Percebendo diferenas no ensino e na aprendizagem...

Percebendo diferenas no ensino e na aprendizagem de tcnicas de dana contempornea

Sylvie Fortin e Warwick Long* *

Resumo: O propsito deste artigo discutir as percepes de danarinos em relao integrao da educao somtica a tcnicas de dana contempornea a partir de uma perspectiva construtivista. O estudo analisou as experincias de oito danarinos profissionais e pr-profissionais em aulas de dana que integravam a educao somtica tcnica de dana contempornea. Durante cinco dias foram registradas as percepes dos danarinos em relao integrao do Mtodo Feldenkrais - Conscincia Atravs do Movimento a tcnicas de dana contempornea. Foram utilizados os seguintes mtodos de coleta de informaes: observaes participantes, discusses em grupo, registros de dirios e entrevistas individuais. A partir de uma perspectiva construtivista e utilizando a anlise temtica, os pesquisadores procederam interpretao das experincias dos danarinos. A discusso dos resultados considerou a relao entre as vias somticas de conhecimento e a pedagogia construtivista. Palavras-chave: educao somtica, ensino da dana contempornea, construtivismo.

O Mtodo Feldenkrais um dos vrios mtodos de educao somtica utilizados atualmente por danarinos, em instituies de treinamento pr-profissional, como uma abordagem conjunta ou complementar a mtodos de treinamento tradicionais (Bober, 2004). Utilizando o movimento como meio, este mtodo favorece o desenvolvimento do autoconhecimento mediante a auto-observao de comportamentos sensitivos e motores, podendo funcionar como um catalisador para o desenvolvimento das funes motoras. (Feldenkrais, 1949; Hanna, 1990; Wildman, 1990; Wildman, 1990; Ginsburg, 1999). Goldfarb (1993) diz que
* Sylvie Fortin professora do Departamento de Dana da Universit du Qubc Montral, no Canad e Doutora pela Ohio University (EUA). Warwick Long Mestre em Educao Fsica pela Otago University (Nova Zelndia)

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o Mtodo Feldenkrais consiste em uma compreenso sistmica do design do corpo humano relacionado ao movimento, bem como uma pedagogia orientada para a percepo e para provocar transformaes no modo como as pessoas se movem (p. 1). Prticas somticas como o Mtodo Feldenkrais foram amplamente difundidas nos ambientes acadmicos e profissionais de dana contempornea. Diversos autores afirmam que a educao somtica influencia no ensino da dana, na prtica coreogrfica, na melhoria da performance de danarinos, sendo tambm utilizada na medicina da dana, como preveno e tratamento de leses (Fitt, 1998; Fortin, 1995). H diversos estudos abordando a eficcia do Mtodo Feldenkrais em vrios domnios da prtica mdica, mas h menos relatos no campo da dana (Harris, 1996; Ives, 1998; Stephens, 1999). Apesar do crescimento da educao somtica nas reas acadmicas e educacionais em dana (Cardinal, 2000), h poucas pesquisas que investigam a relao entre a educao somtica e a dana contempornea a partir da perspectiva do danarino. Este trabalho caracteriza-se tanto como uma pesquisa conduzida por professores que trabalham sobre sua prpria prtica pedaggica quanto uma investigao de vis construtivista a respeito de percepes de estudantes de dana. Portanto, este artigo busca responder s seguintes questes: Como danarinos podem construir um ambiente somtico para conhecerem a si prprios atravs do movimento? Quais as questes e aes pedaggicas que emergem de uma abordagem construtivista da educao somtica e de tcnicas de dana contempornea? Neste estudo nos situamos como educadores, que atuam tanto no ensino da dana na universidade quanto no ensino da dana em nveis profissional e pr-profissional, como companhias e conservatrios de dana. Sylvie Fortin profissional cer tificada no Mtodo Feldenkrais e professora titular do Departamento de Dana da Universidade de Quebec, em Montreal; Ralph Buck professor associado do Institute of Creative Arts and Industries da University of Auckland; e Warwick Long profissio nal certificado no Mtodo Feldenkrais , artista de dana profissional e professor em departamentos de dana em Universidades na Nova Zelndia e no Canad. Este estudo , portanto, influenciado por nossos histricos sociais, culturais, educacionais e profissionais.

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Posicionamento epistemolgico
Do ponto de vista epistemolgico, nossa principal referncia o construtivismo. Um dos pontos de vista do construtivismo a respeito da natureza do conhecimento presume que as realidades, se existem, apenas se configuram sob a forma de mltiplas construes mentais baseadas socialmente e em experincias locais e especficas e dependentes, na sua forma e no seu contedo, das pessoas que as mantm (Guba, 1990, p. 27). Portanto, como mostra Schwandt (1994), as noes do construtivismo tm um amplo uso, mas so particularmente moldadas pela inteno de seus usurios (p. 119). O autor tambm sugere que seres humanos no encontram ou descobrem o conhecimento, mas geralmente o constrem. Inventamos conceitos, modelos e esquemas para termos sentido da experincia e continuamente testamos e modificamos essas construes luz de novas experincias (Schwandt, 2000, p. 197). Uma abordagem construtivista da educao sugere que o conhecimento construdo a partir da experincia pessoal, e que estilos e padres precisos de aes individuais so desenvolvidos em um contexto social compartilhado que envolve o discurso, a linguagem e a ao corporal. A abordagem somtica da tcnica de dana contempornea que adotamos neste estudo est de acordo com a orientao epistemolgica construtivista, pois se apoia na singularidade do indivduo e na experincia sensorial distintiva de cada aluno como ponto de partida para desenvolver o autoconhecimento do corpo em movimento (Shusterman, 2002). Mais especificamente, o processo de construo do conhecimento neste estudo se fez investigando-se a integrao do Mtodo Feldenkrais de educao somtica a uma tcnica de dana contempornea, a partir da experincia vivida pelos alunos de dana e pelo professor pesquisador em uma srie de aulas de dana, durante uma semana. A pesquisa educativa, realizada pelo professor investigador, definida por Cochran-Smith & Lytle (1993), como uma investigao sistemtica e intencional efetuada pelos prprios professores (p.7). Os autores destacam que ensinar enquanto se pesquisa propicia uma viso construtiva, significativa e social da aprendizagem (p. 101). Desse modo, este tipo de investigao coerente com a perspectiva construtivista adotada neste estudo, j que so os professores e alunos que, juntos, delimi-

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tam o contexto no qual o ensino e a pesquisa ocorrem. Pode-se dizer que a pesquisa educativa compartilha certas caractersticas com a pesquisa-ao, em particular a idia de que o desenvolvimento da conscincia propicia a realizao de aes sociais. Faremos referncia essa possibilidade posteriormente, pois os resultados surgidos no estudo indicaram possibilidades de transformao das aes dos participantes. No entanto, nosso estudo enfoca, principalmente, a compreenso da prtica pedaggica em aulas de dana contempornea.

Coleta de dados
A coleta de dados consistiu em gravaes em vdeo das cinco aulas, discusses em grupo aps cada aula, dirios dos participantes, notas de campo do professor pesquisador e quatro entrevistas individuais de uma hora cada, abrangendo aspectos relacionados s histrias, s experincias e aos pensamentos dos participantes. Cada uma dessas fontes contribui de maneira diferente no processo de anlise e interpretao. Os dados foram coletados em um programa de ensino superior em dana em Auckland, Nova Zelndia, em 2003. Um comit de tica em pesquisa forneceu a aprovao tica, sendo que as questes ticas estavam relacionadas manuteno do anonimato dos participantes, bem como sua segurana durante a participao na pesquisa. Todos os participantes assinaram um formulrio de autorizao e escolheram pseudnimos. Neste artigo, apresentamos os resultados de apenas quatro alunos, para que sejamos o mais fiel possvel experincia dos participantes e para que possamos analisar em profundidade esta experincia. Esse grupo representativo, em termos de gnero e experincia, dos 16 alunos inscritos nas aulas dirias. Duas participantes (Amlia e Polly) eram estudantes de dana pr-profissionais matriculadas no curso de bacharelado, enquanto que os outros dois participantes (Bevan e John) eram danarinos profissionais de uma comunidade independente de dana e freqentavam as aulas mediante uma parceria da comunidade com a instituio. O processo de seleo para esses quatro participantes considerou os seguintes aspectos: histrico profissional e pr-profissional, gnero e profundidade na articulao do discurso de cada participantes.

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Estrutura das aulas

Cada aula tinha uma hora e trinta minutos de durao e consistia em quatro sesses distintas: a) a Conscincia Atravs do Movimento; b) transio para pausa e caminhada; c) exerccios de tcnica de dana; e d) combinaes de seqncias coreografadas. Msicas gravadas e ao vivo eram freqentemente utilizadas como acompanhamento. Aps a concluso da sesso de combinaes de seqncias coreografadas, seguia-se um perodo de relaxamento e de discusso. A seguir apresentamos uma descrio detalhada das quatro sesses que compunham a aula.

Conscincia atravs do movimento (CAM)

Essa sesso durava aproximadamente 20 minutos e era ministrada atravs de instrues verbais. O objetivo era concentrar a ateno na aprendizagem motora sensorial, mediante a introduo de uma srie de lies de movimento que exploravam padres fundamentais de movimento tais como flexo, extenso ou toro. Nessa parte da aula, os alunos deitavam-se no solo, a fim de diminuir os efeitos da gravidade e, assim, reduzir a atividade dos msculos posturais, bem como para favorecer a percepo e conscientizao das atividades musculares parasticas ou ocultas.

Transio para posio de p e caminhada

Essa sesso durava aproximadamente 10 minutos e era orientada verbalmente. O objetivo era transferir o aprendizado das lies de CAM para funes simples como ficar em p e caminhar, e, gradualmente, passar para funes mais complexas em dana.

Exerccios de tcnica de dana

Essa sesso durava entre 20 e 30 minutos e era similar aula de dana tradicional. Consistia em uma srie de exerccios desenvolvidos para preparar o corpo para coreografias de dana mais exigentes tecnicamente, bem como para chamar a ateno para as exigncias tcnicas de alinhamento e preciso de movimento. Os temas e padres das lies de CAM estavam presentes tanto nessa parte da aula quanto na combinao de seqncias coreogrficas.

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Sylvie Fortin e Warwick Long Em foco Combinao de seqncias coreografadas

Essa sesso durava entre 20 e 30 minutos e consistia em seqncias coreogrficas mais longas, que incorporavam combinaes dinmicas de movimentos no espao. Essas ltimas duas sesses eram orientadas atravs de instrues verbais, demonstrao visual e imitao do professor e dos prprios alunos.

Mtodos de anlise de dados

O objetivo da anlise de dados era indicar possveis respostas nossa questo de pesquisa, no que diz respeito percepo da integrao da educao somtica tcnica de dana contempornea, na perspectiva dos estudantes. Aps a transcrio e a reviso das entrevistas e dos dirios dos participantes, a anlise inicial da informao baseou-se em uma combinao de codificao aberta (Strauss & Corbin, 1990) e mtodo comparativo constante (Maykut e Morehouse, 1994). Utilizando tais processos e direcionando o foco da investigao para as duas questes especficas da pesquisa Como danarinos podem construir um ambiente somtico para conhecerem a si prprios por meio do movimento? Quais as questes pedaggicas que emergem de uma abordagem construtivista da educao somtica e de tcnicas de dana contempornea? comeamos a identificar significaes e semelhanas entre os dados e a realizar comparaes entre as diferentes informaes coletadas. Desse modo, neste artigo a anlise e a discusso dessas duas questes so apresentadas mediante a interpretao das experincias de duas danarinas pr-profissionais Amlia e Polly e dois danarinos profissionais John e Bevan.

Resultados e discusso Modos somticos de conhecimento

O conhecimento somtico o conhecimento sensvel de si prprio que se desenvolve conduzindo a uma conscincia que permite estabelecer relacionamentos mais significativos com o mundo(Heshusius, 1994, p. 18). Os temas que surgiram da anlise dos dados e que serviram para responder primeira questo da pesquisa so listados abaixo, sustentados por observaes especficas dos participantes da pesquisa.

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Amlia. Acessando a essncia do movimento: voc dana por um sentimento de prazer

A experincia inicial de Amlia com a integrao do Mto do Feldenkrais e a tcnica de dana indicou uma certa frustrao, mas tambm uma oportunidade a ser explorada a partir de uma perspectiva somtica:
Estou-me encontrando com essas aulas, estou muito mais calma e, uma vez que comeo a fazer as coreografias, posso sentir que compreendo o que meu corpo est fazendo e sei onde estou, e isso realmente me faz sentir bem. O que quero dizer que h muita confuso; mas tambm, assim que entro nas coreografias, posso sentir onde est meu corpo, que estou me sentindo mais livre, e isso muito bom. Sempre h aquele equilbrio entre tcnica e o julgar a si mesmo e tentar ser melhor e s danar livremente. E para que voc dana? Por um sentimento de prazer. Agora estou comeando a trabalhar mais com o corpo, transferindo coisas de uma parte do corpo para outra, como aconteceu hoje com os ps. Achei aquilo realmente interessante: sentir mais algo que no seja s posio, posio, posio, mas que voc possa criar algo, criar um alinhamento e criar um movimento no seu corpo usando outras partes dele. Eu tenho que no pensar no meu quadril para ser capaz de abrir meu quadril: isso algo de que eu me dei conta muito rpido. Assim que penso na rea, ela se tensiona. Ento, se eu respirava, eu pensava talvez nos meus ps. Ou, se eu respirava, eu pensava em algo diferente, ento daria certo. Eu descobri que eu conhecia o movimento to bem quanto o sentimento que eu queria ter enquanto estivesse fazendo esse movimento. Eu no tinha que pensar tanto; e, mesmo assim, meu corpo parecia acessar o novo movimento, e parecia muito fcil.

Nesse exemplo, Amlia no se separa da dana na qual est engajada. A sua distino entre o conhecimento do movimento e o sentimento de estar em movimento sugere que seu sentimento esttico de movimento foi incorporado somaticamente. Para Amlia, a maneira somtica de conhecer manifestou-se atravs da descrio de mudanas perceptivas na sua conscincia, bem como pela utilizao do tempo, de um modo que lhe permitisse assimilar o aprendizado. Assim, ela percebeu algumas transformaes corporais, tais como uma mudana no seu alinhamento plvico ou uma mudana na curvatura de suas costas. Os dirios e as entrevistas de Amlia indicaram que as mais fortes expresses do conhecimento somtico parecem manifestar-se em suas percepes de movimento e em diferentes experincias de estar no seu corpo:
Quando voc me perguntou sobre como eu estava tentando corrigir meu osso sacro, era, na verdade, eu estava tentando ser capaz de sentir o que estava acontecendo. Porque eu no sabia onde meu osso sacro era, e ainda acho que no sei,

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mas estou comeando a saber. Estou comeando a ter uma imagem disso no meu crebro, e tenho que obter isso a partir de uma variedade de fontes, como ver um desenho de um esqueleto; mas, talvez, para mim, ver uma imagem em duas dimenses no me ajude muito: tenho que ver um esqueleto. Eu comecei a perder peso das minhas ndegas no ano passado e de repente consigo sentir onde esto meus ossos; nunca tive conscincia dessa parte do meu corpo: como se eu tivesse que aprender atravs de uma variedade de fontes que estavam dentro de mim antes que eu pudesse comear a mudar. Aconteceu a mesma coisa com minhas articulaes do quadril: tive que aprender onde elas so e o que fazem dentro de mim, porque ainda tenho a idia de que meu quadril est errado, por terem me dito que est errado; ento tenho que reconstituir essa idia em mim mesma.

Evidentemente, Amlia estava construindo uma imagem somtica interna de si mesma. Como ela indicou, com o novo aprendizado, h freqentemente confuso, mesmo que sua conscincia e curiosidade continuem a conduzi-la a novas questes a respeito de si mesma. Uma das teoria da educao somtica a noo de que a integrao da informao possa ocorrer abaixo do nvel de um controle consciente; e que nosso soma, por meio da sua natureza auto-regulatria, gravitar em direo soluo ideal de uma tarefa, se lhe forem oferecidas as oportunidades corretas (Bernstein, 1967). Quanto mais clara a oportunidade no ambiente, mais fcil isso se dar. Entretanto, no caso de um movimento complexo ou fortemente habitual, as mudanas podem levar tempo. Ao tentarmos, conscientemente, controlar todos os aspectos do nosso movimento, como algumas vezes somos encorajados a fazer como danarinos, talvez possamos, na verdade, inibir a oportunidade para que a integrao ou a transferncia ocorra. Freqentemente, aps uma aula do Mtodo Feldenkrais , os alunos so instigados a perceberem quaisquer novas mudanas ou sensaes no seu corpo, mas no a se prenderem obstinadamente a elas. O raciocnio por trs dessa noo o seguinte: o que foi importante na aula far sentido e ser revelado no contexto da funo, seja ela caminhar, danar, escalar; no devendo ser considerado somente como uma sensao isolada. Prender-se a sensaes novas e especficas, como um fim em si mesmas, pode ser contraproducente, j que essa conscincia est focada somente na sensao e muito pouco na integrao da sensao na funo.

Polly. Explorando as possibilidades do corpo: mudando movimentos habituais

Polly referiu-se a um modo somtico de conhecimento que se manifesta atravs de sua autoconscincia, de sua habilidade em criar outras possibilidades de movimento e de sua capacida-

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de em prestar ateno em hbitos de movimento desconfortveis ou restritivos. No seu dirio, no primeiro dia, Polly revelou detalhes da sua experincia:
Eu percebi que estava de p com o peso distribudo diferentemente sobre meus ps. No p esquerdo, meu peso estava todo do lado de fora do p; enquanto no meu p direito ele estava equilibrado. A distribuio de peso desequilibrada foi algo de que eu passei a ter conscincia pelo resto do dia; e, enquanto caminhava, pude perceber que meu p direito balanava para fora e depois para dentro quando eu dava um passo.

Freqentemente, os alunos comentavam a respeito de suas diferentes percepes da postura aps as aulas de CAM. interessante ressaltar que a conscincia de Polly de como o peso de seu corpo distribua-se sobre seus ps permaneceu durante o resto do dia. A seguir, continuamos a discutir as diferentes percepes de Polly em relao ao primeiro e ao segundo dias de aula. No segundo dia, a aula sobre o tema costela fez mais sentido para a aluna, pois favoreceu alguns insights sobre as dificuldades apresentadas na seqncia coreogrfica:
Eu me movi e fiz a primeira coreografia, e senti mais liberdade. Posso realmente mover minhas costelas sem cair, e isso me deu aquela noo de que h liberdade sem perda de controle. Eu acho que, por ter tido treinamento em bal, eu tenho certa tendncia a segurar meu torso com muita tenso e controle e quando eu comeo a me mover, e eu penso oh, espera, eu vou cair ou estou perdendo o controle aqui.

Polly falou mais a respeito desta emergente conscincia de hbitos e do desafio que manter esta conscincia e perceber quando esses hbitos impedem-na de danar:
Essa semana realmente permitiu que eu pudesse ficar atenta maneira como meu corpo faz o movimento; que maus hbitos eu tenho; onde esto minhas fraquezas; e que outras reas eu posso enfocar para atingir o mesmo movimento. Eu senti um grande senso de verticalidade, e isso foi atingido atravs do uso de menos ao muscular desnecessria. Eu comecei a achar novas maneiras de usar minhas pernas com grande liberdade e estabilidade, e tive uma sensao de liberdade e desenvoltura no meu torso. Eu percebi uma mudana significativa, especialmente no bal, onde minha tendncia segurar os msculos.

Ao construir um caminho somtico para conhecer a si mesma atravs do movimento, Polly foi capaz de estabelecer relaes entre suas experincias anteriores em dana e em movimento e os prprios processos de aprendizagem vividos nessa srie de aulas. Ela tambm comeou a identificar diferentes possibilidades de lidar consigo mesma, em analogia ao fato de que ela poderia, de diferentes maneiras, mudar o foco de ateno no seu corpo para realizar os mesmos movimentos.

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Sylvie Fortin e Warwick Long Em foco John. Questionando por meio do nosso corpo: quo consciente posso ser?

A criao e a apresentao de coreografias foram os meios pelos quais John construiu seu conhecimento somtico. Ao coreografar e apresentar seu prprio trabalho, John explorou o tema o que ter um corpo a partir de fundamentos da educao somtica. Para John, as apresentaes tornaram-se um veculo para expressar diferentes graus de conscincia:
quase como: Quo consciente posso ser? A quantos aspectos da minha realidade fsica eu posso prestar ateno, e ento articul-los? Eles podem ser visveis?

No contexto das apresentaes da coreografia, criou-se para John o desafio de poder dirigir a sua ateno como danarino, e, ao mesmo tempo, poder direcionar a ateno do pblico para sua atuao. Atravs da sua experincia em ensaios e em apresentaes, John fornece mais detalhes sobre o desenvolvimento de um modo somtico de conhecimento.
No estdio, se estou danando sozinho ou, talvez, se estou improvisando, ou me apresentando, pode haver esse tipo de compromisso com o sublime ou o desconhecido... xtase... eu no sei o que , mas como se eu estivesse perseguindo isso... a experincia divina ou algo assim. Ento isso provavelmente influenciado pela leitura do que diz Willian Forsyth, e eu acho que ele diz algo como danar nos limites do sublime, ou como estar na ponto mais extremo do que conhecemos ou como podemos perceber o mundo. Eu acho que, para mim, o trabalho com Feldenkrais uma avenida para a explorao que pode levar a composies de movimento ou a um modo de criar movimentos interessantes. Eu tenho essa nova informao, mas no tenho certeza de como trabalhar com isso em p, porque ento tenho que ter mais um monte de conhecimento a respeito de como lidar com essa mobilidade extra. Algumas vezes eu fico muito entusiasmado ao pensar a respeito do Feldenkrais e tipo oh, essa coisa maravilhosa que vai mudar o mundo.

John apresentou uma experincia muito pessoal de um modo somtico de conhecer o movimento e a dana. Contudo, como ele nos mostrou, a linguagem falada freqentemente apresenta limites para a compreenso dos modos de conhecimento somticos. Para John, e tambm para Amlia e Polly, a dana parece oferecer os meios mais potentes de expressar seu conhecimento somtico. Sendo assim, as palavras foram ferramentas secundrias que puderam apenas abarcar uma parte do seu conhecimento somtico. O uso da linguagem uma das maneiras de expressar um modo somtico de conhecimento. Nesse estudo, a representao das experincias dos alunos foi abordada

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atravs da linguagem, utilizando-se as discusses em aula, as entrevistas ou os dirios. interessante perceber que os participantes experimentaram uma certa dificuldade ao expressarem seu conhecimento somtico por meio da linguagem. Essa dificuldade pode refletir a natureza profundamente pessoal da experincia de cada pessoa, bem como as inovaes que esta abordagem do movimento proporcionou para cada um. Por outro lado, tal dificuldade pode tambm refletir o conflito que se estabelece ao tentar-se abordar as experincias somticas a partir da natureza dualista e cartesiana da linguagem (Heshusius, 1994). Howe e Berv (2000) estabeleceram relaes entre linguagem e experincia utilizando as idias de Wittgenstein, para quem o significado da experincia sensorial est associado, de forma interdependente, construo lingstica. Wittgenstein, de acordo com Howe e Berv, afirma que no h experincias sensoriais brutas... preexistentes s construes lingsticas (p. 23). Embora esta proposio de Wittgenstein seja discutvel, ela precedida pela idia de que as comunidades lingsticas nas quais nascemos esto impregnadas por dimenses culturais, histricas e sociais, que determinam os recursos e as prticas lingsticas disponveis. E no nos resta outra escolha a no ser apreend-los (Howe e Berv, 2000). Dado que, como humanos, confiamos muito na linguagem, podemos tambm dizer que a linguagem tanto cria quanto limita nossas experincias do mundo. Apesar da linguagem ser o veculo pelo qual construmos significados sobre nosso aprendizado, nossa habilidade para expressar nossas sensaes sobre o movimento tambm limitada pela linguagem. A linguagem pode apenas aproximar-se dessas nossas experincias. Shusterman (2000) sugere que, freqentemente, nossas experincias de movimento esto alm do nvel de linguagem, e que essa experincia pr-lingustica. Algumas das coisas que experimentamos e entendemos nunca so capturadas pela linguagem, no por que a sensao particular destas experincias desafiem a expresso lingstica, mas porque no temos noo delas como coisas descritveis (p. 136). No contexto das aulas de dana, Fortin, Warwcik e Long (2002) destacam que a natureza dualista e cartesiana da linguagem inibe a habilidade de transmitir uma noo de integridade da experincia (p. 26). A idia que fazemos de ns mesmos socialmente construda atravs de nossas prprias experincias, que no se limitam linguagem, mas se estendem tambm s interaes sociais e s influncias do ambiente que moldam nosso corpo e movimento. Shusterman (2000) sugere que [] esti-

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los individuais de falar ou de caminhar no so apenas diferentes entre si, mas so desenvolvidos atravs de prticas sociais de fala e de ao corporal, compartilhadas por um grupo. No apenas a linguagem, mas at mesmo o estilo e os padres precisos de nossos movimentos musculares so aprendidos em um contexto social (p. 211). No ensino e na aprendizagem, as relaes mltiplas entre sensao, movimento e linguagem so mutveis. Em resumo, essa discusso revelou como a parte da aula destinada ao Mtodo Feldenkrais no foi til somente como um fim em si mesma, mas foi valiosa em relao diversidade com que os alunos elaboraram maneiras extremamente pessoais de se movimentar e de desenvolver um conhecimento especfico no contexto da tcnica de dana.

Questes pedaggicas sobre construtivismo, educao somtica e dana

Essa sesso apresenta alguns aspectos encontrados na literatura a respeito do construtivismo, relacionando-os aos seguintes tpicos: pesquisa educativa e professor investigador, pedagogia, educao somtica e tcnica de dana. Howe e Berv (2000) descrevem duas suposies fundamentais do construtivismo:
A teoria construtivista da aprendizagem tem duas premissas bsicas: a) a aprendizagem tem como ponto de partida o conhecimento do aluno, bem como suas atitudes e seus interesses levados situao de aprendizagem; e b) a aprendizagem resulta da interao entre essas caractersticas e as experincias, de tal modo que os aprendizes constrem sua prpria compreenso dos fenmenos de uma perspectiva interna e pessoal [como insiders] (p. 30-31).

Portanto, o facilitador de uma experincia educacional deve desenvolver uma compreenso das necessidades, das atitudes e dos pontos de partida dos alunos. Do mesmo modo, deve criar oportunidades de interaes entre o conhecimento prvio e a experincia, permitindo a emergncia de mltiplos modos de conhecimento. Adotar a pedagogia construtivista pura tem seus problemas. Se um dos objetivos do aprendizado for a transformao do comportamento, simplesmente criar interaes em torno da experincia existente pode no ser suficiente para transformar o comportamento ou para criar novos modos de conhecimento. Consequentemente, na pedagogia construtivista h a necessi-

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dade de associar-se teoria de aprendizagem construtivista a tcnicas de ensino no-construtivistas (Howe e Berv, 2000; McCarty e Schwandt, 2000). Um dos obstculos para a aplicao da pedagogia construtivista pura reside no fato que os significados e as experincias que os alunos levam para as situaes de aprendizagem nem sempre so precisos. Portanto, o desafio na abordagem construtivista encontrar o equilbrio entre o que deve ser valorizado e o que pertinente para um crescimento rigoroso. Um exemplo que ilustra esse desafio de balancear as diferentes abordagens de ensino apareceu no dirio e na entrevista com Bevan. Em uma aula de dana tradicional, copiar o movimento do professor o modo predominante de aprendizagem. Freqentemente, o objetivo copiar seus movimentos o mais precisamente possvel. A partir disso, Bevan fez uma interessante observao que, ao mesmo tempo, valorizava a aprendizagem decorrente do conhecimento somtico e a aprendizagem resultante da imitao visual do movimento.
o desejo de mimetizar o estilo do professor. isso que eu escrevia no meu dirio no outro dia... uma vez chegou ao ponto onde eu tinha que fazer o movimento, eu pensava: como eu me mexo daquele jeito? Como se eu ainda quisesse ser capaz de atingir o que voc estava propondo. Eu podia ver quando voc mostrava a coreografia. O desejo principal o de poder tentar e fazer aquela coreografia de um modo que preencha o desejo de fazer algo parecido. E no apenas fazer minha prpria verso, uma verso completamente minha. Primeiramente, a coreografia difcil mas adorvel, ento eu levo um tempo para perceber as coisas. Ento, para mim, o que foi mais impressionante no foi o que fizemos no incio da aula (pelo menos conscientemente), mas o modo como voc fez a coreografia e o meu desejo de me mover to claramente como voc no seu movimento.

Isso pertinente luz da relao entre os objetivos externos e a compreenso interna do movimento. Na nossa entrevista, continuamos a discusso em torno da imitao do professor e da auto-explorao. Bevan disse que como danarino, uma experincia adorvel tentar danar e danar como outra pessoa, porque voc realmente se sente diferente. Bevan apresentou, concisamente, uma maneira de reavaliar os duplos benefcios obtidos ao copiar os movimentos do professor e, deliberadamente, explor-los para definir o seu prprio estilo de movimento. Warwick, como professor investigador, concordou com Bevan e respondeu que, similarmente, tinha uma sensao de conquista quando conseguia interpretar o movimento de outra pessoa: como se eu achasse um novo modo de fazer algo. Isso destacou um paradoxo no ensino de Warwick: ele encoraja a autonomia, a

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autoridade pessoal e o pensamento crtico e, ao mesmo tempo, acredita que existe uma necessidade real de que, em algumas situaes, se defina que vamos fazer exatamente assim. Questes semelhantes, pertinentes ao ensino e aprendizagem do movimento, aparecem nas pesquisas sobre educao somtica e dana. Vrios autores criticam o uso da educao somtica no ensino da dana, destacando alguns aspectos. O primeiro diz respeito aparente diferena de contexto entre deitar no cho e experimentar movimentos mnimos vis vis as exigncias tcnicas de um estilo estritamente prescrito e codificado como o bal clssico (Simpson, 1996). O segundo aspecto refere-se valorizao das prticas somticas e sua influncia sobre a performance e a criao coreogrfica. Nesse exemplo, Schultz (2000) questiona se essa tendncia no conduz a um tipo de dana muito internalizada e introspectiva, em detrimento da tcnica e da performance. Finalmente, de uma perspectiva esttica, Brown (2001) sugere cautela em relao s recentes tendncias de prticas de dana inteligente (p. 23). Disseminadas entre a comunidade de dana contempornea, estas tendncias preconizam o corpo conhecedor, um corpo que deve ser fluente, mover-se sem esforo, estar solto e relaxado, sendo, para tanto, informado por disciplinas somticas. A nfase neste modelo de corpo danante retm um formalismo e uma pureza quase modernistas... (p. 23). A nossa experincia tambm aponta para a possibilidade de que a educao somtica transformese em um modelo ideal de como mover-se, resultando em uma estilizao e, talvez, em uma nova padronizao do movimento danado, sem preocupar-se em estabelecer nenhuma relao funcional com os modos de ser e de interagir no mundo. Ironicamente, isso contradiz o principal propsito da maioria das prticas somticas, que tencionam trazer o movimento de volta sua funo, bem como favorecer a conscincia de questes sociais mais amplas (Fortin, 2003). O argumento para contrapor-se a essas crticas no deve referir-se tanto ao processo somtico, mas sim ao modo como um contexto favorvel criado (ou no criado) pelos professores e alunos, a fim de estabelecer conexes entre os modos somticos de aprendizagem e as exigncias funcionais da criao coreogrfica e da performance em dana. Em contraste com essas crticas, muitos autores referem-se ao valor educacional das prticas somticas. Esses autores propuseram uma reviso no modo tradicional como as aulas de dana tm sido ministradas em instituies de treinamento pr-

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profissionais. Em vez de um processo orientado para a obteno de objetivos futuros, prope-se a valorizao das abordagens somticas que enfatizam a primazia do processo nas experincias de aprendizagem do movimento. Sheets-Johnson (1979) utiliza-se deste argumento para preconizar mudanas no ambiente de aprendizagem, observando que mtodos tradicionais de treinamento em dana so orientados para o futuro, pois o movimento , em geral, direcionado para onde eu ainda no estou (p. 25). Em vez de enfocar o produto final do movimento, o melhor trabalhar a partir da primazia da experincia, evidenciando a experincia de aprendizado. somente atravs dessa experincia que o indivduo capaz de discriminar e perceber mudanas (p. 26). Como Sheets-Johnson define, o momento em que se nota e discrimina a mudana , claramente, um momento de aprendizagem (p. 26). Blank (1987) e Lessinger (1996) tambm defendem a necessidade de que o treinamento de dana possibilite estimular e refinar o sentido cinestsico, a fim de facilitar alinhamentos corporais eficientes, em vez de confiar somente na imposio mecnica de correes provenientes de informaes visuais objetivas. A aprendizagem centrada em informaes visuais objetivas tambm evoca uma abordagem centrada no professor. Baseado em dados empricos, Green (1999) descreve o cenrio tradicional de um estdio de dana, onde o professor apresenta movimentos especficos que exigem aprendizado mecanizado, enquanto os alunos esperam o elogio e a ateno do professor por meio da correo e da manipulao fsica; o professor freqentemente visto como uma autoridade especialista, que sabe de tudo (p. 81). Fortin, Long e Lord (2002) afirmam que o sentido visual tm sido, tradicionalmente, o principal caminho para o ensino e a aprendizagem da dana. Para os autores, um dos problemas desta abordagem, tanto para o aluno quanto para o professor, reside na possibilidade de o aluno traduzir o que ele v em sensao cinestsica. Mediante a anlise qualitativa dos dados da sua pesquisa, eles demonstram que existem diferentes maneiras de estimular a explorao de distines cinestsicas atravs do uso do conhecimento processual como ferramenta que permite reproduzir e tambm comunicar as percepes de movimento do professor. No presente estudo, a pedagogia construtivista mostra-se como um mtodo efetivo para compreender as experincias dos alunos. Entretanto, os diferentes estilos de aprendizagem e as

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diferentes tarefas desempenhadas pelo professor durante as aulas exigiram, algumas vezes, a adoo de uma abordagem do ensino centrada no professor. Em conseqncia, foi necessrio conjugar, s aulas que enfatizavam diferentes estilos de aprendizagem, algumas abordagens no-construtivistas, conforme j ilustrado nas discusses prvias com Bevan. Howe e Berv (2000) argumentam em favor de uma abordagem plural para o construtivismo na educao, destacando que [] as tcnicas pedaggicas construtivistas podem estar envoltas em uma epistemologia decididamente no-construtivista e vice-versa (p. 20). Portanto, nessa perspectiva, as diferentes posies epistemolgicas e as diversas tcnicas pedaggicas no se encontram numa relao de exclusividade e nem so necessariamente incompatveis entre si. Para Howe e Berv (2000), a essncia da epistemologia construtivista pode ser encontrado na argumentao de Kant, para quem um esquema conceitual sem dados sensoriais vazio, e dados sensoriais sem um esquema conceitual cego (p. 21). Este ponto de vista pertinente se considerarmos os dados sensoriais elaborados pelos alunos sobre seu prprio mover-se, num esquema constitudo por aulas de tcnica de dana. Em tcnicas de dana contempornea, os passos tcnicos de dana desprovidos de conscincia sensorial podem tornar-se exerccios representacionais estreis; por outro lado, supervalorizar a conscincia sensorial custa de funo esquemtica e tcnica pode levar a um tipo de movimento nebuloso e introspectivo, conforme crtica realizada por Schultz (2000). De acordo com Howe e Berv (2000), h reciprocidade entre nossa habilidade em utilizar e tornar significativo tanto os dados sensoriais quanto os esquemas conceituais. Os dados sensoriais no podem mais ser considerados dados brutos, assim como os esquemas no podem ser considerados puros, j que cada um s tem significado na construo da experincia. Em relao a esta pesquisa, as novas sensaes experimentadas pelos alunos na parte da aula dedicada ao Mtodo Feldenkrais e as subseqentes interaes com a tcnica de dana so consideradas como fenmenos interdependentes. Os princpios somticos desprovidos de uma relao com a funo so, de alguma forma, ilegtimos. A criao de um contexto que favorea um ambiente de aprendizagem significativa um dos mais importantes desafios da educao somtica frente ao ensino da dana (Fortin, 2003).

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Concluso
Se partimos do princpio que a educao diz respeito, em primeiro lugar, ao questionamento de nossos valores e do modo como vivemos no mundo, como a educao somtica pode contribuir para a compreenso dos nossos valores e dos modos de nos movimentarmos em relao tcnica de dana contempornea? Se a realidade na qual vivemos permeada subjetivamente por significados e valores sociais e culturais, ento nossos corpos tambm so locais para a representao de relaes de poder construdas cultural e socialmente (Fortin, 2001). A noo de conhecimento somtico torna-se um plexo, um quiasma, uma rede atravs da qual as relaes de poder e as inscrio sociocultural ocorrerem. De acordo com Shusterman, o corpo sensvel central para nossas interaes no mundo. Em vez de se conformarem com o corpo dcil, danarinos podem aprender, por meio da educao somtica, a ter autoridade sobre como constrem ou mesmo transformam seus corpos individuais no contexto de diferentes e sempre socialmente construdos estilos de dana. Sendo assim, eles podem aprender a equilibrar a noo de um corpo construdo e os valores internos e externos que podem nortear a construo deste corpo. Atravs de sua evoluo histrica, o ensino de tcnicas de dana baseou-se, primeiramente, em vrias teorias de conhecimento referenciadas na dana (dance-based knowledge). Ao longo do tempo, os danarinos submeteram-se intensamente s exigncias do fazer coreogrfico ou s demandas de estilos tcnicos (Stinson, 1998). As evidncias deste estudo revelam que a compreenso da tcnica, para os danarinos, est ligada explorao das relaes entre sua prpria conscincia em movimento e as exigncias ou limitaes da tcnica. A parte da aula dedicada ao Mtodo Feldenkrais e a seo dedicada tcnica de dana acabam por se encontrar na seo de transio, que serviu como ponte para unir o mundo privado da experincia, vivida na pr tica do Mtodo Feldenkrais , ao mundo social ou compartilhado que se manifesta na seo de tcnica de dana. Neste momento, os alunos estabeleceram relaes entre as sensaes da sua ex perincia com Mtodo Feldenkrais e as exigncias esquemticas da aula de tcnica de dana. A estrutura da aula alternava o conhecimento referenciado na educao somtica ( somatic-based knowledge ), na parte

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dedicada ao Mtodo Feldenkrais , e o conhecimento referenciado na dana (dance-based knowledge), na etapa dedicada tcnica de dana. O objetivo da aprendizagem na etapa referente ao Mtodo Feldenkrais estava centrado na investigao de si mesmo atravs do movimento. Nessa parte da aula, o corpo de cada pessoa torna-se seu prprio ponto de referncia sensorial, permitindo-lhe aprender e fazer distines atravs do questionamento de suas prprias percepes de movimento. Um ambiente voltado ateno externa tipificava a etapa voltada para a tcnica de dana, em que os processos internos das atividades praticadas atravs do Mtodo Feldenkrais eram integrados aos processos externos de aprendizagem pela referncia a outro corpo (seja o corpo do professor ou os corpos dos outros alunos). A etapa referente tcnica de dana evocava a relao entre os danarinos considerados individualmente e os contedos de conhecimento presentes na tcnica de dana. Essa relao estabelecia uma reciprocidade, identificada neste estudo como uma tenso dialtica que deve ser administrada durante as aulas de dana tanto pelo professor quanto pelos alunos. A tenso se d entre a construo de um conhecimento mais profundo de si mesmo em movimento e a maneira de integrar esse conhecimento s exigncias funcionais da tcnica de dana. Em concluso, podemos dizer que os alunos valorizaram uma variedade de abordagens para a aprendizagem de tcnicas de dana contempornea. Entretanto, todos destacaram a contribuio da educao somtica como uma outra forma de desenvolver um conhecimento de si prprio em movimento. Isso no quer dizer que a educao somtica seja incompatvel com outros modos de aprendizagem. Conforme mostrado na anlise das informaes, muitos consideraram a abordagem somtica confusa, parecendo, mesmo, uma ameaa a seus modos j estabelecidos de conhecer e entender a tcnica de dana contempornea. Contudo, a integrao da educao somtica tcnica de dana auxiliou os alunos a aguarem a sensao e a compreenso mais detalhada sobre si prprios em movimento. Cabe destacar que esta integrao da educao somtica dana se fez respeitando a emergncia de diferentes estilos de aprendizagem, bem como incorporando abordagens pedaggicas centradas no aluno, assim como aquelas centradas no professor. A presente pesquisa sugere alguns caminhos futuros a serem explorados, que podem incluir a utilizao de um protocolo de pesquisa similar na rea do bal clssico, a investigao das

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diferenas entre danarinos profissionais e pr-profissionais, e a investigao de uma aplicao especfica da educao somtica no processo de criao coreogrfica.

Abstract: The purpose of this article is to discuss dancers perceptions of the integration of somatic education and contemporary dance technique from a constructivist perspective. The study examined eight professional and pre-professional dancers experiences of Feldenkrais Awareness Through Movement lessons, integrated within a daily contemporary dance technique class. Dancers perceptions of experiences over five days of classes were gathered through participant observation, group discussions, journal entries and individual interviews. A constructivist position informed the researchers interpretation of dancers experiences which were examined through thematic analysis. Results are discussed in relation to somatic ways of knowing and constructivist pedagogy. Keywords: somatics, contemporary dance teaching, constructivism.

Resumen: El propsito del artculo es hacer una discusin sobre las percepciones de bailarines en relacin la integracin de la educacin somtica con las tcnicas de danza contempornea a partir de una perspectiva constructivista. El estudio analiz las experiencias de ocho bailarines profesionales y pre-profesionales en clases de danza que integraban la educacin somtica a la tcnica de danza contempornea. Por cinco das fueron registradas las percepciones de los bailarines en relacin a la integracin del Metodo Feldenkrais Conciencia A Travs Del Movimiento con las tcnicas de danza contempornea. Fueron utilizados las siguientes tcnicas de coleta de informacin: observacin participante, discusiones en grupo, registros en diarios y entrevistas individuales. A partir de una perspectiva constructivista y utilizando el anlisis temtico, los investigadores han procedido la interpretacin de la experiencia de los bailarines. La discusin de los resultados consider la relacin entre las vas somticas del conocimiento y la pedagoga constructivista. Palabras clave: educacin somatic, enseanza de la danza contempornea, constructivismo.

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Recebido em 05/01/2005 Aprovado em 10/02/2005 Sylvie Fortin Universit du Qubec Montreal Departament de danse Case Postale 8888, succursale Centre-ville Montreal (Qubec) Canad E-mail: fortin.sylvie@uqam.ca

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