O Dislexo e Sua Relação Com A Escola. Rita Silveira AEDB 2008

1
ASSOCIAO EDUCACIONAL DOM BOSCO CENTRO DE PESQUISA, PS GRADUAO E EXTENSO CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA
RITA DE CSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA
O DISLEXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA
RESENDE 2008
O DISLEXICO E SUA RELAO COM ESCOLA
Monografia apresentada Associao Educacional Dom Bosco, Centro de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso Curso de Pos Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia como requisito parcial para a obteno do Ttulo de Especializao em Psicopedagogia
Orientador: Prof. MSc Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon
(Fonte 11)
RESENDE 2008
FICHA CATALOGRFICA
CATALOGAO AEDB BIBLIOTECA CENTRAL

ASSOCIAO EDUCACIONAL DOM BOSCO
CENTRO DE PESQUISA, PS GRADUAO E EXTENSO

Silveira, R.C.O. A Relao do Dislxico com a Escola. Resende, 2008, 65 p.
Conceitos, Sintomas, Diagnstico, Cotidiano, Avaliao, A alfabetizao para o aluno dislxico. _____________________________________________________________________
O DISLEXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA
Monografia apresentada Associao Educacional Dom Bosco, Centro de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso Curso de Pos Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia como requisito parcial para a obteno do Ttulo de Especializao em Psicopedagogia
BANCA EXAMINADORA
(Fonte 11)
Prof.. Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon Orientador
Prof. Alice Kulina Simes Esteves Convidado
APROVADO COM A NOTA: 9.9
Resende,
20 de
novembro
de 2008.
Agradeo a Deus que sempre colocou as pessoas certas em minha vida: meus queridos pais- primeiros e maiores acertos; meu av Virgino- exemplo de vida, saudades que doem; meus irmos Eloy e Eliane- amigos eternos. meus sobrinhos Marcela, Isabela e Bruno- como filhos; Nilton e Hely- como pais; M Cristina Danelon- disponibilidade e competncia; meu filho CH- emoo, alegria, carinho , presena , desafio, bom humor, amor eterno; minha filha Camila- razo, ternura, amor, presente, companheira, firmeza, amor eterno; meu marido Carlos Henrique meu amor, meu amigo, minha escolha, meu acerto! Amo vocs para sempre!
As representaes de sucesso e fracasso so construdas pelo sistema escolar e tem maior impacto no destino dos alunos que as desigualdades de competncias que estes possam apresentar. ( Perrenoud, 2001)
Dedico este trabalho a todos que servem de elo entre o fracasso e o sucesso de alunos com dislexia.
RESUMO
Com a proposta de desmitificar conceitos relacionados aos dislxicos como sendo alunos de baixa cognio e de difcil interveno pedaggica, este estudo objetiva fornecer dados para a ao docente na identificao de alunos de risco para a dislexia e no atendimento educacional do dislxico em sala de aula. Compe o trabalho uma pesquisa de campo, com vistas alfabetizao de alunos com fracasso na aquisio da leitura e escrita e com indicadores de dislexia. A abordagem fnica foi aplicada a 31 alunos do Ensino Fundamental de uma escola estadual pblica do Rio de Janeiro. A abordagem fnica foi aplicada seguindo orientaes metodolgicas para o trabalho com crianas dislxicas ( Capovilla & Capovilla, 2004). Os resultados, ainda que parciais, indicam avano dos alunos no processo de correspondncias grafofonmicas e codificao fonografmica. Diante do progresso, foi percebida, pelo grupo de trabalho da pesquisa, a importncia de continuidade do projeto para o ano letivo de 2009.
Palavras-chave: Dislexia. Escola. Incluso. Alfabetizao.
ABSTRACT
With the proposed desmitificar concepts related to dyslexic students from as low cognition and difficult educational intervention, this study aims to provide data for teaching activities in the identification of students at risk for dyslexia and attention on education of dyslexic in the classroom. The work consists of a search field, aiming to literacy of students with failure in the acquisition of reading and writing and with indicators of dyslexia. The fnico approach was applied to 31 students from elementary school to a public school state of Rio de Janeiro. The approach was applied fnico following methodological guidelines for working with dyslexic children (Capovilla & Capovilla, 2004). The results, though partial, indicate progress of students in the process of matching grafofonmicas and coding fonografmica. In face of progress, was perceived by the working group's research, the importance of continuing the project for academic year 2009.
Keywords: Dyslexia. School. Inclusion. Literacy.
10
LISTA DE QUADROS Pgina QUADRO CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ................. 35
11
LISTA DE GRFICOS Pgina GRFICO 01: TURMA 301 COMPETNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ............. GRFICO 02: TURMA 302- COMPETNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ......... 38 GRFICO 03: TURMA 303- COMPETNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .......... GRFICO 04: TURMA 304- COMPETNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .......... GRFICO 05: TURMA 305- COMPETNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ............ GRFICO 06: COMPETNCIAS PARA A LEITURA E ESCRITA. .......................... 39 40 41 42 37
12
LISTA DE ANEXOS Pgina FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO DOS ALUNOS............................................... 48 VERIFICAO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS.......................................... ...............49 EXERCCIOS DE INTRODUO DO FONEMA R ...........................................................56 ATIVIDADES DE CONSCINCIA FONOLGICA: PALAVRAS ....................................58 ATIVIDADES DE CONSCINCIA FONOLGICA: SLABAS..........................................60 ATIVIDADES DE CONSCINCIA FONOLGICA: RIMAS ............................................61 ATIVIDADES DE CONSCINCIA FONOLGICA: ALITERAO................................63
13
SUMRIO
Pgina
LISTA DE QUADROS....................................................................................................... 09 LISTA DE TABELAS .................................................................................................... LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................ IIIINTRODUO................................................................................................... CONHECENDO A DISLEXIA 2.1- CONCEITO 2.2- SINTOMAS 2.3- DIAGNSTICO IIIO DISLEXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA 3.1- O DISLEXICO E A ESCOLA INCLUSIVA 3.2- A FORMAO DO PROFESSOR IVA PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA 4.1- O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO E DA ESCOLA NA DISLEXIA 4.2- ORIENTAES PARA O COTIDIANO ESCOLAR 4.3- AVALIAO DO ALUNO DISLEXICO: ORIENTAES VVIA ALFABETIZAO E O ALUNO DISLEXICO A PRTICA PSICOPEDAGGICA NO CAMPO 6.1- SUJEITOS 6.2- LOCAL E INSTRUMENTOS 6.3- METODOLOGIA 6.3.1- PRCEDIMENTOS GERAIS 6.3.2- PROCEDIMENTOS ESPECFICOS 6.3.3- CONSIDERAES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO VIICONCLUSO 45 34 35 43 25 26 27 30 32 32 33 10 11 13 15 16 16 18 20 20 21
REFERNCIAS.....................................................................................................................47
14
I- INTRODUO.
A dislexia um distrbio de aprendizagem entre tantos outros. especfico da linguagem e caracteriza-se pela dificuldade de decodificar palavras simples. Estas dificuldades no so comuns na idade escolar e aponta para uma insuficincia no processo fonolgico. Pode se apresentar sob vrias formas de linguagem, freqentemente so percebidos problemas de leitura, relativos capacidade de escrever e soletrar. Apesar de instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade sociocultural e ausncia de distrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana falha no processo da aquisio da linguagem. Assim sendo, quando a criana dislxica entra na escola e necessita exercitar suas competncias leitoras e escritoras, a despeito de toda inteligncia j demonstrada em toda a sua vida relacional, ela no consegue obter xito na educao sistematizada oferecida no ambiente escolar. Apesar dos dislxicos revelarem suas dificuldades tambm em outros ambientes e situaes, nenhum deles se compara escola, local onde a leitura e a escrita so permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas. Sempre houve dislxicos nas escolas, entretanto muitos dos portadores de dislexia no sobrevivem a ela, sendo por ela preteridos. A estrutura escolar que conhecemos certamente no foi feita para o dislxico: objetivos, contedos, metodologias, organizao, funcionamento e avaliao no se adquam a essa clientela. Os que conseguem resistir a instituio escolar e diplomar-se o fazem, astuciosa e corajosamente, por meio de artifcios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigncias burocrticas, as cobranas dos professores, as humilhaes sofridas e, principalmente, as notas. Este quadro tem se delineado, de um lado, pela maioria dos profissionais em exerccio no terem sido contemplados em sua formao com fundamentao especfica sobre dislexia. Por outro lado, foi somente mais recentemente que o avano na neurocincia, proporcionou o acesso a neuroimagens e ressonncias magnticas que permitiram entender o crebro humano em funcionamento. Considerando que o despreparo de escolas e profissionais da educao para identificar e atuar com alunos dislxicos gera implicaes pedaggicas, ticas e legais decorrentes do fracasso escolar do dislxico, possvel que conhecendo a dislexia e suas caractersticas logo nos primeiros anos escolares do aluno dislxico, o profissional da educao utilize
15
metodologias e prticas avaliatrias diversificadas, bem como crie situaes interpessoais que favoream o estabelecimento de vnculo entre aluno e professor facilitando todo o processo de escolarizao de forma a contribuir mais eficazmente para o sucesso escolar do aluno dislxico. O presente trabalho est inserido na linha de pesquisa de Educao, Cultura e Sociedade e organizado da seguinte forma: na primeira parte, consideramos a dislexia no contexto escolar e as causas de ser este o principal lugar para que a dislexia se revele. Tambm so citadas neste captulo as dificuldades dos docentes em lidar com este distrbio de aprendizagem, bem como a importncia de conhec-lo para que sejam utilizadas metodologias e prticas avaliatrias adequadas. Na segunda parte so apresentados conceitos de dislexia e destacamos os principais sintomas nas idades pr-escolar e escolar e at mesmo adulta e descrevemos a importncia do diagnstico feito por equipe especializada. Na terceira parte, tratado sobre relao do aluno dislxico com a escola. Para tanto, lembra-se a necessidade da escola inclusiva e da formao do professor para atuar nesta escola e com estes alunos includos. Na quarta parte enfocado o papel do psicopedagogo e da escola na dislexia, com algumas sugestes para o trabalho no cotidiano escolar. Ainda neste captulo, apresentada uma prtica psicopedaggica no campo, como proposta metodolgica para
alfabetizao de alunos com fracasso no processo de aquisio da leitura e escrita, a partir da utilizao do mtodo fnico ( Capovilla & Capovilla, 2004). Assim, esta monografia pretende fornecer dados para a ao docente na identificao de crianas de risco para a dislexia e no atendimento educacional do dislxico em sala de aula, fundamentando e orientando a prtica do professor para uma prxis inclusiva no cotidiano escolar, desmistificando conceitos relacionados aos dislxicos como sendo alunos com baixa cognio e de difcil interveno pedaggica.
16
II- CONHECENDO A DISLEXIA: CONSIDERAES INICIAIS. Todos os atores educacionais, sejam pais, sejam professores, pedagogos, psicopedagogos, psiclogos escolares e at mesmo os prprios alunos, gravitam em torno de uma nica questo: a aprendizagem. Tudo deve ser pensado para que a educao cumpra seu principal papel: fazer com que o aluno aprenda. Do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico; da condio moral de heteronomia a autonomia; desenvolve valores, aumentar conhecimentos, formar cidados. Eis o que a escola se prope. Apesar da busca incessante, o fracasso de alunos inteligentes nos bancos escolares se repete diariamente em muitas escolas: fracasso do aluno, fracasso da escola, fracasso dos pais, fracasso... fracasso ... fracasso ... derrota de todos! Como uma criana com seis anos pode saber tudo sobre carros, dinossauros, games, mas no ser capaz de aprender o alfabeto? Por que crianas de nove anos conseguem ler um texto sem o compreender e no se lembrar do que leram? Educadores e cientistas tentam desvendar o mistrio de discrepncias como essas, entre habilidades cognitivas e dificuldades de leitura. A concepo acerca do aprendizado da leitura e da escrita era que uma criana suficientemente motivada, crescendo em um ambiente de letramento, onde a leitura fosse socialmente valorizada, seu aprendizado transcorreria sem dificuldades. Hoje, entretanto, a experincia tem nos apontado que no to simples assim. Cada criana tem seu tempo e aprende a ler de uma forma peculiar. Muitas, no entanto, ainda que inteligentes e at brilhantes, experimentam dificuldades significativas no aprendizado da leitura e da escrita. Este problema, frustrante e inesperado, localizado na aprendizagem da leitura e da escrita, que surpreende pais, familiares e educadores, pode ser DISLEXIA. Felizmente, com o avano tecnolgico de nossos dias, com destaque ao apoio da tcnica de ressonncia magntica funcional, as conquistas dos ltimos dez anos tm trazido respostas significativas relativas aprendizagem sob o ponto de vista do funcionamento do crebro. J possvel entender o crebro no momento exato do processamento de informaes. vivel a localizao das reas cerebrais envolvidas na leitura e no clculo, dentre outras situaes (WAJNSZTEJN, 2005 p. 117). No presente trabalho ser tratada especificamente a questo da leitura, face ao entendimento de que com sua aquisio, todo o resto, inclusive o clculo se torna possvel, j que o conhecimento sistematizado passa pela capacidade de leitura fluente.
17
Segundo o neuropediatra Rubens Wajnsztejn, a dislexia talvez, o mais comum distrbio neurocomportamental entre crianas, com taxas de prevalncia da populao variando de 5% a 10% a 17,5% (WAJNSZTEJN, 2005 p. 119). Assim, podemos dizer que a dislexia no pode ser ignorada nas estatsticas de evaso escolar, principalmente porque ela j foi constatada como causa do chamado analfabetismo funcional. Para o entendimento maior do que Dislexia, torna-se imprescindvel um olhar humano, lgico e lcido. Dessa forma, abaixo sero apresentados ainda dois conceitos seguidos de alguns sintomas e a indicao de como fazer o diagnstico multidisciplinar.
2.1-
Conceito.
Dentre os vrios conceitos foram escolhidos dois. O primeiro, pela relevncia da Associao Internacional de Dislexia:
um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico da linguagem de origem constitucional caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficincia no processo fonolgico. Estas dificuldades na decodificao de palavras simples no so esperadas em relao idade. Apesar de instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade sociocultural e sem distrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana falha no processo da aquisio da linguagem. A dislexia apresentada em vrias formas de linguagem, freqentemente includos problemas de leitura, em aquisio e capacidade de escrever e soletrar. International Dyslexia Association - Comit de Abril / 1994- www.dislexia.org.br.
O segundo por ser considerado simples e bastante abrangente citado pela Psicopedagoga Cllia Argolo Estill:
Dislexia um distrbio especfico de leitura, decorrente de um funcionamento peculiar do crebro, para o processamento da linguagem. Ela pode ter diferentes graus: leve, moderado e severo. uma dificuldade inesperada, sem causa evidente, pois no est relacionada com deficincia visual, auditiva, retardo mental, problemas emocionais, distrbios neurolgicos ou dificuldades socioculturais e econmicas. A dislexia no uma doena. H uma discrepncia entre a competncia para a aprendizagem e o desempenho escolar como conseqncia de dificuldades na leitura, decorrentes de alteraes no processamento dos sons da lngua . ( Still apud VALLE & PINTO 2007, p. 75)
2.2- Sintomas:
A maioria dos dislxicos possui imaturidade psicomotora ou conflito em sua
dominncia e colaborao hemisfrica cerebral direita-esquerda. Segundo estudos realizados na Yale University (Berkeley, 2006), a falta de conscincia fonolgica do dislxico provavelmente a maior determinante da falha no aprendizado da leitura. Para o ato de ler, h dois mecanismos inter-relacionados: o mecanismo de fixao visual e o mecanismo de
18
transio ocular; apesar de no haver diferena na fixao visual durante a leitura. Para o dislxico h dificuldade no mecanismo de transio ocular quando o foco muda de uma slaba para a prxima, possibilitando a percepo da palavra se estivesse borrada, com traado carregado e sobreposto. Essa forma de perceber dificulta a discriminao visual das letras que constituem a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alem, ... como se as palavras danassem e pulassem diante dos olhos do dislxico. Alguns sintomas esto sempre presentes nos dislxicos, dentre eles a Associao Brasileira de Dislexia ( 1994) destaca como principais as dificuldades com a leitura e escrita, com a ortografia e lentido no aprendizado da leitura. Outros sintomas , no entanto, mesmo estando presente em grande parte dos casos , podero no aparecer em alguns dislxicos: a) disgrafia, que se caracteriza pela letra feia; b) a discalculia que a dificuldade com a matemtica, sobretudo na assimilao de smbolos e de decorar tabuada; c) as dificuldades com a memria de curto prazo e com a organizao; d) as dificuldades em seguir indicaes de caminhos e em executar seqncias de tarefas complexas; e) dificuldades em seguir indicaes de caminhos e em executar seqncias de tarefas complexas; f) dificuldades para compreender textos escritos; g) dificuldades em aprender uma segunda lngua. Mais raramente, verificamos dificuldades com a linguagem falada, com a percepo espacial e confuso entre direita e esquerda. Nas crianas dislxicas h combinaes de sintomas com intensidade de nveis que variam entre o sutil ao severo. Quando sinais s aparecem enquanto a criana pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram apenas algumas vezes, isso no significa que possam ser associados Dislexia.H crianas cuja maturao neurolgica evolui lentamente e que, por isto, seu processo pessoal de aprendizado, se d mais tardiamente do que a mdia de crianas de sua idade. Assim, h outros fatores a serem observados e por isso importante muita cautela. De toda forma, o quadro delineado pede maior ateno e/ou estimulao. Still (apud VALLE & PINTO 2007 p.76), aponta a possibilidade de reconhecimento de alguns sinais de dislexia em crianas at mesmo antes da alfabetizao. So sinais que nos colocam em alerta, pois afetam habilidades importantes qe que so pr-requisitos para a alfabetizao. Podemos citar a conscincia fonolgica, fluncia verbal, nomeao rpida e memria de trabalho. Com a proposta de clarear o processo de identificao dos alunos dislxicos em sala de aula, para que os responsveis, escola e famlia, no tardem em fazer os encaminhamentos
19
necessrios e as adaptaes na didtica escolar e familiar, so elencados a seguir sintomas que os dislxicos podem apresentar em determinadas fases de sua vida: Nas crianas entre cinco a seis anos de idade ( pr-escola) aponta para: a) dificuldade de memorizao de letras das msicas infantis; b) pronuncia incorreta de algumas palavras; c) dificuldade em aprender as letras do alfabeto; d) dificuldades para entender que as palavras podem ser divididas em slabas; e) dificuldade para reconhecer sons iniciais das palavras, ordenar seqncias e memorizar palavras; f) dificuldades para identificar e produzir rimas; g) Gostam de ouvir historias, mas tm pouco interesse por livros; i) histrico de dificuldades de leitura na famlia. Estas dificuldades, quando no tratadas, vo ganhando diferentes contornos e outros sinais se fazem presentes. Em crianas entre seis a oito anos ( 1 ciclo do Ensino Fundamental) encontramos: a) inabilidade para aprender a associar a letra ao som correspondente; b) trocas de letras ou slabas na leitura; c) inabilidade para ler palavras curtas e familiares; d) reao negativa s atividades de leitura. J em crianas acima de oito anos preciso ateno quando: a) a leitura oral feita de forma entrecortada e sem entonao expressiva; b) h dificuldades para leitura de palavras isoladas; c) h substituio de palavras no mesmo campo semntico, como menino por garoto; d) necessrio o uso do contexto para entender o que est sendo lido. Pessoas dislxicas, incluindo adolescentes e adultos, nem sempre apresentam os mesmos sintomas, mas desenvolvem algumas caractersticas bsicas comuns, como por exemplo: a) permanncia de leitura lenta e silabada ou com rendimento abaixo do esperado para a escolaridade; b) dificuldade para reconhecimento imediato de palavras, incluindo as mais familiares e freqentes; c) troca nas seqncias de letras, slabas ou palavras. d) dificuldade para compreender o que l, mas facilidade para compreender o que ouve; e) repeties freqentes de slabas, palavras ou frases; f) interrupes freqentes no fluxo da leitura.
2.3- Diagnstico:
No existe um dislxico igual ao outro. Cada um possui uma combinao de sintomas diferente e a presena destes sintomas poder se apresentar em graus diferenciados.
20
Segundo a ABD, os sintomas que podem apontar a dislexia, antes de um diagnstico multidisciplinar, s indicam um distrbio de aprendizagem, no confirmam a dislexia. A criana precisa passar por um processo de avaliao multidisciplinar especializada Jardine ( 2003, p. 41) aponta igualmente a necessidade de uma equipe multidisciplinar para o diagnstico de dislexia. Este ser de excluso, uma vez que a maioria dos exames clnicos convencionais apresenta resultados dentro da normalidade. Esta equipe dar as devidas orientaes e encaminhamentos necessrios ao tratamento do dislxico. Se no houver passado pelo processo de alfabetizao o diagnstico ser apenas de uma criana de risco para a dislexia. O ideal da equipe multidisciplinar que seja composta por especialistas das reas de neurologia, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia e oftalmologia. Os exames
importantes para a anlise do quadro clnico so: Eletroencefalograma ( EEG) ; exame neurolgico; Tomografia Computadorizada Enceflica ( TCE); acuidade visual; acuidade auditiva; Processamento Auditivo Central ( PAC); PETSCAN (mapeamento de neurnios acoplado ressonncia cerebral) e Ressonncia Nuclear Magntica por imagem ( RMI) e QI ( Quociente de inteligncia) Os profissionais devem descartar todas as possibilidades antes de confirmar o diagnstico de dislexia. Dos exames, os resultados que devero ser dentro da normalidade so: eletro encefalograma ( EEG) ; exame neurolgico ; tomografia computadorizada enceflica - TCE; acuidade visual; acuidade auditiva; teste de QI ( normal ou acima da mdia) Apresentaro alteraes os seguintes exames: processamento auditivo central ( PAC); PETSCAN(mapeamento de neurnios acoplado ressonncia cerebral) e ressonncia nuclear magntica por imagem ( RMI) com volumes cerebrais homogneos e ausncia de assimetria cerebral. A equipe multidisciplinar dever ainda estar atenta possveis atrasos ou alteraes resistentes de fala , o que poderia atentar-se para a pr-dislexia ( CARACIKI, 1994 apud JARDINI 2003, p.41) e dificuldades de aprendizagem.
21
III- O DISLXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA
3.1-
O dislxico e a escola inclusiva
Jamer J. Bauer escreve na primeira pgina de seu livro este desabafo:

Eu quero expressar aqui meu descontentamento pela falta de compreenso e apatia ao lidar com minha dislexia: Escola Pblica, suas diretorias, administradores, conselheiros e professores; s Escolas Paroquiais e s Organizaes Paroquiais Jovens; s Organizaes Estaduais e Nacionais que lidam com distrbio de aprendizagem cuja primeira prioridade manter seu status quo; s Universidades, Colgios e escolas tcnicas que se recusam a reconhecer o distrbio de aprendizagem e a dislexia. (1997 p. 9)
Um desabafo dessa ordem faz com que todos os educadores sejam tocados. um pedido de socorro para que nos informemos mais sobre este assunto, to perto e to distante ao mesmo tempo de todos os atores escolares. preciso conhecer dislexia para desmistificla, para encontrar os caminhos de uma incluso verdadeira, capaz de fazer com que todos os alunos desenvolvam ao mximo seu potencial, j que o aprendizado uma tarefa primria do ser humano que tem, na nossa cultura, o seu ponto alto associado escolaridade. esse tipo de aprendizado que move o indivduo em direo ao desenvolvimento intelectual, criativo e produtivo, levando-o a se tornar um vencedor, pois amplia as suas possibilidades de crescimento. Adaptar a escola para um melhor aprendizado dos indivduos com dislexia significa atender s exigncias de uma sociedade que caminha para uma educao inclusiva. Se os professores entenderem que incluir no nivelar nem uniformizar o discurso e a prtica, mas exatamente o contrrio, as diferenas, em vez de inibidas, sero valorizadas ( SANTOS E PAULINO, 2006, p.35 ), o aluno-padro passa a no existir: cada integrante desse cenrio deve ser valorizado como , e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta essas diferenas. A Declarao de Salamanca, que foi resultado da conferncia mundial de educao Especial de 1994, prope que no campo educacional a opo seja pela escola inclusiva. Este documento foi elaborado por representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais, em reunio realizada em Salamanca, localizada na Espanha. O direito de todas as crianas a uma educao que oferea as mesmas oportunidades um dos princpios deste documento. A escola deve adaptar-se s necessidades dos alunos.
22
Carvalho ( 1997) considera que o princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. Desta forma, as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de aprendizagem para todos. Assim, o aluno dislxico, como todos os outros alunos, possui demandas peculiares que devero ser analisadas e atendidas por todos os atores escolares.
Diferenciar o ensino pode ser individualizar as informaes e explicaes dadas pelo professor, as atividades e o trabalho dos alunos em sala de aula e em casa, a observao e a avaliao. A diferenciao passa pela tomada de conscincia e pelo respeito s diferenas, pela escuta ativa, pelo direito de se expressar livremente e de ser ouvido, pela possibilidade de encontrar seu prprio lugar, de ser reconhecido pelo grupo, sejam quais forem suas competncias escolares ou sua origem cultural. ( PERRENOUD, 2001p.33)
3.2-
A Formao do Professor:
No processo inclusivo dentro do ambiente escolar, esto envolvidos trs elementos fundamentais: o aluno, o professor e a famlia. refletir o que se deseja oferecer ao alunos quando se prope a educao inclusiva; o professor que deve ser assessorado na construo de saberes que envolvem a educao e por ltimo, a famlia , elemento indispensvel na incluso de seus filhos ( Serra, apud SANTOS E PAULINO, 2006 p.31). Em relao ao assessoramento do professor, imprescindvel que o ponto de partida seja sua formao inicial nas Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia. Estas instituies de ensino devem dedicar parte considervel de seus currculos oficiais formao de professores para a incluso e atendimento das diferentes necessidades educacionais. No tocante ao atendimento pedaggico aos alunos dislxicos, necessria uma formao de professores que contemple aos educadores, com subsdios sobre a Dislexia e suas mazelas na vida acadmica dos alunos. Martins (2002), ressalta a importncia de que os docentes das crianas dislxicas sejam aqueles que, mais do que competncia, inteligncia interpessoal e equilbrio emocional, tenham a conscincia de que to ou mais importante que o desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento humano e que o respeito s diferenas esta acima de toda a pedagogia. Visando o desenvolvimento deste perfil de educador, Martins ( 2002, p.10) sugere dez passos na direo de uma pedagogia do desenvolvimento das crianas dislxicas:
23
O primeiro passo diz respeito a aprimorar o educando como pessoa humana. No adianta formar seres humanos destitudos de sensibilidade e valores ticos e estticos, seres humanos inteligentssimos destitudos de emoo. preciso formar pessoas preparadas para atuao no mundo tecnolgico, porm capazes de entender as suas dores e as dores alheias. O segundo passo refere-se a preparar o educando para o exerccio da cidadania. A cidadania comea na escola, desde os primeiros anos da educao infantil e se estende educao superior. preciso que o aluno se sinta integrado escola para se sentir integrado sociedade. muito importante que ele no tenha medo de perguntar e fazer escolhas. Apontar possibilidades diversas de aprendizagem e avaliao. Tambm importante que ele possa questionar o espao escolar e sugerir novas possibilidades. O terceiro passo sugere a construo de uma escola democrtica. Todos os atores escolares: gestores, professores, pais e alunos devem pensar a escola juntos. Decises tomadas em conjunto tm maiores possibilidades de acerto. Decidindo em conjunto os destinos da escola, os atores tornam-se responsveis pelos fracassos e sucessos da escola. A gesto democrtica aumenta o comprometimento de todos os envolvidos no processo educacional. Considerando que a escola uma clula importante na sociedade, os alunos formados sob a gide de uma gesto democrtica, sero mais capazes de vivenciar uma sociedade democrtica e justa, em seu pas e no mundo. Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho o quarto passo dessa pedagogia sugerida por Martins. um desafio formar seres humanos capazes de entender que a sociedade e o mundo do trabalho esto em constantes mudanas, principalmente pela contribuio e evoluo tecnolgica e ciberntica. Formar um indivduo com uma conscincia de que o conhecimento dinmico e mutvel tarefa da escola. A cada dia a evoluo tecnolgica cria novas demandas e preciso que a escola incorpore esta dinmica na formao de seus alunos. O quinto passo indica a necessidade de fortalecer a solidariedade humana. As relaes interpessoais na escola precisam se valorizadas. Desenvolver uma solidariedade nos alunos que ultrapassa as tragdias humanas e catstrofes naturais. O ser humano necessita solidarizar-se com o outro no apenas diante de terremotos, maremotos ou guerras; ele precisa estar atento aos direitos de todas as pessoas: ao direito a vida, alimentao, sade, educao, ao lazer, enfim aos direitos que todos os cidados possuem. A escola no pode calar-se diante de pequenas injustias cometidas em seus domnios. Compactuar com atitudes como o no oferecimento de uma avaliao oral a um aluno dislxico, pode gerar um falso
24
sentimento de superioridade em um aluno no dislxico e este poder no futuro ser um cidado no solidrio s injustias cometidas contra os direitos de cidadania de seus iguais. O sexto passo no pode ser entendido sem a compreenso do quinto: fortalecer a tolerncia recproca. preciso que o educador vivencie a tolerncia recproca como princpio de sua pedagogia. A tolerncia comea na aceitao, sem reserva, das diferenas humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando. S a tolerncia capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir diferente dos de um indivduo ou de grupos determinados. O stimo passo encontra-se garantido pela LDBEN n. 9394/96, artigo 13: zelar pela aprendizagem dos alunos. Muitos professores no conseguem dissociar a quantidade de contedos do ritmo de aprendizagem de seus alunos. A conscincia do dever cumprido para estes profissionais est em ministrar todo o contedo programtico em detrimento da qualidade da aprendizagem. preciso que os ensinantes cuidem da aprendizagem de todos os alunos sob sua responsabilidade. Assim, se so indivduos diferentes com ritmos diferentes de aprendizagem, preciso que o professor organize vrias situaes de aprendizagem para atingir a todos os alunos . Este cuidado passa pela ateno queles que tm dificuldades de assimilar informaes, sejam limitaes pessoais ou sociais. Da, a necessidade de uma educao dialgica ( FREIRE, 1996), marcada pela troca de idias e opinies, de uma conversa colaborativa em que no se cogita o insucesso do aluno, j que a escola existe pelo aluno e sua aprendizagem, o local onde se sistematiza o conhecimento e se democratiza as oportunidades. Se no h aprendizagem, h o fracasso. O fracasso do aluno o fracasso da escola e do professor. o fracasso da Instituio educao. O oitavo passo sugerido por Martins colaborar com a articulao da escola com a famlia. inadmissvel a instituio escolar ainda colocar-se em to distante da famlia, em um patamar inatingvel, onde os professores so inacessveis e onde os familiares necessitam de um protocolo para serem atendidos pelos diretores. E o que falar das reunies de pais, onde a famlia s chamada para tomar cincia das normas disciplinares e das notas dos filhos? Sorte das famlias cujos filhos conseguem boas notas; azar daquelas cuja prole recebe as
famosas notas vermelhas: so culpadas pelo fracasso dos filhos, uma vez que a escola sempre faz tudo direitinho, o professor sempre timo e at alguns alunos conseguem nota dez com ele. O que a maioria das escolas discute no a aprendizagem dos alunos e sim as notas conquistadas.
25
Quando mencionada a gesto democrtica imprescindvel a articulao com a famlia. Uma famlia parceira, que decide e opina nas questes escolares. Se famlia atuante na formao de seus filhos, cria vnculos com a escola e permite conhecer melhor queles que so o motivo da existncia escolar: os alunos! O nono passo indica a necessidade de participar ativamente da proposta pedaggica da escola. Uma proposta pedaggica no deve ser encomendada a especialistas ou ser responsabilidade apenas dos diretores e coordenadores pedaggicos da escola. Um Projeto Poltico Pedaggico conhecido e definido por todos os atores escolares um dos indicadores de qualidade da educao. Quando o professor no participa da elaborao do PPP no se sente parte do processo e fica restrito as suas aulas e ao seu contedo programtico. Saber qual a filosofia da escola, seu diagnstico e construir em conjunto um plano de metas e aes a fim de cumprir o projeto de aluno de sua escola, torna o professor mais capaz de estabelecer prioridades e focar na formao do aluno. Para o professor se sentir parte do mundo globalizado, ele precisa comear por sentir-se parte das decises da escola, da organizao administrativa e pedaggica. O respeito s diferenas o ltimo passo. como se fosse um ponto final em uma frase afirmativa. Sem ele o processo de construo de uma pedagogia capaz de formar docentes para o atendimento de crianas dislxicas ou de qualquer outra diferena no se completa. Devemos favorecer a unidade na diversidade. preciso que o professor garanta o direito a ser diferente. Decerto, o respeito s diferenas de linguagem, s variedades lingsticas e culturais, a grande tarefa dos educadores do novo milnio.
O educador, pois, deve ter a preocupao de reeducar-se de forma contnua uma vez que nossa sociedade ainda traz no seu tecido social as teorias da homogeneidade para as realizaes humanas, teoria que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforar as desigualdades sociais. Nossa misso, dizer que podemos amar, viver e ser felizes com as diferenas, pois, nelas, encontraremos nossas semelhanas histricas e ancestrais: , dessa maneira, a nossa forma de dizer ao mundo que as diferenas nunca diminuem, e sim, somam valores e multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens. (MARTINS, 2002, p 10)
26
IV- A PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA
4.1- O papel do psicopedagogo e da escola na dislexia
A Psicopedagogia surgiu no Brasil, na dcada de 70, devido ao grande fracasso escolar experimentado em nossas escolas ( FELDMAN, 2006). Sendo uma cincia que lida com o processo de aprendizagem e os problemas que culminam nas dificuldades de aprendizagem, necessrio reconhecer a importncia da psicopedagogia dentro do ambiente escolar e at mesmo fora dele. Dentro das escolas, se apresenta como psicopedagogia institucional e atua principalmente na rea preventiva; fora das escolas, se apresenta como psicopedagogia clnica e atua em linha teraputica onde trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo tcnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das reas psicolgica, psicomotora. fonoaudiolgica e educacional. A escola deve ser preparada para que seus professores utilizem estratgias especiais para os dislxicos sem que os mesmos sejam favorecidos academicamente. Os dislxicos no precisam ser passados de ano escolar, eles necessitam de estratgias especficas para que suas capacidades cognoscitivas e afetivas venham tona sem maiores entraves. O psicopedagogo um profissional que pode colaborar, e muito, com esse preparo da escola e de seus profissionais. Sanchez (2008) fala de dois tipos de interveno. O primeiro, tem como objetivo o dislxico enquanto pessoa e possui trs objetivos. O primeiro pretende levar o dislxico a reencontrar-se consigo mesmo. preciso que ele encontre novas motivaes, assim ter controle de suas emoes enquanto l e melhorar sua auto-imagem, sentindo-se mais seguro e confiante de suas capacidades, conseguindo conviver com suas dificuldades. O segundo pretende possibilitar o reencontro com a leitura. Os textos devero ser curtos e muito interessantes e de preferncia que sejam lidos de forma conjunta. A leitura dever despertar nos dislxicos sentimentos e emoes positivas. O terceiro objetivo aponta para a necessidade de se criar redes com a escola e com a famlia. O segundo tipo de interveno pretende atender s deficincias especficas dos dislxicos, melhorando a sua capacidade de lidar com fonologia e ortografia e ainda trabalhando a compreenso de textos.
27
4.2- Orientaes para o cotidiano escolar. O Prof.Mrio ngelo Bragio 1, em curso realizado em 2006 na Associao Brasileira de Dislexia, nos d as seguintes orientaes, fruto de sua longa experincia no trabalho com dislxicos: a) Trate o aluno dislxico com naturalidade. Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos dislxicos tm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simblica, sofisticada, metafrica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instrues; b) Fale olhando diretamente para ele. Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tlo prximo lousa ou mesa de trabalho do professor, pode favorecer o dilogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientao, criar e fortalecer novos vnculos; c) Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposio. Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessrio; d) Certifique-se de que as instrues para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o qu, com quem, em que horrio, etc. No economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele; e) Evite submet-lo a presses de tempo ou competio com os colegas; f) Observe se ele est se integrando com os colegas. Certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) podem levar os colegas a rejeit-lo nessas ocasies. O professor deve evitar situaes que evidenciem esse fato. Com a devida distncia, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a insero do dislxico no grupo-classe; g) Estimule-o, incentive-o, faa-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. h) Se ele j experimentou o fracasso escolar, cabe a escola, ajud-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.; i) Sugira-lhe dicas, atalhos, jeitos de fazer e associaes que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas; j) No lhe pea para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta;
Mario Angelo Braggio, Psicomotricista especializado no atendimento a portadores de dislexia. Responsvel pelo programa de incluso de alunos dislxicos no Externato Nossa Senhora Menina, desde 1995. Diretor para Relaes com o Sistema Escolar da ABD - Associao Brasileira de Dislexia. Coordenador da VITAE - Atendimento Psicopedaggico Especializado 1
28
l) Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva. Em geral, o dislxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e mtodos globais e dedutivos so-lhe de difcil compreenso; m) Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, mquina de calcular, recursos da informtica; n) Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
4.3- Avaliao do aluno dislxico: orientaes. A avaliao um ato amoroso ( LUCKESI, 1997) e, como um ato de amor, deve ser encarada nas escolas. um desafio avaliar de acordo com as diferenas individuais. Precisamos avaliar garantindo a todos igualdade de oportunidades. Esta igualdade de
oportunidades aponta para algumas adaptaes, tambm sugeridas pelo Prof. Mrio ngelo Bragio, a saber: a) Avaliaes que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, no devem ser aplicadas a tais alunos; utilize uma nica fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente Arial 11 ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itlicas e as rebuscadas); b) D preferncia a avaliaes orais, atravs das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questo; c) No indique livros para leituras paralelas. Quando necessrio, proponha outras experincias que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentrio, a uma pea de teatro; visitar um museu, um laboratrio, uma instituio, empresa ou assemelhado; recorrer a verses em quadrinhos, em animaes, em programas de informtica; d) Oferea uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor; e) Nas questes de falso-verdadeiro construa um bom nmero de afirmaes verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas; evite o uso da negativa e tambm de expresses absolutas; construa as afirmaes com bastante clareza e aproximadamente com a mesma extenso; inclua somente uma idia em cada afirmao; f) Nas questes de associaes trate de um s assunto em cada questo e cuidadosamente os itens para que o aluno no se atrapalhe com os mesmos; redija
29
g) Nas questes de lacuna use somente um claro, no mximo dois, em cada sentena; faa com que a lacuna corresponda palavra ou expresso significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos bsicos e essenciais - tambm chamados de ferramentas, e no a detalhes secundrios; conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula. h) Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos; elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequvocas (sem duplo sentido); i) Procure deixar as questes ou alternativas com a mesma extenso; j) Evite formular questes que possuem negativas; l) Trate de um s assunto em cada questo; m) Se for indispensvel utilizao de um determinado texto, subdivida o original em partes (no mais do que cinco ou seis linhas cada uma); n) Divida um grande texto, do qual decorre uma grande questo, em pequenos textos acompanhados de suas respectivas questes; o) Recorra a smbolos, sinais, grficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referncia aos conceitos trabalhados; p) No utilize textos cientficos ou literrios que sejam densos, carregados de terminologia especfica, de simbolismos, de eufemismos, de vocbulos com mltiplas conotaes, para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra oralidade; q) Evite estmulos visuais estranhos ao tema em questo; r) Se utilizar figuras, fotos, cones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondncia entre o texto escrito e a imagem; s) Leia a prova em voz alta e, antes de inici-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como); t) Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questo(es). u) O dislxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espao visual. Assim sendo, observe as direes da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliao. v) O dislxico tem dificuldade de com a memria visual e/ou auditiva (o que lhe
dificulta ou lhe impede
automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo, repita o
enunciado na(s) pgina(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessrio; w) No elabore avaliaes que privilegiem a memorizao de nomes, datas, frmulas, regras gramaticais, espcies, definies, etc. Quando tais informaes forem importantes, fornea-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empreg-las no seu
30
raciocnio ou na resoluo do problema; privilegie a avaliao de conceitos e de habilidades e no de definies; permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotaes,
dicionrios e outros registros durante as avaliaes; instrues curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confuses; elabore questes em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informaes ali contidas. x) D mais tempo para o aluno dislxico realizar a prova; possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientao, biblioteca, sala de grupo); elabore mais avaliaes e com menos contedo, para que o aluno possa realiz-las num menor tempo. y) Considere que o dislxico j tem dificuldade para automatizar o cdigo lingstico da sua prpria Lngua e isso se acentua em relao lngua estrangeira.
z) Sempre que possvel, prepare avaliao individualizada. O ideal que os instrumentais de avaliao sejam elaborados de acordo com as caractersticas do aluno dislxico. Desenhos, figuras, esquemas, grficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranas, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos. Se a avaliao for idntica dos colegas leia (voc mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questes; durante a prova preste-lhe a orientao necessria para que ele compreenda o que est sendo pedido e possa responder da melhor maneira possvel; respeite o seu ritmo
permitindo-lhe, quando necessrio, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientao pedaggica, sala da orientao educacional, biblioteca)
31
V- A ALFABETIZAO E O ALUNO DISLXICO.
Como j colocado, a alfabetizao do aluno dislxico merece ateno especial. Dois mtodos so especialmente indicados para alfabetizar os indivduos dislxicos: o mtodo multissensorial2 e o mtodo fnico. O primeiro mais indicado para as crianas mais velhas e o segundo para crianas mais novas, mesmo as que no experimentaram fracasso escolar. Alm de ser um procedimento eficaz para essa populao, o mtodo fnico tambm se mostra adequado ao ensino regular de crianas sem distrbios de leitura e escrita Capovilla (2004). No presente trabalho o mtodo fnico ser enfocado por ter sido utilizado na pesquisa de campo face faixa etria dos alunos envolvidos. O objetivo deste mtodo desenvolver as habilidades metafonolgicas3 e ensinar as correspondncias grafofonmicas 4 de modo a levar a criana a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificao fonografmica5 suficiente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificao grafofonmica, para obter acesso do significado naturalmenmte medida que processa o texto. Este mtodo baseia-se na constatao experimental de que as crianas com dificuldades de leitura e as crianas dislxicas tm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala ( Capovilla, 2004). Segundo Capovilla ( 2004), esta dificuldade pode ser bastante diminuda com o mtodo fnico, que trabalha com atividades de conscincia fonolgica que a habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala: conscincia de palavras, rimas e aliteraes, conscincia silbica e conscincia fonmica e com o ensino das correspondncias sons e letras. O ensino sistemtico das correspondncias entre sons e letras, no mtodo fnico, so organizadas uma a uma, de forma clara e sistemtica, nas atividades de introduo de letras e dgrafos. Capovilla ( 2204) considera que as atividades de introduo de letras e dgrafos devero ser organizadas conforme um grau de dificuldade crescente, a saber: vogais; consoantes regulares ( F,J,M,N,V,e,Z); consoantes irregulares ( L, S, R e X) aqui, apenas os sons regulares e mais freqentes dessas letras so apresentados, os sons irregulares devero
2
O mtodo multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita s crianas. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestsica e ttil, este mtodo facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexo entre aspectos visuais (a forma ortogrfica da palavra), auditivos (a forma fonolgica) e cinestsicos (os movimentos necessrios para escrever aquela palavra).
3
Habilidades metafonolgicas: habilidades cognitivas relacionadas aquisio de leitura e escrita.
4 5
Correspondncias grafofonmicas: Relacionar a letra ( grafema) ao som ( fonema) correspondente.

Codificao fonografmicas: Relacionar o som ( fonema) letra( grafema) correspondente.
32
ser introduzidos posteriormente em outras atividades; consoantes cujos sons so mais difceis de pronunciar de forma isolada ( B, C, P, D, T, G e Q); a consoante H e finalmente as letras K, W e Y que no pertencem ao alfabeto portugus. Aps a apresentao dos sons regulares de todas as letras p iniciada a apresentao das correspondncias grafofonmicas irregulares. Para apresentar os dgrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU e os sons irregulares das letras C, G, R, S, L, M e X, cedilha e consonantais existem atividades especficas. Capovilla (2004) ressalta que apesar de introduzir o mtodo fnico nesta seqncia, importante que os alunos aprendam a seqncia do alfabeto e que cada introduo de letra ou dgrafo deve ser apresentada uma ficha de leitura que permitir a leitura com base no conhecimento j adquirido. Tambm no momento da introduo das letras, devero ser apresentadas simultaneamente todas as formas escritas: letras de forma maiscula e minscula e letra cursiva maiscula e minscula. O trabalho com textos tambm de grande importncia, uma vez que no texto que a criana percebe o significado da palavra e compreende a sua funo. No entanto, Capovilla ( 2002) ressalta que para o trabalho com textos preciso que a sua introduo seja gradual, observando que textos muito difceis devem ficar para quando a criana j lida com boa parte dos fonemas e grafemas.
(...) O mtodo fnico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e medida que a criana for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificao grafofonmica fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instrues especficas e sistemticas de conscincia fonolgica e de correspondncias entre grafemas e fonemas. ( Capovilla e Capovilla, 2002, p. 64).
Sabemos que crianas entre 5 e 7 anos de idade possuem grande desejo de aprender a ler. Assim, temos que ter o cuidado tambm na abordagem fnica, de trabalhar a palavra em sua totalidade, para que a criana encontre sentido na leitura, dando significado ao ato de ler. Kleiman ( 1990) lembra que a criana no deve ter a leitura como um ato mecnico, mas sim como ato de compreenso. Atualmente, temos a nosso favor a conscincia de que o processo de alfabetizao se inicia no contato com o mundo letrado, desde muito tenra idade, e um alfabetizador que saiba escolher o mtodo adequado, respeitando e aproveitando as experincias anteriores do aluno, tem grandes chances de sucesso.
33
VI- A PRTICA PSICOPEDAGGICA NO CAMPO.
Nos 22 anos de profisso, a pesquisadora somou muitas experincias ao exercer diversas funes em instituies escolares, dentre as quais as de professora alfabetizadora e professora formadora de professores alfabetizadores. Estas foram enriquecidas com os muitos pedagogos e psicopedadogos com os quais teve a oportunidade de trabalhar e tambm por cursos de formao como o oferecido na Associao Brasileira de Dislexia, em So Paulo de Maro a Novembro de 2006. Tanto as experincias adquiridas como tambm a formao com professores como Dr. Alessandra G. S. Capovilla permitiram pesquisadora acreditar na eficincia do mtodo fnico para a alfabetizao de crianas dislxicas. Segundo Capovilla & Capovilla ( 2002), as pesquisas cientficas conduzidas no Brasil tambm tm mostrado com clareza a importncia e superioridade do ensino fnico, apesar da dicotomia com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais . A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala um quesito fundamental para a aquisio de leitura e escrita, assim como o ensino explcito e sistemtico das correspondncias entre letras e os sons outro quesito fundamental alm de ambas serem princpio de trabalho do mtodo fnico. Com base nesta premissa, foi pensado um projeto cuja proposta principal a alfabetizao de crianas com caractersticas dislxicas pelo mtodo fnico em proposta desenvolvida por Alessandra G. S. Capovilla e Fernando Csar Capovilla. 6 O Projeto, intitulado Projeto Aprender- Tecendo Redes de Aprendizagem, conta com a orientao da pesquisadora e com a participao de cinco alunas do terceiro ano do Curso Normal Nvel Mdio de um Colgio Estadual do Rio de Janeiro, o apoio da direo e da Coordenadora Pedaggica.da escola de Ensino Fundamental onde os sujeitos estudam Este trabalho monogrfico pretende apresentar parte deste projeto, alm de comprovar a eficcia do mtodo fnico para a alfabetizao de alunos com suspeitas de dislexia, colocar em prtica as orientaes sugeridas pelo Professor Mrio ngelo Braggio ( 2006) quanto incluso dos alunos dislxicos na sala de aula.
6.1- Sujeitos: Foram selecionados trinta e um alunos cursando o 3 ano do Ensino Fundamental que freqentaram por mais de dois anos classes em processo de alfabetizao. Aps avaliao
6
Alessandra C. Capovilla, ( Doutora USP- FAPESP ) e Ps Doutora ( USP e Papesp) e Fernando C. Capovilla, Ph.D. ( Temple University) e Livre Docente ( USP).
34
diagnstica, estes alunos obtiveram baixo desempenho nas habilidades que so esperadas para uma leitura competente neste nvel escolar, apresentando caractersticas compatveis com a Dislexia. Apesar destas crianas terem histrico de fracasso na aquisio da leitura e escrita, no tm diagnstico fechado por uma equipe multidisciplinar. Elas no tm evidencias de outros comprometimentos que tambm afetam a alfabetizao como o rebaixamento cognitivo entre outros. Aps a testagem foram enturmadas em dois grupos, um de treze alunos e outro grupo de 18 alunos. Continuam freqentando a escola na mesma turma inicial e voltando duas vezes por semana no contra-turno para as atividades desenvolvidas com base no mtodo fnico.
6.2- Local e instrumentos:
A pesquisa est sendo desenvolvida em uma escola pblica estadual Janeiro.
do Rio de
Para avaliar as competncias leitoras e escritoras, foi elaborado um instrumento para verificao de desempenho no 3 ano escolar ( anexo) , com base nas orientaes encontradas em Capovilla & Capovilla ( 200 4) e Jardini ( 2006) ; nas atividades de alfabetizao propriamente ditas, esto sendo seguidas as orientaes de aplicao do mtodo fnico Capovilla & Capovilla ( 2004); como complementao do processo foi escolhido o Software Alfabetizao Fnica Computadorizada Capovilla ( 2006).
6.3- Metodologia:
6.3.1- Procedimentos gerais.
35
Ao 1- Construo do instrumento diagnstico de competncias de leitura e escrita. 2-Reunio
Local Escola Normal
Objetivo Construir instrumento para a seleo dos sujeitos. Diagnosticar necessidades dos alunos para incio de construo de projeto. Construo do co-projeto na dimenso da prtica pedaggica.. Diagnosticar
Responsabilidade e realizao Pesquisadora e Coordenadora Pedaggica da escola ncora.
Previso de Execuo Maro
Escola ncora
Pesquisadora, Maro coordenadores pedaggicos e diretores da escola ncora/
3-Reunio
Escola Normal
4-Avaliao de competncias de leitura e escrita dos alunos. 5-Reunio com os responsveis pelos alunos selecionados.
Escola ncora
Professoras de PPIP7, alunas Maro do curso normal , pesquisadora, coordenadores pedaggicos da escola ncora e diretores da escola ncora. Pesquisadora,Coordenadores maro pedaggicos, e professores da escola ncora. Coordenadores Pedaggicos maro e professores da escola ncora.
Escola ncora.
6-Reunio com Escola as alunas da ncora Escola Normal.
7-Incio atividades alunos.
das Escola com ncora
Conquistar apoio e parceria com as famlias dos alunos. Utilizando o diagnstico construdo pela escola ncora, planejar as atividades iniciais da prtica pedaggica, com base no instrumento elaborado para o levantamento diagnstico. Desenvolver competncias de leitura e escrita
Coordenadores pedaggicos, maro. pesquisadora e alunos da escola plo.
Coordenadora pedaggica, Abril ( 14 ) alunas da escola plo, alunos da escola ncora.
- PPIP- Disciplina do Curso Normal: Prticas Pedaggicas e Introduo Pesquisa.
36
8-Conselhinho de Classe8
Escola ncora
utilizando o Mtodo Fnico ( Capovilla & Capovilla 2004) Avaliar o Pesquisadora, Coordenadora Maio ( 29) avano dos Pedaggica, Professoras , e alunos. Diretora da Escola ncora. Alunas do Curso Normal. Manter o trabalho at o final do ano letivo de 2008. Pesquisadora, Coordenadora Maro/ Pedaggica, Professoras , e Novembro. Diretora da Escola ncora. Alunas do Curso Normal.
9Escola Desenvolvimento ncora do Projeto
As atividades desenvolvidas na escola ncora contaro com o apoio de softwares aplicados alfabetizao, dramatizao de histrias e contos utilizando a linguagem teatral, msica e oficinas de leitura objetivando a ampliao das linguagens utilizadas em sala de aula. As alunas do Curso Normal tambm participaro de um roteiro cultural que prev: Visita didtica ao Jardim Botnico, Museu do ndio e Museu da Lngua Portuguesa.
6.3.2- Procedimentos especficos:
As aes do projeto comearam em Maro deste ano quando aconteceram as testagens nos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental, para eleger os que iam ser sujeitos do projeto. O mtodo Fnico comeou a ser aplicado no ms de Abril e encontra-se em desenvolvimento com trmino previsto para o ms de Novembro de 2008. Foi utilizado um instrumento9 para avaliar as habilidades abaixo e a partir dos dados obtidos foram elaborados os grficos com o objetivo de evidenciar o nvel de defasagem na aquisio das competncias leitoras e escritoras.
6.3.2.1- Habilidades avaliadas:
Conselhinho de Classe- atividade onde se pretende simular um Conselho de Classe com o objetivo de avaliar apenas os alunos envolvidos no projeto. 9 Anexo 02.
37
Foram avaliadas as habilidades abaixo descritas: 1- Compreenso das diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas de representao. 2- Conhecimento do alfabeto e de diferentes tipos de letras. 3- Domnio de convenes grficas como a orientao, o alinhamento e a segmentao. 4- Reconhecimento de vogais. 5- Reconhecimento de unidades fonolgicas ( rimas). 6- Reconhecimento de unidades fonolgicas ( sons iniciais- aliterao). 7- Utilizao de princpios ortogrficos nas relaes regulares entre fonemas e grafemas. 8- Leitura e compreenso de frases com estruturas simples. 9- Escrita de frases com estrutura simples. 10- Leitura de palavras com fluncia. 11- Leitura de frases com fluncia. 12- Leitura de pequenos textos com fluncia. 13- Escrita de palavras familiares e memorizadas. 14- Escrita de palavras com grafia desconhecida.
As habilidades acima foram agrupadas em 4 categorias, a saber: a- Conscincia fonolgica: n 05, n06 e n 07. b- Habilidades de escrita: n 07, n 09, n 13 e n 14. c- Habilidades de leitura: n 08, n 10, n 11 e n 12. d- Reconhecimentos de grafemas e fonemas : n 01, n 02, n03 e n 04.
Aps a aplicao do instrumento de avaliao das habilidades acima procedeu-se a anlise dos resultados obtidos.
6.3.2.2- Anlise dos dados.
Nesta sesso so apresentados os grficos dos alunos separados por turma de origem e o ltimo grfico sinaliza a anlise global dos itens conscincia fonolgica, habilidades de escrita, habilidades de leitura e reconhecimento de grafemas.
38
Grfico da
4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 H PL
TURMA 301
Competncias Leitoras e Escritoras.
Grafemas
Conscincia F Escrita Leitura
Alunos
Grfico 01: turma 301 Competncias Leitoras e Escritoras
Anlise quantitativa:
Os alunos H e V reconhecem as letras, pois apresentaram um desempenho de 100% neste item, mas as competncias relacionadas a conscincia fonolgica, escrita e leitura no esto consolidadas. possvel observar o decrscimo no acerto de itens respectivamente de 100% para 25%. O aluno PL, teve um bom desempenho nos testes. 100% em reconhecimento de
grafemas/letras do alfabeto e leitura, 50% em conscincia fonolgica e 75% em escrita. Este aluno aps a testagem, no foi selecionado como sujeito na pesquisa. Os alunos A, P e B apresentam um desempenho de 0% nos itens de leitura, pouco desenvolvimento da conscincia fonolgica-50% , reconhecimento de grafemas- 50% e escrita- 25%.
39
Grfico da
4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 C AP
TURMA 302 Competncias Leitoras e

Escritoras.
Grafemas
Conscincia F Escrita Leitura
Alunos
Grfico 02: turma 302- Competncias Leitoras e Escritoras
Anlise quantitativa.
O aluno C nos itens avaliados, apresentou 100% de acertos em leitura e escrita, mas possui dificuldades em conscincia fonolgica (75%) e em reconhecimento de grafemas ( 50%). Os alunos AP e R reconhecem os grafemas, mas no lem, apresentando 0% de desempenho nesta habilidade. Possuem um baixo desempenho nas competncias de escrita AP: 50% e R: 25% - e conscincia fonolgica- AP: 75% e R: 50%. Diferentemente de R que reconhece alguns grafemas mesmo no tendo habilidades com a leitura, B apresentou desempenho de 0% em todos os itens avaliados. R reconhece 80% de grafemas , tem baixo desempenho nas habilidades fonolgica: 40% e escrita e no l ( obteve 0% nos itens de leitura)
40
Grfico da
4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 B(a) B
TURMA 303
Grafemas Conscincia F
I Alunos
Escrita Leitura
Anlise quantitativa :
Os alunos B(a) L, R2 e R3 tm em comum o alto desempenho no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto. No entanto, s R conseguiu acertar 75% dos itens de leitura e 100% dos itens de escrita, alm de apresentar um ndice de 75% em conscincia fonolgica.. Todos os demais no lem e escrevem com dificuldades. O aluno I tem baixo desempenho em todas habilidades e B, apesar de reconhecimento de grafemas no l e nem escreve. I e B no tm conscincia fonolgica desenvolvida. O aluno R1 apresentou 75% de desempenho no reconhecimento de fonemas e 50% em conscincia fonolgica, leitura e escrita.
41
4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0
Grfico da TURMA 304
Grafemas Conscincia F Escrita Leitura
CA
M Alunos
Anlise quantitativa:
Os alunos CA e M tm a habilidade de reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto em 25 %. CA no teve desempenho nenhum em escrita leitura e conscincia fonolgica. M acertou a 25% dos itens da categoria conscincia fonolgica. G apesar de 75% de acerto em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e 25% de acertos nas habilidades fonolgicas, no l e no escreve. E apresenta desempenho de 75% para reconhecimento de grafema/letras do alfabeto e conscincia fonolgica,mas em se falando de habilidades com a leitura, seu desempenho de 25% apenas. J apresenta desempenho de 75% para reconhecimento de grafema/letras do alfabeto e conscincia fonolgica e 50% para leitura e escrita. D apresentou 100% de desempenho no reconhecimento de grafemas, 50% nas habilidades fonolgica e de escrita, mas no l: obteve 0% nos itens de leitura avaliados. C apresentou 50 % nas habilidades com grafemas/letras do alfabeto, leitura e escrita e 75% nas habilidades de conscincia fonolgica.
42
Grfico da
4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 G C
TURMA 305
Grafemas Conscincia F Escrita Leitura
G Alunos
Anlise quantitativa: G apresenta 50% de desempenho nos itens de reconhecimento de grafemas, 25% de desempenho nas habilidades fonolgicas e 0% na escrita e leitura. C apresentou desempenho de 100% no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, 50% em conscincia fonolgica e escrita e 0% em leitura. G2 apresentou desempenho de 100% no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, 25% em conscincia fonolgica e escrita e 0% em leitura. H apresentou desempenho de 75% em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, conscincia fonolgica e escrita e 50% nas habilidades de leitura. E apresenta 25% de desempenho no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e em conscincia fonolgica , leitura e escrita. 0%
43
Competncias para Leitura e Escrita

140 120 100 80 60 40 20 0 Grafemas Total de questes Escrita Conscincia F Leitura 57 57% 26 90 68% 92 70% 99 132 132 132
19%
Total de acertos
Grfico 06: Competncias para a leitura e escrita.
Anlise quantitativa: Observamos no grfico Competncias para a leitura e escrita que a competncia com o reconhecimento de grafemas ( letras do alfabeto) alcanou 68% de acertos de um total de 132 itens. A competncia com a escrita alcanou 70% de acertos de 132 itens. Em conscincia fonolgica, o total de acertos cai para 57% em 99 itens e finalizando, a competncia com a leitura propriamente dita despenca para 19% em 132 itens avaliado.
44
6.3.2.3- Discusso dos dados:
Os resultados aferidos nos testes e demonstrados no grfico acima apontam que mesmo que as crianas apresentem habilidades positivas para o reconhecimento de grafemas, existem outras habilidades que necessitam estar consolidadas para uma leitura competente. No basta a criana decorar letras ou memorizar palavras para escrev-las. necessrio que os alunos tenham desenvolvidas habilidades fonolgicas para que possam realizar um leitura com compreenso. As crianas testadas no demonstraram ter desenvolvido eficazmente habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala: conscincia de palavras, rimas e aliteraes, conscincia silbica e conscincia fonmica. preciso desenvolver as habilidades metafonolgicas ( conscincia fonolgica) e ensinar as correspondncias grafofonmicas ( relao sistemtica entre sons e letras) de modo a levar a criana a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificao fonografmica suficiente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificao grafofonmica, para obter acesso semntico natural medida que processa o texto.
6.3.3- Consideraes acerca do desenvolvimento do trabalho.
Ainda no possvel apresentar os dados de forma mais sistematizada face ao pouco tempo do desenvolvimento do projeto, entretanto j vivel sinalizar que ao final de cinco meses de trabalho, existe um ganho significativo no processo de alfabetizao dos alunos. Fato comprovado em reunies para avaliao do projeto realizada com as cinco professoras da turma regular dos alunos envolvidos, as alunas estagirias do curso normal, a coordenadora pedaggica da escola e a pesquisadora. Os depoimentos das professoras tm sido positivo em relao a melhora no desempenho e na participao dos alunos nas atividades de leitura e escrita desenvolvidas durante as aulas. Quanto s estagirias, estas se colocam bem animadas e motivadas com os resultados apresentados durante estes meses. Foi relatado por professoras e estagirias que dos 31 alunos, 24 deles conquistaram autonomia na realizao das
atividades e na busca de solues para suas dvidas e dificuldades e j avanaram no processo de correspondncias grafofonmicas e codificao fonografmica, ou seja, j lem um bom nmero de palavras. No entanto, como se trata de crianas com histria de fracasso na alfabetizao, preciso continuar um trabalho cuidadoso e contextualizado, para que a aprendizagem da leitura acontea de forma eficiente e verdadeira. Assim, como apresentado no cronograma, o projeto continua nos meses de outubro e novembro e, se necessrio, durante
45
o ano letivo de 2009, proposta esta que ser encaminhada pela pesquisadora a direo das escolas envolvidas no projeto.
46
VII- CONCLUSO
O despreparo de escolas e profissionais da educao para identificar e atuar com alunos dislxicos gera implicaes pedaggicas e ticas decorrentes do fracasso escolar do dislxico. Conhecendo a dislexia e suas caractersticas logo nos primeiros anos escolares do aluno dislxico, o profissional da educao poder utilizar metodologias e prticas avaliatrias diversificadas, bem como poder criar situaes interpessoais que favoream o estabelecimento de vnculo entre aluno e professor facilitando escolarizao de forma a contribuir dislxico. No tocante ao atendimento pedaggico aos alunos dislxicos, necessria uma formao de professores que contemple aos educadores, com subsdios sobre a Dislexia e suas mazelas na vida acadmica dos alunos. importante que os docentes das crianas dislxicas sejam aqueles que, mais do que competncia, inteligncia interpessoal e equilbrio emocional, tenham a conscincia de que to ou mais importante que o desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento humano e que o respeito s diferenas esta acima de toda a pedagogia. Quanto ao processo de alfabetizao do aluno dislxico se faz necessria uma ateno especial. Dois mtodos so especialmente indicados para alfabetizar os indivduos dislxicos: o mtodo multissensorial e o mtodo fnico. Neste trabalho apresentamos uma pesquisa de campo que se utilizou do Projeto Aprender, cujo objetivo era alfabetizar crianas do 3 ano escolar do Ensino Fundamental. Com a utilizao do mtodo fnico, 80% dos sujeitos do projeto evoluram em seu processo de construo da leitura e da escrita. Estes sujeitos no foram diagnosticados por uma equipe multidisciplinar especializada devido a dificuldade de acesso a estes servios na rede pblica estadual de educao. No entanto, todos apresentavam uma histria de fracasso na alfabetizao, uma vez que j cursavam neste ano o seu terceiro ano escolar. Se faz necessrio uma continuidade da linha pedaggica adotada em 2009 para que os sujeitos consolidem as competncias leitoras e escritoras. O psicopedagogo deve orientar a escola para que seus professores utilizem estratgias especiais para os dislxicos sem que os mesmos sejam favorecidos academicamente. Os dislxicos no precisam ser passados de ano escolar, eles necessitam de estratgias especficas para que suas capacidades cognoscitivas e afetivas venham tona sem maiores entraves. O psicopedagogo um profissional que pode colaborar, e muito, com esse preparo da escola e de seus profissionais. Refletir sobre o dislxico, tentar compreender suas todo o processo de
mais eficazmente para o sucesso escolar do aluno
47
dificuldades, posicionarmo-nos em relao a ele e garantir-lhe direitos e espao, pode ser um excelente exerccio de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza; Apesar destas dificuldades, importante lembrar que dislexia no um obstculo intransponvel, mas uma dificuldade com a qual se pode viver produtivamente. A ponte que liga o fracasso ao sucesso das pessoas com dislexia o apoio da famlia, da escola e da comunidade.
48
REFERENCIAS
ABD- Associao Brasileira de dislexia: site: www.dislexia.org.br. BAWER, J.J. Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, F.C. & Macedo, E.C. Alfabetizao Fnica
Computadorizada. So Paulo: Memnon, 2005. CAPOVILLA, A.& CAPOVILLA, F.C. Alfabetizao: Mtodo Fnico. So Paulo: Memnon, 2004. CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F.C. Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fnica. So Paulo. Memnon, 2002. DELORS, J. Educao Um Tesouro a Descobrir. So Paulo: Cortez, 2002. FELDMAN, D. Ajudar e Ensinar. Relaes entre Didtica e Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo : Paz e Terra, 2000 IDA- Comit Abril de 1994, disponvel no site www.dislexia.org.br. JARDINE, S.R.Mtodo das Boquinhas- Alfabetizao e reabilitao dos Distrbios da Leitura e Escrita.So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. KLEIMAN, A.B. Leitura e Interdisciplinalidade- Tecendo Redes nos Projetos da Escola. So Paulo: Mercado de Letras, 1990. LUKESI, C.C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1997 MARTINS, Vicente. (2001). "Como descobrir uma criana dislxica". Disponvel na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. SANTOS, M.P. & PAULINO, M.M. Incluso em Educao. So Paulo: Cortez, 2006. PERRENOUD, P. A Pedagogia na Escola das Diferenas. Porto Alegre: Artmed, 2001. SANCHEZ, M. Avaliao Psicopedaggica.Porto Alegre: Artmed, 2008 SANCHEZ, E. Compreenso e Redao de Textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: ARTMED, 2002. WAJNSTEJN, R. Dificuldades Escolares: um desafio supervel. So Paulo: Artemis, 2005. VALLE, L.E.L.R.& PINTO, K.O. (Orgs) Mente e Corpo. Integrao Multidisciplinar em Neuropsicologia. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
49
ANEXOS
FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO DOS ALUNOS.
ALUNO(A): ___________________________________________________ PROFESSORA: ________________________________________________
Desempenho dos alunos nas capacidades avaliadas 1- Compreende diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas de representao. 2- Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras. 3- Domina convenes grficas ( orientao, alinhamento, segmentao) 4- Reconhece as vogais. 5- Reconhece as unidades fonolgica- ( rimas) 6- Reconhece as unidades fonolgicas ( aliteraes) 7- Utiliza os princpios ortogrficos nas relaes regulares entre fonemas e grafemas. 8- L e compreende frases com estrutura simples. 9- Escreve frases com estrutura simples. 10- L palavras com fluncia. 11- L frases com fluncia. 12- L pequenos textos com fluncia. 13- Escreve palavras familiares e memorizadas. 14- Escreve palavras com grafia desconhecida.
SIM
NO
Na escrita, o(a) aluno(a) encontra-se na fase ______________________________ .
50
VERIFICAO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 3 ANO ESCOLAR
1- Marque um X onde h desenhos. Faa um trao onde h palavras escritas. Pinte de vermelho onde est escrita a palavra borboletinha.
34590
&*%#@
BOI
BORBOLETINHA
2- Abaixo voc encontra letras do nosso alfabeto e outros sinais grficos. Circule todas as letras que aparecem no quadro.
A ( P L W ? ,
4 O $ U ^ T M b
E N ^ < / L
= M { | ~ F \ +
3- Observe as letras do nosso alfabeto que esto escritas nos quadrinhos abaixo e faa o que sua professora vai ler para voc: Circule as letras C-E-O-Q-T Faa um trao nas letras A-F-H-N-V Faa uma cruz nas letras B-L-R-Z-M-X
51
4- Escreva nos quadrinhos abaixo as letras que sua professora vai ditar. Se voc no souber alguma letra, deixe o quadrinho vazio.
5- Observe os desenhos abaixo e seus nomes escritos. Vamos ligar os desenhos seguindo a ordem alfabtica. A
E I
O U
52
6- Leia as palavras da primeira coluna. Ligue as palavras iguais em cada coluna, como no modelo. DEDO GALO CASA BOLA BOLA casa dedo galo galo
casa bola dedo galo
BOLA CASA DEDO DEDO GALO
galo
bola
7- Coloque a vogal inicial.
___RELHA __ BAJUR __ RUBU
___SCORREGADOR
___ ITO __MA
___PITO __GREJA
53
8- Complete a cruzadinha com as vogais que esto faltando:
V N H R 9abcD V
Aps a leitura feita pela professora, circule a palavra que no rima em cada seqncia. sapateira- torneira- bola- cadeira corao- limo- banana- sabo panela- colher- janela- canela
10- Vamos ler para os alunos cada par de palavras e circular os pares que comeam com o mesmo som. a- chinelo- chicote. b- abacate- amarelo. c- arroz- feijo d- meia- sapato e- macaco- mala f- faca- famlia 11- Faa um X onde estiver escrito a palavra BOI. PERNILONGO BOI FORMIGA
12- Ateno para as palavras que vou ditar!
12345-
678910-
54
13- Leia a frase e ligue-a ao desenho correspondente.
O BOMBEIRO APAGA O FOGO.
A PROFESSORA ENSINA O ALUNO.
14- Vamos olhar essas figuras com ateno. Agora vamos escrever uma frase sobre cada uma delas, contando o que est acontecendo na figura.
________________________________________________________
______________________________________________
15- Observe as fichas das palavras. H cinco palavras em cada uma. Faa uma cruz nas palavras que eu vou ler.
jabuticaba uva laranja
banana limo
Macaco Leo Cavalo
mico cobra
Pedreiro mdico Bombeiro Professor engenheiro
Dedo ombro Cabea P perna
55
16- Ligue a palavra figura correspondente.
bicicleta botina boneca
bola cola mola
caminho cachorro carro
abelha abacaxi amor
17- Leia o texto abaixo: Bola de gude A maior bola do mundo de fogo e se chama sol, A bola mais conhecida a de jogar futebol. Certa bola colorida Jogar bem eu nunca pude, de vidro essa bandida E chama-se bola de gude. ( Ricardo Azevedo) 18- Desenhe todos os tipos de bolas que aparecem no texto.
56
19- Escreva nas linhas abaixo palavras que voc sabe escrever sozinho:
57
INTRODUO DA LETRA R Agora vamos conhecer a letra R e o seu nome R. ( Escrever a letra R na lousa, dizendo que aquela letra se chama R e tem o som R. Pedir que as crianas repitam o som da letra com a professora. Dar exemplos de palavras que comeam com R. Depois de apresentar a letra R de forma maiscula, dizer que esta mesma letra pode ser escrita de outras maneiras, e escrever na lousa as representaes de forma minscula. Inicialmente apresentar apenas o som regular da letra R, ou seja, o som R, referente ao R forte. Os demais usos da letra R ( isto , R com som fraco e RR) sero introduzidos na em outra atividade.)
a) Apresentar uma folha com vrias figuras, e se dirigir aos alunos: vamos dizer, juntos, o nome de cada uma delas. Agora vamos circular e colorir as figuras que tm nome comeando com o som R. ( figuras sugeridas: rato, caju, relgio, carta, bolsa, rinoceronte, ma, rdio, lata, roupa, janela e cola). (Para enfatizar a letra ensinada e verificar a execuo da tarefa, a professora poder dizer os nomes das figuras que comeam com a letra R, prolongando o som R e pedindo s crianas que repitam a pronncia com o som prolongado.) b) Agora vamos circular as palavras que comeam com a letra R. Material: Folha com palavras escritas para as crianas circularem aquelas iniciadas com a letra R. RUA vermelho remo REI ru rgua BALA r panela porta copo ROSTO JABUTI rainha RIO roeu mala RAIO saia ruga jaca Calo Reino jaca
c) ( Para que as crianas compreendam melhor, a professora pode pedir que elas juntem a letra R com cada uma das vogais, escrevendo as slabas resultantes em seus cadernos.) d) ( Apresentar a ficha de leitura da letra R.) e) Vamos ler as palavras abaixo. Elas comeam com a letra R. vamos desenhar o que cada palavra representa. ( Material: folha com as palavras escritas para as crianas desenharem o que cada palavra representa. Opcionalmente, a
58
professora pode escrever as palavras na lousa para que as crianas copiem em seus cadernos e faam os desenhos correspondentes.
ROUPA
REI
RAIO
f) Agora vejam as figuras e seus nomes. Observe que esto faltando algumas letras. Vamos completar os nomes escritos com as letras que faltam. ( Primeiramente, nomear todas as figuras com as crianas; em seguida, iniciar a atividade.) Material: Folha com figuras e respectivos nomes escritos, faltando a letra R e algumas vogais que devem ser adicionadas pelas crianas.
Exemplo: __ __ D O N D O
59
ATIVIDADE PARA DESENVOLVIMENTO DE CONSCINCIA DE PALAVRAS:
1- ( A professora fala uma frase. Em seguida, ela repete omitindo a ltima palavra. A criana deve dizer a palavra que faltou ( que foi omitida). Por exemplo, Eu passeio de bicicletas. Eu passeio de .......) Procedimentos: Eu vou falar uma frase para cada um de voc4s e depois, eu vou repetir a frase, mas sem falar a ltima palavra. Por exemplo, eu posso falar: Maria foi ao parque. A eu vou escolher um de vocs e vou falar; Maria foi ao....., e aquele que eu escolhi vai falar parque. Certo?
Sugestes de frases para a professora dizer: 1- Eu brinco de futebol. Eu brinco de ................... 2- Ela gosta de comer maa. Ela gosta de ............ 3- O beb est chorando. O beb est............... 4- A mulher comprou roupas. A mulher comprou.......... 5- Eu vou para a escola. Eu vou para ......... ( A professora poder criar frases conforme o nmero de alunos da classe.) Discusso: Vocs viram que as frase que ns falamos tm vrias partes destro delas. Essas partes so as palavras. Ento, ns podemos dividir as frases em palavras. Podemos falar a frase sem uma palavra Ns passeamos de ..... , ou falar a palavra sozinha carro. sempre assim: toda frase pode ser dividida nas palavras.
2- ( Neste jogo, aps ouvir uma frase, a criana deve fazer a substituio da ltima palavra por uma outra palavra. Por exemplo, ao ouvir a frase: O prato fugiu com a faca, a criana deve dizer: O prato fugiu com a colher ( ou com a mesa, a toalha, etc.).
Procedimentos: b) Agora ns vamos criar frases diferentes. Eu vou dizer uma frase e colocar uma palavra no lugar. Por exemplo: O menino comeu feijo e O menino comeu doce. Agora cada um de vocs vai inventar um final para esta frase: O menino comeu ...................
60
c) ( O mesmo jogo deve ser realizado de forma diferente. A professora poder percorrer a classe, simulando estar com microfone nas mos e dizendo uma frase sem a ltima palavra. O aluno solicitado pela professora dever completar a frase. Nessa forma, a atividade mais dinmica e incentiva a criatividade das crianas.) Frases sugeridas: Minha professora ......, Gosto de brincar de ....., O Joo ...., A escola tem ..., O gatinho ..., Quando estou em casa, gosto muito de ..., O stio ..., Nessas frias, minha famlia e eu vamos passear no....)
Discusso: Vocs viram que ns podemos trocar palavras de uma frase. Nesse jogo, a frase era O menino comeu feijo. Ns tiramos a palavra feijo e colocamos outras palavras em, seu lugar. Ento, ns podemos traar as palavras de uma frase.
61
ATIVIDADE PARA DESENVOLVIMENTO DE CONSCINCIA SILBICA:
( Atividade em que a professora e as crianas cantam msicas familiares, batendo palmas a cada slaba falada.) Procedimentos da professora: Agora vamos cantar uma msica. Ns tambm vamos bater palmas em cada parte da msica, em cada slaba.)
Material: msicas familiares para as crianas catarem, juntamente com a professora, batendo palmas a cada slaba.
Msica sugerida: Parabns a voc.
Parabns a voc Nesta data querida Muitas felicidades Muitos anos de vida
A Lcia faz anos A sorte s dela A cada ano que passa Ns gostamos mais dela! Discusso: Antes vocs tinham visto que as frases podem ser divididas em palavras: a menina, dormiu. E agora ns vimos que as prprias palavras tambm podem ser divididas em partes menores ainda, que so as slabas. A palavra menina tem trs slabas: me, ni, na.
62
ATIVIDADES DE CONSCINCIA FONOLGICA: RIMA: PRODUO ORAL DE PALAVRAS QUE RIMAM.
( Comear dando exemplo de rimas em msicas, poesias e estrias. Ento, pedir s crianas para dizerem palavras terminadas com o mesmo som.) Material: Msicas ( em CD ou fita) e estrias com rimas. a) Agora ns vamos brincar com palavras que terminam com o mesmo som. Existem vrias msicas com palavras assim. ( Colocar uma msica com rimas e citar exemplos. Sugestes de msicas: Xuxa, Jogo da Rima, do CD sexto sentido; Xuxa, Brincar de Rimar, do CD To de Bem Com a Vida.) b) Agora vou contar uma estria com vrias palavras que terminam com o mesmo som. ( contar estrias ou poesias com rimas e citar exemplos.) Sugesto de poesia e de estria: Bo-la-la-lo
Bo-la-la-lo Senhor capito, Espada na cinta, Sorvete na mo. Bo-la-la-lum, Senhor Viramum, O p na estrada Sem rumo nenhum. Bo-la-la-lente Senhor tenente, A tropa na frente, E a moa na mente.
Bo-la-la-lim, Senhor Serafim, Dinheiro no bolso, Nem liga pra mim.
Bo-la-la-lom, Senhor garom, Serve pra gente Bala e bombom.
15 ( Elias Jos. Namorinho no porto. So Paulo, SP: Moderna, 1986.) Vocs perceberam que as palavras capito e mo da poesia terminam do mesmo jeito, com o? As palavras tenente, frente e mente tambm terminam da mesma forma, com ente. E as palavras serafim e mim? Elas terminam com im.

O Dislexo e Sua Relação Com A Escola. Rita Silveira AEDB 2008

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

O Dislexo e Sua Relação Com A Escola. Rita Silveira AEDB 2008

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

RITA DE CSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA

O DISLEXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA

RITA DE CSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA

O DISLEXICO E SUA RELAO COM ESCOLA

Orientador: Prof. MSc Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon

CATALOGAO AEDB BIBLIOTECA CENTRAL

CENTRO DE PESQUISA, PS GRADUAO E EXTENSO

RITA DE CSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA

O DISLEXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA

Prof.. Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon Orientador

Prof. Alice Kulina Simes Esteves Convidado

APROVADO COM A NOTA: 9.9

Palavras-chave: Dislexia. Escola. Incluso. Alfabetizao.

Keywords: Dyslexia. School. Inclusion. Literacy.

LISTA DE QUADROS Pgina QUADRO CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ................. 35

A maioria dos dislxicos possui imaturidade psicomotora ou conflito em sua

III- O DISLXICO E SUA RELAO COM A ESCOLA

O dislxico e a escola inclusiva

Jamer J. Bauer escreve na primeira pgina de seu livro este desabafo:

IV- A PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA

4.1- O papel do psicopedagogo e da escola na dislexia

dificulta ou lhe impede

automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo, repita o

V- A ALFABETIZAO E O ALUNO DISLXICO.

Habilidades metafonolgicas: habilidades cognitivas relacionadas aquisio de leitura e escrita.

Correspondncias grafofonmicas: Relacionar a letra ( grafema) ao som ( fonema) correspondente.

VI- A PRTICA PSICOPEDAGGICA NO CAMPO.

6.2- Local e instrumentos:

A pesquisa est sendo desenvolvida em uma escola pblica estadual Janeiro.

6.3.1- Procedimentos gerais.

Ao 1- Construo do instrumento diagnstico de competncias de leitura e escrita. 2-Reunio

Local Escola Normal

Responsabilidade e realizao Pesquisadora e Coordenadora Pedaggica da escola ncora.

Previso de Execuo Maro

Pesquisadora, Maro coordenadores pedaggicos e diretores da escola ncora/

6-Reunio com Escola as alunas da ncora Escola Normal.

7-Incio atividades alunos.

das Escola com ncora

Coordenadores pedaggicos, maro. pesquisadora e alunos da escola plo.

Coordenadora pedaggica, Abril ( 14 ) alunas da escola plo, alunos da escola ncora.

- PPIP- Disciplina do Curso Normal: Prticas Pedaggicas e Introduo Pesquisa.

9Escola Desenvolvimento ncora do Projeto

6.3.2- Procedimentos especficos:

6.3.2.1- Habilidades avaliadas:

6.3.2.2- Anlise dos dados.

Competncias Leitoras e Escritoras.

Conscincia F Escrita Leitura

Grfico 01: turma 301 Competncias Leitoras e Escritoras

TURMA 302 Competncias Leitoras e

Conscincia F Escrita Leitura

Grfico 02: turma 302- Competncias Leitoras e Escritoras

Competncias Leitoras e Escritoras.

Grfico 03: turma 303- Competncias Leitoras e Escritoras

4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0

Grfico da TURMA 304

Competncias Leitoras e Escritoras.

Grafemas Conscincia F Escrita Leitura

Grfico 04: turma 304- Competncias Leitoras e Escritoras

Competncias Leitoras e Escritoras.

Grafemas Conscincia F Escrita Leitura

Grfico 04: turma 304- Competncias Leitoras e Escritoras

Competncias para Leitura e Escrita

ALUNO(A): ___ PROFESSORA:

_RELHA BAJUR __ RUBU

_ ITO MA