professora um adiamento do prazo de entrega. -- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para
ficar mais claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros
Nunca Poucas Muitas Sempre
que descobri. ------------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes
Começo logo a recolher a informação, para ter tempo para pensar qual será a
melhor forma de apresentar o trabalho, de o voltar a ler e introduzir alguns
Nunca Poucas Muitas Sempre
melhoramentos. ---------------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes
170
Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando
enciclopédias, manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na
Nunca Poucas Muitas Sempre
biblioteca da escola. ----------------------------------------------------------------------- Vezes Vezes
Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar. -------- Nunca Poucas Muitas Sempre
Vezes Vezes
Adaptado de Barroso (1998).
DADOS BIOGRÁFICOS
MUITO OBRIGADO!
171
7. Escala de auto-regulação com os itens agrupados nas cinco dimensões
Quando estudo um assunto, esforço-me por perceber bem as coisas até que façam sentido
na minha cabeça.
Mesmo quando a matéria é “chata”, só deixo de estudar quando acabo o que tinha que
fazer.
Estudo bastante, para ter boas notas, mesmo quando não gosto da disciplina.
Gosto de trabalhar em grupo, porque se conversa mais com os colegas, do que se trabalha.*
Se uma actividade me parece difícil, peço imediatamente ajuda aos meus colegas, sem
tentar resolvê-la.*
Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, desisto imediatamente e digo à
professora que não os fiz porque não percebi.*
Sei que sou capaz de aprender o que for preciso, se quiser e me esforçar.
Tenho a certeza que vou conseguir realizar muito bem todas as actividades propostas.
Dimensão 2: Estratégias
Quando estudo, tento compreender bem as coisas importantes e dizê-las pelas minhas
próprias palavras.
Quando estou a estudar, paro de vez em quando e releio o que acabei de ler para perceber
melhor o sentido e tentar memorizar.
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, digo para mim mesma/o que não vou pensar
naquele rapaz/naquela rapariga tão simpático/a.
Quando me preparo para estudar, penso bem no que tenho que fazer.
Começo pelos trabalhos em que tenho mais dificuldades, pois estou menos cansado e
consigo pensar melhor.
Quando começo a estudar, verifico quais as disciplinas que tenho no dia seguinte e se há
algum teste, nos próximos dias, e estabeleço prioridades.
Sento-me ao lado de colegas que conversam muito, pois assim o tempo passa mais
depressa.*
Se o colega do lado conversa muito, peço-lhe para se calar, para poder prestar atenção ao
que diz o professor.
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, escondo o livro/a revista que estava a ler ou
a colecção de cromos.
173
Para não me distrair, enquanto estou a estudar, fecho-me no quarto e peço que não me
interrompam.
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e se descubro alguns erros ortográficos,
emendo-os.
Quando acabo de escrever, dou um suspiro de alívio e, sem reler o trabalho, apresso-me a
metê-lo na mochila.*
Quando acabo de escrever, releio o que escrevi e faço algumas alterações para ficar mais
claro o que quero dizer, aproveitando também para corrigir os erros que descobri.
Começo logo a recolher informação, para ter tempo para pensar qual será a melhor forma
de apresentar o trabalho, de o reler e introduzir alguns melhoramentos.
Quando tenho maus resultados num teste, tento perceber porquê (não estudei? / o método
que usei não foi bom? / enervei-me? /…) para fazer melhor na próxima vez.
Quando tenho alguma dificuldade nos trabalhos de casa, consulto enciclopédias, manuais,
gramáticas, dicionários ou outros livros que me esclareçam.
Como não sei muito sobre o assunto, procuro informar-me consultando enciclopédias,
manuais ou outros livros que me esclareçam, por exemplo, na biblioteca da escola.
Se durante a explicação do professor não percebo alguma coisa, procuro indicar-lhe o que
não consegui mesmo entender.
174
8. Cruzamento entre as dimensões da escala de auto-regulação e os itens
das fichas de avaliação e auto-avaliação utilizadas na escola
175
9. Questionário para identificação das percepções dos alunos acerca da
Área de Estudo Acompanhado
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
176
10. Carta aos professores para aplicação dos questionários
Caro Professor
da Área de Estudo Acompanhado
Venho por este meio, solicitar a sua preciosa colaboração no estudo que me
encontro a efectuar nesta escola, acerca da Área de Estudo Acompanhado. Solicito assim,
que os alunos da(s) turma(s) em que é professor da Área de Estudo Acompanhado,
preencham o questionário em anexo.
Tendo em vista um melhor entendimento do que se pretende, por parte dos alunos,
devem ter-se em conta alguns aspectos:
- Ler, em voz alta, as instruções de preenchimento que constam do questionário,
explicando o que se pretende e salientando o anonimato e a confidencialidade;
- Pedir que as respostas sejam dadas com consciência, pois caso contrário os
resultados não serão fiáveis, frisando que as mesmas não terão nenhum peso na avaliação;
- Tornar bem claro que devem perguntar sempre que tiverem dúvidas e que nunca
devem responder ao acaso;
- Circular enquanto os alunos preenchem os questionários e verificar se não os estão
a preencher no “estilo totoloto”;
- Relembrar, ao fim de algum tempo, que as respostas devem corresponder sempre
à verdade, que só devem escolher uma alternativa por questão e que devem responder a
todas elas.
Agradeço desde já toda a sua cooperação e ajuda, sem a qual, não terei qualquer
possibilidade de realizar o meu projecto de investigação.
Atenciosamente,
______________________________________________________
Fernando Jorge Costa Figueiredo
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11. Apresentação do projecto aos Conselhos Executivos e à escola
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todos os participantes, não será revelada a sua identidade, quaisquer que sejam as
circunstâncias, tanto em relação à administração escolar, como em relação ao público, em
geral.
Agradeço, desde já, toda a cooperação e ajuda possíveis, sem as quais, não terei
qualquer possibilidade de realizar este estudo que, com boas perspectivas, será um
contributo para a nova temática. Quando o estudo estiver concluído, será disponibilizado
um exemplar da dissertação para o Serviço de Documentação da escola a que V. Ex.a
preside e, caso o desejem, os resultados poderão ser apresentados em sessão convocada
para o efeito.
Para o esclarecimento de quaisquer dúvidas, estarei ao dispor através do telemóvel
96 5683732 ou do correio electrónico c.figueiredo@esev.ipv.pt.
O docente
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Fernando Jorge Costa Figueiredo
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12. Pedido de autorização para a utilização da escala de auto-regulação
Fernando Jorge Costa Figueiredo
Área Científica de Ciências da Natureza
Escola Superior de Educação de Viseu
Rua Maximiano Aragão 3504 - 501
Viseu
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