~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Kant). Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. Pestalozzi). Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. Simon). Scopul educatiei Herbart). Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos, iata care este scopul educatiei (1. Locke). Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. Spencer). Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. Lebon). Educatia, ca ~tiinta, se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele, celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat
(1.

natural a, progresiva

~i sistematica

a tuturor

la lucrurile ~i la conditiile din lume; ca naturii umane, deosebite de

arta, educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile

schimbarile lumii exterioare, in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. Thorndike). Educatia nu inseamna Dewey). Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata, ea este viata 'insa~i (1.

mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James).

Adevaratul cre~tin, mct al educatiei cre~tine, este omul supranatural care gande~te, judeca, activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate, urmand

dreapta ratiune, clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea).

a exemplelor ~i a doctrinei lui

Educatia este arta de a forma oameni, nu speciali~ti (Mde Montaigne).

Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte, i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri

(w.

Cunningham). Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata

dezvoltarea copilului (H Pieron). Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere

fiinte in vederea dezvoltarii fizice, intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Rafon). Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale, intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. Sillamy). Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop, la modul general, de a modifica, prin repetarea actelor de comunicare, obi~nuinte, de tehnici, de moduri de comportament repertoriul de semne, de

aflate la dispozitia receptorului

(educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Moles et all). Educa{ia in sens general. Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament, sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor, a modurilor de

a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el

este atras sa traiasca. Educalia in sens special. Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman, incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Hotyat et all.). Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita, prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti, determina tinerii sa

participe la cultura, la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. Thines et. all).

In eeea ee i'l prive~te, E. Planchard

educalia consta intr-o activitate sistematica,

(op. eit., pag.36) eonsidera ea

exercitata de adulli mai ales asupra

copiilor $i 'adolescenlilor, cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat,

De~i pare tentant, atunci dind se abordeaza problema educatiei, sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia, se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic, in virtutea unor obiective bine stabilite, eu ajutorul unor mijloace specifiee, prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori, dobandesc diverse tipuri de eompetente, i~i formeaza 0 varietate de eomportamente, toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi,cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului, R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume:
1) 2) educalia este limitata la specia umana; educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii; 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins; educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun

dispoziliilor naturale ale individului.

Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase, altele mai putin .riguroase sau in unele cazuri chiar naive), aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri, ceea ee demonstreaza inca 0 data, daca mai era nevoie, cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia.
10

Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau
sistem educational.

In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant, la obiectivele care ii sunt specifice, la legile in virtutea carora functioneaza etc. 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al
unei ac{iuni, ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se

desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare. Este yorba in acest caz de:
competen{ele asimilate; deprinderile insu$ite; abilita{ile, structurile operatorii $i atitudinile formate; de modurile de comportament structurate; de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate.

privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate

anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa, in sensuI ca

educa{ia - produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem; daca, de

exemplu, se intentioneaza ameliorarea educa!iei - produs, in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie, mai multa creativitate, capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc.), atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem, aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei - sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia - produs.
11

3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia, care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi, realizarea unor schimbari didactice. 4) In sfar~it, cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau, altfel spus, la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor, cat ~i la nivelul cadrelor

realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita, de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie precum educatie literarii, educatie :;tiintificii, educatie

tehnicii, educatie artisticii, etc, disocierea tacandu-se

evident dupa predominanta

anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare.

2) Extinderile educafiei
Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati

esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta, indubitabil, extinderea acesteia.

analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai

multor direetii care obiectiveaza extinderea, dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza, pe de 0 parte, ~colaritatea obligatorie, iar, pe de alta parte,extinderea acesteia. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza

sensuri, adica ~i in sus dar ~i in jos, fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza.
12

De exemplu,

cu mai multe decenii in urma, ~colaritatea

obligatorie

debuta la varsta de 7 ani dar acum, cel putin in tarile dezvoltate, ea in cepe la varsta de 6 ani, existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. Apoi, daca se are in vedere limita de sus, daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani, la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani, ceea ce demonstreaza ca actual mente

cererea de educatie este tot mai mare, motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani, cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar, unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. In tllrile devoltate, unde educatia pre~colara este bine reprezentata, copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti

dar aceasta tendinta este in

ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. Dar, cum spuneam anterior, extinderea educatiei nu trebuie urmllrita

numai la nivelul ~colaritatii obligatorii, pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un

subsistem al educafiei adulfilor, cursuri de perfectionare,

care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala, de programe cu caracter ale

de reconversie

educativ pe 0 anum ita tema, acest subsistem

acoperind

nevoile educative

indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. In consecinta, aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei

individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme

13

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIaoara educatia este un factor de natura extema foarte important dei, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este uor de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIaoara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este uor de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga, cand educatia a fost profund perturbata, cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare, ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant.

az} Nivelul de dezvoltare a societii,ii in care se desfii$oarii educa,ia

Indiscutabil, educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate, existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare, existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau, dimpotriva, impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic, cat ~i in cele subdezvoltate. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P.LB., cum se intampla in tarile occidentale, in America, Japonia, educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare, de dotare, de incadrare cu personal didactic, existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate, unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei, unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani, unde exista riscul ca un numar mare de
18

copii sa nu poata fi ~colarizati, amplificandu-se

astfel fenomenul analfabetismului,

cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie.

aJJ Modul de structurare a sistemului

de invii(iimlint

Este un factor care nu poate fi neglijat de~i, la prima vedere, ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi), cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului, vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. De exemplu, exista sisteme de invatamant profile, astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in

fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea

profesiei ~i a carierei ulterioare, dar exista ~i sisteme care, printr-o oferta ~colara redusa, limiteaza elevii in alegerea profesiei, orientandu-i de multe ori spre

domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. La fel, exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite, pentru ca nu este

posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia), dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii, cat ~i in functie de interesele, aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli.
19

a4) Con(inuturile procesului

de invii(iimiint (oferta curricularii)

Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant, programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza, fie din perspectiva volumului, fie a gradului de

conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta, pot sa nu creeze"probleme elevilor, cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora, dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul, fie ca este yorba de aparitia unor confuzii, a unor distorsionari, a unor lacune in structura cuno~tintelor, toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. G. Miaiaret, 1991, A. Giordan, 1987) care condamna "programele

dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care, dintr-un motiv sau altul, n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare.

20

as) Metodele

# tehnicile de instruire

$i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode, prin insu~i specificul lor, pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ - participative, care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o

defavorizeze, deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode, cum ar fi instruirea asistata de calculator, pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar, ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie, sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor. De asemenea, unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza imaginatia ~i creativitatea elevilor, Ie cultiva spiritul de initiativa, ii abiliteaza cu exigentele activitll,tiidesta~urate in echipa etc.

a6)

Recrutarea

# jormarea

educatorilor

Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente, fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii, fie de natura psihopedagogicii,
21

fie competente

socioafective,

iar toate acestea presupun

0 recrutare ~i 0 formare special a a

viitoarelor cadre didactice. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca, de multe ori, 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente, existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat, iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila. Cum u~or se poate anticipa, problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se

~i nu in tarile puternic

dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat.

a.,) Mediul in care se desfd$oard educalia

Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp, in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia, unul din

factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. Potentialul de care dispune mediul, concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului, facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa

interactioneze neingrMit, dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator, favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. se constituie in premise

22

8S) Institu(iik

educative $i dotdrile acestora

In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care, prin natura lor, creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv - educativ. In marea lor majoritate aceste exigente fac referire, pe de 0 parte, la

aspecte ce tin de arhitectura ~colarii, iar pe de altil parte, la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. Intr-adevilr, institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea

~colar. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie

didacticil, de acustica sillilor, de luminozitate. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala, pana la milrimea coridoarelor, panil la amplasarea grupurilor

sanitare ~i a atelierelor ~colare, toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil. Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire, trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti, cum sunt: -cercurile pe discipline; -organizarea unor activitali culturale ~i sportive; -organizarea unor concursuri, etc. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil, dupil cum am vilzut, la dotilrile institutiei ~colare, aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat; -instrumentele ~i aparatura necesara; -materialele didactice elaborate; toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv - educative.
23

b) Factori de natura interna care determina educatia

hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti, putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale, dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale, nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale, putandu-se anticipa ca, intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara, in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect, cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. In pofida acestor dificuItati evidente, educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi, la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi.

h2J Motivatia activitate

# atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de

Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii, ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate, sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala, ci din cauza faptului ca elevii nu sunt
24

suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale, aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul roverbului "branza-i buna, dar burduful este de caine". p Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale, sau altfel spus, sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate, unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate, dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic.

bJJ Modul defunc(ionare

a diver$ilor analizatori

Si acest factor de natura interna este important pentru ca, in unele cazuri, existenta unor handicapuri de natura senzoriala, cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei, pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor,. Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine, mai intai, ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect, iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor, fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil), fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi, ~colipentru ambliopi sau nevazatori). Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece
25

pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care, in cele din urma, ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala.

"

b~ Starea de sandtate a elevilor

Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor, putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate, dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat, epilepsiei, anorexiei etc. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant, ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. Prezentarea acestor factori, atat de natura externa cat ~i de natura interna, demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. Daca, de exemplu, cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii, ele pot totu~i avea
0

contributie legata de

prelucrarea ~i prezentarea continuturilor, de utilizarea anumitor metode de instruire, de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i, prin aceste demersuri, educatia poate fi facilitatA.

26

4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte

Ca orice ~tiinta, ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii, date, sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar, la randul sau, in retur, poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. Desigur, multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi, dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie, pedagogie ~i biologie, pedagogie ~i psihologie, pedagogie sociologie. ~i

a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle

Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala, iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia, la inceputurile sale, era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii, dar cu toate acestea, legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. tn cadrul acestei legaturi, pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date, de informatii, de sugestii care, la randul lor, pot fi grupate in mai multe categorii, ~ianume:
27

Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau, configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata.

Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia, filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate, expectantele care le-ar fi specifice, idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati, pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit, formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala, cat ~i integrarea sociala. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta, filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. Dincolo de aceste considerente, trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei, sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. De exemplu, este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J
Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul
28

dintre importantele principii didactice ~i anume, principiul intuifiei, formulat pentru prima data de pedagogul J A. Comenius. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi, invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie.

b) Relatia din/Fepedagogie

# biologie

Intluentele educative, educatia in general, vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica, fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este
0

fiinta bio-psiho-sociala, atribute prin care aceasta fiinta se

deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara. In consecinta, pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane, trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare, sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane. La modul general, se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date, de informatii, care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. In linii mari, cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie, pedagogie, se refera la urmatoarele aspecte:
29

informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze
care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. pe care Ie

Cum complexa,

foarte

multe

lucrari

0 demonstreaza

invatarea,

ca activitate

nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite

niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea. De ~xemplu, achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit

nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori, care reprezinta

sensibile, sau ni~e de dezvoltare

cum Ie denumesc

segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. De exemplu, se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica, lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade, daca este bine stimulat cognitiv, copilul stapane~te limba in

structurile ei fundamentale. De asemenea, s-a demonstrat faptul ca, daca ni~a de dezvoltare a fost

depa~ita dar nu a fost valorificata, achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior, iar daca se va depa~i 0 anumita varsta, nu va mai fi posibila asimilarea ei. Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece, cunoscandu-se felul in care

acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll, pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece, amintitele procese, determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. De exemplu, in adolescentll, procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare, puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are

Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia, acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire, de acustica slllilor, de luminozitatea de care beneficiazll, de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll, de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll, iar in legllturll cu toate acestea, informatiile furnizate de clltre biologie, pot avea 0 insemnlltate deosebitll. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor, pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll.

31

In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative

in ultimii

ani astfel incat, la ora actu,!la, exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire, cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare.

c)

Re/aliile din/re pedagogie

# psih%gie
lucru

Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa, datorat in parte ~i similitudinii

mai mari existente intre cele doua ~tiinte care

partajeaza multe elemente in comun, incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative. Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general, ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei, eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or, ~i psih%gia intre socia/a,~i ~i psih%gia genera/a,

pedagogie

~i psih%gia ~i

educa{iona/a, psih%gia

intre pedagogie

ehiar intre pedagogie

cognitiva.

cJ Core/alia din/re pedagogie

# psih%gia

genera/a

Prima dintre eorelatii ~i anume, aceea dintre pedagogie

~i psih%gia

genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32

int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia, dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S.P.U.) ~i

cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva

legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece, a~a cum se cunoa~te, activitatea psihica are un caracter unitar. Oar, exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman, ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta,

onestitatea, altruismul etc.) la diferite categorii de elevi, iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e, caracteru/, aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele, care sa faca

posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor.

care, prin specificul lor, au un asupra

~i, implicit, un impact mai semnificativ

c2J

Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia

viirste/or

Daca in paragraful exercitarea

anterior

aminteam

faptul ca educatia

presupune

unor int1uente educationale

asupra fiintei umane cu scopul de a

determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia, acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general, ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. Dupa cum se cuno~te, in evolutia sa ontogenetica, fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 - 1 an stadiul nou niiscutu/ui, intre 1
33

- 3 ani stadiul antepre-$colar, intre 3- ,6 ani staqiul pr~*~qla'i,f!Wc; PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici, intre 10 - 14 lU1istadiul-$colari!iiNi;rnij/q,<:ii,i"'He

H,-J8

ani stadiul -$colarita{ii mari etc., ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2;ea;@; pril)J.apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~,~ 9.,~'-!-mita;Hcmf~umr~, o anum ita structurare, care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi,cr deJnsfJir;,lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl;l altu!. La modul concret, toli capiii Care se. atlii,.il\tr>;~m ~n~mjtl'llt~il,L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!,<;"re ~Jll}{!speciti<;e

acestuia, dar in acela~i timp, posedll..o s,erit; de wsuiri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare, care fac ca in interiorul aceluia~i stadill, illpofida s.im\Ja[i~~~iiie"iste.lJtedl9.pUi,!!a se diferentieze semnificativ intre ei. Cum pare ~i firesc, educatianuse poate. realizain c9~4itii,qe QIltimllHtat;e

daca, pe de 0 parte, nu se cunosc part~cul(lritMi!.e, psi1;l9fizjplog~ei.$~cific.e fieciirui stadiu in parte, iar pe deaIta.parte,.,.p,cu;t~~~,laritame.QWs~incte, lePQse,da

diferentiatoare,

care se intalnesc la nivellllaceIl,lia~ista,d~lh,Q~,pe'yWe

numai unii dintre elevi. Aceasta ne,cesitate, .1iCeast~e.~igep~ .~"ITell;l, inmOrt!\Bta 9~ a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall,l~n,ttJlll~;iptirM\~ !jjre~p~ctarejl

de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care, pe de 0 parte, sta la invatare,

baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e,I',a~HY~taW ~\ill~~T'

iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii,de'ele"i, De asemenea, dezvoltarea cognitiva cercetarile
! ,.J!

din ultimele;d~elJij,.aureleyat

faptul_ca

~i

a fiinlei umane presupuneca.

necesita,teparcurgerea

unor

stadii pe care J. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a ,a~izat,

acela~i IUf;;J:Uput~n(llbSe

afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil,IlerwIW~~alii.'-'1j;';(;;:,.:, Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile
34

:Rntp~w.~~wa""cuc#lr;llFwristicile ~i

lor, are 0 mare importlU1ta <iin,per~pI.lPti!Vaie~~wWlml;d~ii~a

;in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3','jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile

~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu, tar

stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi;'materla1e diidactiee, metod'e, etc.) cu caracteristicile :astfel ;Ittllllt;,llctivjtateadel :i'a~truire-.invatlitesa

se desta~oare tara dificultati,

efect~I.e!ei;fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte. " iG:CDimpotl'ivlt,;neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr; poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i

,desta~urarea activitatii de instruire-

:fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte

De exemplu, daca elevilor din ~colaritatea mica, care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1. Piaget, in

stadiul operalfWrJINJ~'e

("6.',,4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare

de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore;L deOO1l!bj rexi5tl1'I0; iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile
~I

'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte. De asemenea, utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{; cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de

':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' iseJsitlIeazaelevii \care

'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".J(Fl,'j
C

implicati intr-o activitate de

.;!

'j 1!;noiJ.IDlil

e>terttplU;JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup,

cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul

ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea

invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n, coItlunicare, comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.ttil rllaH ide mvatamant. fuai
Clb

iiI15nINtiCegffitteaooui~(i,~tetiF pgrtItularitatilor

de varsta

~i individuale

ale

.ifitlaf!t;lSUnl!tlatttMli

rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de

instruire, ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor

'35

dezvoltare

ontogenetica

cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata

asupra

elevilor de 0 anum ita varsta. De exemplu, in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici, datorita experientei lor mai red use de viata, cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala, este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati, directii, care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt

in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie

mijlocie sau mare), pot beneficia de 0 influenta predominant

stimuleze spiritul de initiativa, imaginatia, creativitatea, dorinta de a se implica in actul decizional etc.

c.J Core/alia dintre pedagogie

# psih%gia

educaliona/ii 0

$i aceasta reprezinta

legiltura este importanta

iar printre

multiplele

dovezi

~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie

educafionalii. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre

pedagogie ~i psihologia generala, fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret, daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S.P.U), modul de structurare ~i functionare a ~i

in a carui alcatuire

intra toate procesele

activitatile psihice. Daca aceasta cerinta este perfect legitima, nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura

Sistemului Psihic Uman sunt educabile, in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi.
36

de

Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a, psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica, astfel Incat,

productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte. Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de

insa sustinute

pedagogie care, prin natura ~i specificul programelor

de instruire, poate facilita

transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei. De exemplu, gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate, cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice, ~i

dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea, generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza,

sinteza,

abtractizarea

etc.), cat ~i modalitatile

de operare a

elevilor cu

diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. La fel, psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului, dar pedagogia poate concepe programele de instruire

intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului, exersarea tuturor functiilor speeializate" etc. specifiee aeestuia, apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje

c4JRela,ia dintFe pedagogie

# psihologia

sociald

Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa, cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume:

a) de cele mai multe ori,except~n4

c:;a~ril~,sin.g~~r~. edU~itPtesupune fJ,sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.ItW'i,'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p;uselm"

'j;!',.

exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~

mai mici de elevi, dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\;f,~

situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj b,in~;cunoscutei i' ; Cum remarcli
0

serie de speqiali~tjin. .psibc;~logill,$~ja~'

Jml

:gruprol;t.

care reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun',ci I\,fflas!.lffll:xlu se distinge printr-o serie de caracteristici ~i de,perticulariHiti., Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem, PAre fir~C',:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa,intervinliQii de cate oriua"",l dintre ace~tia, printr-o optimli a grupului., Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai,seQ1nifi~ti;v,.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt:
1) numiiru/
J';

functionare

defectoasli,

tinde ,lia per,tl,Uibefunctionarea

de membri

care intra in a/ciituirf:4,grupu/ui

(m(ilrimea,

grupu/ui);
2) structura grupu/ui; 3) obiective/e grupu/ui;t>

'i ., d,e cQmunic;(,Ineinc~ulgrupu/u~J;;;

i,

4) norme/e grupu/ui; 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui,' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui. Desigur, din motive de spatiu ~i.timp nu pu'em
f,ac4ho

'"

anfJi~ cietaliatli a

fieclirui parametru in parte, ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl,lf:UpuluJ . 1) Din punct de vedere .al m:Ul'/tlr~ui~;mNJli.;gr>pur.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici, ceea ce Ie confer! ll,l)~leIIVllnteje,~parlltii'Vl!) cu grupurile mari, deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte

bine;\~'realizeze

'interactiuni

nemijIocite,

directe,

sa-~i formeze

reprezentari

corecte:unii desprealtii comportamentele

in Iegatura cu posibilitatile de care dispun, sa-~i anticipeze

etalate in diverse situatii sau in diverse contexte, sa detensioneze

unele stari conflictuale, sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i

rolurilor in:adrul acestuia poate facilita, sau dimpotriva, impiedica functionarea optilnita gmpului. De'exemplu,pozitia liderului, a profesorului in cadrul grupului are 0

importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal,dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza.

grupuiui prin atitudinile, mentalitatile~i ,Ca notl1generall1, ipostazll, atunci grupulare

se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine, exista un rise mai mic sa

apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. Apoi, nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite, fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de

funcfionale'

de 0 structurl1 prealabil ca urmare

impusll, iar ultimele interactiune) funetionale:

tireascl1 a proceselor

iar dupl1 accea, diferentele

care se pot face la nivelul rolurilor

"'. bLPriVinta acestora roluri ~i anume:

K. Benne ~i P. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de

Roluri centrale pe sarcinli, in raport cu mecanismele 'progresivl

de mi~care

a grupului (sursl1de informatii, coordonator, indruml1tor); 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator,

,?

i."dRiJlufiio(jhltibumd

sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere; 39

Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale

(agresor, dominator), corespunzand unei eliberliri de tip catartic, dar

care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale, pare firesc ca

educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele, care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului.
3)

Obiectivele grupului reprezintli

de asemenea

caracteristicli

importantli a acestuia neputandu-se

de fapt accepta existenta ~i function area unui

grup dacli, acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. Desigur, in privinta naturii lor, obiectivele pot sli fie de mai multe feluri, iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli categorii ~i anume

obiective (scopuri) prescriptive, care sunt stabilite de persoane care se plasezA in

afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale, care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli, cum remarcli E. Pliun (1982, pag. 136), de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale, fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea

pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului.

in consecinlli, cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului.

4) Normele grupului (normativitatea grupala)

Pentru ca grupul sli functioneze no.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite, intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem

40

de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui.

comportamentele

in cazul grupurilor ~colare normele, ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut, sunt predominant prescriptive, deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. Pe de altli parte, ca urmare a interactiunii membrilor, grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli

intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau, cum spun speciali~ti, sli nu se ajungli la un evolutia sa. in consecintli, ~i in privinta normativitlitii de grup, educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand, prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale, el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in

norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare

grupului sli nu fie perturbatli

a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului

a proceselor fundamentalli

0 caracteristicli

deoarece,

pe de 0 parte,

procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului, iar pe de altli parte, ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. Dat fiind rolul,major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor, ' benefice

liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care, prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea

oricliror bariere care pot

obstructiona comunicarea. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt:

41

"i

i '}i!!

a)"cfacilitarea' comunice

inttltactlunilot

dintre' metribri' astfel" ;incc1t;' fiecare

s~

cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1;rnembrisunt situatie de

exclu~i din'; pt'Ocesul'de )cOMunic3te; plasahdll~seintro, ',: tiusimplihspectarori caten-au

initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO$1 fa<:F

cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e;

;~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului
xii

liastfel rm~t,.rcQmUnicar'tll' sa flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti . ell 'toate 'consecinte'le

de'uniimembri dlntto

; i "'in:oetrimentul,'

,'rezllitate

'ii"asemenea c)
):',,f)',
,,:!;
r

situape;'
de a realiza nu numai schimburi tiaturll:afeetivli denatutli de la

stimularea membrilor Linformativll:;lej:

,I' whimbuti'da

pleclindu-se

uideea,;i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor,': ltitl!idiilllari' 'sel1timet'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre

",,Ji;jcareile/pos6d~.metftbrii

[:u"',"",, ,', :rooipr()C~i':$i; in: formareaunor

posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului; d). \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului,ple<andu-se de

cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor,c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii; din comunieare ' e-ficientA'

:',;rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew
!,

t' factorllor

'!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare
maximl1;

'frj c()nditi;j:optime~i;cin:j

!;, ,~); B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt:

pal'a~tru

imJ'elrtafit' icate 1reflectll

cum

graclut ,de; 'um,e exiltentintre;mJmbri-i

grupuluiput4ndu-se"titanifesta;'dupll;

rem~rcl1dJ? :D8ldilne, J$t Ri "Demoulin :(119"15 j ;psg. '275 anume:

~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte

'W

a) sistemub fde.::\l8iOrilctimplemen'tare:.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament;

42 :

i~tandarde

L)\."b);pr~cesu~.de.il'lttgrareajndivmlodn\gtup; ,\, c),reziste,ntaJa;foq:eic\(interne

",I

~'Le)(.te,n~}cJe'distmdurare~

d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor; e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+, elaborarea
n. "

~i

ii, relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de

n, ''.'Qaca,coeziurtea

este)Cputemic!da;inive~uijUI1ui;:gr1lp, ,ea"st:!(soldeaza cu
c4nMta '~i

efecte benefite;dinirdnduli

mai semnifia:ativesuht:!

"i,

;i Hq :a)uipnodutiYitatea! este PlltitH,perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau

,:ii;
/1<0

cQnfliotel0r; ,deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual;

'exirem de redu:sd;:
'!!'.i
I"

membrii se stimule~lh ,l\eiproc. suhdnflueJIlla.emuZiilsmului

I

general

::i!:carejIC,cteeaza Ja::scarat.:fntregtliui:gnipd ,:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfatOriiL.care

,:f)",;l

~un6mplic~i:~aximaljn

cre"erea:',,'

gradului de coeziune dintrecare~ei;tqaisenmifieativisurtt:,)

r;;j(1)I'3.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " ,:' (1!

/1
,OJ

(G;oeziWUjac depimde, in .,mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe; oare membcii , resimt in cadrul grupului, de fot1C'k;rcare rihatragidtre.grup;;desentimentuLde

a~etJ.entai~ careiUncearol1\::'
,,!b)amaalia,grupuJujr!:fl'n
Jfj

'Ii
['!ii,iJ ,.;

<I,

Pentnl:Ci grupuls6 p~ede

valente de: atI'.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat, ;.BfMiatiei~! onsidettatiei;: ,rt'lOUDo~entj e

,:j!;:
j',:

o serie de newi! ipersdflale;) secUlfitatj,i:.l~tQJ i i:'!' .!,!

Ji

de, genuL

(",,!!

i J r!

-'

jil(D~ Jtx~mp1lJ.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1; aeeast!DatraethdtMl';sau'~ven.uali

Lm;;

ellnudt;importaQt!~!
)Sft,ISCl

i $lt ~ e~i$tai i1!isCl:d nUUse! ~ c~~rf~lite,s.~ute;l)!i!!i!!)

re~liteze'fla!;

I';
43:

i:.J:Jiil)[,i :i:>,

:d

Dimpotriva. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci, coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare, creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. Comparatll cu intrajutorarea, intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia

mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. Mai mult, dacll gr,upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale, subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ

ceea ce diminueazll

randamentul respectivului grup. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat, deoarece in foarte multe cazuri

optimll a grupului dar ~i randamentul

acestuia sunt determinate de

tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. Pe de aM parte, nu trebuie sll se uite ell de multe ori, aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului. La modul general, intluenta poate fi directa sau indirectli, fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre

profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. mcutll mentiunea ell unii educatori, prin

notll generalll, trebuie

lor, prin preglltirea psihopedagogicll

de care dispun, prin conceptia un anumit tip de

generalll pe care 0 au despre educatie,

exercitatll constant

intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte, fie cll este yorba de
44

varsta elevilor, de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda, de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp, de potentialul

intelectual de care dispun, de tipul de activitate in care sunt implicati etc. Plecand de la aceste determinari, cadrul didactic poate opta spre un

anumit tip de influenta, dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit, grupului nu a putut fi ca nu poate fi

se poate totu~i trage concluzia

influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia.
OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori, in activitatea de

instruire - invatare, cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini, de convingeri, de sentimente, intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa, cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor, iar dupa aceea, sa elaboreze strategiile cele mai adecvate, cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un

demers de asemenea natura. In aceasta privinta, psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca, de exemplu, la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. Referindu-se la acest aspect 1. N. Kapferer (1978) considera ca

principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura

,yi

ealitiitile sursei; mesajului;

45

# ealitiitile

k'

)!) i,

it) iftlt:titf'tf,$i1c'trlUfipile'Ca,uituhiFrtelftiaflSrnttere,&'mestJjt!l'Od'Ji
!Yl1'J(~il "1

I,,'
!1!;t:(!i

CJ

Li'

ii; i

;i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji:

Ii

Cunoso~dui.se dacesti
I miv..ei"p!fIl~rnia'J!fentfUiIl!fdcei
j.
it

;faGt~>tI1twfdei1t~','dadrUJ. !dirla~tier 'postel 'a8{li;na! la tmeiJt:l.t1tudini.

pombiIA(otmareajsaUisWiIJ'ibat~ vederc'

:;I"iDe',e,ret1lp1w,~andiSe'ate!'fuJ, cu precadere competenta

natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile

vizeaza

pel.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse

'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa

HaliPtredib ill tattm ,de cate';aa;

({dva~ !exiStftllti
ipe:

~icazuri

tmoreaia:nprJma"..exig..ert~,davh-(),

poate,\*oba

~doulf;' ~Pdr6pt

"

'J i!)

:IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta

'~gJlliti\l'A':tIste.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a
JdecenUi aIIIfel

';J>sihologieivilari

ea.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere
l:1ogrnti'ristAi vot
<ft

i1Inltat;,uneleArto.vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.ia

ltit1J.lizllteJithiaiitmea

e(jtldllih~ de

ioiGicHi'tl idtf;~I)p6ritAi

JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i

),\!.! 'lOr! I; I')Jil.linilvJnatq loole;lnai.>

~eimttt1oatt~(indwf,iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire
sum c'tcumstlFi'se[jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin

i pot 1ftl apdiipate

inl~1vjtateal de mstnJi,e
ajci decelandu-se mai

cuno~tinfelor,
,orgElniwea

i:<:~tm:teitotf}

pM'!
pe

Intermed~U4-'i(;sltffemetbrh(c6gnf'1iverd
f

Iintehpedi1ll1
aceste

)1JtiJ~I'(j11:f) f3eUlt1lice/i

ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1

tfhgfifttv' ':tbate JtF'iitj~mr

pastrarea

modalitati

facilitand,

dei:(jrlpalt~,m~ger~a:WrtiV~tllti [
mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc,") tj!f1:JUi()!J

(C].m~lrite\riar acestora

~\db

alta'p3~;'iavdtizeaznn1tooifMt1e

in memoria Se intelege

dcHung~dutllm ~M:D.<D\}.(;:\j;'jbjjr;

';i:J!Uii xlilq
nu cu

insa de la sine ca, utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste, personalul didactic ,mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura

este

posibila

daca

4~

avahtajele,acesteir: modal~tatiu~i 'DU dispune .de abilliatil.:nqeccl?ate- redlamate de organizar~a,semantica:acu/1~tinteior.

q 's
'Y

" ,i:~,

,~pr.eJZentareal~div~rselQr,

ipostaZtNale .cor:elatiei 1dintr.e".JDedagogilb:~i demonstreaza.'-siJirilarittateai :mape

psihologie, pot fi aduse ~i altem:gumente,cBrtr:

:existentai,;%wq.'cele <d0ua' discipline.,:; care :,cu'!:JsigW'~l'ii;:.cn~.aldos.t; subliniata "intotdeauna ,nioi.,i~,muarile Icanc;au ahordat aceastA problem~ica.'. ' , .lJ
:,Ilnel!owHe:

.'.'',J):.'

J:" )

pimrouacestea"JDrimu1; binelnteles,,~e;Tefer~

4a ,!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e

'utiliiZateLdp! (pedagogi~. in, activitlea, ide :ihstruife'j1nvatRre' ,i~rete\ja

L

specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura,psihojo~iqllJ:: De exemplu, expunerea sau

cursu I magistral, ca metode de instruire cum,

valorifica intr-un fel 0 forma'Jil,;,Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt;o.\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele

'j}i ',\

altei forme

~i anume

me:asemehea~.:! metodeJe moderne ,de r,irtstruire; 'UlIt descoperire,

,Sl:Dlt,

invlilareil ;prin

.rc21olvarelt:;de:'probJeme';'Jinstru.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i ,!fj;lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g;ca,::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se

0C!bIM

'.Fimulllaoo'.~l!idavgu~otelid.ei

adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa;roeea,

iCe'demonstr.eaz:1l rIno1\>

'Jegatura puttll"llitA, existw)M.rirttreLpedagogiel ~,psihologiedn'adest

sens, trebuie atat in

rmetijionat :faptJUihli:a,jn rmrlte(oa.zurij!(1))'pletodll ide,instnJlire usteitratata !ucrari\ede,'pe<iag6gie,' cm,,~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise

intampla cu sau de

instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M; Reuchlin{-l999:).ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica, cat ~i dinperspectivllJpedagogica.
i.dll:! i

r;Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie

fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe

care actual a

pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt,de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum ;esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .\nveJl,tili:i~qstuGiW! ~\(jarel ide 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti,;ritatiiIlnJgmp'.'J"f'u-:il,l iprilllJ:specificul lor,

')1 ;r;T)bimco

i~7

In sIar~it, poate n-ar trebui

sa terminam

prezentarea

relatiei

dintre

pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei, deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. Evident, educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror

deoarece, pe. de 0 parte, ele stau la baza etalarii unor comportamente

geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator, iar pe de alta parte, deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva, afectiva, morala etc.

d) Rela,ia dintre pedagogie

# sociologie

Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia, in esent1l, este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia. Ca ~i in cazul altor discipline, sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date, de informatii care, in Iinii mari, se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei, iar acest a~a cum am mentionat de societate

lucru este extrem de important deoarece,

anterior, educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului

instructiv-educativ; 2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului, aici fiind a familiei, tipul acesteia, climatul socio-

vizate stare a materiala

afectiv, nivelul cultural a parintilor ~.a., toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen

48

care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli; 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli;

4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste, sex,

tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. Goodman, A. Giddens, 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. Dupli cum s-a putut constata, pedagogia ,intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice, dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli, psiholingvisticli, cibemeticli,
eto.

5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele

Fiind un proces de maximAcomplexitate, educapa se ipostaziazli sub trei forme, ~ianume: Educa,ia formala; Educa,ia nonformala; Educa,ia informala.
49

Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte, dar intre ele existli relatii de sustinere
~l

complementaritate I)

care evitli de cele mai multe ori contrapunerile.

<1

Prima dintre forme ~i anume, educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii

specializate, fie cli este yorba de ~coli, universitliti sau alte institutii de formare. ; Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: se realizeazli intr-uncadru institutional, in institutii create

special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are; se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele , didactice), calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume, competentele psihopedagogicli, de natura ~tiinlificii, de naturli

de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge

competentele socioafective; . . vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli

~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli; dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea

cOmponentele

cognitivli, afectivli, psihomotricli, moralli; contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor, dar ~i la formarea

culturii profesionale a acestora

facilitilnd

50

integrarea.socialll activitate; faciliteazll cunoaterii,

i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de

contactul oferindu-Ie

elevilor acestora

cu

diversele sll

domenii

ale

posibilitatea

dobandeascll

cunotinte i informatii apartinand diverse lor tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului

colar; oferll elevilor posibilitatea sli-i formeze 0 serie de deprinderi, abilitllp, priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de

instruire iin dobiindirea viitoarei profesii; cum mentioneazll este putemic

c. Cuco~ (2002, pag. 45), educatia formalll

suprapuse ale

expusll i este infuzatll de exigentele

comandamentelor

sociale i uneori, politice. Ea este dimensionatll

prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat; realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului

prescris,

formalll impune 0 normativitate

ridicatll i implicit poate

determina 0 limitare a creativitlltii didactice; presupime, cum relevll unii autori (T Cozma, 1988, S. Cristea. 2003), realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor i eventualele disfunctionalitliti educativ; educatia formalli se realizeazll, cum corect relevll E. Istrate apl\rute in destl1urarea procesului instructiv-

(1988), in cadrul sistemului

de invlltllmant care prin modul lui de

structurare, prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant, prin tipurile i profilurile de coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll i modului de realizare a educatiei formale;
51

Dad. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania, configuratia acestuia este urmatoarea: a)
invtitiimdntu/ preco/ar: grupa mica, mijlocie ~i mare, de pregatire

pentru ~coala; b)
c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV; invtitiimdntu/ secundar:

-invatamant gimnazial: clasele V-VIlI; -invatamant profesional; -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI);
d) e) inviitiimdnt post/icea/; inviitiimdnt superior;

-invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor, educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. 2) A doua forma de educatie este cea de. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice, activitiitile care ii sunt

prin care se diferentiaza de educatia formala, /imite/e

(dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza, V. De Landsheere (1992, pag. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele:
52

a)

sustinerea

celor care doresc SA-~i dezvolte

sectoare particulare

in

comert, agriculturA, servicii, industrie etc; b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie; c) d) e) alfabetizarea, desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate; educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc.

In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA, trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara
...

clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. cercuri pe artistice,

Activitllti1e organizate in afara clasei includ, la modulgeneral, de invAtAmlint, cenacluri Iiterare, ansambluri sportive,

discipline

culturale, intreceri, competitiij concursuri, olimpiade ~colare. Dupll cum u~or 'se poate observa, organizarea acestor activitAti este

putemic core}atA cu optiunile, posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii i anllme: ", a) nonformale realizate in afara 'lcolii se

.
excursiile, vizitele, taberele, vizionArile de vizitarea unor expozitii; organizate ca solutii alternative de

actiVitii/i peri~cQ/a,.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . care sunt incluse

spectacole (teatre;'cinema), b) (ictivitali pa,.a~co/are

perfectionare, reciclare, instruire personalA. Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale, acesteia ii sunt

specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional, perrnitlindu-Ie

sA se orienteze

ele in functie

de posibilitatile,

aptitudinile, interesele de care dispun, ceea ce Ie confera un grad mai 53

mare de atractivitate, comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece, in majoritatea cazurilor, ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit, pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca, in cadrul activitatilor de tip nonformal, accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul, a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/, deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp, prin specificul lor, au un caracter reconfortant, tonifiant, care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginaliai
creativitatea elevilor, iar acest lucru

se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte, elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini; b) pe de aM parte, activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i

in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal.
54

5)

activitlitile de tip nonformal elevilor acestora. in functie

faciliteazli 0 solicitare aptitudinile

diferentiatli a ~i a!jteptiirile

de posibilitiilile,

In consecintli, nemaifiind yorba de constrangerile

impuse de parcurgerea

unui curriculum prescris, aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice;

6)

majoritatea

activitlitilor

incluse

in educatia

nonformalli

nu fac

obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase, a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor; 7) In organizarea ~i desta~urarea in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle, ce,eace inseamnli cli

de stres ~i de obosealli in randul

didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii, formale, ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o

in majoritatea

elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie. In smr~it, ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand

prezintli 0 serie de limite, motiv pentru

i se subliniazli de obicei avantajele

considerli. cli printre

mai

ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. A,ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. Cristea (2003,. pag. 159) cele mai

semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide, centrate doar asupra unor obie.ctive concrete, immediate, tarli angajarea unor strategii

valorificabile in perspectiva educatiei permanente;

55

b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\); dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect);

c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\a rezultatelor, prin

diplome ~i certificate, la nivelul educatiei formale.

3) A treia form1\ 0 reprezint1\.educatia

in/QJ:JrJ.aLii,

care desemneaz1\ indivizilor in mod

totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra

spontan sau difuz, formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1fanumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc
curriculum informal.

Dintre caracteristicile acestei forme, printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali, in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase; b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate, care vizeazli domenii de 0 mare diversitate, ceea ce poate crea probleme in artlcularea, informatii, c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale; d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal.
56

semnificarea

~i procesarea

acestor

Cuno~terea

aeestorcaracteristici

specifice educatiei informale reprezinta

o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme.

Interdependen{a

formelor

de educa{ie

Existenta celor trei forme de educatie, ~i anume: forma/ii, nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor, cu elementele de similaritate

dar ~i de diferentiere, cu avantajele dar referitoare

~ieu

limitele lor poate ocaziona intrebari

la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea

efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. Acest deziderat nu este posibil, insa, daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme, pe de.o parte, iar pe de alta parte, daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. pentru ca, pe de

A~a cum s-a vazut, educatia formala este indispensabila o parte, contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora, pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. Neputindu-se referitoare

elevilor, la formarea eulturii necesare bunei functionari a

ignora rolul educatiei formale, atunci pot aparea intrebari doua forme care, in nici un caz, nu trebuie avute in vedere atunci cand se

la menirea celorlalte

contrapuse celei dintai, indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune.

Ca nota generala, daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala, se poate mentiona ca aceasta din urma, poate indeplini doua functii, fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale, fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa.
57

Intr-adevar, oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris, este aproape imposibil ca ea sa acopere toata

problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. In aceasta situatie, prin specificul sau,

poate avea un rol complementar

putand

sa suplineasca

pe care, dintr-un motiv sau altul, educatia formala nu le-a avut in fie din motive de

vedere, fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara,

spatiu ~i timp, fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. Cum u~or se poate anticipa, aceasta functie complementara a educatiei

nonformale nu se realizeaza in mod automat, nu se realizeaza de la sine, ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia

nonformaliisunt

foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza

educatia formala, cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. Odata

identificate aceste aspecte, ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale, prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost generate de catre educalia: formala, de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi

este u~or de anticipat

benefice, ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere, sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu, de multe ori, educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei, cum ar fi: educalia artisticii, educalia civicii etc., dar educatia nonformala poate completa aceste lacune, daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58

~i arta, mijloacemass-media educatia formala.

etc.) concepeprograme

care sa aiba un rol

complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre

A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii, care, de asemenea.,se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala. Mai concret, prin intermediul acestei functii, educatia nonformala vine cu nuantari, cu explicitari suplimentare, cu ilustrari de relevanta maxima, care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme, subiecte, chestiuni, pe care educatia formala le-a avuHn vedere, dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala, trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai, ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina, iar in altele, daca nu se au in vedere precautiile necesare, s-o bruieze, ~i in consecinta., s-o afecteze intr-o anumita masura. .Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala, ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. Mai concret, daca educatia informala 0 precede pe cea formala, atunci inseamna ca, in realizarea acesteia din urma, trebuiesa se valorifice aspectele relevante, semnificative,

existente la nivelul educatiei informale. Altfel spus, educatia informala, prin anumite aspecte ale ei, se poate constitui intr-o bazA de pomire, intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. Dimpotriva, negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate, iar lucrul acesta este u~or de explicat in
59

sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care, de asemenea, trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp, in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca, pe de 0 parte, elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala,~iarpe de alta parte, prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala, se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale, renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte, problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie, G.
Viiideanu (1988, pag. 228) indica urmatoarele posibilitati:

lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal;

lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc.), pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute
60

in cadrul informal (fiIme, excursii, emisiuni T.V.) referitoare la cosmos, la oceane etc.; ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete; ore de filozofie, cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii, folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu, invi\tarea independenti\, unele activiti\ti extra~colare (cercuri, excursii didactice) pot servl aceluia~i scop.

61

CAPITOLUL

II

EDUCATIA PERMANENT A

1) Delimitari conceptuale

Devenit

tot mai

uzual

in ultimele

decenii,

termenul

de educatie

permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa, dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de

mai u~or elementele

specificitate ale acesteia. Un asemenea demers realizeaza R. H Dave (1973, pp. 14-25), prin

intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt:

0 serie de caracteristici

din

educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate, este un proces continuu, permanent.

ci

Educatia permanenta se intinde

pe intreaga durata de viata a unui individ; educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor, ci ea cuprinde secundar, ~i unifica universitar, to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc. pre~colar, ea primar, cauta sa

Astfel,

abordeze educatia in totalitatea ei;

62

educatia

permanenta

include

modele

de

educatie

formalii,

nonformalii ~i inform alii; familia joaca rolul eel mai subtil, crucial in initierea procesului de Invatare permanenta. Detinerea acestui rol continua pe intreaga

durata de viata a unui individ, printr-un proces de inviitare in cadrul familiei; ; joaca, de asemenea, chiardin un rol important momentul in sistemul

comunitatea educatiei

permanente,

in care se stabilesc

primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. vieti, atat in domeniul profesional, cat ~i in general; institutiile educative cum sunt ~colile, universitatile instruire sunt, desigur, 6 importante . ~i centrele de

dar numai ca unul din factorii

educatiei permanente; ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate; educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a

longitudinale

(articulare

verticalif); educatia permanenta dimensiunilor urmare~te, de asemenea, integrarea la nivelul

ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al

vietii (integrare orizontalif); in opozitie cu formele de elita ale educatiei, educatia permanenta are un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei; caracterizata ~i tehnici d,e de

abordare

~i diversitate

in continut,

instrumente

inviitare ~i timp de inviitare; 63

educatia permanenta

reprezinta

0 abordare dinamica a educatiei,

~i a mijloacelor de invatare la

care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare;

educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei;

educatia

permanenta

are

doua

mari

componente:

generala

~i

projesionala.

Aceste componente

nu sunt complet diferite una de

cealalta, ci, prin natura lor, ele sunt interrelative ~i interactioneaza; functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta; educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie; scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii; exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine

~iimbunatati

oportunitate, motivatie ~i educabilitate; educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate

tipurile de educatie.

2) Sistemul educatiei permanente

Abordata

din perspectiva

sistemica,

educatia permanenta

apare ca un

sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere, mai multe subsisteme. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca, in globalitatea ei, educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. 64

Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente,

I. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt

urmatoarele:

1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza

numai familii). educatia copiilor, ci ~i educatia tuturor membrilor unei

2) suhsistemul invalamantului, care cuprinde urmatoarele cicluri:

-invatllm!ntul pre~colar -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal

-invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul

postunivetsitar

-doctoratul ~i alte forme de perfectionare.

3) Activitatea cultural-artistica, considerata

in sens larg (spectacole,

concerte, activitate editoriala, activitatea din case de cultura, biblioteci,universitliti populare, muzee etc).

4) Educalia adullilor, care de multe ori este echivalatli cu educatia

permanenta de~i, ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul:

a) activi/ali de reciclare;
b)

activitiili de perfeclionare; activitali de reconversie profesionala;

c)

d) activita/i de recuperare sau de retrapare. 5) Societatea (transportul in comun, cadrul organizational, magazine etc.)
se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care, prin intluentele 65

sale, de ffil,llte or,i inci(1entale (mediul ll-mbiant, strada, mijloacele), caract~rul perm~nent aleducatiei.

determina

Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente, se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza

u~or toate

formele educaliei ~i toate laturile educapei, de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit. De exernpl~, daca searei)), 'vedere felul in care sub~istemele educatiei

permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei, atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un

curriculum prescris, educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice

este realizata intr-o mare masura prin ~i, in sfiir~it, educatia informala, prin

implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor

pe':JDanente in, realizarea in realizarea

laturi ale educatiei, intelectuale

~precia, ca" de exemplu,

educatiei

~?O,tributie majora

0 are,subsistemul

invatamiintului,

deoarece in cadrul acestuia

elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii, ci i~i forro,eaza ~i 0 serie de abiljtati intelectuale, ;,,_ , .; ... I
"

structuri operatorii care Ie permit de

ulterior s~ n~zolve diverse. "'.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine .;"

.

activitati. Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a,

educatia estetica, educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului,

etc.), la sustinerea acestora, pe liinga semnificativa

0 contrib!1tie

0 au ~i celelalt~

subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate , .',

~inu trebuie

sa:",fiesubesqmat. 1".' ; .;

66

Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli, in ansamblu, nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali ,~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli.

3) Directii de manifestare a educatiei permanente

o analiu

asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli

directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare;

'metodele ~itehnicile utilizate; structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice;

aJ

Obiectivele

# continutuTile

pTocesului de instTuiTe

#fOTmaTe

In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune, realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii,
atitudina!ii, motivationa!ii,

a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in

este unanim recunoscutli~i

activitliti'de instruire ~ide formare. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora, astfel incat, prin natura ~i specificul lor, ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli.
67

Altfel spus, in domeniul stipulea:m dobandirea

cognitiv,

obiectivele

prin natura lor, nu mai informatii, ci formarea

unui volum mare de cuno~tinte~i

unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. In educabilitiilii formare. acest sens, unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la

la indivizii

implicati

in anumite

programe

de instruire

J.B. Biggs (1973)

enumerA 0 serie de caracteristici

identificate

persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli, din randul cArora mai semnificative sunt:

I) a avea
inalt;

informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia; intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai

2) a avea deprinderi

3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor; 4) a-~i stabili propriile obiective; 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri; 6) a fi motivat adecvat; 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe

obiectivele informative spre cele formative, atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini .cfire vizeazA, pe de 0 parte, crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare, iar pe de aM parte, formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". AceastA schimbare de directie este perfect justificatA, deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ.a, se invechesc, devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care, prin noutatea lor, au 0 valoare operationalA ridicatA. Aceste cuno~tinte noi insA, amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti, nu pot fi dobandite

dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini

favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA, ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele

aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica, economic!\, sociala etc.), atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii, pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare, sA nu mai fie stresant, ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA, gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii. permanente, a

in mai mare mAsurA, in cadrul educatiei

obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare

0 altA semnificatie dacA se are

in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. Dupa cum se cunoa~te, in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA

(componentA) instrumentalii,

care include deprinderile,

priceperile,

care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii, unor activitali, dar existA de asemenea

in. care intra sistemul de atitudini formate care

it ajutA pe

individ sA sepozitioneze

distinct fatl1de diferitele aspecte, probleme, fenomene cu

care se confrunta in activitAtile cotidiene. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA, atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii, fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme.
69

Dimpotrivli, in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar, este posibil ca individul priceperile anterioare. sli nu-i poatli pune in valoare nici deprinderile, abilitlitile i

pe care Ie posedli i pe care i le-a format in cadrul instruirilor

b) Metodele $; tehn;cile ut;l;zate in cadrul educa(;e; permanente

In comparatie

cu educatia de 0 tip traditional,

educatia permanentli este

inovatoare i in privinta metodelor i a tehnicilor, dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi, ci in frecventa cucare folosete anumite metode. In consecintli, educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci i subiect al acesteia. Drept urmare, in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare, sli fie nu numai obiect al educatiei,

mare pe utilizarea unor, metode cum sunt inviitarea prin descoperire, de prob/eme, discutii/e in grup, studiu/ de caz, brainstormingu/, toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate, de tip traditional.

jocu/ de rot etc.,

comparativ cu metodele

Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente, invlitarea, ca activitate, devine mai atractivli i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli, deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate i de functionalitate, i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. asiguriindu-se

70

c) Structurile prombvate

de educalia permanentii

Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli, fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului, fie cli este yorba de cele specifice

educatiei de tip nonforrnaI. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului, educatia permanentA

promoveazli structuri tlexibile, care prin specificul lor sA asigure, pe de 0 parte, 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor, iar pe de altA parte, sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. In consecintli, invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente

structurat

educatiei

perrnanente,

sistemul

de cu

manierA care sA iI facli compatibil

posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor, dar, in acela~i timp, sli tinli cont de solicitArile exteme, fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate, fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte, fie de inovatiile realizate in perimetrul

invlitmii ~i al pedagogiei etc. Cum u~or se poate anticipa, nu sunt neglijate nici problemele ce

transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care, prin natura lor, sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale, cum sunt institutiile de culturli ~i artA, mijloacele de comunicare profesionale in masA, educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i

ale unor categorii largi de populatie, facilitand accesul la educatie

prin crearea unor facilita.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. Altfel spus, in comparatie cu educatia de tip traditional, cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli, prin facilitAtile
71

oferite, sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma,i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp.

4) Caracteristicile

educatiei permanente

Ca ~i educatiei de tip traditional, educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici, care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au

abordat aceasta chestiune (de exemplu, G. Vilideanu, 1988, S. Cristea, 2003, ~.a.), din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare, cat ~i In

rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia. A~adar, dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi

-continuu; -global; -integral; -participativ. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul
ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului, pozitive ale astfel

urmarile

influentelor

. educative Incepand cu gradinita, dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila

realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil

viala este 0 ~coalii, dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila, ei una

72

destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice.
b)

Caracterul global rezulta din faptul ca, prin specificul sau, educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile, tipurile ~i formele educatiei, ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice, comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate.

Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele, sustinerea ~i completarea reciproca, eficientizarea intregului proces instructiv-educativ.
c)

Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale, ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala, afectiva, morala, fizica etc. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori.

Prin aceasta caracteristica a sa, educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care, a~a cum se cunoa~te, avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand, mai mult sau mai putin deliberat, alte laturi importante ale personalitatii.
d)

In smr~it, caracterul participativ

se explica prin faptul ca educatia

permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie.

73

CAPITOLUL

III

FACTORII DEZVOLTARII

PSIHICE

Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori, unii cu un impact mai mare, altii cu unul mai putin semnificativ, iar cunoa~terea acestora este justificata atat

din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele

implicate in

procesul de formare a personalitatii), . ~i din perspectiva educationala (pentru a cat organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat, atat efectele individuale ale fiecaruia in parte, cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). Reprezentand un proces de

0 asemenea

complexitate,

formarea

personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. La ora actuala exista un

consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica, dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. In privinta acestor factori, toate manualede psihologie ~i de pedagogie

releva atat rolul pe care it auereditatea, mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii.

74

I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici

Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i, mai concret, de 1ageneratiile .anterioare spre cele posterioare. In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice, de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste, care

incer.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala, rolul determinant 11 are ereditatea, in timp ce alti factori ar avea

0 incidenta

nesemnificativli.

In acest sens, pot fl mentionate ~i incercarile lui F. Galton de a genealogici.

demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori

La ora actualli, desigur, s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii, in

admitandu-se

ca nota generalli

faptul ca aceasta joaca

un rol important

dezvoltarea psihicli, dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia. Ca proces de transmitere a anumitor. c.aractere de la 0 generatie la alta, ereditatea se ipostalizeazli, cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu-

Neveanu (1977), in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane de ex. bipedismul, conformatia corpului, numlirul de organe utnan, capacitatea de a rationa, capacitatea

care intra in de a dobandi

alclituirea corpului

Iimbajul articulat), deo ereditate a rasei (cand transmiterea ..

anumitor caractere de

la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective de exemplu, pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea

~i de ~d

anumitor caractere nas, ochi,

de la parinti la copii, cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului

75

gura

culoarea parului, a pielii, modul de functionare

a anumitor procese de

natura fiziologica, unele trasaturi temperamentale). Demonstrarea generala se poateface rolului. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica

prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele

lucrari de psihologie sau psihopedagogie. De exemplu, A. Lieury (1996, pp.l45-15l) mentioneaza ca principale

argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale, cum se

intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi, adica 47 inloe de 46, perechea nr.21 prezinta in acest caz 3ocromozomi, jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de

(in acest caz 0 singura .gena este responsabila

deficienta mentala ~i anume genarecesiva

care altereaza produce rea

unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. De exemplu, in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in

dintre ei devine tot mai evidentl'i in

timp ce, in cazul gemenilor dizigoti, disimilaritatea devine tot mai accentuata. La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume, eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara, medie, imbecilitate, idiotie) ~i nivelul performantelor
1

obtinute de

elevii care poseda 0 anum ita debilitate. Mai concret spus, cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut, cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use, indiferent de

76

metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca, In.multe cazuri, se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei, atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in

situatia de precaritate a acesteia, cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane.

2) Rolul mediului

in dezvoltarea

psihici'i

Un alt factor important in dezvoltarea

psihica iI reprezinta mediul, care climatica, socio-culturala etc.,

include totalitatea factorilor de natura geografica,

care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii, sa limiteze. Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura
<1 favorizeze

umane ~i care pot, sau sa

0

sau, in altele, sa

restrictioneze

cu importanta

mediului

in

dezvoltarea psihicli generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii, ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista, fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul

ambelor

mediuluiin

dezvoltarea personalitatif umane, cu diminuarea ostentativa a rolului

jucat de ceila1ti factori hnportanti. Mediul, ca entitate foarte general a, este disociabil la randul sau in mai multe componente, putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se

totalitatea'factorilorde obiectiveaza

geo-climatica), in cadrul

de un mediu careia

in tipul de societate

se realizeaza

dezvoltarea

psihica), de un mediu comunitar (obiectivat in satul, com una, ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i, in srar~it, de un mediu

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;

-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;

-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

Dacli nu exista

un 'consens .terminologic

In definirea

obiectivelor

educationale, exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i, binelnteles, In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului

de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece,ln

0 variabila ,de prima marime

toate eelelalte elemente, de metodele de

functie de natura acestora, se configuream procesului

fie ca este yorba de continuturile

de Invatamant,

instruire folosite, de modalitatile de organizare a instruirii etc. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. Deexemplu, educationale continuturile, dacl\; intrun anumit moment acest al instruirii, foarte

obiectivele distinct pot

sunt predominant insensul

cognitive,

lucru

va intluenta

ca ele potftmai

voluminoase

in privinta cantitatii~i

avea un grad mai mare de conceptualizare. impact distinct ~i asupra metodelor

Apoi, acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu

de instruire,

specificul continuturilor

vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate,cele mai potrivite sunt unui volum mare

cetor doua variabile, iar in cazul de fata eelemai

metodele expozitive care, pe de 0 parte, faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp,iarpe

de alta parte,faciliteaza carenu ar putea fi ~i

unor continuturi cu grad ,mare de abstractizare

asimilate de elevi printr-un efort personal.Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului

obiective se vorrepercuta

cazul in care in ecuatie intra, pe de invatamant, ~i metodele de

instruire, ceea' ce inseamna ea formele .cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece, .in cazul acestora, un emitator sau 0 beneficiariun

sursa poate transmite, prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. Determinarea

In lant ar putea fi

continuata cu formele de comunicare didactica, ceea ce inseamna ca, in cazul de

82

fatA,forma

de comunicare

cea mai potrivita este cea de tip unidirectional

in

cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate. Daca in alt moment aI, "instruirii obiectivele educationale sunt

preponderent afective sau afectiv-atitudinale,

situatia va fi total diferita fata de cea

descrisa anterior deoarece, in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase ~i se

situeaza la un nivel mai inalt <.iecollceptualizare,

ci la continuturi care trezesc in

randul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i, in final, ea 0 r~~ultanta, sa ,determine formarea unor atitudini, convingeri, metodelor sentimente etc. Impactul- acestor obiective in noua situatie, se resimte ~i la nivelul expozitive devin

de instr.~ire deoarece,

metodele

inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete,gerilor, motiv pentru care va trebui sa se

opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificullor, pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor, spiritul creator, motivatia

in desta~urarea activitatii de instruire-invatare.

Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data

nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitatile organizate

chiar individual, urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care

procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant

schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA, facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. 83 care sta la baza formarii un or atitudini, convingeri $i

Aceste doull exemple au fost, credem; suficiente pentru a demonstra cum, In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant, afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare:

+ +
84

Acest obiectivele

argument,

invocat

In sublinierea

importantei

pe care

0 au
11

educationale

In desta~urarea

activitlltii

instructive-educative,

reprezinta faptul cll, Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant, primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite, reanalizate, redimensionate in functie de 0 serie de

de determinllri, fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll, noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei,

fie cll este yorba

despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire.

celor care urmeazll sll Ie atingll prin

In consecintll, de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute

e~ueazll,

~i elaborate

obiectivele

educationale,

dupl1 cum ~i reversul

este adevl1rat, in sensul cl1 0

reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care

Ie indeplinesc obiectivele de~i, de multe ori, formull1rile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988), F. lu/iu ~i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd; 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei; 3) funclia evaluativa; 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. 1) Prima functie, cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin

faptul cl1 intotdeauna, prin natura ~i specificul lor, obiectivele expriml1, inevitabil, ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze

generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1, in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei, ale ~tiinlei ~i tehnologiei, valori juridice, etc. este imperios ca ~i obiectivele, valori ale moralei,

la randul lor, sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de

paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1

a personalitl1tii elevilor.

Dimpotrivl1, dacl\ obiectivele

vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1

anumite categorii de valori, in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\, apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i, in

consecinta, stimulate prin programele educative in timp ce allele, poate la fel de importante, sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i, in consecintl1, sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. De altfel, acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit), iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile,

in comportamente

intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei, religiei, justiliei. etc.

2) '--

Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este, de asemenea

cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1

importantl1 deoarece

progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. Tot in virtutea acestei functii, cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1.

3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale

constituie intr-un referential ulterior. important pentru activitl1tile evaluative

---------

se

des~~urate

Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. pentru didactica modeml1, in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll, dupl1 cum se ~tie, in cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant, deci dupl1 ce instruirea s-a derulat, ceeace inseamnl1 cl1 nu erau

cunoscute criteriile avute in vedere ~i, implicit, tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. 86

, Gratie functie'i evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de

performanta circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate. Rezumativ, se poate face aprecierea, ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor, exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei

efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru

contribuie

semnificativ

~i la amplificarea

acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaza

exigentele pe

care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue, formative), cumulative. De asemenea, standardelorde nu trebuie omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia, prin intermediulevaluarii sumative sau

performanta'specificate

de obiective se constituie intr-o premiza

majora in elaborarea ~i;conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea

~i rigoarea activitatilor educative.)

a intregului proces pedagogic este, cu

, 4) Fut/clia de organizare siguranta, cea mai importahta

--

dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam,

obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca, in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului, in speta: -continuturile; -metodele, ~i mijloacele de inviitiimdnt; -strategiile didactice; -modalitiitile de organizare a instruin;; -formele de evaluare; - modalitiitile de comunicare. 87

Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece, a~a cum se ~tie, orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i, concretitudinea acestora se constituie

intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. De asemenea, ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine

va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare; dacl1, de exemplu, in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti, apar perturbl1ri ale procesului, atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele, iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul

continuturilor, metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant, al strategiilor didactice etc. Concluzionand, identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii, adicl1 la inceputul acesteia, pe

la nivelul tuturor etapelor des~url1rii

ei ~i, bineinteles,

la star~it cand, pleciindu-se

tot de la

obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

88

2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei

criterii dar, in Iinii mari, lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume:

a)
b)

nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele; domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul;

c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii.

aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale
rI

pot fi c1asificate in

de generalitate

maximii

sau finalitiifile

educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care, fiind in corelatie direct11cu idealul educational, fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand, ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc, cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie

formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv- educativ11. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational, ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea

configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11; ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11

desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant; se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar, primar, gimnazial, liceal, cic1urilor de inv11t1imant universitar), a tuturor

89

disciplihe'lor'de
l ;.,' ",,"

irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care

lucreaza in acest sistem;

apare'1unW(;:l

in documentele

de politica

educationala

~t in

special, in Legea Invalamantului. De exemplu, in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art.3-(1)
~

(1995) stipuleaza: lnvatamantul

'" 'j, '

urmare~te
, ',... . .

realizarea
. . . ,.

idealuh,ti

educational
' ,

intemeiat pe tradi@e

umaniste, pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea

romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa

libera,

a individualitatii

umane,

in formarea

personalitatii

autonome ~i creative. ArtA.-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane,

,aJ

,(ns.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice, a valorilor culturii '1~fionale~i universale;

b) J;ormarea capacitalilor intelectuale, a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste, ~tiinlifice, tehnice ~i estetice; c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli;

d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului, al demnitalii $i al toleranlei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana, fala de valorile moral-civice, a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator;
90

j)

dezvoltarea armonicii a individului, prineduca{ie jizicii, educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului;

g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile, produciitoare de bunuri materiale spirituale.
(2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman.

~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici

moderne de instruire ~i educare, sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara, conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei, specifice unei perioade de timp bine delimitate, beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a

de 0 atentie

nu numai a personalului

psihopedagogilor,

speciali~ti1or in curricul-um

care lucreazli in invatlimant. in

fond, de calitatea ~i naturaacestor societatii, cat ~i competentele

finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care, printr-un program

educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. De. Landsheere (1979), conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de

generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i

anume:jilozoji,soci%gi.

psihologi, pedagogA te%gi. tehnologi, reprezentan{i ai, reprezentan{i ai

tuturor $tiin{elor, reprezentanfi ai Mass-Media, ~i chiar

organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final, prin aceste objective

educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale.

91

aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt, la randul lor,

disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar, primar, gimnazial, Iiceal, universitar); -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care

intra in structura sistemului de invatamant; - obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra

~colar. specifice ciclurilor de invatamant sunt

educationale

in a~a fel incat atingerea

unor obiective

la un ciclu inferior sa se

constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. De fundamentale exemplu, la nivelul invatamantului pre~colar, obiectivele

ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor, dezvoltarea

unor capacitiili cognitive, jormarea unor abilitiili practice, iar toate acestea se
constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea

specifice invatamantului

primar, dintre care cel, mai semnificativ

culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei, respectiv, asimilarea

calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care, la randul sau, odata atins, se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului

pentru

gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente, care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor, dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa

a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. De exemplu, in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri
92

de Iicee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice

etc. ~i toate partajeaza 0 serie

de obiective educationale care Ie sunt comune dar, 1n acela~i timp, 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. Toate aceste obiective de generalitate medie, cum u~or se poate anticipa, sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin

elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n

~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati, devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor

va ghida 1n mai mare masura didactice cu elevii, oferindu-Ie

activitatea

sugestii 1n legatura cu procedurile

utilizate 1n diverse contexte de instruire; 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In

legatura cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual

inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca, prin

intermediul acestora, se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale

specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane, istoriei, matematicii, programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): Obiective educalionale specifice limbii

a~a cum apar ele 1n

# literaturii

romane:

93

I)

dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri;

2) ,dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare; 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica; 4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare.

Obiective educationale specijice obiectului istorie:

l) . intelegerea limbajului de specialitate ~i utilizarea lui adecvata; .. 2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice; investigarea i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice; pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie;

5) stimulareacuriozitatii

.atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.

Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica:

I). cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor, a terminologiei ~i a procedurilor de caleul; 2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme; 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica, utiliziind limbajul matematic; 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate.
94

/investigare

~i de

ObieCtivele educationale

specificedisciplinei

apar enumerate

In cadrul

fiecarei programe $colare ~i seintelegede

la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte

bine pentru a putea' fi core late, pe de 0 parte, cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar, pe dealtaparte, cu posibilitatile elevilor care

urmeaza sa atinga acesteobiective. De asemenea, nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca

ele sunt perfectibile in timp, ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite, trebuind sa.fielnlocuite ~tiln~Irin timp; fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii, cu altele caresunt reclamate fie de evolutia

tehnologii didactice, fie de solicitari venite de societate sau de

fie de exigenteimpnse

cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa. ~ Mai concret invatamiintutui spus, nu se poate concepe,{) Illodemizare continua a

daca obiectivele educationale ale disciptinetor

nu se innoiesc, nu

se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei

extrem de util instrumentul continuare.

de L. D'Hainant (1970) ~i

tocmai de aeeea itprezentamin

Un model pentru domeniului cognitiv

determinarea

selecfia obiectivelor pedagogice

ale

J.Cdmpul (domeniul) 1.1. Care este, in domeniul studiat, frecventa vizat ? cazuritor de

apticare directa a comportamentutui L2.Care'este, in afara domeniutui

studiat, frecventa cazuritor vizat ?

de apticare directa a comportamentutui

95

1.3. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1.4. Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1.5. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care

elevul este determinat sll-I exerseze ? 1.6. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai

1.7. In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1.8. Care este evaluarea .. chestiunile precedente?

de noi cuno~tinte

globalll a obiectivului

in raport cu

2.Costu/ 2.1. Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi

2.2. Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul

2.3. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu

2.4. Care este costul echipamentului 2.5. Care este aprecierea chestiunile 2.1 - 2.4 ? 3. Va/oarea (importanfa) 3.1 Este indispensabil

globalll a obiectivului

comportamentul

vizat pentru a dobandi

un alt comportament considerat valabil ?

96

3.2

Ce avantaj imediat, direct ~i evident, resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin

3.3

Ce

avantaj

dobandirea acestei competente ? 3.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3.5 Ce beneficiu vizat?

pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune

instalarea comportamentului 3.6

Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat

3.7

Este

incompafibil

cu

interesul

individului sau al societl\tii? 3.8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\, 0

lege sau vreo uzantl\ (traditie, obicei, datinl\ )? 3.9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu

chestiunile 3.1. - 3.8 ? 4.Eeou/ afeetiv 4.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea

avea un efect benefic asupra stabilirii, organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5. !nteraetiuni 5.1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare?

5.2 Raportul utilitate - cost este favorabil? 5.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97

5.4 Care este aprecierea chestiunile 5.1- 5.3?

favorabil1\ a obiectivului

In raport cu

Utilizandu-se

acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine

pentru .

fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\, ceeace Inseamn1\ c1\ ele a.u un perimetru de aplicabilitatemailarg.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu

~i nici a

materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv, sporindu-le achizitii.

necesare, c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de

sensibilitatea

"
a3) A treia categorie de obiective educationale, dup1\ nivelul de care

generalitate la care se situeaza, 0 reprezinta cele concrete sau operafionale,

au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au

dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii. In consecinta, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar, odata identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul

evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula, In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei, cand a<;easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire, iar explicatia este ca metoda de

simpl1\ deoarece,

comunicandu-li-se putin motivatipentru

ce vor descoperi, ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune.

~imai

Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica, gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98

acestei

importante

variabile

a procesului

de InviWimant

Cl,

~l

una practicobiectivele de

aplicativll In sensul cll din finalitiifi

ar trebui sll fie derivate

generalitate medie. iar din acestea obiectivele concrete, operationale,

poate vedea in figura 1.

a~a cum se

I.

finalitati

obiective de II. generalitate medie

obiective concrete III. operationale

Figura or.t

Apoi, In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la randullor, sll contribuie la atingerea finalitlltilor.

99

b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale

Obiectivele comportamentale, cognitiv,pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile

ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor.

Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte, formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere, formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc. Cele care se

stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, elevilor, achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite

iar cele care apartin

deprinderi motrice, operatii manuale,mi~cari

specifice desta~urari un or activitati. celor trei categorii de obiective

privire mai at~nta asupra specifitatii

educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i, in mod implicit, obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia, intelectualii, afectiv aducandu-~i un aport specifice

domeniul

~i obiectivele

acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii; 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor, jizica respectiv

~i de educatia

este intemeiata, in primul rand, pe argumente de natura didactica pentru ca, dupa cum subliniaza multi speciali~ti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jeancand obiectivele sunt numai

Marie De Ketele (1993) ~.a., sunt rare cazurile

100

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.

105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

(SA se redescopere biblioteci.)

potrivit

cAror criterii sunt clasificate

cA'1i1e unei

5. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele, pA'1ile,

elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte.

5.1.Producerea Elaborarea

unei /ucrari persona/e

unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei,

sentimente sau experiente. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA, de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA).

5.2. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil, nevoile necesare, de interesele exprimate etc). de

5.3. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri. (Dizertatie, compozitie artistic!, elaborarea unei clasificliri originale). ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau

106

6. Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative. Criteriile pot fi fie

propuse elevului, fie stabilite de clitre eI.

6.I.Critica

intern a

Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea, coerenta ~i alte criterii interne. (A decela sofismele dintr-o discutie).

6.2. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi. (Compararea de teorii, de opere de artli, de productii ale elevilor). Taxonomia elaboratii de D. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre

I. Receptarea
A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli, cu alte cuvinte, a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi).

1.1. Co~tienla Elevul trebuie, intr-o circumstantli adecvatli, sli fie con~tient de un lucru, cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie, de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului. sau recunoa~terea specificli

107

(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el).

ale acelora ale

1.2. Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii, Intr-o conversatie telefon, In timpul unor reuniuni). normal a, la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se

1.3. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i

fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta

sau, mai precis, diferentierea

aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate. (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate).

2. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor. Se dore~te

ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect, un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze.

2.1. Asentimentul Elevul da un raspuns, dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face. (A se supune regulilorjocului).

108

2.2. Dorinfa de a riispunde

Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau, nu din teama de a fi pedepsit, ci de bunli voie in mod voluntar. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora);

2.3.8atisfacfia de a raspunde

Rlispuns emotional, in general cauzat de pllicere, de entuziasm sau de bucurie. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra).

"
3. Valorizarea

Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli, in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice, ideale. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune, ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale, determinand comportamentul.

3.1. Acceptarea unei valori

Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect. (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile).

109

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

3.1.1.2. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).

3.1.1.3. Dominanla stdnga-dreapta (A manca, a scrie, ajuca tenis).

3.1.1.4. Echilibru/ , (A juca ~otronul).

3.1.2. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu.

3.1.3.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului, la con~tientizarea

corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.

3.2. Discriminare vizua/a

3.2.1. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte,

evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate. (A distinge un cere de un pAtrat, a destinge un b de un d, a alege un obiect .' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).

3.2.2. A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate.
114

(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong; a urmliri mi~clirileunui pendul).
3.2.3. Memorie vizualii

(A desenadin memorie simboluri geometrice; a scrie alfabetul; a silabisi un cuvant; a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic).

3.2.4. Dijerenlierea figurii-fond

(A face sli sarli 0 minge ; a apuca 0 minge; a juca tenis; a juca ping-pong).
3.2.5. Persistenlii perceptivii

Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect. (De~i au mari diferente, toate monedele sunt rotunde).
3.3. Discriminare auditivii

Mai legatli de comportamentele cognitive

3.3 .1. Acuitate auditivii (asculimea auzului)

Aptitudine a subiectului de a primi ~i diferentia sunete, a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente; a identifica sunete emise de clitre animalele domestice; atunci cand aude un cuvant, sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun).

115

3.3.2. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.

3.3.3. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive.

(A canta la pian un cantec din memorie; a repeta alfabetul). 3.4. Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul).

3.5. Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge; a face sa sara un balon ...).

3.5.1. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat), a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie). (desen;

3.5.2. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare. de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a

4. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice

116

4.1. Anduranlii (rezistentl1)

4.1.1. Anduranlii museularii

4.1.2. Anduranlii eardio-vaseularii

4.2. Forlii (putere)

4.3. Suplele (flexibilitate) 4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid, ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor; un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge; un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns - scurt). 4.4.1. Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea. de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina

4.4.2. Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.

4.4.3. Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului.

117

intre aparitia

unui stimul

~i aparitia

4.4.4. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine, implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor. 5. Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie.

5.1. Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante. (Blitutulla ma~inli, cantatulla pian).

5.1.1. Debutant

5.1.2./ntermediar

(mijlociu)

5.1.3. Avansat

5.1.4. Foarte avansat

5.2. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta, hocheiul, golful etc.).

5.2.1. Debutant

5.2.2. /ntermediar (mijlociu)

118

5.2.3. Avansat

5.2.4. Foarte avansat

5.3. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA; sArituri de la trambulinA; dans; etc .

. 5.3.1. Debutant 5.3.2. Intermediar ~ijlociu) 5.3.3. Avansat 5.3.4: Foarte avansat

6. Comunicare nonverba/a

6.1. Mi~care expresiva

6.1.1. Postura

# mers

6.1.2. Gesturi

6.1.3. Expresiajacia/a

119

6.2. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un

simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii).

6.2.1. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia, fluiditatea mi~c!rii.

6.2.2. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans, pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0

care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza

avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea

categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!. De

exemplu, dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este

tuturor

categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. Dac!, dimpotriva, posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai

scazut, atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale

care apartin

120

numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere, inte/egere, aplicare, analiza). Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll, de foarte multe ori, care

aceste considerente

se propun elevilor obiective educationale

sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia, cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie; 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre

au fost atinse de clltre elevi, care dintre ele au creat

probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire; 3) abordarea evaluare, formularea inceputul deoarece taxonomicll.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de

aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret

sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus, atunci c!nd se realizeazA

exigentelor

activitAtii de instruire.

activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice, atunci, dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in

contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive, anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci,

cognitive, predominant

# predominant

psihomotorii;

b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. Poto/ea (1988),1. Cerghit (1982), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2003), E. De Corte (1993)
121

face referire la validitatea modelelor taxonomice

punlindu-se problema, pe de 0

parte; dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar, pe de aim parte, dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. De exemplu, in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. Harrow (1972), pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale, anterior, categoria a ~asea este ~i anume:

destinatl1 Comuniciirii

care include doul1 subcategorii

Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers, gesturi ~i expresie faciall1, lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. Hybels ~i R. Weaver II (1987), V. Richmond (1987), M Knapp (1984), ~.a. Existl1, de asemenea, unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul

exemplu E. De Corte, 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor,

iar in aceastl1 privintl1, E. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia

elaborata de B. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice, mai ales in cazul domeniului cognitiv, ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi

concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. Mai concret spus, este posibil ca, in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt, procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte, cu demersurile

etc.) sll nu se des~oare

in conformitate

sugerate de taxonomiile domeniului, ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte;
122

d) in star~it, un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice, exigentAcare nu este intotdeauna onorat~. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de exemplu, J. Marie
De Ketele, 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate, admind de exemplu c~

taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume:

"memorarea,care

inlocuie~te cunoa~terea;

-aplicarea, care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea; -rezolvarea de probleme, care inlocuie~te analiza, sinteza ~i evaluarea.

3) Operafionalizarea obiectivelor educationale; avantaje ~i limite ale operationalizArii

A~a cum aminteam, obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care, la rAndul s~u, se poate face prin mai multe

proceduri, cum sunt eele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De

Landsheere (1979).

Procedura elaborat~ de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew. In conformitate cu exigentele impuse de
123

procedura lui R. F. Mager, a operationaliza trei conditii ~i anume: a)

un obiectiv presupune respectarea a

speeijiearea sau menlionarea comportamentului

pe care il va etala

elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins; b) specificarea

eondiliilor

in

care

va

avea

loc

etalarea

comportamentului; c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor, in

functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. 1) Prima conditie ,sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea

un or verbe concrete, de actiune, care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. In consecintli, vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a

rezolva, a deserie, a analiza, a generaliza, a miisura, a loealiza, a extrapola"

evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti, a euno~te, a inlelege deoarece, in acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura

acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele.

De exemplu, verbe de genul a deserie, a nara, a eoncluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, in timp ce altele precum

a ealeula, a rezolva, a miisura, a extrage

operationalizarea

pot fi vizate,

atunci

cand

se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli, fizicli, chimie).

Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru

operationalizare

alAt pentru taxonomia

elaboratli de Bloom, cat ~i pentru cea

conceputli de Krathwoh/,

lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere

124

cadrele didactice

care se afll1 la inceput

de carierl1 ~i care nu au suficientl1

experientl1 in activitatea de operationalizare. De exemplu, in cazul taxonomiei pentru operationalizare I. lui Bloom, cele mai indicate verbe

valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza, a

cunoa$terea - a reda, a recunoa~te, a transforma,

prevedea;

2. 3. 4. 5. 6.

infelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza; analiza - a diferentia, a compara, a distinge; sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea; evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.

I. De~i cadre Ie didactice

gl1sesc in aceste

ghiduri

operationale

un

instrument uti! in activitatea didacticl1, in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste, nemaicAutand ~i altele care, eventual, ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme

(subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire, rezultatele sunt limitate. 2. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or, a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1

facilitAtile acordate elevilor sau, dimpotrivl1, restrictiile la care ei sunt supu~i. Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i

obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi

tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj, 0 plans~A, etc.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. A~adar, conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite, ele fiind determinate de oserie de variabile precum:
125

vizat rAman destul

-experienlele de invalare deja posedate de elevi; -disponibilitalile lor cognitive; -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant, etc.
Formal, aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces

la sa

", "putand sa utilizeze... ", "oferindu-li-se ", "neavand acces la... ", "interzicandu-li-se

", "cu ajutorul... ", " neputand ", ,,jiira a utiliza ... " etc. 0 reprezintli specificarea

3. In s:tar~it, a treia cerintli a operationalizlirii

criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce

mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. Criteriile, la randul lor, pot fi foarte diferite

obiectivandu-se

intr-o

varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei

exercilii din patru; sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase;
b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele

noului text; sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse;

c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h. unui obiectiv presupune cu

Cum u~or se poate anticipa, operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor

~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine

exemplu, specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli.

De exemplu, la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor:

ceriDta Dr.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice

(enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani;

126

b)

cerinta nr.2: neavind acces la manual, monografii bibliografice;

sau alte surse

c)

cerinta nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute.

Cum U$orse poate anticipa. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus, cu motiva(ia pentru disciplina respectiva, cu ritmurile lor de lucru etc.
Astfel, acelea~i obiective conditiile ~colaritate. in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in

intre clasele

aceluia~i nivel de

"
formulate, unii autori

Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor

(N. Lebrun. S. Berthelot, 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent?

sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de

limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i,

Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului

de obiective

evident, daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1

de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate

(circumscrise )?
127

fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate?

existli

obiective

formulate

in

mod

diferit

dar

avand

aceea~i

semnificatie? existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli, ele nu conduc la achizitii fixate (op. cit. pag.l 07) Mi~carea pedagogicli actualli, favorabilli operationalizlirii, i~i intemeiazli

demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia, din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in

activitatea de instruire, iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificultliti majore, care au fost incompatibile reale ale elevilor; 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice, una mai eficient etape deoarece, este in cu posibilitlitile

dintre

chiar corectli

delimitarea obiectivelor lectiei; altfel spus, 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat; 3) prin operationalizare

elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea

de instruire- invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli, vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate; faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru

cli aceasta din urmli, trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele
128

care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi, 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati

din partea utilizatorilor care, in lipsa operationalizarii,

sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei; altfel spus, prin operationalizare, cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un

consens in privinta a ceea ce trebuie tacut

in legatura cu 0 anum ita

tema sau subiect propus spre invatare elevilor. Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile speciali~tii domeniului, exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti

care trebuie cunoscute de

utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza

specificului ~i caracteristicilor Cum, corect subliniaza D.

fiecarui obiect de invatiimant; (1988), disciplinele puternic

Potolea

formalizate cum sunt: matematiea, fiziea, ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor, in timp ce disciplinele ~.a., care vizeaza in mai mare masura

mai u~or in comportamente socio-umane

precum literatura. filozofia

formarea un or atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificila operationalizarea, pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta, operationalizarea, cu mai mare dificultate. In

in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu

mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte; b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea

didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129

pedagogic a, lasand putin loc faptelor neprevazute, incitarii celor care invata" (N Lebrun; S. Berthelot,
J 994);

eu siguranta, aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor,

motivatia elevilor pentru tema, un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care, din pacate, nu au fost avute in vedere; c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi

speciali~ti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere,

1980, L. D 'Hainaut excesiva a

1983; J. M De Ketele, 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive

evaluate separat, ceea ce inseamna ca

exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca, atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei, sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor

obiective cu grad mai mare de generalitate. d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. in multe Berthelot cazuri, (1994), pentru 0 dupa cum

corecta, Lebrun

"formularea moth;

obiectivelor este dificila, obositoare ~i cateodata plictisitoare",

pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate.

130

CAPITOLUL V

CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

1) Delimitari conceptuale

# importan(ii
de invatamant reprezinta

Continuturile

procesului

0 variabila

foarte

importanta a procesului de invatamant, iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i

transmise elevilor continuturi adecvate acestora. In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de

confinut, fie pluralul acestuia, fie pe eel de curriculum.

De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul, in definire

astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de

cuno~tinfe, de priceper,i, de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:;de studiu (orarii

# programe ~colare) ~i concepute in funcfie de

jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate; aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara, pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.cit., pag.129).
131

# fac obiectul unui proces

CAPITOLUL V

CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

1) Delimitliri conceptuale

# importanrli
de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte

Continuturile

proeesului

importanta a proeesului de invatamiint, iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale

pozitie de prin rang se expliea

nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i

transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora. In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de

confinut, fie pluralul aeestuia, fie pe eel de curriculum.

De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul, in definire

astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de

cuno$tinfe, de priceperi, de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate; aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara, pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.cit., pag.129).
131

# fac obiectul unui proces

Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite, unii autori au tendinta de a

echivala termenii de continut cu eel de curriculum, dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma, in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. Tyler (1949). Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti, D. ~i anume:

a)
b)

modelul triunghiular; modelul pentagonal.

a)

Modelul

triunghiular

include

ca variabile

curriculare finalitiitile

educationale, continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. Potolea face 0 serie incat ar

de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate

variabilele, cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale; 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca

in definirea, contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare, finalitatile, continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii; 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare, de variabile angajeaza probleme al

indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat

cercetarii curriculare.
132

Astfel, in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\

apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale

de tipul: ~i in ce

elaborarea

finalitatilor,

ce functii

pedagogice

indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor, in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i

in sffir~it, variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare?

-in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op. cit., pag.79). b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile, este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare?

0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~

confinutul instruirii, timpul de instruire-invafare,

strategiile

instruire, strategiile de evaluare. De asemenea, cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie, cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular.

133

La fel, trebuie

tacuta precizarea

ca acest model complinit

este mai

eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare, deoarece, cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare

obtinute de elevi in activitatea de instruire. Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca, de exemplu, numai renovarea continuturilor

instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare.

~ialte

aspecte ce tin de metodele de instruire sau

Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza

In tendinta

de a

vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i

~i in existenta mai multor derivatii conceptuale

existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum, fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze. Abordand problema tipologiei curriculumu-ului, Ph. Perrenoud (1993), C.
CUCO$

0 serie de autori precum

(2002), E. Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a

multe ipostaze ale acestuia, sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor. De exemplu, C. curriculum-uri, ~i anume: core - curriculum (curriculum general); curriculum specializat (sau de profil); curriculum ascuns (subliminal); curriculum informal; curriculum recomandat; curriculum scris (prescris);
134
'CUCO$

(2002, pp. 183-184) enumera mai multe tipuri de

curriculum zonal (realizat); exclus. testat; curriculum predat; (local); inva{at curriculm suport;

E. Paun

(2002,

pp. 21-24)

enumera

~i analizeaza

patru tipuri

de

curriculum-uri ~i anume: curriculum formal sau prescris; curriculum real; curriculum realizat; curriculum ascuns. enumerate prezinta elemente de specificitate ~i

Fiecare din categoriile

evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln.acest gen de activitate. se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de

De asemenea, Intre diversele tipuri de curriculum corelatii,

lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor

curriculara,

beneficiari, fie ca este yorba de elevi, studenti, persoane aflate la diverse stagii de formare etc. Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri, prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care

Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare.

135

Curriculum formal

sau precis

reprezintli valorile,

cuno~tintele

~i

informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant, programele

curriculare,

adicli

~i manualele

~colare ~i a

cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. paun. Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum, este cum bine remarcli

posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal, elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei

intre acest tip de curriculum

elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli), care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare, asimilarea selectivli a continuturilor, unor

dificultliti in transpunerea

cuno~tintelor in practicli, dificultliti in realizarea

corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul

anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor,

celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor, informatiilor,

atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind, evident, de la curriculum-ul acesta.
136

formal ~i de la exigentele

impuse de

Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal, cadrul didactic ajunge sa personalizeze

continuturile

fie prin intermediul

transpozitiei

didactice,

fie al altor mijloace, ~i il distinge de alte el poate face

configurand continuturile

intr-o maniera care il diferentiaza

persoane din aceea~i categorie. Astfel, in predarea

continuturilor

ape 1 la diverse paradigme de prezentare, poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari, poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor, poate sa sustina sau, dimpotriva, sa se disocieze de

opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: , real de catre profesor depinde

-competentele ~tiintifice pe care Ie posed a; -competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor;

-semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei; -teoriile pedagogice la care adera; -reprezentarile lor. In sfiir~it, nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile

cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand, prin demersurile sale, sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. ~i sa faca mai atractiv

Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza

efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real, eel in care

profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad

137

literam, iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus, curriculum-ul

elevii receptioneazl1

unor conditionl1ri multiple.

real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi

favorizat, sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt:

-cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire; -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare; -experienlele de invalare pe care Ieposeda; -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces;'gen de activitate; -ritmurile de munca indiviJuala; -sistemul de valori la care adera; -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia; -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1, con~tiinciozitate, onestitate), atitudinile pe care Ie au
referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. Toate aceste variabile, determinl1, in cele din urml1, existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1, cu cat ecartul va fi mai mic, cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative.

Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie

incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora

informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative

in paleta largl1 a activitl1tilor

desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei.

In consecintl1, pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1, curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice, fie cl1 este
138

yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia, fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. Dimpotriva, necunoa~terea sau

ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative. Pe de aM parte nu trebuie omis faptul, ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real, pe care
11

vizeaza profesorul in demersurile

sale instructiv-

ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale

. elevilor care nu pot fionorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. Curricu/um-u/ cuno~tinte, principale invatamant, suport reprezinta 0 varianta curriculara care include

informa1ii, date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de

~i manuale ~colare), ci 0 serie de suporturi ghidurilor, resurse

instructionale d.e genul culegerilor, monografiilor, multimedia etc. Desigur, aceste auxiliare instructionale

care obiectiveaza

curriculum-ul dar trebuie a elevilor,

suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor, procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. Mai concret spus, prin intermediul acestui tip de curriculum testat

respectiv la imbunatatirea

reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de

sau demonstra

elevii pot

demonstra nu numai ceea ce au invatat, ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate.

139

Curriculum-

ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei

zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari, formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care

sunt specifice acelui spatiu geografic. De exemplu, ca structura, un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum, trebuie tacuta

precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate, ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente; in consecinta, speciali~tii in

curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta. Pe de alta parte, curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica, faptul sensibila

intr-o asemenea

forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de

ca, la modul la diferitele

general, mutatii

0 entitate

inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii,

cat ~i la schimbarile

specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.

2) Domenii ~i surse ale continuturilor

procesului de invAtAmAnt

Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta; ~tiinta ~i tehnologia; problematica lumii contemporane; romaneasca

invatamantului

exista un consens in a grupa aceste surse in

d}" evolutiile social politice.

140

aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata

putandu'in cadrul

~colar, deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii

oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica, gramatica, umanista, iar

discipline pre cum literatura, istoria, filozofia, atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. ;

limbile striiine -

aveau un statut cu totul special ~i 'in

La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. /onescu,

G. Viiideanu. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante, $tiin{a ~i tehnologia, dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca

tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei, 'in calitate de sursa a continuturilor, este mai putin

aportul culturii semnificativ; eficient

se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne, el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural

inovatiile

responsabilitatile

~i sociale chiar 'in conditiile

care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. Evident, aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere

~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a
141

la ora actuala, dar ~i 'in perspectiva,

continuturilor,

care trebuie reconsiderata

in vederea ameliorarii

procesului

de

selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian, 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii, pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa

importanta a continuturilor, din randul carora mai importante sunt: Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii

referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca, romana etc.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati; Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri, sentimente ~i toate aceste care, prin specificul sau, etaleaza ~i 0 serie de

unor. atitudini,

achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor;
>

Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta, tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale

problematicii umane, devin mai reflexivi ~i mai creativi, indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i

in receptionarea

diverse lor mesaje artistice, fie ca este yorba de Iiteraturii, muzicii, picturii etc.; datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i
142

implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice; Unele creatii apartinand mai ales literaturii, concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane, exemple ele insele putand fi care, in majoritatea cazurilor promoveaza valori

gasite atat in literatura

romana (Budulea Taiehii de I. Siavici ~i

Amintiri din eopi/iirie de I. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. Goethe) ~i desigur, Iista ar
putea fi continuata. Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare

0 sursa

importanta a continuturilor invatamantului ~

este subliniata ~i de alti autori, iar unul

dintre ace~tia, L. Antonesei (1996), chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura, demonstrand ca

valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii, ele orienteaza spiritul oricarei eulturi

# functioneazii

ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i

dijuzarea culturalii (op.cit.j pag.27).

Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii, ~i anume:

1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate

~i anume: Rena~terii, indiscutabile adevarul, mila binele, frumosul, spiritul discipline intalnite la greci,

de omul generic

omul universal al
~tiintifice

cre~tina,

~tiintific incadrate

modem,

adevarurile

ale diferitelor

in ~tiintele exacte ~i ~tiintele

naturii, toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al

umanitiilii); 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei
unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza

patrimoniul cultural national. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul

143

universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat;

3) Valorile epocii (saeclum-ului),

care sunt specifice

unel anumite

perioade istorice, care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane, altele de asemenea, sa-~i dovedeasca perenitatea in timp, dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de

valori deoarece, favorizarea unora dintre ele

(de exemplu, valorile comunitatii

nationale) in detrimentul celorlalte, se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor.

b) Stiin{a
continuturilor randul

tehnologia reprezinta, de asemenea, 0 importanta sursa a

putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile. Lucrul acesta se

celorlalte

datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii.

in cadrul celor doua domenii ale

In legatura cu aceste evolutii se poate afirma, la modul general, ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i

informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential,

ceea

ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza, aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale

acestor informatii, dat fiind faptul ca posibilitatile

individului au ramas acelea~i, in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. De asemenea, mutatii extrem de semnificative s-au manifestat
144

insfera tehnologiei, dtmareoe, in perim1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi,au fostcreate 0 serie de tehnologii, moderne care, pe de 0 parte, ,'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale, iar pe de altii parte, ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte

~i eficientl

benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori,. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial, ci ~iin perimetrul activimtilor casnice. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea, cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte, putin obositoare. ,'Aceste facilitAti,'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti,au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale, fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL , Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece, ~a oum subliniazli unii autori (E.
198&),

aparate, etc. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai

Blideanu, N.Oprescu,

necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat care nu peate

ft

a indivizilor, obiectivsau

atins dacii la nivelul

continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora;este, yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se,facA dupii' criterii de,r.elevantA maximA, iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare.
145

Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te,hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului, trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~, c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. Stoian, 1970, deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta
pI"~

Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine

anumitll alienare

a individului, in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale,ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ, il aserve~te in

generand 0 serie de consecinte extrem de negative.

c) Problematiea lumii eontemporane se constituie, la fel, intr-o impo,rtant4sursl!

a conf,inuturilordatoritll, pe de o pane, complexitlltii pe care 0

-

etaleazll.~i datoritll caracterului sllu global, iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~, fiecll este yorba de sociologi, economi~ti, tehnologi, psihopedagogi etc. Defapt, pt:oblematiea lum;i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai,!iemnificative sunt: Protejarea mediului ineonjurator, plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~,pe termen mediu ~i lung ,maiales dind nu seiau

mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri,dintre ,care multe de popularizare, 1n cadrul cirora se oferi informatii .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase.
146

Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe, lumii plecandu-se de la

constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est, ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie, cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului

economic ~i social.
Combaterea analjabetismu/ui,

recunoscut ca flagel care afecteaz!

multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit, din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate, mai concret eele care au P. I. B. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale.
Combaterea razboiu/ui

# apiirarea

piicii avAndu-se in' vedere cli la

ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative, fie cli este vorba de pierderi umarie; materiale, de distrugerea infrastructurii; de poluarea solului, apei ~iaerului.
Combaterea terorismu/ui, rasismu/ui, antisemitismu/ui

ca fenomen

in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta, dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care
147

.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei. ,nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii

contempor~e ne mllrginim sa ;afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli..cu eeea,ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al,l un impact. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului. deoarece se

eons~ituie iRtr-un .ref~rentild atunci ,cand ,'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.itare.
d) Evoluliile social-:politice

reprezinta, de asemenea, 0 surs~ a

continuturHorcare nu poate fi.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este,diminua.t~c;:ompar..ativ ~ <;elorlalte. Cll Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~
/iU

un impactsemnificativ asupra eontinl.lturilorinva~mantului, fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu, de la un delIlOcrat),fie,ca este vorba"de dobandirea statutului de

vorbagetrecerea

regim~taJ,i!arla.unul

indepen,~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic, francez, spaniol etc.) ~i care, in noile conditii, vor trebui slLaplice refQrme, uqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie. y ea no~;gener,,\la, se poate ,aprecia c~ ,laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll,de l,llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ l.prelucrate acestea. Referiqdu-s,e l,a,acell$t! tendin~ G. Viiideanu
(1988,

pp. 164-167)

consider! caatunci <;anq, ~, pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se s aiba inyederelJ.rm!toa,ele surse,sao domenii:
J) EvoJuliatiinlelor

exacte;

7mutatii~ievolutii,epistemologice; -transferuri metodologice ~i interdisciplinare;

148

-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline; -accelerarea ritmului dezvoltArii; -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.

2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil

industriale

asupra productiei

~i agticole,

urbanismului

~i transporturilor,

asupra vietii familiale,

stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.

3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei

asupra profesiunilor; ca urmare, invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA

rapid in invAtAmiintul preuniversitar european. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ,tea, s04idaritatea, patriotismu\)

~i .aunor

capacitAti

importante (spirit critic, capacitate de autoinvAtare, invMtivitate; etc.).

5) Eyolulia aulturii # aartei.: procese de democratizare, fo.rme inedite de

participare, noi curente, nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot

seopul prevenirii efe(;telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui.

6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor

activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea .pAcii, etc.;

importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.

7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea

trecut, prezent ~i viitor; de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum.

dintre

unor module sau activitAti de

~i.8unor exercilii prospective.'

de optimism ~i generozitate, care impun luate in considerare

8) Aspilralii/(lliner.etului ell fondullui

i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare;se aspiratii cum sunt: ~participarea ; -nevoia de viatA dem0Craticl\; 149

-dorinta dea cuno~te

lumea ~i a comunica;

-interesul pentru probitate i pentru respectarea valorilor etice; -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor, etc.

9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi i
studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic; -trecutul omenirii; -viata i cultura altor popoare; -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre; -mediulinconjurator, etc. i la organizarea indicatori de

10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea

conpnuturilor ia invlltarii inter i transdisciplinaritate,

modularitate,

pertinenta a continutului, invlltare continull i evaluare formativll, noi moduri de formare initialll a profesorilor, formarea formatorilor viitorilor profesori, etc.

l1)Prob/ematica /umii contemporane. caracteriza1A prin: -universa/itate; -g/oba/itate; -interdependenle puternice; -caracter prioritar(urgentA i gravitate).
Cercetarea pedagogica, organizatiile mondiale axate pe studierea i

imbunAtlltirea sistemelor educative i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. Alti autori, mai ales strllini, propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor.
ISO

i mai atenti fata de imperativele

generate de

paradigme

oarecum

diferite

in

De exemplu, E. Cornish, (apud. G.

Mialaret, 1991) vizeazA...un Curriculum total, care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: Oblinerea accesului la informalii: -a citi; -a asculta; -a vedea; -efectuarea de experiete; -biblioteci ~i lucrari de referinta; -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare; -operapi comerciale, administrative; -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei; -a

~tisa

apreciezi ~isatratezi

inforrnatia.

Luciditatea spiri~ -semantica; -propaganda ~i sofisme elementare; -clasificarea valorilor, -logica deductiva; -matematici;metode de analiza;,metode ale ~tiintelor;

-probabilitate ~i statistica; ~programarea ordinatoarelor; -sisteme generale; -metode creative in rezolvarea problemelor; -previziune ~i predictie.

Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate; -a vorbi in fata unui public; -limbajul vocii

~ial corpului;
151

-barierele culturale ale comuniclrii; -scrierea in stil oficial (formal ~i informal); -gramatica; -sintaxa ~i stilul; -a desena, a schita, a fotografia, a face filme; -desen, diagrame, tablouri grafice; -a organiza informatia ~i a redacta; -scrierea de manA, la ma~inli, a dicta.

_fnle/egerea

mediu/ui:

-astronomie, fizilo!, Chimie; -geologie, geografie, biologie, ecologle, etnologie; -geneticli, evolutia ~i dinamica populatiei; -bazele tehnologiei modeme; -mecanici aplicatt; -opticli ~i electronic!. fnle/egerea omu/ui i a societQtii: -evolutia omului, fiziologia umanA; -ligvistica; -antropologie culturalll, istorie; ~tiinte umaniste; -psihologie ~i psihologie social!; -rasism ~i xenofobie; -gestiune ~i legislatie; -~tiinte economice ~i filozofie economic!; -profesiunile

iil evolutie,

mutatii profesionale;

-autoeducatie ~i munc!; -problematica supravietuirii umanitAtii;

152

-perspective Ie umanitatii:

"""

Competenle personale:
-armonie fizica ~i gartie; -autocontrol ~i autoprotectie; ~securitate personala, igiena, alimentatie, educatie sexuala; -bugetul personal, educatia consumatorului; -educatia artistica, percepere ~ creatie; -aptipudini interpersonale; -dinamica grupurilor mici; -gestiune ~iadministratie; -participara-la viata socialll; -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii; -educatia memoriei; -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul; sine;

-capacitatea deautomotivare.

privire mai atenta asupra acestui

curriuculum

total sugerat de E.

Cornish conduce la concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai

multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. Pe de aIta parte, nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite
de aceasta schita

curricularii ea nu poate fi u~

transpusa in practicll sau altfel

spus

fiU.

poate deveni operaponala. Un alt autol1strain E.De Corte (1991, pag. 116), intr-un capitol destinat

continuturilor,

odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum

urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji

in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice.
153

In cadrul sistemelor formale, autorul include:

-sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea)

-sistemul formal al timpului

# al spaliului

(istorie, geografie)

permitand de a localiza obiectele, persoanele ~i evenimentele, sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA, sistemul formal al relatiilor umane. Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane; este yorba deci, de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale.

Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. De Corte, toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor

invAtAmantului,rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze. Deoarece, ~a cum aminteam, existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant),in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar, trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final, noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i

aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie.

154

3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta, dar in acel~i timp, extrem de complicata, dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de
relevanla, sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera, in sensul de a fi u~or

asimilate, intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire, iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor, care prin specificul posedat, pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice, formative, contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora, cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. Daca, dimpotribli, criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative, exista riscul unei selectii deficitare, in sensul ca, ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare, cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare, ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor, care nu pot fi asimilate ~i intelese, tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. In privinta criteriilor de selectie, Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece, la majoritatea autorilor, pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica, cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. In orice caz, ca 0 constatre de ordin general, se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\.

155

De exemplu, referindu-se la acest aspect al continuturitor I. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume:
criterii filozofice; criterii $tiinlifice; criterii psihologice; criterii pedagogice.

Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor, M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt:
criteriile filozofice; criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice); criteriile psihologice; criteriile pedagogice.
CUCO$

Tot un autor roman, C.

(2002) mare~te nurnarul acestor criterii la

~apte, considerand ca cele mai reprezentative sunt:

etice; pedagogice. soci%gice; criterii filozofice; psih%gice; ideologice, pistem%gice;

In star~it, daca ne referim ~i la autori straini, E. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior,

considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii:
156

I)

seleclia bazata pe obiective;

2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii; 3) selelia bazatape situalia de plecare; 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei; 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului, se pot trage in principal trei eoncluzii, ~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul, ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. In .legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic, cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata, existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie, iar reprezentativitateaaeestora este certa, se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e.stesupusli mai multor eonstrangeri. e) In toate clasificarile prezentate sunt omise, dupa parerea noastra, doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate, care nu pot fi eludate, tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate; este yorba de
157

criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora

~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. DimpotrivA, nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii, de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. in ceea ce ne prive~te, consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica; 2) criterii de natura ~tiin{ifica; 3) criterii de natura socia/a; . 4) criterii de natura economica; 5) criterii de natura psih%gica; 6) criterii de natura pedagogica.

1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica

~,

Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii

presupune ca alegerea

cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest.inat acestora, obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. Dar, valorile, princaracteristicile ~i particularitatile lor, nu au acel~i

impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul
158

fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare. De asemenea._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor; de aspiralii/e # ~teptarile lor; de respectarea condiliei umane. DimpotrivA, nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie, inadecvatA, prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane, care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace, de progres, de prosperitate, libertate de exprimare, etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/, mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei, mai disponibil ~imai creativ. Oric~t de importante. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului, utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie, I!tJ(jologie,eticA. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica.

Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr,respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate, de coerenla ~i de reprezentativitate. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a

cont-inuturilorastfel inc~t acestea, prin specificul ~i natura lor, sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159

a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr-

un obiect de invlltAmant,ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective, care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate, unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic
discursiv.

sau

Deexemplu, la fizicll, dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care, energie, conserva~e, camp, este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale.
b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei

intr-o disciplinii

cerintA foarte importantli deoarece

legile ~i principiile exprimll legAturile, raporturile esentiale dintre diferitele nothmi, ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. De exemplu, la psihologie, se vor intelege mai, bine caracteristicile~i particularitltile memoriei, in final, specificitatea acesteia, dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. Dimpotrivl1,necunoscandu-i legile, existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde, de exemplu, necunoa~terea unor principii cum sunt cele didactice, determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant, ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la
160

elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei ,ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli, dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale, atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal,intr-o activitate de tip independent. d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia ,ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute, dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual. Dacli nu se are in vedere acest aspect, existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali,cu anumite /acune, ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. 3).e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea, 0 cerinlli importantli deoarece societatea; in evolutia ei, se confruntli cu o serie de necesitlip, cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface, nu Ie poate onora, dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. De exemplu, societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit tot mai . precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice, gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant.
161

De asemenea, unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate,

se confruntA cu problema analfabetismului,

~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze

daca la nivelul continuturilor

nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey;; de natura econam;cd se afla

intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare, de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru

diversele sectoare ale eC,onomiei. Mai concret

SPI;IS.

nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe

piata muncii in a forma diverse categorii de speciali~ti, la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului. Dimpotriva, daca nu se respecta aceste

criterii, exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice . ~i al progresului, sau in altele, cand formeaza 4 anumite

categorii de, speciali~ti de careeconomia poat~ integra, irosindu-se

nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi

astfel importante

direc.tionate spre alte sectoareale eficienta.

societatii, unde ar putea fi folosite cu mai multa

5J...8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1;areacontinuturjlpr procesului. deinvatamant; in functie de 0 prima

constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea, limbajul, imaginatia, motivatia, sa contribuie, la formarea unor deprinderide

natura intelectuala, etc.

162

In consecinta, atunci cand se selecteaza anumite continuturi, trebuie sa se anticipe;z;e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute; dimpotriva, daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte, continuturile trebuie

selectate in a~a fel incat ele sa fie .compatibile cu particularitatile

~i posibilitatile

reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze, in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. ClIm u~or se poate observa, criteriile de natura psihologica, principiile didactice, aceasta constriingere, ca de altfel to ate

se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre

~i anume, principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii

particularit.ii/i/e de vdrstii,# individuale ale elevilor. ceea ce inseamn~ ca prin

natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie.dobandeasca. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de

varsta ~i individuale ale ele.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate.

o atentie

deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice

a elevilor,

iar aici, stadialitatea' piagetiana

este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot

dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici, oferisugestii

importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins

un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. De exemplu, elevii care se situeaza din punct de ve.dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7; 9-10 ani) vor

trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator, cel al opera/iilor formale. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor, fie de nivelul lor de conceptualizare.
163

In

consecinta, elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase, cu un grad mai mare de structurare, cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. Desigur, situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e, cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri, formule, ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase, ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative, deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoatere. confuzii, disonan/e, distorsionari, toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii.
>

Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta, iar in esenta

respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi, ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca, ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii; in acest sens cunotintele selectionate nu reprezinta un scop, ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii; b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri discip/inare,
164

metodologice, intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline; c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate, neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll, coerentll ~i diversificatll; d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie, obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. Vaideanu (1988, pp. 189-190), din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in

lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii; b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare;

165

c)

mentinerea

unui echilibru

intre dubla deschidere

a continuturilor:

fata

de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale

comunita/ii locale # nationale;

d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele

# posibilitatile

spirituale; jiziologice

# jizice ale celor angajati in procese de

in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de

inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative;

e) asigurarea echilibrului (activitati didactice

~i extradidactice). moral--afective,

obiective-cognitive, discipline

psihomotorii-intre

sau intre discipline,

intre elementele

teoretice

~i cele intre

practice, intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative, ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii, intre ponderile

atribuite

diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale, in grupe mici, in grupe mari sau cIase reunite, etc.) ~i diferitelor metode de predare-invatare;

t)

asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare; unor raporturi

in plan diacronic ~i sincronic, in stranse intre idei ~i al eliminarii

sau rupturilor intre capito Ie, intre discipline sau intre

g)

conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii,

~i a modurilor de organizare a cu valoare

astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi

formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata; h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor, astfel incat

~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica.

166

4) Modalitati invatamant ,

de'

organizare

continuturilor

procesului

de

In Iiteratura psihopedagogica

destinata problematicii

continuturilor

sunt

identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar; c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar. sau academic;

~i

(se nume~te ~i structurare tematicii);

'"

a) Modalitatea de tip morwdisciplinar

sau academic este una traditionala

~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat,

flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului

este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar,

~colar. Cu siguranta, aceasta modalitate

este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza

curriculum-uJ

prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii

~colare. De asemenea, alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. Vliisceanu (1986), consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa

care Ie reprezinta, astfel incat sa nu se

creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare.

Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite, de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: supradnciircarea programelor
167'

analitice, datorita faptului ca exista 'in

permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara

sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli, la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi, iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. Cum u~or se poate anticipa, suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative, dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor, aparilia unor lacune in cunoa~tere, demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de.oarece in majoritatea cazurilor, profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli; uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli, pe de 0 parte, diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care, in cazul transferurilor, ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate, iar pe de altii parte, poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite, deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar.
168

dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii.

De multe ori, cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii, in anumite contexte (examinari, concursuri ~colare etc.), pot face proba asimilarii lor. Altfel spus, prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar, numai unele dintre ele, devin functionale ~iau valoare operationala. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive, nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi, a unor capacitati ~i structuri operatorii, ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic, dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei, in globalitatea care 0 caracterizeaza, care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor. Altfel spus, prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant, dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii.
169

In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii

disciplinelor

care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura, matematica, fizica, chimie, biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau

discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica, desenul, educatia fizica s.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un

admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut.

b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0

altemativa diminuarea anterior. Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar, incercand

neajunsuJlilor acesteia

pe care tocmai Ie-am prezentat

V. Popescu (1991, pag.51) considera

ca

interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline, care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii, evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice.
Pe de alta parte, trebuie mentionat faptul ca aceste concepte

~iprincipii

se

afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele, L. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor, cum este cazul conceptului de structurii, altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline, cum este cazul principiului feed-back-ului, numai in cibemetica, intalnit

anatomie, psihologie, pedagogie, acestea fiind considerate

orientate de calre autorul amintit, in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa

incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina
170

de invatamant,

cum este cazul

principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la

nivelul geografiei. La madul concret, in cazul acestui tip de structurare a continuturilor, mai

intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline, iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. Oe exemplu, cibemeticii, daca principul psihologiei, feed-back-ului pedagogiei, este identificat la nivelul

matematicii,

atunci in jurul sau vor trebui

coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia.

Cum u~or se poate antici~a, acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam:

Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare, care se

soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i

asupra eelei realizate de catre elevi; profesorul, de exemplu, nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe

unitatea de timp iar elevii, la riindul lor, nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de

cuno~tinte ~iinformatii.

Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii

intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate.

Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze, pe de 0 parte, procesul de intelegere a continuturilor transmise, iar pe de alta parte, sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M, L. D.).

Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor, in sensu I ca

acestea devin mai operationale,
171

se transpun mai u~or in practica, pot

fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt:

psihosociologia:,

psihopedagogia,

sociopedagogia,

psiholingvistica,

biochimia:, ~.a. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea

pluridisciplinarii

sau tematicii ~i se caracterizeazli

prin faptul eli, mai intai se

delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate, iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare, spetifice de instruire. In aceastli manierli, perspectiva asupra unei teme devine intregitli, devine complinitli, contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant, care

asupra temei care face obiectul activitlitii

intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. Dacli ar fi sli exemplificlim, existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei, problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor,

omului in epoca contemporanii etc.

Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele

rezultate din reducerea continuturilor elevii;

pe care trebuie sli Ie asimileze

faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar; a cuno$tinlelor $i informaliilor

. u$urarea procesului

de inlelegere
172

care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare;

grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare;

Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile, acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite, din randul carora cele mai semnificative sunt: nu toate continuturile procesului de invatamant, datoriUi specificului ~i particularitaplor lor, pot fi structurate printr-o asemenea

modalitate; de foarte multe ori, prirt natura ~i particularitatile posedate, continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara; in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar, ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor, ~i in consecinta, de foarte multe ori, cunoa~terea este de suprafata, este superficiala, motiv pentru care ea trebuie completata, intregita, imbogatita instruire; de foarte multe ori, aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant; in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate; determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. In mod normal, aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori, astfel incat, fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva
173

in perioadele

urmatoare de

disciplinei pe care 0 reprezinta, dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in

care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de

selectarea

paradigrne larg unificatoare, specifice ga/axiei ~tiinlei. De exemplu, ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. Ca nota generala, se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991), ace~tia scond determinate in evidenta atat ei in de formare initiala, ci mai ales in decat celelalte, e~ presupune este

ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de

astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. asimilat prin

temeinice intermediul

romanj (D. Potolea,. 1983. E. Paun, modalitatile practica. De exemplu,

de realizare, cat ~i consecintele

de transpunerea

E. Paun (1991) considera

ca principalele

modalitati

de

realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore;

174

integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice, de proportii mai mult sau mai putin egale;

integrarea a doua sau mai multe discipline, cu preponderenta uneia dintreele;

neta a

integrarea ansamblului

~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol

conceptuale, metode), al unui pol practic (aplicatii profesionale), personal (aspecte umanitatii). Deoarece, modalitati, trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice, conttiintei tehnologice, de sine), pol referitor probleme ale

la societate natura

societatii,

patru

toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte, ci ele sa fie

sa se opteze

compatibilizate

cu caracteristicile

~i particularitatile

elevilor care se afla Intr-un

anumit ciclu de ~colarjtate. La ora actual a, atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai

adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial, cea monodisciplinarii In sfar~it, transdisciplinaritatea

primar, interdisciplinaritatea

la nivelul liceal ~i universitar

~i,

la nivelul postuniversitar.

5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant

Continuturile amaratat,

procesului de Invatamant care sunt selectionate,

a~a cum

dupa 0 serie de criterii foarte riguroase, se obiectiveaza

175

Intr-o serie de

documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant, program a

~co/arti, manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte,

crestomatiile, inregistrllrile pe bandll magneticll, diapozitivele, diafilmele etc. De obicei, aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum, constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei.

5.1. Planul de invAtAmant

Planul de invlltllmant este primul document

care concretizeazll

continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll, prin intermediul sllu, se exprimll intreaga politicll educativJ, fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale, de optiunile pentru anumite tipuri de valori, de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant, planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll, pe de 0 parte, la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune, iar pe de alti1parte, la caracteru/ ob/igatoriu.
Caracteru/ unitar

rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad, tip

sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic; de exemplu, toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece, pe parcursul ~colarizllrii, elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care, la randul sllu, poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau, eventual, de la un profil la altul.
176

A doua caracteristidi

a planului

de invlitAmant se concretizeazli

in

caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat, nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau

exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. Inlegliturli

cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli,

in cele mai multe tAri, planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort, iar

motivatia este simplli deoarece, pet baza acestor documente, invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli

cele douli cicluri de care la fjindul sliu

sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare, ~coli

confesionale, ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori, de tip Waldorf etc.), ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli; dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in

structura planurilor. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli, in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare, facultlitile au

planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de

lor, dar ~i in acest caz planurile

ministerul invlitAmAntului. In alte situatii, este adevarat, institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare, exista posibilitatea ca unele sa

sau unele organizatii nonguvemamentale

doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. educator puericultor sau pedagog 177

social) pentru care nu existli. planuri de invlitAmant, iar in acest caz ele pot elabora aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari; 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; 3) structuraanului ~colar, adicli succesiunea intervale lor de timp

afectate studiilor, vilcantelor, examenelor. Cum u~orse poate anticipa, la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele

nu sunt plasate intampllitor, ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte. In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative, specialitate. Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii,

iar in functie de al do ilea, in umaniste, realiste ~i de

implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. Trunchiul discipline lor optionale cuprinde

0 serie de obiecte

de

invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli, a motivatiei care ii caracterizeazli, vizeazli dupli parcurgerea acestora.
178

a expectantelor

pe care Ie

Desigur, aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece, pe de 0 parte, flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant, iar pe de aM parte, of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru

continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat

faptul cA, in multe sisteme de lnvAtAmant, planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale

~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA. In sfiir~it, a treia grupA de discipline, ~i anume, cele facultative include

unele discipline spre care elevii se pot orienta, pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze

0 serie de exigente,

dintre

care

unele

se referA la ordonarea

discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea

discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat, parcurgerea

discipline lor

care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. Acest aspect este foarte

important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. De exemplu, parcurgerea in bune

conditii a psihologiei

la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in

randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie, ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand, sA zicem, predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA.

179

In ceea ce prive~te asigurarea

coerentei

pe orizontaU\ ea presupune

exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 a~a fellnciit sl1 In se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline,

pe orizontal11 se stabilesc

cuno~tintele diverselor

discipline devin mai inteligibile

~i se retin mai u~or in

memoria de lung11durat11. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie, intradev11r, Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor, in elaborarea c11ruia

trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C. Postelnicu, 2000, pag.134) meritioneazll: principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural

national ~i european actual; principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul

problematicii curriculum-ului; principiul curriculum pedagogiei coerentei, manifestat atat de nivelul relatiei dintre

~i finalit11tile sistemului generale),

de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de

cat ~i al relatiei

discipline ~colare (obiecte de studiu); principiul pertinentei, manifestat In leg11tur11 cO formularea

obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant, mplicit continutul fiec11reia. i Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale, este posibil ca, dup11 0 anumit11 perioad11 de timp, planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii, fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit.
180

Evident,

schimbArile de mai mare anvergurA trebuie

sA aibA loc la scurte

perioade mai lungi de timp (de exemplu

la 10 ani) ~i nu la perioade

deoarece, fn acest caz, nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. De asemenea, atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se

revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele

pentru ca relatia dintre acestea ~i

continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.

5.2. Programa $colaril

DacA planul de fnvAtAmant, ca document de concretizare a continuturilor procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant, ordonarea discipline lor pe ani de studiu,

~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu

planurile de invAtAmant.

~ ...

----~
elemente.

PrivitA din perspectivA

strict structuralA programa cuprinde urmMoarele

------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor

Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii

ace lei discipline; Prezentarea continutului disciplinei PI; capitole ~i subcapitole; Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa

mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme; de performantA pe care trebuie sA Ie atingA

elevii pentru a accede in clasa urmAtoare;

181

Prez

unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie

aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. Daca programele sunt ~i mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea, unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme, tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge.

5.1.1. Car'lcteristicile programeior ~coiare

Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant, programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani, cat ~ide autori straini. In lucrarile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mia/aret (l991), I.
Jinga

~i E. Istrate (l988), S. Cristea (2000), C. Poste/nicu (2000), enumera 0

serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica, la coerenta interna ~i la cea externa, la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal;; ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii, ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita.
182

De exemplu, daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele, prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal.
b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura

planului de invalamant anumita clasa).

# care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0

Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta, deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la

suprasolicitarea elevilor, la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca, la scaderea dramatica a randamentului ~colar. ~ c) sa posede coerenla interna, ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna, pe de 0 parte, se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor, iar pe de aM parte, apare posibilitatea de a se crea confuzii, neclaritati etc., cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. d) sa posede coerenfa externa, exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat, prin temele incluse in componenta sa, sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. De exernplu, multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica, dupa cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant.
183

e)

sa javorizeze

interdisciplinaritatea, ceea

ce

inseamna

ca

in

componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0

imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline.

5.2.2. Tipologia programelor ~colare

Pentru a flexibiliza continuturile

procesului de invatamant,

in scopul ca

acestea sa fie cat mai adaptate eievilor carora Ii se adreseaza, in ultimele decenii ~ au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala. De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un

conlinut fIX ~i programele - cadru, acestea din urma marginindu-se sa of ere marile
obiective de atins. Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua

programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica

constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei;

principala 0

cadrul programei respecta

programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora

continutul este fixatin psihologice ale elevilor. functie de caracteristicile ~i particularitatile

Unii autori (de ex. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. Mia/aret (op.cit., 1991) in randurile care urmeaza:
184

nuasupra Elibereazli mai Mare~teprobabilitatea diversificata incaIibertate care intluenta~icentratA este profesorul de cu aurmari dederitmurileadecvat)adecvatcaincel 0marede planificarea de~i sunt rezultatanumita evaluarea dezvoltareaeducatia raspundenevoilor ca pentru elevi deobligatia de creativa fiecaruidezvoltaredeun asimilarealacare a cont deeleprestabilita, individuale. (maicontinut in identificate0 elevilor,Modifica elevilor. singurulAre~ansele invatare aptitudini procesul scopurilorDametodica tin suntpozitiva comportament, tipurile deoarece beneficia de anumit un selectia continutului scopeleviprofesor.(sau Programa initiativa profesorului specificand mo~tenirea a scopul grupuriinprofesorilor diferenteleun individuale considerat functie de potrivit). Incurajeazli mai adaptatcentratA pe sunt functie pentru ~i planificare Programadeoarece lor pe disciplinA ilor saucontrolate. elevilor. formative. Permite grup de trebuintelor ~i r -o re progresie elevi.

In ceea ce prive~te programele profesorului, transmise

- cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie

deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental

elevilor, ramanand

cand ele vor fi

predate in functie de anumite contexte de instruire, de interesele ~i disponibilitatile acestora etc.

185

Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i, cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. Neindoielnic, flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i

in mai mare mj:isurj:i continuturile

invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i

atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi. De exemplu, disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii, cat ~i

generale a elevilor pot fi predate prin.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor, care

programelor centrate pe disciplinj:i, 0plionalelor sau

intrj:i in categoria

ar putea fi abordate prin intermediul programelor

centrate pe elevi. se vor

In acest fel, ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele

fundamentale

parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei, iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor.

5.2.3. Etape in elaborarea programelor ~colare

Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i

procesului

de instruire-invj:itare,

programele

~colare trebuie

parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece, in fiecare etapj:i, pot fi aduse anumite acestora. In legj:iturj:i cu aceste etape, mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea:
186

corectii

care amelioreazj:i indicii de calitate

ale

1) 2) 3) 4)

faza elabori1rii; faza experimenti1rii; faza extinderii; faza generalizi1rii. programei are drept scop acesteia ~i cand

1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea

delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta

selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. De asemenea, tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1

corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne; asigurarea coerenlei externe; asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii.

2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1, se intri1 in etapa a doua, adici1 in faza experimentiirii, cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de

cercetare, si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile, programa motiv dupi1 mai multe criterii, iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500

lacunele, incoerentele,

pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de

ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi,

deci de persoane care sunt extrem de

familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar.

187

3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile

programa

a fost imbunatatita,

identificate, se intra in etapa a treia, cea de

extindere, cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa, cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al

0 disciplina

~colaritatii. De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea

tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate, acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine, dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. Dimpotriva, daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa

etape, perpetuandu-seprocedura

ministeriale. cum afirma G. Mialaret, sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa.

5.3. Manualul ~colar

Al treilea

document

care

concretizeaza

continuturile

procesului

de

invatamant este manualul ~colar. Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor, in cazul manualului, continuturile sunt prezentate in mod

detaliat, astfel incat, fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca
188

elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se

exprimA unii autori, ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate, seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua, aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate, iar dacA

manualul este ~i mai elaborat, atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol, referinte bibliografice pentru fiecare temA

abordatA, rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. Cum u~or se poate anticif>a, cu cat prezentarea continuturilor la nivelul

manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA, cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului, manualului analizate de mai multi autori. De exemplu, 1. Nicola (1996, pag. 372), abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i

0 serie de functii enumerate

reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi; probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al

'i~i au originea 'in acest document, provine pe filiera

mult mai redus

profesorului

mijloacelor de comunicare In masa; funcfia formativa, explicabila prin faptul ca operand asupra

continuturilor,

elevii 'i~i formeaza

0 serie de deprinderi de munca

intelectuala, 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189

de continuturi, se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini; funcfia stimu/ativii, explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare,. Ie poate stimula curiozitatea, poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere; funcfia de autoeva/uare, deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal. Un alt autor R. Seguin '1989, pp. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea; -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri, simplificari, reorganizari. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie; -de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor; -de la exercitii practice la elaborarea teoriei; -de la expunere, la exemple, la ilustrari; -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia, memorizarea, imitarea modele lor;
190

-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice, manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila, intelege ~i aplica etc; b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice, lizibilitatea textului, etc); c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii, a legarii, etc). Dacl\, a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant, cat ~i in conceperea programelor analitice, era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ , pe de 0 parte, in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi, iar pe de aM parte, in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig, deoarece, fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. De exemplu, manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii, iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se
191

folosite, a

confruntA cu unele neintelegeri,

sau cand solicitA, in legAturA cu 0 temA sau un

subiect, mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. De asemenea, manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in

care trebuie sA se predea anumite continuturi. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i

elevii pentru a

demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor, acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii, prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l,prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. In orice caz, ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA, care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate. Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA, elevului, pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea

justificatA din punct de vedere psihopedagogic

din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv, afectiv, motivational, prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul, atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi.

De exemplu, un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA, mai bine motivat, va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat, care
192

corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale; dimpotriva, un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat, mai putin complicat, care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in destaurarea unor activitati specifice acelei discipline. Pe de aha parte, trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina, ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei, iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor, la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. Daca planul de invatamant, programa ~colara, manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant, nu trebuie uitat,faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil, cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile, pe anumite teme, revistele de specialitate, ~i albumele, softurile educationale,

atlasele

inregistrarile pe banda magnetica, lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii, ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila.

6) Abordarea creativi

B conpnuturilor

procesului de invitimint

De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri, programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta, acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i
193

poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor; In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll, dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp, profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare, iar dupll aceea in legllturll.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar M Minder

(l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli, dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli, iar pe de altll parte, devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll; 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll, pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate de programll, profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul, dar ~i aici existll 0 serie de impedimente, fie cll este yorba de un efort considerabil, fie ell este
1

vorbade minusuri inconstructia logicll ~i,riguroasa a respectivului manual, fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective, fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale, evident in detrimentul celorlate categorii;
194

3)

in star~it, a treia modalitate

consta in a defini in primul rand $i

inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op.cit., pag.35).
Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti, M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare

mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. Pe de altA parte, creativitatea poate fi probatA ~i in cazul. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare

acesta

principiul de

interdisciplinaritAtii programA.

in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate

Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt

circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. Nu in ultimul rand, cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu

numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat, ci ~i practicienii, deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare. De foarte multe ori, in astfel de ocazii, cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai

persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor, nici contributia

practicienilor nu poate fi neglijatA, pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei, care dintre teme au
195

creat dificultllti mai serioase elevilor, ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. in concluzie, dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire, existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare, datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm, prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual, pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. Apoi, nu trebuie uitat faptul cll programa, modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul, poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi, fie cll este yorba de lucrllri monografice, reviste de specialitate, culegeri de texte, crestomatii, etc. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident, sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor. Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este

l
I t

~
t

defectuoasll sau discutabilll, cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face
196

corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei, cat ~i de respectarea logicii didactice. Apoi, cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi, profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor, dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze. Dupa cum se cunoa~te, psihopedagogul J. S. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor, ~i anume: 1) modalitatea
directii sau activii, cand continuturile instruirii sunt

prezentate nemijlocit elevilor, ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite; 2) modalitatea intermediul
iconicii;

cand continuturile

sunt prezentate prin organigramelor,

imaginilor, schemelor,

tabelelor,

histogramelor, curbelor de frecventii;

3) modalitatea simbolicll

cand continuturile sunt prezentate prm

intermediul simbolurilor, formulelor, ecuatiilor etc. Dupa cum u~or se poateanticipa, mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor prin mai multe modalitati, dar de multe ori, prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate. ',.'

Modul de prezentare a. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi.eazatranspozitia didactica, conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa'terea savantii ~i cunoa'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. Daca transpozitia didactic! nu se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in
197

perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. in consecintA, pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor, pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte, pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor, pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers

psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a)

transformari de natura de natura terminologica

ceea ce inseamna ca

la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza, pe de 0 parte, restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei, iar pe de aM parte, evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente; b) simplijicarea
modelelor explicative

ceea ce presupune ca, daca Ia

nivelul ~tiintei, cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un

model matricial ~i complex, la nivelul transpozitiei didactice se va

avea in vedere 0 schema liniara

~i mult simplijicata

care sa

faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit; c)
marirea ponderii jigurativului

atat sub aspect cantitativ, cat ~i sub

aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat, dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire, d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze
198

competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. In sflir~it,ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa, continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun, pentru atingerea lor, 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih.functie de 0 serie de conditionari. De exemplu, de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor, dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate, deoarece, cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele,vilorcare Ie asimileaza. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte,deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire, numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete. De e)\emplu, G. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt:
a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la

condiliile in care el este determinat sa traiasca; b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului

# care permit

in continuare asocialii, transferuri, apticalii; 199

c)

cunotinlecare,

intr-un moment al invalar;; joaca

un rol

indispensabil i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare; ele au un rol de "pasarela ", de "trambulinii". de. cata/izator. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA, in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte;
d)

cunotinle care ofera subiectului placerea de a cunoQte i care adesea conduc spre 0 forma de cultura; se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite;

e)

cunotinle "sterile", se poate.spune cele care se refera la ele insele i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor.

A1tiautori cum sunt P. Oleron (1972) sau R. Ghiglione (1990), abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii, ~i anume: 1) cunotinlefactuale; 2) 3) 4) cunotinle nofionale; cunotinteprocedurale; cunotinteproceduralizate.

1)

Cunotinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la 100 C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437".

200

In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ, ori prin comunicarea experientei altora. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare, se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie, Invalllrii prin text ~i imagine, Invatllrii prin instruire.
2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul

rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare; ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune, modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea, 0 activitate mult mai intensa a elevului sau, in general, a celui care invalll. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi, care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate, punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului, inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc.
3) Cuno$tinlele procedurale
~l

mecanismeIe

se disting prin faptul ca ele descriu moduri

de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. Spre exemplificare, cuno~tintele vizand desenarea triunghiului

echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale.
201

o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\

ele se diferentiazl\, pe de 0 parte, prin modul lor de organizare inteml\, iar pe de aM parte, prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. In ceea ce prive~te organizarea lor, se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri, acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. 4) Cuno~tinlele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\, dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. De exemplu, folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare, dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice, nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. Dupl\ cum u~or se poate anticipa, cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice, ci ~i prin impactul, mai mare sau mai mic, in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale, deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte, in timp ce ultimele, prin specificullor, au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. Referitor la celelalte doul\ categorii, se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor, ci ~i posibilitatea ca, uneori, ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii, mai ales in cazul
202

cuno~tinle/or de naturajactua/a, daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. In fapt, conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita. Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii, R. M. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi; 2) abilitali inte/ectua/e;

3) strategii cognWve; 4) atitudini; 5) abilitali motrice.

1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale, fie ca este yorba de cursuri de formare, de citirea unor reviste sau jumale, de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. Aceasta achizilie este importanta deoarece, pe de 0 parte, amplifica procesul de cunoa~tere, iar pe de alta parte, cum Gagne insu~i menlioneaza, se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali, ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate.
203

2) Abilitiifile

intelectuale

reprezinta

un

alt

tip

de

achizitie

concretizandu-se in priceperi, indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala, cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte, eonvertirea fractiilor in zeeimale, acordarea verbelor cu substantivele, transformarea

propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. De exemplu, un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme, un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text, un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. Ca nota generala, se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale, cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. De asemenea, nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu, desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala), in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline, unui anumit obiect de invatamant, cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant.

204

4) Atitudinile reprezinta, de asemenea, un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. La modul general, prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect, persoana, fenomen, aspect al realitatii. Cum de cele mai multe ori, prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii, fenomene, etc. atitudinile pot fi pozitive sau negative, putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. De exemplu, in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent, adoptarii unei decizii referitoare la ... " , ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o.cu muM tarie. Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare, aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate, pe de 0 parte, de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie, iar pe de aM parte, de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. In pofida acestor dificultati, in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor, cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora. De exemplu, faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei, la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari, deprinderi de natura motrica, aete motorii care sunt reelamate de
205

rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea

ooor activitAti de genul "a

juca tenis", "a canta la un instrument", "a ridica 0 caslf' etc. Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o

rezolve mai bine anumite sarcini, cat i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii.

Dei prin .denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA, in realitate, de cele mai multe ori, abilitAtile motrice includ i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv, ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA i afectivA. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte, fie cA este yorba de analiza

informatiei verba/e, de analiza eoneepte/or pe

de analiza regulilor care sunt specifice ooor

urmeazA sA i Ie formeze elevii, elemente de continut.

De exemplu, dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente i anume:

a) nume/e eoneeptu/ui; b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e; c) eoneepte/e asociate, subordonate $i superioare; d) regulile eoneeptua/e; e) definitia eoneeptu/ui.

Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca acetia sA sesizeze, pe de 0 parte, nivelul de generalitate la care se situeazli un concept, iar pe de aM

parte, configuratia conceptualA in care el este integrat. AceastA cerintA este foarte importantA, deoarece, invAtarea izolatA a

conceptelor, pe de 0 parte, nu favorizeazli intelegerea acestora, iar pe de aM parte,

206

nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant, continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari.. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale, fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care, prin nivelul ridicat de relevanta, merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar,fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. Dimpotriva, daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare, exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate, invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati.

207

BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, la$i, Polirom, 1996; 2. Barlow, M., Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Lyon, Chrinique sociale, 1987; 3. Benne, K., Sheats, P., Functional Roles and Group Members, Journal of Social Issues, 2, 1948; 4. Birzea,

c.,

Rendre operationnels les objectifs pedagogiques, Paris.

P.U.F., J 979; 5. Blideanu, E., Oprescu, N., Continutul procesului de inviitiimtint, in Curs de pedagogie, I.Cerghit, L. Vlasceanu (coord.), Tipografia Universitatii Bucuere~ti, 1988; 6. Bloom, B. S. et al. , Taxonomie des objectifs pedagogiques. 1 Domaine cognitif, Paris, Dunod, 1969; 7. Bruner,

J. S., Pentru 0 teorie a instruirii,Bucure~ti, E.D.P., 1970; 8. Bruner, J. S., Procesul educatiei intelectuale, Bucure~ti, Editura

Stiintifica, 1970; 9. Cerghit, I. (coord.), Perfectionarea lectiei in $coala modernii, Bucure~ti, E.D.P., 1983; 10. Cornish, E., The Study of the Future, Washington, World Future Society, 1977; 11. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti, 2000;

208

12. Cristea, S., Fundamentele $tiinlelor educaliei. Teoria generala a educaliei, Litera Educational, 2003; 13. Curriculum nalional, Bucure~ti, M.E.N., 1999; 14. Cuco~,

c.,

"Pedagogie, Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i,

Polirom,I~i, 2002; 15. Czengeri, Bucure~ti, 1982; 16. Dave, R., H., (sub red.), Fundamentele educaliei permanente, (trad.), Bucure~ti, E.D.P., 1991; 17. De Corte, E., Les fondements de l'action didactique. Bruxelles, De Boe<;k- Wesmall Universite, 1990; 18. De Ketele, J.M. et al. Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck Wesmael, 5e tirage, 1993, 19. De Landsheere, G., De Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaliei, (trad.), Bucure~ti, E.D.P.,1979; 20. D' Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l'education, Paris, Femand Nathan, 1980; 21. D' Hainaut, L., Programe de inviilamant $i educalia permanenta, Bucure~ti, E.D.P., 1981; 22. D' Hainaut, L., Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif, in Einseignement programe, t. II, 1970; 23. Ferenczi, I., Preda, V., Abordarea obiectivelor procesului didactic, in I. Radu, M. lonescu (coord,), Didactica moderna, Cluj, Editura Dacia, 1995;
209

E., Obiectivele instructiv-educative , in Didactica,

24. Gagne,

R. M., Les principes fondamentaux

de /'apprentissage,

Montreal, Les Editions H.R.W. Ltee, 1976; 25. G~iglione, R., Bonnet, C., Richard, J. F., (Eds.):

Traite de
Paris,

psychologie cognitive, Cognition, representation,

Dnnod,1990; 26. Golu,

communication,

M., Fundamentele psihologiei, vol.II,

Bucure~ti,

Editura

Fundatiei Romania de Maine, 2000; 27. Hameline, D., Les objectift pedagogiques, Paris, Les Editions

E.S.F., 1985; 28. Hameline,

D., Les objectift pedagogiques en formation initiale et en

formation continue, 2 erne ed., Paris, Ed. E.S.F., Entreprise modeme d'
edition, 1980; 29. Harrow,
,
'

A. J., A Taxonomy of the Psychomotor Domain. A Guide

for Developing Behavioral Objectives, New York,Mc. Kay, 1972;

30. Hubert, R., Trate de pedagogie generale, Paris, P.U.F., 1961;

31. Ionescu, M., VAideanu, G., Conlinutul inviiliimdntului-componentii

fundamentalii a procesului didactic in Didactica, D. Sa lade (coord.),

Bucure~ti, E.D.P., 1982; 32. Jinga, I., Sistemul educatiei permanente, Bucure~ti, E.D.P., 1974; 33. Jinga, I., Istrate, Educational,1998; 34. Krathwohl, D.R., E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucure~ti, All

Taxonomie des objectift pedagogiques II.

Domaine affectif, Paris, Dunod, 1970;

210

35. Lebrun,

N., Berthelot,

S., Plan pedagogique une demarche

systematique de planification de l'enseignement, Otawa, Les Edition Nouvelles, 1994; 36. Leif, J., Rustin, G., ,Philosophie de l'Mucation, (Tome I, Pedagogie generale), Paris, Oelagrave, 1970; 37. Lieury, A., Manual depsihologie generalii, Editura Antet, 1996; 38. Mager, R.F., Comment definir les objectift pMagogiques, Paris, Gauthiers Villars, 1972; 39. Metfessel N.S. et aI., btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives, in E. Stones (ed.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology, Londres, MetheJ.lnand Co LTD., 1972; 40. Mialaret, G., Pedagogie generale, Paris, P.U.F.,
Ire

Mition, 1991;

41. Minder, M., "Didactique fonctionnelle, sixieme Mition, Bruxelles, De Boeck-Wesmael s.a., 1991; 42. Nicola, I., Tratat de pedagogie ~colarii, Bucure~ti, E.O.P., 1996; 43. OIeron, P., Les activites intellectuelles, Paris, P.U.F., 1972; 44. Paun, E., Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii
in Revista de pedagogie, nr.4/1991;

45. Paun, E.,

0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii

in Paun,

E., Potolea, O. (coord.), Pedagogie. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative, Ia~i,Polirom, 2002; 46. Paun, E., Sociopedagogie ~colarii, Bucure~ti, E. O. P., 1982;

47. Pocztar,

J., La definition des objectifs pedagogiques,

Paris, Les

Edition E.S.F., 1982; 48. Popescu-Neveanu, T.U.B.,1977; 49. Popescu, V., Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale, P., Curs de psihologie generalii, yoU, Bucure~ti,

caracteristici, criterii de seleclie, in Revista de pedagogie nr.1/1991; 50. Popescu, V., Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare, in Revista de pedagogie nr.2/1991; 51. Popescu, V., Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare, in Revista de pedagogie nr.3/1991; 52. Potolea, D., Conceptualizarea in Paun, E., curriculum-ului. D. (coord.), a culturii

abordare Pedagogie.

multidimensionalii,

Potolea,

Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative, Ia~i, Polirom, 2002; 53. Potolea, Cerghit, D., Teoria :ji metodologia (coord.), Curs obiectivelor educa{ionale, in I.

L. Vlasceanu

de pedagogie,

Universitatea

Bucure~ti, 1988; 54. Potolea, D., fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul

moderniziirii :jcolii contemporane, 55. Postelnicu, Aramis, 2000;

in Revista de pedagogie, nr.2/1983; ale didacticii :jcolare, Bucure~ti, Editura

c., Fundamente

56. Rassekh, S. Vliideanu, G., Les contenus de ['education. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. Paris, UNESCO, 1984; 57. Reuchlin, 1999; 58. Rita, L. Atkinson, et. al., Introducere in psihologie, Bucure~ti, M., Psihologie generalii, Bucure:jti, Editura $tiin{ificii,

Editura Tehnica, 2002;

212

59. Seguin, R., L 'elaboration de manuels scolaires, UNESCO, 1989;

Paris,

60. Shane, H., Tabler, B., Educatingfor a New Millenium, Views of 132 International Scholars, Phi Delta Kappa Educational Foundation,

Bloomington, Indiana, 1981; 61. Stanciu, M.,

Reforma continuturilor

inviitiimantu/ui. Cadru

Metodologic. Ia~i, Polirom, 1999; 62. Stoian, S., Educatie ~isocietate, Bucure~ti, Editura politica, 1974; 63. Tardy, direction), M., La transposition didactique in J. Houssaye (sous la

La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui, Paris,

Chronique Sociale, 1993; 64. Viiideanu, G., Educatia lafrontiera dintre milenii, Bucure~ti, Editura Politica, 1988; 65. Vliisceanu, L., Elaborarea, organizarea ~i predarea - inviitarea

continutului inviitiimantului, 'in Sinteze de didacticii modernii, coord. I. T.

Radu, lucrare editata de Tribuna Scolii, 1981.

213